Aproximaciones a la Televisión Educativa

Por:

Equipo de asesores pedagógicos de televisión Educativa del Ministerio de

Educación Nacional

JUAN CARLOS FLECHAS (Competencias Ciudadanas)

NAHUM MONTT (Competencias en Lenguaje)
LIZETH RODRÍGUEZ (Competencias en Ciencias Naturales)
DANIEL VALENCIA (Competencias en Ciencias Sociales)
YULY MARCELA VANEGAS (Competencias en Matemáticas)

Ministerio de Educación Nacional

Contenidos

1. APROXIMACIONES A LA TELEVISIÓN EDUCATIVA

1.1. ¿TELEUTOPÍA GLOBALIZADA?

1.2. LA TRIADA CULTURAL, EDUCATIVA Y ESCOLAR DE LA TELEVISIÓN
1.3. LA AVENTURA LADRILLUDA DE LA TELEVISIÓN EDUCATIVA
1.4. HACIA UN DIÁLOGO CREATIVO
1.5. FUNCIONES DE LA TELEVISIÓN EDUCATIVA
1.6. LA INTERACCIÓN: PREMISA DE LA TV EDUCATIVA

2. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS CIUDADANAS:

TELEVISION, EDUCACION Y CIUDADANIA

2.1. Usos pedagógicos desde las competencias ciudadanas:

2.2. Elementos claves
2.3. Frente a los programas de la TV educativa:
2.4. Franja Infantil: Chinkanarama
2.5. Franja Juvenil: Cromosomos y Dilemas
2.6. Franja Maestros: Las Rutas del Saber Hacer

3. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS EN CIENCIAS

NATURALES

3.1. Transmitir, producir y aplicar conocimientos

3.2. Fomento de actitudes.
3.3. Producción de Ciencia y Tecnología.
3.4. Ciencia al alcance de todos.
3.5. Diversidad.

4. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS EN MATEMÁTICA:

UN NUEVO CONTEXTO PARA REDEFINIR SU ENSEÑANZA APRENDIZAJE
4.1. La Educación Matemática y la Televisión Educativa
4.2. Matemáticas en la franja infantil: Chinkanarama
4.3. Matemáticas en la franja juvenil: Cromosomos
4.4. Matemáticas en la franja dirigida a docentes: Las rutas del saber
hacer

5. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS EN LENGUAJE

5.1. Contexto general
5.2. Criterios básicos de las competencias en Lenguaje
5.3. Balance general
5.4. Franja infantil: Chinkanarama
5.5. Franja juvenil: Cromosomos
5.6. Franja docentes: Las Rutas del Saber Hacer
5.7. Dilemas
I. APROXIMACIONES A LA TELEVISIÓN EDUCATIVA

¿TELEUTOPÍA GLOBALIZADA?

Desde décadas anteriores, el tema de la televisión educativa ha sido prioritario

para las naciones europeas e hispanoamericanas, que ven en ella una
posibilidad de aumentar sus políticas de cobertura en educación, respetando la
diversidad cultural de sus contextos. La consolidación de la ATEI, Asociación
de Televisión Educativa Iberoamericana, ha puesto sobre la mesa la necesidad
de generar convenios internacionales para coproducciones diversas en
formatos (documentales, programas en vivo, dramatizados, etc.) y audiencias
(estudiantes regulares y con necesidades especiales -como por ejemplo los
sordos, docentes de todas las disciplinas, padres de familia y adultos en
general) que los une el interés social de realizar una televisión de calidad.

Estas producciones comparten iniciativas y estrategias comunes. Programas

con emisiones abiertas, cerradas o mixtas, diseño y divulgación de materiales
complementarios que permiten un mayor aprovechamiento de los programas
emitidos, casas productoras que brindan apoyo técnico y logístico, seguimiento
y estudios cualitativos de las audiencias, en fin, diversidad de acciones que
pretenden generar en una sola palabra todas sus aspiraciones: Interacción.

Proyectos como Telesecundaria en México o los canales culturales y

educativos, TV Escola en Brasil o el Canal 2 en España, pretenden convertirse
en un medio masivo de educación informal que aporte a la solución de
problemas coyunturales como los altos índices de analfabetismo funcional y
deserción escolar, la deficiente calidad en espacios geográficos de difícil
acceso o regiones comúnmente conocidas como apartadas, la formación y
actualización de los docentes, entre otras necesidades.

Pues bien, más allá de asumir la televisión educativa como utopía, una
teleutopía globalizada que resuelve por sí sola los problemas más ancestrales,
actuales y futuros de nuestros sistemas educativos, se hace necesario
repensarla. Definirla, diferenciarla, identificar algunas funciones y objetivos
básicos. Ponernos de acuerdo de qué hablamos cuando hablamos de
televisión educativa.

LA TRIADA CULTURAL, EDUCATIVA Y ESCOLAR DE LA TELEVISIÓN

¿Cuáles son las características, las peculiaridades de la televisión educativa?

¿Qué la hace tan diferente de otras modalidades de televisión? Habría que
comenzar reconociendo que no existe una modalidad, un formato o un género
televisivo puro que se le pudiera colgar el rótulo de educativo. Está
comprobado que ya sea una telenovela, un noticiero o un reality pueden ser
usados con fines pedagógicos.

Sin embargo, existe una televisión que por consenso suele llamarse cultural,
educativa o escolar, y sus diferencias más allá de estructuras o propuestas
formales se expresan en las audiencias a quienes se dirigen. Autores como
Francisco Martínez Sánchez o Julio Cabero coinciden en esta distinción,
haciendo énfasis en sus objetivos y potenciales destinatarios.

A diferencia de la televisión cultural, cuya denominación es más amplia e

incluye una diversidad de formatos y audiencias muy próximas a la comercial
como los magazines, los reportajes, documentales o largometrajes, la televisión
educativa desarrolla unos contenidos y estrategias específicas. Generalmente,
dichos contenidos y estrategias expresadas a través del lenguaje televisivo no
se encuentran explícitos en los lineamientos o estándares curriculares de la
educación formal, pero poseen unas bases didácticas, sustentadas por teorías
relevantes del aprendizaje.

¿Con qué fin? Con el fin o la intención primordial de influenciar positivamente al

espectador, afectarlo de manera positiva y crítica en su visión de mundo. Se
busca que la audiencia de este modelo de televisión pueda construir una
representación de la realidad coherente con un conjunto de valores, ideales y
actitudes deseadas por una colectividad. Y será esta intención la que hace
necesarias estrategias que la complementen; esto es, material de apoyo,
cartillas o textos impresos que profundicen en sus contenidos con reflexiones
teóricas o pautas didácticas concretas, y, por supuesto, se hace indispensable
establecer una conectividad efectiva con redes informáticas de comunicación
(foros virtuales, portales educativos, blogs, etc.), que permita unir regiones
distantes, hacer circular la información y garantizar su retroalimentación.

En cambio, la televisión escolar se ubica en el corazón mismo del sistema

educativo formal. Su objetivo ya no será complementarlo sino reemplazarlo.
Sus contenidos responden a un currículo académico. El diseño y estructura de
sus programas contemplan de manera instructiva y controlada, teorías, saberes
y metodologías inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En síntesis, la televisión educativa se ubica en el centro de esta triada flexible,

entre la televisión cultural y escolar. Comparte en ese horizonte común
objetivos, audiencias y estrategias afines pero se distingue por un conjunto de
potencialidades que exploraremos a continuación.

LA AVENTURA LADRILLUDA DE LA TELEVISIÓN EDUCATIVA

Tres premisas definen a la televisión como medio de comunicación masivo:

Formar, informar y entretener. En este sentido, la primera premisa “formar”,
pudiera asumirse como un ámbito próximo a los ideales de la educ
ación. Sin embargo, dichos ideales deberían ser transversales con las otras
dos premisas: la escuela que forma, pero que también divierte y nos informa
sobre los diferentes matices de una realidad física, psicológica, social y política.
Contrario a la imagen de una escuela aburrida, una escuela que se padece
para lograr acceder al tan anhelado conocimiento.

Sin embargo, la premisa de formar desde la televisión no puede ser entendida

como un sinónimo de la formación desde la escuela. De hacerlo, estaríamos
asumiendo que toda la televisión es educativa. Y no lo es. Pues la distancia
entre estos dos términos es bastante significativa. El entretenimiento y la
información, desde los medios, sirven para formar una opinión subjetiva sobre
los mensajes y diversidad de sentidos que por allí circulan. En cambio, el acto
de formar desde la escuela, implica construir una opinión con un carácter más
objetivo, fundamentada por un proceso de pensamiento, de análisis e
interpretación de informaciones organizadas en disciplinas propias del
conocimiento.

En otras palabras, mientras la televisión explota de manera deliberada y

controlada en sus contenidos la predisposición de todos hacia el asombro y la
aventura, la educación en aras de fomentar el desarrollo de las capacidades
intelectuales de su comunidad, a menudo asume su propósito final de formar
como un proceso monótono de transmisión de información, lejos de la sorpresa
y la diversión. Este hecho ha originado una oposición natural entre escuela y
televisión, donde la primera representa un mundo aburrido, de estructuras
rígidas y paquidérmicas, mientras la televisión se ubica en el otro extremo: lo
ladrilludo versus lo divertido.

De esta forma y simplificando un poco, el concepto de televisión educativa

entrañaría una paradoja: diversión aburrida, aventura ladrilluda … Paradoja
cruel que se evidencia en la programación con aspiraciones pedagógicas:
muchos de estos intentos han fallado porque el peso de lo educativo aplasta la
dinámica propia del lenguaje televisivo. La seriedad de la educación silencia la
alegría televisiva.

HACIA UN DIÁLOGO CREATIVO

En este contexto, la televisión educativa oscilará entre dos potencialidades que

en apariencia se oponen: La televisión predominantemente escolar, es decir,
aquella que asume este medio como fuente transmisión de un sentido riguroso
del mundo académico y se emite a una audiencia abierta, y la televisión
omercial que, desde su diversidad de formatos, es introducida en el aula con
fines pedagógicos. Estas dos posibilidades de usar la televisión –que
analizaremos en detalle, más adelante- pone en evidencia que es el contexto
en donde se inscribe la acción de ver televisión el que condiciona sus efectos
pedagógicos y no este medio en sí mismo.

Teniendo en cuenta esta dualidad de potencialidades, nos aproximamos a dos

formas, dos conceptos distintos de entender la televisión educativa. El primero,
y apoyándonos en el texto Televisión educativa: su eficacia y pretensiones de
Francisco Martínez Sánchez, tendremos aquellas “acciones con intención
educativa que utilizan la tecnología de la televisión para salvar la distancia que
separa a los alumnos de los centros convencionales de formación y que a
estas acciones se las denomina Televisión Educativa”. El segundo concepto
nos llevará a asumir que “todo programa de televisión puede ser educativo en
la medida en que se incorpore, conscientemente y con las funciones didácticas
que se le asigne, a un diseño curricular concreto.” (fuente)
Será importante entonces, distinguir estas dos posibilidades, estas dos
potencialidades para evitar confusiones y polémicas inútiles. Pues a pesar de
estar hablando de un mismo medio tecnológico, la televisión como sistema de
reproducción y visualización de imagen y sonido, estaremos aludiendo a dos
aplicaciones didácticas, comunicativamente distintas.

Importante, además, porque se reivindica la necesidad de explorar, desarrollar

y consolidar una televisión educativa, sin entrar en confrontaciones maniqueas
y estériles con aquellas que tienen énfasis comercial o cultural. En
consecuencia, el primer paso para superar la televisión educativa como
aventura ladrilluda será asumir un diálogo creativo con esos otros modos de
hacer televisión –comercial, cultural, incluyendo la escolar- aprovechando,
como punto de partida y no de llegada, sus recursos y formatos, sus
estrategias narrativas y persuasivas, sus experiencias exitosas para futuras
propuestas.

FUNCIONES DE LA TELEVISIÓN EDUCATIVA

Siguiendo la propuesta de Francisco Martínez Sánchez, son tres las funciones

básicas de la televisión educativa. La primera tiene que ver con su cobertura.
Pues se convierte en un medio eficaz para superar las distancias físicas,
aproximándose a los estudiantes, profesores, padres de familia y comunidad en
general. Desde esta perspectiva, la televisión educativa adquiere su plena
dimensión cuando atiende y complementa los sistemas formales y no formales
de educación de una audiencia numerosa, ubicada no sólo en las grandes
ciudades sino en lugares apartados de nuestra geografía nacional.

La segunda función tiene implicaciones socioculturales. Pues la televisión

educativa más allá de brindar un apoyo didáctico a estudiantes y docentes,
está en condiciones de abordar y proponer soluciones a necesidades
educativas específicas de grupos sociales minoritarios: etnias y comunidades
religiosas, por ejemplo.

La tercera función tiene que ver con la posibilidad de ofrecer un horizonte

amplio de contenidos específicos y propios de la educación que poseen alta
demanda para su audiencia. Contenidos disciplinares, cursos de formación y
actualización para docentes, estrategias formativas dirigidas a los padres de
familia, entre otras temáticas posibles.

LA INTERACCIÓN: PREMISA DE LA TV EDUCATIVA

Más allá de las peculiaridades técnicas y comunicativas que regulan los

contenidos y condicionan sus efectos estéticos, la televisión educativa tiene el
enorme desafío de generar estrategias de interacción que la aproximen al
universo de sus potenciales audiencias. Peculiaridades que tienen que ver con
sus formas de emisión o la elección de determinados formatos, deberían
responder a la premisa básica de acercarse a una población amplia y
heterogénea con necesidades educativas concretas.
Emisiones en directo o diferido, formatos como dramatizados, concursos,
mesas redondas donde se discuten temas de interés, clips, etc., poseen una
potencial flexibilidad para ser usados como recursos didácticos, donde más allá
de reemplazar la clase magistral o usar el televisor como una estrategia de
motivación o entretención, el docente se convierte en un mediador que orienta
el proceso pedagógico. Será él quien formule inquietudes, profundice en
temáticas, se apoye en material complementario para lograr interactuar con
este medio.

Son dos los riesgos más sensibles que enfrenta la televisión educativa: Por el
lado de los maestros, consiste en asumirla como un reemplazo de su labor. En
otras palabras, el docente descarga su responsabilidad en ella y no se
compromete a acompañar este proceso. La televisión se convierte en una
buena excusa para no dictar clase y dedicarse a otras actividades. Por el lado
de la producción de programas educativos, se enfrenta el riesgo de trivializar
los contenidos en aras de captar la atención de su audiencia. Por lograr una
presentación más televisiva, se podría caer en la banalización del
conocimiento.

En los dos casos, experiencias anteriores han demostrado que la televisión no

puede reemplazar la enseñanza presencial. Es decir, que la televisión
educativa, independientemente de sus contenidos y formatos, necesidades y
demandas, si no se encuentra apuntalada por la gestión educativa del docente,
mediada por su interacción pedagógica, pierde gran parte de su potencial
relevancia.

La interacción, más que un fin sí misma, se entiende como un recurso, una

posibilidad que brinda la comunicación para retroalimentar los mensajes desde
contextos reales y específicos. La interacción se concibe no sólo cómo la
emisión de un mensaje, sino a partir y desde las respuestas particulares y
concretas que generan dichos mensajes que circulan a través del medio
televisivo.

Entendida en los términos anteriores, la televisión educativa sólo adquiere su

relevancia a través de la interacción. Pues más allá de unas guías o cartillas
que describan o expliquen estos programas –guías que sólo servirían para
dichos programas-, implica que los docentes asuman una actitud propositiva y
crítica frente a sus propias iniciativas didácticas. Se hace necesario proponer
actividades que interpreten el contexto de estos programas, que se sugieran
otras fuentes para investigar sobre los contenidos planteados y se construyan
instrumentos de evaluación acordes con estas iniciativas.

En síntesis, la televisión educativa es mucho más que emitir unos programas a

determinada hora y canal, de acuerdo con una programación diseñada
previamente. “Para que la Televisión Educativa pueda ser denominada como
tal -afirma Martínez Sánchez- debe completarse con otra serie de medios que
le permitan adaptarse a las necesidades singulares de los diversos alumnos, a
la par que le faciliten a estos el trabajo reflexivo, le permitan el estudio y le
obliguen a una participación activa en su proceso de aprendizaje.”
El papel que juega el docente en este proceso, más que un complemento de la
televisión educativa es su razón de ser.

II. LA TELEVISIIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS CIUDADANAS:

TELEVISION, EDUCACION Y CIUDADANIA

Pensar la televisión educativa como alternativa de producción de pensamiento

y sentidos para el ámbito de las Competencias Ciudadanas y en general como
eje formativo de los procesos de formación de la educación básica primaria y
secundaria, en incluso para la educación superior, se convierte hoy en un reto
interesante de posibilidades y de acciones que nos remiten a una reflexión
permanente y a una propuesta transformadora de los procesos y de la relación
pedagógica misma, en tanto que la televisión, constituye un significante más
dentro del escenario mismo de la formación y la construcción de ciudadanía y
democracia.

Aun así pensar en educar para la ciudadanía sigue siendo un dilema, polémico,
incluso absurdo, los valores, los comportamientos, el forjar un carácter, el tener
sentido de lo que es el Otro, el sabernos en colectividad, plurales, con diversas
formas de pensamiento, implica mas que un lugar pedagógico, una relación de
sentidos y de fuerzas que se establecen en el ámbito mismo de nuestras
relaciones sociales, así, lo que significa ser ciudadanos y ciudadanas se nos
convierte en un paradigma, que muchas veces no pasa por la escuela, o por la
pretensión mediática de la enseñanza. Lo que no significa que no podamos
construir formas mediáticas que a partir del contagio, de la afección, que son
sus lógicas, generen sentidos de colectividad y de pluralidad, elementos
esenciales a la hora de comprender la vida democrática, el lugar de nuestro
papel ciudadano.

En esta medida se hace necesario pensar nuestros procesos educativos,

nuestra realidad de construcción de lo público, nuestra acción comunicativa,
nuestra propuesta audiovisual y su uso en el ámbito del aula misma.

La televisión siempre ha sido polémica en el mundo de la educación, y para

esta, la realidad de la televisión ha sido más alejada y hasta contradictoria con
el sentido de lo pedagógico, que próxima y participe de procesos formativos.
En ese orden de ideas, se hace necesario generar procesos que afiancen,
estos destinos, que redunden en sentidos propios de lo que significa comunicar
de una parte, y concretamente a través de lo audiovisual, pero a su vez, de lo
que en ello también significa educar, formar, como sentido de la relación
pedagógica.

Y en un sentido más amplio, lo que significa dar lugar a un escenario

democrático de la participación de todos y todas, a un sentido de formación en
los valores y las actitudes ciudadanas, en el lugar mismo de fortalecer procesos
y responsabilidades que fortalezcan el sentido de aprehender para construir lo
público, para construir las relaciones organizadas en la colectividad.

La educación con lo audiovisual tiene un paradigma por delante para moldear

nuevos horizontes de acción pedagógica, o simplemente la pasividad de seguir
viendo a la imagen, al video, a la televisión, e incluso al Internet, como
“enemigos” que obstaculizan sus procesos.

El reto, construir en un mismo esfuerzo, en un mismo sentido, entre todos y

todas quienes desarrollamos procesos de apuestas pedagógicas y
comunicativas, frente a un territorio de complejidades como lo hace la televisión
y más si se constituye en un sentido de lo educativo.

Se hace fundamental, entonces, que el sistema educativo incorpore la acción y

la producción audiovisual en su cotidianidad: asistimos a la realidad del diseño
de la imagen digital, a la velocidad de la cibernética y a la interacción con la
red, asistimos a la composición de propuestas en lenguajes que deben ser
retomados por la educación y deben ser puestos en el orden de la agenda de
aprendizaje y de procesos de formación en los colegios, en las escuelas.

Usos pedagógicos desde las competencias ciudadanas:

Enfrentar lo audiovisual y virtual a través de la pregunta por la ciudadanía

significa entonces encontrarse al menos con dos posibilidades de intervención
y mediación a la vez, esto significa reconocer qué como televidentes
experimentamos unas cosas, y además con un objetivo pedagógico podríamos
experimentar otras además de las que recibimos en la experiencia cotidiana.

En este sentido se hace fundamental, que la comunidad educativa pueda

potenciar los siguientes elementos, frente a la realidad de la TV o del mundo
virtual como elementos generales que implican una aproximación al sentido de
la vida ciudadana.

Elementos claves:

• Establecer un permanente sentido de relación con los productos

audiovisuales y virtuales en función de los paradigmas que las
competencias ciudadanas exigen, y que bien podemos encontrar en sus
estándares básicos.
• Cómo podemos reconocer que en todo programa de TV, no solo
educativa, sino cualquiera, o en otras producciones audiovisuales, e
intermediales, el sentido de pluralidad, diversidad y colectividad se
hacen visibles y se ponen en escena, como parte de lo que es la vida
ciudadana.
• El Sentido del Otro, elemento fundamental para establecer una lectura
visual y comprender sus lenguajes, a la hora de trabajar aspectos
básicos en el sentido de la búsqueda de la ciudadanía y la democracia.
 • Reconocer los ejes polémicos, morales, emocionales, que nos presentan
diferentes situaciones “dilemáticas” y que implican mirar la vida, y
aprender de ella desde diversos puntos, de vista, no desde uno solo o
un único punto de vista. Dicho de otra manera: Aprender a ser
plurales.
• Aproximarnos a la relación con las competencias básicas:
argumentación, proposición, comunicación, emoción, entre otras, es
saber que desde el ámbito de las competencias ciudadanas, los
saberes, los significantes y las experiencias de vida, deben e implican
un debate permanente, un paradigma cambiante, una relación con
lo posible, un sentido de lo que puede ser, una utopía razonable,
una meta realizable, y que cada una de estas apuestas humanas, no
necesariamente son realidad, sino que están en el campo de nuestras
ideas, de nuestros objetivos como humanos, que a la vez implican
relaciones complejas por nuestras diferencias.
• Finalmente, todo lo anterior apunta a una idea esencial, establecemos
un sentido de lo público, es decir, establecemos en lo que
reconocemos un lugar donde podemos confluir todos y todas con
nuestras diferencias.

Frente a los programas de la TV educativa:

Franja Infantil: (Chinkanarama)

• Las historias de ficción como el seriado de niños y niñas que tiene su

continuidad en el programa, establece una relación para la pedagogía de
edu-entretenimiento, razón por la cual nos aproximamos a construir
saber a partir de historias y situaciones que bien pueden privilegiar los
aspectos resaltados anteriormente.
• El fortalecer el sentido de imaginación, como elemento clave para la vida
de las relaciones sociales, para la creatividad.
• El juego y la lúdica como elementos de relación y de reconocimiento del
otro.
• Logros puntales de las competencias ciudadanas que se establecen, y
que sobresalen especialmente en el sentido de las relaciones con los
demás y con el medio ambiente.

Franja Juvenil: (Cromosomos)

• Reconocer un camino planteado en el transcurrir de los 108 capítulos,

centrado en las relaciones de los jóvenes con sus entornos:
o A partir de sus diferencias
o En la búsqueda de sus identidades
o En el diálogo intergeneracional
o En el sentido de su acción social y política
o En sus actuaciones (lo ético) y sus expresiones (Lo estético)
o En su relación con los entes socializadores
o En las preguntas fundamentales: la vida, la muerte, la soledad, el
amor, etc.
 o En el reconocimiento de sus cotidianidades

Dilemas:
• Reconocer los sentidos paradigmaticos y dilemáticos que movilizan la
vida juvenil a traves de su relación con:
o La Institucionalidad y su papel socializador
o La Cotidianidad y sus experiencias
o La Norma y sus trasgresiones

Franja Maestros: (Las Rutas del Saber Hacer)

• Establecer un sentido de fortalecimiento en el proceso de construcción

del conocimiento a través de la mirada y la experiencia del Otro. Un
lugar para reconocernos colectivamente, identificarnos y sabernos en
nuestras diferencias.

III. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS EN CIENCIAS

NATURALES
Tradicionalmente la enseñanza de las Ciencias Naturales en Colombia se ha
centrado en la repetición de fórmulas, leyes y teorías, sin que se de una
apropiación real de los principios que orientan la construcción de conocimiento
en este campo y, menos aún, se logre una aplicación práctica de dichos
postulados.
A partir de la promulgación de la Ley General de Educación y los Lineamientos
Curriculares del área, se formularon nuevas pautas acerca de la Educación en
Ciencias Naturales, relacionadas con la posibilidad de:
• Formar ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar, debatir, producir,
convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo.
• Promover una educación crítica, ética, tolerante con la diversidad y
comprometida con el medio ambiente; una educación que se constituya en
puente para crear comunidades con lazos de solidaridad, sentido de
pertenencia y responsabilidad frente a lo público y lo nacional.
• Crear condiciones para que los estudiantes sepan qué son las Ciencias
Naturales, puedan comprenderlas, comunicar y compartir sus experiencias
y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la
construcción y al mejoramiento de su entorno, y
• Desarrollar habilidades científicas para explorar hechos y fenómenos;
analizar problemas; observar, recoger y organizar información relevante;
utilizar diferentes métodos de análisis; evaluar los métodos y compartir los
resultados.

Al analizar el impacto que ha tenido la enseñanza de las ciencias naturales no

solo en el espacio escolar tradicional sino también en espacios menos
convencionales, investigadores de la Universidad del Valle señalan que “Hay
que aclarar que en el caso de la televisión educativa en el área de Ciencias
Naturales se presentan algunas deficiencias: no expresan una amplia
interactividad, los mensajes son simplemente informativos, distorsionan la
realidad deslumbrando a sus usuarios; lo que imposibilita en ellos una posición
crítica y reflexiva en torno a sus mensajes, asumiéndolos por hechos ciertos
que ocurren en un contexto casi mágico, de poca o ninguna aplicación en su
contexto real”1
Teniendo en cuenta estas condiciones, la asesoría para la nueva Televisión
Educativa en el área de Ciencias Naturales se planteó las siguientes premisas:

Transmitir, producir y aplicar conocimientos: El desarrollo de competencias

en los niños y jóvenes no se logra dividiendo el conocimiento por áreas
específicas, con límites rígidos e inflexibles. Por el contrario, si lo que se
pretende lograr es que el conocimiento se utilice y se ponga en práctica en el
contexto real en el que cada individuo se desempeña, hay que mostrar la
realidad como una compleja mezcla de condiciones, personas y fenómenos,
que confluyen en tiempos y espacios determinados, en donde la ciencia
presenta una posibilidad de abordaje y comprensión. Por lo tanto, se aconseja
partir de situaciones o fenómenos reales, que planteen problemas o preguntas
que pongan a prueba la capacidad de asombro de los niños y jóvenes y
posibiliten planteamientos metodológicos que permitan aportar a la
construcción y mejoramiento de su entorno, tal como lo hacen los científicos.
En otras palabras que “Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos
que los rodean… se puedan practicar competencias necesarias para la
formación en ciencias naturales a partir de la observación y la interacción con
el entorno; la recolección de información y la discusión con otros, hasta llegar a
la conceptualización, la abstracción y la utilización de modelos explicativos y
predictivos de los fenómenos observables y no observables del universo”2
Mostrar la pregunta como el inicio de toda producción científica. Por este
motivo no se debe mostrar el conocimiento en forma de verdades
incuestionables, sino que se debe evidenciar que éste es un proceso
inacabable. En este sentido, es útil siempre partir de preguntas y no llegar a
finales donde todos los cuestionamientos queden resueltos, por el contrario,
hay que saber dejar planteadas buenas preguntas que generen curiosidad y
deseo de aproximación a la (s) respuesta (s).
La experimentación es un espacio importante de construcción de conocimiento
científico. Hay que incentivar en los niños la curiosidad por experimentar y
manejar variables, registrar y organizar datos, producir hipótesis o conjeturas e
implementar diseños que les permitan llegar a conclusiones.
Fomento de actitudes: Se espera que los niños y jóvenes sean capaces de
razonar, debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo,
por lo que se espera que los programas educativos fomenten este tipo de
actitudes. Se debe, por lo tanto, mostrar que los estudiantes y la comunidad en

1
GARCIA A, Edwin y otros. Construcción de conocimiento en torno a las ciencias naturales.
Universidad del Valle. Cali, 2004.
2
Formar en ciencias: ¡El desafío!. Estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales y Sociales.
Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 2004.
general posee conocimientos previos que combinados con planteamientos
teóricos posibilitan la solución de problemáticas cotidianas. Además hay que
dejar ver la capacidad que tienen los niños y jóvenes de nuestro país para
abordar los fenómenos desde una manera crítica y propositiva. Esto conlleva a
una revaloración de los conceptos y las teorías descontextualizadas y
mostradas como productos aislados de la producción humana.
Producción de Ciencia y Tecnología: La tecnología y los avances científicos
se deben mostrar como productos de la invención humana, que tienen como
creadores personas de carne y hueso que viven en tiempos y espacios
particulares. Esto con la finalidad que los estudiantes se ubiquen como posibles
actores en el ámbito científico y tecnológico de la región, el país y el mundo.
Teniendo en cuenta que en la actualidad la producción en el campo de la
ciencia y la tecnología no es una cuestión individual sino que cada día cobran
importancia los grupos o equipos de trabajo, se esperaría que la televisión
ayudara a mostrar las ventajas de este tipo de trabajo y la responsabilidad que
ello implica. Se esperaría que se dejaran de mostrar genios aislados que
experimentan en laboratorios y se diera cabida a las imágenes de colectivos
que producen conocimiento relevante socialmente.
Ciencia al alcance de todos: Se debe procurar una imagen de la ciencia al
alcance de todos. Desmitificar el hecho que la ciencia solo se hace en grandes
laboratorios que cuentan con sofisticadas dotaciones. Hay que mostrar que la
ciencia y los avances tecnológicos están presentes en todos los lugares y que
se producen en diferentes sitios, que la realidad se particulares.
En un país donde los proyectos de vida de niños y jóvenes se apartan cada día
más del ámbito académico, la televisión debe mostrar que la ciencia y el
conocimiento también son modos de vida interesantes y atractivos. Se debe
procurar que los personajes reflejen agrado y compromiso con un quehacer
científico que beneficie a la sociedad.
Diversidad: Dadas las condiciones geográficas y sociales de Colombia, es
necesario que la televisión permita a los estudiantes dimensionar la riqueza y
diversidad nacional y le sugiera la importancia de abanderar su defensa y
promoción, desde los lugares propios de interacción cotidiana.

IV. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS EN MATEMÁTICA:

UN NUEVO CONTEXTO PARA REDEFINIR SU ENSEÑANZA APRENDIZAJE

En Colombia, en las últimas décadas se han producido transformaciones

importantes en el campo educativo, como producto de serias reflexiones, en
donde se ha cuestionado el sentido y la función de la pedagogía para el
momento actual, de forma particular en el campo de la Educación Matemática
estos cuestionamientos han estado centrados en el qué enseñar y qué
aprender en la escuela, lo que ha derivado en discusiones sobre aspectos
como: Currículo, Plan de estudios, Evaluación, entre otros.
Lo anterior, ha generado la construcción de propuestas como la realizada en la
Ley General de Educación (1994), La resolución 2343 de Indicadores de Logro
(1996), los Lineamientos Curriculares para el área de Matemáticas (1998), la
transformación en las propuestas de Evaluación a nivel Nacional (2000) y los
Estándares Básicos de Calidad (2003).

Desde este contexto en el área de Matemáticas se ha considerado necesario y

pertinente realizar una reflexión en torno a las siguientes preguntas:

• ¿Qué son las Matemáticas?

• ¿En qué consiste la actividad matemática en la escuela?
• ¿Para qué y cómo se enseñan las matemáticas?
• ¿Qué relación se establece entre la matemática y la cultura?
• ¿Cómo se puede organizar el currículo de matemáticas?
• ¿Qué énfasis es necesario hacer?
• ¿Qué principios, estrategias y criterios orientarían la evaluación del
desempeño matemático de los estudiantes?3

Como resultado de lo anterior, se reconoce la necesidad de construir e

incorporar un enfoque metodológico en la clase de matemáticas que esté
orientado, a que el estudiante conceptualice, al reconocimiento y comprensión
de las posibilidades que éste tiene, de tal forma que se promueva el desarrollo
de competencias que le permitan, reconocer el mundo desde las matemáticas y
comprender la complejidad de diversas situaciones que en él ocurren.

Se propone entonces, una visión de las matemáticas escolares basadas en:

• Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución
histórica.
• Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de
interacción social en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
• Considerar el conocimiento matemático como una herramienta potente
para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
• Reconocer que existe un núcleo de conocimientos básicos que debe
manejar todo ciudadano.
• Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar, las situaciones
problema.

Transformar la supremacía del conocimiento fragmentado y dar paso a un

conocimiento que posibilite miradas más complejas, que promueva el
desarrollo de Pensamiento Matemático, implica para el docente una gran
responsabilidad, pues debe hacer de la enseñanza de las matemáticas un
medio con el que se posibilite desarrollar la capacidad de razonamiento,
promover el uso de esquemas y representaciones gráficas, estimular el trabajo
cooperativo, logrando que el estudiante actúe en la construcción de su
conocimiento. Esta actuación del estudiante debe ir encaminada a que,
formule, pruebe y construya modelos, lenguajes, conceptos, estructuras; que

3
MEN, Serie Lineamientos Curriculares, Bogotá. 1998
las intercambie con otros y que sea capaz de reconocer aquellos
conocimientos que se han establecido como consenso culturalmente.

La Educación Matemática y la Televisión Educativa

Lo planteado en párrafos anteriores respecto a las actuales consideraciones en

la Educación Matemática está en estrecha relación con lo definido en el
proyecto de Televisión Educativa ya que en ambos contextos se da relevancia
al carácter constructivo y social del conocimiento, se asume que éste
representa las experiencias de personas que interactúan en entornos, culturas
y periodos históricos particulares, y que por tal razón su configuración se ve
afectada por la propia historia de los individuos, las condiciones del entorno y
por las relaciones que se establecen entre los actores que participan en ella.

Por otra parte se reconoce que los niños y jóvenes no van a la escuela con la
mente en blanco, cuando llegan a las aulas ya han estado en contacto con gran
cantidad de información que han recibido de múltiples medios y que las ponen
en contacto con diversas experiencias de carácter social, económico y político,
con diversos idiomas y avances tecnológicos; hecho que hace que se formen
sus propios criterios ante el mundo y la vida.

En este sentido la formación y en particular la formación matemática en el

contexto escolar, no puede reducirse a la memorización de definiciones,
mecanización de algoritmos y el desarrollo de destrezas de cálculo, sino que
debe contribuir a que los niños elaboren interpretaciones cada vez más
apropiadas de su realidad, es aquí en donde las propuestas definidas en cada
una de las franjas adquieren un gran sentido pues se constituyen en un punto
de referencia desde donde es posible reconocer otras formas de construir
conocimientos, saberes y desarrollar competencias tanto para docentes como
para estudiantes.

Ahora bien, reconociendo, las posibilidades enormes de interrelación que

existen entre el contexto televisivo y el educativo y las diferencias que existen
entre el lenguaje televisivo y la educación formal como instrumentos para
transmitir saberes y estructurar formas de pensamiento es pertinente que
ubiquemos la manera como las áreas se visibilizan en las propuestas
estructuradas y desarrolladas en cada una de las franjas

Matemáticas en la franja infantil: Chinkanarama

La estructura del programa plantea un aspecto importante para el desarrollo de

competencias en matemáticas: partir de situaciones problema, lo cual posibilita,
por un lado ser un elemento dinámico y atractivo para la audiencia del
programa (dado el carácter de aventura que se propone) y por otro involucrar
diferentes saberes en la construcción de la solución a dichas situaciones,
mostrando así el conocimiento matemático como una herramienta útil para la
comprensión del mundo y de las situaciones que en él ocurren. Lo cual se
evidencia en lo planteado en las diferentes secciones (Actividades de
aplicación, dramatizado, material extranjero...), ya que en éstos se propone
generar ambientes en donde la dinámica de preguntas, respuestas y toma de
decisiones es lo que caracteriza las acciones de los protagonistas del
programa, dinámica que puede ser identificada por niñas, niños y docentes
como una estrategia de construcción de conocimiento dentro y fuera del aula.

También es importante señalar que en la distribución que se ha propuesto a lo

largo de los capítulos sobre los aspectos a abordar del conocimiento
matemático escolar, se evidencia la ubicación de puntos fundamentales de
cada uno de los pensamientos (Numérico, métrico, espacial, aleatorio y
variacional) planteados en los Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos
de Calidad del área, para la construcción de Pensamiento Matemático; sin
embargo, cabe señalar, que se refleja un menor tratamiento de los
pensamientos: aleatorio y variacional, a diferencia de los pensamientos:
espacial, métrico y numérico.

Las actividades de aplicación además de mostrar posibles usos de ciertas

nociones matemáticas, brindan elementos importantes sobre las formas en que
estas nociones pueden ser abordadas en el aula de una forma dinámica y
constructiva; permite evidenciar la importancia de, la participación del
estudiante en la construcción de conocimiento, la exploración de sus
concepciones, de sus inquietudes y de sus formas de entender determinadas
situaciones.

Las actividades abordadas en el material extranjero plantean situaciones que

enriquecen la mirada y tratamiento de ciertos procedimientos matemáticos,
constituyéndose en un apoyo para complementar el trabajo que se desarrolla
en el aula, sin embargo es importante señalar que en algunas de estas
actividades se incorporan términos que no son propios del contexto
colombiano.

Matemáticas en la franja juvenil: Cromosomos

La estructura de la propuesta del programa es muy interesante y pertinente en

relación con los objetivos de la programación con énfasis cultural y educativa,
ya que se asumió una categoría central: " el Joven" y desde esta se delimitaron
cuatro núcleos generativos (Subjetividad y jóvenes; diversidad cultural y
juventudes; jóvenes e identidades generacionales y política y jóvenes), para
problematizarla y configurarla.

Asumir esta estructura implica que la franja sea pensada desde una red
compleja de saberes y no desde aspectos específicos en cada área, al analizar
los vínculos de determinado tema con diferentes contextos y de esta forma
posibilitar el reconocimiento de los aportes de las distintas disciplinas como
elementos que permiten el análisis, discusión y configuración de múltiples
nociones. En este sentido el saber aparece en el programa como aquello que
puede usarse para dar solución a diferentes interrogantes o problemas.

Así, si bien no hay una puntualización de “contenidos” a abordar desde cada

área, la estrategia del planteamiento y solución de situaciones problema, se
constituye en un aspecto fundamental para el desarrollo de competencias en
matemáticas, al igual que la ubicación de contextos significativos;
posibilitándose así, al igual que en la franja infantil, mostrar escenarios en
donde se vislumbre el conocimiento como una herramienta útil para la
comprensión del mundo y de las situaciones que en él ocurren.

Matemáticas en la franja dirigida a docentes: Las rutas del saber hacer

En este programa es importante tener en cuenta que dado su carácter, es más

complejo especificar el tratamiento que se da a los saberes propios de cada
una de las disciplinas, la riqueza fundamental está en la descripción y análisis
de experiencias que hayan o estén contribuyendo a mejorar las prácticas de
enseñanza en el contexto escolar colombiano y que aportan elementos para
caracterizar la manera como se caracteriza la Educación Matemática en
Colombia.

En el abordaje de las experiencias que enfatizan en el área, es importante la

reflexión que han logrado los docentes acerca de la necesidad de transformar
las metodologías que tradicionalmente han caracterizado la clase de
matemáticas, las propuestas que allí se desarrollan están encaminadas en la
configuración de propuestas de enseñanza (de nociones específicas: sistemas
de numeración, figuras planas, funciones) en donde se promueve la
importancia de la construcción del conocimiento matemático de forma
significativa, para ello han acudido a diferentes tipos de recursos y enfoques
como son: La incorporación de herramientas tecnológicas (Programa Cabri), el
Origami, el uso de situaciones problema, dinamizadas a partir de juegos, entre
otros. En estas experiencias también se aborda la discusión acerca del tipo de
conocimiento matemático que debe abordarse en la escuela y la necesidad de
que los estudiantes puedan construir las nociones matemáticas desde
contextos que les permitan su significación.

También es importante señalar como desde estas experiencias, se propone

que tanto estudiantes como profesores asuman nuevos roles y reconozcan el
carácter constructivo del conocimiento matemático y la importancia de su uso
en la solución de diferentes tipos de situaciones y la necesidad de que el
docente reflexione e indague su práctica, de tal forma que pueda transformarla.

En general, para todos los programas es importante que se tenga en cuenta

que en el área de matemáticas se quiere generar una ruptura en la concepción
tradicional que la concibe como un cuerpo de conocimientos terminado y
estático, donde la labor del profesor se reduce a ser un transmisor de ese
conocimiento y el del estudiante de reconocerlo, apropiarse de él y demostrar
cuánto sabe, y pasar a una concepción donde se concibe la matemática como
una construcción social, en donde el profesor asume un papel de orientador y
facilitador de espacios y herramientas que le permitan al estudiante construir
las matemáticas a partir del sentido y significado que le de a dicho
conocimiento en las diversas situaciones que requieran de su uso, y en donde
se ponen en juego el planteamiento y resolución de problemas, el
razonamiento matemático y la comunicación matemática
V. LA TELEVISIÓN EDUCATIVA EN COMPETENCIAS EN LENGUAJE

Contexto general

En el contexto de la asesoría pedagógica de las franjas del proyecto de

Televisión Educativa, cada área asumió como referentes los documentos
propuestos y desarrollados por el MEN como son los Estándares, los
Lineamientos y los Indicadores de Logros curriculares. Desde allí, y atendiendo
los resultados de las pruebas Saber que identificaron aspectos críticos y
puntuales de cada área en el proceso de formación de la educación básica y
media, los asesores orientaron y sustentaron sus evaluaciones con miras a
propiciar una coherencia pedagógica entre los enfoques de las distintas franjas
y el horizonte institucional asumido por el país en educación.

Se asumieron como criterios de pertinencia y relevancia pedagógica: la

transversalidad de los saberes, los contextos significativos y la perspectiva de
la construcción del conocimiento, con el fin de orientar este proceso para que
estos criterios sirvieran de punto de partida y diálogo con las diversas
posibilidades del lenguaje televisivo.

Asimismo, se tuvo en cuenta como marco general, las competencias comunes

afines a las áreas básicas, referidas a ese conjunto de capacidades que
implican un saber y un saber hacer en un contexto determinado. Las
competencias se trabajaron desde tres niveles o acciones establecidas en
pruebas Saber y Estado: aquellas que desarrollan las capacidades
argumentativas, interpretativas y propositivas en los diferentes grados del
proceso de formación educativo.

Criterios básicos de las competencias en Lenguaje

El área de Lenguaje asumió el enfoque semántico-comunicativo: semántico

porque atiende la construcción del significado y comunicativo porque asume “el
acto de la comunicación e interacción como unidad de trabajo.” Y se
comprendieron las competencias como “las capacidades con que un sujeto
cuenta para…” que se visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en
el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico. Se propuso también una
competencia significativa que integrara las competencias gramatical o
sintáctica, textual, semántica, pragmática o socio-cultural, enciclopédica,
literaria y poética.

En este contexto, se definió la competencia comunicativa como “el conjunto de

posibilidades que tiene un estudiante para comprender, interpretar, organizar y
producir actos de significación a través de distintos sistemas de signos
lingüísticos y no lingüísticos”. Esta noción se fundamenta en las cuatro
habilidades básicas de la comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir.
Desde esta gran competencia, se tuvo en cuenta los ejes referidos a los
procesos formulados en los estándares curriculares:
1. Sistemas de significación: “conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas,
pragmáticas, contextos de uso,” en síntesis, “lenguaje verbal (oralidad y
escritura) lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura), señales…Estos
sitemas de significación son construidos por los sujetos en procesos de
interacción social.”
2. Interpretación y producción de textos: lectura y escritura.
3. Cultura y estética asociados al lenguaje: Literatura
4. Interacción y procesos culturales implicados en la ética de la comunicación,
respeto por la diversidad cultural.
5. Desarrollo de pensamiento: “Construcción de las herramientas de
pensamiento a través de las cuales se da la significación.” Estrategias
cognitivas y metacognitivas.

Asimismo, se tuvo como referentes los resultados de la prueba Saber que han
identificado siete problemáticas concretas:
1. No hay producción de textos, hay escritura oracional.
2. No se reconocen diferentes tipos de textos.
3. Falta cohesión en los escritos de los niños.
4. No se usan los signos de puntuación en los escritos.
5. No se reconocen las intenciones de la comunicación.
6. Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes
textos.
7. Hay dificultades en la lectura crítica.

La apropiación de los documentos legítimos formulados por el MEN

(estándares, lineamientos e indicadores de logro), los resultados y referentes
conceptuales de los procesos evaluativos en el marco del mejoramiento de la
calidad educativa y las diversas posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologías, entre otras variables, fueron los desafíos que definieron los
criterios de evaluación del área de Lenguaje.

Balance general

El trabajo adelantado por el equipo de asesores del MEN para las franjas
infantil, juvenil y pedagógica de Señal Colombia se puede definir como un
diálogo interdisciplinario que implicó la interacción del área del Lenguaje con
las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Naturales, y Competencias
Ciudadanas.

Este diálogo permitió formular unos criterios básicos y compartidos, que

permitió adelantar el proceso de evaluación de las propuestas de televisión
educativa de las distintas franjas. Trabajo que presentaba el importante desafío
de pasar de un discurso propio de cada disciplina y adaptarlo al contexto
mediático de la televisión pública.

Esto en cuanto a la dinámica interna del equipo. Ahora bien, en lo relativo a su

labor adelantada en el proceso de acompañamiento y evaluación pedagógica
en la realización de los programas de las franjas mencionadas, el criterio de
pertinencia asumido fue el enfoque educativo legitimado institucionalmente que
tiene como punto de partida los Indicadores de Logro, los Lineamientos y los
Estándares Curriculares, explicitados al comienzo de este informe. Su labor,
pues, consistió en traducir y poner en común con los equipos de asesores
pedagógicos, directores, productores, realizadores y guionistas de cada una de
las franjas este horizonte institucional.

Esta estrategia comunicativa permitió establecer un diálogo productivo donde

predominó la relevancia pedagógica de los contenidos de las franjas, teniendo
en cuenta el contexto específico (infantil, juvenil, docentes, estudiantes y
sociedad en general) de cada una de ellas. Este proceso de interacción
disciplinaria permitió consolidar unas bases institucionales para continuar
proyectos de esta índole con la participación propositiva del MEN.

Los siguientes son sólo algunos de los aportes que pueden servir de punto
partida para futuras aproximaciones e investigaciones al tema de educación
comunicación:

*Divertir, contar historias y educar fueron los tres conceptos básicos planteados
en los términos de referencia, que marcaron el contexto de este proceso de
asesoría. Se plantearon algunos dilemas que resultan significativos para
futuras aproximaciones. Como por ejemplo, la oposición entre lo televisivo y lo
pedagógico; donde se oponía fluidez, diversión, sentido del humor, en pocas
palabras, alegría, a la solemnidad lenta y monótona de lo pedagógico. Cómo si
educar implicara aburrimiento, y divertir, contar historias fuera lo propio de la
televisión y lo más distante posible del ámbito educativo.
Se entiende que al enfrentar esta oposición estábamos tocando la punta de un
iceberg que valdría la pena profundizar en futuras investigaciones en
educación-comunicación:
Cómo la intencionalidad pedagógica posee una carga tan densa, generada por
sus antecedentes en la escuela y por experiencias televisivas, que se asume
con un obstáculo a superar. Incluso, dándole otra vuelta a la tuerca, cómo la
noción de lo pedagógico en estos contextos mediáticos, se opone no sólo a la
alegría y la diversión, sino también al otro extremo, a la ausencia de un
conflicto, de un relato que pudiera dramatizarse, como si en la escuela los
problemas estuvieran solucionados y que además, brilla por su ausencia el
asombro, la incertidumbre, lo nuevo por descubrir.

* Se generó una dinámica de trabajo en equipo como espacio crítico de diálogo

y fuente de creación, compartiendo el propósito común de mejorar y decantar el
proceso de realización de las distintas franjas.

*Siempre estuvo presente la preocupación por alcanzar un ritmo narrativo

fluido, dinámico en los programas, ya fueran dramatizados, documentales o
magazines, y que además, este ritmo fuera coherente con las distintas áreas.
La principal dificultad para este propósito fue la impresión inicial de una
dispersión en los temas abordados en cada capítulo, por un lado, y por el otro,
que fueran demasiado monotemáticos y planos; después, en el proceso
creativo de sus guionistas y realizadores se pudo alcanzar la diversidad, sin
caer en el caos. Además algunas estrategias para “ilar” las secciones permitió
articular y propiciar mayor cohesión y unidad de las áreas trabajadas.

*Aunque suene a verdad de Perogrullo, se comprobó que entre más simple y

menos intrincado fueran los propósitos comunicativos de los programas,
mejores sus efectos finales, como si en la sencillez estuviera su fortaleza y en
lo enrevesado su debilidad.

*Entre las fortalezas se encontró la posibilidad de explorar de manera crítica

contextos reales de la infancia, la juventud y los docentes, y problematizar
nociones propias de las áreas básicas, por ejemplo, en sociales y
competencias ciudadanas, ideas ligadas a la condición humana como
progreso, amistad, solidaridad, dolor. En Matemáticas y Ciencias Naturales,
siempre se persiguió que los problemas planteados se hicieran desde la
cotidianidad y con un lenguaje propio de ésta, a través de actividades
sugestivas y visualmente atractivas. También se tuvo cuidado de
sobredimensionar las temáticas manejando criterios de pertinencia flexibles
que permitieran generar contextos verosímiles. En síntesis, se privilegiaron
contextos significativos donde el sentido de lo cotidiano movilizaba saberes
socioculturales.

*El criterio básico de la interdisciplinariedad, abordado al comienzo del este

apartado, más que una exigencia o prioridad se convirtió en una condición
natural de estos procesos, donde la presencia de las áreas básicas
respondieron a una estructura que permitió dinamizar los distintos formatos, sin
resultar excluyentes entre sí, sino a través de una relación de complemento y
coherencia entre disciplinas. Incluso la interdisciplinariedad, se convirtió en un
recurso importante para superar algunos vacíos y problemas de ritmos internos
en los programas.

*Se evitó la repetición de estrategias y estructuras trabajadas que al ser

reiterativas terminarán siendo predecibles. Asimismo de caer en contextos
idealizados, sin problemas ni tensiones ni conflictos por resolver. Se privilegió
la realidad sociocultural del país como escenario natural de estos programas.

*El papel que jugó el lenguaje, auténtico y verosímil, fue importante para
trabajar elementos tan complejos como la fuerza dramática, el manejo de
situaciones concretas que manejan niños, jóvenes y docentes. Se evitó que el
componente pedagógico de los programas fuera un agregado o una imposición
artificiosa que terminara generando un tono de falsa institucionalidad.

*Lo afectivo, entendido como la fuerza emotiva que mueve los procesos del
conocimiento, se trabajó desde la dimensión humana de los personajes de
ficción, personajes reales y situaciones vivenciales. Más allá de preconceptos o
valoraciones acartonadas.

*Los conceptos formulados por el equipo asesor de MEN se expresaron a

través de las tres dimensiones propias de las competencias: desde lo
Propositivo, se sugirieron y brindaron recomendaciones que incluían
bibliografía e información sobre donde ampliar las temáticas tratadas; lo
argumentativo se ubicó en la disciplina, donde prevaleció la sustentación del
deber ser, el ethos académico; y desde lo interpretativo, donde se presentó la
interacción entre lo televisivo y lo pedagógico, en lo relativo a los ritmos
dramáticos y las pertinencias de algunas acciones y actividades. Lo anterior,
con el propósito compartido de potenciar, sumar y multiplicar en la construcción
de una franja adecuada a los principios consignados en los términos de
referencia.

Franja infantil: Chinkanarama

*El área de Lenguaje fue asumida de manera transversal, como se propone en
los Lineamientos Curriculares: más allá de los contenidos específicos del área
y de concepciones tan arraigadas en la pedagogía de la lengua como el “uso
correcto del idioma”, el énfasis estuvo en encontrar un “tono” auténtico y
verosímil en los actos de habla de los personajes del programa.

*Partiendo de las nociones de coherencia y cohesión se trabajó en la

articulación de las diferentes secciones, poniendo especial atención en los
mecanismos cohesivos que dieran unidad y coherencia al dramatizado y los
magazines con el material extranjero.

*Algunos contenidos del área, en el contexto de los estándares y las

competencias, fueron desarrollados en secciones específicas donde se
trataron autores y obras de la literatura universal, palabras del diccionario
definidas a partir del contexto, perfiles de artistas y actividades que
involucraban lectura de distintos tipos de textos.

*Se indagó en la relación entre la ficción del dramatizado y las estrategias para
el desarrollo de competencias; partir de un universo ficticio para trabajar
competencias planteó mayores complejidades y desafíos que tomar un
referente real: problemas como la verosimilitud o el papel que juega el contexto
en el dramatizado fueron los más evidentes.

Franja juvenil: Cromosomos

*El área de Lenguaje se hizo presente a través de estrategias interpretativas y

argumentativas. El formato del programa dividido en las secciones: estudio,
sketch, test, a quemarropa, concurso, video clips, el periscopio y el debate,
permitió abordar temáticas desde distintas perspectivas disciplinarias, cuyo
horizonte amplio y vivencial del universo juvenil, permitió indagar distintas
posiciones frente a un mismo problema.

*La literatura y contenidos específicos del área fueron trabajados a través

tópicos que globalizaron unos textos que se trabajan en la escuela y que en
muchas ocasiones son “padecidos” por los estudiantes, al no explorarse de
manera pertinente los contextos en los cuales se originaron.
*Se propuso trabajar el conocimiento como un proceso que articulaba datos e
informaciones en contextos concretos y significativos, para evitar la saturación
de estas últimas y que hacían pesada algunas secciones con textos poco
relevantes y olvidables.

* Se insistió en la necesidad superar los lugares comunes y estereotipos del

universo juvenil, que lo reducían a interpretaciones segadas o artificiales frente
a vivencias complejas como la música, la religión, la política, y la cultura en
general.

*Se hizo énfasis para que las temáticas desarrolladas superaran el contexto
urbano y se ubicaran también en otras realidades como la provincia y los
espacios rurales, para brindarles participación a estos escenarios de la
comunicación.

Franja docentes: Las rutas del saber hacer

*El área participó en el proceso de evaluación y selección de la experiencias,

como también sirvió de puente para ampliar la convocatoria e involucrar redes
de docentes de lenguaje.

*Se hizo énfasis en el impacto social más allá del aula de los proyectos
pedagógicos que fueron filmados. Asimismo en la capacidad autogestora de las
instituciones que los adelantaban y en el trabajo en equipo que propicia la
interdisciplinariedad.

*Se intentó que la cobertura geográfica de la franja involucrara la mayor

diversidad de regiones del país. Sin embargo, hubo problemas en la
convocatoria y faltaron experiencias de áreas como Matemáticas y Lenguaje
que se registraran en la base de datos del MEN.

*Se intentó superar el lugar común de los publirreportajes que muestran

trabajos pedagógicos idealizados y descontextualizados. Insistiéndose en la
necesidad de problematizar y hacer más verosímiles las experiencias
trabajadas en esta franja.

Dilemas Morales

*Fue vital la asesoría brindada por el asesor de Competencias Ciudadanas

para sacar adelante esta franja. El área de Lenguaje hizo ver que la esencia
argumentativa de esta franja, abría un horizonte hacía el diálogo y la discusión
más allá de posiciones cerradas o emotivas. Además, su potencial para
persuadir y llevar a la acción sobre problemáticas que atañen a la juventud.