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;REGO RIO TORRES QUINTERO, nació en 1866, en
. ciudad de Colima. Estudió en el Liceo de Varones.
lio clases en las ciudades de Manzanillo y Colima, y
1 1 8 fue becado para continuar sus estudi os en la
scuela Nac ional de Profeso res en la ci ud ad de
léxico. Se tituló como profesor normalista, regresó a
:olima y fundó la escuela modelo Miguel Hidalgo.
e desempeño como jefe de la sección de Beneficiencia
Instrucción Públi ca y titu lar de la Inspecc ión de
1strucción Pública de l Estado. En 1898 fue nombrado
ficial segu ndo de la Dirección General de Instrucción
rimaría, ascend iendo después a ofi cial primero y a
:crctar io de dicha dependencia. Siendo secretario de
nSlrucción Públi ca y Bellas Artes don Justo Sierra, fue
ombrado jefe de la Sección de Instru cción Primaria y
Jorma l pa ra toda la Repú blica Mex ica na. Fue profesor
e la E cuela ormal y de la acional Prepa rato ria.
:1 gobernador de Yuca tán Salvador Alva rado lo
ombró jefe de l Departamento de Inst ru cción Pública .
· más tard e, siendo sec retario de edu cación José
'asconcelos, fue nombrado Secretari o Técnico de la
ependencia. Viajó a los E tado Unidos en dos
casiones, para estudiar el sistema ed ucati vo de aquel
aís. Torres Quintero publicó más de 40 obras, entre
br s y ensayos, y mu chísimos artículos apa recidos en
iversas revistas. Su obra más conocida y polém ica fu e
1 Mttodo onomatopéyico para la enseñanza de la
•cwra -escrilllra, que tuvo un éxito rotundo en México
en va ri os países latinoa meri ca nos. De igual impacto
ueron sus Cuentos calimotes y sus Poemas. Falleció el
8 de enero de 1934. La XXVI II Legislatura lo nombró
l~n~n,.l. ritn ,l,.J F.<torlo rl e Colima. Su restos descansan
2
BIBLIOTECA COLIMA
UNIVERSIDAD DE COLIMA
Dr. Carlos Salazar Silva

Rector
Dr. Miguel Ángel Aguayo López

Secretario General
Lic. Juan Diego Suárez Dávila

Coordinador General de Extensión Cultural
Lic. Guillermina Araiza Torres

Directora General de Publicaciones
GREGORIO TORRES QUINTERO
Introducción y recopilación
Genaro Hernández Corona
UNIVER&ID/\0 DE COLIMA
BIBLIOTECA COLIMA
Director
Francisco Blanco Figueroa
Primera edición: 2004
D.R. 2004 © Universidad de Colima

Av. Universidad 333, CP 28040 Colima, Col.
www.ucol.mx Tel. (312) 316 JO 00 y 316 JO JI
comerci@ucol.mx Tel. (312) 313 84 84
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Diuño : Rafael Herrera Reyes
lconografta: Ma. Irma López Razgado
Portada : Fundadores de la revista La ensmanza pn.maria: Luis de la Brena,

Gregario Torres Quintero, Ponciano Rodríguez y César Pineda.
ISBN: 970-692-152-4
ISBN Colección: 970-692-154-0
Impreso en México/Printed in Mexico

INTRODUCCION

Y SUS TESIS PEDAGÓGICAS
n la ciudad de Colima, en la tierra de las palmeras silbadoras, de los

E enhiestos volcanes y de las transparentes y hermosas olas verdes del Pa-
cífico, nació el día 25 de mayo de 1866, en la casa marcada actualmente con
el número 134 de la calle Cinco de Mayo, el gran maestro don Gregorio
Torres Quintero, orgullo de la entidad colimense y positivo valor de la Es-
cuela mexicana, cuya inapreciable obra de auténtico educador aún en nues-
tros días se proyecta noblemente sobre los niños y jóvenes de la patria.
Sus padres, los señores Ramón Torres e Ignacia Quintero, fueron desde
Michoacán a establecerse en Colima, siendo su posición realmente humilde,
pues el matrimonio sin poseer bienes materiales de importancia solamente
sostenía el hogar con el producto del oficio de zapatero que desempeñaba el
padre.
La pobreza de los papás hizo imposible que en sus primeros años pudiera
el niño inscribirse como alumno de las escuelas que por entonces funciona-
ban en Colima; pero don Ramón y doña Ignacia, con gran esmero procuraron
enseñar las primeras letras a su hijo , quien con la especial dedicación y el fácil
aprovechamiento que mostró en sus estudios, pronto hizo que sus padres deci-
GENARO HERNÁNOEZ CORONA
dieran enviarlo a la escuela pública que muy cerca de su casa se encontraba

y que llevaba el nombre de "Escuela del Progreso".
Torres Quintero sobresalió muy pronto entre sus numerosos compañe-
ros, de tal suerte que el propio maestro don Francisco Pamplona, director
de la escuela y maestro del jovencito, vislumbró en su discípulo un fururo
brillante, y cuando terminó su educación primaria sugirió a sus padres que
lo inscribieran en el famoso Liceo de Varones del estado, que era la institu-
ción de cultura superior más importante en esa época en Colima. Su creación
fue decretada por el gobierno de don Ramón R. De la Vega en el año de
1863, pero se inauguró hasta el día 5 de mayo de 1874, durante la adminis-
tración del gobernador interino don Filomena Bravo. En dicho estableci-
miento se impartían las ciencias y artes liberales, preparándose ahí tambi én
a los jóvenes que deseaban abrazar la noble y abnegada profesión del magis-
terio; atendían las cátedras ameritados maestros entre quienes se encontraban
el licenciado don Miguel C. Castro, primer director del plantel, el licencia-
do Francisco Solórzano Pineda, el matemático don Longinos Banda, el polí-
glota don Alejandro Bouquetti y muchos otros que aún son recordados por
sus grandes virtudes.
Pues bien, el joven Torres Quintero ingresó al Liceo de Varones y allí lo-
gró situarse nuevamente en sitio prominente por su aprovechamiento: siem-
pre ~n los primeros lugares, después de disputarlos en la noble competencia
del estudio con sus muy distinguidos compañeros Basilio Castell Blanch, Es-
tanislao González, Felipe Rodríguez, Gregario Mendoza, Feliciano Tafolla y
Francisco González.
Después de terminar sus estudios se presentó en examen recepcional el
día 2 de marzo de 1883, presidiendo dicho acto el señor Ramón R. de la Vega,
quien por ese tiempo desempeñaba el importante cargo de inspector general
de Instrucción Pública, y fungiendo como sinodales los maestros Diego Pe-
regrina y Clemente Contreras. El acto fue brillantísimo; el sustentante hizo
gala de sus amplios conocimientos y de su capacidad y destreza forjadas aba-
se de sacrificios y constantes esfuerzos de superación. El triunfo fue muy sig-
nificativo por haber logrado en esa fecha que las personas integrantes del sí-
nodo , lo declararan justamente "Preceptor de primer orden".
Para poder apreciar los méritos del nuevo maestro, diremos que en esa
época los jóvenes que terminaban los estudios magisteriales en Colima, reci-
INTROOUCCIÓN
bían la designación de preceptores. Pero no todos los preceptores eran igua-

les, sino que había distintos según la preparación de las personas; y así las
cosas, existieron tres clases de maestros: precepto res del primero, del segun-
do y del tercer orden.
Como era de esperarse, en el formal ejercicio de su profesión don Gre-
gario Torres Quintero se convirrió en un excelente educador desde rodos los
puntos de vista; trabajó en las escuelas del puerro de Manzanillo con gran
éxito y luego estuvo en la Ciudad de Las PaLmas, donde con su bien ganado
prestigio logró situarse a la altura de los ameritadísimos maestros colimenses
Miguel Díaz, Clemente Contreras, Remigio Rodríguez, Francisco Pamplo-
na, Diego Peregrina, Miguel Rivera , Hilario Ochoa, Rafaela Suárez, Juana
Ursúa, Margarita Rodríguez Paz y Catalina Jasso.
Cierro día fue presentado al entonces gobernador don Gildardo Gómez,
quien acababa de romar posesión de su distinguido cargo. Éste le propuso al
joven que fuera a la capital de la República a continuar sus estudios y le ofre-
ció que el gobierno lo pensionaría para que pudiera sostenerse mientras ter-
minaba su carrera. Entonces, el maestro contesté> que siempre había deseado
superarse y que con rodo placer aceptaba la proposición del señor Gómez, y
dos meses más tarde salió a la ciudad de México donde ingresó en el mes de
enero de 1888 a la naciente Escuela Normal de Profesores.
Juntamente con don Gregorio fue pensionado por el gobierno del esta-
do para que fuera a la capital de la República a perfeccionar sus conocimien-
tos el maestro don Victoriano Guzmán, graduado como Preceptor de primer
orden en la ciudad de Colima en 1886.
Cuatro años permaneció el joven maestro Torres Quintero en la capital
de la República mostrando siempre su talento distinguido como alumno de
la Escuela Normal; allí recibió de eminentes catedráticos las nuevas doctri-
nas pedagógicas, las cuales de inmediaro hizo suyas, y el día 3 de noviembre
de 1891 presentó examen recepcional como profesor normalista.
Todavía gobernaba el estado don Gildardo Gómez, cuando regresó a
Colima el señor Torres Quintero y de inmediaro fue a ponerse a las órdenes
del mandatario. El gobernador lo recibió con mucho placer y lo felicitó por
el éxito logrado en sus estudios. Luego lo comisionó para que fundara la es-
cuela modelo Miguel Hidalgo; mas cuando el señor don Ramón R. de la
Vega fue jubilado por el propio gobierno de Colima, dejando por tal mo-
12 G¡NARO H¡RNÁNo¡z CoRONA
Al regresar el educador a la ciudad de Mérida, con rodo ahínco se echó

a cuestas la realización de la reforma escolar que se le había encomendado , y
todo marchaba exitosamente, ma.s tuvo que regr~sar a la capital de la Repú-
blica, dejando su puesto en Yucatán el 8 de septiembre de 1918.
En la capital del país utilizó su tiempo en redactar libros para las escue-
las, pero en 1920 tuvo que aceptar el puesto de consejero universitario en el
gobierno que en el Estado de México presidió el licenciado Francisco Xavier
Gaxiola.
Nuevamente hizo viaje a los Estados Unidos para realizar estudios más
profundos acerca de los sistemas educativos del país del norte, regresando en
abril de 1921.
Cuando se fundó la Secretaría de Educación Pública y fue ministro el
licenciado José Vasconcelos, don Gregario desempeñó el cargo de conseje-
ro técnico, y en el año de 1923 el gobierno federal le otorgó su merecida
jubilación después de tomar en cuenta los años de servicio y los méritos
imponderables.
Ya en su edad madura, pero sin dejar de escribir pródigamente, hizo un
largo viaje por Europa, África y Asia Menor, visitando Francia, España, In-
glaterra, Italia, Grecia, Turquía, Palestina, Siria y Egipto.
Volvió a México. El tiempo había transcurrido rápidamente y el maes-
tro rindió tributo a la naturaleza el 28 de enero de 1934. El magisterio de la
República se enteró con pena de la fatal noticia y en el estado de Colima se
guardo luto oficial.
Como un reconocimiento a sus virtudes, en Decreto expedido con fecha
15 de mayo de 1934, por la XXVIII Legislatura de la entidad, se le declaró
BENEM~RITO DEL ESTADO DE COLIMA.
Como maestro, don Gregario Torres Quintero ocupa un sitio de honor

entre los grandes educadores de México y como poeta, pulsó la lira con deli-
cada y fina inspiración, siendo muy conocido el soneto dedicado en su juven-
tud a! Volcán de Colima:
¡Salve, oh titdn! ¡Gemelo de granito,

que al rumor del Pacifico, arrullado,
tienes por lecho, espléndido collado,
por cortinaje azul, el infinito!
INTROOUCCION
Cuando retumbas con sonoro grito,

conmueves la ciudad, el valle, el prado,
y montes de vapor ensortijado,
levantas con estrépito inaudito.
A tus pies, la asombrada muchedumbre

te contempla confusa y no se atreve
a robar una chispa de tu lumbre.
Sólo el invierno se te acerca aleve ...

mas viene primavera a tu alta cumbre
¡J un beso inflama tu crespón de nieve!
Sus prosas son delicadamente bellas y en el arre de la oratoria poseyó elo-

cuencia brillante que adornaba con hermosura inigualada; así, al invitar en
cierta ocasión a su auditorio para que se uniera al regocijo de las fiestas pa-
trias, emitió desde la palestra de la capital colimense, conceptos vibrantes que
nunca olvidaremos:
.. . Derrame sus sonantes cristales el arroyuelo que se desliza entre floridas vegas;
perfumen las flores el ambiente; inclinen los campos de arroz y los maizales sus
espigas temblorosas; agiten sus flotantes abanicos las palmeras silbadoras simu-
lando eólicas modulaciones; luzcan su plumaje las aves y ensayen sus más ricos
gorjeos; levante el Pacífico sus olas y cante un himno en nuestras playas, al fulgor
de las estrellas cintilantes, y unida a estos cantos armoniosos, alce su voz el vol-
cán para llevar hasta las nubes este grito que ya no cabe en nuestros corazones:
¡viva la Independencia!
El gran maestro Torres Quintero perteneció a numerosas sociedades cientí-

ficas, contándose entre ellas la Academia Nacional de Historia y Geografía,
la Asociación Nacional del Magisterio, la Unión de Profesores de Yucatán, la
"Antonio Alza te", la Alliance Scientifique Universell, la "Gregorio Torres
Quintero" de Mazatlán, la Sociedad Magisterial de Aguascalientes y el Liceo
"Aitamirano".
12 GENARO HERNÁNOEZ CORONA
Al regresar el educador a la ciudad de Mérida, con todo ahínco se echó

a cuestas la realización de la reforma escolar que se le había encomendado, y
todo marchaba exitosamente, mas tuvo que regresar a la capital de la Repú-
blica, dejando su puesto en Yucatán el 8 de septiembre de 1918.
En la capital del país utilizó su tiempo en redactar libros para las escue-
las, pero en 1920 tuvo que aceptar el puesto de consejero universitario en el
gobierno que en el Estado de México presidió el licenciado Francisco Xavier
Gaxiola.
Nuevamente hizo viaje a los Estados Unidos para realizar estudios más
profundos acerca de los sistemas educativos del país del norte, regresando en
abril de 1921 .
Cuando se fundó la Secretaría de Educación Pública y fue ministro el
licenciado José Vasconcelos, don Gregorio desempeñó el cargo de conseje-
ro técnico, y en el año de 1923 el gobierno federal le otorgó su merecida
jubilación después de tomar en cuenta los años de servicio y los méritos
imponderables.
Ya en su edad madura, pero sin dejar de escribir pródigamente, hizo un
largo viaje por Europa, África y Asia Menor, visitando Francia, España, In-
glaterra, Italia, Grecia, Turquía, Palestina, Siria y Egipto.
Volvió a México. El tiempo había transcurrido rápidamente y el maes-
tro rindió tributo a la naturaleza el 28 de enero de 1934. El magisterio de la
República se enteró con pena de la fatal noticia y en el estado de Colima se
guardo luto oficial.
Como un reconocimiento a sus virtudes, en Decreto expedido con fecha
15 de mayo de 1934, por la XXVIII Legislatura de la entidad, se le declaró
BENEMtRITO DEL ESTADO DE COLIMA.
Como maestro, don Gregorio Torres Quintero ocupa un sitio de honor
entre los grandes educadores de México y como poeta, pulsó la lira con deli-
cada y fina inspiración, siendo muy conocido el soneto dedicado en su juven-
tud al Volcán de Colima:
¡Salve, oh titdn! ¡Gemelo de granito,

que al rumor del Pacifico, arrullado,
tienes por lecho, espléndido collado,
por cortinaje azul, el infinito!
INTRODUCCION
Cuando retumbas con sonoro grito,

conmueves la ciudad, el valle, el prado,
y montes de vapor ensortijado,
Levantas con estrépito inaudito.
A tus pies, la asombrada muchedumbre

te contempla confusa y no se atreve
a robar una chispa de tu Lumbre.
Sólo el invierno se te acerca aleve ...

mas viene primavera a tu alta cumbre
¡y un beso inflama tu crespón de nieve!
Sus prosas son delicadamente bellas y en el arte de la oratoria poseyó elo-

cuencia brillante que adornaba con hermosura inigualada; así, al invitar en
cierta ocasión a su auditorio para que se uniera al regocijo de las fiestas pa-
trias, emitió desde la palestra de la capital colimense, conceptos vibrantes que
nunca olvidaremos:
... Derrame sus sonantes crisrales el arroyuelo que se desliza entre floridas vegas;
perfumen las flores el ambiente; inclinen los campos de arroz y los maizales sus
espigas remblorosas; agiren sus floranres abanicos las palmeras silbadoras simu-
lando eólicas modulaciones; luzcan su plumaje las aves y ensayen sus más ricos
gorjeos; levante el Pacífico sus olas y canre un himno en nuesrras playas, al fulgor
de las esrrellas cinrilanres, y unida a esros can ros armoniosos, alce su voz el vol-
cán para llevar hasra las nubes esre griro que ya no cabe en nuesrros corazones:
¡viva la Independencia!
El gran maestro Torres Quintero perteneció a numerosas sociedades cientí-

ficas , contándose entre ellas la Academia Nacional de Historia y Geografía,
la Asociación Nacional del Magisterio, la Unión de Profesores de Yucatán, la
"Antonio Alza te", la Alliance Scientifique Universell, la "Gregorio Torres
Quintero" de Mazatlán, la Sociedad Magisterial de Aguascalientes y el Liceo
"Altamirano".
GENARO HERNÁNOEZ CORONA
Su producción literaria fue abundantísima, habiendo publicado las si-

guientes obras: Método onomatopéyico para enuñar a leer y escribir; Los méto-
dos de Lectura americanos, su inadaptabiLidad aL españo4 México hacia eL fin deL
virreinato español, ALma nacionaL, Mitos aztecas, Fiestas y costumbres aztecas,
Lecturas intuitivas sobre vegetales útiles, La patria mexicana, primero, segundo
y tercer ciclos; Una familia de hlroes, Cuentos calimotes, Guia del mltodo ono-
matopéyico, Politica colimense, La escuela por la acción y eL método de proyectos,
Moral e instrucción clvica, La instrucción rudimentaria en la República, Cuen-
tos y leyendas, Lector enciclopMico mexicano, Lector infantil mexicano, Cómo
defendió Abraham Castellanos su criterio (sobre la polémica entre Torres Quin-
tero y Castellanos, acerca de la ensefianza de la lectura-escritura); Resumen de
moral, La vaquera, Netzahualcóyot4 y Leyendas aztecas.
11
Con satisfacción plena y co n profunda y sólida convicción, hemos mani-

festado en diversas ocasiones, que los colimenses todos, debemos sentirnos
orgullosos y muy felices de que haya visto la luz primera de su existencia en
nuestra patria chica, aquí en Colima, el egregio maestro mexicano don Gre-
gorio Torres Quintero, quien definitivamente es para nosotros, el hombre
más extraordinario que haya nacido en Colima, al transcurso de todos los
tiempos, no solamente por su meridsima obra en el campo de la educación
nacional, sino también por su inmenso valer en el contexto general de la cul-
tura de nuestro país.
El maestro don Gregorio Torres Quintero, tan culto y a la vez tan lle-
no de sabias y valiosas experiencias pedagógicas, fue desde su juventud una
fuente inagotable de ricas producciones didácticas.
En el afio de 1892, apenas regresado a Colima después de haberse titu-
lado como maestro normalista en la capital de la República, el maestro publi-
có sus Resúmenes y lecturas de moral teórica y prdctica, de Gabriel Compayré,
mismos que entresacara y tradujera de la última edición que había logrado
en ese tiempo el autor francés . Luego, en 1895, publicó el Curso eLementaL
de ensefianza cientifica, que Torres Quintero tradujo y arregló del francés y
cuyo autor fue Pablo Bert.
INTROOUCCION
En el año de 1902, en la capital del país publicó su interesante obra

Lecturas intuitivas sobre vegetales útiles, para luego en 1903 dar a la luz su
Primer Libro de recitaciones, que le valiera cálidos elogios del magisterio
nacional.
Al finalizar ese mismo año de 1903, Torres Quintero tuvo la gran satis-
facción de ver impreso su libro La patria mexicana, que contiene en forma
interesante y sugestiva los elementos de la historia nacional, que estaban de-
dicados a los niños escolares del segundo ciclo.
Pero la obra que habría de inmortalizado para siempre, y que, habría de
consagrarlo definitivamente como uno de los más brillantes educadores que ha
tenido nuestra patria, fue su famoso Mltodo onomatop!yico para fa enuñanza
de fa lectura-escritura y su valiosísima Guía metodológica (teórico-prdctica} que
sirve de complemento al propio Método.
El Método onomatop!yico despertó muy pronto gran interés en el magis-
terio del país y rápidamente llegó a considerarse como un libro nacional por
excelencia. Pero la voz airada de algunos fieles discípulos del maestro suizo-
francés don Enrique Conrado Rébsamen, cuyo Método de palabras normales
para La enseñanza de La Lectura-escritura ya era para entonces famoso , ataca-
ron enconosa y apasionadamente al profesor don Gregorio Torres Quintero
y a su obra, aplicándoles conceptos denigrantes.
Pero el maestro, con su diáfano espíritu de auténtico educador, no des-
cendió al nivel en que se colocaban sus impugnadores; muy por el contrario
contestó:
No es con insultos ni con calumnias como se ha de probar que mi obra es mala.

Las obras intelectuales requieren choques intelectuales. Si alg~ien se siente con
fuerzas de caballero, yo le invito a este terreno.
Un aspecto más de la forma en que el maestro recibió los ataques de sus ene-
migos, lo apreciamos en las siguientes consideraciones que el educador for-
muló, mismas que a la letra decían:
Escribimos un libro titulado Lutura-tscritura, o sea método fácil y racional

para enseñar a leer por medio de la escritura; haciendo uso del derecho que nos
asiste para emitir nuestras ideas públicamente.
GENARO HERNANO[Z CORONA
A nadie atacamos e'n él, ni en la Gula metodológica que arreglamos para su

uso. Ances bien, en las primeras palabras de la Lectura-escritura, hemos tenido
frases de encomio para el Sr. Rébsamen.
Nosocros no nos propusimos derrotar a nadie, y mucho menos al Sr. Réb-
sa men, y esto es canco más aplicable, pues la misma casa edicora ha publica-
do el Müodo Rt bsamm y el mio, y a ningún librero se le ocurre perjudicarse
a si mismo.
Todo libro tiene el mérico que el público quiere concederle. Pues bien,
hubo una opinión favorable a mi obra ... Y los discípulos del Sr. Rébsamen le-
vantaron polvareda, y algunos se me han echado encima y me han aplicado con-
cepcos denigrances.
Yo no soy de los que rehuyen la lucha, y me he defendido.
Pero el que se defiende también da golpes. Si los que me atacan los reciben ,
no se querellen .
Vengan razones y no insulcos. Ya hemos dicho como deben demolerse las
obras intelectuales.
Estamos, pues, en actitud de defensa, pero en el terreno de la discusión
razonada, del cual no nos aparcamos ni un punco .. .
***
Y la discusión se prolongó, injusta e indigna por parte de los impugnado-

res; y, académicamente pedagógica y noblemente razonada por parte de Torres
Quintero; maestro cabal y caballero íntegro.
La tesis pedagógica de Torres Quintero, brilló intensamente para con-
vertirse en timbre de orgullo de los maestros de Colima, su patria chica, de
sus propios compañeros normalistas y de miles y miles de maestros mexica-
nos de todas las latitudes del país.
La obra pedagógica del maestro Torres Quintero traspasó los límites de
México, y pronto su método se estaba utilizando ya en Cuba, en Centro Amé-
rica y en los países de América del Sur.
El profesor don José María Muñoz Hermosillo, quien estudió en Alema-
nia y fungfa entonces como director de la Escuela Normal de Preceptores de
Valdivia, en la República de Chile, felicitaba así a don Gregorio:
INTROOUCCION
La más grata impresión me han producido sus hermosos libros de Lectura ele-
mental... No conozco otro texro tan perfeccionado como el suyo. Me parece
superior al de Marre, al de Rébsamen y al de Figueira ... En lo que usted ha de-
jado muy atrás a los merodologistas que han tratado de la enseñanza práctica
de la lectura elemental, es en su Guia te6rico prdctica del método onomatopéyico-
sintético, presentando la materia como un nuevo elemento: la onomatopeya, y
discutiéndola bajo aspectos tan diversos, que su lectura resulra muy interesante.
Solamente en lengua alemana rengo tratados fundamentales sobre esta especia-
lidad ... Lo felicitamos por su excelente obra, que en mi opinión no sólo honra
a usted, sino a la literarura de su patria y a roda la literarura didáctica hispano-
latina, en que han aparecido todavía pocas producciones que son expresión fiel
de los adelantos de la pedagogía ...
De esa manera, en lejanos países de América del Sur se opinaba sobre la Tesis
pedagógica del maestro don Gregario Torres Quintero.
***
La obra del maestro colimense, no solamente se relaciona con la enseñanza de

la lectura-escritura, pues don Gregario Torres Quintero en el transcurso de su
vida, produjo numerosísimas obras de inapreciable valor didáctico y estético.
Asimismo, hay aspectos sumamente interesantes de su producción pe-
dagógica que no se plasmaron en las páginas de su fecunda producción biblio-
gráfica, sino que se fueron quedando dispersos en las páginas de numerosos
folletos, periódicos y revistas, publicados ya en Colima, en la ciudad de Mé-
xico, en Mérida, en Yucatán, en Toluca, etcétera.
Las principales publicaciones que contienen decenas y más decenas de
artículos pedagógicos de gran valor educativo, escritos por el maestro don
Gregario, son las siguientes:
l. El eco de la escuela, que se publicó en Colima, desde 1886 hasta 1889.

2. La educación moderna y La educación contemporánea, publicadas en
Colima, Col., de 1882 a 1885 y de 1885 a 1910, respectivamente.
3. La enseñanza objetiva, Cosmos y La educación normal que se publicaron
en la capital de la República en la última década del siglo XIX.
18 GENARO HERNANOEZ CORONA
4. La buena enseñanza primaria y La enseñanza primaria, publicadas en

la capital de la República en la primera década del siglo XX, habiendo
sido director de la segunda revista, el propio profesor don Gregorio
lrorres (¿uintero.
5. Yucatdn escolar, que se publicó en la ciudad de Mérida durante el tiem-
po en que el maestro desempeñó las funciones de jefe del Departamen-
to de Cultura de aquella entidad del Sureste mexicano.
Nosotros seleccionamos algunos artículos de toda esa producción y los reu-

nimos aquí con el título: Tesis pedagógicas del maestro lrorres (¿uintero, que he-
mos recogido con cuidadoso esmero y con particular atención, para formar
un valiosísimo documento, mismo que integra un voluminoso libro que al
ser publicado constituirá un homenaje a tan ilustre educador.
Este libro, repetimos, recoge las inquietudes pedagógicas del maestro
lrorres (¿uintero, que estuvieron dispersas el\ muy diversas publicaciones y
que tuvimos la suerte de obtener. Se consigna al pie de cada artículo el título
de la publicación original y la fecha correspondiente.
El contenido de esta obra, que indudablemente tiene aún actualidad, y
que es de gran interés, debe ser conocido por los maestros contemporáneos;
y, ésta es la aportación que el maestro sigue haciendo a la pedagogía mexicana.
Es tan importante la obra educativa del maestro lrorres Quintero, que
don Jesús Reyes Heroles, quien fuera secretario de Educación Pública, al ha-
blar sobre los ilustres maestros colimenses, expresó en cierta ocasión:
... me referiré a uno de ellos, reformador de la educación, creador de métodos

de ensefíanza, sembrador del saber en toda la nación: Gregorio Torres Quintero,
quien más allá de nuestras fronteras fue calificado como "Maestro de maestros".
Luego, el señor secretario expresó:
En elocuente y profundo párrafo Torres Quintero define de tal manera las fun-
ciones que conciernen al maestro, que no dudaríamos en erigirlo como meta y
perfil del verdadero educador: [... ) El maestro tiene por tarea esencial desarrollar
el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos d~llibre exa-
men , al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia: el sentimiento del derecho
INTROOUCCION 19
de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad indi-

vidual, a la vez que el sentimiento de la justicia y la solidaridad social; y la adhe-
sión al régimen democrático y a la República.
Repasemos ahora algunos de los innumerables temas contenidos en este li-

bro sobre las Tesis pedagógicas del maestro don Gregario Torres Quintero.
111
POR DÓNDE HAN DE COMENZAR LAS REFORMAS ESCOLARES
Al tratar el asunto relacionado con las reformas escolares, don Gregario asentó:
La expedición de una ley o de un reglamento no basta para conseguir una reforma

escolar. Es evidente que las reformas escolares deben comenzar con la prepara-
ción de los maestros y no por dictar disposiciones más o menos espectaculares.
La reforma de las escuelas debe comenzar por la reforma de los maestros;
cualquier otro camino que se siga no conducirá al fin que se anhela.
Las reformas escolares deben implantarse preparando mejor a los futuros
educadores en las aulas de las escuelas normales o logrando el mejoramiento
profesional de los maestros jóvenes que ya ejercen la docencia.
Las reformas no deben esperarse de los maestros viejos: ellos tienden a con-
servar sus viejas prácticas y sus apergaminadas doctrinas.
Todo cambia, se transforma, evoluciona y progresa; lo de ayer deja el lugar
a lo de hoy, y lo de hoy será sustituido por lo de mañana. En este constante mo-
vimiento hacia el porvenir, sólo los necios no quieren ver la luz.
LO QUE ES ORGANIZAR UNA ESCUELA
El maestro don Gregorio, opinaba:
Con frecuencia sabemos que una nueva escuela se ha construido y que en el edi-
ficio hay confort, elegancia, muebles y útiles adecuados, amplios jardines y pa-
20 GENARO HfRNÁNOfZ CORONA
tíos de juego, etcétera. Mas, ¿la escuela está ya organizada? No, los fundadores
sólo se han preocupado por los aspectos materiales, estéticos y funcionales.
Veamos lo que falta hacer:
a) Clasificar a los niños según su edad, capacidades y conocimientos.

b) Dosificar el programa de trabajo.
e) Disposición a utilizar métodos y procedimientos pedagógicos oportunos,
porque de su juiciosa elección depende el éxito de la enseñanza.
d) El maestro planeará y establecerá también sus horarios de labores.
No porque su carrera haya sido muy brillante en la Escuela Normal, irá a dor-
mirse en sus laureles: el maestro necesita estudiar siempre. Diariamente tiene
que meditar en las lecciones del día siguiente. Una lección tiene que ser bien
preparada, bien tomada y aplicada. Cualquiera de estas condiciones que falte ,
hará claudicar la enseñanza. ¿Y los útiles escolares, los museos, los aparatos,
etc.? El maestro debe observarlos a fin de sacar de ellos el mejor partido posi-
ble, es decir que esos útiles no vayan a ser inútiles en sus manos. En fin todo
está listo, todo está preparado, previsto, subsanado. Aún falta que las clases se
mantengan en orden, en silencio, entregadas al trabajo.
Todo ésto que no han hecho los fundadores del establecimiento, también
constituye la organización pedagógica de una escuela.
INNOVACIONES EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES
La educación física, el canto y coros escolares, la educación cívica y las no-

ciones de ciencias físicas y naturales, aspectos que nunca se enseñaban en las
escuelas como obligatorios, fueron implantados por el maestro Torres Quin-
tero en las escuelas del sistema escolar a su cargo, teniendo como base y como
fundamento en su determinación, que tales áreas deben trabajarse por los
maestros con sus discípulos, a fin de que estos alcancen y logren una educa-
ción integral en el desenvolvimiento completo de su personalidad.
Ante tales reformas, las críticas y las censuras no se dejaron esperar; pero
al respecto el maestro don Gregorio comentó:
INTROOUCCION 21
Algunos ramos como la gimnasia y el canto , han dado lugar a murmuracio-

nes de la gente que ignora completamente las razones que existen en pro de raJes
asignaturas, juzgando sólo por superficialidades. Pero esro no hay que exrrañar-
lo: la hisroria esrá llena de ejemplos que nos hablan de la animosidad con que
se recibe roda clase de reformas. ¿No riene acaso enemigos el ferrocarril ? Oigase
hablar de él a los arrieros, se verá cuan mallo juzgan.
LA DI STRIBUC IO DE LO S G RUPOS ESCO LARES
En la época en que el maestro don Gregorio realizó la reforma educativa que a

fines del siglo XJX se efectuó en Colima, cada escuela estaba dirigida por un solo
maestro o maestra, quien atendía a toda clase de niños, desde principiantes
hasra aquellos que estaban ya por terminar su educación primaria, produ-
ciendo una mezcla de alumnos muy difícil de enseñar con óptimo provecho.
El maestro tenía que dividir su escuela en varios grupos, y para poder
impartir la enseñanza, había que seguir alguno de estos caminos: o daba él
sus lecciones a cada grupo y entonces los otros perdían el tiempo cometiendo
desórdenes, o sólo se encargaba del grupo superior y encomendaba los gru-
pos inferiores al cuidado de los alumnos más adelantados, o empleaba en toda
su pureza el·sisrema lancasreriano, llamado también sistema mutuo .
El maestro Torres Quintero dispuso y realizó la reforma de dicho sistema,
buscando siempre que las escuelas estuvieran mejor organizadas, de tal suerte
que siempre hubiera un maestro para cada grado escolar; para que los grupos
atendidos por un solo educador tuvieran trabajos más fecundos, haciendo en
poco tiempo lo que de otro modo no se hubiera hecho en varios años.
En relación con este proceder del maestro Torres Quintero, el señor don
Enrique Conrado Rébsamen, en su notable periódico México intelectual, re-
firiéndose a Colima y a la obra de don Gregorio , dijo lo siguiente:
Las escuelas de Colima se han organizado de manera que cada profesor sólo di-
rige una sección o año escolar. Esra forma de organización es sin duda la más
perfecta de rodas, y debería adoptarse cuanro antes en rodos los grandes cen-
rros de la República . Debería dejarse ya ese prurito de rener muchas escuelas,
aunque sean malas, y rengan sólo un direcror y un ayudante.
!2 GENARO HERNÁNOEZ CORONA
LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
El maestro don Gregorio, publicó en La educación contemporánea, en Coli-

ma, el 15 de abril de 1896, un interesantísimo artículo en el que plasmó un
aspecto más de sus Tesis, sobre los Principios didácticos, definiéndolos como
"Preceptos generales que debe tener presente un maestro, siempre, en la con-
ducción del aprendizaje".
Entre los principios didácticos insoslayables, el maestro debe de obser-
var éstos, que son fundamentales, en los momentos en que imparta los co-
noetmtentos:
a) Debe ir de lo fácil a lo difícil.

b) De lo definido a lo indefinido.
e) De lo concreto a lo abstracto.
d) De lo conocido a lo desconocido.
e) De la cosa a su denominación.
f) Debe estimular el desenvolvimiento espontáneo.
g) Debe ir de la inteligencia del alumno a su corazón y a sus sentimientos.
LA EDU A IÓN LIBRESCA
El maestro Gregario Torres Quintero anhelaba para el sistema educativo na-

cional, que en todas las escuelas trabajaran maestros dinámicos, positivamen-
te activos, con gran amor a su trabajo, y no solamente "Maestros tomadores
de lecciones". Al respecto, veamos su opinión:
Los textos escolares han sido objeto de muchas discusiones entre los pedagogos,
unos desechándolos y otros creyendo que constituyen exclusivamente el mejor
mérodo para la ensefianza. Pero los bandos están ya hoy claramente definidos;
usan libros para todas las asignaturas los maestros rutinarios, los tomadores de
lecciones, como gráficamente se les ha llamado, para indicar que cualquier per-
sona puede ser maestro bajo tales condiciones. Por el contrario el maestro mo-
derno no usa únicamente los libros de texto, sino que él es un libro, un libro
viviente, puesto que él habla, él explica, él inculca conocimientos con el poder
INTROOUCCION 23
de su ciencia y de su método. Es notable la diferencia que existe enrre la ense-

ñanza que adquiere el niño con el libro y la que obtiene por medio de una lec-
ción oral dada por el maestro: en el primer caso sólo se ejercira la memoria y la
inteligencia queda dormida; en el segundo se ejercitan armónicamente rodas las
facultades del espíritu. El maesrro que usa exclusivamenre los libros, da seña-
les de indolente, de descuidado, de poco amor al rrabajo; el maestro que no los
usa riene que ser acrivo, trabajador diligente, es el alma de la escuela.
EL MATERIAL DIDÁCTICO O ÚTILES ESCOLARES
En relación con el material didáctico el Maestro decía:
¡Maestros sin conciencia que habéis tomado el magisterio como ganapán y no

por vocación, abandonad el campo de la niñez, porque en él sois más perjudi-
ciales que útiles! No esperéis que el gobierno os dé, para que mejoréis vuesrra
enseñanza, aquello que vosotros podéis fabricar con insignificante cosro. Si es
cierro que el gobierno riene el sagrado deber de mejorar las escuelas dorándolas
de cuantos úriles sean indispensables, no es menos grande el que vosotros tam-
bién tenéis de ajustar vuestra enseñanza a los cánones de la pedagogía moderna.
Haced algo por vuestra parte. El maestro que no tiene iniciativa, es una máqui-
na que funciona rorpemenre; nada hace de por sí y espera siempre que le den
movimienro.
COMO EXPONDRÁ EN CLASE UN MAESTRO
Con roda claridad el maestro argumentó:
Para dar paso a su palabra y hacer sus lecciones claras, inreresanres y fructuosas,
el maestro debe observar su porte, lenguaje y pronunciación. Compondrá su
persona de manera que inspire benevolencia y respero. Animará sus palabras con
la acción, sin degenerar jamás en petulancia ni movilidad excesiva. Sobre rodo la
acción de su mirada es importanre. El ojo tranquilo y seguro del maestro re-
correrá lenramenre al joven audirorio para manrener la atención, reprimir las
14 GENARO HERNÁNOEZ CORONA
tenrativas de disipación, animar los esfuerzos y leer de algún modo en la cara

de los nilios las dudas y las oscuridades de su pensamiento. Su discurso será sen-
cillo, claro y preciso; nada de vana afectación ni huecas palabrerfas que ahogan
los pensamientos. Las ideas abstractas serán traducidas por términos concretos y
comparaciones bien elegidas, prefiriendo los términos usuales a las palabras téc-
nicas. Si el tono de su voz no debe ser declamatorio, tampoco debe ser monó-
tono, sino expresivo y variado.
LOS ASTIGOS CORPORALES
obre este espinoso problema, afirmaba:
Las penas infamanres, los castigos corporales, la burlas, la sátira, y todas aquellas
que degradan moralmenre, como los azores, el tormento, la marca, ere. , de-
ben quedar proscritos absolutamente en rodas nuestras escuelas.
Los castigos infamantes rebajan la dignidad de los niños; los castigos son
inmorales y contraproducentes.
El palo nunca ha corregido a nadie; debemos tratar a los niños con dul-
zura , respetando su personalidad; si sus padres los maltratan brutalmente en
el hogar, los maestros debemos hacer que la escuela sea para ellos un refugio
bienhechor.
Suprimir los castigos corporales que sólo irritan a los niños sin corregirlos ,
originándoles mayores males de los que pensáis destruir; no hiráis sus sentimien-
tos de dignidad; acordaos que nuestras escuelas no son para preparar esclavos,
sino para formar hombres libres en la plenitud de sus derechos.
PR EI'ARACIÚN DE LAS CLASES
Al respecto Torres Quintero afirmó:
Un maestro, por hábil, por instruido y experimentado que sea, jamás puede
eximirse de la obligación de preparar sus lecciones con cuidado.
INTROOUCCION
El maestro celoso de su profesión , que ha preparado con esmero las lec-

ciones del día, se presenta delante de sus discípulos, sereno , jovial, tranquilo; se
siente seguro; tiene confianza en sí mismo; nada le perturba; habla, y su voz, vi-
brando corno la de un oráculo, es atractiva, insinuante, avasalladora, y sabe dar-
le aquellas notas y modulaciones propias de la verdad, de la elocuencia y del
amor; sus alumnos le escuchan y aspiran sus amadas palabras corno un perfu-
me delicioso. ¡Qué diálogo tan animado! Todos quisieran contestar al maestro.
¡Qué explicaciones tan sencillas! El orden reina en la clase, la disciplina se impo-
ne por sí misma, la enseñanza es fructuosa, el tiempo corre sin que lo noten, el
maestro no se enfada con nadie. ¡Todos cumplen con su deber!
LA EDUCACION LAICA
Sobre la educación laica el criterio del maestro era el siguiente:
No pudiendo el gobierno mandar enseñar religión alguna en las escuelas, éstas

deben conservarse siempre ajenas a roda discusión religiosa, es decir deben per-
manecer neurrales; dicho de otro modo: deben permanecer laicas. La escuela lai-
ca es una consecuencia de la libertad de conciencia y del precepro de la enseñan-
za obligatoria; pues para poder obligar a los padres de familia a que manden a sus
hijos a la escuela, es necesario garantizarles que no se ofenderán sus sentirnien-
ros religiosos.
Al laicismo lo hacen responsable de rodo lo malo : criminalidad, corrup-
ción , traiciones, discordias, anarquismo y ¡quién sabe cuántas cosas más!
Debemos saber que la enseñanza laica no es antirreligiosa , no es inmoral ,
corno se esfuerzan algunos en decir. o es antirreligiosa porque no ataca ningu-
na religión; la enseñanza laica no excluye la moral; al contrario le da un alcance
y una misión que jamás ha tenido.
La escuela laica es neutral, porque recibe indistintamente a rodas los niños
de rodas los culros.
La palabra laica es sinónimo de seglar, secular, lego.
Corno se ve, por ninguna de las anteriores sinonimias de la palabra laico,
se puede deducir que este vocablo signifique ateo, protestante , irreligioso, in-
moral, etcétera.
GENARO HERNÁNO[I CORONA
LA CLASE DE COSTURA PARA LAS NIÑAS
Como a nivel nacional en las escuelas primarias la clase de costura imparti-

da a las nifias ocupaba todas las tardes de cada semana, desde las 14:00 hasta
las 17:00 horas, el maestro Torres Quintero consideró que dicha situación
era improcedente y por tal motivo dispuso:
La clase de costura ha ocupado toda la tarde, desde las dos hasta las cinco, y co-
mo este proceder es una transgresión a las leyes más triviales de la higiene escolar
que prohíben terminantemente el prolongado reposo en las escuelas, por ser con-
erario a la salud, y reniendo en cuenra la posición del cuerpo que exige la cos-
rura, no he vacilado en disminuir el riempo consagrado a esta interesante asig-
narura, dándole solamente cinco horas semanarias, determinación que está de
acuerdo con las leyes escolares de Inglaterra, Bélgica, Francia, Suiza y Alemania.
***
Pero, ya para concluir, recordemos solamente que un día feliz, en que el

maestro don Gregorio Torres Quintero, no hablaba precisamente a los niños
escolares, a los alumnos de los planteles educativos, sino que el contenido
de su discurso estaba dirigido a los funcionarios magisteriales: directores de
educación, supervisores e inspectores escolares, directores de los planteles edu-
cativos, etc., con énfasis imperativo, con emoción suprema, con todo su en-
tusiasmo, y con todo su corazón así les dijo a quienes le escuchaban:
No (Sclavidis al mamro;
La coación nunca ha sido
buma.
¡Dad Lum!
Alumbrad los caminos.
Los ma(stros irdn por (/los
al(gr(s y cantando.
GENARO HERNÁNDEZ CORONA

Colima, Col., junio de 2004
TESIS PEDAGÓGICAS
Estudiantes colimenses. INAH-Fondo Fermín Fernández.
POR DÓNDE HAN DE COMENZAR
LAS REFORMAS ESCOLARES*
E ntre los estados de la República Mexicana hay unos que procuran y han
procurado el progreso y mejoramiento de la instrucción pública y hay otros
que poco o nada les ha importado esta cuestión o se contentan con lo que han
hecho creyendo que ya llegaron al pináculo de la gloria.
Entre los estados progresistas unos han acertado en los medios de lograr
su fin y otros, después de varios ensayos, no han conseguido nada y hasta des-
confían de la pedagogía moderna.
La expedición de una ley o un reglamento no basta para conseguir la
Reforma escolar. Las leyes y reglamentos pueden quedarse sin sanción y cu-
brirse con el polvo de la indiferencia o del olvido. Es cierto que estas leyes pue-
den producir momentáneamente en torno de un gobernante emanaciones de
alabanza o aplausos lisonjeros. Un magistrado, digno de su puesto, debe huir
de estos recursos de cartel.
Mas supongamos que hay deseos de sancionar la ley. No basta ordenar a
los maestros que enseñen bien; tanto equivaldría a pretender reformar el mun-
do con unas simples plumadas; se necesita algo más: tener buenos educadores.
Los buenos educadores no se forman de la noche a la mañana como las nu-
bes, y he aquí por qué fracasan esos gobernantes: carecen de personal docente
debidamente preparado , y no habiendo quien haga letra viviente esas leyes y
esos reglamentos, el mal continúa y el progreso sigue en suspenso.
* La educación contemporánea, Colima, 1° de septiembre de 1896.

GREGORIO TORRES OUINIERO
Es evidente que las reformas escolares deben comenzar por la preparación

de los maestros y no por dictar disposiciones más o menos sabias. Hasta la
fecha ¿qué han hecho en este sentido muchos de los estados de la Repúbli-
ca? Permanecer sordos a las excitaciones que el gobierno federal les hace para
que manden alumnos a las escuelas normales de la metrópoli. Algunos, como
Jalisco, creen que no necesitan profesores normalistas, otros, como Sinaloa,
Chiapas. Tlaxcala, Michoacán, etc., dan carpetazo a tales ideas.
Mientras estos estados, orgullosos unos e indolentes otros, no introduz-
can en su profesorado el elemento joven que se educa en las escuelas norma-
les, no saldrán de su atraso o de su status quo. Las reformas no deben espe-
rarse de los maestros viejos: ellos tienden a conservar sus viejas prácticas y
sus apergaminadas doctrinas. Todo cambia, se transforma, evoluciona y pro-
gresa; lo de ayer deja el lugar a lo de hoy, y lo de hoy será sustituido por lo
de mafiana. En este constante movimiento hacia el porvenir, sólo los necios
no quieren ver la luz.
Escuelas normales, maestros normalistas: he aquí lo que se necesita para
reformar la instrucción e impulsarla hacia el progreso. Es necesario conven-
cernos de esta verdad: la reforma de las escuelas debe comenzar por la refor-
ma de los maestros.
Cualquiera otro camino que se siga no conducirá al fin que se anhela.
Ni basta gastar grandes cantidades de dinero. Los mejores instrumentos son
inútiles en manos inexpertas. El lujo sólo deslumbra a las multitudes. No se
mide una escuela por la riqueza de su mobiliario y la abundancia de sus apa-
ratos. El buen maestro, celoso del buen nombre de su profesión, el maestro
inteligente, no espera a que el gobierno le suministre aparatos traídos de París,
sino que él mismo los improvisa con las mil chucherías que su arte, su inven-
tiva o sus alumnos pueden proporcionarle. Repetimos: la reforma de las escue-
las debe comenzar por la reforma de los maestros.
LO QUE ES ORGANIZAR UNA ESCUELA*
recuentemente se oye decir en los periódicos: "En el pueblo 'X' se fun-

F dó una escuela que cuenta con un profesorado inteligente". "Ha queda-
do establecida en el pueblo 'Z ' una excelente escuela para niños", etc. En la
mayoría de los casos ¿qué han hecho los fundadores de dichos establecimien-
tos para estar contentos con su obra? Levantar o acondicionar un edificio, po-
ner mesas, pizarrones, cuadros, gabinetes de ciencias físicas y naturales, ábacos,
etc.; contratar uno o dos maestros, y decir a los padres de familia: "¡He ahí
una escuela! "
¿Pero la escuela está organizada? ¡No! Falta mucho para ello. Los funda-
dores no se han preocupado más que de la parte material, y todo eso lo han
depositado en manos del maestro. Veamos lo que falta que hacer, y me diréis
si no es cierto que los fundadores se han quedado al principio del camino.
Llega el primer día de clase. Una bandada de chicuelos se presenta a la
puerta de aquel templo de Minerva solicitando un lugar en el plantel. Risueño
o afable el maestro -suponemos que no es apaleador- recibe a los niños y
les va designando un puesto en las mesas. Ya son 50 niños que, por no tener
aún ocupaciones, cuchichean produciendo el ruido de un colmenar. ¿Qué
hace el maestro? Los niños están apuntados en una lista provisional. ¿Les
dará alguna lección? ¿Pero de qué les hablará? ¿Los enviará mejor a sus casas?
Al fin se resuelve a hacer lo que debe: una clasificación de los alumnos según
• La tducación conumpordnta, Colima, 15 de octubre de 1897.

12 GREGORIO TORRES OUINTERO
su edad y conocimientos. ¡Bien! Ya están clasificados los alumnos en tres

grupos. ¿Y ahora? ¿Qué les enseñará? ¡Le falta un plan o programa! Mas un
programa no se hace en un abrir y cerrar de ojos; exige largas vigilias y me-
ditaciones profundas; para ello es preciso que conozca las necesidades de la
localidad , las del país entero y las del hombre contemporáneo, a fin de dar
a los niños aquella suma de conocimientos indispensables para luchar por la
existencia.
Supongamos que el maestro ya tiene meditado su plan de estudios o
programa. ¿Cómo inculcará esos ramos de enseñanza a sus alumnos? ¿Qué
métodos, qué procedimientos empleará? De la juiciosa elección de éstos de-
pende el éxito de la enseñanza.
Pero el tiempo vuela con extraordinaria rapidez; el año escolar llega a su
término cuando menos se piensa, y el programa se ha alargado demasiado. De
algunas materias falta la mitad, de otras la cuarta parte que recorrer. El maes-
tro necesita aprovechar ese tiempo, para lo cual repartirá el programa mes por
mes, semana por semana y si es posible día por día. ¿Qué enseñará a las ocho
de la mañana, qué a las nueve, qué a las diez, etc.? ¿Cuántos minutos consa-
grará a cada asignatura, a cada ejercicio? La resolución de esta dificultad le
obliga a hacer una distribución diaria del tiempo que fijará en la pared para
verla a todas horas. Si no lo hace así, todo se le irá en tanteos, en vacilacio-
nes , repeticiones, divagaciones, etc. La enseñanza peligrará.
Concedamos que el maestro tiene hecho todo eso. No porque su carrera
haya sido muy brillante en la escuela normal, irá a dormirse en sus laureles:
el maestro necesita estudiar siempre. Diariamente tiene que meditar en las
lecciones del día. Una lección tiene que ser bien preparada, bien dada y bien
tomada o aplicada. Cualquiera de estas condiciones que falte, hará claudicar
la enseñanza. ¿Y los útiles escolares, los museos, los aparatos, etc.? El maes-
tro debe observarlos a fin de sacar de ellos el mejor partido posible, es decir
que esos útiles no vayan a ser inútiles en sus manos. En fin todo está listo,
todo está preparado, previsto, subsanado. Aún falta que la clase se mantenga
en orden, en silencio , entregada al trabajo. Para esto necesita el maestro me-
ditar un sistema de castigos y recompensas, como en toda sociedad, con obje-
to de mantener la disciplina.
Todo esto que no han hecho los fundadores del establecimiento , cons-
tituye la organización pedagógica de una escuela. La elegancia y confort del
TESIS PEOAGOGICAS
edificio, sus condiciones higiénicas, lo moderno del urilaje y del mobiliario,

la riqueza, el fausto de todo el plantel, fracasarán si al mismo tiempo no se
ha dado al establecimiento una organización pedagógica juiciosamente me-
ditada, pues de ésta depende en gran parte el verdadero progreso de la escuela.
asa de Co misiones de Bias Ruiz, 1907. Hoy Palacio Federal. Colima, Col.
:orografía de Rose ndo Rivera) . Archivo Histórico del Municipio de Colima (AHMC)-Fondo Alberto Isaac.
LOS EDIFICIOS ESCOLARES*
S i arrojáis una mirada, siquiera sea superficial, sobre los edificios que ocu-
pan la mayor parte de las escuelas del país, os convenceréis de que los fun-
dadores jamás se preocuparon de establecerlas en locales apropiados. Nues-
tros abuelos se limitaban a buscar solamente una casa que tuviese una sala más
o menos larga, y allí se instalaba la escuela; y si el edificio debía construirse, se
levantaba desde los cimientos la sala susodicha, y todo quedaba arreglado des-
de ese momento.
Aún hoy resentimos las consecuencias de esa práctica tan viciosa. No es
cosa tan sencilla ni de tan poca importancia instalar un establecimiento de
educación , porque son muchos los factores que concurren a la apropiación
de un edificio escolar a su elevado objeto. La permeabilidad del suelo, la ve-
cindad, la dirección y humedad del viento, la renovación y cantidad del aire
respirable, la iluminación conveniente, la amplitud de las salas de clase en pro-
porción conveniente según el número de alumnos, la altura de las paredes, la
orientación de la fachada y de las clases, el patio de recreo, la fuente, los excu-
sados, todos éstos son elementos que deben estudiarse con atención prolija a
fin de combinarlos y obtener un conjunto armonioso que reúna condiciones
de higiene, belleza y utilidad.
Es maravilloso el progreso que con relación a este asunto ha realizado la
arquitectura moderna. La división del trabajo, que todo lo especializa y per-
* La educación conumporánea, Colima, 15 de julio de 1898.

GREGORIO TORRES OUINTERO
fecciona, ha entrado también en el dominio del arte de construir edificios, y

ha nacido, al calor de las ideas nuevas, la arquitectura escolar moderna para
ofrecer al mundo sus múltiples y preciados dones.
Los edificios escolares de una ciudad, se dice, dan la medida del grado de
adelanto y civilización que aquella ha alcanzado. En la mayor parte de los pue-
blos y ciudades de los Estados Unidos, las escuelas son verdaderos palacios.
En las aldeas del mismo país la casa de la escuela es la más hermosa de todas,
la que atrae las miradas del viajero y de todos los habitantes del lugar. Esa
casa-escuela ha sido el resultado de los esfuerzos generales y a ella convergen
los anhelos de la comunidad.
Es de todo punto necesario imitar a nuestros vecinos: en lugar de esos
edificios bajos, sombríos, estrechos y mal ventilados que asoman por ahí su
grotesca catadura, yérganse, jóvenes y alegres, los modernos templos del sa-
ber, ostentando esta hermosa divisa en su frontispicio: dejad que los niños se
acerquen a mi. Y los niños se acercarán, satisfechos y felices al sentirse cobi-
jados por el amoroso techo.
¿Sabéis la influencia que ejerce un bello edificio escolar?
Esta influencia es múltiple. En primer lugar, contando con todos sus de-
partamentos y en las condiciones higiénicas más favorables, la escuela ase-
gura la salud de los niños, obteniéndose una generación sana y robusta. Esta
ventaja es inmensa. Los malos locales ocasionan perjuicios para toda la vida,
pérdidas irreparables que jamás se lamentarán suficientemente. En segundo
lugar y como las asociaciones de ideas formadas en nuestra infancia son las
más duraderas, el recuerdo grato de la escuela de primeras letras es un encan-
to perpetuo que aclara y alegra las brumas tediosas de la edad madura. ¡Có-
mo vienen a nuestra mente las remembranzas del patio de recreo, el querido
maestro, de los amados condiscípulos! La memoria, ese ojo siempre abierto
que mira hacia el pasado, se recrea con las contemplaciones de las horas de
nuestra infancia cuando van asociadas a gratos sucesos. Considerad, pues si no
es una necesidad embellecer el templo escolar. El dinero que en ello se gasta,
tiene una recompensa infinitamente envidiable y encantadora. Además el
decorado del establecimiento, sus armoniosas proporciones, su arquitectura
elegante, su jardín siempre florido, sus árboles de verde follaje, la atractiva fa-
chada, etc. todo eso es un precioso factor que contribuye a la formación del
gusto, a la educación estética de los niños y por consiguiente de la localidad.
TESIS PEOAGOOICAI 31
Los niños pasan en la escuela la mayor parte de su tiempo: haced, pues, que
esa permanencia sea benéfica a su cuerpo y a su espíritu. Todo lo que gastéis
en asegurar las condiciones de higiene, belleza y utilidad de un establecimien-
to de educación es eminentemente productivo. Todo el que procure el mejo-
ramiento de los edificios escolares, debe llamarse benefactor de la humanidad
y merece un galardón.
¡Oíd, maestros! ¡Oíd, padres de familia! ¡Oíd, gobernantes!
LA CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS*
L a primera tarea que tiene que desempeñar el maestro al comenzarse el

año escolar, es clasificar a los alumnos de tal manera que forme con ellos
agrupaciones homogéneas. Esta clasificación es más importante y más difícil
de lo que se cree.
Si el maestro fuese a hacer uso en su escuela del modo individual, nada
tendría que preocuparte esta clasificación: bastaríale en tal caso adaptarse
simplemente al grado de saber y aptitudes de cada alumno. Pero debiendo
emplear el modo simultáneo o el mixto de simultáneo y mutuo, tiene la for-
zosa necesidad de clasificar a sus alumnos en tantos grupos cuantos sean los
años escolares con que cuente.
Sabido es que el modo simultáneo es el más ventajoso de todos, enten -
diéndose por este modo aquella manera de organizar una escuela en que el
maestro da sus lecciones a todo un grupo de alumnos de edad y aptitudes apro-
ximadamente iguales, imaginándose que al exponer su lección, no tiene por
oyente más que un solo alumno. Este modo, teóricamente hablando , no tie-
ne ningún inconveniente y presenta en alto grado las mayores ventajas y cua-
lidades. No tendría ningún inconveniente, si fuera posible que todos los alum-
nos que constituyen el grupo, tuviesen la misma edad, la misma instrucción
y las mismas aptitudes, y que, por otra parte, todos estuviesen provistos de los
útiles escolares respectivos. Pero estas condiciones tan deseables están muy
• La tducación conumpordnta, Colima, 15 de marzo de 1898.

TESIS PEOAGOGICAS 39
lejos de realizarse en la práctica. Entre los niños hay desigualdades más o me-
nos pronunciadas y no siempre la provisión de útiles es uniforme. Por consi-
guiente el maestro tiene que luchar con obstáculos inevitables que, por poco
que se hagan visibles, tienen que entorpecer la enseñanza y la disciplina de la
clase.
Es , pues, de aira importancia una buena clasificación de los alumnos .
Mientras más perfecta se haga , menores serán los escollos, resultando el tra-
bajo del maestro más fácil y natural , porque podrá encarrilado por una vía se-
gura y metódica.
Un alumno cuyo nivel intelectual sea inferior a los de la clase en que equi-
vocadamente haya sido colocado, recibe un perjuicio, porque no podrá enten-
der las lecciones que da el maestro y que para sus compañeros son comprensi-
bles; si es aplicado, tendrá que hacer un esfuerzo superior al que su energía
mental puede proporcionarle, y ya sabemos que un ejercicio excesivo, sea del
cuerpo o del espíritu, tiene que ser forzosamente perjudicial.
Si el alumno es superior en conocimientos y aptitudes a los de su clase,
es entonces un Promereo a quien el afán de saber le roe las entrañas y que lu-
cha por desprenderse de la roca a que lo han encadenado.
Al primer alumno es necesario bajarlo al grado inmediato inferior, al se-
gundo es preciso ascenderlo al grado inmediato superior.
Los padres de familia, a quienes el cariño que tienen a sus hijos los ciega
con frecuencia, creen que éstos son siempre dignos de ascenso. Los padres son
los menos capaces de descernir los ascensos; ellos miran a sus hijos inteligentes
y sabios . . . pero no pueden compararlos con los demás alumnos, y faltando
esta comparación, están imposibilitados de decidir qué grado les corresponde
a sus hijos en la jerarquía escolar. Es, pues, un deber de los padres de familia
dejar a los maestros hacer libremente su clasificación y no disgustarse por-
que sus hijos permanezcan en el mismo grupo o bajen de un grado al que
habían subido indebidamente.
Apreciar los progresos de la inteligencia es operación muy delicada y di-
fícil. Por tanto es necesario poner en la clasificación de los alumnos el mayor
cuidado. Para el maestro que ya tiene su escuela establecida y que hasta cierro
punto se ha familiarizado con los alumnos, conociendo sus alcances intelec-
tuales , es rarea menos complicada la que le ofrece, cuando comienza el año
escolar, la clasificación de que tratamos. Pero las dificultades adquieren roda
su enormidad, para el maestro unitario que va a recibir por primera vez una
escuela en que hay tres o cuatro grupos. Este maestro deberá tomar por base
la clasificación que haya hecho su antecesor y modificarla con mucha pru-
dencia y tino.
Ponemos a continuación algunas reglas que los pedagogos belgas han es-
tablecido para alcanzar una buena clasificación:
l. Cada división debe ser tan homogénea como sea posible.

2. No deben pasarse de una división a otra a los niños que no tengan la
edad reglamentaria.
3. Desde el momento en que un alumno tiene la edad exigida, no debe
dejársele en una división si es capaz de pasar a la siguiente.
4. Todo alumno debe pasar regularmente por todos los diferentes gra-
dos de la escuela.
5. El número de divisiones de una clase no debe ser de tal naturaleza que
restrinja o limite el tiempo que el maestro pueda consagrar a cada una
de ellas.
6. Cuando sea necesario dividir algún curso en dos clases, se escogerán
de preferencia los cursos superiores.
DISCIPLINA ESCOLAR I*
(
•e uándo deberemos decir que una escuela está bien disciplinada? Cuan-
do el silencio y el orden reinen en el salón de clase. Estas cualidades
disciplinarias, por ser más aparentes, son para muchos el desideratum de una
buena disciplina escolar. Pero es necesario penetrar un poco más allá de la
superficie de las cosas. Ese silencio y ese orden pueden ser solamente el ropa-
je exterior con que se encubren la negligencia y la pereza. Ese silencio y ese
orden, por deseables que sean, no constituyen por sí solos roda la disciplina
escolar. Podemos hallar una clase en el más profundo silencio, y sin embargo
los alumnos permanecer inertes, quietos de cuerpo y de espíritu, sin poner
atención a lo que el maestro dice. Otra clase puede presentar el aspecto de
un orden admirable, y sin embargo hallarse constreñida la actividad de los
alumnos, cuyo trabajo no es efectivo ni regular.
Por lo tanto es indispensable que además de esas cualidades externas,
busquemos otras intrínsecas y verdaderas A más del silencio y del orden, para
que una escuela sea digna de la calificación de bien disciplinada, necesita con-
tar también con la atención , la obediencia, la actividad , el aseo , la cortesía
y el respeto de los alumnos; y cuando haya que cambiar de ejercicio, que todo
movimiento sea ejecutado con prontitud y orden y los alumnos apresten sus
útiles sin ruidos innecesarios; las entradas y salidas deben realizarse con la
• La ~ducación conumpordn~a. Colima, 16 de junio de 1898.

12 GREGORIO TORRES QUINTERO
mayor compostura, y ... ¿qué diremos del recreo? El maestro debe impedir
que los juegos degeneren en desorden, violencia y brutalidad.
¿Y cuáles son los medios de que el maestro debe valerse para conseguir
esa disciplina?
En primer lugar es necesario que el maestro haya hecho con todo el cui-
dado que requiere una obra bien meditada, su distribución del tiempo, a lo
que también se llama empleo del tiempo u horario escolar. "El empleo del tiem-
po, dice Rendu, es el principal medio de establecer la disciplina escolar. . . La
disciplina depende en gran parte de la enseñanza y del método".
En segundo lugar necesita hacer una clasificación de los alumnos lo más
perfecta posible. Esta necesidad se impone con mayor razón si la escuela no
cuenta más que con un solo maestro. Las desigualdades y desproporciones en
la formación de los grupos son causa de frecuentes desórdenes.
Pero las reglas por sí mismas son incapaces de producir la disciplina; ellas
han de ser aplicadas, observadas y vivificadas por el encargado del régimen es-
colar, que es el maestro. El ojo vigilante de éste estará sobre todo, y él mismo
vivirá siempre alerta y listo para reprimir o impedir todo comienzo de desor-
den, irregularidad o pereza. Además él también debe dar el ejemplo de orden y
actividad. Preparará diariamente sus lecciones con sumo cuidado y acostum-
brará revisar y corregir los trabajos de los alumnos; de lo contrario éstos se de-
sanimarán y la negligencia del uno acabará por imprimirse en las costumbres
de los otros.
Otro elemento indispensable de disciplina es la colaboración de la fami-
lia en la obra de la escuela. ¡Dichosos los maestros que cuentan con la ayuda
de los padres de familia para que secunden y apoyen sus nobles propósitos!
Es un deber del maestro procurar esa colaboración e interesar a los padres en
la estricta vigilancia de sus hijos y sobre todo hacerles comprender que no
deben contrariar sus esfuerzos ni contradecir su enseñanza.
Pero hay después de todo lo dicho, otras cosas que son las más importan-
tes de todas en lo que toca al buen régimen escolar, y ellas son las cualidades
morales del maestro. Es cierto que las cualidades físicas del maestro son tam-
bién elementos no despreciables: la estatura, la fisonomía y la voz desempe-
ñan su papel en las clases; pero con buenas cualidades morales, un maestro
de figura desgraciada puede adquirir sobre los alu!Jlnos un gran imperio.
Cuando hay una autoridad moral bien establecida, sobran los medios mecá-
TESIS PEDAGOGICAS 43
nicos y exteriores de que se valen los malos maestros para mantener la disci-
plina: en esas circunstancias el palo es inútil.
El maestro , pues, debe ante todo hacerse amar; debe ser afectuoso y evi-
tar la pedantería y aires despóticos. Pero al mism.p tiempo debe hacerse obe-
decer y temer. La verdadera disciplina, dice un autor, es una mezcla de dulzu-
ra y severidad.
El mejor maestro , dice Compayré, es el que dispone en mayor grado
de cualidades intelectuales y morales, el que por una parte tiene más saber,
más método, más claridad y más vivacidad en la exposición, y por otra es más
enérgico, más adicto a su misión y a sus deberes y más afectuoso con sus dis-
cípulos.
¿Queréis, maestros, que los niños os escuchen religiosamente vuestras
lecciones? Haced que sientan que tenéis la ciencia suficiente para enseñarlos,
que sientan que vuestro saber no es discutible y dadles constantemente lec-
ciones claras y amenas.
¿Queréis que los niños obsequien todas vuestras órdenes y deseos? Pro-
badles que les profesáis amor, que estudiáis por ellos y que por ellos arros-
tráis los sinsabores de la profesión.
También debéis ser firmes en vuestras órdenes. Un maestro que hoy con-
dena lo que ayer alabó y que su autoridad es una cadena no interrumpida de
incoherencias, nunca podrá fundar la disciplina. El orden viene de la ley, y
la ley es inflexible.
Tratad a todos los alumnos por igual; no os inclinéis ante la riqueza o po-
sición social. La ley no reconoce privilegios. En la escuela no debe haber fue-
ros. El mérito es lo único que os debe impulsar a la alabanza, el demérito al
castigo, no importa en quién. Pensad que vivís en una democracia y que vues-
tra misión es formar hombres libres y ciudadanos honrados y patriotas.
Plaza de Armas y Portal Medellfn, Colima, 1885 . AHMC-Fondo Caco Cevallos.
DISCIPLINA ESCOLAR 11*
TÁCTICA DE LA MANO
T áctica escolar, dice Baldwin , es el sistema de señas y movimientos apro-

piados al trabajo de la escuela. La buena táctica ahorra tiempo , comu-
nica fuerza , mejora el aspecto y espíritu de la clase y acostumbra a obedecer
estricta y prontamente.
El pedagogo americano compara al maestro con un jefe militar: uno y
otro deben saber la conveniente táctica e instruir en ella a sus subordinados.
La táctica escolar se refiere a tres circunstancias:
l. Entrada a la clase.
2. Permanencia en la clase.
3. Salida de la clase.
El maestro procurará que en rodas estas ocasiones los alumnos se muevan y

trabajen con sujección a las indicaciones y señales que previamente se hayan
establecido. La buena táctica ahuyenta la confusión y asegura la disciplina.
Entre todos los movimientos de táctica escolar, hay unos que por exce-
lencia son importantes: los que se ejecutan con la mano o sea los que consti-
tuyen la táctica de la mano.
• La educación conumporánea, Col ima, 1° de agosto de 1897.

46 GREGORIO TORRES OUIN!ERO
La táctica de la mano es referente a la permanencia de la clase, esto es al

trabajo escolar propiamente dicho. Consiste en levantar y en bajar la mano
en ciertos momentos .
El primer día de clase el maestro hará comprender a los alumnos la con-
veniencia y la necesidad de que ninguno hable sino cuando tenga el permiso
correspondiente. De lo contrario, nadie se entenderá; hablando todos a la
vez, no se sabrá lo que cada uno dice. Pero, les dirá, ni el permiso de hablar se
pedirá verbalmente. ¿Pues cómo? Mediante una sefia. ¿Cuál? Levantar la mano.
La mano se levantará en cuatro casos:
l. Para contestar una pregunta.

2. Para manifestar desconformidad.
3. Para hacer una pregunta.
4. Para confirmar o negar.
El maestro, al dar sus explicaciones, es decir en el curso de cualquiera lección,

hará preguntas a sus discípulos, en general, sin fijarse particularmente en na-
die. Todo alumno capaz de dar la respuesta deberá levantar silenciosamente
la mano. Los ineptos no deben levantarla. El maestro escoge y el alumno ele-
gido da en voz alta la contestación pedida.
Si alguno no está conforme con la respuesta, levantará la mano para cri-
ticar. El maestro concederá la palabra al inconforme y se discutirá el punto
co n la mayor compostura.
Acontece con frecuencia que algún alumno no entiende algún punto
de la lección o tiene alguna duda. En tal caso levanta la mano para pedir una
aclaración.
Otras veces sucede que el maestro pregunta, por ejemplo: ¿Ya concluye-
ron el ejercicio? Los alumnos que hayan concluido, levantarán la mano, los
que no, la conservarán en su puesto. El maestro ve entonces de una ojeada
si son más o son menos los cumplidos o viceversa.
Levantar la mano trae necesariamente el movimiento contrario: bajar la
mano. Pues bien, los alumnos deben acostumbrarse a bajarla desde el mo-
mento en que el maestro escoge al que ha de dar la respuesta. Conservarla
levantada mientras el alumno elegido habla, no tiene objeto: antes por el
contrario puede atolondrar al orador. Aun en caso de que algún alumno esté
inconforme, no deberá levantarla sino hasta que la respuesta haya conclui-

do. Es necesario que la inconformidad no tenga el carácter de mentís o de
insulto.
Jamás se permitirá que los alumnos que piden la palabra, lo hagan a la
vez valiéndose de la seña y de la voz. Hay alumnos que gritan : ¡Yo, señor! Y
levantan la mano al mismo tiempo. Otros se ponen de pie, y no faltan algunos
que aun se arrodillan en el banco. En las escuelas que esto pasa no hay tác-
tica escolar. Las señas están por demás. La confusión y el desorden no han
desaparecido.
"Todos los movimientos , dice Baldwin, han de ejecutarse pronto, sin
ruido y con precisión militar. " "No se ha de permitir ningún mivimiento
que no se haya pedido por una seña. De lo contrario resulta confusión ." "Ni
por un momento ha de tolerarse la desobediencia o el descuido. Un alumno
negligente puede desmoralizar a toda la escuela. "
El movimiento de la mano no ha de ser extendiendo el brazo en toda su
longitud. El modo correcto es levantar sólo el antebrazo dejando el codo des-
cansar sobre la mesa. En cuanto a los dedos , sólo se parará el índice.
Si a esta importante táctica de la mano , se agregan las marchas de entrada
y de salida y demás movimientos disciplinarios que se hayan elegido, el pro-
greso de la educación vendrá a coronar la obra del maestro.
SUPRIMIR LOS CASTIGOS CORPORALES*
astón Boissier describe así una pintura mural descubierta en Pompeya:

G " . . . En el otro extremo del cuadro se apalea a un niño recalcitrante. El
desgraciado ha sido despojado de sus vestiduras, dejándole solamente un del-
gado cinturón en medio del cuerpo. Uno de sus compañeros lo sostiene en
la espalda y le sujeta por las manos; otro le ha cogido los pies, mientras que
una tercer persona levanta el palo para golpearle."
Parece nada menos que Gastón Boissier está describiendo algunas esce-
nas de nuestras escuelas de no hace mucho tiempo, allá cuando el maestro se
creía en su establecimiento señor de horca y cuchillo, representante de la cruel
autoridad paternal. Pero si es cierto que esta escena horripilante ya no per-
tenece a nuestros establecimientos públicos; sí lo es que en muchos de ellos,
a pesar de la prohibición de la ley, el palo, el chicote o la palmeta hacen de
las suyas con bastante frecuencia.
¿Y cuáles son los argumentos que invocan los apaleadores, como llama-
ba Horacio al tristemente célebre Orbilio, para elevar a sistema pedagógico
el palo y la palmeta? Helos aquí:
l. Varios textos de la Sagrada Escritura recomiendan los castigos cor-

porales.
• La tducación conttmporánta, Colima, ¡o de julio de 1896.

2. El maestro tiene derecho para castigar como delegado del padre de

familia .
3. Es necesario el castigo corporal como medio de represión.
4. El castigo corporal es muy eficaz como medio de mejoramiento.
Cierto que en la Biblia se encuentran recomendaciones como ésta: "Dobla

a tu hijo la cerviz y golpéale las costillas, no sea que se endurezca. " Pero una
simple observación basta para ver que esos consejos se dirigen a los padres
de familia, mas no a los maestros de escuela.
¿Pero el maestro no tiene el mismo derecho que nuestros padres para
castigarnos? Dirán los que invocan el segundo argumento.
Es verdad que esto se ha venido repitiendo desde hace siglos; pero aun
suponiendo que el padre deba castigar a sus hijos corporalmente ¿qué seme-
janza hay entre él y el maestro?
Oigamos a Alejandro Bain:
La comparación, dice, entre esas dos instituciones -la familia y la escuela- es

muy instructiva -relativamente al ejercicio de la autoridad-. El padre subvie-
ne a todas las necesidades de sus hijos, al mismo tiempo que ejerce una autori-
dad casi sin límites. Esta autoridad es atenuada por el cariño, que depende de
un cambio mutuo de relaciones benévolas y supone además un número limita-
do de hijos. El maestro no tiene que subvenir a las necesidades de los alumnos:
está pagado por ellos; su única función es darles cierta instrucción definida. Su
autoridad carece de los elementos necesarios al cariño, porque el número de
aquellos sobre quienes la ejerce es muy considerable, y la comunidad de intere-
ses muy limitada.
Se ve por esto que si el padre castiga a sus hijos, lo hace fundándose en un

derecho natural , limitado por el amor paternal o sea el derecho del hijo. Sólo
un sofisma sutil puede hacernos creer que el maestro es nuestro segundo pa-
dre y puede castigarnos como le plazca.
Cuando en Chicago se suprimieron los castigos corporales, se dijo: "Si el
deber de infligur tales castigos existe, no es a los maestros a quienes pertenece."
Pero entonces, dirán desalentados los maestros rutinarios, ¿cómo se con-
serva el orden en la escuela y se mejora la conducta del niño? De un modo
50 GREGORIO TORRESOUINTERO
muy sencillo, diríamos nosotros: siendo buenos maestros. Así como hay in s-
trumentos que marcan grados de calor, de presión , etc., así en el modo de
conservar la disciplina se puede conocer a un buen maestro. Cuando un maes-
tro mantiene bien disciplinada su clase sin recurrir a medios violentos , es
porque posee grandes cualidades pedagógicas adquiridas y naturales . Sin
vocación no se puede ser buen maestro. Los maestros menos capaces serán
aquellos que se ven obligados a echar mano de los castigos corporales para
mantener solamente un simulacro de disciplina por intermitencias. Hay mul-
titud de recursos pedagógicos que el maestro hábil y de vocación utiliza ma-
ravillosamente para conservar su escuela en perfecta disciplina. Los maestros
rutinarios, herederos de la severidad de los tiempos bárbaros, no pueden con-
cebir la escuela sin castigos corporales. Esos maestros debieron haber vivido
en el siglo pasado; son los restos de una civilización apergaminada a quienes
el aliento moderno causa calosfríos.
La historia está allí para probarnos que hay correlación entre la penalidad
criminal y la disciplina pedagógica. En los países en que reinaba el despotis-
mo y la rudeza de las costumbres, nada más natural que los niños fuesen casti-
gados despóticamente y con rudeza. La tiranía del estado se reflejaba en la tira-
nía del padre. Mientras las costumbres fueron dulcificándose y la sociedad
civil perfeccionándose, los derechos del niño se fueron respetando.
Nuestras instituciones han prohibido rodas las penas infamantes, aquellas
que degradan moralmente, como el tormento, la marca, los azores, y según la
observación que acabamos de indicar, en la escuela deben reflejarse estos ade-
lantos. La pedagogía está también de acuerdo para reprobar, como inmorales
y contraproducentes, los castigos que rebajan la dignidad de los niños.
El palo nunca ha corregido a nadie. Un abad de San Anselmo decía sus-
pirando: "Estos niños se hacen siempre peores." El palo no forma hombres
moralmente buenos. Desarrolla la hipocresía, el odio al superior, el vicio del
esclavo, el mal de Oriente, endémico en los pueblos donde el temor es el prin-
cipio de la educación. Los jóvenes educados a fuerza de golpes son elementos
peligrosos para la sociedad; incapaces de obediencia voluntaria a la ley, son
los peores enemigos de las libertades públicas; educados con el látigo , son hon-
rados no por convicción moral, sino por temor a la policía.
Refl exionad en esto, vosotros los encargados de la educación de la niñez;
tratad a los niños con dulzura; si sus padres los maltratan brutalmente en el
ESIS PED~GOGICAS 51
hogar, haced que la escuela sea para ellos un refugio bienhechor; suprimid
los castigos corporales, que sólo irritan al niño sin corregirlo, originándole
mayores males de los que pensáis destruir; no hiráis el sentimiento de su dig-
nidad; acordaos que nuestras escuelas no son para preparar esclavos, sino para
formar hombres libres en la plenitud de sus derechos.
Palacio de Gobierno, Colima, 1934. AHMC-Fondo Alberto Isaac.
REPARTICIÓN MENSUAL
DE LOS PROGRAMAS*
U na corriente de reforma escolar atraviesa el país desde hace algunos años.

Estados hay como Veracruz, Nuevo León , Guanajuato, Oaxaca, Puebla y
Yucatán, en que el mejoramiento de la instrucción pública ha tomado formas
visibles muy halagadoras. Otros, como Sinaloa, Sonora, Chihuahua, Duran-
go, Tabasco y Guerrero , hacen esfuerzos por encarrilar los establecimientos
de enseñanza primaria por el camino que marca la pedagogía moderna. En
el Distrito Federal la reforma ha revestido gran actividad desde que se en-
cuentra el doctor Ruiz al frente de la Dirección de Instrucción Primaria. Ca-
si no hay estado en la actualidad que no haya expedido sabias leyes y muy
sesudos reglamentos escolares. Los nuevos programas son sin excepción mo-
delos en su género, cuáles redactados a grandes rasgos, cu:íles otros elaborados
con bastante detalle.
Y bien, estos programas han sido puestos en manos de los maestros, di-
ciéndoles: "Ahí va eso para que le den cumplimiento."
Muchos maestros no han sabido dar a los programas ese exigido cumpli-
mienro , por varios motivos: 1 °) A unos les parecen demasiado recargados y por
consiguiente incapaces de ser desarrollados durante el año escolar; 2 °) otros
no tienen la suficiente preparación científica y pedagógica que reclama la nue-
va enseñanza, 3°) algunos no tienen la necesaria actividad y dedicación que
les exige su ministerio.
• La tducación conu mporánea, Colim a, 1° de abri l de 1898.

54 GREGORIO TORRES0UINIERO
De donde resulta que unos por este motivo y otros por aquél, no recorren
de dichos programas, en el curso del año, más que las tres cuartas partes, que-
dándoles un déficit que redunda en perjuicio de los alumnos.
Para corregir estos males hay otros tantos remedios: 1°) La distribución
mensual del programa; 2°) que los maestros estudien poniéndose al corriente
de las exigencias de la época, y 3°) que trabajen con firmeza y asiduidad .
Admitiendo que los maestros llenen las dos últimas condiciones, es de-
cir que sean competentes y activos, no pueden dar cumplimiento al progra-
ma si no hacen de él una repartición mensual. Esta repartición consiste en
dividir el programa en tantos fragmentos o porciones cuantos sean los meses
que componen el año escolar, para saber lo que debe enseñarse mes por mes.
Salta a la vista la inmensa ventaja que reporta semejante división. El maestro
no perderá el tiempo en tanteos o vacilaciones, no irá ni demasiado despacio
ni demasiado aprisa, sabrá de antemano qué tarea le corresponde concluir cada
mes y así llegará al fin del año escolar habiendo recorrido todo el programa
que la ley le impone. Por otra parte hay maestros que tienen preferencia por
tales o cuales ramos y les dedican más tiempo del que equitativamente les co-
rresponde, dejando otras asignaturas casi intactas. Por medio de una buena
repartición mensual y una buena distribución diaria del tiempo se obvian ro-
dos estos inconvenientes. Todas las asignaturas deben conservar entre sí un
justo equilibrio a fin de que el desarrollo del programa sea integral y armónico.
Pongamos un ejemplo. Supongamos que se trata de la enseñanza de la
Historia patria en el S0 año; que debe haber dos lecciones por semana y que
el año escolar se compone de JO meses. Supongamos que esos 10 meses com-
prenden 40 semanas de trabajo, lo que da un total de 80 lecciones de historia.
Es necesario, pues, dividir el programa de esta asignatura en 80 partes y distri-
buirlas entre los 1O meses. Resultan ocho lecciones para cada mes. La repartición
quedada hecha de la manera siguiente, incluyendo el tiempo consagrado a las
repeticiones:
1er. Mes: ocho lecciones. Primeros pobladores. Toltecas, Chichimecas.

2°. Mes: ocho lecciones. Aztecas o mexicanos (Revisión bimestral}.
3°. Mes: ocho lecciones. Conquista de México.
4°. Mes: ocho lecciones. México colonial.
S0 • Mes: Revisión general.
6°. Mes: ocho lecciones. Primer imperio. Invasión de Barradas. Guerras

de Tejas y de Los pasteLes.
7°. Mes: ocho lecciones. Invasión americana (Revisión bimestral).
8°. Mes: ocho lecciones. Dictadura de Santa Ana y Guerra de Reforma.
9°. Mes: ocho lecciones. Intervención francesa y Segundo imperio. Res-
tabLecimiento de La RepúbLica.
10°. Mes: Revisión general.
Una distribución mensual del programa, al principio con carácter de provi-

sional, después de algunos ensayos se convertirá en definitiva.
ingún programa aparecerá entonces recargado, pues debiendo el maes-
tro llenar en cierto número de lecciones la parte que corresponde a cada mes,
ya no se extenderá demasiado en los detalles y dará a los niños solamente lo
que les corresponde, sin ir más allá de los límites naturales de la enseñanza pri-
maria y tenido siempre por divisa aquella significativa frase de Carré. " o pe-
dimos que los niños sepan de todos estos puntos todo lo que es posible saber,
sino que aprendan bien todo lo que no es permitido ignorar. "
LOS PROGRAMAS RECARGADOS*
E n todas las leyes de instrucción pública figura el programa general de es-

tudios adoptado para las escuelas. Las leyes se limitan a dar simplemente
los nombres de las diversas asignaturas, encomendando a los reglamentos la
labor de detallar y pormenorizar dichos progamas. El detalle puede ir más o
menos lejos o no traspasar los dominios de las meras generalidades.
Cuando se ve un programa detallado, ocurre un fenómeno de óptica muy
singular: el programa aparece sumamente recargado. Ésta es una ilusión, co-
mo cualquiera otra, como por ejemplo la de ver el Sol más grande en el ho-
rizonte que en el zenit. Los maestros poco reflexivos se desatan en lamenta-
ciones y piden la reducci6n del programa.
Imaginémonos que en el programa de Historia del4° año corresponda tra-
tar "desde la Independencia hasta nuestros días". El programa puede limitarse
a decir simplemente: 4° año: Desde la Independencia hasta nuestros días.
Pero si quiere ser un poco explícito, puede poner:
4° año: La Independencia. México independiente.

Dando un paso más, puede decirse: 4° año: Guerra de Independencia.
Primero y segundo imperios. La República.
Detallado más: 4° año: Guerra de Independencia, sus principales cau-
dillos. Consumaci6n de la Independencia. Imperio de Iturbide. La Repúbli-
• La tducación conttmpordnta, Colima, ¡o de mayo de 1898.

1ESIS PEDAGóGICAS 57
ca. Presidentes mds notables. Guerras extranjeras. Guerras civiles. judrez y

Maximiliano.
Aún puede irse un poco más lejos diciendo: 4° año: Hidalgo, Allende,
ALdama, Abasolo. Toma de Guanajuato. Batalla del Monte de las Cruces. De-
sastre de Aculco. Derrota deL Puente de Calderón. Traición de ELizondo. Pri-
sión de Los caudiLLos. Son conducidos a Chihuahua y fusilados. More/os, Los
Galeana, los Bravo, D. Guadalupe Victoria, Don Vicente Guerrero, el Cura
Matamoros. Sitio de Cuautfa, tomas de Oaxaca y Acapulco. El Congreso
de Chilpancingo. Fusilamiento de Morelos. Mina y Don Pedro Moreno.
Defensa del fuerte del Sombrero y de los Remedios. Muerte de aquellos cau-
diLLos. Guerrero e !turbide. Plan de Iguala. Consumación de la Independen-
cia. !turbide emperador. Su destierro y muerte. La República. Invasión de
Barradas. Guerra de Tejas. Guerra de los pasteles. Invasión americana. Ba-
talla de la angostura, Cerro Gordo, Padierna, Churubusco, Molino del Rey
y Chapultepec. Tratado de Guadalupe. Dictadura de Santa Ana. La Me-
silla. Plan de Ayutla. Triunfo de la revolución. Comonfort presidente. La
Constitución de 1857. Golpe de Estado. judrez. La guerra de Reforma.
Triunfo de los constitucionalistas. Convención de Londres. Intervención Fran-
cesa. La batalla del 5 de mayo de 1862. Sitio de Puebla. Maximiliano em-
perador. Ley del3 de octubre. Las cortes marciales. Napoleón resuelve retirar
a los franceses. Carlota pierde la razón. Sitio de Querétaro. Maximiliano es
fusilado en el Cerro de fas Campanas. Triunfo de la República. judrez.
Al leer este programa tan extenso, el maestro esclama: -¡Es imposible cumplir
con est!! programa!-. Es demasiado largo, está sumamente recargado. Deci-
didamente es necesario pedir que se reduzca al mínimo.
Y de petición en petición, de reducción en reducción, retrogradando, lle-
gamos a lo que primero decía el programa:
4° año: Desde la Independencia hasta nuestros dias.
¿Ha habido verdaderamente reducción en el programa?

¿El maestro tiene que enseñar menos?
Sólo han disminuido las palabras, más no la materia. Ésta se conserva
incólume, sea que se la designe con 1O vocablos que con 200. El laconismo
58 GREGORIO TORRES ÜUINTERO
o ampulosidad en los términos no disminuye ni aumenta la cantidad de los

conocimientos que tal o cual programa exige. ¿Es decir que porque el progra-
ma dice solamente: Desde la Independencia hasta nuestros días, el maes tro ya
no va a hablar a sus alumnos de Hidalgo, Allende, Aldama, Abasolo, Toma de
Guanajuato, Batalla del Monte de las Cruces, Desastre de Aculco, derrota
del Puente de Calderón, traición de Elizondo, etc. , etc. , etc. , etc.? Maestros:
sabed distinguir un programa recargado del que está redactado con minuciosi-
dad para mayor inteligencia de los que tienen que cumplirlo. Un programa
así ampliamente explicado, es más bien una guía que un obstáculo.
LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO*
ranklin decía refiriéndose a los muebles de una casa: un Lugar para cada
F cosa y cada cosa en su lugar. Nosotros, refiriéndonos a la dirección de una
escuela, diríamos: un tiempo para cada lección y cada lección en su tiempo .
¿Por qué? Porque el orden es la condición indispensable del adelanto.
No basta que el programa señale en detalle la parte que de cada asigna-
tura debe enseñarse en los distintos grados escolares, ni basta que el maestro
haga una sabia distribución de ese mismo programa mes por mes, semana por
semana y hasta día por día. Si el maestro se propone conseguir en la escuela
lo que el filósofo americano aconsejaba para el menaje de un hogar, se nece-
sita que marque en un cuadro el tiempo que diariamente deberá consagrar a
cada lección y no apartarse de la regla que adopte. Esto parece tan natural ,
que apenas es necesario referirlo , y sin embargo aún hay algunos maestros que
dicen: "Si nos sujetáramos a la distribución del tiempo, ya tendríamos motivo
sobrado para llorar el día del examen. "
A esos maestros hay que decirles lo contrario: "Si no procuráis sujetaros
a la distribución deL tiempo, ya tendréis , si sois delicados y dignos, motivo su-
ficiente para llorar el día del examen. " ¿Pues cómo esperáis dar cumplimien-
to al programa que se os impone si ni vosotros mismos sabéis lo que vais a
enseñar? Amanece y no podéis trazaros un plan a que sujetar la enseñanza del
día; recibís a vuestros discípulos y comenzáis la clase por lo primero que os
• La educación contemporánea, Colima, 1° de diciembre de 1895.

60 GREGORIO TORRES OUINlERO
ocurre. ¿A qué hora cambiáis la lección? Ni vosotros lo sabéis. ¿De qué ma-
nera obtendréis el justo equilibro que debe haber en rodas las partes del pro-
grama? ¿De qué manera evitáis las largas lecciones que, en lugar de prove-
cho, sólo sirven de fastidio y odio a la enseñanza?
Oíd lo que dice un pedagogo francés:
La distribución del tiempo simplifica la rarea del maestro y del alumno. La su-
cesión regular de los ejercicios da al trabajo una variedad y una especie de movi-
miento que impiden la fatiga y sostienen la aplicación; excita la atención de los
descuidados atrayéndola sucesivamente hacia objetos diversos; reanima el valor de
aquellos que sin poder sobresalir en rodas las materias, saben que vendrá el ejer-
cicio que les conquista elogios; templa el ardor irreflexivo de los al umnos que
quisieran sacrificar cienos estudios en favor de aquellos que prefieren ; impone
una saludable sujeción al maestro, quien también se verla remado a dar dema-
siado tiempo a la enseñanza de su predilección; contribuye a establecer la dis-
ciplina, algunas veces tan difícil de mantener en una escuela numerosa; impide
las pérdidas de tiempo, especialmente cuando es muy corro el que se dedica a
algún ejercicio; alivia al maestro que, sabiendo a cada insranre lo que va a ha-
cer y lo que tiene que decir, no se nulificará en titubeos estériles, en rebuscas
laboriosas, en vana agitación; prepara en fin a los niños a poner más tarde en la
vida práctica el orden, que es la dignidad, y la puntualidad, que es la fuerza .
Después de este hermoso elogio casi nada tenemos que decir. Sin embargo,
nosotros no entendemos que la distribuci6n del tiempo deba ser un tirano in-
flexible, que prohiba al maestro continuar una lección comenzada tan sólo
porque ya sonó el minuto fatal. Una exigencia así sería un absurdo. Lo que
queremos es que la atención del maestro esté siempre despierta, que en nin-
gún momento de su clase pierda de vista que su tiempo está contado, y que
para desarrollar armónicamente el programa, se sujete a seguir, tan exacta-
mente como sea posible, el reglamento que se haya impuesto. Rinda culto a
aquella máxima citada: un tiempo para cada lecci6n y cada lecci6n en su tiem-
po, y no olvide que el cuarto de hora robado a una lección introduce el dese-
quilibrio y la confusión en su enseñanza.
DIARIO DE CLASE*
s hoy una verdad palmaria que el maestro, si quiere obtener buen resul-
E tado en la enseñanza, debe preparar diariamente sus lecciones, y éstas,
para que sean fructuosas, deben ser no solamente bien preparadas, sino bien
dadas y bien aplicadas.
Pero no basta la preparación mental de las lecciones. Un maestro bien pue-
de estudiar diariamente sus lecciones antes de darlas. Pero después de dadas,
¿qué constancia queda de ellas? Cuando lleguen los repasos o recordaciones,
¿sobre qué se apoya el maestro para hacerlos?
Cada lección dada necesita dejar una huella permanente por la que sea
fácil reconocerla y revivida, y esta huella es un sumario de la lección que el
maestro escribe en un libro especial que se llama Diario de clase.
El Diario de clase o libro de tareas exige que las lecciones se hayan real-
mente preparado; si no fuera así ¿entonces que se escribiría en él? Es pues una
especie de comprobación de que el maestro cumple con sus deberes.
El buen maestro, antes de entrar a clase, elige los ejemplos, los ejerci-
cios, lee antes el trozo de lectura que va a explicar, reúne los objetos que van
a ser motivo de sus explicaciones, etc., a fin de no dejar a merced de la im-
provisación la suerte de la enseñanza. Concluida su clase, escribe en su dia-
rio muy lacónicamente el texto de las lecciones, y a un lado los ejercicios de
aplicación que practicaron los alumnos. De esta manera la preparación mental
• La ~ducación conttmporánea, Colima, 1° de junio de 1898.

62 GREGORIO TORRES OUINIERO
no queda flotando en las vaguedades del tiempo pasado, y las notas consigna-
das en el diario son como garantía del fácil recuerdo.
Apenas se puede poner en duda la utilidad preciosa que preste este libro,
y si no ha entrado aún en nuestras costumbres escolares, es porque no todos
los progresos se realizan a la vez. Sin embargo sabemos de algunos maestros que
sí llevan apuntes y anotaciones; esos maestros ya no caminan tan a ciegas y
ti enen conciencia de su trabajo.
Los maestros están en la obligación de conocer la historia de sus clases;
pero la memoria es frágil y es necesario ayudarla con la escritura de una ma-
nera constante y metódica.
En una escuela de varios maestros, 1cómo puede el director del es table-
cimiento saber si sus ayudantes van al día en sus trabajos? ¿Cómo sabe si
cumplen o no con su deber? Por activa que sea su vigilancia, siempre habrá
muchas cosas que escapen a su penetrante mirada; pero si cada ayudante
lleva su Diario de clase, bastará hojearlo para saber las lecciones aprendidas
y los puntos tratados, y haciendo pequeñas interrogaciones sobre tales pun-
tos, se informará de si la enseñanza es impartida con inteligencia y provecho
o con descuido y pérdida de tiempo.
Las visitas de los inspectores sólo así también tendrían el debido éxito
y en general para todo examen o reconocimiento parcial llevado a cabo en
el curso del afio, el Diario de clase es el libro de consulta indispensable si se
quiere que tales reconocimientos sean hechos con entera conciencia.
En carta que tenemos a la vista, sabemos que en una escuela cantonal del
estado de Jalisco todos los profesores anotan sus lecciones en un libro seme-
jante, y por la tarde, al concluirse los trabajos, tienen que consignar el esque-
ma de las lecciones del día siguiente.
¡Ojalá que nuestros profesores, sin que se les haga obligatorio dicho li-
bro, procuraran llevarlo para su servicio privado! Los resultados tendrían que
ser óptimos.
Una de las acrividades de las mujeres consisrfa en el cuidado del aprendizaje de las niñas .
Isabel Álvarez García con sobrinas. 1 AH-Fondo Meza Álvarez.
CURSOS POR SEMESTRES*
1ilustrado doctor don Secundino Sosa, profesor de la Escuela N acional

E de Medicina, ha escrito en la revista de la instrucción pública m exicana
un bien medicado artículo proponiendo para dicha escuela los cursos p or
semestres.
¿Cómo emplean la mayor parte de los alumnos el año escolar? Exclama
el doctor Sosa. "Con raras excepciones la mayor parte de los jóvenes que cur-
san nuestras aulas, estudian los tres o cuatro últimos meses del año escolar. "
Y más adelante agrega "Y ha sucedido y está sucediendo que la ley co ncede
un tiempo que por mal distribuido se derrocha, habiendo para el alumn o, en
el balance general de la carrera, una quiebra perpetua por falta de tiempo
aprovechable."
Aunque el expresado doctor sólo tuvo en cuenta, al hacer su estudi o, la
Escuela de Medicina, la reforma que propone es y debe ser extensiva a las de-
más escuelas profesionales, por convenirles a todas ellas las razones que expo-
ne. En la escuela primaria misma, dicha mejora es de indisputable necesidad.
Hoy la enseñanza primaria es enciclopédica; así lo exige el esp íritu del
siglo; los programas aparecen recargados de materias; y si a esto se agrega que
hay maestros que se exceden en la cantidad de conocimientos que deben
trasmitir a sus alumnos, resulta un sobrecargo intelectual que po r ser super-
abundante, es nocivo. Importa, pues, que los maestros, velando por la sal ud
• La f ducación conumpordnfa, Colima, 1° de agosto de 1896.

Elll PEO~GOGICAI 65
de sus alumnos, busquen la manera de hacer su enseñanza más higiénica y

provechosa. La fisiología y la psicología están de acuerdo en condenar un
trabajo intelectual muy continuado como perjudicial a la salud del cuerpo
y del espíritu. Ya Spencer se ha ocupado de las funestas consecuencias de una
actividad intelectual excesiva. Muchos niños pierden su color sonrosado y ad-
quieren la palidez de los anémicos ; otros se caracterizan por la falta de apeti-
to , las continuas diarreas, las indigestiones y los frecuentes dolores de cabeza.
"Bajo semejante régimen, dice Spencer, el desarrollo prematuro y excesivo de
la inteligencia trae la debilidad física, el embrutecimiento y las muertes tam-
bién prematuras. "
Para evitar estas funestas consecuencias los maestros disponen de mu-
chos medios: una buena distribución del tiempo y de las materias , de tal ma-
nera que las que requieran esfuerzo intelectual se alternen con las que sean
recreativas o casi mecánicas; clases corras; variedad en el programa; excita-
ción agradable; una juiciosa clasificación de las materias según los años esco-
lares sin salirse de la esfera que corresponde a la instrucción primaria; recreos
y ejercicios gimnásticos frecuentes; paseos escolares, visitas a fábricas, excur-
siones al campo, a lo menos una vez por mes; y a todo esto hay que agregar
las interrupciones que de tiempo en tiempo se establezcan entre el trabajo
escolar. Estas interrupciones son las vacaciones, por las que tanto los maes-
tros como los discípulos suspiran, porque a todos aprovechan, porque siendo
partícipes de los mismos peligros, unos y otros están amenazados del cansan-
cio cerebral con todo su fatal cortejo de enfermedades.
¿Pero conviene que estas interrupciones sean muchas y prolongadas? De
ninguna manera. El reposo intelectual continuado es también nocivo , por
cuanto a que una facultad que no se ejercita no se desarrolla; y aun puede
permanecer dormida y aun aniquilarse, si el ejercicio cesa del todo. Luego
conviene colocarse en el justo medio, y este justo medio no puede escogerse
mejor que adoptando los cursos por semestres, mediante los cuales se tienen
en el año dos clases de vacaciones, denominadas de verano e invierno , de un
mes cada una, y dos clases de exámenes, privados y públicos. Esta es la prác-
tica ya establecida en varios estados de la República . En el nuestro existe
desde el año de 1894 y ha dado los mejores resultados. Hoy no se derrocha
el tiempo, como dice el doctor Sosa, trabajando sólo tres o cuatro meses al
año, como en el antiguo sistema; hoy el trabajo de maestros y discípulos es
más sostenido, más regular, y por consiguiente más provechoso; y a la vez que
no hay derroche, los dos descansos y los dos trabajos, periódicamente esta-
blecidos dentro del mismo año, contrabalancean eficazmente tanto el repo-
so como la fatiga intelectuales, de lo que no pueden resultar sino inmensas
y positivas ventajas para la enseñanza.
LA ASISTENCIA MEDIA MENSUAL*
F recuentemente se piden datos estadísticos a los maestros de escuela y

al recibirlos se observan notables divergencias en el modo de rendir las no-
ticias similares.
Por ejemplo, un dato que casi nunca se rinde como es debido, es el que se
refiere a la asistencia media mensual. Hay escuelas que matricularon en todo
el año 150 alumnos y sus directores asientan en sus noticias que tuvieron
una asistencia media mensual de 1235 alumnos, lo que es un absurdo evi-
dente, y apenas se puede concebir de qué modo fue hecha la operación. Va-
mos a procurar poner aquí un ejemplo para que se vea de qué manera debe
hacerse para obtener dicha asistencia media mensual.
Supongamos que el año escolar tiene 1O meses y que la semana de tra-
bajo es de cinco días. El maestro apunta diariamente en un registro ad hoc
las faltas de asistencia de los alumnos.
El primer problema que el maestro debe resolver, es el siguiente: ¿Cuán-
tos alumnos asisten por término medio cada mes? Ésta es, en otros términos,
la asistencia media diaria, y debe sacarse mes por mes hasta obtener la de ca-
da uno de los 1O meses del año escolar.
El maestro debe deducir de cada mes los domingos y demás días de des-
canso hasta tener solamente los días de trabajo.
• La educación contemporánea, Col ima, 1° de ju nio de 1898.

Supongamos que al primer mes hayan resultado 22 días útiles; al segun-

do 21; al tercero 20; al cuarto 21; al quinto 18; al sexto 23; al séptimo 22; al
octavo 19; al noveno 16 y al décimo 15.
Tomemos ahora el primer mes, que tuvo 22 días útiles. Si no hubiera
habido ninguna falta de asistencia, cada alumno debería tener 44 asisten-
cias - dos diarias: una en la mañana y otra en la tarde.
Supongamos que el número de alumnos que figuraron en dicho mes en
la lista respectiva fue de 1OO. Si todos hubieran concurrido, las asistencias
efectivas serían 44 x 100 = 4 400. Pero el registro indica que en ese mes hubo
un total de 200 faltas de asistencia. Deduciéndolas de 4 400, resulra que las
asistencias verdaderas fueron 4200. Dividiendo esta cantidad por las 44 asis-
tencias de cada alumno, resulta: 4 200 + 44 = 95.45, este número es la asisten-
cia media diaria del primer mes.
El mismo método se aplica a uno por uno de los meses siguientes, pues-
to que ninguno es igual a los demás. Así se sacan JO cantidades que indican
la asistencia media diaria de cada mes. Se suman esas 1O cantidades, la suma
se divide por 1O, puesto que son 1O los meses, y el resultado es la asistencia
media mensual del año de que se trate.
PREPARACIÓN DE LAS LECCIONES*
U n maestro, por hábil, por instruido y experimentado que sea, jamás

puede eximirse de la obligación que su ministerio le impone de prepa-
rar sus lecciones con cuidado. Ningún maestro debe olvidar que roda ense-
ñanza, para ser buena, necesita ser el resultado de una serie de lecciones bien
preparadas, bien dadas y bien tomadas.
El maestro celoso de su profesión, que ha preparado con esmero las lec-
ciones del día, se presenta delante de sus discípulos sereno, jovial, tranquilo;
se siente seguro; tiene confianza en sí mismo; nada le perturba; habla, y su
voz, vibrando como la de un oráculo, es atractiva, insinuante, avasalladora,
y sabe darle aquellas notas y aquellas modulaciones propias de la verdad, de
la elocuencia y del amor; sus alumnos le escuchan y aspiran sus amadas pala-
bras como un perfume delicioso. ¡Qué diálogo tan animado! Todos quisie-
ran contestar al maestro. ¡Qué explicaciones tan sencillas! El orden reina en
la clase, la disciplina se impone por sí misma, la enseñanza es fructuosa, el tiem-
po corre sin que lo noten, el maestro no se enfada con nadie. ¡Todos cumplen
con su deber!
Por el contrario, un maestro que no ha preparado su lección, llega con
cierta vacilación a la escuela. ¿De qué hablará? ¿De aritmética? ¿De geogra-
fía? ¿De historia? Por fin, para resolverse a algo, se dirige a consultar la dis-
tribución del tiempo que impresa y por orden superior tiene colgada en una
• La tducación contempordnta, Colima, 1° de abril de 1896.

70 GREGORIO TORRESQUINTERO
pared. ¡Ah! Ya salió del apuro: ¡le toca dar una lección de cosas! Entonces pa-
sea su mirada por todo el salón; ve hacia el ttcho, el piso, las paredes, los
niños, las mesas, los mapas. ¡Nada! ¡Ni un objeto! Ya de todos ha hablado.
Entonces hojea un libro con precipitación y de cuando en cuando lee unas
cuantas líneas. No halla lo que busca.
Entretanto los niños, cansados de esperar, comienzan a moverse como
las olas de un mar que quiere encresparse, se inicia un rumor semejante a un
rezo y ... "¿Se callarán?" Prorrumpe de improviso el maestro con voz coléri-
ca. La inquietud y el mal humor del maestro se acentúan; por más que se
esfuerza, no puede ordenar las ideas de la lección; pero es necesario comen-
zar y empieza con lo primero que se le ocurre. La vaguedad de sus pregun-
tas, la obscuridad de sus explicaciones, las vacilaciones que le acometen , las
repeticiones incesantes sobre un punto que no es esencial, las rectificaciones
frecuentes, las digresiones ociosas, todo contribuye a que la lección no tenga
gusto, animación ni atractivo, y en consecuencia las distracciones de los alum-
nos, las risas y los cuchicheos se establecen con gran desesperación del maes-
tro que se jusga impotente para conservar la disciplina.
Los maestros más competentes no se desdeñan de preparar sus lecciones.
Estudian, meditan, eligen, ordenan. Determinan de antemano la forma de en-
señanza que van a emplear y los procedimientos más adecuados a su objeto.
Jamás dejan de hacer un resumen o análisis de la lección y sobre todo nunca
olvidan señalar el deber o trabajo escrito de aplicación correspondiente.
Sin embargo, es preciso advertir que por más cuidado que se haya puesto
en la preparación de una lección, jamás es posible seguirla minuciosamente, al
pie de la letra, frase por frase, palabra por palabra. Pretenderlo es craso error.
Una pregunta con que no se contaba, hecha por un alumno, una mala respues-
ta, cualquier circunstancia imprevista, una iluminación repentina, pueden y
de hecho hacen variar la lección; pero ésto momentáneamente, de paso , pues
el maestro deberá tomar otra vez el hilo, el encadenamiento de ideas que se
propuso desarrollar, hasta llegar al fin que desde un principio se trazó.
Si la lección preparada por el mismo maestro está sujeta a las contin-
gencias dichas, ¿qué no sucederá con las lecciones ya preparadas que vienen
en los manuales y periódicos pedagógicos? Por indiscutible que sea la utili-
dad de estas lecciones tanto para los maestros experimentados como para los
novi cios , ahorrando a aquellos trabajo y a éstos llenando sus deficiencias y
TESISPEOAGOGICAS 71
señalando caminos rectos , ninguna enseñanza debe sujetarse a ellas como la

horma al zapato. Situación humillante y vergonzosa es la de aquellos maes-
tros que toman el manual o periódico pedagógico y comienzan a leer en voz
alta las preguntas de una lección pretendiendo que los alumnos les den las mis-
mas respuestas consignadas en el modelo. ¡Y creen que están haciendo uso
de la forma socrática!
¡No! Un maestro no debe abandonar jamás su iniciativa ni su esponta-
neidad; huya siempre de la mecanización en la enseñanza; haga que los niños
crean que sus lecciones emanan de él y nada más que de él; así los discípu-
los le respetarán por su saber; conserve siempre encendida la llama de su en-
tusiasmo y comunique a toda su enseñanza, como dice Achille, la luz, el calor,
la unción y la vida.
Manzanillo, Colima, ca. 1900. AHMC-Fondo Caco Cevallos.
LAS PREGUNTAS*
D esde hace mucho tiempo se ha repetido este precepto pedagógico. Só-

lo sabe enseñar el que sabe preguntar, y sin embargo, a medida que el
tiempo pasa, se acentúa más la necesidad de repetirlo.
Sabido es que hay preguntas socráticas o de invención, y preguntas cate-
quísticas o de examen. Tanto unas como otras, para ser buenas, deben reunir
las siguientes condiciones:
z. Deben ser apropiadas. Esto quiere decir que las preguntas extrañas
al asunto no deben entrar en la catequización.
tz . Deben ser claras. Las preguntas no deben envolver un sentido oscuro,
enmarañado o confuso. Frecuentemente acontece que los maestros
dirigen preguntas a sus discípulos, que éstos no pueden contestar,
nada más porque no las entienden, sea porque se emplean palabras
cuyo sentido no es aún del dominio de los niños, sea porque hay en
la pregunta varias proposiciones de las cuales cada una exige una res-
puesta en particular o bien porque haya suma vaguedad en la propo-
sición . De suerte es que una pregunta para ser clara debe ser correc-
ta, simple y determinada.
m. Correcta. La corrección en una pregunta, consiste en no usar térmi-
nos o giros extraños a la lengua. Mas por corrección no debe enten-
• La enseñanza primaria, México, D. F. , 1° de noviembre de 1902.

derse elevación en el lenguaje. Hay maestros que preguntan a ni-

ños de primer afio: "¿Qué aspecto presenta el panorama que nos cir-
cunda?" "¿Qué vegetales germinan en las vegas de nuestros cursos
de agua?" Estas preguntas deberían tener la siguiente forma: "¿Qué
observan a nuestro alrededor? ¿Qué plantas crecen en las orillas de
nuestros ríos?"
zv. Simples, concisas o breves. Por simple se entiende lo contrario de com-
plejo o compuesto. Las preguntas han de estar, pues, despojadas de
todo adorno o concepto superfluo y han de constar de una sola pro-
posición. Fitch cita el siguiente ejemplo: "¿ En dónde cree usted que
hay lagos? Usted sabe, por ejemplo, la diferencia que existe entre
una cordillera y un grupo de montañas; sabe que el agua baja de las
montañas y debe ir a alguna parte. ¿Qué es un lago?" Fitch, que oyó
esta pregunta en boca de un maestro, dice que los niños escucha-
ban con turbación éstas y otras preguntas sin alcanzar a saber lo que
realmente se les preguntaba. De donde se deduce que las preguntas
deben ser concisas y no encerrar ambigüedad acerca del género de
respuesta que se desea. Por otra parte, no se han de decir palabras
innecesarias, sino que éstas se han de emplear con justa economía.
"¿Quién de ustedes es capaz de explicarme lo que se entiende por
lago?" "Yo tengo muchas ganas de que mis alumnos , que son tan
aplicados y buenos, me saquen de una pequeña duda. que tengo: de-
seo saber ¿qué es una montaña? " Estos maestros difusos deberán li-
mitarse a preguntar: ¿Qué es lago? ¿Qué es montaña?
v. Deben ser determinadas o precisas. A un maestro que daba una lección
de cosas sobre un libro, lo oímos preguntar: ¿Cómo se llama ésto?
y deslizaba la mano por encima del libro. Nadie respondió. El maes-
tro se afanaba repitiendo la misma pregunta, y haciendo la misma
señal, hasta que un niño respondió: "Eso se llama pasta. " El maes-
tro no quedó satisfecho y siguió repitiendo la misma pregunta y la
misma señal. Cansado al fin, dijo: "Esto se llama la parte exterior
del libro." Esta pregunta no era precisa, era vaga, no determinaba
la respuesta. Lo mismo sucede si un maestro pregunta: "¿Qué suce-
dió en tiempos de Juárez? " Si estamos en presencia del mar "¿qué
pensamientos invadirán nuestra mente?" Abarca tanto la primera
TESIS PEDAGóGICAS 75
pregunta y es tan vaga la segunda, que en ambos casos, no sólo un

niño , sino una persona experimentada, sentiría embarazo para dar
una respuesta que adivine o que concuerde con la idea del maestro.
vz. No deben dar fugar a que se conteste con monosílabos. Cinco y ocho
son 13, ¿no es así? Sí. ¿Cortés conquistó a México? Sí. ¿La Tierra
atrae a todos los cuerpos que están en su superficie? Sí. ¿Merece
consideraciones el discípulo desaplicado? No. Bien mirado , en lo an-
terior no hay verdaderas preguntas ni verdaderas respuestas. Tam-
poco hay ejercicio intelectual.
vu. Deben ser ordenadas y graduadas. En el interrogatorio socrático es de
todo punto indispensable que la serie de preguntas sigan un orden
lógico y que cada una de ellas sea la emanación de la anterior. Al
mismo tiempo es necesario que las más fáciles precedan a las más
difíciles , con el fin de que la enseñanza sea progresiva y metódica.
En el interrogatorio catequístico o de examen, donde no se trata de
enseñar sino de apreciar o investigar los conocimientos adquiridos
por los niños, este orden y graduación pueden quebrantarse , aun
cuando sería muy conveniente sujetarse a ellos.
Terminaremos este artículo transcribiendo a continuación un importante

párrafo de Baldwin:
Preguntas que no convienen: 1) Las que envuelven la respuesta, como la si-

guiente: "La Tierra es redonda: ¿no es verdad? Sí"; 2) Las que indican la con-
testación: "Descubrió Colón el nuevo mundo? "; 3) Las que contienen alter-
nativa. "¿Es redonda o plana la Tierra?"; 4) Las que comprenden parte de la
respuesta. La aritmética es la ciencia "¿de qué? "; 5) Las que sugieren la contes-
tación: a) por el lenguaje; b) por el énfasis; e) por la inflexión de la voz; d) por
la expresión .
Preguntas que han de evitarse:
l. Las que encierran demasiado.

2. Las que carecen de intención o de sentido.
3. Las de pasatiempo.
4. Las agudas, que sólo tiendan a demostrar la viveza de ingenio del que
pregunta.
5. Las pedantescas que sólo sirven al que pregunta para hacer alarde de
erudición.
6. Las hechas al acaso.
LAS RESPUESTAS*
E n nuestro número anterior hablamos de las preguntas. Las respuestas no

son menos importantes y es necesario determinar qué cualidades deben
reunir para que sean buenas.
Deben ser verdaderas. Incuestionable era comenzar por esta cualidad,
puesto que dada una pregunta, lo que se desea obtener es una respuesta que
convenga en todo a lo que el maestro inquiere. Uea respuesta falsa debe de-
secharse desde luego. Las preguntas buscan una verdad y no un error. Sin
embargo, de la claridad que esta cualidad encierra, es necesario examinar
cierras respuestas que no siendo verdaderas no son falsas del todo , cosa que
sucede con mucha frecuencia . Si un alumno da una falsa respuesta, es por-
que o no sabe el asunto o la explicación hecha por el maestro ha sido defi-
ciente. No siempre, pues tiene la culpa el alumno; las más veces es del pro-
fesor. En tal caso el maestro debe volver sobre el asunto y esclarecerlo por
medio de procedimientos más eficaces. Debe revestirse de paciencia y no pro-
rrumpir en expresiones coléricas contra los alumnos. Sucede muchas veces
que un niño interrogado, responde: "Señor, lo entiendo, pero no lo puedo
explicar." Esta expresión es muy justificada y hacen mallos maestros que la
motejan. Revela desde luego que el alumno tiene idea del asunto en cues-
tión , pero carece del lenguaje necesario para manifestarla: es una idea em-
brionaria y vaga que debe extraerse de la mente del niño y ponerla en plena
* La muñanza primaria, México, D. F., 1° de octubre de 1902 .

'8 6REGORIO TORRES QUINTERO
luz. Esta dificultad de producir tiene origen en que el maestro carece del don
de disciplinar la inteligencia de sus discípulos. Cuando os halléis en un caso
semejante, procurad investigar la causa y no os impacientéis. Las más de las
veces se logra completo y satisfactorio éxito subdividiendo la pregunta en
otras secundarias, cuyas respuestas en conjunto dan en último análisis la que
en un principio deseabáis.
Deben encerrar oraciones completas. Esto significa que no se debe emplear
en las respuestas oraciones elípticas. Supongamos que mostráis a los alumnos
una esponja y después de experimentar con ella que es elástica, preguntáis ¿có-
mo es la esponja? "Elástica. " Esta palabra por sí sola no tiene sentido; es pre-
ciso que tenga relación con el objeto mostrado; sólo así habrá verdadero
conocimiento. "La esponja es elástica." Esta oración así lleva al espíritu una
idea, una noción que se agregará a las ya acumuladas para formar el caudal
científico de los niños. Si todavía preguntamos: "¿Por qué es elástica la espon-
ja?", y obtenemos una respuesta completa: "La esponja es elástica porque . .. ,
etc.", habremos depositado verdaderamente en la memoria un conocimien-
to y habremos ejercitado al mismo tiempo que el lenguaje, la inteligencia del
niño. "Si el maestro se lo habla todo, dice Fitch; y el alumno sólo responde
con palabras sueltas, la pregunta es mala. El gran objeto consiste en usar el
mínimo de palabras para sacarle al alumno el máximo de palabras y pen-
samientos. " Por eso son defectuosísimos los libros de preguntas y respuestas.
No se olvide que la pregunta añadida a la respuesta es como dar lugar a una
proposición completa. Aprender la mitad de esta proposición y dejar la otra
mitad perdida en la pregunta, es pretender andar con una pierna del mismo
modo que se anda con dos.
Deben ser propiedad del alumno. Es decir que la respuesta ha de ser hija
de la reflexión del alumno interrogado, lo cual significa también que la contes-
tación no ha de ser indicada por el maestro ni soplada por los alumijos . Cuan-
do esto sucede, es preciso desconfiar de semejantes respuestas. Hay maestros
que dicen: "Puesto que la geografía nos enseña la descripción de la tierra, di-
me: "¿Qué es geografía?" Otras veces preguntan, por ejemplo, ¿de quién era
hijo Colón? Y notando que nadie responde, agregan: "Recuerden que Colón
era hijo de un car. .. " Si los alumnos saben algo, dirán: "de un cardador de
lana"; pero si no saben, aventurarán otras expresiones que comiencen con
car ... , como cargador, carpinterio, etc. Deberán, pues, desecharse por defec-
TESIS PEOAGOGICAI 79
tuosas todas aquellas respuestas que el maestro indique, sea por el énfasis,
el tono , la inflexión de la voz, diciendo la primer palabra, etcétera.
No deben responderse por sí o no. Cuando los alumnos rengan que
contestar afirmando o negando, no se les permitirá que digan simplemente
sí o no. Mejor sería que la pregunta no diera lugar a tales contestaciones; pe-
ro en último caso, deberá exigirse a los alumnos que incluyan la pregunta en
la respuesta. "¿Descubrió Colón la América?" "Sí, señor, Colón descubrió la
América. "
Respuestas colectivas. Las respuestas pueden ser algunas veces colectivas o
en coro; pero solamente en los casos que sean corras y que exijan palabras
determinadas, de tal manera que se obtenga siempre de todos los alumnos
una sola respuesta. Si la respuesta es larga y se presta a ser contestada con di-
versas palabras, resultará una algarabía indescifrable, y si os empeñáis en que
la digan a compás, sólo obtendréis un desagradable sonsonete o una frase de
canto gregoriano.
Respuestas individuales. Mejores serán las respuestas individuales, que se
usarán en todos los ejercicios educativos, como en las lecciones de cosas, len-
guaje, etc. Habitualmente dirigiréis la pregunta a la clase entera, sin fijaros
en alumno determinado , a fin de que todos se preparen a contestar. Cuando
veáis muchas manos levantadas, escogeréis al que ha de dar la respuesta. Pro-
curad huír de la costumbre de contentaros con la respuesta del alumno más
audaz y adelantado. Siempre hay un caballito de batalla que monopoliza las res-
puestas. El maestro no debe medir sus progresos por las contestaciones del
caballito, sino por las que le den los demás alumnos. Es preciso que todos
respondan ; y deben responder más veces los más torpes. A este fin hará tam-
bién preguntas por turno riguroso o pondrá cerca de su mesa a los niños in-
teligentes. En todo caso sed siempre benevolente y no miréis como faltas las
confusiones, sino como puntos que debéis poner en claro y para cuyo escla-
recimiento pedís la cooperación del discípulo.
Puerto de Manzanillo, Colima. Principios de 1885. AHMC-Fondo Caco Cevallos.
PREGUNTAR ES MEJOR QUE DECIR*
o puedo enseñar una cosa de dos modos: o diciéndola de una vez, o diri-
Y giendo preguntas de tal manera combinadas, que el niño por sus respues-
tas vaya al descubrimiento de la misma cosa. Por ejemplo, yo puedo decir:
En verano, cuando se riega el suelo, el agua desaparece muy pronto, por-

que se evapora con el calor que toma de la tierra , y se experimenta una
sensación de frescura.
Pues esto mismo puedo hacer que lo descubran los niños por medio de una
serie de preguntas. Veamos cómo:
¿Han notado ustedes que en verano, cuando se riega el suelo, el agua de-
saparece muy pronto? ¡Cómo no, señor! Y a poco rato ya está el suelo seco
como antes. ¿Adónde se ha ido el agua? Se volvió vapor y se perdió en el
aire. ¿Pero qué se necesita para que el agua se convierta en vapor? Se
necesita ponerle calor. ¿Y el calor que convirtió el agua en vapor, de dónde
salió? El suelo estaba caliente, y una parte de su calor se lo dio al agua.
¿Han notado ustedes que un aposento se refresca regando agua en el sue-
lo? Sí, para eso se riega precisamente. ¿Y por qué se refresca? Porque el
agua, al volverse vapor, le quita una parte de su calor. ¿Por qué refresca
• La ~ducación conumpordn~a, Colima, 1° de junio de 1896.

después de una lluvia? Porque el agua se evapora y al evaporarse se lleva el

calor de la tierra.
Queda con ésto probado mi dicho. Pero al hablar aquí de preguntas, es pre-
ciso distinguirlas; porque hay preguntas de preguntas; las hay que se dirigen
a la inteligencia: esas enseñan; y las hay que se dirigen a la memoria: esas exa-
minan un conocimiento enseñado con anterioridad. Las que enseñan se lla-
man inventivas o socráticas, porque eran las que empleaba Sócrates, el filóso-
fo griego, para esclarecer la mente de sus discípulos, y son las que figuran en
el diálogo inserto. Las que examinan y que sólo sirven como medio de regis-
tro o de comprobación, se llaman catequisticas.
Hecha esta advertencia pasemos adelante.
Vistas las dos maneras que el maestro tiene para enseñar una misma cosa,
ocurre preguntar: ¿Cuál es el mejor medio?
Pensemos:
El maestro, para decir que el agua regada se evapora a consecuencia del
calor de la tierra, no ha empleado sino un cortísimo tiempo, y como time is
money, muchos profesores adoptan el primer modo como más fácil , expédito
y rápido. "Estamos en el siglo del vapor y de la electricidad, dicen , enseñe-
mos también al vapor." O bien: "¿Para qué entretener el tiempo en diálogos
socráticos, que son tan difíciles? "
Y en efecto, diciendo al niño la cosa, aprende mucho en poco tiempo . C on
unas cuantas lecciones se le puede trasmitir lo fundamental de cualquier cien-
cia, y no tarda en salir de la escuela convertido en un niño sabio.
Pero es necesario penetrar un poquito en el fondo de las cosas. Ninguna
facultad , sea física, intelectual, estética o moral, se desarrolla sin el ejercicio.
El ejercicio desarrolla los músculos. Ved si no los brazos del herrero y las pan-
torrillas del indio. La misma ley del ejercicio aplicada a lo físico, es aplicable
a lo moral. Si queréis desarrollar las facultades espirituales, ejercitadlas. ¿Y
qué ejercicio ejecutan dichas facultades cuando a la hora de la enseñanza os
limitáis a decir el asunto de la lección? El alumno, escuchándoos, permanece
inerte; es un saco en que vaciáis un chorro de palabras sin ninguna influencia
sobre su espíritu. Y si os repite dichas palabras, lo hace como un fonógrafo
en acción. No os engafiéis con ese género de saber. Saber de memoria no es
saber, ha dicho Montaigne.
llSIS PlDAGOGICAS 83
¿Pues entonces qué se necesita para que haya verdadero saber? Se necesi-
ta que el niño, y aun el hombre mismo, elaboren su propia ciencia por medio
de la observación y la experiencia y la gimnástica mental correspondiente.
"En una educación bien hecha, dice Compayré, el alumno debe ser el aliado
del maestro: conspira por su parte a obtener el objeto al que se dirige; parti-
cipa por sus esfuerzos personales de la educación que recibe". Y en otra parte:
"la educación es una colaboración del alumno y del maestro". El discípulo,
pues, debe ser llevado a descubrir por sí mismo las nociones científicas que
se le quieren inculcar, debe acostumbrársele a pensar con independencia e in-
citarle a poner en mayor actividad sus facultades, y esto se consigue, sobre
todo, por medio del interrogatorio socrático. Aunque viejo, nunca será de-
masiado repetir el conocido apotegma pedagógico: sólo sabe enseñar el que
sabe preguntar.
Las preguntas bien hechas, dice un autor, dirigen el esfuerzo mental,
avivan el pensamiento y estimulan la actividad, conducen a la observación
detenida y enseñan al discípulo a analizar y a sintetizar.
Por eso pusimos como epígrafe de este párrafo: preguntar es mejor que
decir.
¿QUIÉN ERA SÓCRATES?*
U n maestro de escuela no debe ignorar quién era Sócrates. Desde que los
estudios pedagógicos han comenzado a entrar en nuestras costumbres
escolares, se pronuncian a cada paso palabras técnicas relativas al arte de la
enseñanza, que para muchos envuelven sentidos desconocidos o solamente
comprendidos a medias. Del sustantivo Sócrates se ha derivado un adjetivo:
socrático, para aplicarlo a un método de enseñanza que se dice instituido por
aquel filósofo griego. Para comprender, pues, el método socrático, es preciso
hablar de Sócrates.
Sócrates fue un filósofo que vivió en la edad de oro de Grecia , cuando
la actividad intelectual de Atenas estaba en su apogeo. Nació en esa ciudad
470 años antes de Jesucristo y murió a los 70 años de edad, víctima de la in-
dependencia de su genio y de las enemistades que se concitó por su modo
peculiar de investigar y trasmitir las verdades.
Sócrates fue el genio de la interrogación. A todos dirigía preguntas para
convencerlos de sus errores y confundir su ignorancia: así desenmascaró a mu-
chos pretendidos sabios y jóvenes presuntuosos que creían saberlo todo . Sus
preguntas insinuantes, sugestivas, sutiles a veces, insidiosas otras, profundi-
zaban las tenebrosidades de los sofistas, extraían de allí la contradicción, el
error, el absurdo, lo ponían bajo la luz del sol, y ellos se alejaban confusos
* La tducación conumpordnta, Colima, 15 de enero de 1898.

alimentando contra él un odio morral que no se vio satisfecho sino cuando

el gran filósofo apuró la cicuta que le decretó un tribunal infame.
-Sócrates -le decía Meno en cierta ocasión-, venimos a ti sintién-
donos fuenes y sabios y te dejamos sintiéndonos débiles e ignorantes. ¿Cómo
es eso?
-Ahora lo verás.
Y llamando a un joven griego y haciendo una raya en la arena, prosiguió
diciendo.
-Muchacho: ¿cuál es el largo de esta recta?
-Tiene un pie de largo.
-¿Cuál es la longitud de esta otra recta?
-Dos pies.
-¿Cuánto mayor será el cuadrado construido sobre la segunda recta que
el construido sobre la primera?
-Será dos veces más grande.
Entonces Sócrates, dirigido por el joven, traza los dos cuadrados.
-¿Cuánto mayor dijiste que sería el segundo cuadrado?
-Dije que sería doble.
-¿Y cuánto mayor ha resultado?
-Cuatro veces.
-Gracias, muchacho, puedes irte. Ya ves, Meno, que ese muchacho vino
a mi lleno de confianza y creyéndose sabio. Nada le he dicho. Unas cuantas
preguntas sencillas le han llevado a ver su error y a descubrir la verdad. Aun-
que más sabio que antes, se siente humillado al marcharse.
Por este ejemplo sencillo se comprende cuál era el método de Sócrates,
que casi nunca empleaba la forma didáctica, dice Compayré:
... dirigíase a su interlocutor, le rogaba que expusiese sus ideas, le hostigaba con
preguntas a veces algo sutiles, y lo conducía hábilmente a reconocer la verdad
en que él mismo pensaba; o bien le dejaba extraviarse por un falso camino para
descubrirle enseguida su error y gozar de su confusión; y rodo eso con maravi-
lloso arre de análisis y con una fineza de razonamiento llevada casi al exceso, así
como también con gran sencillez de lenguaje, con ejemplos tomados de la vida
familiar, que bien podrían llamarse ejemplos intuitivos.
Sócrates llegó a ser un maestro en el diálogo sugestivo. Nadie le iguala-

rá jamás. Después de su muerte, sus discípulos se encargaron de trasmitir a la
posteridad los más bellos ejemplos de sus diálogos. Platón nos legó muchos
de ellos: La apologia de Sócrates, Critón o el deber, Fedro o de la belleza, etc. Son
ejemplos vivos de esas discusiones o pláticas. Su otro discípulo Jenofonte , en
Las memorables hizo un traslado fidelísimo de las conversaciones del célebre
filósofo. Han transcurrido más de 2000 años y la miel de sus preguntas no
se ha agotado. El encanto de sus diálogos durará mientras la belleza exista.
Ahora bien: ¿es aplicable a la enseñanza elemental el método socrático?
Antes de contestar esta pregunta conviene advertir que Sócrates jamás em-
pleó su método con los niños. Siempre buscó personas que hab ían nutrido
su inteligencia con numerosos conocimientos, y gustaba conversar con ellas
para arrojar un rayo de luz a través de la niebla que por medio de sus pre-
guntas disipaba en sus espíritus.
Cierta vez un discípulo de Pestalozzi se expresaba con entusiasmo refi -
riéndose al método interrogativo y citaba el ejemplo de Sócrates. "Ese gran
maestro, respondió Pestalozzi, interrogaba a la gente que ya tenía en abun-
dancia que responder ... ¿Has visto al águila robar huevos de un nido donde
el pájaro no los haya puesto aún?"
Al parecer esta respuesta del padre de la pedagogía moderna da a enten-
der que no es aplicable a la enseñanza elemental el método socrático; y sin
embargo fue él precisamente el que lo introdujo a la escuela dándole carta de
naturaleza. En efecto, los niños cuando van a la escuela ya poseen un caudal
de ideas sobre asuntos diversos; y aun cuando no fuera así, la razón , que es
la que alumbra al hombre al nacer, ¿no es un fondo intelectual precioso? ¿No
es un fondo latente de conocimientos? He allí el germen en el nido intelec-
tual ; he allí los huevos que el águila puede extraer; las perlas que el buzo pue-
de pescar para mostrarlas a la luz del Sol.
En este sentido es como el método socrático puede emplearse en la es-
cuela primaria. Es un método propio para despertar las inteligencias, para
desentorpecer los espíritus; para excitar las facultades intelectuales y darles
algún ejercicio. El discípulo descubre por sí mismo la verdad, vence las difi-
cultades y se hace animoso y fuerte. Las conclusiones a que llega le producen
impresiones duraderas y se apodera de las verdades descubiertas como por
derecho de conquista.
1EliS PEOAGOGICAI 87
El método socrático es también llamado inventivo, porque conduce al

niño a descubrir. La enseñanza intuitiva, y su más bella aplicación: las Leccio-
nes de cosas, encuentran en dicho método todo su valor pedagógico. Los maes-
tros rutinarios huyen de la excelencia de esta gimnasia intelectua4 pero llegará
el día en que impere como un Sol en la escuela primaria.
Reina de las fiestas patrias. Expresión del sentimiento patriótico, ca. 1908.
INA H-Fondo Marfa Luisa Bracamonres.
LAS LECCIONES ORALES EN CARICATURA*
L a lección oral, tan común en la enseñanza secundaria y profesional, ha

tomado en los tiempos presentes carta de ciudadanía en las escuelas pri-
marias. Casi no hay establecimiento de edu~.:ación donde los maestros no
den lecciones orales. Las leyes y reglamentos escolares las recomiendan y aún
1m ponen.
Esta corriente favorable a la exposición oral, no carece de fundamento.
Sin embargo algunos autores la han condenado: en las escuelas de los herma-
nos cristianos el reglamento prohibe la palabra del maestro; Fenelón quería
que se usara lo menos posible, y aún Rousseau, yendo más lejos, decía: "No
deis a vuestros alumnos ninguna clase de lecciones verbales". Pero hoy se ha
visto, contra opiniones tan respetables, que hay asignaturas escolares en que
la exposición oral realiza maravillas.
Sin duda que el libro contiene en sus páginas una exposición de verdades
y hechos ; pero ahí están fríos, inertes, sin animación, sin vida. Es necesario
que el maestro los levante de esa postración a fin de infundirles su entusias-
mo , su calor, su fe , su convicción; y llenos así de luz y de vida, que emanen
de su autorizada voz y caigan como perlas de gran valía en el oído de su in-
fantil auditorio.
Aprender oyendo y aprender leyendo son dos medios muy diferentes. El
primero pone más sentidos en juego, y de allí su superioridad. El primero
• La educación contemporánea, Colima, 1° de agosro de 1898.

90 GREGORIOTORRES OUINIERO
despierta la atención, el segundo la embota. El primero hace deleitable la

enseñanza, el segundo la torna fastidiosa. El uno de los conocimientos en
granos, el otro en hojas de papel. El uno es natural, el otro artificial.
He aquí en resumen las razones que se han tenido presentes para preco-
nizar las lecciones orales. ¿Queréis hablar muy alto de la aptitud pedagógica de
algún profesor? Decid que sus lecciones son orales. ¿Queréis recomendar un
establecimiento de enseñanza? Decid que allí las lecciones son orales.
¿Pero habéis pensado en las condiciones que hacen buena una lección
oral? ¡Ah! Por desgracia a muchos de vosotros, los encargados de la educa-
ción de la niñez, jamás os ha preocupado esta cuestión. Creéis que para
cumplir con vuestros deberes profesionales a la moderna, todo se reduce
a hablar, hablar y más hablar. Según este criterio, el mejor maestro sería
aquel que más hablara, el que más discursos pronunciara, el que mejor con-
virtiera el humilde recinto de la escuela primaria en un solemne salón de
conferencias.
¡No! Evitad las palabras huecas y pedantescas; desechad vanas pretensio-
nes oratorias; los bellos discursos no dejan más impresión en el oído de vues-
tros alumnos que la que dejan las piezas alegres y retozonas de un organillo. La
familiaridad, la naturalidad, la claridad, la sencillez, la brevedad, la animación:
he aquí las virtudes de la exposición oral. El maestro debe conformarse con
la inteligencia infantil, hacerse pequeño con los pequeños; tomar el tono
de la plática más bien que el del discurso; en una palabra, ponerse al alcance de
su joven auditorio. Huid de la monotonía: nada es más impropio e inútil co-
mo una lección fría y seca, sin vivacidad y calor.
Pero hoy me dirijo especialmente a aquellos maestros que empleando tal
o cual recurso mecánico y verbal, creen que están dando lecciones orales, sin
pensar que solamente las p,men en caricatura.
Hemos visto maestros lfUe se presentan en el salón de clase a dar una
lección oral. ¿Sabéis cómo? Dictándola a sus alumnos. El maestro habla
y los alumnos escriben en su libro de notas, el cual se convierte al fin en un
verdadero libro de texto, cuyas lecciones son estudiadas después por los
discípulos.
Ese maestro comete un error de lesa pedagogía; pierde un tiempo que es
preciosísimo; piensa huír de la enseñanza libresca, y cae en ella con circuns-
tancias más agravantes aún.
TESISPEDAGóGICAS 91
Diríase que estos maestros no tienen quien les aventaje en cometer desa-
ciertos. Mas no es así. Hay algunos que van más lejos.
¡Mirad! Ese maestro se prepara a dar una lección oral. Saca un papelito
en el cual, la noche anterior ha escrito la lección; lee el contenido en voz alta
y luego agrega: "Ahora tú, Esteban, ven a repasarles en coro la lección" ¿Sa-
béis qué es eso? Pues es el mayor dislate posible: Esteban pronuncia la pri-
mera frase en voz lenta y acompasada, los alumnos la repiten tres, cuatro, 1O
veces , hasta que queda fija en la memoria, y así sucesivamente hasta el fin.
El maestro entretanto lee un periódico, cualquiera cosa, muy satisfecho de
su lección oral. ¡Y cree estar en el pináculo de la Reforma escolar! Piensa que
la lección es perfecta, porque el modo es simultáneo, emplea el coro y la ex-
posición es oral.
¡Oh, maestros! ¿Novéis el carro del progreso que avanza majestuoso hacia
el porvenir? Va henchido de doradas espigas, cosechadas en el campo fecun-
dado de la ciencia por esos admirables segadores que siguen las huellas de
Rousseau, Pestalozzi y Froebel. ¡Imitad su ejemplo, no os quedéis a la retaguar-
dia limitandoos a ser simples y pobres Ruths del progreso! ¡Trabajad!
LA OBSCENIDAD EN EL LENGUAJE*
N o se necesita ser muy observador para convencerse de que la obsceni-

dad en el lenguaje, como las enfermedades malignas, se está haciendo
endémica entre las personas pertenecientes al sexo fuerte. Casi no puede dar-
se grupo de hombres en que la conversación no tome con cualquier pretex-
to un subido color rojo o no se halle salpicada de juramentos e interjecciones
indecentes.
Y no se crea que esta clase de conversaciones se circunscribe a los coche-
ros, tocineros o cargadores, sino que el mal cunde entre la gente de saco y
levira y aun enrre aquellas personas que son consideradas instruidas y de
talento. Las palabras de doble sentido se pronuncian sin rubor delante de se-
floras o en una reunión que aspira a ser seria, y la falra de discreción llega a
tal punto, que los mal hablados no se cuidan de decir sus obscenidades en
presencia de los nifios. ¿Quién no ha sentido indignación y vergüenza al oír
a los menores de edad hacer lujo de un lenguaje sucio y estúpidamente in-
decente? Esto último no puede ser sino una consecuencia del mal ejemplo
que los nifios reciben de aquellos que, padres o amigos, no atan su lengua
con mordaza férrea para ahogar a tiempo la palabra maldiciente.
El artículo 51 del Reglamento de Policía vigente en esta ciudad dice:
• La ~ducación conumpordn~a. Colima, 1° de enero de 1897.

TESIS PED~GOGICAS 93
Toda persona que en la calle y demás sitios públicos vierta palabras indecentes
y ejecutare actos contrarios a la moral, será aprehendida por la policía y castiga-
da con multa de uno o diez pesos o el arresto correspondiente.
Este artículo honra al autor del citado Reglamento e impone a la autoridad

el sagrado deber de cuidar de que ninguna obscenidad lastime los oídos de las
familias o profane el lugar en que se vierta. Mas con todo ¡triste es decirlo!
¡Hay muchos jóvenes y muchos hombres que infringen este acertado precep-
to escandalizando con sus palabras soeces la vía pública!
A esos jóvenes y a esos hombres que se olvidan del respeto que se debe
a la sociedad, dice D. Rodolfo Menéndez tratando el mismo asunto:
Podría preguntárseles: ¿No tenéis familia? ¿Os atreveriáis a usar en presencia

de vuestra madre y hermanas, en presencia de los niños de vuestra casa, el len-
guaje que empleáis en vuestras conversaciones públicas; el vocabulario soez de
que os servís delante de los niños y personas que no pertenecen al número de los
vuestros?
Vosotros , quienes quiera que seáis, los que leéis estas líneas, tened presente
que el lenguaje obsceno es un deliro moral contra la familia y la misma socie-
dad. Sujetad vuestra lengua: esforzaos por prescindir del hábito de envilecer
vuestras pláticas con voces tabernarias y cocheriles; respetad al niño, al adoles-
cente, al joven; respetad a la mujer, a ese ángel que endulza los dolores huma-
nos; respetad al pueblo en la personalidad de los transeúntes, en la personalidad
de cientos de personas, nacionales y extranjeras, que os escuchan y que, acaso,
nos juzgarán a todos por vuestra desfachatez o insolencia; y si no queréis respe-
tar a nadie, respetaos siquiera a vosotros mismos.
Y si en público os olvidáis de las reglas de la buena educación, ¿por qué no os
las ha de recordar el agente de la autoridad? Nadie se halla autorizado para verter
una expresión indecorosa en la vía pública. Un caballero , un joven honesto, ja-
más, por ningún motivo, es creíble que lo haga. Se necesita estar ebrio; se ne-
cesita estar loco, lo que es peor tal vez, se necesita tener pésima educación , para
olvidarse del pudor público, hasta el extremo de lastimarlo con el vocabulario
de la obscenidad o la desvergüenza.
94 GRfGORIO TORRESOUINlfRO
¡Niños, jóvenes, hombres de edad madura! reflexionad que el lenguaje

obsceno, a fuerza de ser habitual, acabará por manchar vuestra alma . Tened
ideas puras, para que éstas se manifiesten en la pureza de vuestro lenguaje.
Asead la lengua así como aseáis vuestro cuerpo, y acordaos siempre del cono-
cido aforismo de Buffon: "el estilo es el hombre".
CULTIVO DE LA ATENCIÓN*
L a atención es una facultad intelectual en cuya virtud podemos aumen-

tar voluntariamente la fuerza de las impresiones que recibimos por los
sentidos.
Siendo las percepciones de los sentidos en su mayor parte los elemen -
tos del espíritu, ya se deja comprender la importancia de la facultad que nos
da el poder de acrecentar la intensidad de aquéllas. En este concepto la aten-
ción debería considerarse no como una facultad especial de la inteligencia, si-
no como el principio de todas las facultades: memoria, imaginación, racio-
cinio y abstracción. Sin la atención las percepciones sensorias serían muy
débiles o nulas, y sin percepciones, faltarían los elementos de la memoria y de
las otras facultades . .fstas reciben, pues, de la atención toda la potencia de que
son capaces.
Si se escribiera la historia de los descubrimientos humanos , se vería que
en la mayor parte de sus páginas representaría el principal papel la facultad
de que nos ocupamos.
No todos los hombres poseen su atención en el mismo grado de fuerza y
varía según las edades. El niño pequeño no es capaz de verdadera atención, es
decir, su inteligencia aún no se pertenece a sí misma y la solicitan por todas
partes las impresiones sensorias, del mismo modo que las brillantes flores atraen
por instantes a los alados insectos que van en busca de su miel.
• La ~du cación conumporán~a, Colima, 15 de julio de 1896.

96 GREGORIO TORRES QUINTERO
La inquietud es, pues, lo que caracteriza al niño, y ésta es lo contra-

rio de la atención; en consecuencia debemos evitarle roda ocasión de dis-
traerse y solicitar su atención hacia el género de actividad a que deseamo s
inducirle.
La atención del niño es débil, como lo es aún lo que constituye su ser. Su
atención no puede fijarse sino por muy corto tiempo en un objeto determina-
do. De aquí deducimos: J 0) que las lecciones o ejercicios deben ser al prin-
cipio muy cortos; 2°) que sean variados, y Jo) que sean interrumpidos por
frecuentes recreaciones. La duración de los ejercicios se irá aumentando pa-
so a paso y a medida que el niño vaya creciendo en edad y en saber. Diez mi-
nutos se fija para cada ejercicio de parvuliros y 30 o 40 para los que corres-
ponden a alumnos de 12 a 14 años.
Los niños se caracterizan también por una excesiva movilidad física: su
cuerpo es casi tan inquieto como su espíritu. Pretender que el niño sea una
estatua pensante durante la clase, es el mayor de los errores. Cierto que es ne-
cesario corregir esa inquietud, pero esto sólo se logra gradualmente y entretan-
to no olvidemos que nuestras lecciones y ejercicios escolares tienen que apro-
piarse de ella. El secreto del éxito que ha alcanzado Froebel en sus jardines
de niños, es debido a que este gran educador supo armonisar en su enseñanza
la movilidad física con la movilidad espiritual.
Siendo pues, la atención del niño tan inquieta como un pajarillo, ¿qué
medios hay para estimularla y fijarla? Los más conocidos son los siguientes:
Jo) la excitación agradable; 2°) la excitación de la curiosidad; 3°) la novedad ,
y 4°) la variedad.
Bajo el nombre de excitación agradable debe entenderse todo aquello que
haga al niño experimentar placer y tener interés por la enseñanza. La ameni-
dad en las lecciones cautiva la atención del alumno. Y bien, una enseñanza
agradable no consiste en estar salpicada de chistes, sino en ir de acuerdo con
las leyes del espíritu y fundada por consiguiente en los buenos métodos. Vá-
yase de lo simple a lo compuesto, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo
abstracto, de lo indefinido a lo definido, de lo empírico a lo racional, de lo co-
nocido a lo desconocido , de la cosa a su denominación y estimúlese el de-
senvolvimiento espontáneo, y el nifio se sentirá feliz.
La curiosidad es una especie de apetito intelectual. Fenelón dice de ella
que es una pendiente que ha puesto la naturaleza por delante de la insrruc-
ESIS PEDAGOG IC~S 97
ción. Favoreced y, si es preciso, provocad la curiosidad del niño y cautivaréis

su atención.
No le aburráis con lecciones u objetos harto conocidos para él: la nove-
dad estimula la curiosidad y por consiguiente la atención. Y si el objeto le es
conocido, presentadlo de tal manera, que siempre le parezca nuevo. La com-
paración de un objeto con otro es un medio de despertar la atención, prin-
cipalmente si entre ellos hay un contraste notable.
La variedad de los ejercicios estimula también la atención y la conser-
va siempre despierta, mas esta variedad no debe pasar de ciertos límites, pues
la excesiva multiplicidad de los ejercicios traería la confusión en vez de la
claridad.
El maestro se afanará por que sus lecciones vayan de acuerdo con
los principios anteriores y con los mil y mil detalles que los buenos métodos
y procedimientos aconsejan. Si esto hace, no se quejará de que sus alum-
nos son poco aplicados o turbulentos, y la disciplina escolar se establecerá sin
dificultad, siendo el resultado que la enseñanza caminará por su propia y
verdadera senda.
El servicio de haber cultivado la atención de los niños durará para toda
la vida, así como su poco cultivo afectará para siempre su vida intelectual. La
falta de atención en la vida práctica es sinónimo de ligereza y aturdimiento.
Cuando se reflexiona en esto, la necesidad de cultivar tan preciosa facultad
parece que toca a nuestras puertas para gritamos ¡Educadores de la niñez,
alerta!
Festejos populares a propósito de las fiestas del Centenario, 191 O. INAH-Fondo Meza ÁJvarez.
CULTIVO DE LA MEMORIA*
A lgunos exagerados dirán al ver el título que acabamos de estampar:

"¿Cultivo de la memoria? ¿Y por qué? ¿Acaso no es la memoria una fa-
cultad que si se desarrolla es más perjudicial que útil? ".
Y sin embargo es preciso convenir en que la memoria es de grandísima
importancia en la enseñanza. ¿Qué sería ésta sin ella? Imagínense por un
momento a un niño desprovisto completamente de memoria: ¿sobre qué
objetos, ideas o recuerdos aplicaría su raciocinio y demás facultades? Además
¿quién se encargaría de conservar en su espíritu los conocimientos? ¡Ah! Es
necesario convencerse de que sin memoria no habría enseñanza posible.
Entonces ¿por qué ha caído en descrédito? Sencillamente por el abuso
que se ha hecho de ella. Por mucho tiempo la memoria usurpó un puesto que
sólo al juicio pertenece. Los niños aprendían de memoria libros y más libros
sin que las palabras retenidas respondieran a ideas o conocimientos verda-
deramente adquiridos y comprendidos, lo cual hizo exclamar a Montaigne:
"Saber de memoria no es saber. "
Pero al hablar nosotros del cultivo de la memoria, no nos referimos a nin-
gún ejercicio de ella con detrimento del juicio, sino a un ejercicio sano e inte-
ligente que la haga más apta para aprender y retener y que la fortifique. Si
ella a la vez que es la fuente es también el guardián de nuestros conocimien-
• La ~du cación conumporán~a. Colima, 1o de agosto de 1986.

ros, importa que por un cuidadoso cultivo nos preste todas las ventajas que
la hacen aparecer de tanto interés en la educación.
Todos los observadores de la infancia están de acuerdo en establecer que
la memoria se manifiesta en su mayor grado de potencia adquisitiva de los
seis a los 16 años, es decir precisamente en la época en que es más necesario
aprender. Los niños son capaces de retener hasta frases sin ningún sentido: su
memoria, dice Compayré, es como una página blanca en que todo se im-
prime sin esfuerzo o como un espejo que todo lo refleja.
Pero de nada me serviría a mí una memoria que me fijase con relativa
prontitud un conocimiento, si al día siguiente lo dejaba evaporar, o si cuando
lo necesitara, no estuviera pronta a recordármelo. Son, pues, necesarias tres
cualidades para que una memoria se llame buena: Ja) Prontitud para aprender,
2°) Tenacidad en los recuerdos y 3a) Prontitud para recordar.
1a) Prontitud para aprender. Esta cualidad es innata en su mayor parte y
la educación no puede crearla. Sin embargo mucho se puede hacer con esos
espíritus perezosos o lentos que se muestran rebeldes al aprendizaje de me-
moria. El maestro paciente y benévolo deberá graduarles los esfuerzos y no
aumentarlos sino a medida que su memoria adquiera desarrollo; y si entre las
cosas que dé a aprender hay un orden lógico, y por otro lado procura excitar
la atención del niño, corregirá en no pequeña parte esta lentitud o pereza de la
memo na.
2a) Tenacidad en los recuerdos. Cuando la percepción ha sido clara, viva
e intensa, lo que significa que la atención ha sido sostenida, y cuando en el
aprendizaje ha funcionado el juicio, todos los recuerdos desafían general-
mente al olvido. Sin embargo es necesario llamar la atención sobre un recur-
so artificial que es de muy alta importancia con relación a la cualidad que nos
ocupa: este recurso es la repetición. Repetitio mater studiorum, dice un viejo
axioma pedagógico: la repetición es la madre del estudio, con lo cual se sig-
nifica que un hecho se graba mejor en la memoria mientras más se repite.
También se garantiza la conservación de los recuerdos por medio de la
asociación de ideas. Ésta establece entre los recuerdos una liga que los fija en
el espíritu, y una vez asociados, basta la aparición de uno para que el otro o los
otros se manifiesten.
3°) Prontitud para recordar. El medio más eficaz es hacer frecuentes in-
terrogatorios a los alumnos. Mucho ayuda a adquirir esta cualidad, el empeño
TESIS PEOAGOGICAS 1O1
que se roma el maestro en combatir la rutina o el mecanismo de la memo-

ria, ya sea invirtiendo el orden habitual de las preguntas o haciendo que los
niños repitan con otros términos o en otra forma lo que hayan aprendido .
Fácilmente se comprende que el maestro que ésto haga, no sólo logra formar
en los niños esta cualidad de la memoria, sino que deja al juicio roda su so-
beranía. Así los niños no repetirán sus nociones como papagayos.
¿Pero conviene aprender los trozos o lecciones al pie de la !erra? Spencer
se declara resueltamente contra la recitación literal. Horner dice que las lec-
ciones al pie de la letra perjudican muchas veces a la instrucción de los niños.
Otros pedagogos objetan que dado el resultado de los ejercicios de memo-
ria no vale la pena que nos esforcemos en ensalzarlo; que la recitación literal
exige un esfuerzo intenso y grandes sacrificios de tiempo, y que el espíritu se
fatiga y se gasta inútilmente en dicho esfuerzo. Dividen la memoria en dos
clases: memoria de las palabras y memoria de los hechos, y dicen que lo im-
portante no es tener palabras en la cabeza, sino hechos , los cuales se pueden
traducir o expresar verbalmente de diferentes modos.
¿Pero no habrá casos en que sea cuerdo y de~eable emplear la memoria
verbal? Indudablemente que los hay. Oigamos a Ficht:
Cuando se desea, que el alumno conserve y reproduzca sus pensamientos, hechos

o raciocinios, ha de procurarse que él los repita con sus propias palabras. En este
caso no debe emplearse la memoria verbal. Pero cuando las palabras en que va
envuelto un hecho , tienen en sf mismas alguna especial propiedad o belleza;
cuando representan algún dato científico o alguna verdad esencial que de nin-
gún otro modo podría estar mejor expresada, hágase entonces que tanto la forma
como la sustancia sean igualmente aprendidas de memoria.
Apréndase de memoria, dice Compayné, en gramática, las reglas principa-
les; en aritmética, las dt!finiciones; en geometría, los teoremas; en las ciencias en
general , las fórmulas; en historia, algunos sumarios; en geografía, la explicaci6n
de ciertos términos técnicos; en moral , algunas mdximas; pero todo esto con la
condición de que se comprenda perfectamente el sentido de lo que se recita y
que la atención se dirija sobre los pensamientos y no sobre las expresion es.
A todo esto hay que agregar el estudio literal de bellos trozos en prosa o verso,
con los que conviene enriquecer y adornar la memoria de los niños.
¿CUÁL ES EL SABER MÁS ÚTIL?*
S e ha observado que siempre el gusto de adornarse ha precedido a la nece-

sidad de vestirse. Los salvajes se someten a vivos sufrimientos para ador-
narse con soberbios tatuajes. Los negros del séquito del capitán Speke, cuan-
do hada buen tiempo, se pavoneaban con sus capotes de piel de cabra, pero
a la menor humedad se lo quitaban apresuradamente para doblarlo con cui-
dado, y se quedaban desnudos recibiendo la lluvia y tiritando de frío. Aún
entre nosotros, muchas personas se inquietan más por el lujo y la elegancia
que por la comodidad, por el aspecto que les da sus vestidos que por el ser-
vicio que éstos les prestan.
Es curioso advertir que la misma correlación existe en la esfera intelec-
tual. Para el espíritu como para el cuerpo, el gusto por lo brillante ha precedi-
do al gusto por lo útil. Ahora como antes la ciencia aplicada al bienestar se
pospone a las artes que hacen brillar. ¡Qué importancia se le da al baile, a la
manera de conducirse en sociedad, al piano, al canto, al dibujo, al italiano, al
alemán! Y todo esto no por su utilidad, sino por los aplausos y la admiración
que nos conquista, de tal manera que lo importante en la vida no es ser, sino
aparentar que se es tal o cual cosa.
• Extracto de un capítulo de La educación, obra de Herbert Spencer. Publicado en Gregario

Torres Quintero, La educación contempordnea, Coli ma, 15 de junio de 1896.
Antes de dedicar tantos años a aprender lo que dictan la moda o el capri-

cho, ¿no sería prudente investigar el medio de apreciar el mériro respectivo de
cada ciencia para saber las que han de cultivarse preferentemente?
El orden casi enteramente racional de los principales géneros de actividad
que constituyen la vida humana, son:
l. Educación que prepara para la conservación directa del individuo.

2. Educación que prepara para su conservación indirecta (por medio del
trabajo).
3. Educación que enseñe a educar a la familia.
4. Educación que forma al ciudadano, y
5. Educación que enseña las arres que son verdaderos refinamientos de la
vida.
Es de todo evidencia que en primer término están las acciones y precauciones

por medio de las cuales aseguramos i11cesantemente nuestra conservación per-
sonal. Tampoco puede negarse que el segundo lugar corresponde a la con-
servación indirecta del individuo, es decir a los medios de asegurar su existen-
cia. Por otra parte, los conocimienros que concurren a la propia alimentación
tienen valor superior a los que permiten asegurar el bienestar de la familia. Co-
mo la familia ha precedido al estado, resulta que los deberes de padre de fa-
milia tienen más importancia que los de ciudadano. Y en fin, en materia de
educación , debe preferirse lo que forma al ciudadano a lo que forma al artista.
Al señalar esta jerarquía de la importancia de los diferentes conocimientos
que nos preparan a la vida completa, no pretendemos proscribir el estudio
de las arres y de la literatura; por el contrario, es preferible saber algo de todo
esto. Sin embargo las grandes divisiones que hemos establecido, subsisten y
se deducen unas de otras según el orden indicado:
l. La conservación del individuo se asegura con el conocimienro de una

ciencia: la fisiología en todas sus partes.
Il. La actividad industrial y comercial se garantiza con la lectura, escri-
tura, cálculo, geometría, mecánica, física, química, astronomía, geo-
grafía, botánicas, zoología y economía política. El buen o mal éxiro
que se tiene en los esfuerzos para ganarse la vida, depende del cono-
104 GREGORIO TORRES ÜUINIERO
cimiento que se tiene de ciertos hechos relativos a una o varias de

estas ciencias.
III. La educación física, moral o intelectual de la infancia es terrible-
mente defectuosa y lo es precisamente porque los padres son extra-
ños a la ciencia que ha dado origen a la pedagogía.
IV. Los deberes sociales y políticos se aseguran por medio de la moral, la
instrucción cívica y la historia, conocimientos que se derivan de una
ciencia nueva: la sociología.
V. La última actividad humana comprende las distracciones, los entre-
tenimientos para llenar las horas de ocio. La escultura, la pintura, la
música y la poesía, que constituyen los refinamientos de la vida , ne-
cesitan también de los auxilios de la ciencia.
Pero los co nocimientos científicos no sólo nos dan los elementos para garan-
tizar el ejercicio de nuestra actividad en todas sus fases, son también los más
útiles bajo el punto de vista de la disciplina o educación; el cultivo de la
ciencia desarrolla la memoria, el juicio y demás facultades intelectuales, por
el ejercicio a que se ven sometidas. La educación científica es también útil co-
mo disciplina moral: desarrolla la sinceridad y la perseverancia y da al hombre
esa independencia de juicio que es uno de los más preciosos elementos del
carácter, y por último, lejos de ser la ciencia irreligiosa, como muchos creen,
hay por el contrario irreligiosidad en el abandono de la ciencia.
Así, pues, a la pregunta que nos ha servido de punto de partida -¿cuál es
el saber más útil?- La respuesta uniforme es: la ciencia. Por lo que toca a la
conservación personal, el mantenimiento de la vida y de la salud, los cono-
cimientos que es importante poseer, son los científicos. Si se trata de proveer
indirectamente a esta misma conservación personal ganando la vida, los co-
nocimientos que es importante poseer, son también los científicos. En el cum-
plimiento de las funciones paternas, el verdadero guía necesario es la cien-
cia. Para la inteligencia de la vida nacional, pasada y presente, inteligencia
sin la cual no puede el ciudadano dirigir su conducta, la clave indispensable
es la ciencia. Ocurre lo mismo con respecto a las producciones del arte y a los
goces artísticos bajo todas sus formas: también para esto la preparación nece-
saria es la ciencia. Igualmente para la disciplina intelectual, moral y religiosa ,
el estudio más eficiente es la ciencia.
1E515 PEOAGóGICf.S 105
Y sin embargo, este estudio, que tanto supera a los demás en importan-
cia, es el que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura. Lo que lla-
mamos civilización no hubiera podido producirse nunca sin el auxilio de la
ciencia, a pesar de lo cual los estudios científicos apenas forman un elemen-
to apreciable en nuestra vida civilizada. Sin la ciencia seríamos todavía feti-
chistas o inmolaríamos hecatombes de víctimas para que nos fuesen propicias
las divinidades infernales; y sin embargo esta ciencia que, en vez de concep-
ciones degradantes, descubre a nuestros ojos algunas grandezas de la creación ,
esta ciencia es denigrada y anatematizada por aquellos que se titulan direc-
tores de la humanidad.
Parafraseando cierta fábula oriental, diremos que en la familia de los es-
tudios , la ciencia es la Cenicienta que oculta en la oscuridad perfecciones
desconocidas. Le ha sido dado hacer todo el trabajo de la casa. Por su habi-
lidad, inteligencia y abnegación se han obtenido todas las comodidades y co-
sas agradables de la vida, y mientras se ocupa incesantemente en servir a los
demás , se le aisla, a fin de que sus orgullosas hermanas puedan ostentar sus
oropeles a los ojos del mundo. Sería posible llevar más adelante el parale-
lo , porque se acerca el desenlace , y con él cambiarán las situaciones. Las her-
manas orgullosas caerán en un abandono merecido, y la ciencia, proclamada
la mejor y más bella, reinará soberanamente.
CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER
ALGUNOS ÚTILES ESCOLARES*
ibros. Hay poco cuidado en el arreglo de los libros de clase. La mayor

L parte no satisfacen las exigencias de la higiene; la letra y el papel dejan
mucho que desear. Todos los higienistas están casi acordes en prescribir que
las letras menores de un milímetro son perjudiciales a la salud del ojo de los
niños. Mas no basta que se dé a la letra un milímetro de altura: sus partes
macizas deben tener el grueso correspondiente, que no puede ser menor de
1/4 de milímetro, debiendo haber de renglón a renglón una distancia de 2 112
milímetros y es tar contenidas solamente de seis y siete letras en cada centí-
metro longitudinal. Las letras negras sobre un fondo blanco cansan la vista,
y si se usaran letras blancas sobre fondo negro, disminuiría la visibilidad de
los caracteres. No es pues indiferente el color del papel, que según los higie-
nistas debe ser de un color amarillento y completamente mate, es decir sin
brillo alguno. Los caracteres de imprenta no deben estar deteriorados ni el
papel tan delgado que permita dar paso a las impresiones del lado opuesto.
Útiles de escritura. Los cuadernos de escritura deben tener también un co-
lor amarillento. En la tinta no deben entrar sustancias venenosas, como los
colores de anilina, las sales de cobre, de plomo, de arsénico, etc., pues bien
sabida es la tendencia que todos los niños tienen de llevar las plumas a la
boca para limpiarlas. Para la enseñanza de la escritura recomiendan la super-
visió n del ldpiz y pizarrin, porque los caracteres escritos con este género de
• La educación contempordnea, Colima, 1° de noviembre de 1896.

útiles ofrecen poca visibilidad. Creemos que esta prescripción será por muy
pocos o por nadie observada, hoy que la lectura y la escritura se enseñan si-
multáneamente, y sería mucha exigencia y tal vez error pedagógico querer
que los niños pequeños tomen la pluma cuando apenas se inicián en los tra-
bajos escolares. Las opiniones se han dividido con relación a la clase de plumas
de escribir; no ha faltado quien pretenda resucitar el uso de las plumas de
ave considerándolas con mayores ventajas que las plumas metálicas; dicen que
éstas son instrumentos peligrosos en manos de los niños, pues exponen a
que algún niño , por juguete o cualquiera otro motivo , hiera a otro en el ojo,
y agregan que aquéllas carecen de este defecto, y de no ser microscópicas las
letras que con ellas se trazan ; pero olvidan que exigen el uso de cortaplumas,
que son aún más peligrosos. Las plumas metálicas son de uso tan universal
y presentan tales ventajas para la escritura, que creemos imposible su susti tu-
ción por las de ave. Los portaplumas deben ser de madera o corcho, bastante
gruesos, para que la colocación de los dedos no resulte defectuosa .
Pizarrones. Estos pueden ser de lienzo o de madera. Son preferibles sin
caballete, de forma rectangular, deseando sobre dos pies derechos, y provis-
tos de una pequeña caja para guardar los gises. Hay algunos provistos de un
marco dentro del cual giran horizontal y verticalmente, y esos son los mejo-
res. El color es comúnmente negro, pero los hay verdes o cafés, que son re-
comendables porque lastiman menos la vista. Cualquiera que sea el barniz
que se use , debe ser mate , a fin de evitar los reflejos que impiden ver lo es-
crito o dibujado.
Mapas. Los mapas no deben estar recargados de detalles ni de nombres
microscópicos; los ríos deben representarse por líneas anchas, lo mismo que
los límites de las naciones; los caracteres con que estén escritos los nombres
en los mapas murales no deben ser menores de cuatro milímetros. Las car-
tas, muchas con límites y accidentes geográficos bien definidos son las que
indudablemente prestan mayor utilidad en las escuelas y aquellas por consi-
guiente cuyo uso debe adoptarse de preferencia. Ninguna carta debe tener
barniz brillante, por los mismos motivos que hemos expuesto respecto a los
pizarrones.
Pizarras. Son pr~feribles las de piedra que tienen marco de madera con
esquinas redondeadas y unas piecesitas de caucho o corcho para evitar el ruido
que harían al caer sobre la mesa.
Los higienistas hablan de las condiciones que deben reunir otros útiles ,
como los gises , borradores, tinteros, estuches, pupitres, etc. El maestro dedi-
cado debe consultar estos consejos, si realmente se preocupa por la suerte de
los niños cuya educación le ha encomendado la sociedad.
EL ÁBACO*
L a idea de hacer que los niños cuenten objetos materiales antes de hablar-
les de los números abstractos y de las cifras que los representan , es de-
masiado natural para no ser tan antigua como la civilización.
El ábaco ruso primitivo se compone de algunos hilos horizontales en que
están ensartadas unas bolas, como las que tienen los jugadores de billar para
marcar los golpes ganados por cada uno. Todavía se encuentra en algunos pue-
blos este tipo de ábaco tan sencillo que no puede servir absolutamente sino
para enseñar a los niños la serie de los 10 primeros números.
Poco a poco se ha pensado si no sería posible hacer un empleo mejor de
este aparato y sobre todo servirse de él para enseñar la numeración en el sis-
tema decimal.
Se ha tratado de sustituir los hilos horizontales por varillas verticales
en donde corran las bolas de la misma manera. En Francia, la señora Pape-
Carpantier ha procedido mejor valiéndose de una construcción ingeniosa
que reúne las ventajas de las dos posiciones. Las varillas de su "ábaco nume-
rador" se doblan por la mitad en ángulo recto para de presentar una parte
vertical y otra horizontal. No hay más que nueve bolas en cada varilla; pero
según que se quiera figurar 1, 2, 3 o 4 unidades, se bajan a la parte vertical
1, 2, 3, o 4 bolas, dejando las otras en reserva en la parte superior. Además
éstas no son del mismo tamaño ; era imposible darles la progresión de volú-
• La ~ducación co numporán~a, Colima, 1° de enero de 1898.

O GREGORIO TORRES ÜUINTERO
menes que exigía el sistema decimal, pero es ya una primera lección muy útil
para el niño ver que las unidades son más pequeñas que las centenas, etc. Con
este aparato se hacen ejercicios de cálculo a la vista, que pueden abrazar muy
bien las cuatro reglas. El resultado más importante es habituar al niño a com-
prender el sentido y la necesidad del cero, indicando por la ausencia de bolas
en la varilla que represente cierto orden de unidades.
Después se han imaginado otros ábacos, reproduciendo la mayor parte
de ellos la idea principal del "ábaco numerador" de la señora Pape. Se ha tra-
tado por ejemplo de sustraer a la vista del niño las bolas que no entran por
el momento en el cálculo; para esto la varilla vertical está encorvada de ade-
lante hacia atrás, las bolas que no se quieren considerar corren en la parte
encorvada y caen detrás de una tablita destinada a ocultarlas. Cada exposi-
ción da origen a una multitud de ábacos con pretensión de nuevos y que se
recomiendan por combinaciones a veces ingeniosas.
Lo que importa es determinar en qué sentido y en qué medida debe apro-
barse el empleo del ábaco, que ha tenido enemigos serios. Rambert, profesor
de la escuela Politécnica de Zurich, decía a propósito de los ábacos que figu-
raban en la Exposici6n de Viena:
El ábaco corrompe la ensefianza de la aritmética. La principal utilidad de esta

ensefianza consiste en ejercitar desde muy temprano, en el nifio , las facultades
de abstracción, ensefiarle a "ver con la cabeza", con los ojos del espíritu. Ponerle
cosas ante los ojos del cuerpo es ir directamente contra el espíritu de esta ense-
fian za. La naturaleza ha dado a los ni tíos sus 1O dedos por ábaco; en lugar de
darles otro, es necesario ensefiarlos a pasarse sin el primero. Se dice que el ába-
co da a los maestros mucha facilidad para sus explicaciones. Sí lo creo. Se ha
visto de prisa en el ábaco que 10 y 10 son 20; pero el nifio que sólo ha hecho
esto en el ábaco , ha perdido el tiempo , en tanto que el que ha contado men-
talmente, ha hecho el más útil de los ejercicios. Es necesario un complemento
y un correctivo a la ensefianza por la vista; dicho remedio debe buscarse en el
cálculo mental.
La crítica espiritual y sagaz ha podido muy bien confundir aquí los ábacos
con las máquinas de calcular. Un juez de gran autoridad, Sonnet, ha dicho
perfectamente: "El cálculo mental es la base de toda instrucción concerniente
TESIS PEOAGOGICAI 111
al cálculo; roda máquina con pretensión de suplir al cálculo mental va con-

tra el fin de la enseñanza. " Pero el ábaco no es una máquina de cálculo: fa-
cilita el trabajo del discípulo, pero no lo suprime; y por otra parte sólo se usa
con los niños muy pequeños.
Como ha dicho bien Lenient en una serie de estudios sobre los ábacos :
[. .. ] mosrrando al niño y haciéndole ver los resultados de una adición , de una

susrracción , de una multiplicación y de una división , el ábaco disminuye los es-
fuerzos y la fatiga del niño; pero por el testimonio de sus ojos, graba perfecta-
mente en su espíritu y en su memoria todos aquellos resultados que le importa
conservar. El ábaco le prepara e inicia en el cálculo mental: nunca hemos pen-
sado que pueda sustituirlo.
Se quiere que el niño se acostumbre a ver con la cabeza; está muy bien; pero
es necesario que haya aprendido a ver con sus dos ojos. Lo concreto antes
que lo abstracto, la imagen antes que la fórmula , la idea sensible antes que
la idea pura: ésra es la ley general de la sana pedagogía.
Ahora ¿es verdad que para el uso exclusivo d.! la primera edad, sea el ába-
co un mueble superfluo; que el ábaco natural que se compone de los 1O dedos,
sea preferible o sea suficiente? Nosotros no lo creemos así. El cálculo en los
dedos tiene más inconvenientes que el ábaco, como lo ha demostrado bien
Lenient: "Desde luego no podemos disponer de su mano como de un objeto
extraño; y por otra parte, enseñar a los niños a calcular con sus dedos presenta
ciertamente un peligro: los alumnos continuarán sirviéndose de ellos mucho
riempo después que los haya acostumbrado a calcular mentalmente". Es pues
un obstáculo al cálculo abstracto que preconiza Rambert. El ábaco es de un
uso mucho más cómodo. Fácil de manejar, se presta a rodas las combinaciones
posibles , y permire al maestro demostrar las diversas operaciones de aritméti-
ca. En una clase numerosa, el ábaco es el mejor medio de demostración.
IMPROVISACIÓN DE ÚTILES ESCOLARES*
H ay muchos maestros que dicen: "Yo no puedo aún introducir ninguna

reforma en la primera enseñanza de la aritmética, porque no tengo
ábaco." Y porque el gobierno, sea por falta de recursos o por incuria, no pro-
porciona dicho ábaco, tales maestros continúan enseñando los primeros ele-
mentos de la aritmética de un modo abstracto e insustancial, considerándose
irresponsables de la defectuosa educación que reciben sus alumnos.
¡Maestros sin conciencia que habéis tomado el magisterio como ganapán
y no por vocación, abandonad el campo de la niñez, porque en él sois más per-
judiciales que útiles! No esperéis a que el gobierno os dé, para que mejoréis
vuestra enseñanza, aquellos que vosotros podéis fabricar con insignificante
costo. Si es cierto que el gobierno tiene el sagrado deber de mejorar las es-
cuelas dotándolas de cuantos útiles sean indispensables, no es menos grande
el que vosotros también tenéis de ajustar vuestra enseñanza a los cánones de la
pedagogía moderna. Haced algo por vuestra parte. El maestro que no tiene
iniciativa, es una máquina que funciona torpemente; nada hace de por sí y
espera siempre que le den movimiento.
¿Os falta un ábaco? Pues hacedlo. Imitad a los que estando en la misma
situación que vosotros, queman 100 bolas de barro que él o sus alumnos han
modelado y, ensartándolas en 1O hilos de alambre tendidos en el dorso del
• La tducación conumpordnta, Colima, 1o de enero de 1896.

pizarrón, se improvisan un ábaco , que no por ser tosco y sencillo, deja de pres-
tar los mismos servicios de los elegantes ábacos que se encargan a París.
Con 100 carretes de hilo o 100 huesos de ciertas frutas , podéis hacer lo
mismo. Lo que se necesita es que tengáis voluntad de cumplir buenamente
con los deberes que os habéis contraído como maestros de escuela.
A los ejercicios de este ábaco improvisado, agregad los ejercicios con gui-
jarros, huesos de frutas , colorines, palillos, etc., útiles que nada cuestan y que
los mismos alumnos pueden proporcionar. Haced que todos estos ejercicios
precedan a los ejercicios mentales, y habréis dado un gran paso en la senda
del progreso de la escuela y del mejoramiento de vuestra enseñanza.
¿Queréis cartas ilustrativas de las definiciones geográficas? Un maestro en-
tusiasta y cumplido las hace de unas cuentas pinceladas en dos o tres pliegos
de papel.
¿Queréis figuras y sólidos geométricos? Un maestro celoso del buen éxito
de su enseñanza no espera más tiempo que el que necesita para fabricarlos de •
cartón.
¡Iniciad, oh maestros de escuela! ¡No esperéis todo de arriba! ¡La niñez y
la patria os lo agradacerán!
Plaza de la Libertad, 1908. AHM C.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA*
a hemos hablado de los modos y de las formas de enseñanza; ahora nos

Y toca hablar de los métodos.
Método, en general, es el camino o vía que sigue el espíritu humano en
la investigación o exposición de la verdad. Pero en pedagogía, dándole a la
palabra método un sentido más limitado, ~e designan con ella el orden que
debe seguirse y la forma que debe emplearse para aprender a enseñar alguna
cosa. Dos elementos, pues, muy importantes constituyen el método: el orden
y la forma .
Hablemos del primero. El que enseña o el que descubre una verdad , no
puede seguir en su labor más que dos caminos: la inducción o la deducción. Si
en vista de haber observado varias veces que la flama de las velas quema, que
los cuerpos que hemos levantado pesan , que los cuerpos que hemos calentado
se dilatan , y decimos: todas las flamas queman, todos los cuerpos pesan , el ca-
lor dilata los cuerpos, aunque no nos consten todos los hechos presentes, pa-
sados y futuros de esta clase, pero que a pesar de eso tenemos la firme creen-
cia de que así sucederá, porque la naturaLeza es uniforme, habremos procedido
por inducción. Si por el contrario , ya tenemos establecidas las proposiciones:
"los cuerpos pesan", "las flamas queman", "el calor dilata los cuerpos", y se nos
presenta el caso particular de una vela ardiendo, de un terrón de azúcar en la
• La educación conumporánea, Colima, 1° de marzo de 1896.

balanza o de un riel calentado por el sol, y decimos, fundándonos en aqueÍlas

proposiciones, "esta flama quema", "este terrón pesa", "este riel se dilata", ha-
bremos procedido por deducci6n. He aquí de qué modo: todos los cuerpos pe-
san. Este terr6n de azúcar es cuerpo. Luego pesa. A este modo de razonar por
deducción se llama silogismo.
Como se ve, en la inducción ascendemos de la parte al todo, de lo menos a
lo más, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. En la deduc-
ción seguimos un orden inverso: descendemos del todo a la parte, de lo más a
lo menos, de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. En la in-
ducción es como si tuviéramos monedas de cobre y las cambiáramos por una
moneda de plata u oro; en la deducción es como si cambiáramos una onza de
oro en monedas manufacturadas de plata o cobre.
Supongamos que se trata de ensefiar a los alumnos las reglas que presiden
a la formación del plural de los nombres. Si escribo en el pizarrón una lista
de nombres en singular y al lado escribo los mismos nombres en plural, y
luego hago que observen su diferencia hasta que descubran que para formar
el plural de los nombres basta agregar una S al singular, procederé por induc-
ción, porque me habré elevado del ejemplo a la regla o a la definción. Si por
el contrario comienzo por enunciar esta regla: para formar el plural de los nom-
bres se agrega una S al singular, y luego ilustro dicha regla con ejemplos más
o menos numerosos, habré procedido por deducción .
Así pues, según el orden que debe seguirse en la ensefianza, no hay más
que dos métodos fundamentales: el inductivo y el deductivo, conocidos tam-
bién con los nombres de inventivo y de demostrativo respectivamente.
Pero los pedagogos combinan estos dos métodos , que realmente son los
fundamentales, con las formas de ensefianza que, como sabemos, son también
dos: la expositiva y la interrogativa. El maestro enseña: o exponiendo la lec-
ción de una manera no interrumpida, o haciendo interrogaciones.
De esta combinación con las formas de ensefianza, resultan cuatro mé-
todos:
l. lnductivo-expositivo (poco usado).

Inducción
j 2. Inductivo-interrogativo o socrático.
TESISPEO~GOG ICAI 117
Deducción ¡ 3. Deductivo-expositivo o dogmático.
4. Deductivo-interrogativo o catequístico.
El uso de estos métodos depende: 1°) del ramo de enseñanza, pues no

se enseñan lo mismo la gramática, la física y la historia; 2°) de la edad del
alumno, pues no se les debe enseñar la aritmética del mismo modo a los alum-
nos del curso inferior que a los del superior; y Jo) del grado de instrucción ,
pues el método empleado no será el mismo en la escuela primaria que en la
profesional.
LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA*
L os procedimientos son medios exteriores, particulares, accesorios o mecá-

nicos de que el modo, la forma o el método se valen para que la enseñan-
za sea más clara, variada y aplicable.
El secreto de enseñar bien, dice un pedagogo belga, descansa en gran parte
en el conocimiento completo y profundo, en la elección juiciosa y en el buen
uso de los procedimientos.
Son de tres clases: 1) de exposici6n, que sirven al maestro para dar las lec-
ciones; 2) de aplicaci6n, para imponer a los alumnos trabajos en silencio, y
3) de correcci6n, para inspeccionar y comprobar estos mismos trabajos.
PROCEDIMIENTOS DE EXPOSICIÓN
l. Intuitivo. Consiste en la presentación de un objeto o de su imagen. Este es

el procedimiento por excelencia en la escuela primaria. El material de este
procedimiento lo constituyen: los ábacos, las medidas métricas, los sólidos
geométricos, telurios, esferas, museos mineralógicos, zoológicos y botá-
nicos, o a falta de éstos los cuadros, las cartas, las láminas referentes a his-
toria, anatomía, etcétera.
* La educación contempordnea, Colima, 15 de marzo de 1896.

2. Analógico. Procede por semejanzas o analogías. El perro dará idea del co-
yote; un trompo bailando, la noción de los movimientos de rotación y
traslación de la tierra, etcétera.
3 . Antitético o de oposición. Procede por antítesis, contrastes o diferencias.
Por ejemplo en las razas humanas, fijándose en qué se distinguen un ne-
gro y un blanco, un amarillo y un rojizo, etcétera.
La asociación de estos dos últimos procedimientos forma el proce-
dimiento comparativo, que es de gran importancia.
4. Etimológico. Se usa para dar a conocer el sentido de las palabras por de-
rivación y composición.
5. Tabular o deL pizarrón. Éste completa y suple algunas veces al procedimien-
to intuitivo. Problemas, oraciones, muestras de escritura, dibujos, planos,
itinerarios, figuras convencionales, figuras geométricas, etc. , pueden po-
nerse en el pizarrón. "El mejor maestro es el que gasta más gis. "
6. Descriptivo. Todos los procedimientos anteriores se dirigen al sentido de
la vista y éste al del oído. Un lenguaje vivo y pintoresco usado en geo-
grafía o historia cautiva la atención de los discípulos.
7. Lógico o de razonamiento. Éste se dirige al juicio. La inducción y la de-
ducción representan aquí el principal papel, por eso se usa en todas las
materias científicas, como cálculo, física , química, etcétera.
8. De observación íntima o de conciencia. Éste apela a la propia reflexión de
cada alumno. ¿Qué harían ustedes en tal o cual circunstancia? ¿Qué sen-
tirían en tal o cual situación? Este procedimiento ejercita la conciencia
en el orden intelectual o moral.
9. Repetitivo. La repetición de las lecciones en una forma nueva o igual las
fija más en la memoria. El maestro hará constantes recapitulaciones. Ade-
más , con los niños que no saben leer, la repetición es indispensable.
1O. Sinóptico. Este procedimiento y el anterior se dirigen a la memoria. Los
cuadros sinópticos y los árboles genealógicos presentan una forma de re-
súmenes de que el maestro hará uso siempre que se pueda.
PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN
l . De reproducción. La reproducción de una lección puede ser oral o escrita.
La oral puede hacerse contestando las preguntas del maestro o de una ma-
GRfGOR IOTORRfl ÜUINlfRO
nera seguida. La escrita, por medio de un canevá o también contestando

las preguntas que dicte o escriba el maestro en el pizarrón.
2. De copia. Se usa en la enseñanza de la lectura-escritura y de la ortografía
usual poniendo a los niños a copiar un trozo de su libro de lectura, en la ca-
ligrafía, en el dibujo, en el trazado de cartas geográficas, etc. La copia pue-
de ser con mano dirigida, con mano libre o de memoria.
3. De imitaci6n. Se imita un cuento, un modelo de dibujo, o dando la reso-
lución de un problema tipo, se resuelve una serie de problemas semejantes.
4. De transformación. Poner en plural o femenino , un texto escrito en singu-
lar o en masculino; poner en forma interrogativa, negativa o exclamativa
una frase; traducir verso en prosa; poner un suceso en forma de narración
o de diálogo; convertir las fracciones decimales en comunes y recíproca-
mente; cambiar un dato en incógnita, etcétera.
5. De asociación. Las diferentes asignaturas deben ayudarse mutuamente.
Asóciense la geografía y la historia, la instrucción cívica y la moral, la lec-
tura con el lenguaje y la ortografía, la caligrafía con la contabilidad, etc. Un
mismo ejercicio puede referirse a varios ramos .
6. De análisis o reducci6n. Hacer resúmenes en forma de pequeñas redacciones
o cuadros sinópticos. Reducir a menor escala dibujos y cartas geográficas.
7. De justificación razonada. El maestro deberá usar mucho esta pregunta en
todas las asignaturas: ¿Por qué?
8. De invención. Componer nuevos problemas, completar oraciones, for-
mar frases sobre palabras dadas o con las diversas acepciones de una pa-
labra, amplificación de un proverbio, combinación de líneas rectas y
curvas, etcétera.
PROCEDIMIENTOS DE CORRECCIÓN
l . Individual por el maestro. El maestro recoge los cuadernos y fuera de clase

corrige con tinta o lápiz de color los errores cometidos. Hay algunas asig-
naturas en que es indispensable que el maestro corrija individualmente ,
como sucederá en las redacciones , la caligrafía, costura, etcétera.
2. Individual por el alumno. El maestro subraya solamente el error y el alum-
no hace solo la correción.
TESISPEDAGOGICAS 121
3. Simultáneo. El maestro hace la corrección en voz alta y todos los alumnos

corrigen su trabajo, o el maestro manda a los alumnos más adelantados que
expongan parte del ejercicio, dando al mismo tiempo el fundamento. Este
procedimiento es propio de los grados superiores.
4. Simultáneo-tabular. Un alumno designado por el maestro va al pizarrón y
por detrás ejecuta el trabajo impuesto. En seguida se expone éste a la vista
y los alumnos buscan sus defectos, los señalan y corrigen. Terminada la
corrección pública, cada quien corrige su propio trabajo.
5. Mutuo por monitores. El maestro encarga a los alumnos más adelantados
la corrección de los trabajos usando los procedimientos anteriores según
su caso.
6 Simultáneo mutuo con cambio de cuadernos. Terminado el trabajo , los
alumnos se cambian los cuadernos, ell 0 y el2°, el3° y el4°, etc. Se hace
la corrección simultánea por uno de los procedimientos indicados y cada
alumno subraya las faltas de su condiscípulo. Devuelven los cuadernos a
sus dueños y entonces se hacen las aclaraciones correspondientes para los
que reclamen.
LAS FO RMAS DE ENSEÑANZA*
ormas de ensefianza, según Achille V.A., son el aspecto bajo el cual el

F maestro presenta la materia que va a ensefiar. Expliquémonos: suponga-
mos que se trata de dar una lección sobre la distinción de los tres reinos de la
naturaleza. Para llegar a este fin podemos proceder de dos modos diferentes.
He aquí el primero:
Todos los seres o cosas que veis y que no han sido hechas por el hombre ,
forman lo que se llama la naturaleza. Unos cuerpos se presentan como
masas inertes, es decir, sin movimiento: son los seres minerales o inorgd-
nicos. Otros, por el contrario, nos muestran el fenómeno de la vida; son
los seres vivos u organizados, que a su vez se dividen en dos grupos dis-
tintos: los animales y las plantas. De aquí la división de la naturaleza en
tres reinos: mineral, vegetal y animal.
He aquí el segundo:
¿Qué veis aquí? Un gato, un lirio y una piedra. ¿Qué sucederá si dejo de
alimentar a este gato? ¿Qué sucederá si dejo de regar a es.te lirio? ¿Qué
sucederá con esta piedra si la encierro por varios años en un cajón? ¿En
• La tducación conumpordnta, Colima, 1° de febrero de 1896.

ESIS PEDAGOGICAS 123
qué se parecen el gato y el lirio? Bien: los cuerpos que necesitan alimen-
tarse para vivir, se llaman seres vivientes. La piedra no necesita alimento
para existir y se llama cuerpo bruto o mineraL ¿Qué sucederá si pico al
gato con un alfiler? ¿Y si pico al lirio? ¿Gritará o correrá el lirio? Bien:
entre los seres que hemos llamado vivientes hay unos que sienten y tie-
nen mivimientos voluntarios: se llaman animales; y otros que no sienten y
no tienen movimientos voluntarios: son las plantas o vegetales. Ejemplos
de minerales, vegetales y animales. ¿Cuántos son los grupos que hemos he-
cho de los seres que nos rodean? Estos tres grupos , que se llaman reinos,
constituyen el todo de la naturaleza.
Como se ve, el fin que el maestro se propuso fue idéntico en ambos casos: la
distinción de los tres reinos de la naturaleza. ¡Pero qué diferencia en los dos
medios elegidos! En el primer caso el maestro expuso de una manera no inte-
rrumpida el asunto de la lección comenzando por una verdad general y con-
cluyendo por la desmembración de esta verdad general en sus componentes,
que son los tres reinos de la naturaleza. En el segundo se siguió un camino
completamente diverso: se tomaron los casos particulares, los componentes,
y valiéndose de una serie de preguntas hábilmente combinadas, se hizo que
los alumnos descubrieran por sí mismos la concepción de la naturaleza y la de-
terminación de sus tres reinos.
A la primera se llama forma expositiva, dogmática o demostrativa, y a la se-
gunda interrogativa, inventiva o socrática. En la primera todo lo hace el maes-
tro y el papel del alumno se reduce a escuchar; en la segunda el maestro guía
y el alumno ejercita su actividad mental descubriendo las verdades que el
maestro le sugiere; la primera es un discurso , la segunda un diálogo; en la
primera el alumno recibe las verdades hechas, en la segunda contribuye a
formarlas ; en la primera el niño es almacén, en la segunda es fábrica.
Ahora sólo falta que el maestro compruebe que sus alumnos le han com-
prendido y se han posesionado de la lección.
Si ha empleado la forma expositiva, hacen un catequismo, es decir dirige
a la clase una serie de preguntas hasta reproducir integralmente por las res-
puestas el asunto de la lección; pero si ha empleado la forma socrática, en-
tonces encarga a los alumnos algún ejercicio que venga a ser como la aplica-
ción de los conocimientos adquiridos y el cual puede ser una redacción, una
GREGORIO TORRES ÜUINTERO
exposición oral, un problema, un dibujo, etc. A este último género de com-

probaciones se llama eurística.
Por esta razón se suele decir forma dogmático-catequística y forma socrá-
tico-eurística para indicar que cada género de comprobación es inherente a
su forma respectiva.
Las palabras inventivo y eurístico significan una misma cosa, con la sola
diferencia que un término se deriva del latín y el otro del griego.
Una palabra más y concluimos.
Aunque es frecuente que las lecciones revistan una combinación de am-
bas formas de enseñanza, debe decirse que en general la forma expositiva es
propia para adultos o a lo menos para los alumnos del curso superior, en
quienes se supone más fuerza de atención y mayor desarrollo intelectual que
en los alumnos que cursan la instrucción primaria elemental. Con los niños
pequeños debe emplearse de preferencia la forma socrática, que es la única
que puede despertar y educar las jóvenes inteligencias.
LOS MODOS DE ENSEÑANZA*
odo, pedagógicamente hablando, es la manera de organizar y dirigir

M una escuela, según que el maestro quiera trasmitir la enseñanza directa
o indirectamente a sus alumnos .
Se distinguen cuatro modos: individual, mutuo, simultáneo y mixto.
t. El modo individual consiste en instruir a cada alumno por separado:

permite conocer la capacidad de cada uno y consagrarle el tiempo
necesario para que todos vayan a un mismo nivel de conocimientos;
conviene en la familia y en la enseñanza particular; favorece a los tí-
midos; pero su empleo en la escuela ocasiona la perdida del tiempo ,
la falta de emulación, la ociosidad de los alumnos, el cansancio del
maestro y la relajación de la disciplina.
tt . El modo mutuo consiste en que los alumnos se instruyan unos a otros.
Los niños se dividen en grupos de 1O o 12, y un monitor o alumno-
maestro se pone a la cabeza de cada grupo. El maestro vigila el con-
junto como el mayordomo de una fábrica a sus operarios. Este modo
permite instruir a un gran número de alumnos con un gasto relativa-
mente pequeño; pero priva al alumno del contacto del maestro. Si
muchos maestros, a pesar de sus estudios pedagógicos, no alcanzan
• La educación conumpordnea, Colima, 1° de enero de 1896.

GR[GORIO TORR[S ÜUINT[RO
buen éxito en la enseñanza, ¿cómo pretender que los simples moni-

tores lo consigan?
m . El modo simultdneo consiste en que el maestro dé la lección a un
grupo de alumnos poco más o menos del mismo grado de conoci-
mientos, imaginándose que todos constituyen un solo alumno. Este
modo presenta grandes ventajas: excita la emulación, asegura la dis-
ciplina, economiza tiempo, cultiva el gusto por el trabajo y permite
que el maestro prepare sus lecciones. Estando todos los alumnos bien
provistos de sus útiles escolares, el modo simultáneo no adolece de
ningún inconveniente.
w. El modo mixto no es más que una combinación de los anteriores, que
con frecuencia se adopta en las escuelas de un solo maestro con nu-
merosos alumnos.
El modo mixto, por otra parte, es el que prescribe el Reglamento para las es-
cuelas foráneas. Por ello, vamos a consagrarle algunas palabras que creemos
serán en bien de los maestros de fuera de la capital.
El modo mixto participa a la vez de la naturaleza del simuftdneo, del mu-
tuo y hasta del individual. Participa del simuftdneo, porque la escuela se divi-
de en grupos y las lecciones van dirigidas a todo un grupo; participa del mu-
tuo, porque para algunos ejercicios secundarios se hace uso de monitores; y
participa del individual, porque en los reconocimientos que el maestro hace,
interroga y explica separadamente a algunos alumnos después que han con-
cluido sus ejercicios con el monitor.
El modo mixto puede remediar casi todos los defectos de los modos sim-
ples, siempre que no se haga de los monitores un uso inmoderado.
Acerca de esto es bueno recordar lo que dice nuestro Reglamento:
Hará (el maestro unitario) uso de monitores que nombrará conforme a un rol y
los escogerá de entre los alumnos de más aprovechamiento o que ya hubieren con-
cluido su enseñanza y manifiesten el deseo de continuar en la escuela. Deberá
darles en horas extraordinarias las instrucciones debidas y sólo pondrá a su car-
go aquellos ejercicios que versen sobre materias que con anterioridad hayan sido
enseñadas por él. Podrá encargarles, por ejemplo, la repetición de una lección de
lectura, la vigilancia de la escritura, la corrección de un problema, etcétera.
TESISPEDAGÓGICAS 127
Pero no sería posible confiar a su inexperiencia la enseñanza de la lec-

tura a los niños pequeños, ni las lecciones de cosas, ni , en una palabra, todas
aquellas materias que necesitan explicación o el uso de la forma dialogada o
socrática.
¿Cómo se manejará el maestro en una escuela organizada según el modo
mixto?
Supongamos que la escuela está dividida en los cuatro años de la instruc-
ción obligatoria y que se trata de dar una lección de aritmética de una hora.
El maestro dedica un cuarto de hora al primer año, entre tanto que los otros
tres están al cuidado de los monitores. Terminado el primer cuarto de hora,
confía el grupo a un monitor, quien se ocupará en dar a resolver problemas
preparados de antemano por el maestro, y luego pasará al segundo año , y así
sucesivamente. Si se trata de lectura, el maestro da la lección al primer año,
mientras los más adelantados preparan sus lecciones; deja al primer año le-
yendo o copiando la lección al cuidado de un monitor, y pasa al segundo
año, y así sucesivamente hasta llegar al cuarto, encomendándoles algún tra-
bajo escrito a todos aquellos grupos que ya hubieren recibido la lección.
De cuando en cuando, durant~ el día, el maestro recurrirá al modo si-
multáneo puro, reuniendo a los alumnos para darles una lección de moral o
historia, etc., o para los ejercicios militares, de canto o gimnasia, o de costu-
ra si son niñas. Y como los primeros años salen antes que los otros, el maes-
tro puede dedicarse , ya sin cuidado de que lo perturben, a la enseñanza del
3° o del 4° año, pues como dice Horner:
[... ]vale más despedir a los principiantes cuando ya no se les puede dar un ejer-
cicio que verdaderamente los ocupe, que dejarlos que den gritos destemplados
repitiendo de memoria las letras del silabario que tienen por delante y que son
incapaces de leer, o con la pizarra en la mano haciendo que copien palabras cuan-
do en realidad no hacen más que matar el tiempo.
PRINCIPIOS RELATIVOS A LA ENSEÑANZA*
r de lo simple a lo compuesto. El espíritu, considerado en un ser humano

1 que se desarrolla, nunca es idéntico a sí mismo; hoy no es el mismo que
ayer; se desenvuelve progresivamente; tiene edades como el cuerpo y grados de
fuerza que siguen una escala ascendente. La educación tiene que acomodar-
se a todas estas variaciones y modificaciones del espíritu y seguirlo en todos
sus progresos. Si el espíritu, como todo lo que se desarrolla, camina en su evo-
lución de lo homogéneo a la heterogéneo, de lo simple a lo compuesto, la en-
señanza debe adaptarse a ese procedimiento. Primero se presentará al niño
un reducido número de asuntos, y después se irán agregando sucesivamente
otros nuevos a medida que el espíritu adquiera más desarrollo . Este princi-
pio se refiere tanto al programa en general como a -cada ramo en particular.
De lo Jdcil a lo dificiL Este principio no viene a ser sino una aplicación
o consecuencia del anterior. No sólo deben presentarse al niño, en los co-
mienzos de la enseñanza, reducido número de asuntos, sino que éstos han de
ser sencillos y fáciles. Las dificultades serán graduales y deberán aplazarse has-
ta que el niño sea capaz de vencerlas.
De lo indefinido a lo definido. Un instrumento imperfecto no es capaz sino
de servicios imperfectos; pero a medida que se perfecciona, sus servicios se
perfeccionan también. Tal sucede con las diversas máquinas que han inven-
• La ~ducación conttmpordn~a, Colima, 15 de abril de 1896.

TESIS PEDAGOGICAI 129
tado los hombres: hay una gran diferencia entre el telar manual y el telar me-
cánico movido por vapor. El cerebro no llega a la perfección de su estructura
sino hasta la madurez y sólo entonces es capaz de ideas precisas y exactas; de
donde resulta que las primeras ideas del hombre son vagas , toscas y groseras.
Una educación que aspire al título de racional, tiene por fuerza que conformar-
se con este principio. Deberán, pues, transmitirse al niño, en los comienzos,
ideas vagas e indefinidas, y poco a poco se les irán esclareciendo, dándoles la
debida precisión y exactitud. El niño , por su experiencia y ayudado por el
maestro , abandonará los errores más grandes , primero, y después los de me-
nor cuantía. Así es precisamente como ha hecho sus progresos la humanidad
y cómo ensancha el círculo de sus conocimientos el individuo.
De lo concreto a lo abstracto. Alejandro Bain dice: "Es hoy una regla uni-
versalmente reconocida que para llegar a una idea general, a una idea abstrac-
ta, la preparación esencial es el conocimiento de los objetos particulares. " Para
llegar a formar las ideas significadas por la palabra beLleza, blancura, pesan-
tes, etc., es necesario haber conocido antes muchas cosas bellas, blancas, pe-
sadas, etc. Así es como hacen sus generalizaciones y abstracciones los niños y
los hombres; invertir este orden es contrario al camino marcado por la natu-
raleza. Es necesario, pues, comenzar toda enseñanza por lo sensible, lo concre-
to, lo intuitivo, o como dicen los ingleses, por yuxtaposición y acumulación
de ejemplos. Las reglas, las definiciones, las leyes y las fórmulas no deben en-
señarse sin que hayan sido precedidas por las intuiciones correspondientes.
Una enseñanza abstracta en la escuela primaria es indigesta e insustancial.
De lo empírico a lo racional. Históricamente el arte ha sido primero que
la ciencia. En un principio la humanidad practicaba artes cuyos fundamen -
tos científicos ingoraba; todo era empírico. La ciencia no existe mientras no
hay un cuerpo de conocimientos debidamente organizado. Pero poco a po-
co se fueron descubriendo las leyes científicas en que las reglas de tal o cual
arte se apoyaban; se organizaron dichas leyes o principios, y nació la ciencia.
De aquí se deduce que todo conocimiento debe tener una base experimental
y un coronamiento racional; o de otro modo, que en la enseñanza o apren-
dizaje de un ramo científico deberá procederse de lo empírico a lo racional.
"Como ejemplo de esta regla , dice Spencer, podemos citar la costumbre que
empieza a estar en boga de enseñar la gramática después de la lengua o el
dibujo mucho antes de explicar las leyes de la perspectiva. "
10 GREGORIO TORRES OUINIERO
De lo conocido a lo desconocido. Sin base no hay edificio posible. La lección

de ayer debe servir de fundamento a la ley de hoy, y la de hoy a la de mañana,
etc. La ciencia no es más que una serie de verdades que se apoyan unas sobre
otras.
De la cosa a su denominaci6n. Haced que el niño descubra u observe, y
después le daréis el nombre del hecho o fenómeno , si es que él mismo no
puede deducirlo.
Debe estimularse el desenvolvimiento espontdneo. Lo anterior naturalmen-
te nos conduce a formular este principio. El niño, en cuanto sea posible, de-
be convertirse en su propio maestro y sacar por sí mismo las consecuencias
de sus descubrimientos. Sólo se necesita que el maestro se erija en mentor y
presente al alumno los objetos en el orden y modo debidos. Por otra parte,
este principio quiere decir que jamás debe contrariarse la propia espontanei-
dad del alumno. El maestro deberá estudiar dicha espontaneidad, dirigirla
y aprovecharse de ella en bien de la educación.
Se debe excitar agradablemente. "Los instintos intelectuales de un niño ,
dice Spencer, son más seguros que nuestros razonamientos. " Un niño que
manifiesta disgusto o repugnancia por tal o cual estudio, indica que el mé-
todo que se siguen es desacertado; y os convertís en tiranos si pretendéis por
la fuerza que os presten atención y aprovechen vuestras lecciones. La excita-
ción agradable o sea la producción de placer en la enseñanza es la mejor pie-
dra de toque para reconocer un buen método.
Ir de la inteligencia del alumno a su coraz6n. El maestro que ha compren-
dido bien todo el alcance de su noble profesión, deberá preocuparse, no sólo
de desarrollar la inteligencia de sus discípulos, sino también de formar su co-
razón y mejorar su carácter guiándolos por el camino de la sana moral.
CONDICIONES DEL BUEN MAESTRO*
El maestro debe ser celoso o, en otros términos, debe tomar interés por lo que
1 • hace y ponerlo de manifiesto. Esto le es exigido por su vocación , su deber,
su honor, su felicidad y muy particularmente por el buen ejemplo que sus
discípulos esperan con justicia de él. Los niños dan a las cosas importancia
cuando ven que los superiores se la dan. Así, si el maestro quiere que los ni-
ños amen la escuela, que asistan con regul<~ridad y que se apliquen , él mismo
debe darles el ejemplo. Que su lenguaje, porte y expresión de la fisonomía, que
todo en él hable y haga sentir que vive feliz entre ellos y que todo su tiem-
po, que todos sus esfuerzos, los ha consagradado a su educación.
JI. Hacer la enseñanza atractiva e interesante. Éste es un medio de hacer-
la amar y de inspirar a los alumnos gusto por el estudio y la escuela. La fuen-
te de este placer se halla en dar la enseñanza de acuerdo con los prin cipios
didácticos que la rigen: 1°) que sea clara y al alcance de los alumnos para que
sea comprendida; 2°) que sea intuitiva para fijar su atención; Jo) animada
para mantenerlos activos; 4°) variada a fin de no fatigarlos; 5°) que ejercite
su actividad y les procure placer en su trabajo ; 6°) que sea práctica, a fin de
que comprendan su utilidad; 7°) que sea inspeccionada, para que sostenga y
estimule su atención por la consideración de que sus esfuerzos serán aprecia-
dos, 8°) en fin, que haga buen uso de los medios de emulación.
• Reflexiones de G regario Torres Quintero a partir del texto original de M . Aschille V.A. , pu-
blicado en La educación contemporánea, Colima, 1° de juli o de 1898.
GREGORIO TORRES 0UINTERO
!!!. Medir su enseñanza según la fuerza intelectual y conocimientos de la

mayoría de los alumnos y asegurarse de si todos la aprovechan. La enseñanza
no será eficaz si no está proporcionada a las necesidades de los sujetos que se
van a instruir. Desconocer este principio es perder el tiempo y el esfuerzo,
fastidiar a los alumnos e inspirarles disgusto por el estudio. Ni un lenguaje
académico ni teorías abstractas y sabias son del dominio de la escuela prima-
ria: a un niño recién nacido no alimentan sustancias sólidas y difíciles de di-
gerir. El maestro debe considerar al conjunto de los alumnos y tratarlos a to-
dos con igualdad.
Si es permitido al maestro tener alguna predilección, ésta debería ser
por los niños pobres, poco inteligentes o perezosos, no por los favoritos de la
naturaleza, de la inteligencia y de la fortuna. Estos pueden atender su ins-
trucción aun después de su salida de la escuela en establecimientos un poco
más elevados, en tanto que aquellos tienen que abandonarla para siempre a
los 13 o 14 años. Los espíritus lentos y perezosos necesitan explicaciones más
minuciosas; es preciso animarlos y estimularlos.
IV. Exponer convenientemente la materia. Para dar paso a su palabra y ha-
cer sus lecciones claras, interesantes y fructuosas, el maestro debe observar su
porte, lenguaje y pronunciación. Compondrá su persona de manera que ins-
pire benevolencia y respeto. Animará sus palabras con la acción, sin degenerar
jamás en petulancia ni movilidad excesiva. Sobre todo la acción de su mira-
da es importante. El ojo tranquilo y seguro del maestro recorrerá lentamente
al joven auditorio para mantener la atención, reprimir las tentativas de disi-
pación, animar los esfuerzos y leer de algún modo en la cara de los niños las
dudas y las oscuridades de su pensamiento. Su discurso será sencillo, claro y
preciso; nada de vana afectación ni huecas palabrerías que ahogan los pen-
samientos. Las ideas abstractas serán traducidas por términos concretos y
comparaciones bien elegidas, prefiriendo los términos usuales a las palabras
técnicas. Si el tono de su voz no debe ser declamatorio, tampoco debe ser
monótono, sino expresivo y variado.
V. Inspeccionar el trabajo de los alumnos. La inspección del trabajo de
los alumnos se hace absolutamente indispensable en la escuela primaria, si el
maestro quiere obtener una ejecución concienzuda de los deberes cotidianos
y asegurar así la eficacia de su enseñanza. Los niños no están aún en aptitud
de comprender las ventajas del trabajo intelectual; de allí la necesidad de
TESIS PEDAGÓGICAS 133
obligarlo a trabajar, sometiendo su trabajo a una inspección inmediata, minu-

ciosa y variada. Esta inspección mantiene la actividad de los alumnos, pica su
punto de honor y conserva en él la flama del celo y de la emulación. Sin duda
que ésta es una labor pesada para el maestro; pero si la suprime, mata la apli-
cación, la emulación y el progreso.
VI. Ser amigo del verdadero progreso y en consecuencia enemigo de la rutina
y de la monotonía, así como de toda innovación aventurada. E! progreso es la
vida, es el ser desarrollándose sin cesar conforme a las leyes de su naturaleza;
lo contrario es la inercia, la muerte o el movimiento inconsciente y unifor-
me de la materia. La ley del progreso se impone a cada individuo, como a las
sociedades y a la humanidad entera. Para el maestro el progreso consiste en
la apropiación más y más perfecta de su enseñanza a la instrucción y educa-
ción de sus alumnos: tiene por enemigos la rutina y la manía de innovar a cada
paso. El primer defecto caracteriza al viejo práctico, el segundo al maestro
novicio. El primero, deseoso de eclipsar a sus predecesores o rivales, recurre a
los cambios de libros, métodos y reglamentos. Por sus funestas experiencias y
entusiasmo irreflexivo, sacrifica los intereses de sus alumnos a sus propias in-
clinaciones. El viejo práctico al contrario, quiere continuar como siempre:
condena toda mejora que le obliga a nuevos estudios y sacrificios nuevos. Este
último defecto es sin duda menos pernicioso que el de cambiar incesante-
mente, pero siempre es verdad que el maestro debe procurar constantemente
su progreso. Llevará a la práctica las mejoras reconocidas por sus colegas y
sancionadas por sus superiores. De este modo podrá rendir algún día el tes-
timonio consolador de haber hecho todo lo que podría por el bien de sus
discípulos.
Mujer que sabe leer y escribir. INAH-Fondo Fermln Fernández.
METODOLOGÍA DE LA LECTURA*
ni versal ha sido la costumbre de enseñar a escribir después que el alum-

U no domina medianamente la lectura. Éste ha sido el método de casi
rodas las escuelas del mundo. En México se usó con exclusión de cualquie-
ra otro, y sólo hasta hace unos años ha comenzado una reacción desfavora-
ble a costumbre tan antigua. Hoy una gran parte de los maestros mexicanos
enseñan simultáneamente la lectura y la escritura; es decir que el alumno, me-
diante la nueva enseñanza, aprende a leer y a escribir al mismo tiempo. En las
escuelas oficiales del estado es la práctica que se sigue desde hace cinco años.
Los maestros rutinarios, enemigos de toda reforma en el arre de la ense-
ñanza, califican de ilusoria la idea de la lectura-escritura simultánea y hasta
desdeñan conocer las razones en que los educadores modernos fundan su
método. Afortunadamente los hechos hablan más alto que las teorías. La
experiencia prueba que tal enseñanza es posible, y todavía más: que es más
ventajosa que la enseñanza suces iva: 1°) porque el aprendizaje de la escri-
tura facilita el de la lectura, 2°) hay una gran economía de tiempo, 3°) la en-
señanza es más agradable , y 4°) el niño se penetra desde luego del por qué
y para qué de una y otra enseñanza.
El niño que imita en su pizarra la forma de una letra, la fija mejor en su
memoria que si solamente la hubiera contemplado horas enteras.
• La ~du cació n contemporánea, Colima, 15 de marzo de 1897 .

En la enseñanza sucesiva de la lectura y la escritura se pasaban años; aho-

ra bastan unos meses para que los alumnos lean y escriban pequeñas frases.
Así, la estancia del niño en la escuela es amena, y éste percibe que la lectura y
la escritura son dos cosas correlativas.
Mas el adelanto en el actual método de lectura no consiste solamente en
que se asocie aquélla simultáneamente con la escritura. Hay fundamentalmen-
te dos métodos de lectura: el sintético y el analítico. El primero comienza por
dar a conocer las letras, luego las sllabas, después las palabras y por último las
frases; el segundo procede a la inversa: toma una palabra, la descompone en
silabas, para llegar después al conocimiento de las !erras.
El primero es quizás el más usado aún en México y es con el que nos en-
señaron a leer nuestros padres o maestros. El célebre Silabario de S. Miguel
está formado según ese método.
En esta enseñanza debe caminarse de lo simple a lo compuesto, de lo fácil
a lo difícil y de lo concreto a lo abstracto. En el antiguo método se aplicaban
mal estos principios; porque se tenía en cuenta la inteligencia del maestro y
no la del alumno. Para el maestro es más fácil y más sencillo caminar de los
elementos de las palabras, que son las letras y las sílabas, a la palabra y después
a la frase; pero para el niño ¿qué significación tiene una letra aislada? ¿Qué
dice a su inteligencia una sílaba aislada? Las letras y las sílabas son abstrac-
ciones que el niño no comprende, y de allí que la enseñanza de las primeras
letras le fuese tan fastidiosa y que le profesase a la escuela y al maestro tan-
to horror y repugnancia. ¡No! Para el niño lo simple, lo fácil y lo concreto es
la palabra. ¿Acaso la madre no enseña a hablar a su hijo por medio de pala-
bras? ¿Qué madre comienza por hacer que el niño pronuncie las letras o so-
nidos, luego las sílabas, para enseñarle luego los nombres de las cosas? Debe
comenzarse, pues, por la palabra y emplearse, por consiguiente, el método
analítico , llamado también de las palabras normales.
Las palabras normales deben reunir las condiciones siguientes: 1°) con-
tener todas las letras y todas las sílabas por orden de facilidad y sin irregula-
ridades ortográficas, 2°) no ser de muchas sílabas y Jo) ser nombres de cosas
conocidas por el niño.
Los pedagogos se dividen al tratar del carácter de letra que debe emplear-
se en las palabras normales: unos quieren la letra mayúscula de imprenta, y
otros opinan, y éste es el uso más generalizado, que debe emplearse simultá-
neamente la letra inglesa y la romana minúsculas.
La introducci6n a esta enseñanza no consistirá en dar el primer día de
clase una lecci6n sobre la primera palabra normal, pretendiendo que los ni-
ños la descompongan en sonidos y la escriban. Al principio el maestro se de-
dicará a ejercicios orales de descomposici6n y recomposici6n de las palabras
o sea de análisis y síntesis. Al mismo tiempo se iniciará a los niños en la es-
critura inglesa de letra minúscula por medio de ejercicios adecuados.
Concluidos los trabajos preparatorios, se procede a las lecciones propia-
mente dichas, de la manera siguiente:
l. Lecci6n de cosas sobre el objeto presentado por la palabra normal.

II. Análisis de la palabra (ir del todo a las partes).
III. Síntesis de la palabra (ir de las partes al todo).
IV. Escritura en el pizarr6n (por el maestro) de la palabra normal.
V. Escritura por los niños. Primero en el aire, después en las pizarras.
VI. Comparaci6n de los caracteres inglt:ses con los romanos impresos,
valiéndose de las letras movibles.
VII. Combinaci6n de los sonidos nuevos con los ya conocidos, primero
mentalmente y después por escrito.
VIII. Lectura en el libro, primero en coro y después individualmente.
¿CÓMO DAR UNA LECCIÓN
DE LECTURA CORRIENTE?*
H e aquí la práctica que comúnmente sigue la mayoría de los maestros:

Pronuncian con voz de mando: ¡Libros afuera! ¡Abran la página tal! ¡Co-
mience Lázaro! Lázaro comienza leyendo el título, y cuando ha leído unas dos
o tres líneas del texto, se oye la voz del maestro que dice: ¡Siga Luis! Y así su-
cesivamente, sin tomarse el profesor más trabajo que el de corregir una que
otra palabra leída sin cuidado. Por ejemplo: si el niño lee cabello en lugar de
caballo, dice el maestro: ¿Eh? Y frunce el entrecejo hasta que el niño logra leer
correctamente la palabra. Sigue la clase con la misma monotonía hasta que
llega la hora de cambiar de asignatura.
Escasisfsimos tienen que ser los resultados con este procedimiento tan
vicioso. Con objeto de no hacer tan estériles los momentos consagrados a la
lectura, vamos a dar algunas reglas prácticas, que si se siguen textualmente,
será esta asignatura una de las más fecundas.
l . El maestro señala la lección y los niños la leen en voz baja.

2. El maestro lee enseguida con voz clara y expresiva.
3. Leen luego los más torpes y se acaba por los más hábiles.
4. Indúzcase a los niños a corregirse mutuamente las faltas de pronun-
ciación y puntuación y a que no lean con rapidez.
• La rducación conumpordnra, Colima, 1° de septiembre de 1897.

5. Escuche el maestro la lectura hasta el fin y corrija entonces; pero no

interrumpa jamás al lector.
6. Interrogue el maestro sobre el contenido de la lectura y dé las expli-
caciones conducentes a la inteligencia del texto.
7. Que los niños hagan un resumen del texto , pero sin repetir literal-
mente los conceptos del autor para que prueben que han entendido
el sentido de las palabras.
8. Que los niños construyan frases con las palabras nuevas.
9. Absténgase el maestro de pedir definiciones de las palabras . Si los
niños usan las palabras con propiedad, es señal de que poseen su
significación y eso basta.
1O. Que los niños busquen sinónimos o frases de análoga significación .
11 . Que busquen ideas contrarias.
12. Que cambien en algunas frases el tiempo de los verbos.
13. Fíjese escrupulosamente la ortografía de las palabras nuevas.
14. Termínese la lección por una última lectura que algunas veces con-
vtene que sea en coro.
15. No está por demás decir que el maestro debe preparar cuidadosa-
mente sus lecciones.
Sólo ajustándose a los anteriores preceptos podrá prevenirse otro gravísimo mal
en que incurren muchos maestros: que leyendo sin ton ni son lecciones y más
lecciones, concluyen el libro de texto a los dos meses. ¿Y después ? Después rei-
na el fastidio en la clase de lectura y el tiempo se pierde lamentablemente.
EL ANÁLISIS EN EL ESTUDIO
DE LA LENGUA MATERNA*
A unque la cuestión relativa al análisis en el lenguaje sea muy vieja y haya

levantado muy vivas discusiones en otros países y en otras épocas, entre
nosotros, que somos de ayer, se presenta aún con toda la importancia de un
problema vital que, si bien ha sido resuelto por algunos, aún continúa frente a
los maestros con estas incisivas preguntas: ¿Soy útil? ¿Soy inútil? ¿Soy nocivo?
Y hay muchos que exclaman declaradamente:
El análisis gramatical, en cualquiera de sus formas , si no perjudicial, es
inútil en la escuela primaria.
Y abogan, en cambio, por el análisis lógico. Pero ¿a qué se llama análisis
gramatical?
El Misántropo, en su Gramdtica razonada, dice:
Llámese análisis gramatical al examen que hacemos de cada una de las palabras
que constituyen la creación, cláusula, periodo, etc., por cuya causa, dividiéndo-
se la gramática en cuatro partes de diferente carácter, cuales son: analogía, si n-
táxis, prosodia y ortografía, es evidente que debemos formar el análisis con res-
pecto a ellas . ..
Es decir, según esta opinión, muy respetable por cierto, el análisis gramatical
tiene cuatro especies: analógico, sintáctico, prosódico y ortográfico.
• La mufíanza primaria, México, D.F., 1° de enero de 1903.

TESIS PWAGOGICAS 141
Pero hay otros autores que no piensan lo mismo. En el Diccionario pe-

dag6gico de Buisson, artículo "Análisis" dice M. Defodon:
Reuniremos bajo el título de andlisis de lenguaje, las tres especies de análisis que
componen el estudio de la lengua: gramatical, lógico y etimológico.
El gramática/ consiste en descomponer las frases según las especies de pa-
labras que contienen y en hacer conocer las relaciones que las palabras tienen
entre sí.
Ell6gico tiene por objeto distinguir y determinar los diferentes términos de
las proposiciones, reconocer su naturaleza, el número de proposiciones y las rela-
ciones que tengan entre sí.
El etimológico descompone las palabras desde el punto de vista de su for-
mación y origen, a fin de clasificarlas en familias, como primitivas, derivadas o
compuestas.
Conforme a esta opinión, el análisis gramatical no abarcaría más que dos

especies: analógico y parte del sintáctico.
Esta circunscripción parece la más generalizada, y así, cuando alguien ha-
bla de análisis gramatical, no quiere recordar el orrológico, prosódico u orto-
gráfico, para los cuales habrá que expresar el nombre especial categórico, cada
vez que haya necesidad de aludirlos. A esta opinión nos acogemos.
Hecha esta advertencia, entremos en materia:
En el análisis, o consideramos las palabras o consideramos las proposiciones,

es decir, los signos de las cosas o los juicios que hacemos de las cosas. En el
primer caso, nuestro objeto es determinar la naturaleza y la forma de las pa-
labras; en el segundo, su función o papel en la proposición. Sólo a un espí-
ritu preocupado puede ocurrírsele que hacer versar el análisis sobre las pala-
bras y las proposiciones considerándolas según su significado, es bordar en el
vacío. ¡No! Hacer eso es discurrir sobre las ideas y los juicios contenidos en
el pensamiento o trozo que se estudia.
Verdad es que la palabra puede considerarse también según sus elementos,
sílabas y letras, articulaciones y sonidos; en tal caso, la palabra no es sino un
todo orgánico que se trata de desmenuzar según sus componentes; poco im-
porta para esto que la palabra tenga o no significado; bien pudiera ser un
·2 GREGORIO TORRES OUINIERO
conjunto de sílabas agrupadas al capricho, bien pudiera tomarse solamente

el alfabeto para considerar aisladamente las letras.
Este trabajo abstracto y frío siempre ha inspirado tedio a los escolares cuan-
do por él se ha comenzado el estudio de la lengua, y con mucha y justísima ra-
zó n: el por qué y para qué de ese trabajo escapa totalmente a su inteligencia.
La revolución que se ha operado en la enseñanza de la lectura, tiene
muchos puntos de contacto con el asunto del análisis. Anteriormente la lec-
tura se enseñaba siguiendo el método sintético: letras primero, después síla-
bas , luego palabras y por último frases y discursos; con el análisis ha sucedido
lo mismo en su tanto: primero letras, luego sílabas, después palabras, ense-
guida oraciones y por último periodos. Hoy para la lectura se ha invertido el
orden, y la enseñanza, se dice, es racional, porque es metódica. Los ataques
que han dirigido contra el análisis de la lengua. ¿No tendrán su origen en lo
irracional del método seguido hasta aquí? ¿Invirtiendo el orden no se podrá
llegar al desiderátum educacional y levantar por consiguiente al análisis el
anatema que pretende alejarlo de la comunión pedagógica?
Este paralelo que he establecido entre la enseñanza de la lectura y el aná-
lisis de la lengua, es muy sugestivo y obliga a reflexionar hondamente.
Ningún autor, que yo sepa, ha hecho la observación anterior; pero de los
conceptos de algunos puede deducirse.
La percepción de un objeto, dice Maree!, precede siempre a la conside-
ración de sus partes; llegamos a la inteligencia de nuestra lengua pasando
de la frase a las palabras. Y la señora Pape-Carpentier:
Para hacer el análisis de una forma de lenguaje es necesario hacer el análisis

del pensamiento que expresa; en otros términos, un análisis lógico, es decir,
simplemente el estudio de las ideas y de sus relaciones, debe preceder al análisis
gramatical propiamente dicho, es decir, al estudio de la forma de las palabras y
de su contextura.
En otras palabras: el análisis lógico debe preceder al análisis gramatical. Pero

¿puede existir análisis lógico sin el conocimiento del gramatical? -Sí y no.
Me explicaré.
Si se trata de dar sencillamente la explicación de lo que es el sujeto, la
cópula, el predicado y el complemento en una oración absoluta, es casi po-
sible su existencia sin la precedencia del otro; pero fuera de este esquema de
análisis lógico, no. En efecto: si no queréis enseñar al niño la distinción en-
tre los verbos activos y neutros ¿cómo pretender que llegue a saber que yo
amo tiene un complemento directo, que yo muero no lo tiene?
Por este ejemplo y otros que se pueden encontrar y multiplicar, se ve que
los niños deben estar en antecedentes de ciertos conocimientos gramaticales.
Y sin hablar de ciertas partes de la oración, como la preposición y la conjun-
ción, cuyo concepto no es completo si no es relacionando oraciones, lo dicho
es bastante para consignar este hecho: el análisis lógico supone una buena
clasificación de las palabras. Pues bien, esta clasificación no puede propor-
cionarla sino el análisis analógico.
¿Pues no habíamos dicho que el análisis lógico debe preceder al grama-
tical? ¿Cómo conciliar estas ideas contradictorias?
Los pedagogos resuelven la cuestión aplicando el análisis lógico sólo a
grandes rasgos en los comienzos, para que pueda auxiliar al gramatical; des-
pués éste le prestará sus auxilios al primero, y así sucesivamente, si se quie-
re seguir un camino racional. Un todo no se conoce si al análisis no sigue
una síntesis, el primero dando la idea del conjunto, el segundo dando ideas
prec1sas.
Por lo dicho, ya podemos asegurar que si el ·análisis lógico es necesario
en la escuela primaria, debe considerarse igualmente necesaria el gramatical,
que le presta indispensable auxilio.
Pero ¿en qué se fundan los que declaran que si no perjudicial, por lo me-
nos es inútil el análisis gramatical en la escuela primaria?
En dos hechos sacados de su propia experiencia: el análisis gramatical no
enseña a hablar ni a escribir, o como dice un maestro inteligente:
Pero yo sé y aún recuerdo que después del análisis no se hablaba ni es-

cribía mejor, sobre todo, ¡cuántos escolares se rindieron, declarándose
vencidos ante enemigo tan temible: la gramática!
No se necesita hablar mucho para probar que la experiencia de ese aprecia-

ble maestro es la experiencia de todos, una dolorosa experiencia que puso a
prueba nuestro amor al estudio. Ante hecho tan elocuente cabe preguntar:
entonces ¿siempre es inútil el análisis?
14 GR[GORIO TORRES ÜUINTERO
La respuesta es fácil por fortuna. El análisis no tiene por objeto enseñar

a leer ni escribir una lengua, así como las tablas en aritmética no bastan para
enseñar a calcular, y sin embargo son indispensables para la enseñanza del
cálculo.
Quiero decir que el análisis gramatical o en general el análisis de la len-
gua, no es sino un capítulo en la enseñanza del lenguaje. Él solo no puede
hacer la obra encomendada al conjunto de medios escogidos para aquel fin;
y declararlo inútil porque no lo consigue, es una notoria injusticia. Es tanto
como declarar inútil al microscopio, porque no nos permite ver las manchas
del Sol.
Sabemos que los tratadistas dividen el programa de la enseñanza de la
lengua en tres capítulos o partes: a) elocución, b) redacción, e) estilo.
Pues bien: sólo cuando el alumno haya pasado por ellos, puede decir:
aprendí o no a hablar y escribir.
Salvado el análisis de este cargo, cabe igualmente preguntar: ¿tiene alguna
influencia educadora el análisis? A lo que hay que contestar afirmativamente,
pues en general es un precioso recurso de educación intelectual: la diferen-
cia que existe entre un espíritu cultivado y otro que no lo está, es que él se
contesta con conjuntos vagos y fugitivos, confusamente tomados por la ima-
ginación, en tanto que el primero tiene necesidad de nociones exactas, pre-
cisas y fuertemente relacionadas. Pues bien, sólo por el análisis se va de un
estado al otro. En gramática tiene por objeto hacer que el niño se dé cuenta
de las leyes que rigen el lenguaje, lo cual no se consigue sino con un conoci-
miento lo más exacto posible de las palabras y de las proposiciones.
Podemos, pues, concluir con los siguientes conceptos generales:
l. Entre los medios encaminados a la enseñanza de la lengua debemos

mencionar como importante y necesario el análisis en sus formas prin-
cipales de gramatical y lógico.
2. El análisis de la lengua debe comenzarse por la proposición o periodo
(análisis lógico), seguir con la palabra para determinar su naturaleza y
forma (análisis gramatical) y concluir con la palabra considerada fo-
néticamente (análisis ortológico y prosódico).
La música como parre de la enseñanza de las niñas colimenses
de fin del siglo XIX. INAH-Fondo Meza Alvarez.
METODOLOGÍA DE LA ESCRITURA*
L os llamados métodos de escritura no merecen tal nombre: más bien so n

procedimientos. Los más comúnmente conocidos y empleados son tres:
el de calca, el de muestras y el de cuadernos preparados.
De calca. Este procedimiento consiste en poner debajo del papel, que
se escoge lo más traslúcido posible, un modelo de escritura, y se hace que el
alumno lleve la pluma sobre las letras que se transparentan .
La calca tiene el grave defecto de ahogar la iniciativa del alumno; le en-
cadena, le esclaviza, sin dejarle salir ni un ápice del modelo, fomentando en él
el servilismo. Por otra parte le fatiga la vista, por el esfuerzo que se ve obliga-
do a hacer para distinguir los detalles de las letras.
De muestras. Consiste en poner al frente del alumno una muestra de es-
critura para que la reproduzca. La muestra puede ser en el cuaderno, en el
piza rrón o tenerla preparada de antemano en lámina de cartón o madera que
se di stribuyan entre los alumnos al comenzar la clase.
Este procedimiento tiene el defecto contrario al de calca: abandon a al
niño casi a su propio esfuerzo. Los defectos se acentúan más o menos , según
sea el modo que se emplee para poner las muestras . El maestro que acos-
tumbra ponerlas en el cuaderno del alumno , pierde el tiempo lastimosa-
mente; no puede guardar la disciplina por el continuo ir y venir de alumnos;
* La ducación conumpordnta, Colima, 15 de enero de 1897.

no vigila el trabajo de éstos ni inspecciona la posición que deben guardar al

escribir.
El tiempo se economiza si las muestras se tienen ya hechas en papel sobre
cartón o madera; mas si el maestro emplea el pizarrón , se tiene la ventaja de
hacer la enseñanza colectiva, es decir la ventaja de hacer que los alumnos eje-
cuten el mismo trabajo oyendo las mismas explicaciones.
De cuadernos preparados. Este procedimiento resulta de fundir en uno
solo los dos anteriores aprovechando las cualidades. En efecto, los cuadernos
de escritura preparados y cuyo costo es relativamente bajo, tienen calca y
muestras al mismo tiempo. Mas la calca de estos cuadernos no es por trans-
parencia: consiste en la repetición de la muestra con tinta más clara o con
puntos muy finos , sobre los cuales se lleva la pluma en un principio; pero a
medida que el alumno adelanta, las líneas claras disminuyen aumentándose
gradualmente las dificultades.
Con esta clase de cuadernos se puede, además , no sólo hacer la enseñan-
za colectiva, sino simultánea empleando el subprocedimiento denominado
escritura rítmica y que consiste en tra7.ar en el mismo momento no sólo la
misma letra, sino el mismo elemento de la letra.
El maestro procurará que todos los niños estén provistos de sus cuadernos
respectivos y demás útiles concernientes a la escritura. Si algún niño falta, cuan-
do vuelva se le hace dejar en blanco la página ya escrita, para llenarla cuando
el maestro le imponga ese deber; pues no deberá ser nunca una nota discor-
dante en el trabajo de sus condiscípulos y escribirá la misma plana que todos.
Cuando los alumnos hayan adquirido cierta soltura, empleará el maestro
la escritura rítmica o a compás, que tiene por objeto contener el apresuramien-
to de unos y de acelerar la lentitud de otros, obligando a todos a adoptar un
paso uniforme.
Supongamos que se trata de escribir la palabra: montaña.
El maestro dirá: ¡Listos ... ! ¡Mojen las plumas! Uno, dos, uno , dos , uno ,
dos (hacen la m); uno, dos (la o); uno , dos, uno , dos (la n); uno , dos (la t);
uno, dos, uno, dos (la a); uno, dos , uno, dos (la ñ) ; uno, dos, uno , dos, uno
(la a). ¡Raya sobre la t! ¡Raya sobre la ñ!
La misma palabra se escribe igualmente varias ocasiones. El maestro
puede designar para llevar las voces de mando al alumno que escriba con una
velocidad moderada.
Observaciones generales. No hablamos aquí de la lectura-escritura. Su me-

todología es especial. Tomamos al alumno ya expedito en escribir palabras en
su pizarra y desde el momento en que ya comienza a tomar la pluma.
Los pedagogos se dividen en la elección del carácter de la letra que debe
adoptarse, y hay en la actualidad una decidida reacción en contra de la letra
inglesa por considerarla perjudicial a la salud. Recomiéndase como mejor la
letra vertical por ser higiénica, más rápida, más legible y adecuarse a ser he-
cha con ambas manos.
La letra más difícil de hacer es la letra gruesa: es pues un error hacer que
los niños comiencen por ella. En un principio la letra será mediana, después
fina, que es en la que importa expeditar a los niños, y después se hará un es-
tudio del alfabeto con letra gruesa, lo que será muy útil para fijar mejor la for-
ma de los caracteres.
Es preciso no abusar de los ejercicios de caligrafía: todos los deberes, ya
sean de redacción, contabilidad, etc., deben consistir en ejercicios de escri-
tura corriente y esmerada.
La escritura rítmica puede también emplearse, aun cuando el maestro
no haya adoptado los cuadernos preparados. Para ello pondrá la muestra en
el pizarrón.
Conviene advertir que no por hacer uso de cuadernos preparados, está
el maestro exento de la obligación de escribir el mismo ejercicio en el piza-
rrón. Deberá siempre hacerlo dando en voz alta y a la clase entera las expli-
caciones conducentes.
El maestro no permanecerá sentado durante la clase de escritura. Su de-
ber le llama a vigilar el trabajo de los alumnos circulando por entre las me-
sas. Hará las correcciones generalmente en el pizarrón; pero algunas veces
aconsejará a los alumnos de una manera individual.
Para concluir diré que en la escritura, como en todas las demás asigna-
turas del programa, la preparación de la lección es indispensable.
LA CUESTIÓN DE LA LECTURA I*
CÓMO APRENDE EL NIÑO A HABLAR
L os partidarios del método analítico para la enseñanza de la lectura, se han

preocupado de diversas cuestiones para encontrar los fundamentos de su
método. Unos se apoyan en los principios que discutimos en nuestro núme-
ro anterior: ir de lo conocido a lo desconocido, ir de lo simple a lo compuesto,
ir de lo fácil a lo difícil. Otros apoyándose de un modo absoluto en el prin-
cipio expuesto por Cornee y repetido por Spencer, de que la educación debe
reproducir, en pequeño, la historia de la civilización, se han puesto a investi-
gar la historia de la escritura, y han pretendido hacer pasar la enseñanza de este
arte en la escuela, según las fases de su desarrollo histórico en la humanidad.
Dedicaremos algún estudio especial a este punto de la escritura, que es
por demás importante, pues, según nuestro concepto, los que buscan en la
historia de las artes o ciencias los fundamentos de la metodología, han ex-
traviado los principios de la enseñanza.
***
Los hombres, antes de escribir, hablaron. Primero fue, pues, el lenguaje ha-
blado.
* La enseñanza primaria, México, D.F. , 1° de marzo de 1905.

GRWORIO TORRfl ÜUINURO
Cualquier lenguaje necesita de signos: el hablado, de palabras; el escrito,

de caracteres o letras.
Parece, pues, natural que teniendo la lectura relaciones estrechísimas con
uno y otro lenguaje, el pedagogo deba preocuparse, en primera línea, de esta
cuestión: ¿Cómo aprende el niño a hablar?
De la exactitud que tenga la respuesta que se de a esta importantísima
pregunta, dependerá la orientación que deba imprimirse a la enseñanza de los
otros lenguajes.
Veamos.
***
Hemos consultado varias obras modernas que se relacionan con este asunto.
Pero en la obra de W Preyer, titulada El alma del niño, hemos encontrado la
exposición más completa. En la de Mauricio Ajam, La palabra en público,
hay también hermosas referencias. Pero ambas fundan sus observaciones en
los escritos de Küssmaul, sobre todo, y ya en los de Broca, Wernicke, ya en los
de Charcot, etc., Bernard Pérez, en su obra, Los tres primeros años del niño,
cita a Preyer, diciendo que sus observaciones son nuevas e interesantes.
En la exposición que vamos a hacer, nos limitaremos a resumir en gran
parte, lo dicho por Preyer. ¡Ojalá que no resulte oscuro nuestro resumen!
Sin embargo, las personas que tomen interés por esta cuestión harán bien en
recurrir a las obras originales.
***
La humanidad ha olvidado el origen de su lenguaje articulado. Pero cada

hombre aislado atraviesa por ese periodo de educación.
El niño normal que no habla aún sino imperfectamente, se parece un
poco al adulto enfermo que, por cualquier motivo, no es dueño de su pala-
bra. Y es por eso tanto más importante comparar al uno con el otro, cuanto
que no existe aún, para dilucidar la cuestión de cómo se aprende el lengua-
je, otro procedimiento empírico; pero, felizmente, éste, por la patología, con-
duce a conclusiones fisiológicas importantes y ciertas.
Poseer la palabra es entenderla y hablarla. Hay perturbaciones que impi-
den oír y por tanto entender; hay otras que impiden artícular y por tanto
TESIS PWAGOGICAS 151
hablar. Hoy es posible distinguir de un modo absoluto las causas de esas dos
clases de perturbaciones.
La primera categoría de perturbaciones comprende los procesos impre-
sivos (oído, nervio auditivo, etc.); la segunda, los procesos expresivos (apara-
ro de la articulación, nervios , etcétera).
El oído, con las terminaciones del nervio auditivo, está unido , por me-
dio de filetes sensitivos, con el punto del cerebro donde se almacenan las ma-
nifestaciones sonoras. Este punto comunica con el centro moror del lengua-
je por medio de vías intercraneales. De esa parte del cerebro salen filetes
especiales que van a los nervios motores del lenguaje, los cuales terminan en
los instrumentos articuladores a exteriores.
Hay, pues, fibras sensitivas, que parten del oído, es decir de afuera hacia
adentro; y hay fibras motrices, que van de adentro hacia afuera, es decir, al
aparato de la articulación de la palabra. La vía impresiva es centrípeta; mien-
tras que la vía expresiva es centrífuga.
Veamos lo que pasa cuando el niño aprende a hablar: o recibe las vibra-
ciones sonoras; la excitación acústica pasa por las terminaciones del nervio
auditivo y se almacenan, en tanto que cada sonido, sea éste una exclamación,
sílaba o palabra, deje una impresión distinta. De allí, cuando las representa-
ciones o imágenes sonoras son ya bastante vivas y numerosas, la excitación
nerviosa pasa hasta el centro motor del lenguaje, donde pone en libertad im-
pulsos motrices, y luego pone en actividad al aparato periférico de la palabra.
Si en algún punto del trayecto se pierde la continuidad o hay una lesión
anatómica, no existe lenguaje articulado. Las anomalías del lenguaje se pueden
reducir a tres:
l. El órgano del oído está lesionado en su extremo periférico, o bien el

nervio auditivo lo está en su trayecto: hay dureza de oído o sordera.
II. Las vías centrípetas centrales más elevadas están destruidas: hay sor-
dera verbaL Las palabras son oídas, pero no comprendidas. La lesión
puede existir en las partes que unen el centro sensitivo al centro mo-
tor: el enfermo oye y comprende perfectamente las palabras; pero
no pronuncia ninguna palabra por sí mismo, aunque puede leer en
alta voz. Puede estar lesionado el centro motor del lenguaje (M): el
enfermo ni habla espontáneamente, ni lee en voz alta, ni repite lo
que oye; pero comprende esto último , conserva el recuerdo de las

palabras y escribe. Estas enfermedades se llaman disfasias y afasias.
III. Están lesionadas las vías centrífugas que van del centro motor del
lenguaje a los nervios motores: el enfermo oye y comprende las pala-
bras, pero no puede hablar, ni repetirlas , ni leer en voz alta. El mal
se llama disartria o anartria.
***
De los ricos materiales que suministra la clínica resulta que el centro donde
se almacenan las sensaciones sonoras debe estar dividido en tres centros: un
centro (L) para el sonido (letras), un centro para la combinación de sonidos
o sea para las sílabas (S), y un centro para la combinación de sílabas, es decir,
para las palabras (P) . Cada uno de estos centros puede estar aisladamente le-
sionado, pues se han observado casos en que los sonidos se pueden reconocer
y reproducir sin que pase lo mismo con las sílabas y palabras; en otros casos el
enfermo puede repetir sonidos y sílabas, pero no palabras; hay también quie-
nes no pueden repetir ni sonidos, ni sílabas ni palabras.
La mejor justificación que se puede dar de todas estas subdivisiones, está
suministrada por el estudio de cómo los sonidos, sílabas y palabras se repiten
en voz alta, después de haber sido percibidos por el oído.
Ninguna palabra puede pronunciarse si falta P o si S P o M P están in-
terrumpidas: sólo sílabas y sonidos pueden producirse. Cuando falta S, o
cuando L S o S M están interrumpidas, no puede pronunciarse ninguna síla-
ba. En fin , si L falta, nada puede ser repetido. Si L M está interrumpida, las
sílabas y palabras pueden repetirse más fácilmente que los sonidos. Si L S está
interrumpida, sólo los sonidos simples pueden repetirse.
Si los filetes sensitivos están interrumpidos antes que la adquisición de
la palabra, es que hay sordera persistente desde la primera infancia; pero es
posible que el individuo aprenda a articular, gracias a las sensaciones visua-
les y tactiles.
Los sordos de nacimiento son sordomudos, no porque el aparato articu-
lador esté lesionado, sino porque no oyen y no pueden repetir nada.
El oído es, pues, indispensable para el lenguaje articulado perfecto. Sólo un
lenguaje articulado perfecto es capaz de producir un desarrollo intelectual
perfecto o considerable. De Bonald dijo que el oído es el verdadero sentido

de la inteligencia; y Küssmaullo proclama también.
La superioridad moral e intelectual de los sordomudos es incontestable.
Aquéllos oyen, éstos no.
***
¿Cómo pasan las cosas en el niño normal que aprende a hablar? Para respon-
der a esta pregunta, es necesario desarrollar de nuevo el esquema anterior, pues
aquél no concierne más que a la audición y elocución de los sonidos, sílabas y
palabras, mas no a su formación gramatical y a su agrupación sintáctica: debe
haber otro centro, otro centro de categoría más elevada: el Dictorium (D) o
centro de la dicción, ligado a los centros L, S y P, y al motor M.
Y seguramente es preciso, en primer lugar, que la imagen mental de una
palabra oída, esté a disposición del centro de dicción , y que una excitación
pueda pasar de P a D ; y en segundo lugar, que un impulso pueda partir del
Dictorium, para conducir la elocución de la palabra formada y dispuesta al cen-
tro motor M.
***
Es, oportuno pues, hacer un paralelo de las perturbaciones de la palabra en el

adulto con las imperfecciones de la palabra en el niño. Las diversas especies de
supresión y perturbaciones de la palabra pueden abarcar tres grupos:
l. Imperfecciones que no son causadas por perturbación intelectual: per-

turbaciones de elocución o lalopatías.
2. Imperfecciones causadas por perturbación intelectual: perturbaciones
de la palabra o disfrasias.
3. Imperfecciones del lenguaje de gestos y de mímica de la fisonomía:
dismimias.
LALOPATÍAS
Si los procesos periféricos impresivos están perturbados, hay sordera y dureza

de oído. Los sordos no comprenden nada de lo que se dice porque no oyen;
el recién nacido tampoco comprende nada de lo que se dice, por la misma

razón. Las vías impresivas están aún impermeables, por tanto, los recién na-
cidos guardan paralelo perfecto con los sordomudos.
Los que tienen el oído duro no comprenden inexactamente lo que se
les dice, porque no oyen con claridad: se engañan con frecuencia. Los niños
pequeños tampoco comprenden lo que se les dice, porque no oyen con cla-
ridad: los filetes sensitivos oponen aún resistencia al paso de las excitaciones
nerviosas auditivas. Los niños pequeños también se engañan fácilmente por
igual motivo.
Si los procesos centrales están perturbados hay disfrasia. En el niño que
comienza a hablar, por ejemplo, el proceso central y psíquico por cuyo mie-
do asocia las palabras con sus ideas y forma gramaticalmente y dispone en
miembros sintácticos las palabras para expresar sus pensamientos, no está
aún formado.
l. Si la vía expresiva no está aún formada o el almacén P está vacío , el

niño no comprende lo que se dice delante de él (sordera verbal).
El niño no tiene aún la memoria de las palabras: produce sonidos
simples o complejos, desprovistos de sentido. Puede repetir algu-
na palabra que se pronuncia delante de él, pues P es ya permeable
(amnesia).
II. El niño tiene ya a su disposición un gran número de palabras, pero
no puede hacer frases. El Dictorium está imperfectamente desarro-
llado. Con una palabra aislada expresa el sentido de una frase. No
hay gramática. La comunicación entre P y O está aún incompleta-
mente desarrollada (disgramatismo).
Ill. Cuando el centro motor M no está aún desarrollado o no son per-
meables las vías que a él conducen, el niño no aprende aún el uso de
la palabra. El niño comprende las palabras, porque la memoria senso-
rial de éstas ya se desarrolló y obedece las órdenes que recibe. Pronun-
cia, aunque sin intención formal, sonidos, sílabas y aún palabras, pero
no repite voluntariamente lo que se le dice (afemia, asimbolia).
Repite sonidos y sílabas, pero no sabe combinarlos, porque le
falta la coordinación motriz de las palabras. El niño se sirve de ges-
tos (disartria y anartria).
Tf515PEDAGóGICAS 155
Los niños que ya articulan correctamente las sílabas, las agru-

pan de un modo incorrecto haciendo palabras inexactas. Es que las
vías expresivas no están debidamente desarrolladas. Otras veces con-
funden las palabras de sonidos semejantes, y es que no hay todavía
asociación entre las voces y las ideas (parafrasia) .
IV. Si los procesos periféricos expresivos están perturbados, el enfermo
no articula. La imposibilidad absoluta de articular se llama alafia. El
recién nacido es alálico. Hay imperfecciones en las vías expresivas.
El niño mueve la lengua desordenadamente (disartria y anartria
literal) .
Los niños no pueden formar muchos sonidos (mogilalia).
Omiten ciertas letras, estropeando las palabras, o las cambian
por otras de sonido más fácil (gamacismo).
Pueden conocer bien el sonido que han de emitir, y tener la in-
tención de pronunciarlo debidamente, pero emiten otro (para/afia).
DISFRASIAS
(PERTURBACIONES D ISLÓG ICAS)
Constantemente sucede que los niños pronuncian largos monólogos compues-

tos en parte de sílabas y sonidos articulados, en parte de sonidos inarticula-
dos . Prolongan este juego hasta fastidiar a los adultos. Esto es semejante a la
polifrasia de los dementes.
En el niño la aptitud de hablar no existe aún: no hay más que sonidos
sin coordinar y rudimentos de palabras y sílabas, es decir, la materia bruta
primitiva de su futuro lenguaje. En muchos enajenados no existen sino ves-
tigios esparcidos, restos de lenguaje, de suerte que su lengua se parece a la
del niño en cierta fase de su existencia.
El niño grita; reacciona según impresiones de vivacidad, sin comprender
nada, riendo, emitiendo sonidos inarticulados, sin liga que los una. Así ocurre
en la disfrasia de los imbéciles.
Los niños comienzan por no tener a su disposición más que unos sonidos
inarticulados, después aprenden a pronunciar sonidos articulados y sílabas, en
seguida palabras monosilábicas, en fin , palabras polisilábicas y frases; pero
repiten a menudo las palabras que oyen, sin comprenderlas, como los loros.
Los idiotas, igualmente, no poseen más que cortas palabras y frases, o sólo pa-
labras monosilábicas, y aún pueden faltarles los sonidos articulados. Muchos
microcéfalos repiten las palabras sin comprenderlas, como los niños pequeños.
Los niños que aún no construyen frases, repiten la última palabra de las
frases que oyen. Si oyen palabras largas, entonces repiten la última o las dos úl-
timas sílabas. Los débiles de espíritu repiten también, con monotonía, las fra-
ses y palabras pronunciadas por otros, sin darles sentido.
Los niños, en ciertos momentos, hablan por interjecciones. Gritan por
toda la casa sonidos o sílabas vados de sentido. Es que los centros O y P no
se les desarrollan aún. Con muchos enajenados sucede lo mismo.
En los niños el trabajo de construcción de frases es lento. También su-
cede eso con las personas somnolientas o afligidas.
DISMIMIAS
Los enfermos de asemia perceptiva han perdido la facultad de comprender

la mímica y los gestos. Los niños no poseen aún la facultad de comprender la
mímica y los gestos de las personas que los rodean.
Los afásicos pueden imitar los gestos, pero no pueden ejecutarlos cuan-
do se les ordena; es necesario que los vean hacer para poder repetirlos. Los
niños no hablan aún, se comportan lo mismo.
Los enfermos de asemía mímica, por falta de coordinación, están impo-
sibilitados de ejecutar mímica y gestos destinados a expresar sus pensamien-
tos. Los niños, de un modo semejante, pueden estar imposibilitados para ex-
presar sus deseos, porque no poseen la coordinación necesaria de la mímica
y los gestos correspondientes.
Como los enfermos de asemia paramímica, los niños equivocan los gestos
y juegos de la fisonomía : por ejemplo, afirman sacudiendo la cabeza negati-
vamente.
***
Hemos suprimido el paralelo que existe entre muchos casos patológicos y las
imperfecciones de lenguaje en los niños, por no hacer larga y cansada la ex-
posición. Creemos que con lo anterior basta para convencerse de la excelen-

cia del procedimiento empleado para resolver la cuestión planteada de cómo
aprende el niño a hablar.
No hay otro procedimiento empírico para dilucidar esa interesante cues-
tión , y felizmente , dice Preyer, la patología conduce a conclusiones fisioló-
gicas importantes y ciertas.
Los que lean este resumen podrán ya imaginarse la respuesta que se dilu-
cida. Sin embargo, Preyer no se detuvo allí, sino que tuvo la paciencia de ob-
servar a un hijo suyo, día con día, hasta que éste alcanzó la edad de tres años.
Sus observaciones son un rico tesoro para el pedagogo.
En el próximo número consagraremos otro artículo a este asunto y pro-
curaremos deducir importantes conclusiones relativas al punto que con nues-
tros adversarios discutimos.
LA CUESTIÓN DE LA LECTURA II*
CÓMO APRENDE EL NIÑO A HABLAR
A hora puede formularse la cuestión que nos ocupa, en los siguientes tér-
minos: ¿cómo se realizan en el niño que aprende a hablar el desarrollo
y la permeabilidad de las vías nerviosas y de los centros nerviosos necesarios
al lenguaje?
Los recién nacidos son sordos o duros de oído, como ya se ha dicho . El
oído se afina muy lentamente en los primeros días. De suerte que las prime-
ras manifestaciones vocales del niño, como los gritos, son puramente refle-
jos, y como lenguaje tiene el mismo valor que los balidos del corderillo que
acaba de nacer. El recién nacido no oye ni sus propios gritos.
Los sonidos que después produce el niño, como signos de satisfacción,
cuando oye la música o el canto, no son reflejos, y ya no son de disgusto , co-
mo los primeros. Esas manifestaciones son el primer testimonio de unión
entre las vías impresivas o acústicas y las vías expresivas.
Al séptimo mes o antes, el niño puede responder a las preguntas, a los
reproches, a las órdenes, a las caricias, aunqu~ sean con sonidos inarticula-
dos, con vocales o sílabas simples. Como esto no pasa con los sordos de na-
cimiento, aquellas respuestas son un signo de proceso cerebral, que se veri-
fica entre el momento de la percepción del sonido y el de la producción de
• La muñanzaprimaria, México, D .F., ! 0 de marzo de 1905 .

la voz. Es verdad que el niño no comprende propiamente las palabras, pues

más bien atiende a la vocal acentuada y al timbre, a la altura y a la intensidad
de la voz. En esta parte el niño se conduce como se conduciría un perrito, al
cual se le dirigieran palabras semejantes.
La facultad de repetir un sonido cualquiera no es siempre precoz en el
niño. Pueden estar bien desarrolladas las vías periféricas impresivas, audi-
tivas, lo mismo que las vías expresivas, fonadoras; y no obstante, el niño se
muestra impotente para reproducir, para imitar un sonido. Esto se debe a la
falta del desarrollo del centro motor del lenguaje (M) . En sus monólogos el
niño pronuncia muchos sonidos, pero espontáneamente, sin intención. Por
consiguiente, sus tentativas para reproducir un sonido son una manifesta-
ción de progreso incontestable en su desarrollo cerebral. Cuando reproduce
un sonido, es que ya existe permeabilidad en el conjunto de las vías impre-
sivas, centrales y expresivas. Pero esta repetición es sólo de papagayo: el niño
oye y repite, pero no comprende. Los niños que repiten pronto son en gene-
ral menos inteligentes: son periquitos. En cambio, otros que llegan tarde a
repetir correctamente, aprenden de ordinario a hablar tarde , pero son en ge-
neral más inteligentes.
El niño , por medio de ademanes, gestos, gritos y roda clase de movi-
mientos, da pruebas superabundantes de su inteligencia y de sus deseos , sin
pronunciar una sola palabra. El adulto, que sabe poco de una lengua extran-
jera, estudiada por medio de libros, no puede hablar, es decir, no puede imi-
tar, repetir, y apenas la comprende cuando la oye hablar, pero coge allí y allá
una que otra palabra y adivina el sentido de todo, gracias a esas palabras. Igual-
mente el niño , en aquella fase de su desarrollo puede entender bien ciertas pa-
labras y adivinar el sentido de la frase entera, gracias a los ademanes y gestos
que la acompañan, aunque él no produzca más que gritos, sonidos y sílabas.
El orden en que espontáneamente se producen los diferentes sonidos varía
según los niños. En el hijo de Preyer, que fue tardío en aprender a hablar, se
produjeron con pureza, durante los seis primeros meses, en el orden siguiente:
l. Vocales indeterminadas: a, u. -- ua.

2. a, o, m, g, r, t, h. -- am, ma, ta, hu, or, ro, ar, ra, go.
3. i, b, 1, n. -- ua, oa, ao, ai, ei, oa, aa, ao, om, in, ab, om.
4. e. -- au, ao, ea, an, na, to, la, me, nt.
,Q GREGORIO TORRES QUINTERO
5. u, k. -- ag, eg, ek, ge, ka.

6. j, d. -- oi, eu, au, io, oe, eu, ij, aj, og, ich, ja, rg, br, ch.
7. d, p. -- ae, ni, ma.
8. -- eo, ae, ou, au, up, ho , mi , te.
9. ap, ach, am, pa, ga, cha.
1O. el, ab, at, da, ba, ta, nd.
11 . -- ad, al, ak, er, ej, od, da, ga, ba, ka, ke, je, he, ne, pr, tr.
12. w. -- an, op, ew, ar, de, wa, nj , Id.
13. s.--en, hi, dn.
14. mi , kn, gn, kt.
15. z. -- oo, oa, is, iss, es, ass, th, ith, it, ha, di, wa, sse.
16. f. -- ok, on, do, go, bw, fp.
17. -- ib, ot, an, bi.
18. -- ai, ia, ap, im, tu, pa, ft.
19. -- on, et, es, sa, be, st, tth, sch, sj.
20. -- ub, ot, id, od, oj, ut, at, bo, pro, jo, dj, dth.
21. -- op, fe, rl, di, nk, pt.
22. -- ol, lo, ps, ti, sch, tsch, pth.
23. q. -- uo , id, op, um, em, us, un , ow, ed, uk, ig, iljo, ju, po, mo, wo,
fa, fo , fi, we, ku, li, ti, tn, pf, gch, gj , tj , schg.
24. -- ut, esch, pu, wi, schi, pi.
25. -- oe, u!, il, och, iw, ip, ur, lt, rb, rt.
26. -- ni, ds, mp, rn, fl, k!, nch , mi, dr.
27. x. -- kch, cht, lch, ls , sw, si.
***
Dice Preyer que el niño, antes del octavo mes, pronuncia correctamente la
gran mayoría de los sonidos de que se servirá más tarde para hablar. Los pro-
nuncia sin intención ni objeto. Descubre casi todas las consonantes de su
lengua, sin contar otras muchas que se utilizan en lenguas extranjeras. La
plasticidad del aparato del lenguaje en el niño le permite, pues, pronunciar
mayor riqueza de sonidos y sílabas que posteriormente; y no hay niño que no
pase de los sonidos más fáciles de pronunciar a los sonidos fisiológicamente
más difíciles. Pero esta agilidad y perfección extraordinarias para pronunciar
Tfs1s PmAGóGICAS 161
sonidos no constituye en sí misma el lenguaje: dichos sonidos no son más que

el ejercicio previo y preparatorio para aprenderlo.
Durante el primer año, el niño es comparable a los animales inteligentes
que comprenden las órdenes de sus amos. El niño comienza por tener ideas y
nociones elementales, aunque no posea lenguaje para expresarlas. Después se
servirá de la voz.
Resumiendo:
I. Antes que el recién nacido pueda saber lo que le causa placer o

pena, grita del mismo modo, ya sin agitar la lengua, ya pronun-
ciando "a" sin cesar, monótonamente, hasta que se verifica algún
cambio exterior.
Il. La manera de gritar comienza a variar, según el estado del niño; y
éste pronuncia sonidos bien distintos , que expresa placer o pena.
III. Después pronuncia sílabas: al principio los sonidos y las sílabas
emitidos espontáneamente no tienen significación.
IV. Más tarde indican el deseo, el placer, etcétera.
V. Más tarde aún el niño imita imperfectamente los sonidos que oye.
VI. Estos sonidos son: voces de animales o ruidos producidos por obje-
tos inanimados.
VII. Y por último, trata de reproducir las palabras que oye.
VIII. Sus palabras estropeadas, mutiladas, forman lo que se llama el len-
guaje infantil.
***
Sólo las palabras hacen posible la constitución de nocwnes nuevas, y sin

aquéllas la inteligencia humana se detendría en una fase poco avanzada de su
desarrollo , puesto que representa el mejor medio y más seguro para fijar y
expresar las ideas. Es, pues, necesario, saber cómo aprende el niño a hablar
y a emplear las palabras.
Para que las palabras se constituyan en el niño, es indispensable que se
establezca la asociación de los centros sensitivos superiores con las vías de
unión que relacionan los centros sonoros y el centro motor de la palabra.
El niño podrá de ese modo repetir las palabras correcta o incorrectamente,
según el grado de las imágenes mentales y según las dificultades de la ar-

ticulación.
La imitación de los sonidos es un hecho fundamental : no puede ser evita-
do. El orden de esos sonidos es indiferente.
En un principio la asociación de las ideas con las sílabas articuladas que
espontáneamente pronuncian los niños, depende de las personas que los ro-
dean. Estas sílabas pa-pa, ma-ma, ta-ta, a-pa, a-ma, a-ta, etc., repetidas por
el niño fácilmente y sin significación, adquieren la que la madre les da para de-
signar las ideas ya existentes en el niño.
En esa época se produce una verdadera ecolalia en el niño: repite la sílaba
final de la frase que oye. El niño afásico sano repite maquinalmente los so-
nidos, sílabas y palabras cortas, que se pronuncian en su presencia, sin com-
prenderlas. La repetición, la imitación voluntaria, exige mayor desarrollo de
los centros y de las vías intercentrales del lenguaje.
Así es que con relación al modo de cómo el niño aprende las palabras y
a servirse de ellas, hay que establecer lo siguiente:
I. El niño comienza por tener ideas representaciones.

11. Después imita, repite los sonidos, sílabas y palabras pronunciadas en
su presencia.
III . Luego asocia las ideas a dichos sonidos, sílabas y palabras.
***
Hay tres modos para adquirir las palabras asociadas a las ideas correspondien-
tes. El primero consiste en designar con cualquiera de las sílabas que espontá-
neamente pronuncia el niño, alguna idea ya adquirida por él; por ejemplo, el
alimento, la idea de éste es anterior, aunque el niño no posea palabra para ex-
presarla; pero la madre le da la palabra diciéndole ¿pa-pa? El niño aceptará
el término y lo empleará a su vez. El segundo consiste en un procedimiento
contrario: el niño repite como papagayo una palabra, vacía de sentido para
él, y la idea o noción no la adquiere sino después, cuando el objeto o el fe-
nómeno se le presenta. El tercero es cuando la idea y el sonido vienen simul-
táneamente: eso pasa con las onomatopeyas e interjecciones. Las voces de los
animales o el ruido de los objetos le impresionan; repite dichos sonidos y
los toma como nombre de esos animales o de esos objetos. Con respecto de
esto último, dice Preyer:
Como, en suma, en toda tentativa onomatopéyica se trata de la imitación de un

sonido o de la reproducción, lo más fiel que sea posible, por las cuerdas voca-
les, de las vibraciones que han impresionado el tímpano, resulta que en defin i-
tiva todos los esfuerzos que hace el niño alálico para hablar, al principio son de
naturaleza onomatopéyica.
El niño, sin embargo, no pronuncia bien las palabras, sino que las mutila o
las estropea, y muchas veces sólo son entendidas por sus padres y parientes.
Además, da a cada palabra muchos significados; por ejemplo, pan, significa-
rá: tengo hambre, quiero pan, mi pan se me cayó, mi pan está allí, me han qui-
tado mi pan, etcétera.
Un progreso notable es cuando forma frases con dos palabras; más no-
table aún, cuando puede asociar en un juicio tres o cuatro. En fin , sus frases
pueden llegar a ser variadas y numerosas, pero siempre en estilo telegráfico ,
con verbos en infinitivo, con frecuentes elipsis, con carencia de artículos y, en
suma, con deficiencias gramaticales.
La articulación, sin embargo, continúa defectuosa , aunque cada día ca-
minando a su perfección.
La sintaxis también progresa, y el niño va produciendo poco a poco frases
en que las palabras están mejor coordinadas y en que las partículas (artículos,
pronombres, etc.), van encontrando uso y lugar.
***
En este proceso del aprendizaje de la lengua, el niño ha ido, como se ve de lo

simple a lo compuesto, de lo homogéneo a lo heterogéneo, de lo fácil a lo di-
fícil, ya sea que se considere la formación de las palabras solamente, ya sea
la constitución de las frases.
El niño comienza por percibir sonidos elementales. Las palabras o vo-
ces articuladas no producen en su oído rudimentario más que cuchicheos,
susurros, rumores , en suma, ruidos; y son éstos los que impresionan su oído
y los que se almacenan en el centro de las letras (L). El niño no reproduce
en una época más que esos ruidos, esos sonidos, en un principio indetermina-
dos, y más tarde desenvolviéndose lentamente en vocales indeterminadas, en
conso nantes variadas, en sílabas diversas y en combinaciones de éstas, yendo
siempre de lo simple a lo compuesto, formándose por tanto, palabras monosi-
lábicas, palabras con las mismas sílabas repetidas, con la misma vocal repetida,
etc., hasta las combinaciones más complicadas.
Más tarde aun, la formación de las frases sigue en proceso semejante, des-
de la frase expresada con una sola palabra, que encierra sentido múltiple, hasta
la verdadera frase gramatical y con sentido único.
Es decir, el niño ha aprendido a hablar comenzando por la reproducción
del ruido y llegando a la constitución de la frase .
***
En esa marcha lenta y difícil de la adquisición del lenguaje , han hecho es-
fuerzos por una parte, el oído; por otra los centros nerviosos ; y por otra, el
aparato de la articulación.
Y en todos esos procesos ha habido también la misma marcha progresi-
va, co ntenida en la ley del menor esfuerzo: ir de lo fácil a lo difícil , de lo sim-
ple a lo compuesto.
En ese trabajo, aunque no lo hemos dicho, han intervenido todas las fa-
cultades intelectuales del niño: desde la simple percepción hasta el racioci-
nio . La memoria ha conservado el recuerdo de las impresiones auditivas y ha
hecho posible la repetición y por tanto el lenguaje hablado.
Cada centro del lenguaje hablado tiene su memoria: hay memoria im-
presiva y memori a expresiva, o de otro modo, memoria auditiva y memo ria
motriz.
Esas memorias sirven para recordar imágenes o representaciones, ya sean
auditivas o motrices.
Un recuerdo es una idea.
Hay, pues, ideas auditivas e ideas motrices. Y éstas, en la adquisición del
lenguaje, han seguido en su evolución la misma marcha progresiva: ir de lo
fácil a lo difícil , de lo simple a lo compuesto, paralelamente a la formación de
los elementos del lenguaje, hasta hacerse ideas verbo-auditivas e ideas verbo-
motrices .
TESIS PWAGOOICAS 165
Si en la adquisición del lenguaje es permitido usar las palabras análisis y

síntesis, y definimos la primera diciendo que equivale a ir del todo a las par-
tes, y la segunda, ir de las partes al todo, no cabe duda que en la adquisición
del lenguaje se ha seguido una marcha rigurosamente sintética, pues que se ha
marchado del ruido a la frase.
Y si ir de lo simple a lo compuesto es tanto como ir de lo co nocido a
lo desconocido , es indudable también que en aquella adquisición se ha ca-
minado según esta ley.
***
El doctor Manuel Flores, haciendo la defensa del método anal ítico para la
enseñanza de la lectura, dice en su Tratado de pedagogía:
A nadie se le ocurrirá, ni aun a los mismos preconizadores del método que com-
batimos (el sintético), enseñar a hablar a los niños comenza ndo por hacerle pro-
nunciar las letras y después las sílabas y palabras; si n embargo, habría para ello
las mismas razones.
¡Y sin embargo: así es cómo aprenden a hablar los niños!
***
En nuestro método de escritura-lectura hemos seguido esa marcha marcada

por la naturaleza; hemos adoptado como principio de la enseñanza la idea de
la onomatopeya, para de ella deducir una articulación o letra determinada,
que después combinamos con un sonido simple interjeccional, según ya lo he-
mos indicado varias veces en esta discusión.
Por consiguiente, queda demostrado que el libro que combaten con tanto
encarnizamiento nuestros adversarios, tan sólo porque no va de acuerdo con
sus débiles doctrinas, se acomoda a la evolución natural del lenguaje en el ni-
ño, es decir, sigue la marcha de la naturaleza infantil.
Pero aún tenemos pruebas de otro orden, que aduciremos después , para
reforzar las anteriores conclusiones.
LA SÍNTESIS ONOMATOPÉYICA*
A NUESTROS ADVERSARIOS
P or nuestro artículo de fondo queda establecido, con apoyo en hechos

ciertos y bien observados, que la génesis del lenguaje en el niño está mar-
cada según la ley de ir de lo simple a lo compuesto, del elemento a la palabra
y de la palabra a la frase.
A ese primer elemento le hemos llamado ruido.
¿Qué es el ruido?
El ruido es un conjunto de sonidos irregulares y no isócronos, es decir,
discordantes.
Prodúcense ruidos en torno del niño, y ellos impresionan la parte peri-
férica de las vías impresivas, auditivas; el ejercicio desarrolla la aptitud, y di-
chas vías van haciéndose permeables poco a poco.
El niño repite esos ruidos, en un principio con sonidos vagos, indetermi-
nados, indistintos, hasta que gradualmente van adquiriendo claridad y dis-
tinción, pudiéndose percibir en sus monólogos los gérmenes de las vocales y
los gérmenes de las consonantes. En este trabajo el niño progresa de lo fácil
a lo difícil.
De suerte que puede admitirse como verdad que el niño ha formado su
lenguaje hablado con el material fónico que le suministran los diversos rui-
• La mseñanza primaria, México, D.F., 15 de marzo de 1905.

dos y sonidos producidos en torno suyo, percibidos por su oído, organizados

por su cerebro y repetidos por su aparato vocal. El hombre, en medio de la
naturaleza y de los demás hombres contemporáneos, ha de haber procedido
de igual modo, "La lengua de los primeros hombres, dice Renán , no fue, por
lo tanto, más que el eco de la naturaleza en la conciencia humana".
Esos ruidos que sirvieron a los hombres para formar el material fónico
de su lengua, deben, por consiguiente, existir en la naturaleza. Una pedago-
gía que necesite de ellos, debe esforzarse por encontrarlos, en la propia fuen-
te, es decir, en la naturaleza misma, para sorprenderlos y utilizarlos como
materia prima, del mismo modo que el hombre los aprovechó desde las pri-
meras edades para constituir su lengua.
Nosotros, en nuestro método de "Escritura-Lectura" hemos procurado
seguir esa marcha, tomando como material esos ruidos naturales de índole
imitativa, que se llaman onomatopeyas, adoptando a la vez los sonidos espon-
táneos, llamados interjecciones, que el hombre produce bajo la influencia de
una emoción fuerte.
De ellos hemos procurado derivar ciertas letras, y luego hemos procedido
a organizar los sonidos correspondientes, haciendo las combinaciones a que
dan lugar, primero sílabas, y después palabras y frases.
Hemos tenido, para ésto, muy en cuenta estas palabras de Alejandro Bain:
La facultad de combinación supone necesariamente objetos que combinar, facul-

tades ya adquiridas que ejercitar, dirigir y organizar de una manera nueva. Es
necesario saber andar para ponerse a bailar, es preciso articular sonidos simples
antes que poder articular palabras; es preciso trazar palotes y lazadas antes que
formar letras; es preciso representar árboles y arbustos, flores y céspedes, antes
que poder representar un jardín.
***
¿Hemos andado desacertados en elegir las interjecciones y las onomatopeyas

como fuentes o gérmenes de las letras?
Creemos que no.
"Todo niño bien constituido, dice Preyer, siente una tendencia notable a
la onomatopeya". "Como, en suma (lo hemos citado ya), en toda tentativa
onomatopéyica se trata de la imitación de un sonido o de la reproducción, lo

más fácil que sea posible, por las cuerdas vocales, de las vibraciones que han
impresionado el timpano, resulta que en definitiva todos los esfuerzos que
hace el niño alálico para hablar, al principio son de naturaleza onomatopéyica".
Y en otro lugar: "En este caso, la primera interjección le fue provocada por
un ruido y no por la vista de un objeto rodando. Es preciso, en consecuen-
cia, considerar la interjección como imitativa".
Las interjecciones y las onomatopeyas tienen tal carácter de universali-
dad, que por ser espontáneas las primeras e imitativas las segundas, se presen-
tan en todas las lenguas, idénticas o casi idénticas fonológicamente. Forman
pues , parte del lenguaje universal y primitivo.
Algunas de ellas, las breves, suministran por sí solas una letra; otras las
contienen como parte muy principal, clara y distinta.
Esto no va en contra de la ciencia. En la obra Los gérmenes de/lenguaje
de don Julio Cejador y Fragua, en el tomo Fonología, encontramos el siguiente
texto:
Luego cada uno de los sonidos del mundo físico tiene su timbre y su valor pro-
pio y natural, que nadie condunde fácilmente, aunque no se vea el objeto y el
tubo que lo produce: es un lenguaje universal de toda la naturaleza y de todos
conocido. Hay objetos que dicen u, otros que dicen o, otros e, otros i ; y esto
naturalmente, ante todo pacto y convención, tácita o expresa.
Las consonantes corresponden igualmente a los ruidos del mundo físico y,
por lo tanto, tienen significación propia y natural, que nadie desconoce.
Y el autor cita abundancia de ejemplos, he aquí unos:
Todo lo que fluye y rueda, parece que pronuncia la r. Por lo menos así lo en-
tiende todo el mundo: por lo tanto, todo el mundo es testigo de que la natura-
leza habla y significa el movimiento con la r.
¿Quién se atreverá a negar que todo silbido tiene el sonido de la s como ele-
mento esencial? Si alguno se arriesgara a negarlo, se convencería por el mismo
hecho de ser silbado por su ignorancia o mala fe, con lo que le impondría silen-
cio, como diciéndole chitón.
Nuestro procedimiento no va, pues, como dicen nuestros adversarios, ni

en contra de los sanos principios pedagógicos, ni en oposición de la génesis
del lenguaje, ni desconoce la marcha de la naturaleza, ni contraviene los prin-
cipios de la Fonología.
***
Establecidos los principios falta la aplicación práctica.

Deducir de la naturaleza todos los sonidos articulados del lenguaje, es
tarea difícil y delicada, a pesar de que la naturaleza habla. Pero la dificultad
y delicadeza del problema no deben ser obstáculos para hacernos cejar desde
luego: el interés de la infancia nos impone el deber de intentar una solución
más o menos aproximada a la verdad.
En nuestro libro hemos adoptado los medios que nos han parecido más
apropiados al objeto. Nosotros no hemos inventado ni las onomatopeyas ni
las interjecciones, puesto que pertenecen al fondo común del lenguaje huma-
no. Algunas han sido ya empleadas por Grosselin en su fonomímia , y las de-
más o se deben a nuestra propia observación o nos han sido comunicadas por
amigos nuestros.
No reclamamos el derecho de invención.
¿Qué algunas son aproximadas?
En eso habrá una deficiencia; será indicio de que aún no se ha encontra-
do la más apropiada; pero no es un error del método.
Nuestros adversarios han creído encontrar en algunas de nuestras ono-
matopeyas un error tan grande, que basta por sí solo para declarar que nuestro
libro es un aborto despreciable, un engendro monstruoso, y el autor un ban-
dolero pedagógico, ruin y ridículo, de la peor estofa, a quien hay que empujar
con el pie.
Dentro de ellos habla un ciego fanatismo , y ningún fanático obedece a
la sana lógica, sino a la suya propia.
***
Hemos dicho que así terminen nuestros impugnadores el examen de nuestro

fonetismo onomatopéyico, consideraremos la cuestión en su conjunto.
Por ahora eran necesarios estos conceptos previos.
Juma de norables, 191 O. De izquierda a derecha, de pie: Fernando Mejía, Daniel Inda,
Francisco Sanracruz Ramírez, Manuel Ceballos, Pedro Gallardo; senrados: Dr. Miguel Galindo,
Prof. Gregorio Torres Quinrero, Luis Alcázar. Archivo Carlos Ceballos.
EL ALFABETO FONOMÍMICO
DE GROSSELIN*
a Jonomimia consiste en acompañar la emisión de un sonido (letra) con

L cierto ademán o gesto que le sea correlativo. Esta disciplina se había des-
tinado a la enseñanza de los sordomudos: en vez de sonidos, que no eran oídos
por ellos, se les hacía el ademán o gesto equivalente; y éste era el signo de la
letra.
La fonomimia no es la dactilogía o sea el alfabeto para los sordomudos
formado por posiciones variadas, pero arbitrarias, de los dedos de la mano.
No. Cada ademán o gesto de la fonomimia representa una articulación o so-
nido , derivado de una onomatopeya.
Veamos cómo formó Grosselin su alfabeto:
[a] La "a" es el signo de la admiración. El ademán para representarla se

hace levantando la mano derecha abierta, a la altura de la espalda.
[e] La "e" representa una respiración fatigosa. El signo se hace ponien-
do la mano sobre el pecho, imitando la respiración esforzada.
[i] La "i' corresponde a la risa infantil. El movimiento que la expre-
sa consiste en indicar con el dedo la extremidad de la boca que se alza
con la risa. Póngase la mano a la altura de la mejilla, de modo que
el dedo índice esté colocado sobre la extremidad de la boca.
• La muñanza primaria, México, D.F. , 1° de marzo de 1905.

[o] La "o" es una exclamación de horror. El ademán correspondiente es

el de una persona que repele un objeto que inspira aversión.
[u] La "u" representa la exclamación de que se vale el conductor de un
carruaje para hacer caminar sus caballos. (Tal vez esto sucede así en
Francia). El movimiento que la representa consiste en extender el
brazo que hace mover el látigo, siendo conveniente usar una varita.
[b] La "b" es el signo del bramido del buey. El movimiento que la re-
presenta consiste en colocar la mano cerrada a la altura de la sien,
tocándola con el dedo pulgar, para indicar el lugar que ocupa el asta
del buey.
[e] La "e" suave se representa imitando a una persona que llama a otra
a lo lejos, levantando la mano derecha a la altura de la cabeza y mo-
viéndola en ademán de llamar.
[eh] La "eh" se parece al rumor que se hace oír cuando se quiere imponer
silencio. Se representa poniendo el índice sobre los labios.
[d] La "d" se indica poniendo la mano derecha sobre el pecho, en posi-
ción horizontal, imitando la actidud de una mujer que arrulla en sus
brazos a un niño. (En Francia se arrulla a los niños pronunciando
do-do-do).
[f] La "f" representa el rumor que deja oír el gato irritado enseñan-
do las uñas. Imítase este movimiento, presentándose los dedos en-
corvados.
[g] La "g" fuerte es el ruido ligero que hace oír la respiración entrecor-
tada, angustiada. Es el jadeo de la respiración. Se designa por un
ademán que señala la garganta.
[h] La "h" paladial, fuerte, se imita con la acción de una persona que
estornuda, llevando la mano a la altura de la frente. En realidad la
"h" no es más que un signo ortográfico.
[j] La "j" imita el ruido del agua que sale impetuosamente de un sur-
tidor. Se representa designando con el dedo la dirección de un surti-
dor de agua, dando a la mano un pequeño movimiento vertical ascen-
dente (en francés la "j" no suena como en español, sino que tiene
un sonido aproximado a la de la "ye").
[1] La "1" imita el ruido que hace el agua corriendo en el lecho de un
arroyo tranquilo. Para representarlo se extiende horizontalmente
la mano, ejecutando un movimiento de izquierda a derecha, para

figurar el agua que se derrama sobre una superficie nivelada.
[11] La "11" se representa de un modo idéntico que para la ''!". La "11" es
sólo doble "1".
[m] La "m" imita el mujido sordo de una vaca. La idea de vaca se repre-
senta por la acción de ordeñar. El movimiento consiste en medio
cerrar la mano, dándole un ligero movimiento descendente.
[n] La "n" imita la nariz que ganguea. Se indica poniendo el dedo sobre
la nariz.
[ñ] La "ñ" imita el llanto de un niño que está de mal humor. Se repre-
senta llevando el dedo a la extremidad del ojo, para indicar el llanto.
[p] La "p" se imita ejecutando el ademán de un niño que pone una plu-
mita en su mano y sopla para desalojada y hacerla volar, dejando
oír una ligera explosión de labios.
[q] La "q" puede representar el canto de la tórtola. Para imitarlo, recó-
jase un poco el pescuezo hacia abajo, poniendo las manos a la altu-
ra de la barba.
[s] La "s" imita al si!bido de una serpiente. El ademán que le corres-
ponde representa el movimiento onduloso de un reptil. Se ejecu-
ta poniendo la mano extendida horizontalmente, sin separar los de-
dos, a la altura del pecho y luego se adelanta serpenteando.
[t] La "t" se representa con el movimiento regularizado de un péndulo
de reloj.
[v] La "v" imita el rumor de un pájaro que vuela. Imítase el vuelo exten-
diendo el brazo y moviéndolo al mismo tiempo que se pronuncia
el sonido.
[x] La "x" representa el rumor que se deja oír para excitar la cólera de
un perro azuzándolo. El movimiento que le acompaña consiste en
extender el índice, haciendo a la mano describir una línea transver-
sal de derecha a izquierda.
[y] La "y" imita el llanto de los niños. Para representarlo, se señala el
ángulo de la boca como para la risa, sólo que la risa levanta la ex-
tremidad de los labios, y el llanto los baja.
[z] La "z" se imita con el rumor de un viento ligero entre el follaje. El
signo es el de un árbol, levantando la mano a la altura de la espalda,
separando un poco los dedos para señalar las ramas, y agitando lige-
ramente el puño y los dedos, para representar las ramas sacudidas por
el viento.
Los sonidos equivalentes se representan con el mismo ademán. Por ejemplo

la "e" fuerte y la "k", con la misma mímica que la "q" .
***
El aprendizaje de este alfabeto reviste un gran atractivo para los niños. Los
viejos métodos imponían rigidez y esfuerzos grandes: por eso martirizaban a
los niños. La fonomimia es, por el contrario, muy animada: atiende a la nece-
sidad de movilidad tan natural en la infancia.
El defecto que puede asignársele, es que obliga a los niños a aprender
dos signos para cada letra. Además los signos mímicos o las onomatopeyas
pueden no ser completamente acertados.
El alfabeto de Grosselin no debe darse por aprendido, sino hasta que los
niños saben reproducir la mímica de cada sonido y reconocerla también en
los ademanes del maestro.
La fonomimia tuvo gran éxito. Se realizaron verdaderas maravillas con
él. Pero como procedía por síntesis, se desacreditó a causa de la invasión del
análisis.
Hoy que se puede asignar a la síntesis un fundamento científico; hoy que
se puede combatir con mejores razonamientos el error que trae consigo el
análisis, prosperarán de nuevo los métodos sintéticos con la condición de que
se apoyen, no sólo en su propia síntesis, sino en los demás adelantos que ha
traído consigo la metodología moderna.
***
Grosselin dio, además, un cuadro completo de los movimientos mímicos co-

rrespondientes a los diversos sonidos del alfabeto. Helo aquí:
(a] La admiración.
(e] La fatiga.
[i] La risa.
[o] El horror.
[u] El cochero.
[b] El buey.
[e] Suave. El llamamiento.
[eh] El silencio.
[d] El arrullo.
[f] El gato furioso .
[g] Fuerte. La extrangulación.
[h] El estornudo.
[j] El surtidor de agua.
[!] El agua que corre.
[m] La vaca.
[n] El gangueo.
[ñ] El niño gruñón.
[p] La pluma.
[q] La tórtola.
[r] La rueda.
[s] La serpiente.
[t] El péndulo.
[v] El vuelo.
[x] La excitación.
[y] El llanto.
[z] El céfiro.
Supongamos que se trata de un ejercicio oral sobre la palabra "rosa". El maes-

tro hace la "rueda"; al ver este ademán los niños pronuncian "rr"; luego imita
el ademán del "horror"; los niños exclamán "o". Aquí vendrá un ejercicio de
síntesis para reunir ambos sonidos. Después ejecutará el movimiento ondu-
latorio de la serpiente, y los niños pronunciarán "ssss"; después hará el signo
de la admiración, a lo que los niños dirán "a". Nuevo ejercicio sintético, y
por último, la síntesis completa. En realidad antes de hacer síntesis de pala-
bra, los niños las han hecho ya de sílabas.
El ejercicio escrito puede hacerse a la vez. A medida que los niños pro-
nuncian los sonidos, pueden ir escribiéndolos, y después podrían leer lo es-
crito. El maestro , pues, en ciertos momentos, procede por señas, como un

sordomudo.
Grosselin asegura que en un mes, con dos lecciones diarias, los niños co-
mienzan a leer correctamente.
¿Quién podrá decir otro tanto de los métodos analíticos?
¿QUÉ ERA EL ORBIS PICTUS
DE COMENIO?*
T amo se ha mencionado en la actual discusión el nombre del Orbis pictus

(Universo ilustrado), que es necesario dar sobre él algunas noticias y
sobre todo indicar qué clase de libro era, para ver si son o no acertadas las
aseveraciones que con relación a él ha expresado el México pedagógico.
Las primeras obras de Comenio, gran pedagogo moravo, fueron escritas
en el idioma materno: el tcheque. Fue el fecundo escritor uno de los prime-
ros en insistir sobre el estudio de la lengua materna; pero por circunstancias
que fueron rodeando su vida, se vio en el caso de consagrar la mayor parte
de su propia actividad a la enseñanza del latín. Fue además el preconizador de
la enseñanza intuitivia, y a pesar de eso, en la práctica hacía que los niños
aprendieran de memoria en un libro de lengua extranjera interminables y ári-
das listas de palabras que correspondían a cosas casi siempre desconocidas de
los alumnos. Más tarde procuró corregir ésto, como lo diremos a su tiempo.
En 1631 apareció la primera de sus tres grandes obras, denominada ja-
nua linguarum reserata (Puerta abierta de las lenguas), que fue una imitación
ventajosa de una obra análoga escrita por el jesuita irlandés Bateus, con el tí-
tulo de ]anua linguarum. Se propuso en esta obra no sólo enseñar el latín, si-
no también dar una enseñanza sobre las cosas expresadas, a fin de que el libro
fuese así como un repertorio universal de conocimientos, una enciclopedia:
• La enseñanza primaria, México, D .F. , 15 de marzo de 1905.

GREGORIO TORRESQUINTERO
el estudiante debía aprender a la vez el latín y la ciencia universal. El libro

contenía 8 000 palabras, con las que se hacían mil frases, distribuidas en 100
capítulos , cada uno relativo a un tema determinado.
Hemos dicho que el libro no correspondía al fin pedagógico que el autor
se propuso, por cuanto no era más que una nomeclatura árida que debía
aprenderse de memoria. Por tanto no se generalizó, y los antiguos textos lati-
nos continuaron en su privanza.
A corregir el defecto señalado vino el Orbis pictus. Este libro, que fue el
que contribuyó más a popularizar el nombre de Comenio, está concebido en
el mismo plan de janua linguarum reserata: es una colección de palabras la-
tinas, agrupadas en frases, que sirven al estudiante para aprender el latín y
espigar en el gran campo de los conocimientos humanos.
El Orbis pictus no fue , pues, más que nueva edición, corregida y aumen-
tada, de la Janua linguarum reserata.
Para corresponder a su título, está ilustrado con viñetas (en aquel tiempo
toscas) . Cada capítulo contiene una, con diversas figuras señaladas con nú-
meros, que sirven de llamada para identificar las palabras. El texto forma tres
columnas: frases latinas, traducción alemana y vocabulario de sustantivos y
adjetivos.
"El fundamento de toda erudición, decía el autor, consiste en represen-
tar bien a nuestros sentidos los objetos sensibles." Y era ardiente defensor del
precepto: no hay nada en el entendimiento que no haya pasado antes por los
sentidos .
Obedeciendo a estos fines intuitivos, se propuso que el Orbis pictus lle-
vase al frente un alfabeto también objetivado, un alfabeto intuitivo. Adoptó
la forma onomatopéyica, a fin de producir fónicamente las letras deducién-
dolas de los ruidos de la naturaleza.
Estos alfabetos, colocados al frente de los métodos para aprender len-
guas, no tienen , como bien se ve, por objeto enseñar a leer, sino enseñar a
pronunciar bien el idioma extranjero que se trata de adquirir.
Todos conocemos un libro para aprender inglés y castellano, escrito por
O .H . Elliot y titulado Illustrated Book ofObjects (Libro de objetos ilustrado),
con 2 000 grabados y que está hecho más o menos siguiendo el plan del Orbis
pictus. Para cada palabra hay una viñeta y al pie figuran los dos nombres in-
glés y español correspondientes.
También comienza por presentar el alfabeto inglés y el alfabeto castellano,

con la pronunciación figurada de cada letra, como lo hacen los demás autores
de métodos para aprender lenguas, con diferencia de que no es onomatopé-
yico como el de Comenio.
El gran pedagogo moravo , a pesar de su genio , no pudo fundar nada de-
finitivo, y no fue más que un admirable precursor de los pedagogos que en
tiempos posteriores florecieron para rehacer su tarea: Rousseau, Pestalozzi y
Froebel.
***
Y bien: ¿qué era el Orbis pictus de Comenio? Según hemos visto: un método
para enseñar idiomas. Y no era, pues un método para enseñar a leer.
Nuestros impugnadores han dicho con lenguaje destemplado que se ha
estado empleando en esta discusión , lo siguiente:
Don Gregario parió su libro y hasta hoy ignoraba quien era el padre. No supo
clasificar su método.
Hasta hoy estábamos creyendo que de una bellota procedía una encina; pe-
ro tocaba a nuestros adversarios, que proclaman estar instruyéndonos, que
esa ley de las especies es una broma que nos ha querido jugar la naturaleza.
Una imitación del Orbis pictus tiene que producir otro Orbis pictus más
o menos modificado , como el de O.H. Elliot que hemos dicho. Pero que el
Orbis pictus haya parido a nuestra Escritura-lectura, es decir, que una especie
no haya parido a su especie, eso, la verdad, sólo estaba reservado al México
pedagógico. Para este periódico nuestro libro no pertenece a la especie "lec-
tura", sino a la especie "método de enseñanza de idiomas".
***
Y bien, aquí es ocasión de volver a decirlo: La fenomimia de Grosselin, que

sí es método de lectura, nos ha sugerido, en combinación con prácticas bien
depuradas y de acuerdo con principios científicos modernos , la formación de
nuestro libro tan llevado y traído por nuestros adversarios.
Desde que nuestro maestro, el don Rafael Izunza, nos dio en la escuela
normal un conocimiento bastante detallado del método Grosselin, adquirimos
por la fonomimia grande admiración. Y aunque posteriormente hemos prac-
ticado el análisis en la enseñanza de la lectura, sólo ha sido para que nos con-
venzamos del trabajo arduo que tal método exige y de lo dilatado de sus re-
sultados en la enseñanza de grupos escolares.
La experiencia demuestra que una síntesis racional es más rápida para al-
canzar el fin , que la análisis más inteligente.
¿Por qué no decidirse resueltamente por el método que cumple en menos
tiempo su promesa? Acelerar la enseñanza: he aquí lo que nos exige la socie-
dad. Acelerémosla.
METODOLOGÍA DE LA LECTURA*
ANÁLISIS Y SÍNTESIS
Q uéjanse Compayré y Alcántara García del sentido a veces contradicto-

rio que se da a las palabras andlisis y síntesis. Dice el primero en el Dic-
cionario de pedagogía:
Los pedagogos no son más felices que los filólogos y los filósofos en sus defi-
niciones. Lo que bastaría para probar que ha habido error al introducir en el
lenguaje de la pedagogía la palabra síntesis, es que los diferentes autores que la
usan no llegan a entenderse sobre el sentido que conviene darle: lo que unos lla-
man síntesis, otros llaman análisis, y viceversa.
Así para la mayor parte de los pedagogos la síntesis es sinónimo de deduc-

ción, de demostración, de exposición didáctica; en tanto que el método ana-
lítico equivale a inducción, a invención, a investigación experimental. Pero
no es universalmente aceptado este sentido. Los pedagogos suizos, por ejem-
plo, van al revés del uso general, en la significación que atribuyen a la forma
o al método sintético. Daguet, el director del Educador escribe lo que sigue:
* La enseñanza primaria, México, D.F. , 1o de abril de 1905.

GRfGORIO TORRES OUINTERO
La forma que conviene mejor a un libro elemental es la forma sintética o pro-

gresiva, es decir, la que va de lo particular a lo general. La forma analítica, que
va de lo general a lo particular y principia por la definición, puede seguirse en
las obras que se emplean en el curso superior.
Igualmente el abate Horner, autor distinguido de la Guía prdctica del maes-

tro, declara que la demostración tiene por sinónimo la deducción y el análi-
sis: que la vía inventiva se confunde a menudo con la inducción , la síntesis y
la eurística.
Si al contrario, consultamos a los pedagogos franceses, comprobaremos
que entienden de otro modo la análisis y la síntesis. Así en el Curso de la pe-
dagogia de Charbonneau, que se ha considerado clásico por mucho tiempo
en nuestro país, se dice que el método demostrativo se llama también sinté-
tico, en tanto que el inventivo se llama analítico.
Entre nosotros, Leopoldo Kielllama en Instrucci6n cívica marcha sin-
tética a la que comienza por la localidad, y en España el Alcántara García
llama método analítico en geografía al que comienza igualmente por la lo-
calidad.
V ése por todo lo anterior que no le falta razón a Compayré cuando dice
que ha habido error al introducir esas palabras en el lenguaje pedagógico.
Alejandro Bain, sobre el mismo asunto, dice:
Servirse de las palabras análisis o síntesis para represe.ntar el método que se ha

de seguir en una lección cualquiera, es producir en el .espíritu de un joven maes-
tro la más deplorable confusión, porque todo lo que esas palabras expresan, se
representa por otros nombres más expresivos y más fáciles de comprender: des-
cripción, explicación, abstracción, inducción, deducción.
Y dice que la distinción de las diversas partes de una máquina deberá llamar-
se mejor descripción y no análisis.
***
¿Cuál es el verdadero sentido de esas palabras? El doctor Parra en su Lógica

dice, tomado de varios puntos:
TESISPfOAGóGICAS 183
Estas operaciones, de aspecto antinómico o antitético, han sido designadas con

los nombres de análisis y síntesis; representan una inferencia y no una simple ge-
neralización, y corresponden a las dos formas fundamentales de la inferencia ló-
gica, a saber, el análisis corresponde a la inducción, y la síntesis a la deducción.
El análisis está asociado a la abstracción y a la generalización; más aún, es
una forma o manera de abstraer y de generalizar; no se puede analizar sin gene-
ralizar, no se puede generalizar sin abstraer, y no se puede abstraer sin analizar
y generalizar: mientras más se analiza, más se abstrae y más se generaliza.
Descomponer por la vía analítica, recomponer por la vía sintética: he aquí
el perpetuo rodeo que la inteligencia se ve obligada a hacer para alcanzar el cono-
cimiento de las cosas.
El método analítico se vale, pues, de la inducción para descubrir las leyes que
entran como componentes en un mecanismo natural, así como los hilos de un
tejido entran en la formación de una tela, según el galano símil expresado por
Mili. La naturaleza es esa tela, cada hilo una ley, y el análisis desteje la tela
para descubrir las leyes.
La síntesis combina los elementos que el análisis había separado, vuelve
a hacer lo que éste deshizo, vuelve a tejer la tela que el análisis destejió . Éste
es el sentido filosófico de esas palabras.
Pero hay también análisis y síntesis en química. Todo análisis químico
consiste en reducir un cuerpo compuesto a sus elementos simples, es decir,
"en aislar sus diferentes principios constituyentes, de modo que reaparezcan
con las propiedades que los caracterizan en su estado primitivo".
La síntesis reproduce el cuerpo que el análisis había descompuesto, reu-
niendo sus elementos.
El análisis químico es, por decirlo así, toda la química: la síntesis es la
eterna contraprueba.
Hay análisis inorgánico y orgánico, según los cuerpos que se sujetan a
la operación; e igualmente hay síntesis inorgánica y orgánica.
La síntesis orgánica se detuvo por mucho tiempo, porque se creía que para
su realización se debía hacer intervenir la fuerza vital, y eso era imposible.
Había en eso un error: tanto la química orgánica como la inorgánica tie-
ne la misma base. Benhelot demostró la identidad de las leyes y de los méto-
dos que caracterizan ambas ramas de la química.
El número de síntesis, tanto orgamcas como inorgamcas, es inmenso.

La síntesis extiende sus conquistas, dice Berthelot, " ... desde los elementos
hasta el dominio de las substancias más complicadas, sin que se pueda señalar
límite a su progreso. Se puede, pues, afirmar que la química orgánica descan-
sa desde hoy sobre la misma base experimental que la química mineral".
¿A cuál de estos análisis corresponde el que se aplica a la enseñanza de la
lectura? ¿Al filosófico? ¿Al químico?
Veamos.
He aquí varias citas de la lógica del doctor Parra:
... Es, pues, una verdad, que al generalizar se analiza y se clasifica al mismo tiem-
po. Lo mismo diremos del análisis: es una operación generalizadora por excelen-
cia, pues las partes que un buen análisis separa, representan atributos de más
generalidad que el todo, o lo que es lo mismo, son nociones de más extensión .
.. . La generalización, es, pues, uno de los caracteres fundamentales de la in-
ducción .. .
... La inducción consiste en inferir que lo que se ha probado ser cierto en
una parte de los individuos que forman una clase, y que no pertenece a la no-
ción correspondiente a ésta, será cierto también para el resto de los individuos
que componen dicha clase .
.. . La inducción nos permite establecer proposiciones generales, éstas for-
man parte del dominio del saber coordinado y sistematizado, de las ciencias, ya
teóricas, ya prácticas .
.. . Resulta de aquí que la inducción es un instrumento esencialmente cientí-
fico; que en las ciencias, y para hablar con más rigor, en ciertas ciencias es don-
de se la emplea en toda su pureza, donde produce resultados que saltan a la vis-
ta y cuya importancia se puede fácilmente apreciar. La ciencia, en efecto , se
desentiende de todo problema de carácter, especial, de toda solución aplicable
a un solo caso, para remontarse a la región de las ideas generales. Es ella, por lo
tanto, la que especialmente cultiva la inducción , puesto que es ella la que está
encargada de elaborar y depurar el conocimiento general. No hay ciencia de lo
particular, dijo con mucho acierto hace más de 20 siglos el divino Platón.
La investigación inductiva se lleva a cabo por medio de cuatro métodos: de

concordancia, de diferencia, de variaciones concomitantes y de residuos. Con
ellos se realiza la investigación científica; y sus cánones se refieren a las cau-

sas o a los efectos de los fenómenos.
¿Se trata en lectura de determinar causas o efectos de fenómenos? ¿De
establecer leyes?
De ninguna manera: la lectura es arte y no ciencia. No reza, pues, con
ella la inducción o análisis de que tratamos.
***
Examinaremos ahora el análisis químico. Éste puede ser de varias especies:

mineral, orgánico, cualitativo, cuantitativo, por vía seca o húmeda.
El primero se hace por medio de reactivos: éstos son substancia que tie-
nen la propiedad de provocar, al contacto de otro cuerpo, ciertos fenómenos
o reacciones características que revelan la presencia de tal o cual cuerpo. Al
principio se recoge una indicación sobre si el cuerpo objeto del análisis es
ácido, base o cuerpo neutro; después hay que averiguar qué ácido o qué base
es por medio de reactivos especiales; después hay necesidad de buscar un agen-
te que pueda separar los elementos; unas veces un reactivo puede ser agente,
pero otras se acude al calor, a la electricidad, etcétera.
Unas veces el análisis se propone solamente averiguar la naturaleza de los
elementos: es el análisis cualitativo; otras se propone además dosificarlos, ya
sea por volúmenes o pesos: es el análisis cuantitativo.
El análisis se realiza también por la vía húmeda, es decir, con reactivos
líquidos; o por la seca, en que se hace uso del calor.
El análisis orgánico se hace en primer lugar por medio de disolventes y
después por medio del fuego.
Pero todos estos análisis se hacen bajo el dominio de una inteligencia
que observa y experimenta, y esta inteligencia no puede proceder más que
siguiendo los métodos lógicos de investigación científica.
Es decir, que el análisis químico se asimila al análisis metodológico.
En efecto, dice el doctor Parra tantas veces citado,
... en química como en las demás ciencias , el análisis es instrumento poderoso

de generalización y abstracción; por medio de él se llega al concepto capital en
química, al concepto de la afinidad de los cuerpos; por medio de él se llevan a
cabo también operaciones de generalización simple, que corresponden a las ope-

raciones metodológicas de ordinación y coordinación de los hechos. En química
orgánica, por ejemplo, cuando por el análisis se reconoció que había semejanzas
de composición entre cuerpos muy diferentes, pudieron formarse familias de
compuestos orgánicos, dando así un testimonio inequívoco de los progresos
de la generalización. ¿Los grupos llamados hidratos de carbono, alcoholes, alde-
hidas, éteres, etc. , no representan, en efecto, grandes progresos en nuestros co-
nocimientos sobre la composición de los cuerpos?
... De poderoso instrumento de generalización simple, el análisis químico
llegó a la altura de un instrumento de inducción , o de análisis lógico o meto-
dológico, desde que con su auxilio se llegó a formular la ley de Dalton, o prin-
cipio de las combinaciones definidas, proposición inductiva y fundamental en
la ciencia de Lavoisier; desde que por el mismo medio se llegó a la fecunda fic-
ción representativa llamada teoría atómica.
En suma, el análisis químico, a pesar de ser real, tiene todos los caracteres del
análisis filosófico. Y bien: la química es ciencia.
Pero ¿lo es la lectura? ¿Lo es la lectura elemental?
***
El término analítico en lectura no es más que un nombre tomado por ana-

logía, no es en el riguroso sentido de la palabra. Si analizar es descomponer
en partes, y si una palabra se descompone en letras, pareció lógico creer que la
análisis es también propia de la lectura, revistiendo todo su papel filosófico.
Pero los razonamientos por analogía no son exactos; las semejanzas adver-
tidas en dos series de fenómenos pueden ser o muy próximas o muy remotas,
y las conclusiones obtenidas sólo son o probables o poco probables.
La analogía, dice el doctor Parra,
... se aproximará tanto más a la certeza cuanto mayor sea el número de semejan-
zas comprobadas, menor el de diferencias, y menor también el número de seme-
janzas desconocidas .
. . .Cuando se exageran las semejanzas desconociendo las diferencias, o cuan-
do las semejanzas son de poca monta, o aun imaginarias, se cae en el sofisma de
las falsas analogías, de que por desgracia existe abundantes ejemplos en la his-
toria del espíritu humano.
El análisis verbal en la lectura no es, pues, ni equivalente al análisis lógico,

ni al análisis químico.
La lectura, arte y no ciencia, no se propone estudiar las palabras, como
la química estudia los cuerpos, sino enseñar a leerlas, es decir, a traducir por
sonidos los signos que las representan.
La lectura no es la fonología, ni la morfología; no es la lingüística. Es un
arte.
***
En el conocimiento teórico (o científico), dice el doctor Parra,
... se aspira a la mayor generalidad; en el conocimiento práctico se aspira a lama-

yor especialidad; los conocimientos teóricos se enuncian en forma de simples
aserros que indican cómo pasan las cosas; el conocimiento práctico se enuncia en
forma de preceptos, que indican cómo debe procederse a modificarlas.
El objeto de la ciencia es saber, el del arte hacer, dice el doctor Flores. Ima-
gínese qué sería de la humanidad, continúa diciendo este último,
.. .si no poseyera una sola regla de arre, y se verá que así pudiera estar dorada de
roda clase de conocimientos científicos, no por eso dejaría de yacer en la más
completa desgracia y de carecer de roda clase de elementos de conservación y pro-
greso, roda vez que cada uno de esros últimos no es ni puede ser aplicado sino
previa su transformación en una regla de arre, y esro aun tratándose de los he-
chos más sencillos y elementales. Imagínese, por el contrario, a la humanidad
en posesión de rodas las reglas de arre, y así pudiera ignorar hasta los rudimen-
ros de las ciencias más elementales, el grado de su progreso sería incalculable,
porque sería la verdadera perfección. Y no se diga que esra última suposición es
inadmisible, porque si bien es cierro que roda regla de arre enrraña uno o varios
principios científicos, no es indispensable que el que la practique los conozca, y
basta que siga el consejo que el precepro expresa para que pueda lograrse plena-
mente el resultado. Hay más: ni siquiera es indispensable la constitución previa

de la ciencia para la fundación del arte.
Los preceptos del arte pueden tener y tienen de hecho en infinidad de casos
un carácter empírico ... Como hechos de observación que justifican este modo de
ver, citaremos los siguientes: en el desarrollo histórico nace primero el arte que
la ciencia; los ignorantes, los nifios, y los animales, en virtud de sus instintos,
practican artes cuyos fundamentos científicos desconocen por completo.
En cada rama de conocimientos, dice Spencer, " ... se debe proceder de lo em-
pírico a lo racional".
De todas las citas anteriores se deduce que la enseñanza de las artes es-
colares, y especialmente de las que se dedican a los niños más pequeños, de-
be ser esencialmente empírica.
La lectura que se exige en los programas de estudios a los niños de primer
año elemental, es una lectura mecánica.
Las artes no tienen ni pueden tener la pretensión de enseñarnos las reglas
de la demostración; ninguna puede considerarse como ciencia de m étodo
o de disciplina.
Por lo tanto, la enseñanza de las artes debe ser práctica, y comenzando
según los principios: ir de lo simple a lo compuesto y de lo fácil a lo difícil.
En general, las artes se proponen la adquisición de una aptitud en que
más o menos hay un ejercicio mecánico , un ejercicio manual o relativo a
otras facultades físicas. Los primeros ejercicios deben ser simples y fáciles, y
a medida que se van dominando los primeros, se avanza a los más comple-
jos y difíciles. En las artes hay acciones y por tanto éstas deben seguir en su
adquisición un orden progresivo.
***
Cuando se ha introducido en la enseñanza de la lectura las grandes palabras

análisis y síntesis, se ha olvidado el carácter de este humilde arte escolar,
que no vale por sí mismo , sino por el valor que como medio de adquisición
de otros conocimientos encierra.
Se le ha querido rodear de una aureola científica, y no es en la escuela
más que un arte empírico, que debe enseñarse empíricamente.
Es el único arte que ha tenido la gloria de pretender ser enseñado ana-

líticamente, como las ciencias, inductivamente, como los conocimientos teó-
ricos. Es, pues, necesario reducir a su verdadero valor lo que, aquellas grandes
palabras significan en la metodología de la lectura.
Desde luego no tienen el concepto que en la metodología filosófica o
científica les corresponde, ni pueden invocarse en su ayuda los propios mé-
ritos que allá les pertenecen. Se han adoptado sólo por analogía.
En lectura el método analítico quiere decir ir de la frase a la palabra,
las sílabas y letras; el método sintético quiere decir ir de las letras a las síla-
bas, palabras y frases. Y nada más.
La cuestión es decidir cuál camino es el mejor en la enseñanza de ese arte.
Y nosotros estamos demostrando que el sintético. Este método tiene en su
apoyo la razón y la experiencia.
de Gildardo Gómez y Amada Mancilla. Colima, principios del siglo XX. INAH-Fondo Eva Ferniza Gómez.
LOS MÉTODOS DE LECTURA*
S iempre ha habido diversidad de métodos en el campo de la enseñanza

de la lectura; y aunque con todos ellos es factible dicha enseñanza, como
lo demuestra la experiencia, unos son más fáciles y sencillos que otros, exi-
giendo del niño menos esfuerzo y del maestro menos fatigas. Un buen mé-
todo, desde el punto de vista de la práctica, debe, pues, reunir estas dos cir-
cunstancias: ser fácil para el niño y ser fácil para el maestro.
No todos los maestros están en condiciones de estudiar una metodolo-
gía complicada. Muchos de ellos no han asistido jamás a ninguna escuela
normal. Y abundan aquellos que se han improvisado al calor de la necesidad.
Urge, pues, poner en sus manos los métodos menos artificiosos , más com-
prensibles y de aplicación más llana. Tales son aquellos que pueden usarse
sin dificultad en el hogar, por los propios padres de familia. He aquí un buen
medio para conocer los mejores; pues aquellos que solamente pueden emplear-
se con éxito en las escuelas, enseñando a grandes grupos de niños, esos son
métodos sabios, que solamente pueden poner en acción los iniciados.
Penetremos un poco, aunque sea superficialmente, en este importante
terreno pedagógico.
Los métodos de lectura se dividen en dos grandes clases: analíticos y sin-
téticos. Esta es la división fundamental, y de ella se derivan todos los matices
• Gula del mltodo onomatop!yico: para muñar a lur y escribir simultaneamente, Editorial Parria,
S.A., México, D .F.
GREGORIO TORRES ÜUINIERO
conocidos. Si a los anteriores caracteres se agregan otros, como la simulta-

neidad o la sucesión, el fonetismo o el deletreo, se pueden obtener todas las
combinaciones posibles.
Veamos qué significan esas palabras:
Andlisis es la descomposición de una cosa en sus partes. Síntesis es la re-

composición de esa cosa por la reunión de sus partes. Al descomponer
una palabra en sílabas y letras, la analizamos; al reunir sus letras y síla-
bas para formarla, la sintetizamos.
Simultaneidad es la enseñanza de la lectura y de la escritura a la vez,
es decir al mismo tiempo. Sucesión es la enseñanza de la lectura y de
la escritura, una después de otra: primero la lectura y después la escri-
tura. Conforme a estos conceptos, hay métodos simultáneos y métodos
SUCeSIVOS.
Fonetismo es la enseñanza de las letras por su sonido y no por su

nombre.
Deletreo es la enseñanza de las letras por su nombre y no por su so-
nido.
Conforme a estas ideas, hay métodos fonéticos y métodos de deletreo. Ade-

más, hay métodos silábicos y métodos de frases, según que tomen como
punto de partida la sílaba o la frase . Algunos han dado en llamar método na-
tural al de frases, pero injustificadamente, puesto que la naturaleza no en-
seña a leer, y todo método de lectura es forzosamente artificial. Es hijo del
arte.
Los conceptos anteriores, denominados elementos de los métodos de lec-
tura, si se combinan, dan lugar a diversidad de métodos. Así, un método ana-
lítico puede ser de frases o de palabras, simultáneo o sucesivo, fonético o no.
Un método sintético, igualmente, puede ser simultáneo o sucesivo, fonético
o de deletreo.
Terminaremos esta ligera exposición con un juicio general, y es éste:
los métodos más fáciles de manejar son los sintéticos; los más difíciles, los
analíticos.
Sintético, es el Silabario de San Miguel. Y todos sabéis que es quizás el
más fácilmente usado en el hogar y por los maestros empíricos. Analítico es
TESIS PEDAGÓGICAS 19 3
el llamado natural o de frases, que hasta ahora ningún padre de familia se ha

atrevido a emplear en el hogar.
Podría creerse, por lo dicho, que juzgamos al Silabario de San Miguel
como el mejor de los métodos. Podría serlo, en verdad, con algunas modifica-
ciones haciéndolo fonético y simultáneo, entre otras cosas. Si en el hogar está
muy generalizado, se debe a la sencillez dice su metodología. Pero esta sen-
cillez es para el maestro, no para el discípulo. Y ya dijimos al principio que
el método debe ser fácil , tanto para el uno como para el otro. Si el Silabario
satisface al maestro , no satisface de ninguna manera al discípulo, en razón de
que éste lo encuentra tedioso, complicado y sin ningún atractivo ni interés,
por la falta absoluta de significación de sus lecciones.
Dad pues, al método sintético esa atracción, ese interés, esa significación ·
y esa facilidad para el alumno de que carece el Silabario de San Miguel y ha-
bréis realizado aproximadamente el método ideal. Tal cosa es lo que hemos
procurado llevar al terreno de la práctica con nuestro Método onomatopéyico.
EL MÉTODO NATURAL AMERICANO*
N o creemos fuera de lugar apuntar aquí algunas ideas acerca del llama-
do Método natural. Ya dijimos en el primer capítulo que fundamental-
mente tal método es analítico de frases. Comienza por una frase; se hace que
los niños la lean y la escriban, si es simultáneo, o que la lean nada más , si es
suces1vo.
Luego se separan las palabras, ya sea en el pizarrón o materialmente es-
cribiendo la frase en una tira de papel, y recortando las palabras con tijeras.
Esto equivale a un análisis.
El trabajo del maestro se dirige entonces a que los niños distingan bien
unas palabras de otras, es decir, a que las reconozcan individualmente, escri-
tas en el pizarrón o tomando el recorte del papel en que cada una se halla es-
crita. Una vez que los niños son capaces de no confundir unas palabras con
otras y que las lean sin vacilación, se hace que acomoden las palabras sobre
una mesa o en el pizarrón para reconstruir la frase con ellas. Esto equivale
a una síntesis.
Se analiza y se sintetiza, pues, la frase, pero sin pasar de la palabra. Es
decir, sin llegar ni a las sílabas ni a las letras.
Del mismo modo se procede con varias frases; y con las palabras nuevas
y las conocidas se hacen, por medio de síntesis, nuevas frases.
• Guia t:kl mhodo onomatopiyico: para mstñar a lur y (Scribir simultan(ammu, Editorial Patria,
S.A., México, D .F.
El niño lee las palabras enteras, en bloque. Y las reconoce por su aspecto
general, como una fotografía, como un retrato de ellas, sin saber si tienen sí-
labas ni si tienen letras. Y para ello se le hace que se ejercite constantemen-
te, viéndolas y fijándose la imagen de ellas en su mente. Aprende por la vista.
Luego, entonces, el método no es fonético. Es visual.
Y así, por medio de nuevas frases, nuevas palabras sacadas de ellas por
análisis y nuevas y diversas combinaciones para formar sintéticamente nue-
vas frases , el niño aprende a leer.
Este método, que es muy propio en el idioma inglés, como lo vimos en el
capítulo anterior, se ha adoptado por algunos maestros para la enseñanza de
la lectura en español.
Reflexionemos.
El inglés y el español son dos idiomas de diverso genio. En aquélla mis-
ma reunión de letras tiene diversas pronunciaciones; en éste la misma combi-
nación de letras se pronuncia siempre igual. Esta es una gran diferencia entre
ambas lenguas, que debe tenerse en consideración en la elaboración de un mé-
todo de lectura. Pongamos un ejemplo, véanse las siguientes palabras inglesas:
chip nit bit write sew

cheap neat bitt rite saw
cheep knit beat right SOW
beet wright so
Todas las palabras de la primera columna se pronuncian "chip", las de la se-

gunda "nit", las de la tercera "bit", las de la cuarta "rait" y las de la quinta "so".
Es el mismo fenómeno que se observa entre las palabras castellanas
"aya", "halla" y "haya" y entre "baya" y "vaya", etc. A pesar todo , subsiste, la
diferencia que apuntamos arriba; no siempre la misma combinación de le-
tras en inglés produce el mismo sonido. "Read" se pronuncia "rid" cuando sig-
nifica "leo", y se pronuncia "red" cuando significa "leí". "Lead" se pronuncia
"lid" cuando significa conducir, y se pronuncia "led" cuando significa plomo.
El diptongo "ea" no tiene en inglés la misma pronunciación .
En español no se observa jamás ese fenómeno del inglés. El español es
casi fonográfico, es decir, que se escribe como se pronuncia, salvo excepcio-
nes bien fijas.
En cambio el inglés no se pronuncia como se escribe. Y ésto a tal grado,

que un americano, por ejemplo, pronuncia una palabra de un modo y otro
la pronuncia de otro. A las mismas combinaciones de las letras les dan dife-
rentes sonidos.
Se comprende, pues, que los métodos de lectura en inglés tienen que ser
diferentes de los nuestros.
Pero ahondemos un poquito esta cuestión.
¡Cómo aprende a leer un niño chino!
En el idioma chino no hay letras. Cada palabra tiene un signo correspon-
diente. Cada signo es una palabra y cada palabra es un monosílabo. El idioma
es monosilábico.
Luego un niño chino tiene que aprender a leer tantos signos como pala-
bras tiene su lengua. Para distinguir tanto signo necesita de la vista. Como no
hay letras, aprende las palabras como cosas completas. Cada combinación
de líneas, diferente de otra, es una palabra que debe fijarse fotográficamente
en su memoria. No hay sonidos literales. El sonido corresponde a toda lapa-
labra, es decir a una sílaba. El niño chino asocia en su mente estas tres cosas:
el signo, el sonido de la palabra y su escritura.
No hay ni puede haber fonetismo en la enseñanza de la lectura en chino.
El único fonetismo es el de la pronunciación de la palabra completa, del mis-
mo modo que en el método natural.
Y he aquí el eslabón que une al método chino con el método natural.
En efecto, son idénticos. El niño chino, fundamentalmente , aprende a leer
del mismo modo que el americano: por palabras completas, sin llegar a los ele-
mentos de éstas. Y por los ojos.
Aún puede acentuarse más esta semejanza. En el inglés abundan notable-
mente las palabras monosilábicas, de tal manera, que bien puede escribirse un
libro completo con ellas; en tanto que en español esto es imposible.
He aquí un curioso ejemplo del monosilabismo en español:
El fin del que no es fiel
- Ya las tres, ¡oh, mi bien! en San Gil dan,

Y a ver a Juan del Rey por fin me voy.
- ¿Y a pie re vas? -Sí, a pie, que hay buen sol hoy,
Y a pie, cual tú lo ves, los más se van.

- Con que di, ¿no más vas a ver Juan?
- A ver a Juan , no más, sí, por quien soy!
- ¡Ay, si no vas, y tras de ti yo voy ... !
- Ven tras mí . . . lo has de ver ... a mí al pan pan.
Por fin se fue don Bias. ¿Mas a do fue?
A ver a no se quién ... Mas ¡oh gran Dios!
Su Ruth que, ya se ve, va de él en pos,
Por su mal, con la tal a don Bias ve ...
Al mes o dos a ver a Bias me fui.
Y en ves de ver a Bias, un buey yo vi.
O a tu Ruth , cual un can , fiel has de ser,
O el quid pro quo de Bias en ti he de ver. . .
Beniro Alter.
En este ejemplo puede observarse la dificultad del monosilabismo en nues-

tra lengua. En el inglés es lo más natural.
Pues bien. El método natural, o de frases, escoge predominantemente
palabras monosilábicas en inglés. Y de ese modo el método inglés y el méto-
do chino se equiparan . Y es que en ambas lenguas el fonetismo es imposible.
En efecto. ¿Cómo ha de ser posible que los monosílabos ingleses que cita-
mos más arriba, se foneticen por medio de la pronunciación de sus letras para
producir la misma pronunciación en cada uno de los de la misma columna?
Fijaos en los de la cuarta columna. ¿Cómo podría hacerse para que con la
combinación de los sonidos de las letras de que cada uno se compone resulte
el sonido "rair"?
Para un niño americano , las palabras monosilábicas write, rite, right y
wright (todas rait) se conducen del mismo modo que los signos chinos para el
niño chino. El americano tiene que aprenderlos por la imagen, por los ojos,
y sólo viéndolos los distingue unos de otros. Y sólo por la diferente figura o
imagen de ellos se da cuenta de su diferente y diverso significado, aunque se
pronuncien idénticamente.
¿Y qué necesidad tenemos en español de un método semejante, cuando
nuestra lengua se escribe como se pronuncia, y podemos formar con la com-
binación de nuestras letras y sílabas todas las palabras que deseemos?
Es notable la diferencia de un niño mexicano y de un niño americano ,

al fin del primer año escolar. Mientras aquél puede leer todas las palabras del
diccionario y escribir tantas como le dicten, éste sólo puede leer y escribir las
palabras de su libro, es decir, las que aprendió durante el año escolar. Exacta-
mente lo mismo que el niño chino: éste sólo podrá leer los signos que aprendió
en el mismo periodo, y solamente ésos podrá escribir y la razón es obvia: el
mexicano conoce letras, el valor de ellas, y con ellas, combinándolas, puede
hacer sílabas y palabras. Ni el chino ni el americano pueden hacer eso.
¿Por qué renunciar a las ventajas de nuestra lengua y embarrancamos
en las dificultades de las extranjeras? Sus métodos se explican en ellas. Pero
son improcedentes en la nuestra.
EL MÉTODO NATURAL BELGA*
E 1 profesor belga doctor Ovidio Decroly ha adquirido gran fama por sus
experimentos pedagógicos en su escuela de la calle de la Ermitage, en
Bruselas. Libros escritos por el propio Decroly no conocemos, pues parece que
se ha limitado a dar cuenta de sus experimentos en memorias publicadas en re-
vistas científicas. Pero hemos leído dos interesantes libros relacionados con ta-
les experimentos. Uno es El método Decroly, por la señorita Amelía Hamaide
(1922), y el otro es Contribuci6n a la introducci6n del método Decroly, por
Luis Dalhem (1923).
Entre las novedades pedagógicas del método Decroly aparece en lugar
prominente el método para la enseñanza de la lectura y escritura.
Dalhem dice: "Ha sido menester un método de lectura completamente
nuevo, y tal es el que constituye la grande innovación del sistema".
Pero tal método, como se verá, no es más que la combinación del método
de frases americano, que describimos en el capítulo anterior, y el analítico de
frases que preconizó Jacotot en la primera mitad del siglo XIX.
En efecto, este ilustre pedagogo francés enseñaba a leer y a escribir con
la primera frase del Telémaco: Calipso no se podía consolar por la partida
de Ulises.
* Gula del método onomatopéyico: para mseñar a leer y escribir simultaneammte, Editorial Patria,
S.A. , México, D.F.
GREGORIO TORRES ÜUIN!ERO
Esta frase se leía y escribía cuidadosamente; y Jacotot hacía que los alum-
nos distinguieran bien las palabras, después las sílabas y por último las letras.
Este mismo método adoptó en 1892, en su libro para primer año, nues-
tro talentoso compatriota don Carlos A. Carrillo.
Pero hay que notar que Decroly no analiza desde luego la primera frase,
sino que usa varias frases enteras, es decir, establece un periodo o etapa de
frases y, cuando éstas se analizan, usa las palabras enteras por algún tiempo,
estableciendo así un periodo de palabras, sin llegar a la distinción de las síla-
bas ni de las letras, tal como se procede en el método americano, que hemos
descrito anteriormente. Y sólo después de un periodo bastante considera-
ble de las palabras completas, se pasa al de las sílabas y, por último, después de
un periodo silábico, se pasa a las letras, cosa que no hace el americano, pero
sí el de Jacotot.
¿En qué momento se pasa del periodo de palabras al de sílabas? En aquél
en que los niños confunden las palabras unas con otras, "cuando los alum-
nos se equivocan, dice Dalhem, leyendo rebanada por pan y literna por re-
verbero".
La notable educadora belga, señorita Descoudres, haciendo una obje-
ción al método de lectura Decroly, dice: "La lectura prematura de palabras
conduce a los niños a adivinarlas, y este hábito puede persistir en ellos por
mucho tiempo".
A lo cual contesta la señorita Hamaide: "Este hábito de adivinar las pa-
labras desaparece con bastante rapidez".
Es, pues, ese momento crítico o etapa de adivinación y confusión de las
palabras el que se aprovecha para pasar a las sílabas.
Es notable que un pedagogo mexicano se haya adelantado en eso a
Decroly.
Deben saber nuestros lectores que el método analítico de palabras exis-
te en nuestra patria desde tiempos anteriores al año de 1880. En 1884 apa-
reció el Tratado elemental de pedagogía, por el doctor Manuel Flores, obra
que es sin disputa de gran importancia y que solamente porque es nacio-
nal no ha sido debidamente apreciada por los maestros mexicanos. Pues bien,
el doctor Flores, establece también un periodo de palabras, y dice: "Una
vez que el niño conoce varias palabras, su memoria empieza a recargarse de
detalles, que por su complejidad y falta de relación entre sí se hacen más
ffSIS PEDAGóGICAS 201
difíciles de adquirir y conservar. Ya entonces el niño siente vagamente la ne-

cesidad de una simplificación que es ya oportuno hacerle conocer. Es este el
momento de enseñarle las sílabas". Y luego; "Cuando el número de sílabas
conocidas es ya considerable y empieza a notarse confusión y dificultad, de-
be procederse a la enseñanza de las letras".
Y el doctor Luis E. Ruiz, siguiendo las ideas del doctor Flores dice en su
Tratado elemental de pedagogía (1900): "Mas como el niño aprende cada pa-
labra como un todo , llegará un momento, que será más o menos pronto, en
que empiece a confundir unas con otras y a dificultársele más y más el adqui-
rir otras. Entonces ha llegado el instante de darle a conocer las sílabas que
forman las palabras".
El propio doctor Ruiz, así como el licenciado Ramón Manterola y el pro-
fesor Valentín Zamora, escribieron textos de conformidad con las doctrinas
expresadas, que tuvieron gran uso en nuestras escuelas y sólo desaparecieron
con la introducción del fonetismo en la capital de la República, a principios de
este siglo.
De manera que México se ha anticipado con mucho al método Decroly.
Las novedades del método belga se reducen a la introducción de algunos jue-
gos para los repasos o recapitulaciones, y a un método de escritura de que ha-
blaremos después.
Las razones en que Decroly funda su método son las viejas razones de siem-
pre. Que lo concreto y simple para el niño no es la letra, sino la frase , por lo
cual debemos comenzar por ésta. Sólo para el adulto es cierta la expresión con-
traria. Lo extraño es que Decroly dice que aun la frase escrita es lo simple y
concreto para el niño, y por eso comienza por ella la enseñanza de la escritura.
La letra, ciertamente, es una abstracción , si la consideramos como pro-
ducto de análisis. Pero a la luz del concepto onomatopéyico (ya lo demostra-
mos, las letras tienen existencia real y concreta. Y con ésta cae por tierra todo
el andamio pedagógico de Decroly y de todos los partidarios de los méto-
dos analíticos.
Nosotros también comenzamos por lo concreto y simple para el niño: la
letra onomatopéyica, con la inmensa ventaja de que simplificamos mil veces
la enseñanza de la escritura, pues es mil veces más fácil escribir una letra co-
nocida, que una frase entera, cuyos elementos no se conocen, por concreta
que se la suponga. ¿Habrá quién ponga esto en duda?
GREGORIO TORRES 0UIN1ERO
Ahorramos al niño el periodo de frases, el de palabras y el de sílabas. ¡Y

vaya que ésto es ahorrar! Y sobre todo, ahorramos el periodo de escritura de
frases que, como se verá, es enteramente inútil. Además: ¿para qué enmara-
ñar y entretener al niño en periodo de sílabas?
Pero ¿cuál es la verdadera razón del método de lectura Decroly? ¿Es que
realmente la frase, tanto hablada como escrita, es lo más simple para el niño ,
como afirma el pedagogo belga? ¡No! Detrás de todo eso está la razón verda-
dera. El francés, lo mismo que el inglés, se escribe de un modo y se pronun-
cia de otro. ¡Tal es la llaga!
Dalhem dice: "La lengua francesa es esencialmente visual. El oído no
interviene para nada en la lectura. No podríamos ni leer ni escribir el francés
si tuviéramos que servirnos del oído".
Y cita series de palabras -como las que citamos del inglés en el capítulo
anterior-, que se escriben diferentemente y se pronuncian igual: "vers, ver,
ven, verre; cent, sans; dent, dans; tente, tante"; etc.
Y en otro lugar dice: "Apenas hay en la lengua francesa algo más de 200
palabras que se escriben como se pronuncian". De donde el mismo escritor
deduce que un método fonético para enseñar a leer en francés es absurdo e
imposible. ¡Estamos de acuerdo!
Y agrega: "Para que estos buenos resultados se adquieran, es preciso evitar
absolutamente la asociación entre lo visual y lo auditivo".
De conformidad con tal idea, se establece la prohibición del dictado fo-
nético. Y habiendo declarado que el oído para nada sirve, nada de extraño
tiene que, entre los ejercicios recomendados, haya unos en silencio, en que
los niños deben comprobar que han entendido lo que dice una frase ejecu-
tando la acción que ordena o buscando la tira en que la misma frase está es-
crita. En tales ejercicios los niños parecen sordomudos.
Todo, pues, deberá ser exclusivamente visual en el Método Decroly, cuya
superioridad consiste, dice Dalhem, en que no quiere fonogramas sino ideo-
gramas. Es decir, hay que retroceder a los tiempos anteriores al alfabeto.
Ahora bien, este método visual belga también ha sido bautizado con el
bello nombre de Método natural. La señorita Hamaide dice:
El doctor Decroly emplea para la ensefianza de la lectura, un procedimiento in-

teresante. Este método de lectura puede llamarse ya visual-natural, ya ideo-visual
o ya todavía visual-ideográfico. Estos tres epítetos le convienen perfectamente

bien. Visual natural, porque está basado en la psicología del niño . Ideovisual o
visual ideográfico, porque tiene la idea como punto de partida y porque está es-
trechamente ligado con ésta.
Y nosotros decimos; no es natural que una lengua se escriba de un modo y

se pronuncie de otro. Y porque un método está obligado a ser visual en razón
de que no puede ser fonético, ¿merece el nombre de natural?
Si el español es eminentemente fonético, ¿por qué adoptar en él un mé-
todo que lo priva de sus ventajas de ser lengua que se escribe como se pro-
nuncia?
Dícese que el método ideo-visual ha dado excelentes resultados en la es-
cuela de la calle de la Ermitage, puesto que reduce la duración de la enseñan-
za a un año, en vez de dos que antes duraba. No lo dudamos, ya que lo visual
conviene más al francés que lo auditivo o fonético .
Pero nosotros afirmamos: para tal lengua tal método. Si el español es fo-
nético, para nada necesitamos, si no es para estorbo, los métodos exclusiva-
mente visuales.
Nosotros recurrimos en nuestro método a todo: al oído, a la vista, a los
órganos fonadores y al sentido muscular. Para nosotros el niño habla y oye.
La lectura en español nr> es exclusiva ni del oído ni de la vista: es de ambos. La
escritura tampoco es exclusiva de uno u otro sentido: es de ambos.
Nuestro método es, pues auditivo-visual. Utiliza casi todos los sentidos
del niño y por esta circunstancia habría más razón para llamarlo natural. ¿Por
qué no?
CONFERENCIA PRO-LENGUA NACIONAL*
RESPONSABILIDADES PEDAGÓGICAS
E n la semana comprendida del 26 al 31 de marzo de 1928, se celebró en

la Secretaría de Educación Pública, una conferencia de maestros de es-
cuelas primarias, secundarias y normales con el fin de informarse sobre las
orientaciones más modernas y de carácter científico, acerca de la enseñanza de
la Lengua nacional , y de organizar un plan de campaña para lograr que tal
enseñanza sea más eficaz en las escuelas primarias de la República.
Nadie sería capaz de restar méritos a una campaña semejante. Las auto-
ridades educativas, por el sólo hecho de iniciarla, merecen los más calurosos
elogios, y el que ésto escribe se honra en felicitarlas por su sabio proceder.
Encauzar por mejores senderos las enseñanzas actuales es de primera im-
portancia para la educación de la niñez mexicana. La práctica pedagógica es
de continua renovación; y dejar las viejas experiencias sin examen ni crítica
es dejar eternamente correr el río de la rutina en sus fáciles canales gastados
y arca1cos.
La Conferencia pro-Lengua nacional (así fue llamada) llegó a conclusio-
nes importantes que afectan los diversos aspectos de la enseñanza respectiva:
lectura oral, lectura en silencio, escritura, ortografía, composición, material
• Los métodos de lectura americanos. Su inadaptabilidad al Español, Gregorio Torres Quintero

(ed .), México, 1929.
para la enseñanza de la lengua nacional , métodos y procedimientos. Y todo

ello teniendo en consideración los seis años escolares que constituyen hoy
por hoy nuestra enseñanza primaria.
Ya se ve, que la tarea de la Conferencia fue colosal. Sus resoluciones cons-
tan en un folleto de 48 páginas de letra menuda; y todas ellas, además, son
de carácter técnico elevado.
Para la información y propaganda de las resoluciones respectivas, la Con-
ferencia ideó un vasto plan que, desarrollado efectivamente, daría, sin duda
alguna, los frutos que se propuso cosechar la Secretaría de Educación Pública.
Entre los medios de propaganda aprobados, existe el siguiente: "Invita-
ción a los maestros de lenguaje y a los maestros de escuela, para que contri-
buyan con sus conocimientos en forma de libros, artículos o clases".
Yo me acojo a este medio; y deseo contribuir, si no al apoyo decidido de
las resoluciones de la Conferencia en general muy plausibles, al menos al es-
clarecimiento de algunas de ellas, que también de esta manera se coadyuva al
mejoramiento de la metodología pedagógica.
El programa de la Conferencia fue excesivamente vasto para ser tratado
fructuosamente en unos cuantos días. Quizás por ésto, nótase en su labor al-
guna deficiencia. Puntos de grandísima importancia apenas si fueron discu-
tidos; y así se explica que se hayan votado, casi sin oposición, las resolucio-
nes más graves relacionadas por ejemplo, con la enseñanza de la lectura en el
primer año elemental.
Nótase que la Conferencia pro-Lengua nacional se dispuso de antemano
a arrimarse a la metodología de nuestros vecinos los anglo-sajones en lo que
toca a la enseñanza de la lectura, sin hacerle adaptación ni variación alguna al
ser trasplantada a nuestro suelo, olvidando las diferencias radicales que exis-
ten entre el inglés y el español. Para los leaders de tal anomalía, basta tradu-
cir los métodos americanos y emplearlos tal cual en nuestras escuelas. Hasta
los fundamentos científicos, derivados de experiencias de laboratorio llevadas
a cabo en los Estados Unidos y Alemania, se adoptaron al pie de la letra, co-
mo si nuestros niños hubiesen asistido a ellas exclusivamente. Y en tales fun-
damentos científicos -no bien interpretados por cierto-, se basó la Con-
ferencia para declarar que los métodos de allá deben implantarse aquí.
Pero no es ésto lo únicamente censurable. Lo grave del caso es que la Con-
ferencia no tomó la información suficiente acerca de cuáles son los mejores
GRfGORIO TORRfS ÜUINifRO
métodos americanos, para traer aquí lo mejor, dado que fueran adaptables al
español, sino que, en la pugna pedagógica que en cuestión de lectura se si-
gue en los Estados Unidos, tomó partido y se afilió en una facción que no
cuenta por cierto, actualmente, con todo el apoyo de las investigaciones cien-
tíficas que allá continúan desarrollándose. Porque hay que decirlo de una
vez: nada hay aún definitivo en este terreno en los Estados Unidos; por lo
cual la labor de los laboratorios psicológicos sigue en actividad en busca de
datos, de nuevas luces, de confirmaciones o de negaciones, etcétera.
Algunos podrán censurarme diciendo que si inicio esta discusión acerca
de las resoluciones de la Conferencia pro-Lengua nacional, se debe a que soy
autor de un método de lectura no comprendido favorablemente dentro de
dichas resoluciones, y que, por tanto, mi actividad no es desinteresada. A esto
contesto anticipadamente, primero que precisamente porque la Conferencia
pro-Lengua nacional ha condenado mi método, salto a la palestra. Por algunas
razones lo hice, y es de hombres defender los propios razonamientos. Correr
ante el ataque es o cobardía o incompetencia. Y aunque viejo, no quiero ser ta-
chado ni de lo uno ni de lo otro. Y, segundo, quiero demostrar que no es el
interés comercial el que me mueve, sino la creencia de que las resoluciones de
la Conferencia son trascendentalmente erróneas. En esta actitud llevo con-
migo el mayor interés en aclarar una cuestión de alta importancia para la
educación popular. Probaré que los métodos americanos son impropios e
improcedentes en el español; que son enormemente pesados y caros para los
maestros; que son muy caros para los alumnos si han de llevarse con fideli-
dad; que son excesivamente tardíos, y que, en una palabra, son eminente-
mente perjudiciales.
LAS FÓRMULAS EN ARITMÉTICA*
lgunos maestros mecanizan exageradamente la resolución de los proble-

A mas aritméticos so pretexto de enseñar a los niños a calcular con vio-
lencia. Estos maestros olvidan que todas esas fórmulas y reglas que se ven en
los libros arreglados ex-profeso para formar calculadores violentos, están abier-
tamente en pugna con el principio que establece que la enseñanza de la arit-
mética debe ser razonada.
En buena hora está que un comerciante aprenda una regla mecánica
que le ayude a resolver tal o cual problema práctico empleando el menor
tiempo posible, aunque no sepa el fundamento científico en que se apoya;
pero en la escuela primaria jamás debe perderse de vista el fin educativo de
la enseñanza, el cual nunca se consigue con el auxilio de las fórmulas . La fór-
mula, por ser ya un concepto hecho, evita raciocinios ulteriores, y por con-
siguiente no hace más que enervar y atrofiar la inteligencia por el reposo a
que la condena.
Pongamos un ejemplo: ¿Qué rédito producen en 5 años $800 de capital
al 9% anual?
Los calculadores violentos aplican a este problema la fórmula:
cit
r=---
100
• La educación contemporántta, Colima, 1o de febrero de 1896.

en que "r" es el rédito, "e" el capital, "i" el interés y "t" el tiempo. Sustitu-
yendo por los datos las letras de la fórmula se obtiene
800 X 9 X 5 = 8 X 9 X 5 = $ 360
100
Me diréis ¿qué disciplina mental ha adquirido el niño con la aplicación de

esta fórmula? Ninguna, porque sólo ha sido un obrero que ejecuta con ayuda
de una máquina, que es la fórmula, una manufactura aritmética, que es la
solución. Y no olvidéis que en muchas máquinas los animales hacen el papel
de motores.
¡No! Jamás hagáis que vuestros discípulos resuelvan mecánicamente los
problemas aritméticos; hacedlos reflexionar hasta que se den cuenta del có-
mo y por qué de las operaciones parciales que ejecutan; la aritmética es una
ciencia esencialmente de razonamiento; huíd de la rutina y de las fórmulas
y haced que cada problema sea un verdadero raciocinio de rigurosa lógica:
sólo así os podréis llamar digna y legitimamente maestros de escuela, es de-
cir apóstoles de la enseñanza, educadores de la niñez.
El distinguido Dr. Manuel R. Álvarez, docto profesor de Farmacia. 1 AH-Fondo Meza Álvarez.
LAS TABLAS EN ARITMÉTICA*
upongamos que en la enseñanza de la aritmética se ha procedido con la

S graduación que la pedagogía enseña, comenzando por el cálculo intuitivo,
pasando al mental concreto y concluyendo por entrar al mental abstracto y
al cálculo escrito en general. Supongamos también que el maestro ha cum-
plido con las reglas particulares de esta asignatura haciendo la enseñanza, no
sólo intuitiva, sino razonada, práctica, metódica y expuesta con claridad, se-
gún lo quiere Achille en su notable obra de metodología.
Hay en aritmética una parte de suma importancia: las tablas de cuentas.
De nada servirá que los niños, por medio de la intuición y demás ejercicios
graduados y educativos, se hayan dado cuenta de las ideas numéricas y sus
combinaciones. Lo importante no es comprender, ha dicho un autor, sino re-
tener. Diariamente tenemos que ver con alumnos y personas mayores que
entienden tal o cual problema o explicación, y al día siguiente son incapaces
de repetir por sí solos el problema o la explicación: es que no han retenido.
Con frecuencia nos lamentamos de haber olvidado en poco tiempo algo que
creíamos se había grabado indeleblemente en nuestra memoria. Pues bien, si
las tablas de cuentas, principalmente las de adición y multiplicación, no se han
grabado en la memoria de un modo firme y duradero, de nada valen las lec-
ciones de cálculo que se hayan dado o recibido. La habilidad y exactitud de
* La educación contemporánea, Colima, 1° de junio de 1897.

un calculador dependen exclusivamente de la destreza y precisión que tenga

en el manejo de sus tablas.
Un alumno puede comprender la razón de que 3 y 3 son 6, que 5 veces
8 son 40, que 8 cabe 4 veces en 32, etc. De todo esto se ha dado cuenta exac-
ta por medio de los procedimientos intuitivos, pero a la hora en que se le
ofrece hacer algún cálculo vacila, busca el resultado y se equivoca diciendo
que 5 veces 8 son 36. El calculador debe poseer las tablas con la perfección
más absoluta. El resultado de las tablas debe decirse maquinalmente, sin re-
flexionar. Si las tablas exigen reflexión , es que aún no se saben debidamen-
te , con la prontitud que la práctica exige.
Repetitio mater studiorum, dice un viejo axioma pedagógico. La repetición
es la madre del estudio. "No se retiene, dice Jacotot, sino lo que se repite".
¿Queréis que las tablas de cuentas se graben profundamente en la memoria?
Repetidlas sin cesar, repetidlas constantemente, y llegará un día en que las
asociaciones de ideas estén unidas por vínculo estrechísimo.
Entre el concepto anterior y el método antiguo , que consistía en dar a
los alumnos desde un principio las tablas de cuentas para que las aprendie-
ran de memoria, hay una distancia enorme.
"Con frecuencia se enseña ahora la tabla de la multiplicación por el mé-
todo experimental", dice Spencer, lo cual significa que los números que fi-
guran en las tablas , son ahora el resultado de operaciones experimentales
hechas por los mismos alumnos. Antes se les daba hecha la tabla a los alum-
nos, hoy las hacen ellos mismos; antes eran ellos calculadores pasivos, hoy
son calculadores activos. El único punto de contacto que hay entre el anti-
guo y el nuevo método es éste: el aprendizaje mnemónico de las tablas.
"Cuando se abandona un error, dice Spencer, ocurre de ordinario que se
cae, durante cierto tiempo, en el error opuesto". Esto lo dice el filósofo inglés
refiriéndose a la educación física , la cual entre los antiguos fue vista con mu-
cha estimación y en la edad media escarnecida. Lo mismo podemos decir del
aprendizaje de las tablas. Por lo que se demostró lo erróneo de enseñar las
tablas en abstracto, a fuerza de repeticiones incesantes, algunos pedagogos
pretendieron que no deberían enseñarse sino por medio de problemas cons-
tantes. No querían que se llegase a poner en las manos de los alumnos una ta-
bla de cuentas. Eso huele a antiguo , decían , nosotros queremos práctica y nada
de abstracciones cansadas e inútiles. Pero hoy, ya más serenos y reflexivos ,
podemos dejar a un lado esa intransigencia metodológica y establecer este

pnne~pw:
Después de haber hecho comprender a los alumnos las tablas de cuentas

por medio de ejercicios graduales, intuitivos concretos y prácticos, há-
gase que las aprendan de memoria. De este modo las tablas ya no serán
jeroglíficos para los alumnos y al aprenderlas ya no harán más que rete-
ner en la memoria lo que ya pasó por su inteligencia.
MÉTODO DE REDUCCIÓN A LA UNIDAD*
D esde hace algunos años que el denominado método de reducción a la

unidad ha venido siendo preconizado sin cesar por los modernos edu-
cadores, y a la verdad se ha ido apoderando del campo de una manera que
presenta todas las probabilidades de definitiva.
En esto, como en todas las cosas, hay fanáticos que acogen el referido
método con un aliento que raya en delirio y aguzan el ingenio para aplicar-
lo a todas las operaciones del cálculo. Para ellos el método de reducción a la
unidad es el súmmum, el desiderátum, el non-plus-ultra de la enseñanza de
la aritmética.
Así es como un simple procedimiento llega a dominar en toda una ense-
ñanza. No de otro modo sucedió con el sistema objetivo. Admirados los maes-
tros de las excelencias de las lecciones que tenían por base la presentación
del objeto mismo, pretendieron generalizar ese medio a todas las asignaturas
escolares, para que toda la enseñanza fuera objetiva. Así es como se dieron lec-
ciones objetivas sobre la inmortalidad del alma. En la gramática, en la histo-
ria , en la geografía, etc., todo era sistema objetivo. En la actualidad misma,
para abonar y alabar algún establecimiento de enseñanza, se dice: en él se
sigue el sistema objetivo.
¿Y qué ha sucedido también con el libro? ¿No fue y aún es considerado por
muchos como el método de los métodos para desarrollar la inteligencia? El
• La educación contemporánea, Colima, 15 de abril de 1898.

vigoroso impulso, dice el doctor Flores, que ha recibido la instrucción des-

de el inmortal descubrimiento de Guttemberg; la extraordinaria difusión de
que son susceptibles, mediante él, todos los conocimientos la feliz circuns-
tancia de poner al alcance de todos, los más elevados y difíciles teoremas de
la ciencia; los innumerables progresos que desde él hasta nosotros se han ve-
nido sucediendo sin interrupción ... han venido ofuscando el brillo de los
demás métodos educativos, dando la preferencia a uno comparativamente
secundario . .. Y de allí nació el fanatismo por el libro: la enseñanza libresca.
Algo semejante puede decirse del método de reducción a la unidad.
Viendo que se presta admirablemente, cuando está bien empleado, para de-
sarrollar las facultades de reflexión del alumno, haciendo la enseñanza de la
aritmética, como dice Achille, razonada, metódica y expuesta con claridad, su
uso ha venido a ofuscar los verdaderos métodos de la aritmética.
Los magníficos resultados que suministra el ábaco en la enseñanza de esta
misma asignatura, no autoriza el uso de dicho instrumento por todo el tiem-
po que dura la instrucción primaria. Es necesario decir lo mismo del método
de la reducción a la unidad: no debe extenderse, con exclusión de los verdade-
ros métodos aritméticos, hasta el fin de la enseñanza primaria.
Se dice de este método, por sus preconizadores, que facilita la enseñan-
za de la aritmética haciéndola más simple y sencilla. Esto no pasa de ser un
buen deseo: procurando aplicarlo a todas las operaciones del cálculo, se cae en
escollos aún más peligrosos y trascendentales. La enseñanza se hace artificiosa,
sutil y eminentemente abstracta, y lejos de ser un instrumento de reflexión , es
un instrumento de martirio que tortura al espíritu con sus agudezas. Y esto
cuando está bien usado. ¿Qué diremos cuando se emplea rutinariamente?
Para muchos maestros el método de que hablamos, se reduce a una mera
fórmula, a un quebrado, que se va formando mediante un raciocinio mecá-
nico y monótono que poca o ninguna influencia tiene que ejercer sobre las
facultades de reflexión del alumno.
Se trata, por ejemplo, del siguiente problema. ¿Cuántos hombres harán en
8 días 135 varas de foso de ciertas dimensiones, en el concepto de que 16 hom-
bres hacen 54 varas de la misma obra en 6 días? El alumno lo escribe de la si-
guiente manera:
X h. 8 días 135 vs.
16 6 54
TEIII PEDAGóGICAS 215
Para resolverlo, comienza por escribir:
X=-----
Luego dice: Si en 6 días hacen una obra 16 hombres, en 1 día, ¿Cuántos

hombres la harán? La harán 6 veces más hombres:
16 X 6
X = - - -- -
En 8 días la harán 8 veces menos hombres:
16 X 6
X=-----
8
Si 54 varas las hacen 16 hombres, 1 vara ¿cuántos hombres la harán? La ha-

rán 54 veces menos hombres:
16 X 6
X=-----
8 X 54
135 varas las harán 135 veces más hombres:
16x6x135
X=
8 X 54
En seguida se simplifica la fórmula dando octava al 16 y al 8, y sexta al 6 y al 54:
2x1x135
X=
1X 9
Luego dando novena al 135 y al 9:
2 x 1 x 135 = 30 hombres
X=
1X 1
Hallada la solución 30 hombres, alumnos y maestros quedan ufanos de su

obra. ¡Han aplicado el método de la reducción a la unidad! ¿Hay algo más in-
sustancial y soso que esta mecanización de la enseñanza del cálculo?
GEOMETRÍA*
MEDICIÓN DE SUPERFICIES
L lámese planimetría a la parte de la geom etría qu e trata de las propi ed a-

d es y medició n de las superfici es. Podría creerse que entre las reglas que
sirven para obtener las superficies de las figuras geo métri cas, no ex iste rela-
ción alguna. Nada es más erróneo que es ta cree ncia. Entre es ta di ve rsid ad de
reglas hay sin embargo unidad. rodas arranca n del m is mo punto y rodas con-
curren a él. Este origen común es la superfici e del cuad rado. D e la regla de su
superficie e deducen rodas las demás . Es pues necesari o que por él com ience
el es rudi o de la planimetrfa.
El maestro trazará un cuadrado en el pizarrón y le supondrá, por ejemplo,
cin co metros por lado ¿Cuántos metros cuadrad os m edirá de superfi cie? El
maestro, a fin de hacer intuitiva la enseñanza, di vidirá el cuadrado en fajas ver-
ti cales y horizontal es, del modo sigui ente:
1 6 11 16 21
2 7 12 17 22
3 8 13 18 23
4 9 14 19 24
5 10 15 20 25
5 METROS
• La educación contemporánea, Colima, 1° de junio de 1897.

Valiéndose de preguntas sugestivas y de otros cuadrados semejantes, pero

de diversa medida, los alumnos llegarán a formular la siguiente regla:
La superficie de un cuadrado se obtiene multiplicando la base por la
altura.
Usando el mismo procedimiento , los alumnos establecerán la siguiente
regla:
La superficie de un cuadrilongo se obtiene multiplicando la base por la
altura.
Ahora bien , el rombo y el romboide pueden convertirse ambos en cua-
drilongos. Así:
La parte que por un lado se quita, es del todo equivalente a la que por otro
se agrega. Luego:
La superficie del rombo y del romboide se obtiene multiplicando la base
por la altura.
El trapecio puede convertirse en romboide:
El triángulo no. 1 es igual al triángulo no. 2 para medir el romboide que

resulta, basta aplicarle la regla anterior; mas hay una dificultad: la determina-
ción de la base respectiva. La base de dicho romboide se obtiene sumando
las dos bases paralelas del trapecio y dándoles mitad, puesto que en todo rom-
boide las bases opuestas son iguales.
Luego la superficie de un trapecio se obtiene multiplicando la mitad de

la suma de sus bases paralelas por la altura.
La conversión del rombo y del romboide en cuadrilongo y del trapecio
en romboide, puede hacerse con más intuición construyéndolos de papel ,
cortándoles con tijeras la parte correspondiente y poniéndola a manera de re-
miendo en el lugar opuesto. En este grado es cuando debe darse a conocer la
fórmula del triángulo. El maestro dibujará los paralelogramos y les trazará
una diagonal. Por ejemplo:
Hará observar que cada uno se compone de dos triángulos o lo que es lo

mismo que un triángulo equivale a la mitad de un paralelogramo.
Luego la superficie de un triángulo es igual a la mitad del producto de su
base por su altura.
Un trapezoide no puede convertirse en paralelogramo, pero puede divi-
dirse en triángulos:
Por consiguiente la superficie de un trapezoide es igual a la de los dos

triángulos en que puede dividirse por medio de una diagonal.
Igualmente un polígono regular puede dividirse en triángulos:
TESISPfOAGÓ61CAS 219
Para obtener la superficie de un polígono regular, basta sacar la de los

triángulos en que puede dividirse; mas como estos triángulos son iguales, bas-
tará sacar la de uno y multiplicarla por el número de triángulos que haya, o
bien sumar todas las bases y multiplicarlas por la mitad de la altura. En este
caso la suma de las bases se llama contorno o perímetro y la altura de los trián-
gulos se llama radio recto o apotema. De donde se deduce que la superficie
de un poligono regular es igual al contorno o perímetro multiplicado por la
mitad del radio recto o apotema.
Un círculo es considerado como un polígono de un número infinito de
costados. Luego la regla del polígono es aplicable al círculo, con la sola dife-
rencia de que en éste el contorno o perímetro se llama circunferencia y el ra-
dio recto o apotema, radio.
Por consiguiente la superficie del círculo es igual a su circunferencia mul-
tiplicada por la mitad del radio.
La circunferencia de un círculo se obtiene multiplicando el diámetro por .
3.1416, que es una constante. Este número se llama relación del diámetro
de la circunferencia y significa que cuando el diámetro de un círculo vale un
metro, por ejemplo, la circunferencia vale 3.1416 metros. Las superficies de
las demás figuras redondas, se deducen de la del círculo.
METODOLOGíA DE LA GEOGRAFíA*
L a enseñanza de esta importante asignatura se funda en los dos principios

siguientes: 1) ir de lo conocido a lo desconocido, 2) recurrir a la observa-
ción directa siempre que se pueda. Examinaremos por separado cada uno de
ellos.
El primer principio significa que la enseñanza de la geografía ha de co-
menzar por la aldea o pueblo en que el alumno viva, para ensanchar luego su
horizonte geográfico pasando al estudio del municipio, en seguida al del can-
tón o distrito, después al del estado, el país, etc. A esta marcha se llama tam-
bi én sintética, por contraposición a la analítica, que exige un procedimiento
m verso.
El análisis (yo desato, yo disuelvo) consiste en descomponer, sin destruir,
un todo desconocido o conocido con vaguedad para llegar, por el estudio de
sus partes, al conocimiento particular del conjunto.
La síntesis (yo junto, yo compongo) reúne lo que la análisis ha desunido
y reconstruye el todo.
Se notará, según lo que queda dicho, que el análisis va del todo a las par-
tes y la síntesis va de las partes al todo.
La marcha analítica en geografía consistiría en tomar el globo terrestre
(el todo) y estudiar sus grandes divisiones, descendiendo poco a poco hasta
• La educación conumporánea, Colima, 15 de abril de 1897.

llegar al conocimiento de las partes. La marcha sintética, como quedó ya in-

dicado , se eleva del estudio de las partes {la aldea, el distrito, el estado, etc. )
al conocimiento del globo terrestre (el todo).
¿Deberemos ser tan exclusivistas que nos empeñemos en emplear la sín-
tesis o el análisis puro?
Después de las nociones preliminares deducidas del conocimiento del
departamento y antes que se entre a los detalles de Francia, dice Lavasseur ci-
tado por Comayré: "quisiera que el maestro, esfera en mano, diese en algunas
horas una idea sumaria de la forma de la tierra, de los océanos y continen-
tes. Importa que el alumno sepa bien qué lugar ocupa Francia en Europa,
Europa en la esfera y cuál es la forma del mundo".
La opinión anterior es la más generalizada y la que acepta la mayoría
de los pedagogos. Aplicándola a nuestro país, resultaría que después de haber
estudiado la geografía del estado y antes de entrar a los detalles de la Repúbli-
ca Mexicana, se diesen algunas nociones sobre la forma de la tierra, océanos
y continentes.
En esta combinación del análisis con la síntesis ha estado de acuerdo
nuestro programa oficial, al exigir después de la geografía local (1 ° y 2° años)
y al estudiar la geografía de la República (3er. año) ligeras nociones de cos-
mografía, que implican la enseñanza de la forma de la tierra, sus círculos,
coordenadas terrestres y zonas. El maestro cumplido deberá dar entonces
algún conocimiento sobre los continentes y océanos y señalar el lugar que
ocupa nuestro país en la esfera.
El segundo principio pide al maestro que muestre a los nifios, si es posi-
ble, las cosas y lugares de que les habla, o cuando menos, vistas y mapas que
los representen. En los paseos escolares puede darse a los niños conocimiento
intuitivo de un río , una fuente , un monte, una barranca, etc. Así era como
procedía Pestalozzi. Un charco daba idea del mar; una zanja, de un río; una
loma, de una colina, etc. Enseguida iniciaba a los alumnos en la geografía
política por medios semejantes. Tomaba por punto de partida la familia, luego
pasaba a la aldea, la iglesia, la alc.aldía, los caminos que iban a la ciudad, etc.
Y por último pasaba a la geografía astronómica haciendo a los niños obser-
var la salida y la puesta del Sol, las estrellas, etc. De este modo la geografía se
apoyaba en las primeras sensaciones de la infancia, haciendo un llamamien-
to constante a la intuición.
GREGORIO TORRESQUINTERO
Cuando no es posible presentar a los niños las cosas mismas , entonces se

recurre a las imágenes, a las representaciones en general. En geografía se dis-
pone de muchos medios de esta clase. Se usan con ventaja los mapas en re-
lieve, que son cartas geográficas en que las montañas están realzadas y tiene
de bulto muchas representaciones geográficas. El maestro puede construir
un jardín que represente el mapa del municipio o del estado, figurando las
montañas con pequeñas eminencias de tierra, los arroyvs o ríos con peque-
ños canales, etcétera.
Realmente las lecciones de geografía no son intuitivas, sino cuando los
alumnos tienen constantemente el mapa a la vista. Todos cuantos sean los me-
dios que el maestro emplee en este sentido, no estarán por demás. Puede va-
lerse de proyecciones luminosas de vistas y grabados por medio de la linterna
mágica, y por último debe estar diestro en el dibujo de planos en el pizarrón,
siendo éstos indispensables para que la enseñanza sea fructuosa. Estos mapas
tabulares, que deberán ser siempre mudos, tienen la ventaja de no referirse a
más datos geográficos que a aquellos sobre los que versa la lección. Un mapa
sobre montañas, otro sobre montañas, ríos y depósitos de aguas, otro sobre
vías de comunicación, otro sobre producciones, etc., tienen el indisputable
mérito de no presentar confusos muchos datos por de pronto innecesarios.
Los mapas de gabinete, recargados de detalles, no son siempre los más peda-
gógicos. Los alumnos deberán hacer también estos ejercicios de cartografía
en cuadernos especiales.
Y concluimos diciendo que en esta asignatura, como en todas, la palabra
del maestro es el gran medio de acción. La exposición oral de la lección, ayu-
dada de los medios arriba dichos, es el único secreto de una enseñanza eficaz:
no más definiciones ni letanías de nombres propios para aprenderse simple-
mente de memoria. La pedagogía moderna ha substituido a esta árida y seca
nomenclatura con un estudio vivo y lleno de atractivos que se dirige a los
sentidos y a la inteligencia del alumno y no olvida, como dice nuestro Re-
glamento, que lo má.~ necesario para el niño, es "conocer la vida agrícola, in-
dustrial y comercial de las diferentes partes del estado o de la República y del
mundo entero, sus riquezas naturales y sus vías de comunicación".
GEOGRAFÍA LOCAL*
1punto de partida de la enseñanza geográfica, dice Compayré, es segura-

E mente el estudio de la geografía local. Esta opinión es la que hoy sostie-
nen los pedagogos modernos de más nota. Ya se acabó el tiempo en que la
geografía se comenzaba a estudiar por el globo y terminaba por la localidad.
Los niños sabían más de la China y de la Patagonia que de su propio país y
aun de su propia ciudad. Ha sido enérgica la reacción contra esa práctica tan
injustificada, viniéndose ya a comprender que en esta enseñanza debe proce-
derse de la parte al todo , de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo des-
conocido, de lo próximo a lo distante. Y en el ramo que nos ocupa, lo concre-
to, lo conocido, lo próximo, es la población en que el niño vive.
Por esta razón nuestro Reglamento ha determinado para el primer año
escolar el siguiente programa de geografía:
Orientación. Descripción del salón de la escuela. La población: sus calles y
plazas principales, sus edificios. Aspecto del panorama circundante. Detalles
geográficos al alcance de la vista. Rios que atraviesan la población. Produc-
ciones de los campos, diversos objetos vendidos o fabricados en la localidad.
Clima, población, vías de comunicación.
Lo que quiere decir que se estudie en pequeño todo aquello que más tar-
de tendrá que estudiarse en grande refiriéndose a la República o a cualquiera
otra nación.
• La educación contempordnea, Colima, 1° de febrero de 1896.

GRfGORIO TORRfS ÜUINifRO
Pero es preciso no olvidar que el comienzo de toda enseñanza es rudi-

mental, fácil y sencillo.
Hay maestros, dice el autor ya citado, que se eternizan en dar tantos
pormenores sobre el minicipio o el distrito, que después de varios meses aún
no han podido salir de ellos.
Una cosa semejante hemos podido observar en los últimos exámenes. La
descripción del salón de la escuela y de la población ha sido enseñada con tal
recargo de minuciosidades, con tal cúmulo de detalles ociosos y prolijos, has-
ta inútiles, que parece que la geografía no tenía más objeto que ese.
Generalidades, generalidades, es lo que queremos y no multiplicación
de fastidiosas pequeñeces o de datos que, si en una carta que dirigiéramos a
un habitante de la luna fueran dignos de tomarse en consideración, no son
sino ridículos cuando van asociados al estudio de la geografía.
Describir al salón de la escuela, describir la población: he aquí el punto de
partida de la enseñanza de esta asignatura, mas no os detengáis en la esta-
ción, seguid adelante vuestro camino. Tened siempre presente la sabia expre-
sión de Carré: "No pedimos que se sepa sobre cada uno de los puntos del pro-
grama todo lo que es posible saber, sino que se aprenda bien todo lo que no
es permitido ignorar".
METODOLOGÍA DE LA HISTORIA*
S e distinguen varios métodos para la enseñanza de la historia: l . El re-

gresivo y el cronológico, 2. El analítico y el sintético, 3. El narrativo y el
filosófico.
El regresivo consiste en enseñar la historia al revés, pues comienza toman-
do por punto de partida el presente y se remonta paso a paso hasta la más
remota antigüedad, caminando, como dicen sus defensores, de lo conocido
a lo desconocido. "Este orden, dice Honner, aunque parece lógico, no es cier-
tamente natural ni posible" .
El cronológico por el contrario, dispone la narración de los sucesos en el
mismo orden en que han tenido lugar. Comienza por el pasado y llega hasta
nuestros días siguiendo la marcha sucesiva de los siglos.
El analítico comienza por las grandes divisiones de la historia dando una
ojeada general sobre todas ellas y concluye por subdividirlas y referir detalla-
damente los sucesos respectivos.
El sintético, por el contrario, procede por biografías o sucesos aislados y
después los relaciona para constituir el cuadro histórico completo.
El narrativo se límita sencillamente a referir los sucesos pasados, en tan-
to que el filosófico trata de deducir de esos mismos hechos las leyes a que está
sujeto su enlace a fin de obtener enseñanzas provechosas para la humanidad.
• La educación contemporánea, Colima, 1° de mayo de 1897.

Caracterizados someramente estos distintos métodos para la enseñanza

de la historia, réstanos averiguar cuáles son los más convenientes para la escue-
la primaria.
Creemos que es más natural referir los sucesos históricos en el orden
mismo en que se han verificado. Remontarse al pasado no es ninguna difi-
cultad para los niños, desde el momento en que todos ellos tienen idea del
hoy y del ayer, o sea del presente y del pasado. Sólo una cosa sí es necesario
procurar, y es no estacionarse mucho tiempo en la narración de los sucesos
antiguos, sino que, cuanto antes, se ha de llegar a la edad contemporánea a
fin de dar a los niños una idea del estado actual del mundo.
Por otra parte, los niños son muy afectos a los cuentos. ¿Por qué no dar-
les la historia en esa forma tan agradable para ellos? "Pretender, dice el doctor
Flores, que la historia suministre al niño enseñanzas sociológicas, o le sugie-
ra los principios del progreso o la decadencia humana, o le abra los arcanos
del porvenir, es, en nuestro concepto, ir más allá de lo que la experiencia y
la razón permiten esperar" .
Así pues, la enseñanza de la historia en la escuela primaria debe ser según
los métodos cronológico y narrativo. En cuanto a los niños pequeños, diremos
que para ellos los sucesos históricos se agrupan en torno a un personaje o hé-
roe, y que por consiguiente la primera enseñanza debe hacerse según el méto-
do sintético, que, como hemos dicho, procede por cuadros aislados. En este
periodo no es necesario que las biografías lleven un mutuo enlace, trátase de
dar al alumno solamente la narración de sucesos grandiosos que encierren
alguna enseñanza cívica o moral. Mas no basta la elección del método; aún
hay otra cuestión que es necesario dilucidar.
¿Debe adoptarse el sistema cíclico o el sucesivo?
El primero consiste en dar en cada curso o año escolar el conjunto de la
historia, aumentando los detalles año con año en proporción al crecimiento
de la edad y del saber del alumno. El segundo consiste en dividir la historia
por épocas o periodos y dedicar cada una de esas partes a una clase diferente.
Por el primero se repite la historia año con año; por el segundo se asciende
a ella como por una escalera: peldaño por peldaño hasta llegar al último.
El primero tiene sus ventajas: por la constante repetición se graban me-
jor los sucesos; pero se expone el maestro a fastidiar a sus alumnos por la mo-
notonía de la enseñanza. En cuanto al segundo, es más natural; presenta la
ventaja de ofrecer cada año cuestiones nuevas y permite estudiar el progra-

ma con cierta lentitud entrando en algunos detalles; pero el alumno que llega
a los grados superiores corre el riesgo de olvidar los sucesos que le refirieron
en los primeros años de la enseñanza. Un maestro que no sea sectario, procu-
rará armonizar estos dos sistemas de tal man~ra que se aproveche de las ven-
tajas y aleje los inconvenientes.
En éstos y los anteriores conceptos está fundado el programa de historia
que se observa oficialmente en nuestras escuelas. En el curso inferior la en-
señanza es cronológica, narrativa y sintética abrazando el conjunto de la his-
toria nacional. En el curso medio es también cronológica y narrativa; pero la
historia está dividida en dos periodos; México antiguo y colonial (3er. año)
y México independiente (4° año). Está división obedece al sistema sucesivo.
Y por último en el curso superior se repite el conjunto de la historia nacional
(5° año) y se da una ojeada a la historia universal (6° año).
Hemos señalado los principios generales del método; mas no se funda en
ellos solamente el éxito de una enseñanza que aspira a ser eficaz. En histo-
ria, como en otras asignaturas , representa un papel importante la intuición .
Los cuadros históricos son de gran utilidad. Algunos, como para la historia
sagrada, están formados con método y escrupulosidad, siendo de desear que
alguna casa editorial emprendiera la laudable rarea de proporcionar a nues-
tras escuelas una wlección metódica en que se representasen los principales
hechos de nuestra historia patria.
En donde haya museos y monumentos históricos, los maestros encon-
trarán inagotable manantial para su enseñanza.
A la presentación del objeto o cuadro histórico , debe agregarse la voz
viva del maestro. En esta enseñanza, más que en ninguna otra, la palabra
del maestro es la que realiza las excelencias del método. Toda lección de his-
toria debe ser oral. Con esto, dicho está que las lecciones no deben ser apren-
didas de memoria por los discípulos. Horner condena enérgicamente este
gravísimo defecto. "¿No es más fácil aprenderse el contenido de 15 páginas del
compendio, exclama, que grabar en la memoria el texto de cinco páginas so-
lamente? ¿Quién ignora, por otra parte, el hastío que causa al niño tener que
estudiar una lección de memoria?"
Pero las lecciones orales, se me dirá, son fugaces ; al poco tiempo no dejan
ninguna huella en el espíritu. Así sucede efectivamente cuando el maestro no
GREGORIO TORRES0UIN1ERO
acompaña su enseñanza con la costumbre de dar pequeños resúmenes de las

lecciones a los alumnos y si no hace periódicamente exámenes sobre lo apren-
dido. Húyase de esas culpables deficiencias y el éxito coronará siempre la
obra del maestro.
LA HISTORIA ANTIGUA DE MÉXICO*
LO MÁS ÚTIL ANTES QUE LO MENOS ÚTIL
E n toda materia de enseñanza hay dos partes que distinguir: lo útil y lo cu-
rioso. No cabe duda que entre estas dos partes, la preferencia debe exis-
tir en favor de la primera; y aún tratándose de lo útil , hay que hacer todavía
una selección y entresacar aquellos hechos que sean fundamentales para dar-
les la primacía que les corresponde en el arte de la trasmisión de los conocí-
. . .
m1entos pnmanos.
Gerard lo ha dicho "No debe enseñarse todo lo que es posible, saber,
sino aquello que no es permitido ignorar".
Los maestros deben reflexionar sincera y debidamente en esta cuestión ,
a fin de que se prevengan contra la tendencia que en muchos de ellos se nota
de extenderse demasiado en explicaciones de hechos o fenómenos que, si son
útiles, lo son menos que otros que no tendrán tiempo de enseñar por no ha-
berles dejado el lugar correspondiente, sacrificando así la parte más funda-
mental o importante de las materias escolares.
Contra la acumulación de conocimientos que trasmitir en los días que
preceden a los exámenes recargando la mente infantil de un montón de hechos
y palabras confusos, existe la repartición mensual de los programas. En este
caso resta determinar qué cantidad de materia corresponde a cada lección y
• La rducación conumporánra, Colima, 1° de octubre de 1904.

cuáles han de ser los puntos más preferentes que deben tratarse. Si esta labor
se hace juiciosamente, la enseñanza resultará integral, en la acepción que pue-
de darse a esta palabra dentro del concepto de la escuela primaria.
Pero no siempre se procede así, desgraciadamente.
Tomando la enseñanza de la historia patria, por ejemplo, se verá que los
maestros dan a la prehistoria y a la historia antigua una longitud desmesu-
rada que se concilia poco con los principios arriba enunciados. Obsérvase, en
efecto, que sus lecciones versan sobre el origen de los pobladores de México,
cuestión no dilucidada, de las emigraciones de los pueblos, punto oscuro
igualmente, y lo que es peor, de las aventuras que se cuenta fueron teniendo
algunas tribus particulares, de ninguna importancia capital, con un lujo de
detalles que parece nada menos que la escuela primaria se ha convertido en
universidad de historia.
Y como se dice que la enseñanza de la historia ha de ser atractiva, cada
maestro reviste sus lecciones con las galas de una narración novelesca, resul-
tando el tema ampuloso y agigantado, y con un mínimo de enseñanza efecti-
va. Con ese sistema, no es raro que los niños asistan en sus clases, por la ma-
yor parte del año, a sólo la alborada antigua de la historia, aprendiendo un
grande acervo de minucias concernientes a las aventuras de personajes sin
importancia ni trascendencia, que aparecen esfumados en las remotas épocas
de México, cuando la civilización brotaba lentamente, en parto laborioso, de
la barbarie de las tribus errantes o que comenzaban a ser sedentarias.
La importancia de todos esos fósiles históricos corre parejas con su in-
tensidad. La mayor parte son cuentos o tradiciones que nos legaron los pri-
mitivos cronistas o que se han establecido por interpretaciones más o menos
erradas, o más o menos acertadas de las viejas pinturas.
De todo eso hay que hacer una selección cuidadosa, poniendo a un lado
solamente lo que no es permitido ignorar, como dice Gerard y distribuirlo en
unas cuantas lecciones interesantes. La historia antigua de México no merece
crédito, y eso relativo, sino desde el establecimiento de los toltecas en Tu la,
y adquiere certidumbre desde algún tiempo antes de la Conquista.
Aquellos sucesos anteriores, si bien explican parte de nuestros anteceden-
tes como pueblo americano, no son de tal manera importantes, que su ense-
ñanza se haga con detrimento de lo que real e indiscutiblemente lo es: la his-
toria moderna y contemporánea.
El sistema que atacamos da por resultado que muchos de los alumnos

que salen de nuestras escuelas, llevan a la palestra de la vida ideas anticuadas:
mucho tiempo han pasado conversando con Huemán , Xolot! y Hitzilopoch-
tli; conocen al dedillo las intimidades de Xochit!, pero al volver la cara hacia
Hidalgo y Juárez, se muestran extraños y nada saben de la evolución social
porque ha venido atravesando nuestra patria desde 181 O a la fecha. Se les ha
enseñado una historia sin desenlace; los pobres alumnos se han dormido en
el prólogo, y en vez de despertar mexicanos se sueñan aún chichimecas.
¡No! ¡No es así como se prepara al ciudadano mexicano , ni es así como
se les ha de inculcar el amor a la patria. Es bella y querida la patria antigua;
pero es más grande, más amable y más bella la patria moderna; esta es la que
tenemos que defender y honrar, animados de un vivo sentimiento del pre-
sente y de una fe inquebrantable en el porvenir!
Maestros: ¡enseñad a amar la patria moderna!
EL HIMNO NACIONAL*
P ara todos es sabido que nuestro Himno Nacional tiene un coro y 1O es-
trofas, cada una de éstas compuesta de ocho versos. Siempre que en las
festividades cívicas se trata de cantarlo, si se cantase íntegro, resultaría dema-
siado largo. Sin duda a eso se debe que generalmente no se cante sino la pri-
mera estrofa y alguna otra escogida al azar. Además, pocos son los mexicanos
que sepan de memoria las 10 estrofas, y no es raro encontrar que en momen-
tos de cantar nuestro himno, sólo excepcionalmente surge algún patriota que
lo sepa íntegro.
De lo anterior se deduce que es necesario reducirlo, reducirlo a tales di-
mensiones, que no sea un trabajo ímprobo aprenderlo. Para hacer esa reduc-
ción se necesita escoger de entre las estrofas, solamente aquellas que resulten
culminantes y resuman, por decirlo así, el pensamiento del autor, dejando a
un lado las menos fervorosas o de ideas muy abstractas, y adoptando aque-
llas que sean más fácilmente comprendidas por la inteligencia popular.
¡Lástima que en el coro figura la palabra bridón, palabra que no es de uso
común, y que no es entendida por muchos! Pero ya que no es posible susti-
tuirla por otra, a lo menos es necesario que se explique cuidadosamente a los
niños.
• La muñanza primaria, Méxi co, D .F., 15 de mayo de 1903.

He aquí cómo dejaríamos a nuestro juicio el Himno Nacional.
Coro
¡Mexicanos! Al grito de guerra

El acero aprestad y el bridón,
Y retiemble en sus centros la tierra
Al sonoro rugir del cañón!
Estrofas
Ciña ¡oh patria! Tus sienes de oliva

De la paz el arcángel divino,
Que en el cielo tu eterno destino
Por el dedo de Dios se escribió.
Mas si osare un extraño enemigo

Profanar con su planta tu suelo,
Piensa ¡oh patria querida! Que el cielo
Un soldado en cada hijo te dio.
Antes, patria, que inermes tus hijos

Bajo el yugo su cuello dobleguen,
¡Tus campiñas con sangre se rieguen!
¡Sobre sangre se estampe su pie!
Y sus templos, palacios y torres

Se derrumben con hórrido estruendo,
Y sus ruinas existan diciendo:
"¡De mil héroes la patria aquí fue! "
¡Patria, patria! Tus hijos te juran

Exhalar en tus aras su aliento,
Si el clarín con su bélico acento
Los convoca a lidiar con valor.
¡Para ti las guirnaldas de oliva!

¡Un recuerdo para ellos de gloria!
¡Un laurel para. ti de victoria!
¡Un sepulcro para ellos de honor!
***
EXPLICACIÓN DE ALGUNOS TÉRMINOS
Aprestad. Preparad, prevenid el acero, es decir, la espada.

Sus centros. Los senos, las profundidades de la tierra. Evítese que los niños
digan su centro.
Bridón. Caballo brioso y arrogante.
Ciña. Inflexión del verbo ceñir.
Oliva. Olivo, árbol que produce las olivas o aceitunas. La rama de oliva
es signo de la paz. Ceñir, pues, la rama de oliva en las sienes de la patria, es
una frase poética que significa: "Haya, paz en tu suelo, patria mía". La sin-
taxis natural de los dos primeros versos es: "El arcángel divino de la paz ciña
tus sienes de oliva ¡oh patria! ". Pero hágase comprender a los niños que no hay
sienes de oliva, sino que se ciñan las sienes con oliva.
Osare. Inflexión del verbo osar, que significa atreverse.
Extraño. Extranjero.
Profanar. Deshonrar, tratar una cosa sagrada sin el debido respeto.
Inermes. Sin armas, es, decir, indefensos.
Yugo. Instrumento de madera para uncir los bueyes y formar la yunta.
En sentido figurado significa dominio, opresión. De allí las frases "sacudir el
yugo" o "sujetarse al yugo".
Horrido. Que causa horror.
Exhalar. Despedir, lanzar quejas o suspiros. Exhalar el aliento, en este
caso significar morir.
Aras. Altares. En aras de la patria quiere decir por la patria. "Exhalar en
tus aras su aliento" equivale a morir por ti.
Bélico. Guerrero, de guerra.
Convoca. Llama, los llama.
Lidiar. Viene de lid, lidia, que significa lucha, pleito. Lidiar es luchar,
combatir.
Guirnaldas. Coronas.
Laurel. Árbol de cuyas hojas se hacían antiguamente coronas para premiar
a los que se distinguían por algún gran hecho. La palabra laurel ha venido a
significar corona, triunfo, premio. Existe el verbo laurear que equivale a coro-
nar, premiar, honrar.
El sentido general de las estrofas es el siguiente:
En la primera se expresa el bello deseo de que haya paz en nuestra pa-
tria; pero que en caso de ser atacados por algún enemigo extranjero, recor-
demos que somos soldados:
En la segunda se dice que antes que consentir un yugo que doblegue
nuestro cuello, luchemos sin tregua y prefiramos desaparecer en medio de las
ruinas de la patria.
La tercera encierra el juramento que todo mexicano debe hacer de correr
a la defensa de la patria. Y el himno termina ofreciendo premios y honores a
la patria y a sus buenos hijos.
Los miembros de la familia posan en un estudio. Familia Virgen Sánchez. INAH-Fondo Enrique Brizuela.
IMPORTANCIA DE LA HISTORIA
DE LA PEDAGOGÍA*
N o hay arte ni ciencia que no tenga historia. A semejanza de los indivi-

duos y de las naciones, las artes y las ciencias nacen , crecen y se desa-
rrollan; su historia viene a ser el rayo luminoso que alumbra su origen, sus
esfuerzos, sus luchas, sus victorias o derrotas, su progreso o decadencia, y en
tal concepto la historia es un poderosísimo auxiliar para el exacto conoci-
miento de tal arte, de tal ciencia, para edificar sobre el pasado nuevos inven-
tos y no caer en los errores de los que nos han precedido y sí aprovecharnos
de sus descubrimientos para deducir verdades nuevas y establecer las teorías.
Supongamos que una persona volviese a inventar la máquina de vapor.
¿Qué nos probaría? Sin duda que era de una inteligencia suprema; pero en
verdad, ningún beneficio traería al mundo , que ya se halla en posesión de
aquel invento. Grande, por el contrario, hubiera sido el beneficio que hubie-
ra reportado a la industria, si en lugar de perder el tiempo procurando in-
ventar una máquina ya descubierta, se hubiera dedicado a trabajar en refor-
mar la misma máquina, simplificándola o haciéndola apta para todo género
de industrias en que se exige la fuerza bruta o el ingenio del hombre.
Este paralelo podemos aplicarlo al arte de la educación: el maestro que
ignorase los principios conquistados por Pestalozzi y Froebel y volviese a des-
cubrir uno o más de esos principios, nos probaría también su grande inte-
ligencia; pero sus trabajos serían de poca utilidad. Por el contrario ¡cuántos
• La educación contemporánea, Colima, 15 de junio de 1897.

beneficios hubiera hecho a la humanidad si se hubiese dedicado, aún con me-

nores elementos, a la propaganda y aplicación de los principios descubiertos!
La historia de la pedagogía o sea de la educación debería ser la historia de
la raza humana en su dilatada evolución; pero en tal caso tendría que confun-
dirse con la historia universal; es preciso limitarla, concretarla a estudiar la
fuerza intencional, deliberada y sistemática que los mayores han empleado
sobre los niños con objeto de prepararlos ventajosamente para la vida, dán-
donos a conocer los esfuerzos hechos por la familia , la escuela, la iglesia y
otras organizaciones semejantes para poner a los jóvenes en la capacidad de
servir a la nación y conservar las tradiciones de la raza.
El empírico en ciencias físicas que malgasta en sus experiencias no sólo
tiempo y trabajo, sino también gran cantidad de material, debe considerarse
como miembro nocivo a la sociedad, puesto que destruye en lugar de crear;
y sin embargo , en vista de la abundancia y de la aparente indiferencia del
mundo inorgánico, le perdonamos sus errores y, al mismo tiempo que le
compadecemos, le tributamos algún honor.
¿Sucede lo mismo con el educador empírico? De ninguna manera, pues-
to que sus materiales viven y crecen, y pueden, en consecuencia de una ma-
la dirección, vivir y crecer en la miseria y el crimen. El educador empírico es
el verdugo de los inocentes. Y no obstante, se da poca importancia a la pre-
paración de los maestros, que son los encargados de los intereses más caros
de la sociedad. Se examina al aspirante en varias artes y ciencias; pero poco
o ningún cuidado se pone en su conocimiento de los principios didácticos
de la educación y en su habilidad pedagógica.
La educación de los más jóvenes alumnos se confía aun a los menos ex-
perimentados por amor a la economía. ¿Qué resulta? Que por los desaciertos
de tantos que pretenden llenar las funciones del magisterio, el verdadero maes-
tro se ve expuesto a la falta de confianza; por eso todavía hoy, como en los
tiempos antiguos, la difícil cuanto sagrada misión del maestro de escuela lu-
cha en medio del descrédito general.
Es evidente que el conocimiento de la historia de la pedagogía, el contac-
to, por decirlo así, con las ideas de los hombres eminentes que nos han prece-
dido, la familiaridad con los resultados de los que han trabajado en el campo
de la educación, y la intimidad con sus luchas, sus martirios y sus triunfos, en-
noblecerán la actividad y dignidad profesional, al mismo tiempo que alejarán
al maestro de escuela de la servil e indolente sumisión que tienden a impo-

nerle autoridades arbitrarias; y a la vez que le ponen en aptirud de aprove-
charse de las falcas y conquistas de sus predecesores, le enseñarán a mirar
adelante, a descubrir nuevos horizontes, otros cielos, a acariciar en sí mismo
el deseo de imitar a los grandes maestros y de esforzarse en llevar al terreno
de la práctica el ideal de los verdaderos apóstoles de la enseñanza.
LA GIMNASIA*
E 1 niño, en cualquier momento que lo consideremos, está caracterizado

por la más completa actividad. Y desde la cuna hace gimnasia. Vedlo mo-
ver sus miembros sin cesar. Extiende y dobla sus piernitas, lanza al aire sus
bracitos, coge con las manos sus pequeños pies llevándolos algunas veces a
la boca. Brazos y piernas los mueve simultánea o alternativamente haciendo
diversas combinaciones. Cuando se fatiga, llora (éste es el modo que tiene de
llamar a su madre). Toma su alimento con verdadera ansia. La leche le lleva
los elementos necesarios para adquirir nuevas fuerzas y proseguir su ejercicio
con idéntico ardor. Más tarde, cuando le acuestan en una estera, rueda y se
arrastra y procura ensayar la locomoción. Si se halla despierto, parece que está
animado del movimiento continuo. Solamente el sueño le apacigua. Deja de
ser bebé y su actividad no le abandona. Gusta de las largas excursiones, corre
en el campo, trepa a los árboles, salta los arroyos, nada en los ríos, monta a los
becerros y a los potros, juega con su perro, persigue a las mariposas , etc. Por
largas horas hace un ejercicio que dejaría rendido al adulto más fuerte .
¿Y quién le ordena esta continua agitación? Su propia naturaleza, que
quiere que se fortifique y desarrolle.
Es una sabia ley de la naturaleza aquella que ha establecido que el desem-
peño de las más ingentes necesidades esté acompañado de placer. La satisfac-
ción del hambre y la sed ocasiona una agradable bienestar al cuerpo. Pues bien,
• La educación contemporánea, Colima, 1° de diciembre de 1895.

HSIS PEOAGOGICAS 241
el niño goza al satisfacer la necesidad de su movimiento. Todo su organismo

es activo, y esta actividad es una necesidad de su naturaleza. Prohibírsela es
tanto como prohibir al hambriento que coma y al sediento que beba. ¿Que-
réis verlo contrariado? Decidle que se esté quiero. Pero siendo vuestra orden
absurda, no tardará en substraerse a vuestra vigilancia para continuar en se-
guida su interrumpido juego.
-Pero esto no es gimnasia, me diréis. -Sí, no es la gimnasia reglamen-
tada de las escuelas, pero es gimnasia, quizá la más útil, porque va acompaña-
da de placer. Spencer aboga por ella. Hay una gimnasia natural y una gimna-
sia artificial. Una y otra son necesarias, porque cada una de ellas hace lo que
no puede hacer la otra. Un niño entregado a su propia espontaneidad, pue-
de crecer con una deformidad corporal o con una parte débil, defectuosa o
propensa a una desviación. Entonces la gimnasia artificial está llamada a ejer-
cer sus funciones para contrarrestar aquel defecto. Esta gimnasia tiene sus
movimientos arreglados de tal manera, que hace obrar todos los músculos
del cuerpo, cosa que no siempre sucede con el juego. La gimnasia natural no
basta, pues, para suplir a la artificial se necesita recurrir a ésta para obtener
un desarrollo armónico en el organismo.
En la escuela la actividad natural del niño siempre sigue siendo una ne-
cesidad y una condición de desarrollo. Las largas horas de clase en que la acti-
vidad física se suspende y la actividad cerebral se acelera, las actitudes vicio-
sas que el niño roma, todo esto reclama el empleo de la gimnasia, la cual le
fortifica a la vez el cuerpo y el espíritu, estableciendo el equilibrio que de-
be haber entre su parte física y su parte mental. Instrucción, recreos, juegos
regularizados, gimnasia, he aquí los medios de conseguir lo que ya decían
los antiguos: mene sana in corpore sano. Alma sana en cuerpo sano: noble
ideal de la educación moderna , faro esplendente a donde deben dirigir sus
pasos los maestros anhelosos de cumplir dignamente con su ministerio.
LOS EJERCICIOS MILITARES*
Sr. Celestino C. Campos.

Escuela Normal.
Saltillo, Coah.
Me pregunta usted si los ejercicios militares deben introducirse o no en

nuestras escuelas primarias en sustitución de la gimnasia.
Voy a ser breve:
Los ejercicios militares son considerados por algunos como parte de la gim-
nasia y por otros como enseñanza especial.
Considerados desde el primer punto de vista, claro está que una parte
no puede sustituir al todo, y que por consiguiente los ejercicios militares no
se han introducido a las escuelas primarias en sustitución de la gimnasia, ni
pueden introducirse con ese objeto. "No se trata aquí solamente, dice un
autor, de la salud, del vigor corporal y de la educación física de la juventud;
se trata también del buen funcionamiento de nuestras leyes militares, de la
composición y de la fuerza de nuestro ejército".
Hay, pues, además del ejercicio físico, un fin especial en los ejercicios
militares. Ellos por sí solos no pueden constituir la gimnasia escolar, porque
• La educación conumporánea, Colima, 1° de marzo de 1898.

no pondrían en movimiento más que ciertos órganos, y esto, por otra parte,
en un orden muy limitado.
Los niños que frecuentan las escuelas públicas, serán mañana soldados.
Los deberes para con la patria así lo exigen. Es pues una obra patriótica in-
fundir en los niños hábitos viriles y familiarizarlos , desde la infancia, con el
papel que más tarde tendrán que desempeñar como defensores de la patria
y de sus leyes.
La obra es relativamente fácil. Aquí en Colima está llevada al terreno de
la práctica. ¡Con qué entusiasmo acogen los niños los ejercicios militares! El
director de la Escuela Superior Porfirio Díaz ha podido lograr que cada niño
se mande fabricar a costa propia, un fusil de madera, según un modelo cons-
truido bajo su dirección. Su batallón escolar, en perfecta formación, ha par-
ticipado en las procesiones cívicas del 16 de septiembre. Aquí cada escuela
de niños tiene su bandera. En las escuelas en donde no hay fusil escolar, se
hace uso del bastón gimnástico.
Los ejercicios militares deben ser aprendidos por los maestros en las es-
cuelas normales. Los normalistas que aquí se hallan al frente de la instrucción,
los aprendieron en la Escuela Normal de México.
En resumen:
En las escuelas primarias debe haber a la vez: juegos libres y ejercicios calisté-
nicos, gimnásticos y militares. Cada uno forma parte de la educación física,
sigue fines especiales y no puede sustituir a ninguno de los otros.
EDUCACIÓN FEMENINA*
L a educación de la mujer ha sido desde hace siglos un problema de cons-

tante estudio al cual se le han dado diversas soluciones. Entre éstas han
figurado todos los medios y los extremos. Unos quieren subyugar a la mujer,
otros emanciparla. Unos pretenden para ella la ignorancia, que es la oscuri-
dad, otros piden para ella la ciencia, que es la luz. Dejémosla que tome parte
en la política, dicen éstos. ¡No! Replican aquéllos: la política es para los hom-
bres. Dejémosla oculta en el fondo del hogar. ¡No! ¡Que brille, que brille en
los salones! Unas crían a sus hijos, otras los abandonan en brazos de las no-
drizas. Aquéllos opinan que la virtud está en la monja , éstos dicen que la vir-
tud está en la madre.
Tan diversos pareceres no han podido amalgamarse. La contradicción y
la afirmación han rodeado siempre al sexo femenino . Antes la mujer era cosa,
hoy, en las naciones civi lizadas, es persona que tiene dignidad y derechos. Es-
tos derechos tienden a exagerarse en ciertas naciones y se ha llegado a pen-
sar que son idénticos a los de los hombres . Pretenden las mujeres las mismas
carreras y profesiones que los hombres, iguales derechos sociales y políticos
que ellos.
En los Estados Unidos es donde se ha acentuado más esta sed de destruir
las barreras que deben separar la actividad masculina y la actividad femenina.
* La educación contemporánea, Coli ma, 1° de julio de 1897.

Puede decirse que allí la mujer lo ha invadido todo : el foro, la medicina, la

oficina, la cátedra. Vota y es votada. En esta ceguera que llaman ellas eman-
cipación, se ha olvidado el sexo. Para ellas la emancipación se traduciría así:
masculinización, aunque no exista la palabra.
La civilización es como una ola: avanza y retrocede. Hay acciones y reac-
ciones. Hoy se proclama una cosa como buena, mañana dícese que es mala.
Al fin ese movimiento ondulatorio se apacigua, las fuerzas tienden a neutrali-
zarse y resulta el equilibrio. Un péndulo acaba al fin por quedarse inmóvil. Un
poco antes las oscilaciones eran isócronas.
Pero ved a la mujer americana que vuelve la vista hacia atrás. Ha subido
mucho y su cerebro no puede soportar el vértigo . Siente el mal de las mon-
tañas. ¡Volvamos a ser mujeres! Dicen, y con el mismo valor que han subido,
emprenden la bajada. En ciertas cosas se necesita más valor para bajar que
para subir. Hay además descensos que enaltecen.
Un grupo de estas mujeres reivindicadas por su sexo ha fundado en Nue-
va York una agrupación que lleva el hermoso título de "Congreso Nacional
de Madres". Allí discutirán , dilucidarán, preconizarán, propagarán. Sus asun-
tos serán todos aquellos que se relacionen con su misión especial: los debe-
res de la maternidad y cuidado y educación de la familia de acuerdo con los
progresos de la ciencia y las necesidades de la infancia.
La instalación de este Congreso ha sido muy aplaudida en Nueva York.
Es la convicción de que dará opimos frutos. Por todas partes de la Unión Ame-
ricana se nota una corriente favorable a la educación doméstica. La forma-
ción de mujeres para el hogar preocupa mucho a los pensadores.
¿Qué es lo que debe enseñarse a la mujer? Esta fue la pregunta que hizo
un periódico norteamericano, ofreciendo un premio a la mejor respuesta.
He aquí la contestación premiada:
En primer lugar, darles una buena educación y una sólida instrucción elemen-
tal. Enseñarlas después a coser, lavar, planchar, hacer calceta, bordar y hacer sus
vestidos , así como guisar y ser buenas reposteras.
Decirles que para economizar es preciso gastar menos de lo que se tiene,
pues de lo contrario se va a la indigencia y a la miseria.
Enseñarles que un ves tido de lana vale más que uno de seda cuyo importe
se debe o se paga a plazos.
GREGORIOTORRES ÜUINTERO
Que aprendan a comprar, a hacer la cuenta de la cocina y a dirigir los que-

haceres de la casa.
Hacerles comprender que un hombre trabajador, en mangas de camisa,
vale más que una docena de petimetres imbéciles y vanidosos.
Después de conseguir rodo esto, se les puede enseñar el piano, pintura, etc.,
teniendo presente que estas arres son muy secundarias en la educación.
Enseñarlas a despreciar la vanidad y a odiar el disimulo o la mentira; y cuan-
do llegue el tiempo de casarlas, a comprender que la felicidad dependerá más
que de la fortuna o posición social de su marido, de su carácter y de sus cuali-
dades morales.
Este pequeño código de educación femenina ha dado la vuelta por toda la

prensa. ¡Ojalá dé vuelta por todos los hogares! Que alumbre muchas concien-
cias y desvanezca muchos errores.
Una estudiante en la Piedra Lisa. 1 AH-Fondo Fermfn Fernández.
EDUCACION PRÁCTICA DE LAS NIÑAS*
LA COSTURA. LA ECONOMíA DOMÉSTICA
D e cuando en cuando se levantan voces autorizadas pidiendo para las ni-

ñas que concurren a nuestras escuelas, una educación más práctica, es
decir una ed ucación apropiada a su sexo, y se lamentan de que ejecutan ejer-
cicios gimnásticos, porque, dicen , no son amazonas las que necesitamos, si no
mujeres para el hogar.
Sin negar que en alguna parte haya escuelas en que las niñas reciben una
educación del todo semejante a la de los niños, las presentes líneas ll evan por
objeto probar que en las escuelas colimenses se le da a la educación femenina
el lugar que le corresponde y que nuestras leyes y reglamentos escolares no des-
co nocen la importancia de formar muj eres para el hogar.
En estos tiempos en que la instrucción pública progresa, no faltan es-
píritus retardados que desde las lejanías de la edad medi a nos gritan co n voz
dolorida: "No vigoricé is el cue rpo , porque es un enemigo del alma. Humi-
lladlo, lastimadlo, aniquiladlo , porque es fuente de todo pecado y de todo
mal ".
El educador co ntemporáneo piensa de otra manera. Juzga que el cuerpo
y el alma son como el revés y el derecho de una misma tela y que no podemos
• La educación contemporánea, Colima, Jo de abril de 1897.

lflll PfDAGÓGICAI 249
alterar impunemente el primero sin comprometer al mismo tiempo el segun-

do. El hombre se nos presenta como un todo armónico al que no podemos
mutilar de ninguna de sus partes sino rebajar su naturaleza. Hoy compren-
demos que toda infracción consciente a la higiene es un acto culpable, y re-
conocemos como una gran verdad este dicho de Spencer: todo perjucicio oca-
sionado voluntariamente a la salud es un pecado fisico.
En la escuela primaria comienza a darse a los ejercicios físicos un lugar
que antes no tenían, haciéndolos extensivos, no sólo a los niños, sino tam-
bién a las niñas.
Las mujeres, dice Laisné, " ... tienen necesidad de la gimnasia aún más
que los hombres: para ellas los obstáculos que la vida civilizada opone al desa-
rrollo corporal, son mucho más multiplicados y mucho más fuertes".
El muchacho, agrega Pécaut,
. . . encuentra siempre medios de escapar algo a la influencia de un mal aloja-

miento o de una vida malsana: sale, corre por las calles, azota el empedrado , vi-
ve mucho al aire libre. La niña, al contrario, es sedentaria, se queda en casa, no
escapa a las privaciones. De aquí resulta prontamente para ella una debilidad
mayor, que no se podrá reparar sino mediante cuidados más enérgicos y más
asiduos. ¿Qué médico no se ha impresionado dolorosamente al ver la debilidad
muscular, la fragilidad nerviosa, la pobreza de sangre que caracterizan a las jó-
venes de las clases inferiores , y que más tarde las hacen víctimas de las grandes
neurosis o a lo menos mujeres raramente capaces de sostener impunemente las
fatigas de la maternidad?
Al mismo tiempo que en nuestras escuelas se atiende a la educación física de

las niñas y a su educación intelectual y moral por medio de la enseñanza de los
variados ramos que constituyen nuestro programa escolar, las niñas reciben
un curso completo de costura.
A propósito de costura es preciso hacer observar que se ha operado en
Colima una transformación radical en su enseñanza. En la formación del
programa de los trabajos de aguja ha presidido un espíritu práctico de las ne-
cesidades domésticas y se ha tenido en cuenta aquel principio: preferir Lo útil
a Lo agradable.
He aquí dicho programa:
Primer año. Enhebrar la aguja y hacer el nudo. Modo de tomar la aguja

y la tela. Estudio en canevá o panalillo de los puntos de hilván , atrás o
medio pespunte, sesgado surjete, candujado y de marca.
Segundo año. Repetición de los puntos anteriores sobre tela, primero
con hilo de color y después con hilo blanco. Bastillas hechas con diversi-
dad de puntos, sobrehilados. Costura y sobrecostura. Marcas y dechados
en canevá.
Tercer año. Pespunte, ojales, ojuelos, presillas. Pegar botones y bro-
ches. Punto de gancho y horquilla. Embutidos. Remiendos de diversa
forma con puntos de surjete, de ojal o lazado y con sobrecostura. Re-
miendos con tejido. Marcas en tela fina .
Cuarto año. Plegado. Punto de malla. Punto de nudo. Marcas en
medias y calcetines. Bastillas caladas. Puntos calados. Filetes o puntos de
festón . Espigas sencillas y dobles. Granillos. Alforzas. Olanes y escarolas.
Prendas de ropa para niños. Conocimiento de géneros y elección de ellos
para el uso que han de tener.
Quinto y sexto años. Ejercicios diversos. Moldes y cortes de ropa.
Costura en máquina. Bordados. Costuras finas y de lujo.
Basta arrojar una mirada sobre el programa anterior para convencerse de que
la reforma operada es trascendental. Hace tres años que en nuestras escuelas
se practica dando los más bellos y halagadores resultados. Todo él es una ca-
dena de ejercicios útiles. Comiénzase por lo más sencillo, por las costuras de
uso diario, por las costuras denominadas domésticas y se concluye por las fi-
nas y de lujo. Hoy la niña sabe que pasando por todos esos grados, adquirirá
un conocimiento sólido y completo de la costura.
Mas no para aquí la educación femenina. Las niñas reciben en el 5° y
6° años un curso de Economía dom éstica, conforme al siguiente programa:
Cuidado de la casa. Cómo han de arreglarse los muebles, los utencilios, la

vajilla, la ropa . Calefacción. Cómo ha de emplearse la leña, el carbón.
Ventilación. Alumbrado. Aceite , petróleo, gas , cera, sebo, estearina. Pre-
cauciones que se han de tomar con los cerillos y los combustibles. Cuida-
do del mobiliario, de las telas y de la ropa. Lavado. Quitar manchas. Los
vestidos. Cuidados y precauciones que reclama su uso. La temperatura.
Aseo del cuerpo. Aseo necesario de los niños . Empleo del agua y del ja-
bón. Los baños. El sueño y los juegos. La cocina. Cómo se preparan los
manjares principales. Fabricación del pan en la casa. Repostería. Higiene
de la alimentación. Provisiones. Conservación de los comestibles. Bebi-
das . Condiciones del agua sana y agradable. Agua de pozo. Lo que es un
filtro. Graves inconvenientes de usar licores fuertes.
Visto lo anterior, un consuelo grande inunda nuestro ser. La parte más cara
de la humanidad, la mujer, se educa convenientemente en nuestras escuelas:
en ellas se procura formar mujeres sanas, instruidas y buenas, y adiestradas en
el manejo de la aguja y con un conocimiento más o menos aproximado de
las ocupaciones del hogar. Dejad a los espíritus retardados sumergidos en las
lejanías de la edad media lanzando al viento sus lastimeras lamentaciones. El
carro del progreso avanza y pronto los perderemos de vista.
LA MUÑECA*
1 hombre manifiesta su modo de ser desde que es niño. Cada sexo tiene
E sus juegos característicos. Los varones tienen predilección por ciertos jue-
gos que más tarde han de constituir su ocupación habitual. Hay niños que
se divierten encendiendo altares y diciendo misa: éstos serán beatos o sacer-
dotes; otros se entretienen componiendo aparatos ingeniosos: se rán mecá-
nicos; aquellos se pasan el tiempo aturdiendo con el clarín, el tambor y sus
órdenes militares: éstos tienen vocación para soldados, y así sucesivamente.
El ruido domina en los juegos varoniles. ¿Y las niñas? Éstas se inclinan por
los juegos tranquilos, por lo que halaga a la vista, por lo agradable; aman el
adorno, buscan las joyas, lo que brilla, los espejitos, los trapitos y sobre rodo
las muñecas.
¿Las muñecas? He aquí el encanto de la mayoría de las niñas. Miradlas
cómo cuidan la muñeca, la visten, la desvisten, le prueban nuevos trajes, ima-
ginan nuevo corte, piensan en la moda, en nuevas combinaciones de colores
y listones. Cierro que las manos son torpes , que la aguja y las tijeras no obe-
decen el deseo; pero no importa abundan los recorres de tela: pedacitos de
gasa, lanas y sedas que la vecina o la costurera le han regalado . ¿Será econo-
mía doméstica la que guía a las niñas a recoger los pedacitos de porcelana,
de espejo, vidrio o madera que han de servir para adornos de la sala? ¿Será
• La educación contemporánea, Colima, 15 de mayo de 1896.

HSISPWAGóGICAS 253
economía doméstica ese cuidado que toman en guardar los sobrantes de en-
caje, blonda, telas, hilo y demás cosas que han de lucir en su muñeca? De lo
que gusta la niña es del adorno; pone guapa a su muñeca por afición, por
placer, por interés propio; ve a su muñeca, y se imagina grande; ve en ella su
futuro retrato; adivina en ella su propia coquetería; la adorna, para aprender
a adornarse ella misma . Y con la vista fija en ella, no siente pasar las horas y
olvida el desayuno y el barrido de la casa.
" He aquí, dice Rousseau , un gusto bien decidido que no tenéis más que
seguir y reglamentar. Es seguro que la niña querría de todo corazón saber
adornar su muñeca ... "
Y en efecto: ¿qué lecciones de costura reciben las niñas con m ás placer
que !as que se relacionan con el vestido de su rorro? Los niños aprenden de
buen grado rodo lo que satisface para ellos una necesidad y cuya utilidad
perciben claramente. ¿La lectura? ¿La gramática? Las niñas se encogen de
hombros y mejor quisieran acabar el fichú de su muñeca que la plana de es-
entura.
¿Y por qué la maestra no ha de aprovechar de esta inclinación? Come-
nio dice que la instrucción es tanto más fácil cuanto más de cerca se sigue el
camino de la naturaleza y que todo lo que es natural se hace sin sacrificio.
Pues bien , dadas las cualidades pedagógicas de la muñeca, sólo falta ave-
riguar la utilidad c;ue puede sacarse de ella. En el condado de York, Ingla-
terra, rodas las alumnas tienen muñecas que las inician muy temprano en los
secretos del corre y de la costura.
El abandono de la enseñanza del corre de ropa en las escuelas reconoce
como causa el gasto que ocasionaría la compra de telas, gasto que la mayoría
de las niñas no está en capacidad de hacer. Todo ésto queda subsanado con
el uso de la muñeca. Dice Aldis:
Yo doy una gran importancia, al arte de vestir muñecas de una talla suficien-
temente grande, un pie próximamente, para que los vestidos resulten bien he-
chos. Las muñecas son en extremo educativas, y temo que las niñas no tengan
tantas como yo quisiera. La confección de muñecas ofrece un trabajo muy va-
riado lleno de atractivo cuya recompensa se obtiene pronto. El gasto de los ma-
teriales es mínimo: las cabezas son baratas, la construcción del cuerpo de trapos
no cuesta nada, y es muy buen ejercicio el arreglo de los miembros . El corre se
puede enseñar de esta manera. La niña puede cortar, echando a perder, las miles
de piezas que costarían mucho si fuesen para una persona grande. Enseñado en
conjunto con otros ejercicios, el arte de vestir muñecas hará de la costura un
pasatiempo agradable y no una obra seria y penosa.
¿QUÉ SIGNIFICA LA PALABRA LAICO?*
esde hace algunos años esta palabra, laico, ha sido tema de enojos y dis-
D cusiones constantes. Laico, para los ignorantes, significa protestante,
masón, polar, ateo, irreligioso, hereje, enemigo de la religión, judio, etcétera.
De aquí que a la enseñanza laica le apliquen también todos esos epítetos
y todos los más denigrantes que pueden encontrarse en el lenguaje de la in-
tolerancia religiosa. Si todas esas personas se tomasen la molestia de consul-
tar un diccionario, cambiarían de modo de pensar.
Laico es sinóni:no de lego, de seglar y de secular.
Lego es un adjetivo que se aplica al que no ha recibido órdenes clericales.
Seglar es otro adjetivo que se aplica a todo lo que pertenece a la vida,
estado o costumbre del siglo o mundo, como contrapuesto a eclesidstico o
regular.
Secular se aplica particularmente como contrapuesto a regular y religio-
so. Mundano.
De secular se deriva un verbo, secularizar, que significa: hacer o volver
secular lo que era puramente eclesidstico; convertir en dependencia del siglo lo
que era dependencia exclusiva de la iglesia.
Si el verbo laicizar existiera, tendría exacta y justamente la misma signi-
ficación que secularizar.
• La educación conumporánea, Colima, 15 de diciembre de 1897.

GREGORIO TORRES GUINTERO
Como se ve, por ninguna de las anteriores sinonimias de la palabra laico,

se puede deducir que este vocablo signifique ateo, masón protestante, etc. No se
necesita ser muy ducho en lenguaje para comprender que la significación
atribuida a la palabra de que se trata, carece totalmente de fundamento. Lai-
co no significa sin religión.
Pero oigamos al ilustrísimo Segur:
Un laico, dice es simplemente un hombre que no es eclesiástico. Todos los cris-

tianos son laicos, todas las cristianas son laicas. Tan sólo están elevados sobre el
estado laico, aquellos que tienen el honor y la dicha de consagrarse a Dios en
el estado eclesiástico o en el estado religioso.
Es decir laicos son todas las personas que no son sacerdotes, frailes o monjas.
Todos los cristianos son laicos, dice monseñor Segur, es decir la madre,
el padre, los hermanos de un sacerdote son laicos; laico es el sacristán; laicos
son el director y profesores de una escuela católica; laico el catedrático de un
seminario si no es sacerdote; laicas las alumnas de un colegio católico; laicas
las mismas profesoras; laico el cantor, el monaguillo, el campanero; laico el
orador de una solemnidad religiosa o escolar, si no gasta sotana, etc. Si alguna
de estas personas abraza el estado religioso, deja entonces de ser laica.
LA ESCUELA LAICA Y LA RELIGIOSA*
L os periódicos sectarios no cesan de tratar apasionadamente la cuestión

de la escuela laica. Al laicismo le hacen responsable de rodo lo malo: cri-
minalidad , corrupción, traiciones, discordias, anarquismo y quién sabe cuán-
tas cosas más.
Un periódico dice que la generación formada por la escuela laica le es-
panta y que siente venir un descencadenamienro de barbarie. ¿Y sabéis cuál
es el argumento capital que se aduce para arrojar semejante acusación? Este:
La criminalidad aumenta, y este incremento coincide con el establecimiento de

la escuela laica. Por cada 100 jóvenes que aparecen ame el tribunal, 11 salen de las
escuelas católicas y 89 de las laicas.
Tal argumento arroja en cierta clase de personas una desconfianza inmensa un

horror sin límites hacia las escuelas en que no se enseña el catecismo y la his-
toria sagrada. Porque las escuelas religiosas no se distinguen en otra cosa de
las laicas.
Examinemos muy a la ligera aquel cargo.
¿En qué se conoce que aumenta la criminalidad?
Se conoce por el número de los que entran a la cárcel.
• La enseñanza primaria, México, D.F., 15 de noviembre de 1902.

Pues bien, a la cárcel entran muchos , sólo cuando hay buena y abundan-
te policía. Eso es claro como la luz meridiana. Sin policía, no hay criminales
en la cárcel, y por consiguiente no puede haber estadística criminal.
Así pues, el cargo aquél es tan ilógico como éste: La criminalidad aumen-
ta, y este aumento coincide con el mejoramiento y desarrollo de la policía.
Luego la policía es mala.
Pero, señor mío , ¿no ve usted que de cada 100 criminales, 11 salen de
las escuelas católicas y 89 de las laicas? No sea usted terco: el laicismo es
malo; eso es tan claro como la luz meridiana.
¡Qué luz meridiana ni que ocho cuartos! ¿Qué clase de escuelas son en
mayo r número: las laicas o las de catecismo? Las laicas .
¿A cuáles concurre mayor número de alumnos? A las laicas , porque a
las escuelas de catecismo sólo concurre un porcentaje reducido de la pobla-
ción escolar.
Conclusión : de 100 delincuentes, el mayor número procede, como es
natural, de las escuelas laicas.
Allá cuando toda la enseñanza dependía de la Iglesia y que no había,
por consiguiente, escuelas laicas, ¿de dónde procedían los delincuentes? En-
tonces procedían todos de las escuelas de catecismo.
Si en aquel tiempo se hubiese hecho estadística criminal, se habría dicho:
de 100 criminales que caen en manos de la justicia, los 100 han salido de las
escuelas que sostiene la Iglesia. Luego las escuelas de catecismo son malas.
Esta conclusión es tan verdadera como la que hemos citado en contra de
la escuela laica. Para los que sólo miran las cosas por encima, como esos pe-
riódicos sectarios, va este arriculejo: EL que tenga ojos, que vea; eL que tenga
oídos, que oíga.
LA ENSEÑANZA LAICA*
E 1 artículo 1° de la Ley de Instrucción Primaria expedida por el Congreso

del Estado con fecha 4 de mayo de 1894, dice: El estado tiene fa obliga-
ci6n de proporcionar al pueblo fa instrucci6n primaria. Ésta será obligatoria,
gratuita, laica y uniforme.
La instrucción primaria es obligatoria, porque el estado tiene el derecho
de proteger a los niños contra la incuria de los padres, porque el estado tiene
el derecho de tomar todas las medidas necesarias para que no haya ignoran-
tes e incapaces de conocer sus derechos y sus deberes. Así como tiene dere-
cho de exigir el servicio militar para asegurar la autonomía de la nación, así
también existe un derecho perteneciente al estado para asegurar el orden so-
cial por medio de la instrucción obligatoria.
Y la instrucción es gratuita, porque es obligatoria; y la instrucción es lai-
ca, por el mismo hecho, porque es obligatoria. Si la instrucción no fuera gra-
tuita, no podía ser obligatoria; si la instrucción no fuese laica, tampoco po-
día ser obligatoria. La obligación escolar es el principio fundamental; que la
instrucción sea gratuita, que la instrucción sea laica, son los corolarios pre-
cisos, indispensables, deducidos de aquel principio fundamental.
Difícilmente encontraremos una persona que no comprenda el sentido de
los términos obligatoria y gratuita; pero respecto de la otra palabra, el térmi-
no laica, podemos asegurar que hay muchas personas que no están penetradas
• La educación contemporánea, Colima, 15 de febrero de 1898.

GREGOP.IO TORRES QuiNTERO
de su significación. Y hay todavía más: le han dado malas interpretaciones.

No ha faltado quien diga que en las escuelas oficiales se imparte una ense-
ñanza atea, por el hecho de ser laica. Nada es más erróneo, ni más fácil de
demostrar.
¿Qué debemos entender por enseñanza laica? Su aceptación más correc-
ta y más sencilla es ésta: la enseñanza es laica en tanto que no se confunden
con la enseñanza religiosa . La enseñanza primaria de las escuelas públicas
sostenidas por el estado, es decir, es neutra!; y es neutral, porque está com-
pletamente independiente de toda enseñanza religiosa. En una escuela laica
tienen acceso los niños de todas las comuniones, de todos los credos, de to-
dos los cultos: israelitas, católicos, protestantes, mahometanos , etc. La en-
señanza laica es la consecuencia íntima y natural del principio de libertad
de conciencia.
Desde el momento en que la instrucción se decretó obligatoria, el ca-
rácter laico de ella era una consecuencia forzosa. Y la instrucción obligatoria
y gratuita tiene que ser laica, porque ¿con qué derecho se puede obligar a un
mahometano a que vaya a una escuela en donde se predica la religión católi-
ca? ¿Con qué derecho se puede obligar a un católico a que ingrese a una escue-
la en donde se predique el protestantismo? ¿En virtud de qué puede verse
obligado un israelita a practicar el mahometismo?
Instituida entre nosotros la tolerancia de cultos, el estado no puede im-
poner a nadie ninguna religión; no puede ejercer ninguna presión en la con-
ciencia de sus gobernados. En un estado donde existe el sufragio universal ,
es preciso que todos estén al tanto de sus deberes y sus derechos, que sean
instruidos, porque forman parte del estado mismo. Debe pues instituirse,
para salud y adelanto de la sociedad, la instrucción obligatoria, y siendo
obligatoria, tiene que ser Laica; es decir, neutraL en materia religiosa.
El maestro en su escuela, el cura en su iglesia, el alcalde en la casa mu-
nicipal. Cada uno tiene su misión , cada uno tiene sus deberes. Es la división
del trabajo que va introduciéndose en todas partes; es la distribución de las
obligaciones según las clases, según los individuos. Que cada quien haga lo
que tiene encomendado y nada más. Dejemos al sacerdote predicar en la
iglesia el dogma de la religión y la misión de preparar a los niños en sus de-
beres religiosos. Nadie osa quitarle ese derecho, es suyo, le pertenece; pero
dejemos también al maestro colocado en el terreno puramente humano de la
lflll PWAGOGICAI 261
moral universal y al mismo tiempo con la abstención completa de todo ata-

que a la enseñanza religiosa dada por los demás.
He aquí lo que M. Paul Bert decía en la Cámara de Diputados de la Re-
pública francesa:
... Nosotros queremos que el maestro sea libre en su escuela. Al mismo tiempo
dejamos al sacerdote libre en su iglesia. Al uno le atribuimos la ciencia, lo que
se demuestra; al otro le damos pleno poder en el dominio de la fé de lo que se
cree; al uno el dominio de lo que se comprende con las solas luces de la razón ; al
otro el dominio a donde es preciso hacer intervenir la luz de la gracia; a uno y
a otro, al maesrro y al sacerdote, la protección, el respeto, la libertad. De esta
manera separamos esos dos dominios, dejamos a cada uno libre, evitamos los
conflictos y aseguramos la paz pública .. .
Y es preciso decirlo de una vez: la enseñanza laica no es antirreligiosa, no es

inmoral, como se esfuerzan algunos en decir. No es antirreligiosa, porque no
ataca a ninguna religión; no es contraria a la moral , porque no la excluye.
Para que la obra del maestro sea completa, para que el maestro eduque,
es preciso que a la vez que tiene la misión de enseñar la lectura, el cálculo,
la lengua materna y las lecciones de cosas, enseñe la moral: es preciso que
a la vez mueva el espíritu y el corazón.
La enseñanza laica no excluye la moral; al contrario le da un alcance y
una misión que jamás ha tenido . Todos los países que han secularizado la
escuela, han concedido a la moral el alto puesto que le pertenece; figura en
todos sus programas de enseñanza; y México ha puesto en primera línea, lo
mismo que los otros países laicos, la moral práctica en sus programas de en-
señanza.
La enseñanza laica no predica ninguna religión ; pero tampoco ataca a
ninguna. La escuela laica es neutral , porque recibe indistintamente a los ni-
ños de todos los cultos; la escuela laica no se encarga de llevar a los niños a
las fiestas y ceremonias religiosas ; pero tampoco pone obstáculos; da el tiem-
po suficiente para que los niños hagan, a la vez que su educación científica,
su educación religiosa.
Se ha dicho que la enseñanza laica tiene por objeto expulsar a Dios de
la escuela, suprimir la religión. Nunca se ha pretendido eso. ¿Es el maestro
GREGORIO TORRESOUINIERO
competente para enseñar la religión? ¿Es esa su misión? ¿Debe enseñarla? He

aquí lo que el gobierno francés, el más laico del mundo, dice:
En esa ley se encuentra sencillamente el reglamenro de una cuestión de compe-

tencia, efectuada para el bien de todos, para el mayor bien tanro de la fé como
de la razón; tanro para la libertad del maestro, como de los ministros del culto;
allí se encuentra la separación de dos enseñanzas que no se pueden depositar sin
los más graves inconvenientes en las mismas manos. ¿Es decir que cuando esa
ley sea votada, dejará de darse a los niños instrucción religiosa? De ninguna ma-
nera. La recibirán el domingo, el jueves, en los días de asueto, y hasta en los días
de trabajo fuera de las horas de clase. ¿Pero quién la dará? El minisrro del cul-
to, y hasta el mismo maestro, si fuera de las horas de clase se presta para ello.
Enronces ¿cuál es la diferencia? He aquí todo el cambio: el maestro ya no será el
repetidor forzado y obligado del catecismo y de la historia sanra. He aquí toda
la revolución ...
Grupo de maesrras y dumnas del colegio "La Purísima", 1897. Archivo Sánchez Virgen.
LA SUPRESIÓN DE LOS EXÁMENES*
PRÁCTICA QUE SE SIGUE EN COLIMA
uevo brío ha tomado en estos días la ya tan debatida cuestión de la su-

N presión de los exámenes generales de fin de año. Unos abogan en pro
y otros en contra. La discusión ha partido de Monterrey, es decir de un esta-
do fronterizo del Norte y ha repercutido en Yucatán, otro estado fronterizo,
pero del Sur. Interpelado el ilustrado señor Enrique C. Rébsamen , director
de la Escuela Normal de Jalapa, Ver. , ha expresado su opin ión de la manera
siguiente:
l . Que juzga enteramente iluso ri o el valor de los exámenes individ uales, tales
como se practican en la gran mayoría de nuesrras escuelas primarias, para co-
nocer de una manera exacta la insrru cción de los alum nos.
2. Que los cree aú n menos a propósito para revelar los progresos rea lizados en
la educació n de los ni ños.
3. Que los considera directamente nocivos para los fi nes q ue persigue la ed uca-
ción moral, y que, por lo mismo, aboga por la supresión de esos actos.
4. Que imporra mucho a los maes rros formarse un concepto, lo más exacto po-
sible, de los progresos que va n realizando todos y cada uno de sus discípulos,
• La (ducación conumporánM, Colima, 15 de septiem bre de 1897.

lo que puede conseguir por medio de un sistema bien meditado de califica-

ciones periódicas, mensuales o bimestrales.
5. Que los padres de familia tienen el derecho y aun el deber de imponerse de
los progresos de sus hijos realizados en la escuela, lo que pueden conseguir
por medio de las relaciones que cultiven con los maestros, y además median-
te las "boletas semanales" y "calificaciones bimestrales" que éstos les envíen.
6. Que el estado, o los municipios en su caso, tienen el derecho y el deber de
vigilar la marcha de las escuelas oficiales y de compulsar los resultados de la
enseñanza, lo que se consigue: a) por la inspección técnica y b) por los exá-
menes colectivos.
7. Que los resultados suministrados por la inspección técnica, bien organizada,
son infinitamente más seguros que los que puedan proporcionar los exáme-
nes colectivos.
8. Que la buena organización de la inspección técnica, además de erogar con-
siderables gastos, necesitará algunos años de asiduos trabajos para lograrse,
y que, mientras no se consiga, sería un paso en falso la supresión de los exá-
menes colectivos en los planteles oficiales.
A tan autorizada opinión nada tenemos que agregar nosotros, y sólo quere-
mos robustecerla llamando la atención de nuestros colegas , sobre el hecho de
que en este pequeño estado se practican sustancialmente esas mismas ideas
desde hace cerca de cuatro años. Aquí hemos suprimido los exámenes indi-
viduales y los hemos sustituido por los exámenes colectivos, y el año escolar
se ha dividido en dos periodos de trabajo.
Carecemos en Colima, como en la gran mayoría de la República, de una
inspección técnica bien organizada, y mientras ésta no se consiga, hemos com-
prendido que la completa supresión de los exámenes sería más bien perjudi-
cial que útil.
Deseando contribuir con nuestro grano de arena a la dilucidación de este
asunto que reviste un interés tan marcado , no creemos fuera de lugar decir
unas cuantas palabras acerca de la manera de hacer los exámenes en Colima.
Para ello citaremos los artículos reformados de la Ley de Instrucción Prima-
ria relativos a dicho asunto . Helos aquí:
Art. 37. El año escolar comenzará el 1° de marzo y terminará el 31 de

enero, dividiéndose en dos periodos: el primero se contará del mismo
1° de marzo al 31 de julio, y el segundo del 1° de septiembre al 31 de ene-
ro. El mes de febrero se consagrará a vacaciones de invierno y el de agosto
a vacaciones de verano.
Art. 38. En la segunda quincena del mes de julio se practicará un re-
conocimiento privado, que tendrá por objeto informarse del grado de
adelanto que hayan alcanzado las escuelas primarias oficiales de todo
el estado.
Art. 39 . En la segunda quincena del mes de enero se verificarán los
exámenes generales de fin de año, que serán públicos. Sólo a consecuen-
cia de esta prueba y de haber manifestado buenos conocimientos, los
alumnos podrán ascender a los grados inmediatos superiores.
Art. 40. Las escuelas que hayan sufrido su reconocimiento o su exa-
men general, entrarán inmediatamente en vacaciones.
Por su parte el Reglamento de Instrucción Primaria dice lo siguiente:
Art. 44. Los exámenes y reconocimientos serán en las épocas que la ley in-
dica. Unos y otros revestirán la forma de repeticiones generales hechas en
colectividad por todos los alumnos de un grupo, un verdadero catequis-
mo de los que emplea el maestro en los días de repetición o recapitulación.
Art. 45. El catequismo versará sobre el tema que la suerte decida. Los
temas de examen que hagan los maestros de esta capital y Villa de Álva-
rez, se sujetarán a la aprobación del inspector, quien les pondrá su visto
bueno en caso de que en ellos esté contenido lo que el programa respec-
tivo exige. Si los temas no tienen el visto bueno de que se acaba de ha-
blar, ningún alumno de la clase correspondiente podrá obtener la califi-
cación suprema.
Art. 46. Las calificaciones serán numéricas desde el O al 4, en este
orden: O, Mal; 1, Mediano; 2, Bien; 3, Muy bien; 4, Perfectamente bien.
La calificación aprobatoria inferior es de dos Medianos y un Mal. Cual-
quiera otra calificación inferior a ésta, es reprobatoria.
Art. 47. Para hacer la calificación de cada uno de los alumnos exa-
minados, el Jurado deberá tener a la vista el libro de Calificaciones men-
suales y oír la voz informativa del maestro. Si se trata de examen de fin

de año , también se tendrá a la vista la calificación que cada alumno haya
obtenido en el reconocimiento.
Además en las Conferencias pedagógicas que conforme al reglamento se ve-

rifican cada seis meses, se aprobaron las siguientes resoluciones relativas a la
manera de hacer la calificación de los alumnos:
l . Una semana antes del examen de fin de año, el maestro hará una cla-
sificación entre los alumnos que deban pasar y los que repetirán año.
2. Para ésto sólo se atenderá al aprovechamiento.
3. A los alumnos que no deban pasar se les calificará en la columna de
guía con la cifra O.
4. Para calificar a los que deban ser aprobados, se tomará en considera-
ción también la aplicación y conducta valiéndose de la calificación
media anual y pudiéndose modificar a juicio del maestro en casos ex-
cepcionales.
5. El maestro debe ser sumamente justo al calificar: no prodigará la
calificación suprema y alejará de sí cierta modestia que suele ser per-
judicial.
6. No se debe atender nunca a la posición social del alumno.
7. Todo alumno aprobado tiene forzosamente que ascender de grado.
8. En los reconocimientos sólo se calificará a los alumnos con la media
que den los registros escolares.
9. El jurado aceptará en principio la calificación del profesor, pero pue-
de hacer las modificaciones que juzgue convenientes en las calificacio-
nes de los alumnos que deban ascender de grado.
En los exámenes, sean privados o públicos, los alumnos aparecen sentados en

sus pupitres, exactamente como en un día ordinario de clase. Cada maestro
hace el examen colectivo de sus propios alumnos; mas para evitar que los
maestros den en el defecto mil veces reprensible de preparar solamente cier-
tas partes del programa oficial y hacer que sobre ellas recaiga el examen, en-
gañando con esa farsa al público y a las autoridades, se estableció que dicho
examen colectivo se hiciera según un tema decidido por la suerte, tomado de
los que contiene el programa oficial. El profesor toca de este modo todas las
materias del programa durante dos o tres horas para cada año o curso. La ca-
lificación es individual, hecha según las prescripciones de las Conferencias pe-
dagógicas. No se dan, pues, calificaciones para cada materia; la calificación
es general y abarca todo el grado o año escolar. Ningún niño aprobado dej a
cuentas pendientes y siempre asciende de grado como alumno de número.
Los exámenes públicos son amenizados con recitaciones en coro e in-
dividuales, en prosa o verso; los niños cantan coros al unísono o a dos o tres
voces, según el grado, acompañados al piano; toca la orquesta intermedios
de música; ejecútanse ejercicios gimnásticos y militares y hay exposiciones de
caligrafía, dibujo y trabajos de aguja. Al concluir el examen, el Jurado da lec-
tura en voz alta a las calificaciones obtenidas por los alumnos indicando ade-
más las faltas de asistencia que cada uno tuvo durante el año escolar.
Hase notado que estos actos interesan mucho a los niños y a los padres
de familia, y concurre mucha gente a ellos, principalmente si tienen lugar de
noche en algún sitio público, como un teatro , etc. Vienen a ser una especie
de fiestas o exposiciones escolares, que tienen por resultado un contento ge-
neral en toda la sociedad.
Así pues, sin llegar al extremo de la completa supresión de los exáme-
nes, Colima cree haber realizado un positivo progreso en la manera de hacer
los exámenes colectivos de sus escuelas. Los buenos resultados obtenidos, lo
confirman.
LAS FIESTAS ESCOLARES DE FIN DE AÑO*
as escuelas primarias superiores del Distrito Federal, cumpliendo con

L un precepto de ley, han clausurado sus trabajos escolares por medio de
simpáticas fiestas.
Con el concurso de las escuelas de la capital se organizó la más notable
de ellas. En cada cabecera de prefectura, con el escaso contingente de sus dos
escuelas primarias superiores, también se organizaron esas agradables recrea-
ciones infantiles, y a pesar de sus pocos elementos y de otras desventajas de
distinto género, resultaron satisfactorias.
Ya la prensa se ha ocupado con bastante elogio de la que en esta ciudad
tuvo lugar el 2 del corriente en el Teatro Abreu y a la que asistieron el presi-
dente de la República, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, el Secreta-
rio de Instrucción Pública y muchas personas prominentes.
Caracterízanse estas fiestas por no contar con más personal que el infantil.
Ya no figuraron en ellas las personas graves, los poetas leyendo "odas" titula-
das "a los niños" y que éstos no entienden, los oradores con sus "discursos" que
hablan de las doctrinas de Platón , Aristóteles , Bacon, Descartes, Rousseau ,
Spencer, terminando con una alabanza a las autoridades, que "se desvelan
por la instrucción de la niñez"; ya no hubo en ellas una pieza de piano con
música "del porvenir", de esa que no se parece a la de Orfeo, de cuya lira se-
gún la leyenda, brotaban sonidos que hacían llorar a las piedras, porque los
• La enseñanza primaria, México, D.F., 15 de diciembre de 1902.

niños continúan siendo piedras ante la música susodicha; tampoco se oyó en

ellas a ninguna señorita cantando "gorgoritos de ópera", que les producen a
los niños el mismo efecto que el que "oye llover y no se moja". No , ahora las
fiestas con que las escuelas primarias superiores clausuraron sus trabajos, no
tuvieron ninguna de esas ranciedades. Tampoco fueron distribuciones de pre-
mios. Fueron fiestas para regocijar a los niños después del deber cumplido;
fueron el "oasis" a que llegaron después de un año de labor continuada, para
sentarse a gozar de la frescura de las palmeras, de las fuentes y de la brisa, pa-
ra recrearse oyendo el trino de las avecillas que llenan el ambiente con sus no-
tas celestiales. Un descanso así ¡cuán grato!
Ahora hemos visto a los niños entonar coros, recitar poesías, bailar mi-
nués, representar episodios históricos, hacer evoluciones militares, ejecutar
ejercicios gimnásticos, etcétera.
¿Qué impresión general dejan tales fiestas en los niños? Desde luego ésta:
el placer.
¡Ah! El placer es una gran cosa para la humanidad, y lo es de capital im-
portancia para los niños que se educan. ¡El placer! ¿Cuándo lo conocimos
nosotros en las escuelas? ¡El placer! ¡Oh! ¡Bendita la escuela moderna que
proporciona, como un mágico destello del edén, un ratito de gozo!
También cada punto aislado de la fiesta puede servir para algo útil, aun-
que no sea la utilidad el fin primordial.
En la fiesta de esta ciudad hubo un acto denominado "Homenaje a la
ciencia". Era el templo de Minerva; en el fondo apareció un cuadro plástico
formado por niñas, representando a Minerva, la Fama y otras divinidades
mitológicas; llegan los niños con ofrendas de coronas y flores ; un niño alza
la voz y recita una poesía a la diosa; hace otro tanto una niña, y concluyen
con un himno "A la ciencia" coreado por todos los alumnos.
Representaron también un episodio histórico: "El asalto a Cuautla". Allí
figuró Galeana matando al coronel realista Sagarra en combate singular;
allí apareció sobre la abandonada trinchera el niño Narciso Mendoza, el
niño artillero, quien al ver que los soldados del rey se acercan, dispara un ca-
ñón, dependiendo de ese rasgo inaudito la salvación de la plaza; allí figuró
Morelos, después del combate, dirigiendo palabras de unción patriótica a sus
soldados en medio de las dianas de los tambores y de los clarines que cele-
bran la victoria.
No cabe duda que actos como esos dejan su dosis de benéfica influencia
en el espíritu de los niños, animándolos al estudio o cultivando su patriotismo.
La escuela tiende, pues, a hacerse amable, a mezclar lo útil con lo agra-
dable, a no inspirar horror a los niños, e invitarles a franquear sus dinteles y
abrigarse bajo su techo bienhechor.
Si todavía se diera más ensanche al gozo infantil, haciendo que la con-
currencia se componga casi exclusivamente de niños, dando más acceso a los
padres de familia o celebrando la fiesta en un gran jardín, en un parque, don-
de se improvisasen otras distracciones apropiadas, la gente menuda de nues-
tras escuelas, la niñez, porvenir de la patria, su sostén y su vida, celebrarían
con más entusiasmo lo que pudiéramos llamar "Las fiestas de Minerva".
LAS DISTRIBUCIONES DE PREMIOS*
M uchos moralistas se preguntan si el uso de los premios en las escuelas

primarias no tiene más inconvenientes que ventajas. Obsérvese que en
aquellos países que superan a Francia en instrucción popular, principalmen-
te en Alemania y Suiza, no se conocen las distribuciones de premios, sobre
todo con el aparato solemne de que las hemos revestido nosotros . Pon-Royal
y Rollin no las conocieron, y podemos decir que han tomado incremento a
medida que el sistema de educación de los jesuitas ha prevalecido y gracias
al favor de que ha gozado el concurso general de los liceos de París.
En Bélgica los congresos escolares han discutido esta cuestión: ¿Es nece-
sario suprimir las distribuciones de premios? ¿Deberán reemplazarse por otro
medio de educación? Y, según la opinión unánime de los directOres, se ha
resuelto en sentido afirmativo para los alumnos de la escuela industrial y de
la escuela para los alumnos de la escuela industrial y de la escuela superior
de adultos de la ciudad de Lieja.
La emulación es un resorte muy delicado y es necesario manejarlo con
mucho tacto. El deseo de recibir alabanzas y de obtener el primer lugar pue-
de fácilmente degenerar en envidia, orgullo y egoismo.
* Publicado por Gregario Torres Quintero, La ~ducación contemporánea, Colima, l 0 de julio de

1897, co n base en el texto de B. Berger, Dictionnaire de pldagogie. Los textos fueron tradu-
cidos por el mismo Torres Quintero.
lflll PWAGOOICAI 273
Mantener a un niño en ese estado de irritación en el que le tienen la en-

vidia de suplantar a los otros y el temor de ser suplantado, es perjudicarlo de
mil modos; es incitar sus nervios, alterar su humor, empujarlo en caso de de-
rrota, a buscar un refugio en la denigración y en la burla, esa fría disposición
del alma.
Cuando vemos que las instituciones se combinan de modo de fomentar la

envidia, de excitar el deseo de deprimir a los competidores y de hacer que ca-
da alumno se goce en los defectos de los otros, ¿cómo reconciliarnos de buena
fé con semejante orden de cosas? ¿Cómo sostener que los conocimientos deben
sobre todo servir para hacer a los hombres mejores , cuando , en la esperanza
de adquirir algunos pocos más de conocimientos, nos exponemos a hacerlos
más malos? Se asegura que de ello no resulta mucho mal ; ¿pero es una buena
excusa cuando al fin siempre resulta un poco y cuando no puede resultar nin-
gún bien?*
Es incuestionable, dice Bain, que en todos los tiempos los mayores esfuerzos
de la inteligencia humana han sido determinados por la emulación , la lucha
y la ambición de ser el primero. Pues bien, la cuestión es saber si en ausen-
cia de este estimulante podría obtenerse un grado menor de perfecciona-
miento, accesible a las facultades medianas. Si esto es posible, la ventaja mo-
ral sería evidente. De cualquier modo no es necesario hacer intervenir dicho
estimulante demasiado pronto ni usarlo desde un principio. En la infancia
se trata de desarrollar los sentimientos benévolos, y vale más no tener que re-
currir a la emulación. Para un trabajo que es fácil e interesante, sería inútil.
En los alumnos dotados de una facilidad poco común, sería preciso desarro-
llar más bien la modestia que el orgullo. **
Siempre nos ha parecido que los motivos que se han invocado para las
distribuciones de premios de los liceos y colegios, no podrían tener el mismo
valor para las de las escuelas primarias. Se trata en los liceos de excitar al tra-
bajo a los alumnos que anuncian talento en vista de las carreras liberales o
de las funciones públicas. En las escuelas primarias el objeto es poner a todos
• M me. ecker de Saussure, De L'éducation progresive, libro IV, cap. VIII .

• • Alejandro Bain, La science de l'édu cation, cap . V.
los alumnos, y no a unos cuantos, en posesión de los conocimientos indis-

pensables. Lo que allí se trata de fomentar, es el esfuerzo , el trabajo perseve-
rante, en tanto que en los liceos trátase de suscitar las aptitudes raras y seña-
lar a los escolares. Distinguidos. No siendo el fin igual no puede recurriese a
los mismos medios.
ASÍ SON MUCHOS*
R ecuerdo que un profesor amigo mío me decía: -Hombre, estoy ahora

recibiendo un nuevo periódico pedagógico, un periódico excelente.
-¿Cuál?
-La reforma de la escuela elemental; viene en cuadernitos; allí escribe
Carlos A. Carrillo; dicen que es un hombre muy ilustrado, un pedagogo de
pnmera.
-Muy bien, me gusta que te intereses ya por tu profesión.
Pasó algún tiempo durante el cual este amigo mío no dejaba de alardear
que recibía tres periódicos de pedagogía, entre ellos La reforma de la escuela
elemental; que tenía no sé cuantos tomos , muy bien empastaditos y cuidados
con mucho esmero, como cosas de alta estima.
-Oyes, maestro -así le decía yo familiarmente-, mañana voy a ver tu
escuela. ¿Se puede?
-Sí, hombre, a la hora que gustes; estoy a tu disposición; les harás unas
preguntas a mis muchachos; verás que no están tan atrasados; aquello poco
a poco se reforma ... ya verás , ya verás. Conque ¿te espero?
Otro día llegué a la escuela. Una mirada me bastó para ver que aquella
escuela no estaba reformada en lo más mínimo. De esto tenía la culpa también
el gobierno , pues la tal escuela parecía una jaula vieja en donde se hubie-
sen encerrado 100 pericos que trataban de soltar la lengua y e:1 que las mesas,
• La educación contemporánea, Colima, 1° de mayo de 1896.

GREGORIO TORRES 0UINIERO
desvencijadas y enormes, parecían harr.acas acapulqueñas, por lo mucho que

se mecían. En las paredes, sucias y llenas de clavos, había mapas de África y
de Asia, pero ni uno de la República Mexicana ni del estado, ni plano de la
ciudad. ¿Reloj? Ni para remedio.
-Pasa, pasa -me decía el maestro risueño y alargándome la mano de-
recha.
Y así como una reina atraviesa un salón arrastrando la riquísima cola de
su vestido, así mi amigo al andar arrastraba un chicote fenomenal de cuero
erudío. Notando la presencia de un desconocido, los muchachos suspendie-
ron un momento el aguacero que habían comenzado; pero satisfecha su cu-
riosidad , el aguacero se transformó en huracán.
-Siéntate mientras callo a los muchachos. ¡Cállenseeee! ... ¡Silencio! ...
¿Qué no oyen?
Y mi amigo levantaba la cabeza como queriendo agujerear el techo. No
obedecido sino a medias, fue necesaiÍo repetir la orden acompañándola de un
redoble que el maestro ejecutó en una mesa con la parte más gorda del chicote.
-Estudien en voz baja, ya ven que hay visita. ¿Qué muchachos estos,
verdad? -Agregó dirigiéndose a mí-. Son inaguantables, no sé ni cómo he
pasado tantos años de maestro de escuela ... ¡me tienen aburrido hasta la to-
quilla! Por eso mientras ellos estudian, yo leo , siquiera para divertirme.
-¿Estabas leyendo?
-Sí, una novelita que me prestaron ayer en casa de las Sánchez.
-¿Cómo se llama?
-Los tres hijos del crimen. ¡Vieras qué bonita es! Voy en el desafío aquel
cuando el doctor ...
-No me cuentes, no me cuentes, porque la quiero leer y después ya no
me sabe lo del desafío.
En esto los muchachos comenzaron a levantar la voz, poco a poco, co-
mo en escala acromática, hasta que dieron el Do de pecho. Aquello parecía
ópera, pero una ópera sui generis. Quien cantaba el a, e, i, o, u, más sabe el
burro que tú; quien Santa María, Mata a tu tía, Dále de palos, Hasta que se
ría; o bien Lero, !ero, Calzón de cuero, Mete la mano, Y saca dinero. Unos
se ensayaban en el beaba, leala, bala y otros vocalizaban la lista de los hijos de
Jacob. Mientras éste se desgañitaba aprendiendo la tabla de dividir, aquel re-
citaba las islas de la América de cuerito a cuerito.
-Maestro , ¿por qué no acostumbras a tus niños a estudiar en voz baja?

- Porque así aprenden bien . Yo cuando estudio en voz baja no aprendo.
-¿ o crees que eso sea resultado de la mala costumbre de gritar en la
escuela? En la escuela debes preferir asociar ideas con ideas y no ideas con
sonidos. ¿Cómo enseñar a leer?
-¿Qué cómo? Pues con el Silabario de San Miguel ¡Vaya una pregunta!
-No debe extrañarte cuando sepas que ese modo de enseñar es irracio-
nal. ¿Conoces el procedimiento de las palabras normales?
- o, pero ahí tengo un buen periódico, La reforma de la ncuela ele-
mental. Trae cosas muy buenas; allí escribe D. Carlos A. Carrillo, hombre
ilustrado, pedagogo de primera ...
-¿Has leído el periódico?
-No; pero pienso leerlo el año que entra, y enronces ¡verás qué escuela!
-¿ Lees algo de metOdología, de higiene o de organización escolares?
-No, hasta el año que entra pienso leer todo eso; por tal motivo quiero
leer ahora todas las novelas que caen a mis manos.
Me despedí del maestro , y en la calle, al reflexionar sobre mi visita, ex-
clamé desalentado:
-¡Con estos maestros nunca haremos nada! ¡Pobre patria!
INSPECCIÓN DEL TRABAJO
DE LOS ALUMNOS*
U no de los deberes más apremiantes que los maestros tienen que cum-
plir, si quieren que la enseñanza sea provechosa y eficaz y dé todos los
resultados que son deseables, es sin duda alguna la inspección del trabajo de
los alumnos. Después de haber preparado escrupulosamente la lección y de ha-
berla expuesto en la debida forma, aún queda asegurarse de si los alumnos han
asimilado el conocimiento o lo han dejado flotar vagamente en las regiones
del espíritu.
Nosotros hemos conocido a maestros de grande inteligencia e instrucción
vastísima, cuyas lecciones eran notables por la belleza de la forma y lo con-
cienzudo del fondo, fracasar solamente por falta de inspección del trabajo de
los alumnos. El tiempo se pasaba en lecciones y más lecciones, unas tras otras,
sin interrupción, en un orden invariable; y a la aproximación de los exáme-
nes, un reconocimiento más o menos formal bastaba para convencerse de que
el tiempo se había perdido lastimosamente. ¿Y por qué , si aquellos maestros
habían trabajado sin cesar? Porque el papel de los alumnos se había reduci-
do a escuchar y el de los maestros a decir; había sido un comercio intelectual
entre unos y otros sólo aparente; las lecciones orales se habían evaporado co-
mo el perfume de un frasco abierto; faltó el interrogatorio cotidiano, ese bu-
zo que se hunde en las ondas del alma para buscar las perlas, las ideas; faltó la
aplicación de los alumnos, ese germen de la actividad que sólo incuba el calor
• La educación conumpordnea, Colima, 1o de mayo de 1896.

del entusiasmo e interés que el maestro sabe infundir a su enseñanza; faltó la

emulación, esa noble competencia que se establece entre los alumnos de una
clase cuando se les sabe inspirar amor al trabajo; y por último faltó el pro-
greso , que no puede existir sin aplicación ni emulación, y todo por falta de
una inspección seria y constante del trabajo de los alumnos. Cuando éstos
advienen que el maestro no hace a la terminación de la clase un catequis-
mo adecuado , ni al día siguiente se preocupa por la lección de la víspera, o
si sólo con irregularidad inspecciona el trabajo, entonces ellos comienzan a
ver con disgusto una clase que no les interesa. Para evitar estas desastrosas
consecuencias, los maestros han de procurar mantener a los niños en la línea
del deber. Usará de los procedimientos de aplicación y corrección con escru-
puloso cuidado. Problemas, redacciones, recitaciones, dibujos , cartas geográ-
ficas en la pizarra, experiencias, cuadros sinópticos, resúmenes; en fin todo
aquello que sea necesario para la verificación de lo aprendido, no debe faltar
jamás. El maestro corregirá simultánea o individualmente, solo o con ayuda
de los alumnos, según el caso, todos los trabajos ejecutados. Solamente de este
modo la emulación será un hecho, se excitará el amor por el trabajo, la clase
se moverá al calor de la palabra y celo del maestro, las clases orales se fijarán,
dejando de ser fugitivas , y el progreso escolar, los adelantos alcanzados, flo-
res lozanas de aquel jardín de la ciencia, fortificarán los pechos y alentarán los
corazones.
¿ES PEDAGÓGICA LA BURLA?*
E xtraña les parecerá a nuestros lectores la pregunta que sirve de epígrafe

a este artículo. ¿Es pedagógica la burla? No entendemos, me dirán no sa-
bemos qué es lo que tal pregunta significa ni cuál es el sentido que envuelve.
Prestadme un momento vuestra atención. Un payaso aparece en el circo
haciendo miles de contorsiones y gestos. Canta y baila. Con sus chistes ridicu-
liza las modas o vicios reinantes, de tal manera que todos los concurrentes se
creen aludidos y se sonrojan de vergüenza o de cólera. ¡Qué payaso tan ladi-
no! ¡Qué gracioso! Hiere con su lengua como con un látigo. El agio tista, el
avaro, el comerciante, el abogado, el médico , el funcionario, el tartufo, ro-
dos han recibido el dardo de la burla en medio del co razón y han salido co n
la herida chorreando sangre. Sus defectos puestos en caricatura han provo-
cado la mayor hilaridad en el público; hacen su examen de conciencia y se
encuentran culpables; han conocido su error o su defecto ; y esto ya es un
principio de enmienda; quizá se corrijan ...
¡Oh! ¡Excelente! prorrumpe un maestro de escuela con la mism a alegría de
Arquímedes cuando corrió por las calles de Siracusa gritando ¡Eureka! ¡Eureka!
¿La sátira tiene por objeto corregir? ¡Pues corrijamos! Y desde luego esta-
blece en el régimen de la disciplina escolar este principio: la burla es un correc-
tivo eficaz que, usada de cierto modo , produce resultados admirab les.
• La ~du cación contempordn~a. Colima, 1o de noviembre de 1895.

Un niño se duerme en clase. o se averigua el motivo , no se sabe si por-

que la clase le fastidia, o porque le abruma el demasiado calor, o porque se
desveló al lado de su madre enferma.
-¡Chist! -dice el maestro sonriendo alegremente-. ¡Se durmió Luisillo!
¡Verán cómo no vuelve a hacerlo! Vamos ¿quién tiene un tintero? Pintémosle
unos bigotes. Píntaselos tú, Andrés . Así, así, con mucho cuidado ... que no
se despierte. Ahora háganle un gorro de papel. Bueno. Pónganselo. ¿Qué más
le falta, muchachos? ¿Unos anteojos? Píntaselos tú, Enrique. Muy bien. ¡El
gran Luisillo! ¡Parece un marqués! ¡Será el marqués de los Lirones! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja!
¡Chist! ¡Chist! No hagan tanto ruido, no se rían tan alto; no saldría bien que
se despertara así. Vamos todos a dar palmadas en la cubierta de la mesa, lle-
vando el ritmo y cantando la canción de los enanos. ¡Listos! ¡Una, dos , tres!
Ya los enanos .. .
Ya se enojaron .. .
Luis despierta confuso y sobresaltado y rompe a llorar. Busca al maestro
para quejarse; pero con gran desconsuelo le ve capitaneando la cencerrada y
retorciéndose de risa.
-¿Lo ves, Luis? -Le dice el pedagogo-. Anda ahora a mirarte en el
agua de la fuente. ¡Verás que cara tienes! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja!
Y luego volviéndose hacia los demás niños, les dice con gravedad:
-Ésta es la mejor lección del año. Continuemos.
Otro día será objeto de las burlas un niño que hizo de multiplicar un
problema que era de dividir, o que llegó tarde, o que copiando la imagen de
un tigre, dibujó un gato , o porque no entiende una explicación, etc. El mate-
rial es inagotable.
Los niños en el momento no burlados colaboran en la burla de la infeliz
víctima, y la continúan en el recreo y fuera de la escuela. Figuran en las pi-
zarras, en los cuadernos y en el pizarrón, las caricaturas de los alumnos bur-
lados y hasta de sus padres. Se queja algún niño con el maestro, y éste le con-
testa encongiéndose de hombros o con mal humor:
-¡Qué me vienes tú a decir! ¡Aguanta!
Pues este maestro , a fuerza de tanto cavilar, ha llegado a establecer este
principio: la burla es pedagógica. Y cree inamovible este principio, y no tole-
ra que haya jamás un quejoso. Pero como este maestro tiene sus predileccio-
nes y sus inquinas, de allí que sus burlas sólo se dirijan a ciertos niños, po-
GREGORIO TORRES ÜUI NIERO
bres generalmente, que son escogidos como víctimas, tanto por él como por
los alumnos.
La sátira, que indudablemente tiene su utilidad en el teatro o en las co-
lumnas de un periódico, mas es del todo inconveniente en el santuario de
una escuela. E~ una planta exótica puesta en un invernadero; sus flores se
atrofian o producen frutos empedernidos. Estos son amargos , y su amargu-
ra destila hiel en los corazones infantiles. El odio se reconcentra en el alma
del niño, se lastiman sus afectos, se sublevan sus pasiones o se degradan sus
sentimientos buenos. Hay repulsión en lugar de atracción . De aquel jardín de
la infancia brotan miasmas en vez de perfumes. En lugar de paz es la guerra.
En lugar del amor es el odio.
Con razón nuestro Reglamento para las Escuelas de Instrucción Prima-
ria dice en su artículo 36:
Jamás se debe injuriar a los niños con palabras ofensivas, tales como bestia, asno,
ignorante, imbécil, miserable, vagabundo, ere. Tampoco debe burlarse de ellos
ni ponerlos en ridículo, porque esto rompe los lazos de cariño y estimación que
debe haber entre maestros y discípulos.
LAS ESCUELAS NUEVAS*
E n el Segundo Congreso Pedagógico de Yucatán se pidió se precisara la de-

finición de la llamada Escuela racionalista; y para facilitar la labor de los
defensores de esta escuela, se les preguntó que si era la de Pestalozzi, la de Froe-
bel, la de Tolstoy, la de Ferrer Guardia, la de Elslander o la escuela nueva de
Reddie.
Dijeron que no era ninguna de éstas; y contestaron con un dictamen con-
fuso que nadie entendió. Sin embargo, en él hay un párrafo con letras ma-
yúsculas que dice:
La Escuela racionalista es, pues, un cuerpo de doctrinas pedagógicas basadas en el

monismo, que permite al educando transformar, libre y espontáneamente, sus fa-
cultades y poderes ingénitos, en ciencia y fraternidad: es la escuela de la evolución.
Esta última sentencia, "escuela de la evolución" , algunas frases preferidas en-

tonces en las discusiones y algunos escritos publicados después, nos han ve-
nido a poner en conocimiento de que la Biblia de los racionalistas está en
Ferrer y en Elslander. De Ferrer han tomado el anarquismo; de Elslander, el
método histórico o natural. Posteriormente han agregado el "método funcio-
nal " de que habla Aguayo en sus obras.
• Yucatán (Scolar, Boletín mensual del Departamento de Educación Pública, Mérida, Yuc.,
agosto de 1918.
El belga Elslander ha escrito una obra llamada La escuela nueva. Bosque-

jo de una educación basada sobre las leyes de la evolución humana.
La escuela de Elslander es, pues, la escuela de la evolución de que habla
el dictamen de los racionalistas. Y en efecto, Elslander y el dictamen tienen
más de un punto de contacto.
Pero Elslander habla de "La escuela nueva", no de la Escuela racionalista.
¿Hay algo de especial y panicular en ese término Escuela nueva?
Nótese que también se preguntó a los racionalistas si su escuela era la
Escuela nueva de Reddie. De este modo resultan dos escuelas nuevas: la de
Reddie y la de Elslander.
Y lo diremos de una vez: el término escuela nueva es ya del dominio de
la pedagogía contemporánea, y sirve para connotar una especie de escuela que
está abriendo nuevos horizontes a la educación.
El fundador de la primera escuela nueva fue el pedagogo inglés, doctor
Cecilio Reddie. La estableció en Abbotsholme, Inglaterra, en 1889. Era un in-
ternado rural. Hermann Lietz, discípulo del doctor Rein, el célebre profesor
de Jena, tomó la idea y la perfeccionó estableciendo la Escuela nueva de Lietz,
en Alemania. Fue de esa manera, como surgió el tipo de Escuela nueva.
Otras se han establecido después: la de Sedales en Inglaterra, la de Las
rocas (Des Roches) en Francia, bajo la dirección de Ernesto Picard, la de
D'Odenwald en Alemania y la de Bierges en Bélgica. Esta última fue esta-
blecida por A. Faria de Vasconcellos en 1912; la primera escuela nueva rural
que hubo en Bélgica; pero fue destruida por la guerra.
Faria de Vasconcellos ha fundado recientemente una escuela nueva en
las cercanías de la Habana, bajo los auspicios del gobierno cubano. Es un ex-
perimento, bastante discutido allá y que cuesta al país una fuerte suma. Llá-
masele la "Escuela del dique".
El mismo Vasconcellos ha escrito su obra Una escuela nueva en Bélgi-
ca, que vale más que la obra de Elslander, por tener más fondo y porque la
escuela de Bierges fue una escuela real; la de Elslander jamás ha existido.
Elslander, como Rousseau, no hace más que describirnos una escuela ficticia;
nos habla de su sueño; eso es todo .
Adolfo Ferriere, el incansable propagandista de las escuelas nuevas, escri-
be un interesante artículo, a guisa de prólogo de la obra de A. Faria Vasconce-
llos, que no podemos resistir a la tentación de traducirlo y de darlo a conocer
a los lectores de Yucatán escolar. En él se propone Ferriere establecer las 30

características que debe reunir una escuela nueva.
He aquí el artículo:
l. La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía práctica. Procura desem-

peñar el papel de explorador o precursor de las escuelas oficiales, tenién-
dolas al corriente de la psicología moderna y de las necesidades modernas
de la vida espiritual y material.
2. La escuela nueva es un internado, pues solamente la influencia total del
medio en cuyo seno se mueve y crece el niño, permite realizar una educa-
ción plenamente eficaz. Esto no significa de ninguna manera que establez-
ca el sistema del internado como un ideal que debe aplicarse siempre y en
todas partes: lejos de eso. La influencia natural de la familia, si es sana,
debe en todo caso preferirse a la del mejor de los internados.
3. La escuela nueva está situada en el campo, constituyendo éste el medio na-
tural del niño. La influencia de la naturaleza, la posibilidad que ésta ofre~e
de entregarnos a las expansiones de los primitivos, los trabajos del campo
que ella permite desempeñar, constituyen el mejor auxiliar para la cultura
física y la educación moral. Pero para la cultura intelectual y arrística, es
deseable la proximidad de una ciudad.
4. La escuela nueva agrupa a sus alumnos en casas separadas, cada grupo de
diez o quince alumnos viviendo bajo la dirección material y moral de un
educador secundado por su mujer o una colaboradora. Se necesita que los
muchachos no estén privados de una influencia femenina adulta ni de una
atmósfera familiar que los internados-cárceles jamás podrían proveer.
5. La coeducación de los sexos, practicada en los internados hasta el fin de los
estudios, ha dado, en los casos en que ha podido aplicarse bajo condicio-
nes materiales y espirituales favorables, resultados morales e intelectuales
incomparables, tanto para los muchachos como para las muchachas.
6. La escuela nueva organiza trabajos manuales para todos los alumnos, por
lo menos durante hora y media por día, por lo general de dos a cuatro ho-
ras. Estos trabajos son obligatorios y tienen un fin educativo y un fin de
utilidad individual o colectivo, más bien que profesional.
7. Entre los trabajos manuales la ebanistería ocupa el primer lugar, pues desa-
rrolla la habilidad y la firmeza de las manos, el sentido de la observación
exacta, la sinceridad y la posesión de si mismo. El cultivo de la tierra y la

cría de animalitos entran en la categoría de las actividades ancestrales que
todo niño ama y debiera tener ocasión de ejercer.
8. Al lado de los trabajos reglamentados, se da lugar a los trabajos libres,
que desarrollan los gustos del niño y despiertan su espíritu inventivo y su
ingenio.
9. La cultura del cuerpo está asegurada por la gimnasia natural hecha al desnu-
do, o a lo menos con el tronco desnudo, así como por los juegos y deportes.
10. Las excursiones, a pie o en bicicleta, con campamento bajo rienda de cam-
paña, y comida preparada por los niños mismos , representan un papel
importante en la escuela nueva. Estas excursiones se preparan con antici-
pación y sirven de auxiliares para la enseñanza.
11. En materia de educación intelectual, la escuela nueva trata de abrir al espí-
ritu una cultura general del juicio más bien que a una acumulación de co-
nocimientos memorizados . El espíritu crítico nace de la aplicación del mé-
todo científico: observación, hipótesis, verificación, ley. Un núcleo de ramas
obligatorias realiza la educación integral de todas las facultades intelectua-
les innatas del niño, no como instrucción enciclopédica, sino como posi-
bilidad de desarrollo, por la influencia del medio y de los libros.
12. La cultura general tiene desde luego una doble especialización espontánea:
primera, el cultivo de los gustos preponderantes de cada niño ; segunda, el
desarrollo sistemático de los intereses y facultades del adolescente en un
sentido profesional.
13. La enseñanza se basa en hechos y experiencias. La adquisición de los cono-
cimientos resulta de las observaciones personales (visitas a fábricas , trabajos
manuales, etc.) o, en su defecto , de las observaciones de los demás recogi-
das en los libros. La teoría sigue en todo caso a la práctica; jamás la precede.
14. La enseñanza, por consiguiente, se basa en la actividad personal del niño.
Esto supone la asociación más estrecha posible entre el estudio intelectual y
el dibujo y los trabajos manuales más diversos.
15. La enseñanza se basa, además, en los intereses espontáneos del niño : de 4
a 6 años, edad de los intereses diseminados o edad del juego; de 7 a 9 años,
edad de los intereses relacionados a objetos concretos inmediatos; de 1O a
12 años, edad de los intereses especializados concretos o edad de las mo-
nografías; de 13 a 15 años, edad de los intereses abstractos complejos: psi-
cológicos, sociales, filosóficos. Los sucesos de la escuela o del exterior dan

lugar, ya con los grandes o ya con los pequeños, a lecciones ocasionales y
a discusiones que ocupan un puesto importante en la escuela nueva.
16. El trabajo individual del alumno consiste en una busc2. (en los hechos, en los
libros, en los periódicos, etc.) y en una clasificación (según un cuadro ló-
gico adaptado a su edad) de documentos de toda especie, así como en tra-
bajos personales y en preparación de conferencias que deben darse en las
mismas clases.
17. El trabajo colectivo consiste en un intercambio y un ordenamiento o ela-
boración lógica en común de los documentos particulares.
18. En una escuela nueva la enseñanza propiamente dicha está limitada a la
mañana (generalmente de 8 a 12 A.M.). Por la tarde, durante una hora o
dos, según la edad (de 4 a 6 P.M.), tiene lugar el estudio personal. Los ni-
ños menores de 1O años no tienen tareas individuales.
19. Se estudian pocas materias por día, una o dos solamente. La variedad nace,
no de los asuntos tratados, sino de la manera de tratarlos, poniéndose en
actividad sucesivamente varios modos diferentes.
20. Se estudian pocas materias por mes o por trimestre. Un sistema de cursos,
análogo al que regula el trabajo de la universidad, permite a cada alumno
hacer su horario individual.
21. La educación moral, como la educación intelectual, debe ejercerse no de
afuera a adentro, impuesta por la autoridad, sino de adentro a afuera, por
la experiencia y la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad. Ba-
sándose en este principio, algunas escuelas nuevas han aplicado el sistema
de la república escolar. La asamblea general, formada del director, de los
profesores, de los alumnos y algunas veces de todo el personal, constituye
la dirección efectiva de la escuela. Ella hace el código de las leyes. Estas son
los medios de reglamentar el trabajo de la comunidad en vista de los fines
que ella persigue. Este sistema altamente educativo, cuando es realizable,
supone una influencia preponderante del director sobre los "Leaders" na-
turales de la pequeña república.
22. A defecto del sistema democrático integral, la mayor parte de las escue-
las nuevas se constituyen en monarquías constitucionales: los alumnos pro-
ceden a la elección de jefes, o prefectos, que asumen una responsabilidad
definida.
23 . Los cargos sociales de toda especie pueden permitir la realización de una

ayuda mutua efectiva. Estos cargos para el servicio de la comunidad se
confían por turno entre los pequeños ciudadanos.
24. Las recompensas o sanciones positivas consisten en oportunidades que se
dan a los espíritus creadores de aumentar su potencia de creación . Estos
se consagran a trabajos libres y desarrollan así su espíritu de iniciativa.
25. Los castigos o sanciones negativas están en correlación directa con la falta
cometida. Es decir, procuran poner al niño en condiciones de alcanzar me-
jor, en lo futuro , el objeto que se juzgó bueno y que él obtuvo mal o no
pudo hacer.
26. La emulación tiene lugar, sobre todo, por la comparación hecha por el ni-
ño entre su trabajo presente y su propio trabajo pasado , y no exclusiva-
mente por la comparación de su trabajo con el de sus camaradas.
27 . La escuela nueva debe ser un medio de belleza como lo ha dicho Ellen Key.
El orden es la condición primera, el punto de partida. El arte industrial que
se practica y de que estamos rodeados, conduce al arte puro , propio para
despertar los sentimientos más nobles en las naturalezas de artista.
28. La música colectiva, vocal o instrumental, ejerce la influencia más profunda
y más purifican te en los que la aman y practican. Las emociones que crean ,
no deben faltar a ningún niño.
29. La educación de la conciencia moral consiste principalmente, en los niños,
en relatos que provocan en ellos reacciones espontáneas, verdaderos juicios
de valor que, si se repiten y se acentúan, concluyen por enfrentarlos con-
sigo mismos y con los demás. Este es el objeto de la "lectura vespertina" de
la mayor parte de las escuelas nuevas.
30. La educación de la razón práctica consiste principalmente, en los adolescen-
tes, en reflexiones y en estudios relativos a las leyes naturales del progreso
espiritual, individual y social. La mayor parte de las escuelas nuevas obser-
van una actitud religiosa no confesional o interconfesional, que acompaña
la tolerancia a los ideales diversos, por cuanto encarnan un esfuerzo en vista
del acrecentamiento espiritual del hombre.
Estas 30 características han sido deducidas por Ferriere de la expenenc1a

misma de las escuelas nuevas. No constituyen, pues, una "elucubración" teó-
rica. Y no todas las escuelas nuevas las poseen en totalidad. Por ejemplo, las
escuelas nuevas más notables carecen de las siguientes o las desarrollan defi-
cien temen te:
Abbopsholme: 4, 5, 8, 12, 19, 20, 21, 24.

Bedales: 4, 14, 15, 16, 19, 20, 21.
De las rocas: 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18.
Lietz: 5, 8, 12, 14, 15, 16, 19, 20, 21.
D 'Odenwald: no carece de ninguna.
Bierges: sólo carecía de las 4 y 5.
Esperamos que con esta exposición llegue al ánimo de nuestros lectores, una
idea clara de lo que significa en pedagogía contemporánea el novísimo tér-
mino: Escuela nueva. Los que deseen mayores desarrollos, deben leer la obra
de Faria de Vasconcellos.
Y para terminar expondré esta importante nota. Las escuelas nuevas son
de iniciativa privada y de un costo excesivo. No podrían generalizarse como
órganos de un sistema de educación pública. Lo más que intentan los gobier-
nos es hacer experimentos; pero su acción cesa ante la imposibilidad econó-
mica de convertirlas en instrumentos de educación popular. No son escuelas
para todos.
Gregorio Torres Quintero.
CARTA A LOS MAESTROS DE YUCATÁN*
EL AMOR A LA PATRIA
E 1 23 de junio de 1916 escribimos esta carta, que hoy reproducimos como

un dato histórico, tomándola de La voz de la Revolución:
os hallamos bajo la amenaza de una guerra extranjera, de una segunda guerra

con el yanqui . Ya se oyen a lo lejos las pisadas de los soldados enemigos que se
agolpan al otro lado de la raya mexicana, ávidos de nuestras tierras y de nues-
tros destinos, sedientos de riqueza y de botín. No son los soldados de Alejandro
conduciendo en los pliegues de sus estandartes la civilización brillante de Ate-
nas; son las huestes de Nabucodonosor ansiosas de pasear sus carros de guerra
por nuestros campos para hollar con sus ruedas a los vencidos y volver luego a
su país cargados de ricos despojos.
Ante el ruido de esas pisadas siniestras, debe todo mexicano bien nacido,
abandonar el lecho, la casa y el taller, para prepararse a conjurar la infame agre-
sión. Para ésto no debe vacilarse; el que vacila, entabla un diálogo entre su yo
y sus intereses bastardos, y acaba por justificar su abstención o su indiferencia y
lo que es peor, su traición. El que en estas circunstancias se sienta a reflexionar,
poniendo por delante sus intereses particulares o sus oídos políticos, se parece
• Yu catdn (Scolar, Boletín mensual del Departamenro de Educación Pública, Mérida, Yuc. ,
julio de 1918.
GRfGORIO lORRfl OUINlfRO
a Judas Iscariore, al gran traidor de los siglos, recontando sobre sus rodillas los
30 dineros de la inmortal leyenda, fruto vil de su avaricia y de su sed metálica.
Pero debiera parecerse en lo demás: arrepentirse de haber delinquido y acabar
la infame vida en las altas ramas de un árbol piadoso.
Pero no debemos permitir que nuestros hermanos rengan un fin tan la-
mentable. Si han pensado mal, aún es tiempo del arrepentimiento , y es preciso
ilustrarlos para que sepan cumplir sus deberes para con la patria.
Y a vosotros, oh maestros, roca este deber de ilustración , puesto que el co-
metido vuestro no es otro que el de enseñar al que no sabe.
En una carta breve, como deben ser todas las cartas, sólo puedo esbozaras en
grandes lineamientos vuestra misión: sois factores importantes en la educación
de los niños. Contribuís con vuestro arre y vuestra ciencia a formar el alma in-
fantil. Entre los sentimientos que deben integrar esta alma, está el amor a la
patria. Y el amor a la patria lleva consigo deberes que cumplir.
¡La patria! ¿Qué es la patria?
Imaginaos que un niño os hace esta pregunta. Y os la hace porque oye
la palabra patria en muchas bocas o la ve escrita en muchas páginas , sin com-
prenderla.
Y vacilaréis para contestarle.
"La patria ... (le diréis) ... es el lugar en que hemos nacido".
Y habréis dicho hasta cierto punto una verdad.
¡El lugar! Un lugar puede ser desde un centímetro cuadrado de extensión
hasta un continente entero, hasta la tierra toda, si consideramos a ésta como
una parte del universo.
Cada niño piensa en su lugar, en su patria. La idea tiene que ser concre-
ta, precisa, como todo lo que se presenta en el albor de un alma. Piensa en
su casa, en la cual ha nacido. Su casa es su patria. Hay muchas patrias, pues-
ro que hay muchas casas, y cada condiscípulo tiene su patria.
"¿Amas a tu patria?" Se pregunta a un niño. Y es como si le preguntaráis:
"¿Amas a tu casa?", o "¿amas el lugar en que has nacido? "
El niño no hallaría que contestarnos. Las casas de los niños no son todas
amables: las hay ruines y malsanas, las hay ricas y bellas.
Los niños pobres , además, cambian de casa frecuentemente . ¿Cuál es su
patria?
TESIS PWAGÓ61CAS 293
De estos cambios puede pasarse a la idea de patria abarcando la idea de

población (hacienda , rancho , villa, etc.). La patria es el pueblo. Más tarde la
idea se ensancha y comprende también los alrededores del pueblo. "Mi pue-
blo", dicen muchos. "Mi tierra", dicen otros.
Y así en la construcción de la patria van entrando nuevos elementos en
el sentido de la extensión . El horizonte de la patria crece, de lo menos a lo
más , poco a poco , lentamente, como crecen las capas geológicas.
¿Qué es amar a la patria? ¿Es amar el suelo? ¿Amar los campos? ¿Amar la
población? ¿Amar el río, el lago, el cenote, el cerro? ¿Amar los bosques? ¿Amar
el campanario de la iglesia? Es todo esto y mucho más.
Eso sería la patria material, la patria topográfica. En esa idea falta la idea
de sociedad. La familia , la escuela, los amigos, los compañeros: he aquí nue-
vos elementos. Cuando nos ausentamos de nuestro pueblo, no sólo nos acor-
damos de sus suburbios y jardines, sino de nuestros padres y parientes, de
nuestros amigos. Si alguien habla mal de nuestro pueblo, nos disgustamos y
somos capaces de entablar una contienda con el atrevido que osó mancillado.
Y siempre hablamos con orgullo de las cosas de nuestro pueblo, de nuestra
tierra.
Aún vamos más allá: de las personas de hoy pasamos a la gente de otros
tiempos. El elemento histórico aparece. Se ama a los antepasados, a los héroes.
Y al referirles la historia, se habla de familias, de razas, de lenguas locales. Los
vínculos etnográficos se presentan. La patria ya no es nuestra familia, es la
familia en general , es el conjunto de familias, es la gran familia con iguales
tradiciones . Las tradiciones comunes constituyen una cadena de unión. La
religión y las instituciones políticas vienen, por fin, a cerrar el círculo y a for-
mar un conjunto bien unido.
Toda esta ascención es siempre de lo menos a lo más, de la parte al todo,
de lo pequeño a lo grande, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abs-
tracto.
La patria, la patria grande y común, es, pues, una abstracción difícil , co-
mo todas las abstracciones. Para llegar a ella, se necesita elevarse desde lo ma-
terial, desde lo sensible; del mismo modo que en el cálculo se comienza por
contar objetos materiales y se llega lentamente a las fórmulas algebraicas.
Los niños, pues, tienen una idea de patria muy rudimentaria, topográ-
ficamente muy reducida. Según la edad y el grado de adelanto en los cono-
cimientos, para unos la patria es la finca del campo, la villa, la ciudad, el mu-
nicipio, el partido; para pocos, el estado, y para otros, más pocos aún, la Re-
pública Mexicana.
Muchos hombres, en este concepto, siguen siendo niños. Su patria es lo
que su vista alcanza: está limitada por sus sentidos, por su horizonte visual.
Hablarles, pues, de la patria grande cuando aún no comprenden bien la patria
chica, es invertir el orden de la adquisición de las ideas. Se enseñarían palabras
y sólo palabras. Sin ideas no hay sentimienros. Sin sentimientos no hay actos.
La patria grande, repito, es una abstracción difícil.
Arrojad una piedra en un estanque; al caer conmueve bruscamente el agua,
levanta olas, y éstas se van retirando, cada vez más grandes, en círculos con-
céntricos pero con menos tumultos, disminuyendo de intensidad hasta que
poco a poco van apagándose, apagándose, y concluyendo por desaparecer en
círculos tenues y lejanos.
Tal sucede con el amor a la patria.
El foco está en la patria chica, y los círculos se apagan poco a poco con
la distancia.
Para amar a la humanidad, se necesita comenzar por amar al prójimo. Un
suceso desgraciado nos afecta menos, mientras más lejos de nosotros se pro-
duce. Lo que pasa al sultán de Turquía nos impresiona menos que lo que pasa
al gendarme de la esquina. Una pequeña desgracia próxima nos conmueve
más que un inmenso cataclismo lejano.
Pero así como en el cálculo hay que abandonar el ábaco lo más pron-
to posible para elevarnos y entrar en los dominios del cálculo mental y de
las abstracciones, so pena de permanecer con las plantas de los pies adheridas
fuertemente al suelo, incapacitándonos para marchar, así es indispensable
que el amor a la patria no permanezca reducido a los pequeños círculos: fin-
ca, pueblo, villa, etc. El amor a la patria debe traspasar sus límites e ir más
allá, tramontando cerros, vadeando ríos, atravesando llanuras, surcando el
mar, hasta comprender la nación entera, la que está regida por las mismas le-
yes. Más aún; del amor de la patria grande debemos pasar al amor de las
otras patrias, al amor de la humanidad. Sólo así el hombre podrá cumplir su
destino en la Tierra.
¿Habéis cumplido, oh maestros, con el deber de ahondar este sentimien-
to y de extenderlo hasta sus más lejanas ramificaciones?
Ahondarlo y extenderlo no ha dependido siempre de vosotros, porque

una mayoría del pueblo yucateco no ha salido de su hacienda, ni ha recibido
enseñanza escolar, ni ha franqueado los límites de su estrecha lengua local,
permaneciendo como una especie de limbo lingüístico, y otra minoría no
ha dominado todos los grados de la enseñanza primaria. Los espíritus cultos,
como en rodas partes, sólo forman la crema social.
Pero ... ¿Habéis cultivado en vuestros discípulos este amor sublime que
se llama amor a la patria, a la patria mexicana?
Poneos la mano en la conciencia, y los que no hayáis desarrollado gran
celo en ello, redoblad ahora vuestros esfuerzos. ¿Qué ocación más propicia
que la presente cuando se oyen al otro lado del río fronterizo los aullidos del
lobo? Fortificad aunque sea el amor a la patria chica en los que puedan com-
prenderlo .
Sí, forrificadlo. Por pequeño que sea el círculo que abarque, si cada quien
defiende su patria, se defenderá el rodo. Si cada quien defiende su casa, la
finca en que ha nacido, su pueblo natal, del conjunto de estas pequeñas
defensas vendrá la gran defensa, la defensa de todos. Si cada quien fuese un
león en la defensa del hogar, nadie se atrevería a atacar ninguna patria por
pequeña que esta fuera.
Que se defienda al menos la patria concreta: la mujer, los hijos, los pa-
rientes, el hogar, la heredad, los amigos y las creencias. Para muchos, esto es
la patria y nada más ... En su espíritu inculto no caben más ideas. Decidles,
sin embargo, que la unión hace la fuerza y que las alianzas entre finca y finca,
entre pueblo y pueblo, entre los habitantes de una región y los de otra, para
ayudarse mutuamente, juntándose para combatir al enemigo común, hacen
más eficaz la lucha, única condición de conseguir el triunfo. Y que a eso se
debe el que se formen batallones por los hombres todos de una región para
hacerse fuertes y vencer. Unos cuantos granos de arena son fácilmente barri-
dos por el viento; pero en gran cantidad, a pesar de su falta de pegamento
(entre los hombres se llama disciplina), son capaces de detener en las playas
las olas embravecidas del mar.
Y vosotros mismos , penetraos bien de la alteza de vuestra misión. Lo que
no sale del corazón no va al corazón. Vuestro ministerio os llama en esta épo-
ca a encender en los corazones infantiles el noble sentimiento del patriotismo
GRfGORIO TORRES ÜUIN!ERO
y a alentar, a calentar e ilustrar este sentimiento en los adultos. En estos días

de prueba sed, los maestros de chicos y grandes.
Para cumplir este apostolado necesitáis encender en vuestra alma la di-
vina antorcha del amor a la patria, para que os sintáis llenos de sentimiento
y podáis emitir hacia afuera algunos rayos que iluminen el alma del pueblo.
No olvidéis que a lo lejos se oyen las pisadas de los soldados enemigos
que se agolpan al otro lado de la raya mexicana, ávidos de nuestras tierras y
de nuestros destinos, sedientos de riqueza y de botín .
Maestros: la patria espera de vosotros que cumpláis con vuestro deber.
Os saluda cordialmente vuestro compañero de tareas y de ideales.
EL PROBLEMA DE LAS ESCUELAS RURALES
ENYUCATÁN*
INDIOS QUE NO HABLAN ESPAÑOL
El problema relacionado con las escuelas rurales establecidas por la Re-

1 • volución en las fincas henequeneras y sostenidas por los propietarios en
beneficio de los peones y de los hijos de éstos, es uno de los más ingentes por
su trascendencia al mismo tiempo que por sus múltiples dificultades econó-
micas, étnicas, pedagógicas y administrativas.
Nacidas en un momento de entusiasmo revolucionario, se cifraron en ellas
halagüeñas esperanzas de rápida redención de una raza oprimida y envilecida
por la explotación de que ha sido objeto durante varios siglos vividos en la
esclavitud y en la embriaguez.
Y porque no han dado en 24 horas los resultados apetecidos, se susurra
por ahí que constituyen un "deplorable fracaso", y aun se señala a los respon-
sables de él. En un Congreso de Maestros Socialistas llegó a acumularse en-
conadamenre roda la enorme culpa sobre mis espaldas.
No fui yo quien procedió a fundarlas. Al hacerme cargo del Departa-
mento de Educación Pública, las encontré ya funcionando .
2. Eran entonces 588 escuelas y tenían 20 612 alumnos entre niños y
adultos.
• Yucatán escolar, Boletín mensual del Departamento de Educación Pública, Mérida, Yuc.,
agos to de 19 18.
Ahora son 457 solamente, con una asistencia al fin del afio de 14 555
alumnos.
Ante estos datos es evidente, pues, que la institución va para menos.
¿A qué se debe esta disminución material?
A una razón principalmente: al despoblamiento de las fincas de campo
hecho por los mismos indios.
Y a una razón capitalista: a la negativa de dar trabajo en las fincas a las
familias que tienen hijos en edad escolar.
¿Y por qué se han despoblado las fincas?
Se dice que unos indios, haciendo uso de la libertad de tránsito que les
trajo la Revolución, se han ido a las selvas a plantar sus cabañas, para vivir sin
amo. La libertad los ha tornado en salvajes. ¡Triste fruto de una cosa tan bella!
Y se dice también que las prédicas socialistas han produci do el éxodo de
los indios de las fincas a los pueblos inmediatos, con el objeto de que así
aumenten las contribuciones públicas.
El hecho es que muchas fincas están casi desiertas; las habitaciones, antes
ocupadas por los indios, están ahora solitarias, arruinándose, sin puertas, dan-
do entrada a los animales vagos o tapiadas con cascajo para evitarlo.
Los indios cortadores de pencas de henequén, domiciliados en los pue-
blos, salen al campo, acompañados de sus hijos; y de esta manera, los meno-
res no van ni a la escuela del pueblo ni a la de la finca.
¿Por qué los propietarios rechazan a las familias que tienen hijos?
Pues para evitarse el pago de la escuela. Si no hay niños, no hay escuela.
Se ha señalado un mínimo de cinco niños para tener escuela. Con sólo per-
mitir dos o tres niños, ya no habrá la obligación de la escuela.
¿Pero todos lo hacen?
No. Las grandes haciendas no podrían hacerlo. Lo hacen los que tienen
fincas pequeñas.
¿Y por qué lo hacen?
Porque la contribución no es equitativa.
Lo mismo paga por su escuela el propietario que tiene 200 familias , que
el que tiene cinco. Todas pagan $120.00 al director, más un 20% para gas-
tos generales.
De allí esa defensa del propietario. Y esa defensa suele convertirse en
abierta hostilidad hacia la escuela rural.
3. El departamento a mi cargo gasta mucha de su energía en dirimir

cuestiones de clausura de escuelas. Los inspectores también. En quejas y ave-
riguaciones se nos pasa el tiempo, pudiendo emplearlo en otra cosa.
Quise remediarlo. Y en el mes de enero del corriente año tuve la honra
de hacer al gobierno una iniciativa encaminada a derramar proporcionalmente
el gasto de las escuelas rurales sobre todos los productores de henequén y de
azúcar, lo cual se lograba, según los cálculos que acompañé a la iniciativa, con
el aumento en los impuestos, de medio centavo oro nacional por kilo , produ-
ciéndose en esta forma un Fondo de Enseñanza Rural de unos $800 000.00,
que es el importe anual de estas escuelas, en números redondos .
Pero mi iniciativa no tuvo éxito. A nadie se le oculta que con el impuesto
decretado en esa forma, muchas de las actuales dificultades cesarían. Ningún
propietario diría al maestro: "Yo te pago el sueldo". Y nadie procuraría correr
al maestro de escuela, porque no por eso dejaría de pagar la contribución im-
puesta al henequén . Además, las escuelas serían rigurosamente oficiales.
4. A esta lucha constante con los propietarios, deben agregarse otras ré-
moras.
¿Por qué no hacer mención desde luego de la resistencia de los padres?
Es un hecho que en muchas fincas los padres se llevan al campo a los
niños que están aptos para cortar las espinas de la penca. Ocupan en ésto
la mañana, es decir, el tiempo mejor para el trabajo escolar. Y por la tarde
los niños van a la escuela durante hora y media nada más, fatigados y con
deseos más bien de descansar.
Fortuna es para esta clase de alumnos contar con un maestro entusiasta
y celoso de su deber, pues entonces el tiempo se aprovecha y la escuela pro-
gresa. ¡Pero son tan escasos los maestros rurales entusiastas!
5. Mas es bueno escribir aquí, en honor de muchos indios, que en oca-
siones las escuelas se encuentran bien concurridas. Este hermoso fenómeno se
observa allí donde hay armonía entre el maestro, el propietario y los trabaja-
dores. Es decir, en donde no hay odios. Pues es un hecho que en otras fincas
la población trabajadora no ha deserrado, por sentirse satisfecha de su actual
situación.
Y aquí es el momento de referirme a uno de los puntos más difíciles de
la cuestión. Hablo del papel de agente revolucionario o socialista que frecuen-
temente desempeña el maestro de escuela rural en las haciendas.
Los maestros de que hablo, en obediencia a los mandatos que reciben de

sus correligionarios, son los devotos defensores de los indios y los implacables
enemigos de los hacendados, originándose con ésto un estado morboso en
los ánimos de todos, que da por resultado un perjuicio al parecer secunda-
rio y que yo titulo capital el decaimiento de la escuela y el deplorable fracaso
de que se ha hablado más arriba.
Puede decirse que es verdad este aserto: donde hay un maestro agitador,
no hay progreso escolar. Se logrará otra cosa: el castigo de los hacendados,
como me decía alguien, y el beneficio de los peones; pero no el avance de la
educación escolar de los indios, que permanece estacionaria o abandonada.
Pues no se puede ser demagogo y maestro al mismo tiempo.
En las fincas que tal pasa, un estado de guerra perperuo entre todos es
la norma. Y bien: la escuela es obra de paz. La educación popular es obra de
paciencia. Los niños reclaman amor, el amor de todos, de los pobres y de los
poderosos. ¿Cómo plantar allí la flor del bien común, si todo es repulsión?
El pan cotidiano del Departamento de Educación Pública es una queja
y una demanda: o es el hacendado quien pide le quiten al maestro o es un gru-
po de padres de familia, opuestos al propietario, que pide lo mismo. Y ape-
nas trata uno de orientarse en la averiguación, cuando otro grupo de pa-
dres de familia se presenta diciendo que ellos desean la continuación del
tantas veces mencionado maestro. Poco después, una nota de una "Liga de
Resistencia" se adhiere a uno u otro grupo, y pide la destitución o la conti-
nuación . Póngase a estos casos un poco de variedad, y se verá que la labor
del Departamento se convierte en labor de comisaría. Los inspectores técni-
cos, en lugar de serlo, se transforman en agentes policiacos o jueces del cri-
men, que van a examinar testigos o levantar actas , etcétera.
¿Y se pide así obra pedagógica al Departamento de Educación Pública?
6. Viene luego la cuestión de la aptitud pedagógica del magisterio.
Todo el mundo sabe que la obra de las escuelas rurales fue obra del mo-
mento. En pocos meses se establecieron como por encanto (el encanto de la
fuerza, pues se estaba en pleno periodo revolucionario) .
¿De dónde sacar maestros y maestras?
Aquello fue una creación: se sacaron de la nada. Todo el que dijo saber
leer fue maestro. Algunos resultaron después que no sabían ni firmar el reci-
bo de su sueldo.
Casi en esas condiciones recibí yo el Departamento.

Se decía, y se dice aún, que después vendría la selección.
¡La selección! ¿La selección entre qué, si la mayoría no reúne la compe-
tencia necesaria?
Si hubiera dónde escoger, santo y muy bueno. Pero quita el Departamen-
to a un maestro, por inútil, por ignorante o inmoral. Queda vacante la escue-
la. Pasan los días. Una queja: "¡La escuela fulana está sin maestro!". Se ponen
avisos en el Diario Oficial. Nadie llega. Y se manda al fin y al cabo al prime-
ro que cae, para ver cómo resulta.
Y así sucesivamente.
1. Faltan maestros para las escuelas rurales. Faltan para todas las escue-
las. Y se aprovechan los servicios del primero que muestra deseos de ser em-
pleado.
Ante este problema, unos buscan afanosamente el remedio. "¡Auméntese
el sueldo! " Gritan. "¡Sin buenos sueldos, no habrá maestros! " Exclaman otros.
Se cree en la magia del sueldo.
"Si aumentáis el sueldo, tendréis buenos maestros". He aquí una propo-
sición engañosa. Reflexionemos. Yucatán tiene ya su magisterio; su magiste-
rio urbano y su magisterio rural. Es el que , barajándose, va de unas escuelas
a orras. Son los maestros que el Departamento, como si jugara al ajedrez, po-
ne aquí y pone allá, cambiándolos de casilla.
Pero son los mismos.
Son buenos o son malos. Ya son lo que son. Aumentadles el sueldo. ¿Ya
se hicieron buenos con eso? Bajadles el sueldo. ¿Ya se voh·ieron malos?
o. No se mejoran ni empeoran, pedagógicamente hablando. Son los
m1smos.
Pues no hablo de importarlos del interior de la República. El espíritu lo-
calisra está muy acentuado en este suelo. Refiérome, pues, a los que están y
no a los que no vendrán.
8. La razón del aumento de sueldo está en otra parte. El maestro es un
trabajador y debe subvenir a sus necesidades, a fin de que desempeñe satis-
factoriamente su importante función social. Luego: debe ser retribuido con-
venientemente, decentemente, suficientemente.
Y aquí va el círculo vicioso: "¿Cómo es posible que una persona inteli-
gente se dedique al magisterio si no tiene más perspectiva que la miseria? "
Esta es otra cuestión.

Ésta se resuelve así: "Ofreced a los normalistas doble sueldo del que dis-
frutan los no titulados. Así tendréis dignos candidatos al magisterio".
"Ofreced, además, una escala gradual de aumentos cada cinco años, según
una tarifa diferencial arreglada de conformidad con los servicios y los méri-
tos académicos, y mantendréis en las filas a los maestros inteligentes".
Pagad bien a los que están a fin de que puedan vivir y enseñar; pero para
tener maestros mejores, ofreced salarios más altos a los que están preparán-
dose o por prepararse.
9. Viene luego este problema: "¿De qué manera podrán formarse maes-
tros más idóneos para las escuelas rurales?".
Esto se responde de varias maneras.
La primera respuesta es: "Establézcase una escuela normal especial para
ellos".
Sobre este punto ya he disertado ampliamente en otra parte. El maestro
rural debe ser un habitante rural, porque el maestro urbano no es propio pa-
ra escuelas rurales.
Este es otro dato del "deplorable fracaso" que se ha mencionado. Los
maestros hasta hoy reclutados no se sienten satisfechos con la vida del cam-
po: sienten atracciones por la urbe. Son pasajeros en las haciendas, de las que
se ausentan la mayor parte del tiempo que pueden.
No aman la vida rural. No la comprenden. ¿Cómo pueden ser capaces
de mejorar la vida de sus discípulos? ¿De qué manera pueden contribuir al
mejoramiento de la comunidad?
La escuela normal para maestros rurales debe ser rural.
El 25 de febrero del presente año, tuve la honra de elevar al gobierno una
iniciativa orientada al establecimiento de una escuela así. Es probable que la
falta de fondos para sostenerla haya tenido hasta hoy ningún resultado.
Pero a falta de una escuela normal en toda forma, caben otros recursos
de menor consideración. Uno de ellos está en práctica en la "Escuela Supe-
rior Josefa Ortiz de Domínguez", en donde se mantiene un curso de prepa-
ración para maestros rurales.
Este curso tiene el inconveniente de ser urbano, pues se ha notado que
las maestras graduadas en él no quieren salir a las haciendas y solicitan pues-
tos inferiores en las escuelas urbanas de menor categoría.
Sería necesario establecer estos cursos también en las cabeceras de depar-

tamento.
Pero con escuelas normales y con estos cursos, la renovación del magis-
terio rural no es obra de días, ni de meses, ni de años: es obra de lustros. ¿En
cuánto tiempo se podrán preparar 600 maestros y suplir las deserciones que
a diario ocurren?
Todo esto nos está diciendo que la obra educacional es de largo aliento.
Debe verse con paciencia y perseverancia. No debe llamarse obra fracasada a
la que está evolucionando y buscando su adaptación.
1 O. Como dato importante que debe tenerse presente para hacer el ba-
lance justificado de esta cuestión, no hay que olvidar éste: la instrucción obli-
gatoria es un miro en las haciendas.
En ocasiones todos están interesados en que se infrinja: el propietario,
que necesita del trabajo de los niños; el maestro, que está empleado también
en la fábrica; los padres de familia, que obtienen la ayuda pecunaria de sus hi-
jos, y el comisario municipal, que debe la elección a los padres y desea com-
placerlos con no imponerles multas. Otras veces el cuadro no es tan comple-
to; faltan algunos actores; pero el resultado es casi idéntico. Van a la escuela
los niños que quieren o los muy pequeños solamente. Pero también los pa-
dres suelen hacer un cálculo: "Trabajando mi hijo seis días gana tanto; la
multa por seis días de ausencia a la escuela es menor; si pago la multa, me
queda algo; si no la pago, me queda todo".
En este punto la apatía de todos es causa del poco fruto de la educación
rural.
11. La escuela rural no trabaja más que tres horas en la mañana para los
niños menores de once años. Los niños mayores de once años concurren en
la tarde tan sólo una hora y media. Y los jóvenes y adultos por la noche tam-
bién una hora y media. Esta es la regla; pero tiene variaciones según las lo-
calidades. No en rodas las haciendas hay escuelas nocturnas, sino vesperti-
nas. En otras no es posible reunir a los niños por las mañanas, porque van
al campo a trabajar.
Súmese ésto a las causas que explican las condiciones difíciles de la es-
cuela rural.
12. El cambio frecuente de maestros, por este motivo o por aquel otro
(el Departamento se ve urgido por mil circunstancias a cambiar maestros), es
un motivo de desorganización escolar. Lo que un maestro hace, lo desbarata

otro, etcétera.
13. Los inspectores eran antes 32, de los cuales la mitad se encargaba
de vigilar las escuelas rurales. Hoy son 16 por todos; y tienen la obligación de
vigilar tanto las escuelas llamadas urbanas , como las llamadas rurales. Hay
inspectores que tienen 50, 60 o 70 escuelas. Los meses escolares deben con-
siderarse de 20 días, pues los demás se emplean en conferencias y en venir a
Mérida a recibir órdenes quincenalmente. Un inspector que tenga 60 escue-
Las, si visitase una diaria, no le daría la vuelta a su zona sino en tres meses.
Pero la averiguación de chismes, de que se ha hablado y que embargan tanto
el tiempo del Departamento y de los inspectores, hace que las visitas se pos-
pongan para más tarde; y así resulta una inspección técnica muy deficiente.
El deseo de mejorar al magisterio rural con conferencias y visitas técnicas,
resulta ilusorio. No hay tiempo para ello.
14. He dejado para lo último las cuestiones de programas, de raza y de
idiomas. Mucho se ha discutido sobre ésto; pero todos convienen en que en
estos elementos radican grandes dificultades , las capitales quizás.
Los programas deben adaptarse a las necesidades del individuo que se
va a educar, tanto desde el punto de vista individual como del social. Las vie-
jas asignaturas (leer, escribir y contar) siempre formarán el esqueleto de todo
plan de estudios, grande o chico, complicado o no . Las otras formas de expre-
sión: el dibujo y el trabajo manual, deben agregarse a todo plan que aspire
al título de racional. El estudio de la naturaleza (enseñanza intuitiva) , en el
cual puede caber hasta la geografía; un poco de historia y de educación cívica.
He aquí lo más importante. Todo ésto entra en el programa de las escuelas ru-
rales. Pero no son las materias por sí mismas las que deciden si un programa
es bueno o malo, sino la manera de enseñarlas, de presentarlas, de adaptar-
Las. La aritmética de una escuela urbana no es la aritmética de una escuela de
finca rural. Y así sucesivamente. Por no saber hacer esta adaptación, se fraca-
sa, porque se enseñan al indio cosas que no necesita y se deja de enseñarle lo
que realmente necesita. Pues bien, nuestros maestros rurales , que no lo son,
porque son urbanos, procuran enseñar en Chunchucmillo mismo que ense-
ñarían en la Escuela "Hidalgo" de Mérida, y aún creen que así debe ser. Esta
causa de fracaso debe sumarse a las anteriores. Para eliminarla, se necesitan
maestros idóneos y especialmente preparados.
15. Se ha dicho que lo que con tanto trabajo se enseña a los niños (leer,
escribir, hablar español, contar, etc.), se escapa de la mente del joven o del
hombre, como se escapa el perfume de una redoma abierta. Esta crítica, que
reposa en hechos ciertos, no debe hacerse a las escuelas rurales fundadas ha-
ce tres años. ¿Por qué, al hablar de su deplorable fracaso, se le carga en cuen-
ta? Aún no es tiempo. Pero el hecho, si no aplicable a ellas aún, es digno de
consideración. En el estado hay otras escuelas, establecidas en pueblos des-
de hace 30 o 40 años, tal vez 50. En esos pueblos la escuela no ha transfor-
mado nada. Los alumnos mayas olvidan a los pocos años el español que
aprendieron en ella; y como no escriben ni leen más, también olvidan el leer
y el escribir. Total: trabajo perdido.
Esta cuestión grave es cuestión de medio. Si el medio no cambia, si no
hay una modificación en el modo de vida de los futuros alumnos, hay que
confesar paladinamente la bancarrota de la escuela rural. Se les ha enseñado
lo que no necesitan.
La lectura y la escritura no valen por sí mismas, como materias o asigna-
turas , sino por los servicios que prestan, como medios, como instrumentos de
futuro aprendizaje. Son como las armas del guerrero, que brillan mientras se
usan; pero que se cubren de orín si se cuelgan en el rincón de la cabaña. Y los
indios han colgado en el rincón de su cerebro el español, las letras y los nú-
meros, y todo ésto se ha perdido bajo la capa polvorienta de los años.
¡Todavía si conservasen el español! Si lo conservasen, sería posible comba-
tir los efectos de esa horrible bancarrota, llevándoles libros, periódicos, biblio-
tecas. Sería necesario no abandonarlos a su suerte, sino mantenerlos siempre
despiertos por medio de una enseñanza postescolar adecuada a sus necesidades
locales y procurando ensancharles el horizonte de su vida. ¡Aún necesitamos
misioneros, misioneros del siglo XX, que vayan a levantar a esa raza de su pos-
tración secular!
Pero no creamos en la virtud omnipotente del alfabeto. Saber leer y es-
cribir no es nada. Enseñar a vivir. Éso es todo.
16. Y va aquí la cuestión del idioma. ¿Por qué se ha perpetuado en Yu-
catán la lengua de los aborígenes, a pesar del estrecho contacto que ha habi-
do entre indios, mestizos y blancos? En otros estados, son lo~ indios quienes
viven en comunidades o pueblos, lejos de los centros urbanos , los que han
mantenido vivas las lenguas de sus antepasados. En el de Yucatán parece que
ha habido empeño en conservar la lengua maya. Unos la elogian y la presen-

tan como una lengua onomatopéyica, pintoresca y expresiva, y hasta la consi-
deran superior a la castellana. Otros la ensalzan desde el punto de vista de la
filosofía, la arqueología y la historia. No falta quien asegure que son los in-
dios los que se resisten a abandonarla, por odio a la lengua de sus amos. Pero
otros afirman que la conservación de la lengua maya es un instrumento de
dominación por cuanto a que contribuye a perpetuar la inferioridad de la
raza. Se dice que muchos propietarios prohibían el uso del castellano en las
fincas, y que si un indio llegaba a hablar en castellano a sus superiores, era
reprochado duramente de atrevido, malcriado e irrespetuoso.
Sea de todo ésto lo que fuere, lo cierto es que la conservación exclusiva
de la lengua maya será siempre en Yucatán un obstáculo al progreso de la co-
munidad. Es necesario, indispensable, urgente, imprescindible, castellanizar
a los indios. Castellanizar no quiere decir supresión inmediata de la lengua
maya. Por muchas generaciones, los indios hablarían las dos lenguas. En un
futuro lejano desaparecería la menos usada. Háganse, entretanto, gramáticas
mayas, vocabularios y diccionarios mayas, para las necesidades futuras de los
filólogos, arqueólogos o historiadores; pero no nos esforcemos en conservar
lo que es rémora para el adelanto social.
Todas las naciones que tienen la mala suerte de contar dentro de sus lí-
mites con pueblos de diversa lengua, Alemania y Austria-Hungría, por ejem-
plo, se preocupan por resolver este problema y se hacen esfuerzos porque to-
dos hablen la lengua oficial. Y hay que advertir que muchos de esos pueblos
hablan verdaderas lenguas que tienen literatura. La maya carece de literatura.
Los mayas no leen libros mayas. No hay, pues, ninguna razón para conservar-
la. Al contrario, si se conserva como hoy, exclusivamente, los mayas serán
extranjeros en su propia tierra. No pueden viajar conscientemente ni en su
propio estado; no pueden ir al resto de la República; no pueden leer los pe-
riódicos del país ni del estado. No son aún parte de la familia mexicana. Pue-
de decirse que aun en el propio estado de Yucatán hay dos pueblos y no uno.
Urge, pues, castellanizar a los indios.
11. Una vez establecido lo anterior, se presenta una cuestión muy discu-
tida desde hace ya tiempo, y que siempre es nueva. ¿Deben los maestros de
las escuelas rurales saber la maya o no saberla? Unos responden sí y otros no.
La opinión está completamente dividida. Los primeros dicen: "Si los maes-
tros no saben maya, ¿cómo podrán explicarles las cosas? Sabiéndola, toda di-
ficultad desaparece". Los segundos dicen: "Si habláis en maya a los indios,
nunca aprenderán español. Habladles en esta lengua, haced que os hablen en
ella, y pronto la aprenderán". Los primeros agregan: "Por no hablar en maya
a los indios, no entienden ni las lecciones de lectura; leen, pero repiten el
contenido como cotorras; pronuncian los sonidos, pero carecen de las ideas.
Nosotros les explicamos en maya las lecciones". Los segundos repiten: "Eso
que decís , sucede precisamente con vuestro procedimiento. Les dais tan poca
oportunidad de hablar en español, que nunca llegan a entenderlo; lo que re-
piten, lo repiten inconscientemente; y pronto lo olvidan".
He aquí dos campos al parecer totalmente diversos. Sin duda, que los se-
gundos están más en razón, aunque no acierten del todo.
Es indiscutible que una lengua extraña sólo se aprende hablándola y oyén-
dola hablar. Método directo.
El "método de traducción" ha sido siempre un mal método. Todos los que
han aprendido una lengua por él, se han visto en la necesidad de reaprender-
la cuando han ido al país en que se habla. Sólo el uso de una lengua puede
llegar a hacerla de nuestra propiedad.
Los maestros que hablan maya y que creen que deben explicar sus lec-
ciones en maya, darían en maya una lección de geografía, del estudio de la
naturaleza y hasta de aritmética. Y ha habido quienes la hayan dado de "gra-
mática castellana", enseñando en maya, por ejemplo, la definición del verbo
o de la interjección, etcétera.
¿Cómo es posible que de esta manera aprendan los indios el español?
En cambio, los maestros que no hablan maya (caso ahora frecuente por
la inmigración de maestros del interior de la República), se ven en la nece-
sidad de hablar sólo en español a sus discípulos. Pues bien: esos maestros, sí
poseen la virtud del trabajo, logran mejor éxito en su enseñanza, que otros
que poseen la lengua maya.
Un ejemplo: en Cuzumal, partido de Hunucmá, hay un maestro de nom-
bre Evaristo Martínez. Tuvo 32 alumnos de primer año, de los cuales pasaron
al segundo año 29 , y sólo tres no fueron examinados, por estar enfermos.
Todos esos niños saben leer y escribir y hablan y entienden el castellano que
está en su esfera de acción. Y sin embargo, ese maestro es hostilizado, y pro-
bablemente abandonará la finca.
Puede agregarse el caso de Hotzuc, del propio partido, en donde hay un

maestro cubano y cuyos alumnos, en general, hablan español.
El inspector Pacheco Cruz, de ese partido, dice que ha sorprendido en
ocasiones a los niños, camino de su casa, después de salir de la escuela, ha-
blando castellano.
Y aquí es de repetirse aquello: se aprende a andar, andando; a nadar, na-
dando; a bailar, bailando. A hablar español, sólo se aprende hablándolo .
18. Pero surge ahora la objeción, la eterna objeción: "Será cierto eso que
usted dice; pero yo no sé cómo podría hacerme entender de los niños mayas,
y yo no sé cómo podría entenderlos, si no se la maya".
"Es verdad, usted no podría ser maestro de esos indios mayas en esas
condiciones".
Esta es la respuesta que debe darse a los que creen que desde el primer
día de clase ya debe haber una lengua común entre maestros y alumnos .
No. Esa lengua común que no existe hoy, existirá mañana. ¿Cómo? En-
señándola con paciencia y con inteligencia a los indios.
El primer deber del maestro rural en Yucatán, no es enseñar a leer, ni es-
cribir, ni dar lecciones de geografía o de historia. El primer deber de él es en-
señar a los indios a hablar español. Y cuando los indios sepan español, les ense-
ñará todo lo demás.
Esto quiere decir que el maestro rural, que el maestro de niños mayas,
debe ser antes que todo un maestro de idiomas.
Por no haberlo entendido así, se han gastado inútilmente tantas energías
en las escuelas rurales .
Decía que en Alemania existe el mismo problema. Tengo a la vista una
obra de Adolfo Rude, profesor de la universidad de Jena, titulada La ense-
ñanza de la lengua nacional. En ella dice:
En esras escuelas (las bilingües), las dificulrades son mayores en virrud de que
los niños desconocen la lengua. De aquí que los procedimientos sean disrinros,
usándose en la enseñanza de la lengua dos caminos: el procedimienro de uaduc-
ción y el procedimiento direcro. El procedimiento de uaducción fue ames muy
aplicado. Pero se ha desechado úlrimamenre, susriruyéndolo por el aprendizaje
direcro del idioma alemán. La lengua alemana es empleada por el maestro desde
luego. El mismo Comenio recomendó el procedimiento directo: "Las palabras
deben ser enseñadas en íntima liga con las cosas, con objeto de cultivar al mis-
mo tiempo el entendimiento del idioma". En el procedimiento directo se da a
los niños al mismo tiempo el fondo y la forma del lenguaje. El nifio debe, por
ejemplo, ver la mesa y tocarla, diciéndole entonces el maestro la palabra mesa.
Del mismo modo aprende los nombres de las partes, de las propiedades y de las
funciones de las cosas; el maestro por ejemplo, recorre con la mano una naranja
y dice: redonda; deja caer una cosa y, al mismo tiempo, dice caer. Al aprendiza-
je directo del idioma se le ha llamado inductivo o método de conversación; su
empleo data desde la antigüedad y hoy es de uso corriente en algunos métodos
para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, como el de Berlitz, en el cual, des-
de el principio el maestro habla el idioma extranjero con sus alumnos, dándoles
sentido a las palabras por medio de la intuición.
He incluido esta larga cita para ser más claro y para traer a contribución la
experiencia de otros pueblos. Estos otros pueblos son nada menos los que mar-
chan a la vanguardia del progreso pedagógico.
Repito, pues: el maestro de escuelas rurales en Yucatán debe ser ante
todo un maestro de idiomas; un maestro de español.
Por fortuna esta enseñanza directa del idioma está estrechamente ligada
con la enseñanza intuitiva. Las lecciones de cosas, o como ahora se dice: el es-
tudio de la naturaleza, forma parte de aquella enseñanza. La aritmética debe
ser también intuitiva. Y otras muchas labores escolares.
El maestro, de un modo intuitivo, enseñará a los niños los nombres de
las cosas y objetos más inmediatos, como quedó arriba explicado. Podrá en-
señarles a contar en español desde el uno al 10, al 20, etc., contando objetos
y poniendo a los niños a que los cuenten. Al principio se valdrá de señas, de
mímica, de actos, dando nombres a las cosas y a los actos. De esta manera la
enseñanza de la lengua irá acompañada de otras nociones útiles. El vocabu-
lario irá aumentando de día en día, y los niños se irán capacitando para em-
prender poco a poco sencillas conversaciones. Aun cuando el maestro tome
temas de aritmética, de lecciones de cosas o descripción de estampas, no de-
be olvidar que es lengua española lo que está enseñando. Lo demás vendrá
por añadidura.
¿Qué importa que el maestro emplee un año en esta enseñanza de la len-
gua, si es ella la base de la educación escolar de los indios?
Pero el maestro no hará sólo eso. Los niños dibujarán, harán trabajos
manuales, cultivarán la huerta escolar. Aprenderán a hacer los números. En
todo eso, sólo el español deberá ser hablado.
Y el maestro deberá decir constantemente a los niños: "No te entiendo:
háblame en castellano".
19. Ya redactado este artículo y en los momentos de darlo a la prensa,
surgió una discusión en un diario local acerca de esta debatida cuestión de la
lengua maya. Apenas tuvimos tiempo de escribir este párrafo que con gusro
incluimos.
Dos maestros socialistas revolucionarios, de esos que escriben en Reno-
vación y La Razón y que desean la dirección del Departamento de Educación
Pública, publican con los pseudónimos de Cayo Graco y Tutulche, unas extra-
ñas opiniones acerca de esta importante materia.
Para ellos ¡no debe enseñarse castellano a los indios!
Uno de ellos dice: "Castellanizar ¿será sinónimo de civilización? Quien
no sabe español, ¿no tendrá derecho a la enseñanza? ¿Estarán en estado sal-
vaje los franceses, los alemanes, los japoneses, etc., por no saber español?"
¡Apenas son concebibles objeciones como éstas!
Si pedimos el castellano para los indios , es porque el castellano es la len-
gua oficial, la de la inmensa mayoría de los mexicanos. De 15 millones que
somos, sólo dos millones de indios no hablan el español.
Si la lengua oficial o de la mayoría fuese el francés, el inglés, el italiano,
etc., alguna de ésas sería la lengua que pediríamos para los indios. En el Bra-
sil los indios aprenden portugués. En los Estados Unidos, inglés. Los negros
de las diversas colonias o naciones aprenden los idiomas correspondientes.
En Yucatán los indios mayas deben aprender español , porque esa es la
lengua nacional y porque esta lengua nacional posee ya una literatura (a r-
tes , ciencias, filosofía), una literatura propia; y a ella se han traducido las
principales obras, las obras maestras correspondientes a las demás lenguas ci-
vilizadas.
¿Qué hará el indio maya que sepa leer y escribir en maya? ¿Co n qué ins-
trumentos podrá continuar su educación? ¿Se le van a traducir en maya to-
das las obras nacionales, hispano-americanas y españolas?
Esos hombres, que tanto aman a los indios y que procuran su reden-
ción, no harían con eso más que perpetuar en ellos el estado de atraso que
TEliS PEDAGóGICAS 311
los caracteriza. De ellos podría repetirse aquel dicho vulgar: Tanto quiere el
diablo a su hijo, hasta que Le saca un ojo.
El indio que entra en el dominio del español, logra con eso sólo una va-
liosísima conquista: el derecho de entrar en las bibliotecas, que ya están allí,
sin gastos de traductores ni de impresores ni de libreros ad-hoc.
Aun desde el punto de vista económico es un craso error el de esos de-
fensores.
Y luego, como socialista, dice que no tiene patria. Así lo expresa uno.
¿Cómo se llama ese apego al maya, sea indio o sea idioma? ¿No es el amor
de la patria chica? ¿No es, además, un amor ciego?
20. Un elemento que no debe olvidarse en esta cuestión, es la raza. Se ha
hablado mucho de la inteligencia de Los indios. Pero ésto no pasa de un buen
deseo, pues no hay que juzgar de todos los indios por la aparición de casos
geniales aislados. Se han hecho experimentos que tienden a demostrar la fa-
cilidad o dificultad de aprendizaje que poseen los niños de diferentes razas.
Y se ha observado que los niños de razas atrasadas o pueblos atrasados son
más precoces y que hasta aventajan a los blancos civilizados; pero que llega-
dos a cierto límite, se estacionan; y son los blancos los que descuellan y con-
tinúan su educación con ventaja.
Si es cierta la ley de la herencia (y todo hace pensar que sí), el indio no
puede tener la misma facilidad para aprender que el español. Su pasado his-
tórico está más vacío, más desnudo y desprovisto de adelantos científicos; en
consecuencia, su herencia es menor. Y después de varios siglos de servidum-
bre, de humillación y de explotación, podemos decir que el indio actual es
un desheredado.
¡Y todavía hay quien piense aquí en seguir las doctrinas evolucionistas de
Elslander al pie de la letra! Tales doctrinas de la evolución humana se fundan
en la herencia. Heredemos de nuestros antepasados la potencia de reprodu-
cir el tipo de la raza y de adquirir en pocos años el caudal científico y artís-
tico que acumularon para nosotros nuestros ancestros.
¿Y cuál es el capital artístico, científico, filosófico, moral, político y so-
cial que heredan de sus antepasados los actuales indios mayas? ¿Habrá quien
crea que existe en ellos la predisposición de llegar a ser otra vez los construc-
tores de palacios y templos como los de Uxmal y Chichen-ltzá?
La evolución no siempre es progreso; también es retroceso. La ley de la

adaptación regula la vida de los seres. Si cambia el medio desfavorablemen-
te, la especie que evoluciona experimenta un retroceso. Sucesos humanos,
climatéricos o astronómicos, ocurridos hace siglos, destruyeron los imperios
mayas, florecientes de civilización. La vida cambio. Los pueblos supervivien-
tes degeneraron. La degeneración ha continuado, borrándose hasta el recuerdo
de las cosas que fueron. Un maya actual se queda mudo e indiferente ante un
grandioso monumento de la antigüedad maya: no lo comprende; no le ad-
mira; nada siente.
El doctor Eduardo Urzáis dijo hace pocos días: "El indio maya debe
considerarse como un atrasado pedagógico".
Yo me adhiero a su opinión.
Y creo que es más patriótico hablar así, que entonar himnos de alaban-
za a una raza que, hoy por hoy, se encuentra en un bajo nivel de intelectua-
lidad. Y ésto para que, viendo claro el problema, nos pongamos a resolverlo
como debe ser.
Lo anterior nos dice que al educar indios no debemos esperar resultados
idénticos a los que se obtienen con niños pertenecientes a razas mejor dotadas.
Las escuelas citadinas no deben ser el cartabón para medir los progresos de
las escuelas de campo.
21. Pasando revista a los conceptos expresados, se mira que es cierto
que el problema de las escuelas rurales es de difícil solución porque intervie-
nen en él muchos factores, más bien dicho, muchas resistencias. Las enume-
raremos .
El éxodo de los peones retirándose de las fincas; la repulsión de familias
con niños en edad escolar; la falta de equidad en la contribución que sirve
para sostener las escuelas; la ausencia de armonía entre el maestro , el hacen-
dado y los padres de familia; la intervención de corporaciones extrañas en el
nombramiento o remoción de los maestros; la poca o ninguna preparación
pedagógica y científica de la mayoría del magisterio rural ; la exigua remune-
ración de los maestros; la carencia de amor al campo y a la vida rural por par-
te de los propios maestros; la falta de cumplimiento de la ley de instruc-
ción obligatoria; el poco tiempo dedicado a la enseñanza; el cambio frecuente
de maestros ocasionado por quejas diversas; la deficiencia de la inspección
técnica originada por el gran número de escuelas que corresponden a cada
inspector; la dificultad de que los maestros pueden orientar los programas

de enseñanza en el sentido de las necesidades propias de los indios; el olvido
por parte de los indios de lo aprendido en la escuela; la falta de una educación
postescoLar organizada en favor de los indios; la rémora de la lengua maya; la
división de opiniones respecto al modo de vencer esta rémora, y por último ,
la dificultad propia que corresponde a la educación de una raza abandonada,
a cuyos individuos hay que considerar como retrasados pedag6gicos.
Todas estas causas no obran simultdneamente en cada escuela y en cada
finca. En unas figuran éstas, en otras figuran aquellas. Aquí con más inten-
sidad que allá. Unas escuelas constituyen verdaderos fracasos. Pero otras, y
no son pocas, funcionan menos mal. Las hay que funcionan bien. Y no fal-
tan las que caminan muy bien y hasta perfectamente bien.
22. Un nuevo aspecto comienza a tomar el problema que estudiamos y
del cual ya se ha ocupado la prensa. He aquí la cuestión: "¿Las escuelas rura-
les de las haciendas deben ser oficiales o privadas?" El artículo 123 de la Cons-
titución Política de la República impone a los hacendados e industriales la
obligaci6n de poner una escuela en su hacienda o fábrica. Por el tenor literal
del artículo, pudiera interpretarse que esa obligación no implica la existen-
cia de un impuesto para el sostenimiento de la escuela, sino de los gastos rela-
tivos a ella correrían de cuenta del propietario, quien se entendería con ellos
personalmente y no por intermedio de funcionarios oficiales. He aquí una
cuestión constitucional que estudiarán los jurisperitos. Urge que el Congreso
de la Unión reglamente el artículo de referencia.
23. Y para que la estadística venga a arrojar con sus números algo de luz
en esta cuestión, agregaré como final de este estudio unos cuantos daros, pa-
ra que pueda apreciarse la labor de los maestros y los resultados de estas es-
cuelas tan zarandeadas.
Al finalizar el año escolar de 1915-1916, año de la creación de las escue-
las rurales, había 588 de estos planteles. Era la época de su apogeo. Y entre
niños, jóvenes y adultos tuvieron una concurrencia de 20 612 alumnos, de los
cuales ninguno fue aprobado por entonces en los exámenes, en virtud de
no haber funcionado las escuelas el año completo.
Al año siguiente (1916-1917) las escuelas se redujeron a 460 y la existen-
cia de alumnos a 15 247. Se presentaron a examen 14 113, resultando apro-
hados 7 042. Esto significa que este número de alumnos (7 042) aprendió me-
dianamente a leer y a escribir.
En el año que acaba de terminar (1917-1918) el número de escuelas
descendió a 457 (a sólo tres menos con relación al año anterior) con una ins-
cripción total de 19149 alumnos. De estos había al fin del año 14 555 , di-
vididos en grupos como sigue: primer año: 11 987; segundo año: 2 394; tercer
año: 174. Sólo se presentaron a examen 12365, habiendo resultado aproba-
dos 4532.
Ahora bien, si en el año escolar anterior se aprobaron 7 042 alumnos y
en el último 4 532, resulta un total de 11 574 aprobados.
He aquí los frutos de las escuelas rurales, a pesar de todo: 11 574 indios
que en tres años han aprendido a leer y a escribir, y por consiguiente a hablar
castellano.
¿No es ésto bastante?
¿Es ésto desconsolador o satisfactorio?
¿El fracaso de las escuelas rurales es tan deplorable como se ha clamado?
¡No! Las escuelas rurales, como institución nueva, lucha heroicamente
buscando su adaptación.
Ahora bien: si aminoramos las resistencias de que hemos hablado y co-
rregimos las deficiencias que se han advenido, tales escuelas producirán a su
tiempo los pingües frutos que de ellas han esperado sus fundadores .
DICTAMEN*
ACERCA DE LA
"CIUDAD ESCOLAR DE LOS MAYAS"
Sr. Gobernador:
He estudiado con detenimiento el "Memorándum" que le presentaron a us-

ted los directores de la "Ciudad Escolar de los Mayas", en que se proponen
informarle de la marcha seguida por el establecimiento, indicando los males
que han estorbado su desarrollo y los remedios que creen convenientes para
su bien y progreso.
La lectura del "Memorándum" no es bastante para formarse un juicio de
lo que es la "Ciudad Escolar de los Mayas" ni menos para llegar a la creen-
cia de que los males y remedios apuntados son los únicos o siquiera los fun-
damentales que deben considerarse en la difícil cuestión que involucra el es-
tablecimiento de referencia.
En consecuencia, me vi en la necesidad de estudiar la ley y el reglamento
respecnvo.
He aquí lo que en substancia dice la ley:
* Yuca tdn ~scola r, Boletín mensual del Departamento de Educación Pública, Mérida, Yuc.,
junio de 1918.
l. La ley se propone educar a los indios.

2. Las escuelas rurales establecidas para ellos no bastan , por deficiencias
en la organización y por falta de preparación de su personal.
3. Para completar la obra, es necesario fundar una escuela normal para
indios, en la cual se formen maestros para las escuelas rurales, a fin
de que los indios mismos sean los redentores de su raza .
4. La institución se denominará la "Ciudad Escolar de los Mayas", o
"Escuela Normal por el Trabajo".
5. Dependerá directamente del Ejecutivo.
6. Será mixta.
7. Los alumnos serán pensionados por las haciendas .
8. La estancia en el establecimiento será de cuatro años.
9. Durante esos cuatro años los alumnos trabajarán en algunas industrias
extractivas y manufactureras, cursarán la enseñanza elemental indis-
pensable para la vida y adquirirán la aptitud necesaria para infundir
por el ejemplo esas enseñanzas.
1O. En el tercer año de labores se fundará una escuela rural anexa para
la práctica de los alumnos.
11. Cumplidos los cuatro años, los alumnos podrán recibir un título pro-
fesional. Hasta aquí la ley.
Por su parte el reglamento establece como cosas esenciales:
l . Los trabajos serán prdcticos. En consecuencia, el establecimiento ten-

drá un carácter eminentemente utilitario.
2. El trabajo será, pues, productivo económicamente hablando. Los alum-
nos y la escuela misma podrán formar un capital.
3. La administración del plantel será un centro comercial. La escuela as-
pira a ser proveedora del vecindario.
4. Los "estudios" no serán "sistemáticos", sino materias "educativas".
5. Los trabajos manuales cosistirán en labores agrícolas y de taller para
los varones, y de labores domésticas, cría de animales y elaboración
de productos, para las mujeres.
6. Se destinará un día de la semana para que los alumnos trabajen en una
hacienda henequenera. El salario se les guardará en la caja de ahorros.
7. Entra en prolijas minuciosidades puramente técnicas desde el punto

de vista pedagógico. Dícese que la "educación" de las fuerzas intelec-
tuales se realizará mediante las ocupaciones de la escuela.
8. Por este año (el primero) los alumnos de la "Ciudad Escolar de los
Mayas" se seleccionarán entre los que hablando español se hubieren
distinguido por su aplicación en las escuelas rurales que actualmente
funcionan .
9. Para lo sucesivo, se necesita que los nuevos alumnos hayan termina-
do la enseñanza rural.
No omito manifestar a usted que la ley y reglamento mencionados abundan

en tecnicismo y preceptos metodológicos , impropios de documentos de este
género, que dan la impresión de un folleto dado a la publicidad por una es-
cuela privada con el fin de interesar a los padres de familia. Se expresan teo-
rías pedagógicas, a veces contradictorias, como aquella de que los trabajos
serán prácticos, "utilitarios", y los estudios "educativos".
Pero veamos la cuestión fundamental.

¡Educar al indio por el indio!
Esto es muy hermoso, como ideal; pero no es práctico. Y aquí se trata
de una cuestión práctica.
La impracticabilidad de este procedimiento puede verse desde dos
puntos:
l . La escuela normal india no podrá producir más que unos cuantos

maestros anuales. ¿Cuándo habrá suficientes directores para las es-
cuelas rurales?
2. Los maestros indios serán siempre inferiores a los maestros proceden-
tes de familias mejor civilizadas.
En los Estados Unidos la educación de los negros se ha impulsado notable-

mente, porque la iniciaron y la continúan los blancos. Que haya habido un
Booker T. Washington sólo es prueba de que los genios pueden surgir aún en
medio de las razas llamadas inferiores. Pero Booker T. Washington era hijo
de blanco. Era mulato.
GREGORIOTORRES OUINIERO
Cuando la educación de los negros se hubo perfeccionado, los negros

pudieron desempeñar las funciones de maestros. Los negros han hecho mu-
cho por la redención de su raza. No obstante, es creencia general en los Es-
tados Unidos que los maestros negros dejan mucho que desear, a pesar de que
se ha trabajado ya medio siglo en la educación de la raza.
Por mi parte, puedo decir que en el Distrito Federal, después de 15 años
de efectiva labor en la educación de los indios, durante los cuales se logró que
el castellano se introdujera casi totalmente en pueblos donde antes sólo se
hablaba el azteca (caso de las haciendas de aquí con el maya) muchos indios
pudieron ir a estudiar a las escuelas normales, mientras que otros, con me-
nor preparación (el 6° año), se dedicaron a desempeñar empleos docentes; y
pude observar que con muy honrosas escepciones, tal magisterio indio era
siempre de calidad muy inferior; muchos indios no aprendían bien el espa-
ñol ni en la escuela normal.
¿Y quién no ha hecho igual observación con los sacerdotes indios que se
han preparado en los Seminarios Conciliares? ¿No son ellos los que han em-
brutecido más a los de su raza?
¿Y quién no ha observado que el peor amo de los indios es el indio
mismo?
Son pocos los indios que, saliendo directamente de sus pueblos y de sus
humildes familias, han logrado identificarse con los mestizos y criollos. ¡No
abundan los Juárez, los Altamiranos y los Ramírez!
Hay indios que abandonan su centro rural y se fijan en los pueblos y
ciudades: los descendientes de éstos están en mejores condiciones de civi-
lizarse que los que aún permanecen en su vida rústica. Pero sacar a los indios
de su rincón y prepararlos para que vuelvan redentores a su rincón, entraña
un resultado muy problemático, mayormente cuando aún la escuela rural no
los ha levantado todavía lo suficiente, hasta el nivel que reclama semejante
empresa.
En suma: creo que es prematura la formación de maestros mayas, saca-
dos de las haciendas, para que se encarguen de las escuelas rurales en las pro-
pias haciendas.
Los maestros que por ahora y aún por algunos años deben encargarse
de la educación del indio, serán (por regla general) maestros tomados de los
pueblos del interior del estado, que hubieren concluido su instrucción pri-
maria en las escuelas de dichos pueblos y hubieren recibido algunas expli-

caciones sobre metodología en algún establecimiento especial. Y esos ele-
mentos bien pueden ser indios, y aun indios puros; pero no es preciso que
lo sean.
¿Para qué el exclusivismo?
Lo práctico, lo escencialmente práctico, es formar maestros para las es-
cuelas rurales, no con elementos exclusivos, ni menos con mala preparación
originaria, sino con elementos tomados indistintamente en haciendas, en co-
misarías, pueblos o villas del interior del estado, que hubieren terminado la
instrucción primaria.
Ninguna escuela normal debe recibir alumnos que carezcan de esa instruc-
ción. Ella sola por sí misma no basta para el profesorado. Sería volver a los
tiempos de las escuelas lancasterianas, en que todo alumno , al terminar la
instrucción en ellas, era declarado maestro.
En este concepto, la "Ciudad Escolar de los Mayas" tiene un vicio origi-
nal: pretende ser escuela normal sin cursos normales.
Desde el punto de vista técnico , aún tenidas en consideración sus hu-
mildes pretenciones, es un error intolerable en estos tiempos.
Y no sólo no contiene cursos normales esa escuela normal , sino que aun
su programa elemental es tan deficiente e impreciso, que dicho programa apa-
rece en medio de tanta teoría vana como una nebulosa: ni el reglamento de-
termina la cantidad de conocimientos que los alumnos llegarán a poseer al
fin de su carrera.
Todo es allí vago. Ni se fija edad de los alumnos para el ingreso ni nin-
guna otra condición esencial para ello. Por ahora, dice, ingresarán Los que mds
se hayan distinguido en Las escuelas rurales. ¿Cómo con tales bases se prescri-
be que la carrera de los actuales alumnos durará cuatro años? Si no se cono-
ce el principio, ¿cómo se conocerá el fin?
En el instituto de Tuskegee (fundado por Booker T. Washington) se re-
quiere la condición de 14 años de edad y buena salud. El alumno aspirante
debe sufrir un examen de admisión en que compruebe saber leer, escribir y
las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética. Debe ser un buen ca-
rácter moral y presentar una carta de referencia subscrita por dos personas
residentes en su comunidad. Estudiará tres años preparatorios, y luego ingre-
sará en los cursos normales , que duran cuatro años.
En la escuela para indios establecida en Carlisle, Pa., se exige que los

alumnos hayan terminado el tercer año elemental. La edad se señala entre 14
y 21 años. Se insiste en el carácter moral y en la salud física. Estudian cuatro
años más de preparación y su educación vocacional dura dos años.
En ambas escuelas se prescribe que los alumnos deben contar con el
permiso de sus padres. Más aún; que ellos tengan deseo de concurrir a la
escuela en vista de un propósito definido.
¿Existe esto último en la "Ciudad Escolar de los Mayas"?
¿Se sabe por ventura que los alumnos están dispuestos a ser maestros de
escuela?
Tenemos noticias de que los inspectores han llevado forzados a los alum-
nos. El mismo director asegura en su memorándum que los alumnos se han
fugado. La inscripción se ha reducido a la mirad por ese motivo.
Todo esto encierra otro vicio original del establecimiento.
***
Visto el punto fundamental, examinemos algunas otras frases de la cuestión.

Cierto que existe la necesidad de obtener maestros rurales mejor preparados.
Este rema es muy importante, y a él consagré dos artículos que publiqué en La
Voz de la Revolución. Mi propósito era desarrollar mis ideas hasta esbozar un
plan convenientemente meditado, en que entraba la "Escuela de Agricultura"
como factor especial. Pretendía que mientras no se fundase en el interior del es-
tado una escuela normal rural, podría la escuela de agricultura desempeñar esa
función por medio del agregado del departamento normal respectivo. Allí los
alumnos adquirirían la preparación agrícola necesaria y se ejercitarían en aque-
llas industrias agricolas y talleres de campo que se juzgasen pertinentes. Cerca
de la escuela de agricultura hay dos o tres fincas en que existen escuelas rura-
les, en las cuales los futuros maestros harían su práctica profesional respectiva.
Pero supe que la "Ciudad Escolar de los Mayas" tenía el carácter de escue-
la normal (confieso que no conocía a fondo su organización y programa), y
suspendí mis artículos, para que no se fuera a creer que, por no depender del
Departamento de Educación Pública, esa escuela debiera desaparecer o de-
biera incluirse entre las escuelas de mi jurisdicción, o bien que yo la atacaba
con fines bastardos.
Hoy tiene usted conocida mi opinión en favor de esa mejor preparación

de maestros rurales; pero mi punto de vista es más amplio tanto en exten-
sión como en criterio. Deseo una escuela normal rural en donde ingresen en
calidad de alumnos todos aquellos, indios o no, blancos o no, que se sientan
con el deseo de hacerse maestros de escuela para las fincas y pueblos rura-
les. La base en la enseñanza deberá ser la agricultura y las industrias rurales.
Los alumnos deberán saber de antemano la instrucción primaria elemental.
Y los cursos podrían durar únicamente dos años, mientras las circunstancias
no reclamasen la extensión de un año más. Tales alumnos serían también
pensionados. ¿Por quiénes? Por los municipios y haciendas y también por el
gobierno del estado. Sería necesario reunir allí los esfuerzos de todos, por
la razón muy principal de que la escuela normal rural sería de más impor-
tancia que la escuela normal de Mérida.
***
Ignoro por qué !a "Ciudad Escolar de los Mayas" se hizo depender directa-
mente del ejecutivo. Tal dependencia la excluye de la subordinación que to-
dos los demás planteles educativos deben tener del Departamento de Educa-
ción Pública. Pero supongo que en los autores del proyecto sólo hubo, para esa
no depedencia del departamento, razones de origen puramente personal.
Siempre que en la formación de leyes o reglamentos intervienen como
factores las razones personales, se comete el error de no ver en frente de noso-
tros el bien general , sino el interés individual.
Y note usted , señor gobernador, cómo el pensamiento de los señores
expresados se perfila mejor en su iniciativa del mes de julio de 1917 y hoy rei-
terada en su memorándum, de procurar la Dirección General de las Escuelas
Rurales y hacerla depender de la _"Ciudad Escolar de los Mayas " como centro.
¿Y cuál es la razón aducida para semejante absorción? La de que con esa
absorción podrían tener bajo su mando a los inspectores y éstos podrían esco-
ger a los alumnos que debieran ingresar en dicha "Ciudad Escolar".
He aquí una razón de mera conveniencia, que va en contra de toda idea
de administración pública y de dirección general de las escudas.
Es principio admitido que en toda administración de cosas semejantes de-
be evitarse la dispersión de centros, así como la repetición de funcionarios. La
educación pública es una sola cosa, no varias; y en consecuencia debe orga-

nizarse como una institución social que tiene por objeto la dirección adminis-
trativa y técnica de los planteles de enseñanza pública. No hay más que una
educación, aun cuando para realizarla se establecen varias clases de escuelas.
La educación comienza en el kindergarten y termina en la universidad; pero
en toda ella debe haber un pensamiento y tal encadenamiento que todas las
escuelas no sean más que los diversos capítulos de una misma obra. El siste-
ma escolar no debe ser un conjunto de sistemas. Y lo que el servicio público
reclama, es la organización concienzuda de semejante sistema en que todas
las partes se correspondan unas con otras y con el todo.
Tales diferentes sistemas traen la duplicación de gastos; por ejemplo: dos
directores generales de escuelas y la institución de dos clases de inspectores.
En general, siempre que se pueda poner en manos de una persona la direc-
ción de varias cosas relacionadas, debe hacerse, en el concepto de que se hará
con ventajas técnicas, administrativas y económicas. No abundan los direc-
tores ni el dinero.
Un ejemplo tenemos en la organización de la escuela "Josefa Ortiz de
Domínguez". Allí hay cuatro escuelas: un kindergarten, una escuela primaria
elemental, una escuela primaria superior y una escuela nocturna comercial;
todo bajo una sola dirección.
En consecuencia, la desmembración de un sistema escolar es un atentado de
fatales consecuencias: y quien lo intentó solo por razones personales de lucro
o de ambición, no es un espíritu de organización, sino de egoísmo.
***
En las disposiciones reglamentarias se nota el afán de buscar un medio de

autosostenimiento del plantel.
Recuerdo haber dicho a usted en algunas de nuestras conversaciones que
tal autosostenimiento, aun cuando ha sido perseguido por varios educadores
americanos, jamás se ha logrado en ninguna parte. Pudiera creerse que las ins-
tituciones privadas serían las únicas llamadas a realizar ese ideal, por aquello
de que lo que al particular le cuesta un peso, al gobierno le custa diez.
Ni aun así. Muchas de las florecientes instituciones privadas que visité,
aun cuando dispone de numerosos talleres y de haciendas, necesitan el auxilio
de benefactores constantemente. Tuskegee es un ejemplo; allí todos los negros

trabajan; y sin embargo, sin los auxilios exteriores, el instituto no podría vi-
vir ni sostenerse.
¡Solo en Madison, estado de Tennessee, encontré lo que usted desea! Una
escuela en las montañas, formada por la asociación de un médico, un ran-
chero y un maestro , en que hay un sanatorio, una granja y una sala de clase,
y en que los asociados han renunciado a sueldo alguno, resolviéndose a hacer
vida común con los alumnos. Aquellos hombres son algo así como misione-
ros. Y han propagado su idea, pues a la fecha hay ya en aquellas montañas
como 15 institutos semejantes, organizados sobre las mismas bases. Tuve oca-
sión de ver dos de ellos, diminuros, pero con vida. ¿Pero dónde encontrar
entre nosotros a esos hombres desprovistos de ambición? Y si los hubiera,
obrarían por cuenta propia, no bajo la dependencia del gobierno.
***
Pasada esta rev:sta general, puedo ya entrar en algunos detalles:

l. Los directores del plantel culpan a los señores inspectores de no lle-
varles buenos elementos. Dicen que el reglamento impone la selección de
muchachos sabiendo español, de buena salud y sin defecros que imposibili-
ten el ejercicio del magisterio; lo cual no es cierto, pues el reglamento sólo
habla del idioma, como ya se expresó. Y agregan que la inmensa mayoría de
los alumnos carecen por completo de conocimientos, y aun del idioma.
Esta última aserción es digna de reflexión atenta. Que los alumnos ca-
rezcan de conocimientos no es culpa de los inspectores. Eso se debe a las cir-
cunstancias actuales. Las escuelas rurales son apenas de ayer, y no es posible
que sus frutos sean de tal naturaleza, que sea cosa fácil hallar en las hacien-
das los alumnos adecuados para la "Ciudad Escolar". Por eso tal escuela nor-
mal exclusiva es prematura.
Dicen, además, que llegaron en mal estado de salud y con defectos físi-
cos. Las enfermedades que ha habido en el plantel, pueden deberse también
al cambio de régimen , de medio , de alimentos, en fin , a un cambio comple-
to de vida, para el cual los alumnos no han estado preparados.
Dicen también que muchos alumnos resultaron completamente reacios
a toda labor escolar, y que pronto comenzaron a fugarse.
¿No sería más cuerdo pensar que los alumnos no encontraron en el plan-
tel ningún atractivo , ni ningún interés?
Sé de un alumno de la hacienda de Sacapuc que dijo: "No hallo en la es-
cuela lo que busco; por eso no vuelvo a ella".
Como consecuencia de todo esto, los directores proponen, para remediar
el mal , la absorción de la Dirección General de la Enseñanza Rural en sus
manos, cosa que ya he discutido ampliamente.
¿Podría remediarse con esa absorción el mal? De ninguna manera.
Yo he conversado con los inspectores sobre ese particular, y me han re-
ferido que es imposibLe conseguir Los aLumnos; que han tenido que apelar a la
fuerza y a la astucia las más de las veces, y que los padres de familia están
disgustados con ellos habiendo ya recibido amenaza. Algunos inspectores te-
men presentarse en ciertas haciendas.
2. Los directores discuten la causa de las bajas. Echan toda la culpa a los
hacendados; a la guerra que éstos le hacen al plantel. Nadie niega que la ma-
yoría de los hacendados tenga un odio africano a la "Ciudad Escolar". Pero no
son ellos los que han sacado a los alumnos; son éstos los que se han fugado
o no han regresado después del periodo de vacaciones. Si algunos hacenda-
dos se han negado a pagar las pensiones, alegando que los alumnos no les
corresponden, porque los padres se han desavecindado , tal hecho no ha sido
causa de la salida de los alumnos .
3. Discuten la cuestión del internado con tan pobres razones en pro y
en contra, que no vale la pena de leer los renglones respectivos.
4. La cuestión de ubicar la escuela fuera de la ciudad es discutida en me-
jores condiciones. Se inclinan por el alejamiento y aun proponen como lugar
adecuado para la escuela la hacienda Sodzil.
No es la elección de la hacienda lo principal, sino los gastos de instala-
ción. En cualquier finca a donde piense trasladarse la escuela, habría que em-
prender gastos de consideración en edificios, muebles, talleres , implementos,
etcétera.
Presumo que estas razones económicas habrán sido el óbice principal para
que la "Ciudad Escolar de los Mayas" se establezca en ciertas haciendas leja-
nas y se haya preferido un local en que había ya un principio de preparación
considerable.
Toda cuestión educativa es también cuestión económica.
Por eso había pensado yo que mientras la Escuela Normal Rural no pu-
diera establecerse en el interior del estado, se considerase anexa a la Escuela de
Agricultura.
Desde el punto de vista general y pedagógico, claro es que una escuela ru-
ral debe estar en un distrito rural y no en una situación urbana o suburbana.
Son las escuelas urbanas las que debieran establecerse en las orillas de las
poblaciones , por diversos motivos: higiene, terrenos amplios para jardines,
juegos y gimnasios, mayor facilidad para la enseñanza industrial y agrícola,
y la idea de que debe haber un eslabón entre la vida de la ciudad y la vida del
campo, un intercambio de intereses y de simpatías entre el obrero y el cam-
pesino, entre el artesano y el labrador, entre el profesional y el rústico.
5. Los directores del plantel, en el párrafo titulado "Necesidades", expre-
san su deseo de que la "Ciudad Escolar de los Mayas" llegue a preparar a todos
Los maestros que deben servir La enseñanza rural. "Entonces, dicen, será necesa-
rio establecer algunos talleres más, como panadería, herrería, hojalatería, cor-
chaduría, imprenta, etcétera". Los talleres que actualmente tiene, son: carpin-
tería, albañilerh, labores de campo, confección de alimentos y de ropa.
Desearían tener también ganados diversos, una biblioteca y un laboratorio.
Y juzgan que para las labores agrícolas, es indispensable un técnico.
Una breve consideración sobre estas ideas demuestra que los señores di-
rectores están procediendo a tientas, sin poseer aún ni la conciencia del al-
cance de su experimento.
Han creído que la "Escuela Normal por el Trabajo" debe fundar talleres
y más talleres. Para ellos la mejor preparación de los maestros consiste en el
aumento de talleres. Creen en la virtud maravillosa de los talleres. En los ta-
lleres está descansando la obra capital de la escuela normal para indios.
¿Y qué talleres?
¡Cualesquiera; los que estén a la mano!
Tal parece que la función de la "Escuela Normal por el Trabajo", no es
formar maestros, sino artesanos.
¡Es el artesano el que tienen a la vista estos señores!
Y como artesanos, cuando los alumnos ejerzan como maestros rurales ,
procurarán hacer de sus discípulos otros tantos artesanos.
¿Se han puesto estos señores a estudiar la clase de vida que llevan los in-
dios en las haciendas?
¿Son artesanos los indios en las haciendas? ¿Se dedican a la herrería, car-
pintería, hojalatería, panadería, imprenta?
¿Debemos procurar que los indios de las fincas sean artesanos?
Esta es la cuestión, hay que estudiarla.
Hay que darle al indio en la hacienda lo que necesite para la mayor efi-
ciencia de su trabajo y de su vida.
¿Necesita oficios?
Si los necesita, démoselos. Si no, está uno cometiendo el error de darles
margaritas a los cerdos. Es como si a los pescadores les diésemos lecciones de
telegrafía y a los mineros, de construcción de buques.
No debemos desviar al indio de sus ocupaciones naturales. Lo que debe-
mos es ayudarlo a perfeccionar su vida.
La educación rural debe tender a mejorar la vida rural.
Hay que enseñar a los indios a vivir mejor. La obra es más de elevación
social y moral, que de enseñarles artes que no usarán para ganarse la vida.
De allí que yo no esté de acuerdo con el carácter utilitario de las ocupa-
ciones en la "Ciudad Escolar de los Mayas".
Y sin embargo, ¡soy partidario del taller escolar!
Pero del taller que produce educación, no del taller utilitario del artesano.
Si el objeto fuera a establecer en la "Ciudad Escolar" una escuela de artes
y oficios y no una escuela normal, entonces el procedimiento sería correcto.
Una cosa es el taller en la escuela vocacional y otra en la escuela normal
o en la escuela primaria.
Como dice el eminente pedagogo americano John Dewey, el genial crea-
dor de la "Escuela Normal por el Trabajo", "el taller en la escuela, las ocupa-
ciones escolares, son instrumentos, métodos de vida; su objeto no es el valor
económico del producto, sino el desarrollo del poder social".
Si el indio en la escuela primaria ha de saber manejar instrumentos de
diversos oficios, no ha de ser para aprender los oficios respectivos, sino para
saber hacer uso de sus manos y para obtener conjuntamente la educación del
cerebro y de los sentidos. Además, es necesario formar en él el hábito del tra-
bajo. El niño trabaja desde el kindergarten; pero no en el sentido económi-
co, sino en el sentido de que habla Dewey. Y bien las facultades completas
del niño no se desarrollan y educan sino mediante esas ocupaciones, que son
las de la raza y las de la comunidad en que el niño se desarrolla.
-
Desde el punto de vista de la formación del maestro , no está, en mi con-
cepto, bien orientada la "Escuela Normal por el Trabajo". Si la "Ciudad Es-
colar" no es escuela normal , sino de oficios, entonces sí.
Pero aun en este sentido, es necesario resolver la cuestión de la elección
de oficios.
Primera condición: han de ser oficios necesarios en la vida de las fincas .
Si el joven provisto de un oficio, llega a una finca y no hace uso de él, ese
joven será un fracasado. Si abandona la finca para trabajar en la ciudad, ha-
bremos quitado un elemento al trabajo del campo. Y esta será otra forma de
fracaso. Porque la educación es antes que todo obra de ajustamiento.
***
He terminado mi examen, y es tiempo de llegar a las conclusiones. Me pidió

usted mi opinión y se la expongo franca, sincera y leal. Hasta hoy no la he
expuesto a nadie, porque no debo expresar públicamente opiniones que di-
fieran de las de mis jefes. Soy disciplinado.
Por el tono general de mi discusión, se comprende que no acepto el pen-
samiento concreto de la "Ciudad Escolar de los Mayas", aunque soy partida-
rio de la creación de algún establecimiento especial para los mayas que tenga
por objeto darles una educación algo superior a la de la escuela rural.
Me explicaré.
La enseñanza rural, tal como hasta hoy se ha emprendido, es deficiente.
Ni podía ser mejor. Hay que comenzar como se puede; así se ha comenzado,
y ha sido bueno.
La necesidad más urgente es perfeccionar esa enseñanza rural.
Para esa perfección se necesita mejores maestros.
Para obtener mejores maestros, se necesita prepararlos en alguna escuela
normal.
La Escuela Normal Rural, abierta para todos los que se sientan deseosos
de colaborar en la grande obra.
No sólo para los indios , con sus graves inconvenientes.
Pero abierta también para ellos.
Y al mismo tiempo que se levanta esta escuela normal para maestros, de-
ben instituirse escuelas centrales, establecidas en lugares convenientes del in-
GREGORIO TORRES0UINTERO
terior del estado, destinadas a recibir a los alumnos más inteligentes que hu-
biesen concluido su enseñanza rural en las haciendas y rancherías, y en las
que se continuase la educación por dos o tres años más, con el objeto de pro-
curar una mayor elevación de esos indios educables .
Y ni habría que establecer desde los cimientos estas escuelas centrales.
Serían las mismas que hoy son rurales, pero que, elegida convenientemente
de entre las de las haciendas más pobladas de cada partido, surgirían única-
mente el agregado sucesivo de nuevos años escolares hasta completar todos los
grados de la instrucción primaria.
Hecha esa primera selección, debe hacerse una segunda. De los alumnos
que hubiesen concluido su enseñanza primaria en tales escuelas centrales,
habría que elegir a los más inteligentes y aprovechados, y concentrarlos en
un solo instituto, que podría llevar el bello nombre de "Ciudad Escolar de
los Mayas", en el cual se les podría dar, aliado de una educación general ade-
cuada, la enseñanza industrial que reclamen las haciendas en su parte más
elevada, a efecto de ir sustituyendo con indios a todos los trabajadores y em-
pleados en que se necesite inteligencia, exactitud y capacidad: maquinarias,
talleres, oficinas cultivos, industrias agrícolas , fábricas , etcétera.
Mi procedimiento, como se ve, será el que se dice emplean los japone-
ses: una serie de selecciones entre los alumnos , hecha en cada grado sucesi-
vo, para no perder tiempo ni dinero y llegar a la formación de leaders en
cada comunidad.
Esos elementos selectos serían los representantes de sus grupos y los que
con su ejemplo, contribuirían a la mayor elevación social de los suyos. Para
llegar a ésto, se necesita paciencia. No anticipar festinadamente los aconte-
cimientos.
En resumen:
l. Creo que la actual organización de la "Ciudad Escolar de los Ma-

yas" conduce a un fracaso.
2. Porque adolece de vicios originales: alumnos forzados , alumnos mal
preparados, alumnos no selectos.
3. Por los defectos técnicos de su organización.
4. Porque pretende ser escuela normal sin cursos normales.
5. Porque aún su programa elemental es indefinido.

6. Porque como simple escuela elemental que es, es muy cara, dema-
siado cara. Cada elemento que de allí salga, sin estar seguros de que
será buen elemento, costará varios miles de pesos, mucho más que si
a cada alumno se le pusiese un maestro particular.
7. Porque pretende enseñar oficios a los indios que viven del trabajo de
la tierra.
8. Porque pretende hacer artesanos a los labradores y a los cortadores
de pencas.
9. Porque se propone hacer maestros a los que no tienen aún el propó-
sito de serlo.
1O. Porque esos maestros serán inferiores a los que se formen con ele-
mentos pertenecientes a familias más civilizadas.
11. Porque con maestros de baja calidad no haremos más que retardar
la redención del indio.
12. Porque los remedios que sus directores proponen no tocan la parte
esencial del plantel. Son remedios externos, debiendo ser internos.
***
He aquí, en fin, un remedio, el más expedito y sencillo: el pensamiento que

informa la "Ciudad Escolar de los Mayas" (que es bello) podría desarrollarse
mejor por un medio a todas luces efectivo: transformando gradualmente en
tal "Ciudad Escolar" a alguna de las escuelas rurales actuales, la que ofreciera
mejores ventajas por su posición , mayor número de alumnos, cultivos, talle-
res , etc. Esto, en caso de que se creyera tardío el proyecto de sucesivas selec-
ciones que he esbozado más arriba, y se deseara una pronta realización de
la idea.
Si la escuela tiene 100 alumnos o más, ya se tiene un pie de organización
considerable, sin gasto, porque ese núcleo de alumnos no exigiría pensiones.
Además los alumnos no se Jugarían.
Tal escuela rural transformada gradualmente en "Ci udad Escolar de
los Mayas", sería por de pronto la escuela central del partido , para reunir
en ella a los alumnos más adecuados de las demás escuelas, dando cabida, en
ella, además, a los alumnos de otros partidos que se juzgase conveniente
hacer ingresar. Esos alumnos foráneos podrían encontrar trabajo en la pro-

pia hacienda.
Pero para ello, sería necesario cambiar el pian de estudios y la finalidad
del plantel, en el sentido de hacerlo una escuela de perfeccionamiento, y no
precisamente normal, para completar en ella la instrucción primaria general
al lado de enseñanzas prácticas relacionadas con el trabajo de la hacienda.
Andando el tiempo , semejante establecimiento podría llegar a ser un
Centro de Educación del Indio Maya, agregándole gradual y sucesivamente otras
enseñanzas que fueren apareciendo necesarias.
Es mejor y más fácil transformar un plantel en otro, ingertando en él
las nuevas ideas, que fundar uno nuevo con nuevo espíritu, elevándolo des-
de los cimientos.
Ruego a usted acepte con esta exposición, las seguridades de mi aten-
ción, adhesión y respeto.
Mérida, a 22 de enero de 1918

INFORME GENERAL DEL RAMO
DE EDUCACIÓN PÚBLICA
EN EL ESTADO DE YUCATÁN
(AÑO ESCOLAR 1917-1918)*
e umpliendo con una prescripción legal, tengo a honra rendir a usted se-
ñor gobernador, un informe comprensivo que manifiesta el estado y pro-
gresos correspondientes al ramo de educación pública durante el año escolar
de 191 7-1918 .
Algunos datos estadísticos previos me son indispensables para trazar el
cuadro general, a fin de poder hacer las observaciones, las reflexiones y los co-
mentarios consiguientes, que me permitan llevar al ánimo de usted y del pue-
blo yucateco una imagen clara del esfuerzo que ha hecho la comunidad en el
mejoramiento de la educación pública y de la raza. Pero al mismo tiempo ,
de las defici encias que hay que llenar.
DATOS ESTADÍSTICOS
ES CUELAS
En el estado de Yucatán funcionaron durante el año escolar próximo pasa-

do , 807 escuelas entre oficiales y particulares, con un movimiento de 69155
alumnos, de los cuales presentaron examen 43 679, habiendo sido aprobados
20 102.
• Yucatdn tscolar, Boletín mensual del Deparramento de Educación Pública, Mérida, Yuc. ,
agosto de 1918.
Colegio Luis Gonzaga. AHM C- Fondo Alberto Isaac.
Ese número total de escuelas se compone como sigue:
4 Kindergartens.
213 Escuelas primarias elementales.
4 Escuelas primarias superiores completas.
109 Escuelas primarias nocturnas.
457 Escuelas rurales establecidas en fincas de campo.
9 Escuelas primarias particulares.
Escuela primaria vespertina.
Escuela Vocacional de Artes Domésticas.
Escuela Vocacional de Comercio (nocturna).
Escuela Nocturna de Cursos Libres de Comercio para Señoritas.
Escuela de Bellas Artes (diurna y nocturna).
Escuela de Música (nocturna).
Escuela Normal Mixta.
Curso de Preparación de Maestras Rurales.
Instituto Literario (Escuela Preparatoria).
Escuela de Topografía.
Escuela de Medicina.
A este número de escuelas podrían agregarse otras, sostenidas por particulares,

que han funcionado de una manera irregular. Refiérome a algunas establecidas
en varios pueblos por las "Ligas Socialistas de Resistencia", a varios "Cursos
Mercantiles" y de "Corte de Ropa" que con más o menos duración establecen
los paniculares con entera libertad y sin sujeción a ningún reglamento.
Puede aquí incluirse la "Escuela para Papeleros" que sostiene el diario La
Voz de la Revolución. "La Escuela Racional" del profesor José de la Luz Mena.
La escuela de la "Unión Obrera de Ferrocarrileros". Y un asilo, perteneciente
a la institución "Ayala", que sostiene una pequeña escuela para huérfanos o
niños pobres. De estas escuelas no obran datos precisos en el departamento
de mi cargo.
***
Dos importantes escuelas se cerraron en el curso del año escolar próximo pa-
sado: "La Ciudad Escolar de los Mayas" y la "Escuela de Agricultura".
lNSCRIPCION DE ALUMNOS
La inscripción de alumnos en las escuelas fue como sigue:
Kindergartens 271
Primarias elementales 38 795
Primarias superiores con:pletas 2 460
Primarias nocturnas 5 612
Rurales 19 149
Particulares 1 008
Vespertina 60
Artes domésticas 232
Comercio (varones) 168
Cursos libres nocturnos de comercio (señoritas) 287
Bellas Arres 301
Música 329
Normal mixta 165
Cursos de preparación de maestras rurales 27
Instituto literario 202
Topografía 6
Medicina 83
Total 69155
M AEST ROS Y OTROS EMPLEADOS
Las escuelas del estado estuvieron servidas durante el año escolar mencionado,
por el siguiente número de maestros:
Kindergartens 12
Primarias elementales 701
Primarias superiores completas 61
Primarias nocturnas 186
Rurales 51 7
Particulares 51
Vespertina· 2
Artes domésticas 21
Comercio 15
Cursos libres nocturnos de comercio 10
Bellas Artes 13
Música 16
Normal mixta 30
Cursos de preparación de maestras rurales 2
Instituto literario 26
Topografía 4
Medicina 24
Suma 1691
A estos empleados docentes pueden agregarse los siguientes, para saber el

número de personas que están relacionadas con el Ramo de Educación Pú-
blica en el estado:
Departamento de Educación Pública 36

Inspectores técnico-administrativos 17
Inspectores o profesores de ramos especiales 6
Inspectores médicos 2
Visitadores generales 1
Secretarios de escuelas 4
Escribientes de escuelas 3
Prefectos de escuelas 6
Prefectos-secretarios de escuelas 16
Conserjes de escuelas y celadores 1O
Servidumbre de las escuelas 98
Suma 199
Ambas cantidades hacen un total de 1 890 trabajadores en el ramo de edu-

cación pública.
A este número total habría probablemente que hacer alguna reducción,
pues es un hecho evidente que algunas personas desempeñan a la vez cargos
administrativos y docentes en una misma escuela o en varias. Pero la reduc-

ción no sería muy grande.
IMPORTE DE SUELDOS Y GASTOS
Según el presupuesto de educación pública y según las órdenes especiales

con cargo a gastos extraordinarios para cubrir sueldos de maestros, se gastó
en el año escolar próximo pasado, lo siguiente:
Kindergartens 15641.00
Primarias elementales 1024334.08
Primarias superiores completas 110900.00
Primarias nocturnas 62284.00
Rurales 716647.00
Vespertina 1 068.00
Artes domésticas 26204.00
Comercio 15356.00
Cursos libres nocturnos de comercio 7800.00
Bellas Artes 34080.00
Música 21 570.00
Normal mixta 44 952.00
Cursos de preparación de maestras rurales 2 880.00
Instituto literario 49410.00
Topografía 1040.00
Medicina 32040.00
Departamento, inspectores y demás
empleados técnicos y administrativos 157500.00
Suma $2 323 706.08
Esta cantidad puede adolecer la inexactitud. Sólo la Tesorería General pue-

de dar la cantidad precisa.
Los gastos para el sostenimiento del Ramo no corresponden únicamente
a sueldos de maestros y de empleados administrativos, sino que comprenden
otros renglones importantes, como los siguientes:
Compra de muebles escolares 10637.85

Compra de útiles y material de enseñanza 25 106.85
Reparaciones de material de enseñanza 3 772.49
Reparaciones de edificios escolares 36107.61
Fomento de huertas escolares 1 534.65
Rentas de casas para escuelas 29 390.88
"Yucatán Escolar" 7600.00
Viáticos de inspectores 8 777.25
Cursos de verano de trabajos manuales 1700.00
Cursos de verano de enseñanza musical 240.00
Gastos generales y de oficina 4144.70
Gastos menores diversos 400.00
Suma $ 129 406.28
Uniendo los sueldos a estos gastos se obtiene aproximadamente la cantidad

de $2453112.36, cantidad respetable que representa el esfuerzo que el pue-
blo de Yucatán hace por el adelanto y difusión de la enseñanza pública. No
se incluyen aquí los gastos erogados por los ayuntamientos en materia de
alumbrado de escuelas, de higienización y otros menores que quedan a su
cargo, por ignorarse en este departamento los datos respectivos.
INFORMACIÓN GENERAL
KINDERGARTEN S
Hubo en el estado, como quedó dicho , cuatro kindergartens únicamente.

La educación de los niños de tres a seis años no ha sido vista por los gobier-
nos con toda la atención que se merece, con todo y ser ella, en realidad, la
base de la llamada educación primaria. Verdad es que representaría un gas-
to enorme, que no podría soportar el erario público; y sólo así se explica
que la educación de párvulos se halle tan poco difundida entre nosotros,
aun cuando tampoco se encuentra muy difundida en otras naciones por la
misma razón .
En general, es el esfuerzo privado el sostenedor de estos institutos de edu-

cación; pero aun este esfuerzo es casi nulo entre nosotros, pues sólo en una
escuela privada, la de la señorita Consuelo Zavala, existe un kindergarten.
De los kindergartens oficiales, uno está establecido en la Escuela Normal
Mixta. Es el más completo y mejor organizado. Otros dos se encuentran en las
escuelas primarias en vía de desarrollo. Los tres son froebelianos. El cuarto se
organizó para hacer un experimento según el método Montessori, pero con
pobres resultados, por la falta de preparación técnica de su personal.
E SCUELAS PRIMARIAS
Es en estas escuelas en donde hubo el mayor movimiento. La educación pri-

maria está representada en el estado por los siguientes grupos:
l. Escuelas primarias elementales.

2. Escuelas primarias superiores completas.
3. Escuelas primarias nocturnas.
4. Escuelas rurales.
Solamente en ellas hubo una inscripción de 66 196 alumnos. Como sigue:
l . Escuelas primarias elementales. Estas escuelas se encuentran distribuidas en

las principales poblaciones y en aquellos lugares que no son haciendas o fin-
cas de campo. En la ciudad de Mérida hay 25 escuelas de esta clase con una
inscripción de 1O891 alumnos y con un servicio de 231 maestros.
Generalmente en las cabeceras de departamento hay dos escuelas de esta
clase bajo la dirección de un mismo director.
Todos los directores de las escuelas de Mérida y de las cabeceras de de-
partamento son efectivos, es decir, no tienen grupos a su cargo. Muchos de
ellos tienen un secretario.
2. Escuelas primarias superiores completas. Sólo hay cuatro escuelas pri-
marias superiores en el estado: tres en Mérida y una en Progreso. Entre éstas
está incluída la anexa a la normal.
En las demás cabeceras de departamento hay algunos grupos de primer

año superior (quinto año) y en muy pocas de sexto. Son grupos agregados a
las escuelas elementales. Estos grupos anexos tuvieron una inscripción de
190 alumnos, y pueden ser el origen de escuelas primarias superiores, que
vendrían a representar un progreso considerable en la educación de las po-
blaciones del interior del estado.
Las escuelas "Hidalgo" y "Josefa Orriz de Domínguez", de Mérida, tie-
nen en conjunto 12 grupos de elemental y 17 grupos de superior, con una
inscripción de 1470 alumnos.
3. Escuelas primarias nocturnas. Las escuelas nocturnas adquirieron su
mayor difusión en los primeros días del gobierno del señor General Salvador
Al varado, en que llegaron a ser 117. Hoy quedan 109 con una inscripción
de 5 612 alumnos.
Todas ellas en general están dedicadas a dar una educación suplementa-
ria a los adultos que no pudieron adquirir la educación primaria en la niñez.
La lectura, la escritura y el cálculo forman el núcleo de los conocimientos en
ellas adquiridos.
4. Escuelas rurales. Apenas es necesario repetir que estas escuelas destina-
das a la educación del indio de las fincas, han sido una de las manifestaciones
más bellas del aspecto popular de la Revolución. El gobierno revolucionario
impuso a los plantadores de henequén la obligación de abrir una escuela para
sus peones y los hijos de éstos. Al principio el número de estas escuelas as-
cendió a 588. Pero a consecuencia de la libertad que han tenido los peones
de cambiar de residencia, pudiendo pasar de unas fincas a otras; o a las po-
blaciones civiles, las haciendas casi se han desploblado , produciéndose, como
un fenómeno concomitante, la disminución de escuelas rurales. Hoy apenas
llegan a 457. Y ésto explica también el aumento de alumnos en las escuelas de
los pueblos.
A pesar de estas disminuciones referidas, los alumnos concurrentes a
las escuelas del estado no disminuyen, sino que aumentan. La total inscrip-
ción fue en el año anterior de 59 542 alumnos y, hoy, como se ha visto, fue
de 69155.
Las escuelas rurales atraviesan en medio de grandes dificultades. Hay
quienes opinan que constituyen un deplorable fracaso. Más adelante y en
este propio informe me referiré con alguna extensión a este mismo asunto.
GREGORIOTORRES 0UINTERO
ESCUELAS PARTICULARES
Conforme a la Constitución Política del Estado, los particulares pueden es-

tablecer escuelas, sujetándose a los programas oficiales y obligándose a im-
partir la enseñanza laica.
En materia de escuelas particulares, si bien adquieran gran desarrollo
antes de la Revolución , puede decirse que por ahora no se nota todavía en
ellas nada que indique un renacimiento. Las restricciones legales de hoy no
les permitirán por mucho tiempo una expansión considerable. Pueden ob-
servarse en la enseñanza privada los varios aspectos siguientes:
l. Acogiéndose a un precepto legal, muchos padres de familia hacen

dar a sus hijos enseñanza en el hogar. Bastante considerable es el nú-
mero de estos educandos; pero la enseñanza que reciben, es, en ge-
neral , muy deficiente, pues muchas veces consiste en una hora de
clase diaria nada más. Se impone, por consiguiente, una reglamen-
tación que garantice no sólo la buena calidad, sino la buena canti-
dad de esta enseñanza a domicilio.
II. Existen escuelas primarias elementales y escuelas primarias superio-
res, bastante bien organizadas, en las cuales los hijos de personas aco-
modadas van a hacer sus cursos regulares conforme a la ley. Aliado
de estas escuelas de regular organización, existen otras, de pequeña
concurrencia, que, con más o menos descaro , eluden la ley. Falta
una vigilancia efectiva que abarque tanto estos casos ilegales como
los que ya se refieron a la enseñanza en el hogar.
III. Las escuelas fundadas por las "Ligas de Resistencia" se han estableci-
do desafiando lo previsto en la Constitución, pues tales escuelas, por
principio, no aceptan los programas oficiales, suprimen la educación
dvica y ponen, en cambio, una materia nueva: "Ideas de Reivindica-
ción". Tales escuelas constituyen un problema para el gobierno.
IV. Los particulares han abierto algunos cursos vocacionales para el ser-
vicio del público. Los ramos comerciales son la materia dominante.
Tampoco estos cursos están sujetos a los programas oficiales, por lo
que también debe el gobierno ejercer alguna acción sobre ellos y aun
resolver algo sobre la validez de los diplomas o títulos que expiden.
V. La Constitución Política de la República previene que ningún mi-

nistro o persona perteneciente a una iglesia o asociación religiosa
puede abrir escuelas primarias. Es posible que existan en el estado
algunas escuelas en que se infrinja este precepto. Sus directores de-
bieran probar que son laicos, para tener licencia de enseñar.
Como nota importante relacionada con la enseñanza de los niños pertenecien-

tes a familias más o menos acomodadas, debe decirse que se ha acentuado de
un modo notable el envío de niños yucatecos a escuelas americanas. Las escue-
las del estado no les inspiran confianza. Éste es otro problema de consideración.
ESCUELAS PARA LA POLICíA, PARA LOS PRESOS

Y LOS NIÑOS DELINCUENTES
En la lista de escuelas que se ha dado a conocer en las primeras páginas, exis-

te una anotada con el nombre de vespertina. Tal escuela está dedicada a la
instrucción suplementaria de los agentes de policía que adolecen de deficien-
te instrucción primaria.
Entre las escuelas nocturnas ya apuntadas, hay una que se ha consagra-
do a la instrucción de los presos que cumplen en la penitenciaría alguna con-
dena y otra en que se instruye a los niños delicuentes.
Esta última encierra un problema serio para el gobierno y la sociedad.
Los niños delincuentes ni deben ir a la penitenciaría ni deben limitarse a re-
cibir las frías y sosas lecciones de un instructor nocturno. Tales niños mere-
cen una escuela diurna, organizada sabiamente en forma de escuela por el
trabajo o prevocacional, co n granja y trabajos manuales, en la que se procu-
re su educación y regeneración , ya que están en la edad de ser encarrilados
por la senda del bien. La escuela actual es como si no existiera.
ES CUELA VO CAC IONAL D E ARTES O OMI!STICAS
Esta escuela ha procurado desempeñar su cometido lo mejor posible. La or-

ganización primitiva no ha podido conservarse, es decir, no ha sido posible
GRfGORIO TORRfl OUINlfRO
que en ella se enseñen únicamente artes domésticas, como reza su nombre,

sino que en ella se ha dado entrada a otros ramos vocacionales que se han
juzgado útiles y adecuados para la mujer. A falta de cocina y de otras ramas
relacionadas con la preparación de una ama de casa, se enseñan allí: meca-
nografía, taquigrafía, telegrafía, sastrería masculina e inglés. Naturalmente
que existe la clase de corre y de confección de ropa femenina y de niños. Las
alumnas estudian a la vez un curso regular equivalente al primer año de edu-
cación primaria superior, y después de él varias materias de perfeccionamien-
to a título electivo.
El gobierno del estado había nombrado a la señorita Margery A. Lyon ,
de nacionalidad estadunidense y de gran competencia, para que viniera a
encargarse de establecer y dirigir todo el departamento correspondiente a la
ciencia doméstica. Pero la expresada señorita, que sirve por ahora en la Cruz
Roja Americana, se vio precisada a renunciar su nombramiento, prometien-
do venir cuando termine la guerra mundial.
ESC UELA VOCACIONAL DE COMERCIO
La ciudad de Mérida (y el estado en general) necesitan algo más que una es-
cuela nocturna de comercio, como es la que actualmente existe en el propio
edificio del Instituto Literario y a la cual asisten 162 alumnos.
La multitud de cursos o academias mercantiles o de comercio que abren
los particulares, con asistencia considerable de alumnos, está demostrando
que el estado no ha podido aún dar satisfacción a esta necesidad social. La
Escuela Vocacional Nocturna de Comercio, con sus cursos que duran cinco
años y su trabajo diario de dos horas, apenas sí puede recibir una parte de
los jóvenes que desean seguir carreras comerciales.
Hace falta una escuela de comercio, con cursos diurnos, que trabaje va-
rias horas al día, para que los jóvenes puedan recibir una enseñanza mercan-
til más intensa, a la vez que más extensa. Una carrera de tres o cuatro años
podría servir para preparar en mejor forma a los jóvenes que buscan activi-
dades comerciales.
Y los cursos nocturnos podrían conservarse en calidad de electivos para
los que sólo desearen o necesitaren una o dos materias.
C URSO S LIBRES NOCT URNOS D E COM ERC IO

PARA SEÑO RITAS
A título de ensayo se establecieron estos cursos en la escuela "Josefa Ortiz de

Domínguez", y el resultado ha sido un verdadero éxito. Multitud de jovenci-
tas y buen número de maestras de las escuelas diurnas concurren a sus aulas
a recibir enseñanza. Hubo en el año pasado una inscripción de 287 alumnas.
E SCUELA D E B ELLAS ARTES
Esta escuela es una de las flores que vino a plantar la Revolución en Yuca-
tán . El sistema de libertad que se ha instituido en sus cursos, ha sido podero-
so aguijón para el desarrollo de las facultades artísticas de los alumnos y para
que cada quien descubra su derrotero. La escuela está abierta varias horas del
día y de la noche, y durante ellas los alumnos trabajan por si propios inter-
pretando por medio del dibujo y la escultura las personas o cosas (modelo)
apres nature. La mano del profesor no entra jamás en el trabajo del alumno.
La escuela ha organizado excursiones a diversos lugares del estado con el
objeto de que los alumnos dibujen la naturaleza viva y las obras de los hombres.
Notas importantes en la vida de esta escuela son las exposiciones que ha
abierto en el corto tiempo que lleva de existencia (tres afios) por las cuales
se puede prever un halagüefio porvenir.
E SC UELA D E MÚS ICA
Ésta, en unión de la anterior, completa lo que por ahora cuenta Yucatán en

materia de educación artística. En ella se estudia desde el solfeo elemental
hasta la música instrumental.
Durante el afio escolar próximo pasado se hizo un experimento. El se-
fior Emilio Reyes Palacios, discípulo de D . Eduardo Gariel, dio un curso de
solfeo en notación común, según el método Modal o de Ficción de Llaves.
Cerca de 100 alumnos, dividos en dos grupos, asistieron a él, habiendo sido los
resultados altamente satisfactorios.
En vista de ésto, el departamento de mi cargo organizó e.n esta escuela

un curso de verano para los actuales maestros de canto coral, con entrada li-
bre para otras personas que quisieran frecuentarlo. Más de 30 alumnos tuvo
el curso. Esto facilitará la introducción de la enseñanza del solfeo aun en las
escuelas elementales.
ESCUELA NORMAL MIXTA
La Escuela Normal Mixta debe su organización actual a la Revolución. Antes

había dos escuelas normales, una para cada sexo.
Se estudian dos carreras: maestros de educación primaria elemental (tres
años) y maestros de educación primaria superior (cinco años).
Existe, además, un curso para educadores de párvulos, que consta de un
año, pero en el cual sólo pueden ingresar las maestras que hubieren recibido
por lo menos el título de primaria elemental.
La escuela cuenta con dos establecimientos anexos para la práctica de los
alumnos: un kindergarten y una escuela primaria elemental y superior.
Los cursos normales tuvieron en el año escolar próximo pasado 35 alum-
nos y 119 alumnas.
Concluyeron sus estudios de maestros elementales seis y de maestros de
superior 1O.
La escuela primaria anexa tuvo una inscripción de 268 alumnos.
El kindergarten tuvo 182 párvulos.
CURSOS DE PREPARACIÓN DE MAESTRAS RURALES

Y DE PEQUEÑAS POBLACIONES
Para dar satisfacción a necesidades urgentes, se ha creado, anexo a la escue-

la primaria superior "Josefa Ortiz de Domínguez" de esta ciudad, un curso
especial para preparar maestras rurales y de las pequeñas poblaciones. Es for-
zoso haber concluido la educación primaria superior para ingresar en este
curso. Los estudios duran un año, y al fin de él las alumnas pueden recibir,
después de un examen, un diploma que las habilita para ejercer aquel humilde
profesorado. Ya se han graduado 10 alumnas. Las que concluyeron última-

mente sus estudios son 22 que pronto se graduarán también. Dos profesoras
competentes se dividen las atenciones de este curso.
IN STITUTO LITERARIO DEL E STADO
Existe en el estado, con el nombre de Instituto Literario, una escuela prepa-

ratoria, que ya celebró hace un año sus bodas de oro. Por él han pasado varias
generaciones de estudiantes que han formado después los grupos pensadores
de Yucatán.
La última reforma llevada a cabo en este plantel consiste en el estableci-
miento de cursos preparatorios especiales para las carreras de medicina y farma-
cia, de jurisprudencia y de ingeniería. Todas tienen un tronco común: cursos
uniformes, generales, que correspondan a los tres primeros años de estu-
dios . En el cuarto se separan. Cada curso preparatorio especial dura dos años
(el cuarto y el quinto).
La inscripción en el año próximo pasado fue de 14 alumnas y de 188
alumnos.
Debe expresarse que por empeño de su actual director los gabinetes de
física, química, biología e historia natural se han enriquecido, y que los apa-
ratos de los gabinetes y las muestras de los museos ya no se empolvan. Los pro-
fesores de las materias respectivas procuran desarrollar con sus alumnos un
trabajo regular de laboratorio.
E SCUELA DE TOPO GRAFlA
Una escuela profesional nueva se estableció en el año escolar próximo pasa-

do : la de topografía anexa al Instituto Literario.
El plan de estudios se compone de dos cursos anuales, y el objeto es for-
mar topógrafos, que tanta falta hacen en el estado.
Dicho plan de estudios se ha juzgado deficiente por los técnicos. Hay una
iniciativa para reformarlo , y en el cual con tres cursos anuales se procurará
formar no sólo topógrafos en el estrecho sentido de la palabra, sino ingenieros
municipales, ingenieros constructores, con cuyos servicios podrán satisfacer-

se las necesidades respectivas que se asienten en la localidad.
ESCUELA DE MEDI CINA
En la actual Escuela de Medicina y Farmacia de Yucatán se estudian las pro-

fesiones de doctor en medicina, farmacéutico, comadrona y enfermera.
La escuela utiliza como elementos el hospital O'Horán y el asilo "Ayala"
para alienados.
En el año escolar próximo pasado la escuela tuvo una inscripción de 65
alumnos y 18 alumnas.
ALGUNAS INFORMACIONES Y REFLEXIONES

ESPECIALES
VIAJE A LOS ESTADOS UNIDOS
El 27 de enero de 1917 emprendí por orden del gobierno revolucionario

del señor General Salvador Alvarado, un viaje de estudio a la vecina nación del
Norte y cuyo objeto quedó definido en el pliego de instrucciones que reci-
bí y que dice a la letra:
Este gobierno, en acuerdo de hoy, ha tenido a bien comisionar a usted para que,
en su propia calidad de Jefe del Departamento de Educación Pública, pase a los
Estados Unidos del Norte a hacer un estudio del sistema educativo allá adopta-
do, teniendo en cuenta las siguientes instrucciones generales:
I. Visitará usted los centros docentes de mayor significación en aquel país,

procurando iniciar relaciones con ellos a fin de obtener un intercambio
benéfico para la educación pública del estado de Yucatán. Estos centros
pueden ser las universidades, los colegios, el Bureau of Education, los di-
versos Boards de los estados que pueda usted visitar, etcétera.
II. Visitará usted cuanto plantel educativo sea típico en aquel país, procurando
informarse de los planes de estudios, programas y regímenes correspondien-
tes; y observará su funcionamiento por el tiempo que juzgue necesario
para formarse el concepto más exacto posible acerca de ellos. Entre estos
planteles figurarán escuelas ind ustríales diversas, escuelas de arres domés-
ticas, escuelas de comercio, escuelas secundarías en general, escuelas nor-
males, de agricultura, primarías, kindergartens, de continuación rurales,
escuelas-granjas, escuelas de negros y de indios, etc.
III. En sus visitas procurará informarse acerca de las personas más educadas
para encargarse de dirigir algunos planteles similares en este estado y de
otros que puedan colaborar con ellas en la misma obra; se informará de las
condiciones bajo las cuales podrían venir con aquel fin y aún firmará
los contratos respectivos, en el concepto de que este gobierno le concede las
facultades necesarias para ello y de señalar sueldos, siempre de conformidad
con las condiciones económicas de ambos países.
IV. Este gobierno le encarga que al hacer la selección del personal docente de
que se acaba de hablar, de la preferencia a los mexicanos aptos y de reco-
nocida compttencia que usted encuentre y que se hubieren formado en
aquellos colegios y hubieren ejercido por varios años el magisterio respec-
tivo dando muestras de haberse asimilado el espíritu práctico de aquel
pueblo. Después de ellos dará usted acogida a los hispano-americanos y a
los europeos de origen latino, que reunan semejantes circunstancias.
V. No se apresurará usted a contraer compromisos, pues deberá tomar con
sumo cuidado todas las informaciones necesarias, dándose tiempo para
todo, y dejando el arreglo definitivo, por regla general, para el último mes
de su permanencia en esa República.
VI. En sus investigaciones, procurará no perder nunca de vista la idiosincra-
sia de nuestro pueblo, pues no se trata de implantar sistemas exóticos ina-
decuados, sino de aprovechar la experiencia educativa de naciones más
adelantadas que la nuestra, extrayendo de ella, es decir de dicha experiencia,
el juego vivificador que pueda dar aliento y fuerza a nuestra deficiente y po-
bre pedagogía nacional. Si después de una comparación atenta de aq uellas
condiciones y las nuestras, considera usted que en determinada línea edu-
cacional no encuentra la persona adecuada que satisfaga esta necesidad,
puede usted eximirse de la obligación de llamarla o contratarla, pues es

deseo de este gobierno que usted se equivoque lo menos posible.
VII. Por último, dedicará usted especial atención a encontrar la manera más
práctica y más conveniente para los intereses de este estado, de enviar jó-
venes yucatecos a terminar o perfeccionar sus estudios en los colegios o es-
cuelas de aquel país y de ver las condiciones más ventajosas de que sean
allá recibidos, pues es deseo de este gobierno hacer una selección periódica
de jóvenes estudiantes, según métodos que estudiará después, y de esfor-
zarse en que se graduen debidamente en los principales colegios america-
nos, imponiéndoles la obligación de regresar a su país para utilidad propia
y de sus conciudadanos.
Este gobierno espera, además, mucho de la iniciativa de usted para que, inter-
pretando del mejor modo posible las anteriores instrucciones, las desarrolle con
inteligencia y afán patriótico, seguro usted de que no serán bas tantes los esfuer-
zos que haga para darles debido cumplimiento. Mérida, 23 de enero de 1917.
Nueve meses permanecí en aquel país y regresé a Yucatán el 1° de noviembre

del mismo año. Rendí un informe extenso (que se publicó en Yucatán Esco-
lar) en el que consta que cumplí mi co misión en todos sus puntos , sin omi-
tir uno solo.
Sin duda que la fase más importante de mi viaje se encuentra en las vi-
sitas que, bajo los auspicios del Bureau of Education de Washington, hice a
numerosas escuelas, de rodas clases, correspondientes a varios de los estados
de la Unión Americana, en las cuales llevé a cabo observaciones muy valio-
sas por lo interesantes y sugestivas, que me capacitaron para emprender al-
gunas reales reformas en nuestro sistema escolar.
Desgraciadamente, no todo lo que se piensa y se desea, es capaz de reali-
zación. Y así ¡cuántas veces he tenido que reprimir el vuelo de mis proyectos
sabiendo que no encuentran el terreno apropiado para un desarrollo normal!
Maestros , dinero , tiempo y buena voluntad en todos: he aquí los datos
que se necesitan par_a resolver el magno problema de la educación popular.
No siempre he contado con eso. Y la obra ha tenido que ser débil , y has-
ta mal apreciada por los impacientes, que creen que la educación pública es
cosa que se improvisa con elementos de primera mano y que los resultados
son susceptibles de apreciarse a los dos meses , como los rábanos o las coles
de una hortaliza.
LOS NUEVOS PROGRAMAS DE PRJMERO

Y SEGUNDO AÑOS ELEMENTALES
Cuando regresé de mi viaje, el año escolar había comenzado hacía dos meses.
No era posible emprender reformas formales en tales condiciones; pero tam-
poco era posible, que no intentara algo en favor de los métodos pedagógicos.
Yo no podía quedar inactivo. La esfera de acción del Departamento de
Educación Pública es tan vasta, que no era posible, humanamente, tratar
de iniciar reformas en rodas las diversas clases de escuelas a la vez.
No debe olvidarse, además, que toda reforma necesita maestros reforma-
dos. Por olvidar esta sencilla verdad, se cometen tantos errores en la práctica.
No basta ordenar una reforma. Las reformas se aceptan y se realizan sólo cuan-
do los maestros están en aptitud de aceptarlas y realizarlas.
La tarea de una oficina directora de educación no radica, pues, tan sólo en
expedir programas, reglamentos y circulares. Así como una sociedad no se refor-
ma con decretos, el magisterio no se modifica con ordenanzas.
En vista de todo lo expuesto, reduje mi acción a los dos primeros años de
la escuela primaria. Más se logra con poco, pero bien fundado, que con mu-
cho mal hilvanado e improvisado de prisa.
Redacté unos programas para los años referidos, inspirados en las doc-
trinas pedagógicas modernas más depuradas; dilos a conocer al magisterio
en general, aun a los maestros de los otros años, y me dediqué a explicarlos en
conferencias semanarias, a fin de hacerlos viables, si no para el año en cur-
so, para el siguiente.
Era necesario no perder el tiempo.
Es justo decir que la mayor parte de los maestros secundaron mis esfuer-
zos. Aquello era un ensayo; los resultados fueron variables en grado; pero pu-
dieron advertirse las ventajas de las nuevas orientaciones. En la escuela pri-
maria anexa a la normal, los resultados fueron altamente satisfactorios.
La escuela primaria yucateca se ha iniciado, pues, en nuevos e importan-
tes derroteros.
Desfile del 1° de mayo. Finales del siglo XIX. INAH.
CONFERENCIAS PEDAGÓGICAS
La serie de conferencias pedagógicas correspondientes al año escolar próximo

pasado, se desarrolló en un periodo de cinco meses. Por todo ese tiempo expli-
qué, en sesiones semanales, todos los puntos capitales relativos a los nuevos
programas.
Por mis exposiciones creyeron muchos que me había convertido a la es-
cuela racionalista, pues encontraban en los programas y en mis palabras, coin-
cidencias o identidades con lo que algunos dieron en llamar aquí "escuela
racionalista".
Pero no hay tal. Lo que yo expliqué, fueron ciertas fases de lo que más
propiamente se llama "escuela de la vida" o "por el trabajo". Simplemente,
una "vitalización de la escuela".
Y no reduje mi acción al magisterio de esta ciudad, sino que salí a los pue-
blos: estuve en Hunucmá, Maxcanú, Acanceh, Ticul, Tekax, M o tul y Temax,
en los cuales se reunía todo el personal del partido, dando en cada uno una
serie de cuatro conferencias con el mismo objeto indicado arriba.
Mucha de esta semilla lanzada casi al azar, fue perdida. Así son todas las
propagandas. Pero es necesario hacerlas, porque haciéndolas se logra algo; no
haciéndolas, nada se obtiene.
Con esa propaganda se ha preparado el terreno a nuevas ideas y nue-
vas prácticas. Es muy probable que en el afio escolar próximo la labor sea
más concienzuda y más rica en buenos resultados.
La asistencia a las conferencias pedagógicas no ha sido obligatoria. No
se llama lista en ellas ni se reconviene a nadie porque falte. Sin embargo, la
mayoría del magisterio concurre de buen grado.
LiB ERTAD DEL PROFESORADO
Hay ciertos puntos que en otras ocasiones no deberían afirmarse o negarse,

pero que adquieren importancia en medio de circunstancias especiales, cuan-
do éstas son propicias a la maledicencia o murmuración.
Hase dicho, por ejemplo, que el magisterio yucateco se encuentra tira-
nizado actualmente por el que suscribe. Así se gritó en el Congreso de Maes-
tros de Motul y así ha corrido la voz de propaganda entre ciertos elementos

que repiten maquinalmente las consignas de sus jefes. La proposición ape-
nas si resiste el más ligero análisis.
En un cuerpo docente compuesto de 1 700 profesores es fuerza que exis-
tan elementos buenos y malos y que se cometan infracciones a los reglamentos.
Pues bien, a los profesores de la capital, que ascienden a más de 400, con-
tando todas las escuelas, jamás se les han hecho extrañamientos ni impuesto
multas por ningún motivo. Y muy raras veces se han impuesto esas penas a
los maestros foráneos.
En cuanto a los nuevos programas escolares, se dijo al personal docente
que cumpliera lo que pudiera de ellos.
La asistencia a las conferencias pedagógicas ha sido siempre voluntaria.
La asistencia a los cursos de verano, igualmente.
Lo contrario de lo aseverado es la verdad: la benevolencia del jefe del
departamento para con todos, aun para sus enemigos, es proverbial.
Si todavía me hubieran acusado de benévolo y condescendiente, diría que
habían estado más en lo justo.
Efectivamente: en cuanto me ha sido posible no he querido lastimar a
los maestros. Y por lo que toca a la libertad, la han tenido sin límites, hasta
para conspirar contra mi. Buen número de maestros escriben en periódicos
y otros declaman en asambleas en mi contra. Jamás han sido molestados ni
directa ni indirectamente. Ni los he castigado ni he pedido castigo para
ellos.
Es preciso hacer constar esto en un documento público.
OTROS DATOS ESTADfSTICOS IMPORTANTES
La inscripción total de alumnos en todas las escuelas del estado fue de 69 155 .
Pero al fin del año sólo había una existencia de 54 843 . De éstos sólo se pre-
sentaron a examen 43 679 y se aprobaron 20 102.
Las escuelas diurnas primarias oficiales tuvieron una inscripción de 38 605 ,
que al fin del año se redujo a una asistencia de 33 177.
Las rurales de las fincas tuvieron una inscripción de 19 149 que al fin del
año se redujo a una asistencia de 14555.
Por grupos o años escolares fue la asistencia final en las primarias diur-
nas, como sigue: primer año, 19 896; segundo año, 7 470; tercer año, 3 637;
cuarto año , 1 568; quinto año, 401; sexto año, 205. Total: 33 177.
Por años escolares fue la asistencia final en las rurales como sigue: pri-
mer año, 11 987; segundo año, 2 394; tercer año, 174. Total: 14 555.
En las primarias diurnas hubo 17 657 niños y 15 520 niñas. Total: 33 177.
En las rurales hubo 8517 varones y 6038 mujeres. Toral: 14555 .
En ambas clases de escuelas hubo más hombres que mujeres; la despropor-
ción fue más grande en las rurales, registrándose un exceso en ambas de 4 616
hombres con relación a las mujeres.
En las primarias diurnas hubo 19 244 alumnos de seis a 1O años; 13 115
de 11 a 14 años y 818 mayores de 14 años. Total: 33 177.
En las rurales, 7037 alumnos de seis a 10 años; 4903 de 11 a 14 años y
2615 mayores de 14 años. Total: 15555.
Mayor número de adolescentes y adultos en las rurales, aun desde el pun-
to de vista absoluto.
Haré ahora una comparación entre las primarias diurnas de Mérida, primarias
diurnas foráneas y escuelas rurales de las fincas .
La asistencia se distribuye así:
Escuelas primarias diurnas de Mérida 8 175 alumnos

Escuelas primarias diurnas foráneas 25 002 alumnos
Escuelas rurales de las fincas 14555 alumnos
Distribuyendo estas cantidades por años escolares y refiriéndolas proporcio-

nalmente a 100 como base, resulta:
Escuelas 1er año 2° año 3er año 4° año 5° año 6° año
Mérida ~00 73 50 27 9 6
Foráneas 100 31 12 4 0.66 0.12
Rurales 100 1.99 1.44 o o o
Esto significa que por cada 100 alumnos de primer año que hay en Mé-
rida, corresponden 73 al segundo, 50 al tercero, 27 al cuarto, 9 al quinto y
6 al sexto.
Se ve que esta proporción es más desfavorable en las escuelas foráneas y
más desfavorable aún en las rurales, en las cuales sólo las dos centésimas
partes de los alumnos de primer año corresponden al segundo.
¿Por qué las escuelas de Mérida están en mejores condiciones que las
demás? ¿Por qué las de los pueblos mejor que las rurales?
En Mérida tenemos a los mejores maestros sin duda alguna, y los de
los pueblos son mejores que los de las fincas. En Mérida ocurren menos
cambios en el profesorado: son más estables en sus puestos. Los de las fincas
están en movimiento continuo. Hay más constancia en la asistencia esco-
lar de los niños en Mérida, así como en la asistencia de los maestros. En los
pueblos y fincas llueven las acusaciones contra los maestros. En Mérida son
rarísimas. La política no ha hecho aún estragos en el profesorado de la capi-
tal: los maestros trabajan más. La política de los maestros es la lacra de las es-
cuelas rurales y pueblos: esos maestros trabajan menos. A todo eso agréguen-
se estas dos razones capitales: mejor intelectualidad de los niños de Mérida
y ausencia absoluta de la lengua maya. En este sentido, las escuelas rurales
están en más malas condiciones.
Es muy halagador que en Mérida de cada 100 niños de primer año co-
rrespondan 73 al segundo; pero es desconsolador que en las rurales sólo
correspondan dos, no obstante que tanto en las escuelas de la capital como de
las fincas las horas de trabajo diario del primer año son tres solamente. Pero
ya lo dijimos: la maya y la raza son allí obstáculos de primer orden.
Todos estos datos envuelven en su nitidez hondos problemas para el edu-
cador y el estado.
INVESTIGACIÓN VOCACIONAL EMPIRICA
En el mes de marzo del corriente año hice una investigación empírica rela-
cionada con las vocaciones deseadas por los alumnos mayores de las escue-
las de Mérida, investigación que, si por su naturaleza no puede arrojar datos
exactos y definitivos, puede utilizarse, sin embargo, como un indicio probable
para la determinación de las enseñanzas vocacionales en las escuelas públi-

cas, a falta de datos estadísticos que no ha podido dar el censo acerca de las
ocupaciones de los habitantes.
En último análisis, aquella investigación puede ser únicamente sugestiva.
Fueron interrogados solamente los niños y niñas de cuarto, quinto y sex-
to años, después de haberles recomendado que platicasen con sus padres y
demás familiares acerca del particular.
Los alumnos varones de cuarto año, interrogados, fueron 472.
He aquí sus respuestas:
146 comerciantes; 64 mecánicos; 50 tenedores de libros; 32 carpinteros;

21 doctores; 17 ingenieros; 17 no dijeron nada; 14 pintores; nueve im-
presores; ocho sastres; siete mecanógrafos; seis músicos; seis abastecedo-
res; seis plateros; seis herreros; cinco abogados; cuatro electricistas; tres
paileros; tres albañiles; tres tipógrafos; tres farmacéuticos; tres telegrafis-
tas; tres barberos; tres taquígrafos; tres talabarteros; tres estudiantes; dos
relojeros; dos dibújantes; dos agricultores; dos linotipistas; dos fundi-
dores; dos chauffers; uno encuadernador; uno militar; uno carrocero;
uno ingeniero mecánico; uno artista; uno detective; uno hojalatero; uno
escultor; uno marmolero; uno molinero; uno astrónomo.
Las niñas interrogadas de cuarto año, fueron 422 y sus respuestas las siguientes:
140 labores domésticas; 103 modistas; 46 profesoras; 32 mecanógra-·

fas; 16 bordadoras; 15 pianistas; nueve artes domésticas; nueve taquígrafas;
nueve música; ocho no dijeron nada; ocho tenedoras de libros; seis rejilla
y bordado; tres mecanógrafas y corte de ropa; tres música y costura; tres
pintura; dos maestras rurales; una corte y confección; una mecanografía
e idiomas; una doctora; una sastre; una cocinera; una lavandera; una di-
bujante; una telegrafista; una escultura; una telefonista.
Los alumnos varones de 5° y 6° años fueron 286. He aquí sus respuestas:
70 comerciantes; 60 tenedores de libros; 37 doctores; 19 mecánicos;

1O ingenieros; 1O impresores; nueve mecanógrafos; seis abogados; seis
carpinteros; cuatro pintores; cuatro no dijeron nada; cuatro profeso-

res; tres agricultores; tres ingenieros electricistas; tres peritos mercan-
tiles; tres plateros; tres farmacéuticos; dos músicos y literatos; dos re-
lojeros; dos sastres; dos fotógrafos; dos taquígrafos; dos ingenieros
arquitectos; dos escultores; uno fundidor; uno comerciante y pintor;
uno pintor y músico; uno tipógrafo; uno músico; uno escultor y lite-
rato; uno abastecedor; uno bodeguero; uno empleado público; uno
albañil; uno ferrocarrilero; uno actor de cine; uno dentista; uno estu-
diante; uno apicultor; uno encuadernador; uno taquígrafo y mecanó-
grafo; uno telegrafista.
Las niñas de 5° y 6° años fueron 223 y sus respuestas las siguientes:
70 no dijeron nada; 48 profesoras; 32 modistas; 12 música; 11 modas y

música; ocho labores domésticas; siete mecanógrafas; cuatro mecanógra-
fas y taquígrafas; cuatro maestras rurales; tres oficinistas; tres pintura;
tres doctoras; tres modas y comercio; dos comercio; dos música y meca-
nografía; una dibujante; una tenedora de libros; una farmacéutica; una
telegrafista.
Nótese que las actividades más deseadas de los niños son principalmente el
comercio y la mecánica, como sigue (uniendo todos los años):
216 comerciantes; 1O1 tenedores de libros; 83 mecánicos; 58 médicos;

38 carpinteros; 33 ingenieros diversos; 24 impresores y tipógrafos; 18 pin-
tores; 11 abogados y 1O músicos.
Entre las niñas se observa que prefieren las labores domésticas y el profeso-
rado, como sigue:
183 labores domésticas diversas; 146 modistas; 100 maestras; 43 meca-

nógrafas; 39 música y piano; 1O taquígrafas.
Obsérvese que sólo cuatro varones quisieron ser maestros.

LAS HUE RTAS ESCOLARES
Una de las fases más interesantes de la educación actual, es el impulso que se

ha dado al cultivo de las huertas escolares en las escuelas primarias y rurales.
Toda reforma, todo cambio en la rutina, provoca en los comienzos una ac-
titud de oposición por parte de los alumnos, de los padres y aun de los maestros.
Así sucedió en otras épocas con el canto coral. Pero después de algún
tiempo de perseverancia, el canto ha llegado a ser una asignatura escolar co-
mo otra cualquiera que no levanta protestas de nadie.
Si el suelo yucateco fuera propicio para las labores de cultivo en que se
necesita tierra húmeda y arable, el asunto de las huertas escolares sería has-
ta cierto punto un problema sencillo. Pero todos saben que la roca calcárea
cubre una vasta extensión de la península y que los terrenos que constituye
son propios casi exclusivamente para el henequén. La dinamita es, casi siem-
pre, el arado yucareco. La preparación de un pequeño terreno para un jardín
es en ocasiones costosísima.
Pues bien, debido a la perseverancia de los inspectores, de los maestros
y de los alumnos (todos mejorándose cada día), en el año escolar que ha ter-
minado se contaron 1O1 huertas en las escuelas primarias y 147 en las escue-
las rurales. Toral: 248 huertas.
En estas huertas se cultivan por los propios alumnos: lechugas, coles, rá-
banos, zanahorias, nabos, berabeles, remolachas, berengenas, papas, camotes,
chiles, tomates, flores, chayotes, papayas, etcétera.
El Departamento de Educación Pública suministra las semillas. Los Ayun-
tamientos proporcionan agua, regaderas e instrumentos de labranza.
Las cosechas pertenecen a los alumnos y a los profesores, quienes dispo-
nen de ellas libremente.
Muchos padres de familia , al gustar de los productos, han acabado por
interesarse en esta labor; y hasta muchos niños de los distritos foráneos han
llevado a su casa tan meritorio trabajo cultivando pequeñas parcelas. Este es
un ejemplo de la influencia escolar sobre los hogares.
Aquí mismo en Mérida hemos visto a niños y niñas de 10 a 14 años cul-
tivando con mucho cariño las eras de sus huertas.
En Yucatán, más que en ninguna otra parte, es utilísima esta mejora, y de
desearse es que siga prosperando.
LA CAJA DE AHORROS ESCOLARES
Otra virtud que se ha tratado de formar en los niños es la del ahorro. Por
decreto de 23 de marzo de 1917 se constituyó con este objeto una "Caja de
ahorros escolares" en el Departamento de Educación Pública.
Los niños poseen una libreta y en ella apuntan sus ahorros de centavos.
Los directores de las escuelas llevan una cuenta y entregan las sumas ahorra-
das a los agentes de hacienda de cada partido; de éstos son recogidas por los
inspectores escolares, quienes las traen al departamento de educación.
Cuando estos fondos llegan a un mil pesos, se depositan en el Banco Re-
faccionario (antes se entregaban a la Comisión Reguladora del Mercado de
Henequén), y allí reportan un interés de 4o/o anual.
Hasta el 31 de julio próximo pasado hubo una entrada de $45 O17.98 cvs.
Los pequeños depositantes pueden retirar parte o la totalidad de sus fondos .
De esta manera se han retirado de aquella cantidad $5 249.90 cvs.
Hay, pues, una existencia actual de $39 772.02 cvs. pertenecientes a los
niños de las escuelas públicas.
EL PROBLEMA DE LAS ESCU ELAS RURALES
Este problema es el más difícil de los que a educación pública se refieren en

todas las naciones.
Y el de Yucatán tiene dificultades peculiares que lo hacen aún más oscu-
ro y enigmático que los demás.
No puedo en este informe tratar de este asunto con toda la extensión
que merece. Pero hago ya un estudio especial sobre esta materia, que agrega-
ré como anexo, y que daré a la publicidad en "Yucatán Escolar".
En él me referiré a todas las resistencias que se oponen al florecimiento de
dichas escuelas, y no me detendré ante ninguna consideración, aun cuando
provoque odios, si para plantear y resolver el problema me son precisos algu-
nos datos tomados de la atmósfera social yucateca.
Se dice por allí que las escuelas rurales, que apenas datan de hace tres
años, constituyen un deplorable fracaso.
Claro es que aún no son órganos bien definidos de un sistema escolar

perfecto. Son institutos rudimentarios que han comenzado apenas su evo-
lución . Exigirles la perfección es absurdo. Y si hay culpa de que aun no den
flores y frutos, la culpa no es de nadie en particular: es de todos, hasta del aire
que se respua.
Me limitaré aquí a suministrar unos cuantos datos que son del todo per-
tinentes en un informe oficial.
Al finalizar el año escolar de 1915-1916, año de la creación de las escue-
las rurales, había 588 de estos planteles. Era la época de su apogeo. Y entre
niños, jóvenes y adultos tuvieron una concurrencia de 20612 alumnos, de los
cuales ninguno fue aprobado por entonces en los exámenes, en virtud de
no haber funcionado las escuelas el año completo.
Al año siguiente (1916-1917) las escuelas se redujeron a 460 y la asis-
tencia a 15 247 alumnos. Se presentaron a examen 14 1 1.3, resultando apro-
bados 7 042. Esto significa que este número de alumnos (7 042) aprendió
medianamente a leer y a escribir.
En el año que acaba de terminar (1917 -1918) el número de escuelas
descendió a 457 (a sólo eres menos con relación al año anterior) con una ins-
cripción total de 19149 alumnos. De estos había al fin del año 14555, divi-
didos en grupos como sigue: primer año: 11 987; segundo año: 2 394; tercer
año: 174. Sólo se presentaron a examen 12 365, habiendo resultado aproba-
dos 4532.
Ahora bien, si en el año escolar anterior se aprobaron 7 042 alumnos y
en el último 4 532, resulta un total de 11 574 aprobados.
He aquí los frutos de las escuelas rurales, a pesar de todo: 11 574 indios
que en tres años han aprendido a leer y a escribir, y por consiguiente a hablar
castellano.
LA " CIUDAD ESCOLAR DE LOS MAYAS"
En pro de la educación superior del indio se fundó una escuela el 14 de ma:

yo de 1917. Llamóse "La Ciudad Escolar de los Mayas" y se estableció en una
hermosa quinta perteneciente al gobierno del estado y situada en Itzimná, a
orillas de Mérida.
El intento del gobierno fue hacer de aquel plantel una escuela normal pa-
ra indios o mejor dicho: de indios, pues se trataba de formar maestros indios
para que se encargasen de la educación de sus hermanos los indios. La edu-
cación del indio por el indio.
Sobre esta escuela hice un estudio que consta en un dictamen publicado
en "Yucatán Escolar", en el cual figuran las siguientes conclusiones:
l . Creo que la actual organización de la "Ciudad Escolar de los Ma-

yas" conduce a un fracaso.
2. Porque adolece de vicios originales: alumnos forzados, alumnos mal
preparados, alumnos no selectos.
3. Por los defectos técnicos de su organización.
4. Porque pretende ser escuela normal sin cursos normales.
5. Porque aun su programa elemental es indefinido.
6. Porque como simple escuela elemental que es, es muy cara, dema-
siado cara. Cada elemento que de allí salga; sin estar seguros de que
será buen elemento, costará varios miles de pesos, mucho más que si
a cada alumno se le pusiese un maestro particular.
7. Porque pretende enseñar oficios a los indios que viven del trabajo de
la tierra.
8. Porque pretende hacer artesanos a los labradores y a los cortadores
de pencas.
9. Porque se propone hacer maestros a los que no tienen el propósito
de serlo,-
1O. Porque esos maestros serán inferiores a los que se formen con ele-
mentos pertenecientes a familias más civilizadas.
11. Porque con maestros de mala calidad no haremos más que retardar
la redención del indio.
12. Porque los remedios que sus directores proponen, no tocan la parte
esencial del plantel. Son remedios externos, debiendo ser internos.
Y propuse, en cambio, el establecimiento de una escuela normal rural, no ex-

clusivamente para alumnos indios, sino abierta para todos los que se sintiesen
con deseos de colaborar en la magna obra de la educación del indio.
Al mismo tiempo propuse una reorganizaci6n de "La Ciudad Escolar de

los Mayas", para alumnos indios exclusivamente, que tuviese por objeto, no
ser precisamente una escuela normal, sino una escuela de perfeccionamiento
dedicada a los indios más adelantados de las otras escuelas y con algunas
enseñanzas vocacionales adecuadas a la vida rural y al trabajo de las fincas.
El inmediato resultado de este dictamen fue el decreto de clausura de "La
Ciudad Escolar de los Mayas", expedido por el señor General Salvador Alva-
rado en 29 de enero de 1918, y en el que se fijaron las bases para su reorgani-
zación. Este hecho ha dado motivo a censuras que tienden a querer demostrar
que con la clausura de aquel establecimiento se sacrific6 el principio de la edu-
cació n del indio. El decreto de clausura habló de· reorganizaci6n y fijó bases.
Luego, el principio quedó en pie. ¿Por qué la escuela no se ha reorga-
nizado?
Porque no ha faltado quien estorbe la realización de algunas iniciativas
del Departamento de Educación Pública.
INI CIATIVA DEL DEPARTAMENTO
Esto da lugar a que se hable de algunas iniciativas del Departamento de Edu-

cación Pública que no han podido llevarse a la práctica.
l . En 11 de enero de 1918, elevé una iniciativa para decretar un impuesto

de medio centavo por cada kilo de henequén y de azúcar, a efecto de reunir
$800 000 anuales que importa el sostenimiento de las escuelas rurales en el
estado. El propósito era derramar esa cantidad equitativamente entre todos
los productores y quitar a la contribución existente ($120 00 mensuales por
hacienda) el carácter de no equitativa.
2. En 2 de febrero del corriente año tuve la honra de iniciar ante el go-
bierno del estado la creación de una "Escuela por el Trabajo" en el propio lo-
cal que dejaba vacante la "Ciudad Escolar de los Mayas". Me proponía hacer
un experimento de los novísimos métodos educativos preconizados en los ac-
tuales tiempos por los pedagogos mundiales más connotados, a fin de que pu-
diera servir la escuela de laboratorio pedag6gico y de ejemplo viviente para las
demás. Deseaba trabajar yo mismo , personalmente, en aquel plantel.
A esta causa deben agregarse los cambios políticos ocurridos en el estado.

Los profesores que se prentendió traer del extranjero, no pudieron ser con-
tratados, a pesar de haber ofrecido sus servicios más de cien, muchos de ellos
con excelentes calificaciones y magníficas referencias.
Sin embargo, en el mes de enero del corriente año, el señor General Sal-
vador Alvarado me facultó oficialmente para contratar a un profesor de tra-
bajos manuales, a un experto en educación agrícola y a una profesora de cien-
cia doméstica.
El plan del departamento no era traer a simples maestros de esas mate-
rias, sino a personas bien calificadas, con educación científica y preparación
pedagógica superior, capaces no sólo de enseñar la materia, sino de exten-
derla, de propagarla, y de establecer las enseñanzas respectivas en las escue-
las, a fin de formar maestros en sus especialidades correspondientes.
Dos nombramientos se expidieron poco después: el del señor Augusto K.
Eccles, como encargado de los trabajos manuales y enseñanza industrial, y el de
la señorita Margery A. Lyon, como encargada de la ciencia doméstica. El pri-
mero llegó a Yucatán en el mes de marzo. La señorita Lyon encontró dificul-
tades para venir y renunció el cargo, prometiendo venir después de la guerra.
El tercer nombramiento no ha podido ser expedido, porque el Bureau of
Education de Washington ha tenido dificultades para encontrar un candida-
to que reúna las condiciones requeridas, y que son: conocimiento de la pe-
dagogía correspondiente a la agricultura de la escuela primaria y práctica en
obra de propaganda como demostrador agrícola, a fin de que extienda a través
del estado el gusto por el trabajo de la tierra y perfeccione los procedimien-
tos tradicionales de nuestra vieja agricultura.
LOS TRABAJOS MANUALES
Como quedó dicho, sólo pudo arribar al estado el encargado de los trabajos
manuales y la enseñanza industrial.
El señor Eccles puso luego manos a la obra presentando un "Proyecto de
Educación Manual e Industrial", en el cual esboza magistralmente la múlti-
ple, complicada y extensa obra que en su concepto debe emprenderse y rea-
lizarse en el estado. Su plan abarca lo siguiente:
l. La Escuela Primaria Elemental.

2. La Escuela Primaria Superior.
3. La Escuela Normal.
4. La Escuela Vocacional.
5. La Escuela Preparatoria o Secundaria.
6. La Escuela Rural y el Taller Ambulante.
7. La Escuela de Sistema Cooperativo o de medio tiempo.
8. La Escuela de Continuación.
9. La Conferencista Viajero y las Asambleas de Maestros.
Como se ve, este plan es muy vasto, y no podría realizarse en todos sus pun-
tos desde luego, por falta de maestros adecuados y de dinero suficiente.
El profesor Eccles se ha dedicado hasta hoy a implantar los trabajos ma-
nuales en la escuela primaria elemental y escuela primaria superior.
Ha establecido un taller de trabajos de madera en la escuela primaria su-
perior "Hidalgo", que representa un valor de 2 000 pesos, y al cual concurren
por tandas los alumnos respectivos, al cuidado y dirección de dos maestros
que está preparando para el efecto.
El gobierno del estado ha encargado a los Estados Unidos cinco impren-
tas, así como un taller completo, moderno, para trabajos de madera y algunos
implementos y útiles para las escuelas elementales. El importe de todo este
pedido (sin flete y gastos) asciende a 2 000 dólares. Todo esto deberá llegar
próximamente.
CU RSOS DE VERANO
En nuestro país son cosa exótica los cursos de verano. Es seguro que Yucatán
ha sido el primer estado que los ensaya.
En los Estados Unidos están establecidos a través de toda la nación. Du-
rante las vacaciones (julio y agosto) , en todos los colegios y universidades se
abren pequeños cursos, generalmente de seis semanas, para aquellos que de-
sean adquirir una enseñanza que necesitan. Concurren a ellos estudiantes y
maestros. Estos últimos hasta hacen viajes lejanos para emprender los cursos
que les hacen falta . Por medio de ellos adquieren certificados o diplomas que
les sirven para optar por mejores sueldos y empleos.
Los profesores más distinguidos se encargan de dichos cursos, los cuales

abarcan variedad de materias. Así es que los maestros tienen de donde escoger.
Esos cursos no son gratuitos, los maestros pagan por recibirlos.
Decíamos que en Yucatán se han ensayado por primera vez.
Se abrieron en este verano dos cursos: de trabajos manuales y de solfeo
por el método Modal.
Del primero se encargó el señor Augusto K. Eccles y del segundo el se-
ñor Emilio Reyes Palacios.
No fueron obligatorios.
Sin embargo, al de trabajos manuales asistieron alrededor de 400 maes-
tros. Para poder atenderlos, se dividieron en grupos que trabajaban a diver-
sas horas del día; y fueron dos cursos, cada uno de cuatro semanas, el señor
Eccles tuvo necesidad, además, de valerse de tres auxiliares que cooperaron con
él en todas las labores. Era de verse el entusiasmo con que los maestros acu-
dieron a aquellos cursos.
El de solfeo tuvo por objeto enseñar a los maestros de canto coral el mé-
todo de solfeo de ficción de llaves o método Modal con notación común,
que tan buenos resultados dio en la escuela de música. Se pensó que basta-
rían cuatro semanas. Pero los profesores solicitaron que continuase el curso
por otras cuatro semanas más; y les fue concedido.
Tanto en este curso como en el de trabajos manuales se aceptó libremen-
te a los maestros particulares que lo desearon.
No obstante todo lo anterior, la maledicencia se ejercitó a mi costa: se
dijo que a los maestros se les quitaron sus vacaciones obligándolos a asistir a
estos cursos.
Por hoy las vacaciones, en lugar de ser de un mes, fueron de dos, y a na-
die se le llamó siquiera la atención porque no hubiese asistido a ellos.
¡Hasta las obras buenas son vituperadas!
EL DEPARTAMENTO DE EDUCACJON PúBLICA
Últimamente se han presentado en el Congreso del Estado algunas iniciati-

vas que tienen por objeto cambiar la organización del actual Departamento
de Educación Pública.
En algún párrafo anterior hice alusión sobre este punto. Y creo con sin-
ceridad que ninguno de los tres proyectos presentados constituye un perfec-
cionamiento en la dirección del Ramo.
Decíase (y se dice aún) que el jefe de educación debe ser un profesional
distinguido, porque un maestro no es suficiente garantía para darle todo el
prestigio y respetabilidad correspondiente, no pudiendo éste ser autoridad
con relación a las facultades mayores.
El argumento es especioso.
Lo que en esta mater:ia se necesita, antes que todo, es educación pedagó-
gica y facultades administrativas. Si éstas residen en una persona, esa persona
será apta para regentear el puesto de director de educación.
Un profesor normalista no sabrá nada de medicina, de jurisprudencia,
de música, de bellas artes, de ingeniería, etc. Pero tampoco el ingeniero, el
médico y el abogado saben de todo eso, ya que sólo poseen también una
especialidad.
Lo que importa es un educador, no un título cualquiera.
En los Estados Unidos se estudia especialmente para inspector, para su-
perintendente de escuelas, para director de departamentos especiales en los
grandes colegios, etc. La jefatura educativa es una profesión.
Pero no se habilita para esos puestos al que sólo posee un título profe-
sional cualquiera.
Y se aprecian más las aptitudes administrativas que las dotes técnicas.
Con efecto, al frente de una oficina de educación vale más un buen adminis-
trador que un sabio. Si fuese posible reunir las dos circunstancias en una per-
sona, tanto mejor.
El buen administrador se rodeará de personas aptas en la práctica y técni-
ca de la enseñanza, y así gobernará el todo. Pero no es fácil que el sabio haga
lo mismo, rodeándose de administradores, puesto que él es el que debe admi-
nistrar; y si no administrase convierte en cero, pues siempre estará preguntan-
do acerca de ésto o aquéllo.
En este concepto, el restablecimiento del antiguo Consejo de Educa-
ción Pública sería un retroceso, a menos que se cambiara totalmente la re-
glamentación.
Hoy, en cuanto a rapidez en la tramitación de los asuntos escolares, el
Departamento es ferrocarril y el Consejo sería un simple carro de vía. Pues
GREGORIO TORRES 0UIN1ERO
todo el mundo sabe cuán dilatados son los asuntos técnicos o administrati-
vos cuando éstos se determinan en sesiones semanales o bisemanales, y cuán
expedito es el despacho cuando a todo asunto se le pone el acuerdo respec-
tivo a las pocas horas de recibido.
No expongo ésto, porque yo me encuentre ahora al frente de esta oficina
y sea propiamente el organizador de ella. Pronto no estaré aquí, y cualquier
persona que me suceda, sea simplemente maestro o profesional, deberá dis-
poner de un órgano administrativo moderno, susceptible de perfecciona-
miento y de evolución progresiva.
El jefe del Departamento de Educación Pública debe ser un trabajador
diurno, apto para estar en las escuelas y en las oficinas, no un trabajador noc-
turno, por pocas horas y por intermitencias, como sería si se restaurase el lla-
mado Consejo de Educación.
Y ni puede este consejo aspirar a la autonomía técnica y administrativa,
puesto que no tiene fondos propios para sostener las escuelas del estado, y es
éste el que da el dinero; y el que lo proporciona, tiene siempre el palo y el mando.
En pueblos democráticos como los Estados Unidos, son los padres de
familia los que suministran los fondos escolares directamente. En este con-
cepto, eligen a los funcionarios educacionales, y constituyen así una Junta de
Educación que funciona con la independencia que le conceden las leyes. Pero
en muchos estados se está observando actualmente que el gobierno procura
dar subvenciones a las juntas, para fomentar ésta o aquella escuela; si se acepta
la subvención, la junta reconoce de hecho en el estado el derecho de inter-
venir en la parte del ramo que se ha favorecido. Y así es como se están cam-
biando allá rápidamente las costumbres escolares. Aquellos hombres van gra-
dualmente hacia la centraiizaci6n.
No ha sido mi propósito discutir con amplitud las iniciativas. Las he toca-
do someramente con el solo propósito de consignar en este informe que el de-
partamento puesto a mi cargo ha continuado marchando con regularidad, tal
vez no más perfecto que antes, sino con algunas deficiencias, que se originaron
con la reducción considerable del número de inspectores tanto pedagógicos co-
mo médicos, que se hizo al inaugurarse el año escolar próximo pasado.
La oficina se compone esencialmente de tres secciones: escuelas urbanas,
escuelas rurales y proveeduría, y de dos subsecciones: estadística y archivo.
Cada una de esas cinco divisiones tiene un jefe al frente.
Hay además la Jefatura y la Secretaría General del Departamento.

El secretario general es el jefe administrativo de la oficina y el inmediato
de los jefes de sección e inspectores escolares. Lleva la firma en nombre del
jefe del departamento para todo el personal docente y el público.
El jefe del departamento se reserva la firma que va al gobierno y fuera
del estado.
La proveeduría viene a ser la sección administrativa. Allí se lleva la con-
tabilidad. Tiene una depedencia importante: el almacén escolar. Los maestros
piden cada mes útiles escolares por conducto de los inspectores, y el almace-
nista los envía por express a las diversas cabeceras, para que los inspectores
los recojan y distribuyan. Para la ciudad de Mérida hay un carrito repartidor
que se encarga de hacer las entregas respectivas en las escuelas . Es el mis-
mo que sirve para llevar los útiles al express.
Con relación a la contabilidad, debo decir a usted que ésta se lleva des-
de el24 de abril de 1916, fecha en que me hice cargo del Departamento de
Educación Pública. De esa fecha para atrás, no existe absolutamente ningu-
na cuenta en dicha oficina que de luz o razón acerca del movimiento de cau-
dales o útiles correspondientes al ramo.
Cada 15 días el jefe del departamento celebra juntas con los inspecto-
res para tratar los asuntos técnicos y administrativos más importantes, así
como para ver informes y recibir consultas.
Cuando es necesario, los inspectores hacen uso del telégrafo para comu-
nicar asuntos urgentes o pedir órdenes. Ellos tienen pase libre en los ferro-
carriles, y así se transportan con eficacia a los lugares en que se requiere su
presencia.
Hay en el departamento un total de 36 empleados, entre jefes, oficiales,
escribientes y servidumbre.
En el año escolar próximo pasado, giró el departamento 15 960 oficios
y 65 circulares.
CONCLUSIÓN
Éste es seguramente el último informe que tenga la honra de rendir al Supe-

rior Gobierno del Estado. No contiene todo lo que es posible contener, pero
abarca los puntos capitales que corresponden a las características del sistema
escolar yucateco.
Hace algo más de dos años que llegué a este estado con el propósito de
trabajar con afán en el ramo de educación pública. Circunstancias adversas
constantes no me han permitido trabajar tranquilamente. El trabajo educa-
cional necesita sosiego de espíritu. Mi estancia aquí ha sido una lucha tenaz
y diaria contra elementos siempre amenazadores e implacables siempre. Mi
obra es semejante a la que se hace bajo el fuego del enemigo: improvisada y
rápida. He tenido un ojo en el trabajo y otro en el campo de combate.
Ya es tiempo de que ésto cese.
Puse mi corazón de mexicano y mi alma de maestro en la obra.
Válgame la buena intención ...
Constitución y reformas.
Mérida, a 15 de agosto de 1918

Alumnos y maestros del colegio Luis Gonzaga. Archivo Sánchez Virgen .
UNA NECESIDAD PEDAGÓGICA
EN EL DISTRITO FEDERAL*
L a capital de la República Mexicana, la gran Tenochtitlán, la Ciudad de

los Palacios, el corazón de Anáhuac, es considerada como el cerebro de la
nación a causa de sus grandes establecimientos de enseñanza, sus sabios, sus
poetas, sus escritores, sus recursos, sus edificios, sus industrias, etc. A ella, di-
cen, convergen las redes telegráficas y ferrocarrileras y de ella emanan como
radiaciones luminosas las creaciones de la ciencia y del arte, el libro, el pe-
riódico , para extenderse en la vasta nación mexicana y nutrir con su savia vi-
vificante las celdillas más apartadas de este inmenso organismo.
Ese gran centro impulsor de la vida nacional, ese cerebro, tiene, para
asumir realmente este papel, la imprescindible necesidad de elevarse a la al-
tura que un puesto semejante requiere.
No es nuestro intento entrar en detalles ni examinar siquiera superficial-
mente esta cuestión en todo lo que tiene de grande y extenso, y nos limita-
mos solamente a tratar de un punto que tiene relación muy estrecha con la
instrucción primaria de esa gran ciudad.
En esta era de paz y de progreso ¿existe en la capital de la República un
periódico que dé a entender, que dé a conocer a los extraños el estado que
guarda la instrucción primaria? ¿Existe un periódico que clame por la refor-
ma de la escuela elemental? ¿Existe un periódico que indique a los maestros
la manera práctica de implantar los modernos métodos de enseñanza? ¿En
• La t du cación contemporánta, Colima, 15 de septiembre de 1896.

llSIS PlOAGÓGICAS 373
dónde está esa revista que sea para el maestro el hilo conductor que lo saque
de las profundidades del caos pedagógico y le lleve a la luz plena y fulguran-
te que bañó las frentes de Rousseau, Pestalozzi y Froebel?
Hace poco el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública comenzó a pu-
blicar la Revista de la instrucción pública mexicana. Muy bien: hacía falta un
periódico de esa índole; pero esa revista no puede conducir al verdadero
objeto de la difusión de la pedagogía moderna en las escuelas primarias; esa
revista, para llenar su objeto, publica leyes y reglamentos, habla de las escue-
las profesionales y de las reformas que en éstas deben introducirse; su sec-
ción pedagógica es tan estrecha y por otra parte tan abstracta, que los maes-
tros poco o nada sacan de ella. ¡No! los maestros no necesitan teorías, no
necesitan doctrinas, no necesitan que les digan los métodos generales para
enseñar tal y cual cosa; ellos necesitan la práctica, necesitan el procedimien-
to , que es la verdadera alma de la enseñanza. Mas aprovecha una lección
modelo que todo un discurso sobre la metodología de un ramo cualquiera.
No es, pues, la revista, el periódico que necesitan los maestros de instrucción
primaria. El Eco pedagógico es también muy abstracto; La enseñanza objetiva
más se ocupa de charadas y logogrifos que de pedagogía; El niño mexicano es
periódico de empresa que no se ha dignado cambiar con nosotros, pero ba-
rruntamos que es más literario que pedagógico.
En fin ¿qué periódico de la metrópoli, del cerebro de la República, po-
drá competir con la Reforma de la escuela elemental que escribía en Coatepec
el apóstol de la pedagogía moderna Carlos A. Carrillo? ¿Qué periódico sali-
do de las prensas de la ciudad de los palacios, del corazón de Anáhuac, po-
drá ponerse en parangón con La escuela primaria que redacta en Mérida la
inspirada pluma de Rodolfo Menéndez? ¿Qué periódico ha salido alguna vez,
como órgano de las escuelas normales, que pueda medirse con el México in-
telectual que redacta en Jalapa el gran pedagogo Enrique C. Rébsamen?
Acaba de establecerse en la capital de la República una Dirección Gene-
ral de Instrucción Primaria; entre las atribuciones del director se cuenta una
que consiste en establecer relaciones con los estados a fin de realizar conven-
cionalmente la uniformidad de la enseñanza en todo aquello que tiene de
fundamental. ¿Dónde está el órgano, dónde está la revista pedagógica, dón-
de está el boletín que sirva de voz a esa Dirección General de Instrucción
Primaria?
tiREGORIO IORRES UUINTERO
La publicación de un periódico, órgano de esa oficina tan importante,

es una necesidad; ese periódico no sólo es indispensable para que en los es-
tados se sepan las tendencias reformadoras que animan a su personal y las
condiciones de esas tendencias, sino que en el mismo Distrito Federal, en la
misma metrópoli, los maestros de las escuelas primarias necesitan de él para
reformar su enseñanza y conseguir la uniformidad que se anhela. Un perió-
dico semejante debe circular gratis entre el magisterio, a fin de que sea el
precepto mismo de la ley que baje al recinto escolar para decir al maestro:
"He aquí la luz".
Este periódico vendría a llenar el objeto que por su carácter no puede
llenar la Revista de la instrucci6n pública mexicana. Por fortuna entre el per-
sonal de la Dirección de Instrucción Primaria se cuentan plumas muy com-
petentes para llevar a cabo la idea que acabamos de apuntar: allí está en jefe
el doctor Ruiz, allí están para acompañarle en tan laudable cruzada Cervan-
tes fmaz, Rodríguez y Cos, Oscoy, Hernández, Gómez, que son la crema del
profesorado en la capital.
Conocidos el entusiasmo, laboriosidad e ilustración del expresado doc-
tor Ruiz, director general de Instrucción Primaria, no dudamos sabrá pesar
en lo que valen nuestras pobres pero sinceras ideas. El respeto que le profe-
samos y la benevolencia que le es a él peculiar, sirven de escudo a nuestro
atrevimiento, y bien sabe él que el discípulo no puede nunca querer mal al
maestro. Nosotros sólo buscamos el bien procomunal, el adelanto del magis-
terio y el progreso de la instrucción.
LA UNIÓN DEL MAGISTERIO*
H ay algunos dichos que indican que los enemigos se encuentran entre

los del propio oficio. "Mucho siente el pastelero que se le siente otro
enfrente". "No hay peor cuña que la del propio palo". Etcétera.
Y así sucede desgraciadamente.
La maledicencia hace estragos entre los de un mismo gremio. Ni los mú-
sicos escapan de esta generalización: ellos, a quienes habría que suponer con
sentimientos más suaves y dulces por cuanto a que se dice que la música sua-
viza y dulcifica el alma, se ven entre sí con una fuerte discordia. ¿Qué que-
da entonces para los que no reciben la influencia tierna y apacible del divi-
no arte? Afilar los dientes para morder mejor al querido colega.
Ya Voltaire lo había dicho al asentar que si no tenemos dificultades con
el gran Turco, es porque no nos relacionamos con él; pues los enredos, plei-
tos y campañas los provocamos con aquellos con quienes más nos rozamos,
con nuestros padres, nuestros hermanos, nuestros colegas ...
En el magisterio de primera enseñanza, a pesar de las voces que se le-
vantan proclamando la unión de esfuerzos y aspiraciones, como generosa de
inmensos bienes para el progreso de la escuela, las envidias, las reyertas, la
maledicencia, las intrigas juegan un papel de proporciones grandes y des-
consoladoras.
* La educación contempordnea, Colima, 1° de diciembre de 1903.

Unos a otros los maestros se juzgan estúpidos.

Afortunadamente esos juicios no son verdaderos, pues que si lo fueran,
¡qué lamentable sería el estado de la enseñanza!
La tendencia que los maestros tienen de deprimir a sus compañeros,
quizá tenga su raíz en aquella tendencia que se observa en ellos de juzgarse
superiores respecto de toda la gente. Esa superioridad pedantesca es un fe-
nómeno que ya ha sido señalado en los maestros por escritores de nota, y re-
conoce por causas, según opinan, en la costumbre de tratar siempre con in-
teligencias inferiores y de imponer la ciencia a sus discípulos por la fuerza de
su autoridad; su superioridad se llega a hacer habitual y la extienden fuera
de los dominios de la escuela, en sus relaciones con los demás, hasta con res-
pecto a sus propios colegas.
Se necesita mucha serenidad y muy buen juicio, sólidamente elaborado,
para no dejarse arrastrar por ese sendero de pedantería, y reconocer con sin-
ceridad los talentos y méritos de sus compañeros de profesión.
Sin analizar con profundidad esta delicada cuestión, podemos ver muy
de manifiesto la falta de solidaridad en el magisterio en aquellos casos en
que un maestro sucede a otro en algún empleo escolar. El nuevo dice siem-
pre que el antecesor no enseñaba nada a sus discípulos, que éstos se hallan
atrasadísimos, que nada encuentra en su lugar, etc., y se dedica con un em-
peño digno de mejor suerte a desacreditarlo en cuantas ocasiones puede.
Algún amigo escribe al antiguo maestro dándole parte de todo lo que
dice en su contra el nuevo y le recomienda haga algo para poner a salvo su
reputación. Acude al pueblo el maestro anterior y se encuentra en la calle
con el nuevo; éste finge no verlo y se pasa de largo ...
Desde ese momento , aquellos dos maestros que pasaban por buenas per-
sonas, se harán la guerra, una guerra sin cuartel, echando mano de toda clase
de armas para herirse en lo más caro.
He aquí un caso práctico.
"El inspector acababa de visitar las clases, cuando el maestro se puso a
trazarle el más triste cuadro de la escuela en el momento de recibirla" .
"El inspector se esforzaba por suavizar el maligno informe que oía, po-
niendo algo de azul en la negrura de la relación; pero el maes tro sonriendo
le decía:
-¡Oh! Señor inspector, usted bien sabe que yo no exagero.
"Justamente el maestro en cuestión había permutado con otro cuya es-

cuela acababa de visitar el inspector".
Impacientado éste, se resuelve a cerrar de un golpe la llave de aquella
maledicencia, diciendo:
-Acabo de visitar su escuela anterior, su sucesor me ha dicho de usted
exactamente lo mismo que usted me dice de él. Pero los dos se equivocan,
pues si como compañeros merecen palos, como maestros valen más de lo que
p1ensan.
Esta frase del inspector encierra una gran verdad: juzgando a los maes-
tros por lo que se dicen unos de otros, creeríase que son una horda de igno-
rantes, incapaces de hacer el menor beneficio a los niños que la sociedad ha
puesto bajo su cuidado. Pero, a Dios gracias , no son tan malos como se pin-
tan, y es necesario que comprendan que mientras vivan así, en constante ri-
ña, sin poder asociarse para trabajar de consuno en el mejoramiento de la ta-
rea hermosa que han emprendido, los beneficios serán menos grandes de lo
que deben ser. Si en plena discordia logran bastante, ¿qué no lograrían con
la unión?
Maestros, trabajad; pero trabajad, en paz y unidos: la paz y la unión os
harán fuertes y fuertemente benéficos y gloriosos.
LA LEY Y REGLAMENTO DE INSTRUCCIÓN
PRIMARIA DEL DISTRITO FEDERAL
Y TERRITORIOS*
DEFECTOS QUE LA ADOLECEN
T enemos a la vista la "Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria en

el Distrito Federal y Territorios de Tepic y Baja California" y el "Regla-
mento Interior para las Escuelas Oficiales de Instrucción Primaria Elemental"
y en ambos documentos hemos buscado la clase de organización adoptada
en las escuelas primarias del Distrito Federal y Territorios, habiéndonos sido
imposible el determinarla con precisión a causa de la oscuridad y deficiencia
que respecto a dicho punto encierran tales documentos .
He aquí los artículos relativos que la "Ley Reglamentaria" contiene:
Art. 45. En las escuelas elementales, sostenidas por los fondos públicos, habrá
un director que podrá tener a su cargo hasta 50 alumnos, nombrándose un ayu-
dante por cada nuevo grupo de 50 niños que asistan al establecimiento.
Art. 46. En las escuelas en que no pueda haber más que un solo maestro ,
se adoptará el programa señalado en el artículo 6°, y se empleará en la enseñan-
za el sistema de medio tiempo, con el fin de facilitar el cumplimiento de la ley.
El programa que marca el artículo 6° es el siguiente:
• La educación conumpordnea, Colima, 15 de diciembre de 1896.

Moral práctica, Instrucción cívica e Historia patria. Lengua nacional, compren-

diendo la lectura y escritura. Aritmética. Lecciones de cosas. Juegos y ejercicios
gimnásticos.
Examinando detenidamente dichos artículos, se ve que la clase de escuelas

que prescribe la "Ley reglamentaria" es de las más malas, lo cual no debería
ser tratándose de la capital de la República, donde es de suponerse hay más
elementos y sobre todo más civilización.
El artículo 45 citado establece que el director tendrá a su cargo hasta 50
alumnos, nombrándose un ayudante por cada nuevo grupo de 50 niños que
asistan al establecimiento. Lo cual quiere decir que si el nuevo grupo es de
20, 30, 40, o 49 alumnos, el director no contará con el ayudante que dicho
artículo promete. El director se verá en el caso de dar instrucción a 99 alum-
nos, él solo, y con obligación de desarrollar el programa legal, que es de cua-
tro años escolares. Y con ésto, dicha ley prescribe para la capital de la Repú-
blica, una escuela que sólo es tolerable en los centros rurales de los estados
pobres.
Pero el ánima se contrista verdaderamente cuando de estas consideracio-
nes se pasa a las que sugiere el artículo 47. Según éste, en las escuelas de un
solo maestro, se seguirá el exiguo programa que marca el artículo 6°, cuyo
contenido ya expusimos más arriba. Así pues, cumpliendo con la "Ley regla-
mentaria", las escuelas de la capital de la República que cuenten 100 o más
alumnos, serán de maestro unitario, de medio tiempo , y con un programa
defectuosísimo en que no figuran como ramos de enseñanza la geografía, la
geometría, el dibujo, el canto ni las labores manuales para niñas.
Extraña muchísimo que en una ley que aspira a ser el modelo de las de
su género en la República, se estampen conceptos tan malos y tan en desa-
cuerdo con la categoría que corresponde a la metrópoli.
Es notable el empeño que tomó el legislador en hacer depender el nom-
bramiento de los ayudantes del número de alumnos y no del número de
grupos . Y por otra parte ¿no ha de tenerse en cuenta también la categoría
de una población para determinar la organización de las escuelas? Mejores
leyes tenemos en el país que expresan respecto a este punto los mandatos más
claros, científicos y convenientes. Pero en la "Ley reglamentaria" se decreta
que todos los lugares, desde la más populosa ciudad hasta el más humilde
GRfGORIO lORRfS OUINTfRO
villorrio , tengan escuelas con "un director que podrá tener hasta 50 alumnos,
nombrándose un ayudante por cada nuevo grupo de 50 niños que concurran
al establecimiento". Y como en el artículo 47 se establece que no siempre se-
rá posible nombrar el ayüdante, la "Ley reglamentaria" autoriza la existencia
de escuelas con 100, 150 o 200 alumnos dirigidos por un solo maestro.
Pero veamos otra cosa: ¿qué sistema de educación de los reconocidos se
establece para las escuelas del Distrito y Territorios Federales? ¿El perfecto?
¿El económico? ¿El mixto? ¿El lancasteriano? Nada de esto se sabe con pre-
cisión , y las escuelas, sean de la capital o de los demás lugares, revestirán las
formas más variadas y bizarras que la imaginación más calenturienta pueda
concebir, desde las escuelas de maestro unitario con 50, 100, 150 o 200
alumnos y organización lancasteriana, hasta las escuelas del sistema perfecto
(pero éstas sólo en caso de que el establecimiento cuente con 200 alumnos,
pues únicamente así tendrá cuatro ayudantes). No hay, pues, para las escue-
las de instrucción primaria del Distrito Federal y Territorios, un tipo al que
aspiren uniformarse todas. La ley que calla este punto no puede ser sino una
ley defectuosa y no debería consignar en su artículo 67, y entre las atribu-
ciones del director general, la siguiente fracción: "Ponerse en relacién con los
estados de la República, procurando que convencionalmente se establezca la
uniformidad de los puntos fundamentales de la enseñaza primaria".
Y hay todavía más: al fin del "Reglamento interior" viene una distribución
del tiempo para las escuelas primarias elementales. No diremos los defectos
que tiene ni que una distribución semejante, dada la variedad de circunstan-
cias, caracteres y climas, no debería decretarse como una cosa inmutable,
puesto que la inmutabilidad no es cosa esencial de ella, sino que a la sim-
ple vista se ve que fue elaborada solamente para poder servir en una escuela
de sistema perfecto o sea cuando cada grupo o año escolar esté al frente de
un profesor en particular; y visto, como quedó probado más arriba, que las
escuelas federales pueden ser de un solo maestro, de medio tiempo, con 1,
2, o 3 ayudantes, etc. ¿cómo es que una distribución uniforme se va a aplicar
a escuelas sujetas a la variación más abigarrada?
El mismo reglamento dice en su artículo 41 que en los casos de falta de
asistencia de los ayudantes, el director nombrará provisionalmente a los alum-
nos que a su juicio puedan sustituir al profesor que faltare. Disposición más
desacertada, no podía darse en materia padagógica, Un alumno nunca podrá
Tflll PWAGóGICAI 381
dar sus lecciones debidamente, por su falta de experiencia, saber, edad y don
de gobierno. Mejor es enviar los muchachos a sus casas, mientras el profesor
vuelve, y así no se perderá más que el tiempo, pero no la disciplina ni la ca-
lidad de la enseñanza.
"Los descansos o recreos, dice el artículo 39, no se concederán a la vez
para todos los alumnos, sino que se verificarán del modo que los niños alter-
nen por grupos, evitando las aglomeraciones en los patios o jardines del es-
tablecimiento. "
Ni rodas las escuelas tendrán los patios y jardines de que habla el artícu-
lo, y entonces el ruido de los niños que juegan se introducirá a las salas en
que aún se trabaja, ni todos los establecimientos estarán organizados según
el sistema perfecto, y en este caso ¿cómo se las compondrá un maestro uni-
tario para dar cumplimiento al expresado artículo?
Aún hay algunas cosas que observar en los documentos de que nos ocu-
pamos, pero basta con lo expuesto para evidenciar que no pueden servir de
modelo a la legislación similar de los estados.
Las seño ritas Fernández en la Piedra Lisa. INAH-Fondo Fermín Fernández.
LEY DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA
DEL ESTADO DE SINALOA*
GRAVE DEFECTO QUE CONTIENE
emos recibido la "Ley que reglamenta y organiza la Instrumentación

H Pública en el estado de Sinaloa", expedida ell3 de febrero de 1895, y
el "Reglamento" de la misma ley promulgado el28 de agosto del mismo año.
Con satisfacción hemos visto que los mencionados documentos son de
lo mejor que tenemos en materia de legislación escolar en el país. Su autor,
abeja laboriosa, haciendo uso de un eclecticismo ilustrado y de una origi-
nalidad relativa, adaptó con mano maestra al suelo sinaloense las mejores
doctrinas pedagógicas proclamadas por las naciones cultas y los estados pro-
gresistas. Su conjunto forma un todo armonioso y completo, y serían del
todo perfectos dichos documentos, si no tuvieran algunos lunares que amor-
tiguan su brillo.
La instrumentación primaria en Sinaloa se divide en elemental y supe-
rior; siendo obligatoria la primera y potestativa la segunda.
Examinando el programa que corresponde a la instrucción primaria obli-
gatoria, no hallamos, con sorpresa, entre las asignaturas que la componen, la
historia patria. Por de pronto creímos fuera ésta una omisión por el cajista;
pero tuvimos que convencernos de la triste verdad viendo que tanto la ley
como el reglamento estaban acordes en ese punto. Sólo en el programa de la
• La tducación conumpordnta, Colima, 1° de febrero de 1897

instrucción primaria superior, que es voluntaria, hallamos como sexta asig-

natura la "Historia del país".
Ahora bien, y aunque la ley no diga en que proporción deberán fundar-
se las escuelas primarias superiores, es evidente que no contarán con ellas to-
dos los pueblos del estado, sino que irán concentrándose a las poblaciones
principales, como cabeceras de distrito, etc., y hasta no será remoto que más
de algún lugar de importancia carezca de las mencionadas escuelas. Por otra
parte, es bien sabido que sólo una pequeña proporción de los alumnos ma-
triculados en el primer año de enseñanza elemental, llega a concluir su instruc-
ción primaria completa. De 100 alumnos matriculados en el primer año , lle-
garán al sexto 10 o 12 a lo más; y éstos serán los únicos que en Sinaloa, según
la ley, adquieran nociones de historia del país.
Para la inmensa mayoría de los ciudadanos sinaloenses serán enigmas
indescifrables las gloriosas fechas del 5 de Mayo y del 16 de Septiembre; ni
sus propias glorias locales sabrán celebrar, y cuando vean flamear el pabellón
nacional en los edificios públicos, ninguna idea, ningún recuerdo irá a con-
mover su corazón, educado en la indiferencia de la patria y el olvido de los
héroes.
¡Cuán en contradicción está el legislador sinaloense con la moción que el
Consejo del departamento del Ródano, Francia, acaba de elevar al Ministerio!
Teniendo en cuenta, dice, que es profundamente lamentable que se igno-

re la historia del pueblo natal, sus orígenes y las ilustraciones que ha dado.
Que este conocimiento no puede menos desarrollar los sentimien-
tos del patriotismo local, que en nuestra época es de desear sostener y
exaltar.
El Consejo general expresa el deseo de que, en los programas de la
enseñanza, el Ministerio de Instrucción Pública establezca la obligación
del conocimiento de la historia local de pda región departamental.
Al Consejo del departamento del Ródano no basta, según se ve, la historia

general de Francia -los programas la prescriben para la instrucción obliga-
toria-, sino que quiere además la historia local; en tanto que para la legis-
latura de Sinaloa, la historia patria, esa fuente de civismo y apego al suelo
que nos vio nacer nada significa en la instrucción de la masa popular, de esa
onda prodigiosa que, mal dirigida, arrollará potestades legítimas, y encami-

nada al bien, amontonará el granito al pie de las instituciones libres, para for-
tificarlas y sostenerlas contra el embate del retroceso.
De exigencia pública es que la ley de que nos ocupamos, ostente en su
programa de instrucci6n obligatoria, la importante asignatura que responde al
querido y venerable nombre de Historia patria, a fin de que todos los hijos de
Sinaloa, unidos con todos los que componemos la gran familia mexicana, si-
naloenses, colimenses, michoacanos, yucatecos, etc., nos unamos en fraternal
abrazo y gritemos, con la frente erguida ante la faz del mundo: ¡Viva México!
ÍNDICE
Introducción, por Genaro Hernández Corona . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
TESIS PEDAGÓGICAS
Por dónde han de comenzar las reformas escolares 29

Lo que es organizar una escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Los edificios escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 35
La clasificación de los alumnos . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 38
Disciplina escolar 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 41
Disciplina escolar 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 45
Suprimir los castigos corporales . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 48
Repartición mensual de los programas . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 53
Los programas recargados . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 56
La distribución del tiempo . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 59
Diario de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . . . 61
Cursos por semestres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
La asistencia media mensual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Preparación de las lecciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Las respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Preguntar es mejor que decir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
¿Quién era Sócrates? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Las lecciones orales en caricatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La obscenidad en el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Cultivo de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Cultivo de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
¿Cuál es el saber más útil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Condiciones que deben satisfacer algunos útiles escolares . . . . . . . . . 106
El ábaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Improvisación de útiles escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Los métodos de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Los procedimientos de enseñanza ...... . . . ...... .. ..... .. .. 118
Las formas de enseñanza . . . . .. ....... . .. .. . . ... . ..... ... 122
Los modos de enseñanza .. .. .... . .. . .. . . ........ . . ... . .. 125
Principios relativos a la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Condiciones del buen maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Metodología de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5
¿Cómo dar una lección de lectura corriente? ..... . . ........ . . . 138
El análisis en el estudio de la lengua materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Metodología de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
La cuestión de la lectura I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
La cuestión de la lectura II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
La síntesis onomatopéyica .. . ..... . . . . .. . . . . . . . .......... 166
El alfabeto fonomímico de Grosselin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1
¿Qué era el orbis pictus de Comenio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Metodología de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Los métodos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
El método natural americano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
El método natural belga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Conferencia pro-lengua nacional .. .. .............. . . . ...... 204
Las fórmulas en aritmética .. . . .... ..... .. ... ............. 207
Las tab las en aritmética ........... . . ... . ... . . .. ... ...... 21 O
Método de reducción a la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Metodología de la geografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Geografía local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Metodología de la historia o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 225
La historia antigua de México o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 229
El Himno Nacional o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 232
Importancia de la historia de la pedagogía o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 237
La gimnasia o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 240
Los ejercicios militares o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 242
Educación femenina o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 244
Educación práctica de las niñas o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 248
La muñeca o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 252
¿Qué significa la palabra laico? o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 255
La escuela laica y la religiosa o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 257
La enseñanza laica o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 259
La supresión de los exámenes o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 264
Las fiestas escolares de fin de año o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 269
Las distribuciones de premios o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 272
Así son muchos o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 275
Inspección del trabajo de los alumnos o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 278
¿Es pedagógica la burla? o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 280
Las escuelas nuevas o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 283
Carta a los maestros de Yucatán o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 291
El problema de las escuelas rurales en Yucatán o o o o o o o o o o o o o o o o o 297
Dictamen o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 315
Informe general del Ramo de Educación Pública en el estado de
Yucatán (año escolar 1917-1918) o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 331
Una necesidad pedagógica en el Distrito Federal o o o o o o o o o o o o o o o 372
La unión del magisterio o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 375
La ley y reglamento de instrucción primaria del Distrito Federal
y territorios o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 378
Ley de instrucción pública del estado de Sinaloa o o o o o o o o o o o o o o o 383
Tesis ptdagógicas, de Gregorio Torres Quintero, selección e introduc-
ción de Genaro Hernández Coruna, volumen 2 de la colección
BIBLIOTECA COLIMA, se terminó de imprimir en julio de 2004, en
la ciudad de México, D.F. Se tiraron 2,000 "ejemplares más sobran-
tes , sobre papel cultural de 75 g para interiores y cartulina SBS de
12 puntos para forro . La composición tipográfica se hizo en
AGaramond de 15, !2, 11, 9 y 8 puntos. La edición estuvo al cuida-
do de Francisco Blanco Figueroa. Y la supervisión de Guillermi-
na Araiza Torres , de la Dirección General de Publicaciones de la
Universidad de Colima. La producción editorial fue hecha por
Ediciones de Buena Tima S.A. de C.V., Insurgentes Sur 1700, 6•o
piso, Col. Florida, O1030 México, D.F. Tel. 56 61 66 07 y 56 62 28 31 ,
email: buttinta@prodigy. ntt. mx
BLOQUE S NÚM . 96
TEMA: Pedagogía
SECCIÓN: 39
TfTULO: TESIS PEDAGÓGICAS
CLASIFICACIÓN : 01
La BIBLIOTECA COLIMA busca reunir en una sola colec-
ción los libros más relevantes de la cultura colimense. Rescatar las
joyas bibliográficas, reeditar las ediciones agotadas y dar espacio a
nuevas obras. La Universidad de Colima asume así la tarea de
difundir los mejores textos sobre Colima .
•
Gregorio Torres Quintero es uno de los hombres más ilustres que
haya nacido en Colima, no solamente por su importante obra en el
campo de la educación nacional, sino también por su inmenso valor
en el contexto general de la cultura mexicana .
•
Torres Quintero, culto y a la vez lleno de sabias y valiosas expe-
riencias pedagógicas, fue desde su juventud una fuente inagotable
de ricas producciones didácticas .
•
Autor del Método Onomatopéyico para la enseñanza de la lectura-
escritura; fue también un prolífico escritor de artículos pedagógicos
que publicó en folletos, revistas y periódicos de su época. Este libro
recoge una selección realizada por el profesor Genaro Hernández
Corona, en la que se encuentran plasmadas las principales inquie-
tudes educativas del maestro, que estuvieron dispersas en muy
diferentes publicaciones. El contenido de esta obra es de gran rele-
vancia histórica y de actualidad para los maestros contemporáneos.

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Dr. Carlos Salazar Silva

Dr. Miguel Ángel Aguayo López

Lic. Juan Diego Suárez Dávila

Lic. Guillermina Araiza Torres

Primera edición: 2004

D.R. 2004 © Universidad de Colima

Diuño : Rafael Herrera Reyes

lconografta: Ma. Irma López Razgado

Portada : Fundadores de la revista La ensmanza pn.maria: Luis de la Brena,

Impreso en México/Printed in Mexico

GREGORIO TORRES QUINTERO

n la ciudad de Colima, en la tierra de las palmeras silbadoras, de los

dieran enviarlo a la escuela pública que muy cerca de su casa se encontraba

bían la designación de preceptores. Pero no todos los preceptores eran igua-

Al regresar el educador a la ciudad de Mérida, con rodo ahínco se echó

Como maestro, don Gregario Torres Quintero ocupa un sitio de honor

¡Salve, oh titdn! ¡Gemelo de granito,

Cuando retumbas con sonoro grito,

A tus pies, la asombrada muchedumbre

Sólo el invierno se te acerca aleve ...

Sus prosas son delicadamente bellas y en el arre de la oratoria poseyó elo-

El gran maestro Torres Quintero perteneció a numerosas sociedades cientí-

Al regresar el educador a la ciudad de Mérida, con todo ahínco se echó

¡Salve, oh titdn! ¡Gemelo de granito,

Cuando retumbas con sonoro grito,

A tus pies, la asombrada muchedumbre

Sólo el invierno se te acerca aleve ...

Sus prosas son delicadamente bellas y en el arte de la oratoria poseyó elo-

El gran maestro Torres Quintero perteneció a numerosas sociedades cientí-

Su producción literaria fue abundantísima, habiendo publicado las si-

Con satisfacción plena y co n profunda y sólida convicción, hemos mani-

En el año de 1902, en la capital del país publicó su interesante obra

No es con insultos ni con calumnias como se ha de probar que mi obra es mala.

Escribimos un libro titulado Lutura-tscritura, o sea método fácil y racional

A nadie atacamos e'n él, ni en la Gula metodológica que arreglamos para su

Y la discusión se prolongó, injusta e indigna por parte de los impugnado-

La obra del maestro colimense, no solamente se relaciona con la enseñanza de

l. El eco de la escuela, que se publicó en Colima, desde 1886 hasta 1889.

4. La buena enseñanza primaria y La enseñanza primaria, publicadas en

Nosotros seleccionamos algunos artículos de toda esa producción y los reu-

... me referiré a uno de ellos, reformador de la educación, creador de métodos

Luego, el señor secretario expresó:

de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad indi-

Repasemos ahora algunos de los innumerables temas contenidos en este li-

POR DÓNDE HAN DE COMENZAR LAS REFORMAS ESCOLARES

La expedición de una ley o de un reglamento no basta para conseguir una reforma

LO QUE ES ORGANIZAR UNA ESCUELA

El maestro don Gregorio, opinaba:

Veamos lo que falta hacer:

a) Clasificar a los niños según su edad, capacidades y conocimientos.

INNOVACIONES EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES

La educación física, el canto y coros escolares, la educación cívica y las no-

Algunos ramos como la gimnasia y el canto , han dado lugar a murmuracio-

LA DI STRIBUC IO DE LO S G RUPOS ESCO LARES

En la época en que el maestro don Gregorio realizó la reforma educativa que a

LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

El maestro don Gregorio, publicó en La educación contemporánea, en Coli-

a) Debe ir de lo fácil a lo difícil.

LA EDU A IÓN LIBRESCA

El maestro Gregario Torres Quintero anhelaba para el sistema educativo na-

de su ciencia y de su método. Es notable la diferencia que existe enrre la ense-

EL MATERIAL DIDÁCTICO O ÚTILES ESCOLARES