ORALIDADE, ESCRITA E LETRAMENTO: REFLEXÕES

CONCEITUAIS EM TORNO DE UMA PERSPECTIVA

INTEGRADORA

ORALIDADE, ESCRITA E LETRAMENTO: REFLEXÕES CONCEITUAIS EM TORNO DE UMA PERSPECTIVA

INTEGRADORA
Leandro Tadeu Alves da Luz

RESUMO: Este texto tem o objetivo de expor e discutir algumas das principais correntes teóricas que se dispõem a analisar a relação
entre oralidade, escrita e letramento, partindo de uma apresentação das principais idéias relacionadas a estes conceitos e sua
integração no ensino-aprendizagem de línguas.

PALAVRAS-CHAVE: escrita; oralidade; letramento

ABSTRACT: This text aims to present and discuss some of the main theoretical tendencies which study the relation between orality,
writing and literacy, departing from the presentation of the main ideas related to these concepts and their integration to the teaching
learning process.

KEYWORDS: writing; orality; literacy

0 – Introdução

Este trabalho tem como objetivo discutir, problematizar enfim a relação entre oralidade, escrita e letramento. Para isso,
pretendo buscar nas teorias do letramento e numa visão sociointeracionista da linguagem os subsídios necessários para tal discussão.
As pesquisas sobre a relação entre oralidade e escrita não representam necessariamente um objeto novo que se vislumbra,
pelo contrário, já é uma discussão bastante difundida nos meios acadêmicos. Este trabalho visa, assim, reunir elementos diversos
advindos de trabalhos envolvendo essa temática com a intenção de projetar para a prática da sala de aula de línguas uma visão de
interação e interdependência entre o texto oral e o texto escrito (cf. Marcuschi, 2000) tanto em relação à produção quanto à recepção ou
construção de sentidos realizada pelo leitor ou pelo ouvinte; o que acarreta, quero crer, um redimensionamento dos papéis dos
interlocutores do discurso escolar [1] bem como da própria prática pedagógica de se ensinar uma língua materna ou estrangeira.
Por anos, o que parece comum nas aulas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa nos ensinos fundamental e médio é uma
supremacia do texto escrito em detrimento da oralidade. No ensino de língua materna, vejo este fenômeno como resultante de uma
crença antiga bastante difundida na escola dita tradicional de que a norma culta é que deve ser ensinada na escola e que esta só se
encontra nos textos escritos e, preferencialmente, pelo menos até algum tempo atrás, nos gêneros literários, tomados muitas vezes como
modelos de correção e de bem escrever. A oralidade, pelo que compreendo, o aluno podia aprender em qualquer ambiente, não sendo da
escola, a responsabilidade de discutir a organização estrutural ou o contexto de produção, nem os objetivos e funções dessa modalidade
textual. Em relação ao ensino de língua estrangeira, acredito que o texto escrito predomina devido, primeiramente, a uma lacuna na
formação deste professor que, por vezes não se sente seguro para falar a língua que ensina. Outros fatores, como superlotação das salas,
escassez de material didático, falta de programas de formação continuada entre outros contribuem para esse quadro de empobrecimento
da linguagem que acaba restrita ao papel. O que vale questionar, diante desse quadro é se, já que a escola vem priorizando a linguagem
escrita, se ela o tem feito de forma eficiente, socialmente relevante e significativa para o aluno ou se tem apenas servido de pretexto para
se ensinar gramática ou tradução, como se fazia há mais de cem anos atrás (cf. CELANI, 1997).

1. O campo de pesquisa sobre escrita

Sabemos que a língua escrita nasceu com os sumérios há aproximadamente cinco mil anos (CAGLIARI, 1999). O que parece
representar uma longa trajetória na historia é, na verdade, bastante curta se pensarmos que o homo sapiens habita a terra há mais de um
milhão de anos e que, durante todo esse tempo ele se comunicou via fala, certamente. Fica ainda mais curta se pensarmos que um
processo de alfabetização em massa só foi realmente acontecer no fim do século XX (GRAFF, 1995). Ainda em relação ao surgimento da
escrita, vale considerar o que afirma Rego (1992, p. 108) sobre o caráter funcional dessa escrita, segundo a autora

Sabemos que historicamente as escritas surgiram funcionalmente. Os sistemas gráficos sejam de

natureza pictográfica, ideográfica, silábica ou alfabética não foram inventados para deleite da
mente, mas sim para atender a determinados usos de linguagem dentro das sociedades, tais
como servir de apoio à memória favorecendo o aparecimento de arquivos comerciais, de leis e
de princípios governamentais que podiam resistir à passagem do tempo.

Apesar de tão mais jovem, a escrita representa uma verdadeira revolução na história da humanidade, é possível dizer que o
acúmulo de conhecimento humano só se tornou possível graças a essa invenção. Na verdade, não falo de escrita num sentido restrito, ou
seja, a escrita alfabética realizada nesta ou naquela língua, mas sim, da idéia abrangente de se registrar de forma permanente e durável
fatos, idéias, projetos, sonhos, enfim, tudo que antes apenas se pensava e se dizia. Talvez daí resulte sua supremacia quando se fala em
ensino/aprendizagem de línguas.
Acredito ser importante observar a constituição do campo de pesquisa sobre escrita, de acordo com Gnerre (2003), pensar
sobre tal questão pode gerar alguma polêmica, poderíamos pensar que o campo de pesquisa sobre escrita tem se expandido nas últimas
décadas simplesmente pela crescente preocupação global com questões relacionadas à alfabetização e ao letramento. Por outro lado,
como sugere o autor, numa visão um tanto mais crítica, perceberíamos que as pesquisas sobre escrita ganharam destaque como forma de
tecnologia sucateada oferecida aos ditos “países de terceiro mundo” quando os detentores do conhecimento e da tecnologia de ponta já
passam a entender a escrita como obsoleta. Penso que essa questão merece cuidadosa atenção, entretanto, pelo teor deste trabalho, opto
por não ir adiante nessa discussão. Gostaria somente de transcrever o que postula Gnerre (2003, p. 42) sobre a questão do campo de
estudos sobre escrita. Segundo o autor

O campo de estudos desenvolveu-se a partir de uma visão evolucionista e mítica da escrita.

Evolucionista porque opera a partir do pressuposto da existência de uma série linear de estágios
na história da escrita, que, iniciando com símbolos “pictográficos” e “ideográficos”, alcança o
nível mais alto de abstração com a escrita alfabética; mítica porque assume que é a escrita, e em
especial a escrita alfabética, que representa um avanço substancial numa perspectiva cultural e
cognitiva.

Ainda sobre o campo de pesquisa da escrita, Garcez (1998) apresenta três paradigmas de estudos sobre a escrita, sendo eles: a)
experimental/positivista: “[pesquisa] voltada essencialmente para o produto, procura conhecer o crescimento da qualidade do texto
escrito por meio, principalmente, do método que utiliza pré-teste e pós-teste” (p. 24); b) cognitivista: “[pesquisas] que tentam desvelar os
mecanismos mentais do sujeito, as etapas da escrita, as relações entre as diversas variáveis que interferem no processo de produção do
texto” (p. 24) e; c) sociointeracionista: em que “o conhecimento é mediado pelo par mais desenvolvido, que serve de suporte temporário e
ajustável, funcionando numa zona sensível de aprendizagem” (p. 42).
Dentro do paradigma de pesquisas denominado por Garcez (1998) como sociointeracionista, uma definição de escrita é
sugerida por Bortolotto (2001, p. 10), baseando-se em Geraldi (2002). Assim, para a autora “a escrita (...) é produto da atividade de um
sujeito histórico, situado numa comunidade discursiva, o qual tem o que dizer, por que dizer, como e para quem, que conhece e seleciona
as estratégias”.
Garcez (1998) e Gnerre (2003) parecem concordar com a existência de uma visão evolucionista das pesquisas sobre a língua
escrita; principalmente quando Garcez (1998, p.23) afirma que

A pesquisa científica sobre a escrita tem evoluído de uma visão centrada no produto para o
enfoque dos processos individuais do sujeito cognitivo que produz o texto e, mais recentemente,
para o caráter interativo da produção do texto, ou seja, para os modos de participação do outro
nessa produção.

Em relação ao ensino-aprendizagem de escrita realizado na escola, quero chamar a atenção para o que afirma Lopes (1997, p,
29), de acordo com a autora

Tem-se comumente uma prática de escrita que não leva em conta a multiplicidade dos
diferentes tipos de escrito e, portanto, requer dos alunos a escrita de composições que não inclui
a especificação do tipo de texto, o esclarecimento de aspectos processuais nem a
contextualização dos textos (definição de destinatário, de objetivos concretos e de mecanismos
de circulação social de textos), uma vez que o aluno escreve para que o produto final seja
corrigido e classificado pelo professor.

Essa diferenciação entre escrita e escrito rapidamente apontada por Lopes (1997) é retomada por Rojo (2001), que relaciona
escrita à entidade textual genérica e escrito ao aspecto gráfico da língua. Ao falar da relação que se estabelece entre essas categorias, a
autora (2001, p. 53) afirma que

A partir do momento em que, com a invenção da imprensa, o autor e o escriba; a grafia e o texto;
o escrito e a escrita fundiram-se e confundiram-se, as relações entre esses elementos (a fala, o
escrito e a escrita) também se tornaram complexas, exigindo um maior refinamento de análise,
nem sempre encontrado quando se fala da escrita e de seu processo de apropriação pelo
aprendiz, na relação com a oralidade.

Sobre a avaliação do texto do aluno feita pelo professor, assunto também trazido por Lopes (1997) na citação acima, Suassuna
(1995, p. 46) postula que

Pouco se avançará enquanto a avaliação estiver concentrada no produto (texto) e não no

processo (ato de redigir), ou enquanto visar apenas à correção ortográfica e gramatical,
escamoteando os aspectos textuais (e mais fundamentais) do exercício da escrita

Um pouco mais adiante a autora (1995, p. 52) comenta sobre a matemática injusta das correções textuais, afirmando que
Quem de nós escapou de ter uns pontos subtraídos da redação por causa de um S, um Z, um Ç?
Matemática esquisita, por sinal; para cada erro, perdíamos um ponto, para cada acerto
devíamos ganhar um. É uma conta desigual e a escola não soma a favor do aluno

Sobre estas questões de correção textual, Geraldi (2002, p. 136) apresenta uma distinção entre produção de texto e redação;
para o autor, a redação é feita para a escola e a produção de texto acontece na escola, mas não precisa se limitar a ela. O que parece existir
é uma supremacia da redação, o que certamente contribui negativamente para o desenvolvimento das capacidades de expressão escrita
do aluno. Um problema apontado por Geraldi (2002) sobre a correção do texto escrito diz respeito ao posicionamento tomado pelo
professor. Segundo o autor (2002, p. 143) “o grande problema é que o leitor de redações é sempre a função-professor e não o sujeito-
professor”.
Ainda sobre o campo de pesquisa da escrita, Signorini (2001, p. 107) afirma que

Uma questão subjacente aos estudos sobre escrita no campo aplicado tem sido a das aporias do
conceito de escrita herdado das tradições lingüísticas fundadas na noção de língua enquanto
unidade sistêmica estável que se contrapõe à fala enquanto multiplicidade também sistêmica,
porem aberta e instável (a dicotomia saussureana langue/parole e seus desdobramentos)

Pretendo expandir a discussão sobre essa relação por vezes dicotômica, por vezes interdependente entre oralidade e escrita no
capítulo que se segue

2. Pesquisas sobre a relação oral/escrito

Seria redundante insistir na importância da implementação da língua escrita para o mundo, também não pretendo aqui
nenhuma defesa da oralidade. A esse respeito, concordo com o que postula Tfouni (1995, p 19), segundo a autora “A relação entre a
escrita e a oralidade não é uma relação de dependência da primeira à segunda, mas é antes uma relação de interdependência, isto é,
ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente”.
É preciso entender, antes de mais nada, que oralidade e escrita são “atividades comunicativas e práticas sociais situadas (...)
em ambos os casos temos um uso real da língua” (MARCUSCHI, 2000, p. 21).
Ao refletir sobre uso real da língua, sou levado a pensar em situação de
produção e de comunicação. Nessa perspectiva, posso entender comunicação
como dialogicidade no sentido bakhtiniano (1997). Acredito, desse modo, ser
importante destacar o que Smolka (1993, p. 41), analisando o pensamento de
Vygotsky sobre oralidade, fala egocêntrica ou monológica, fala interna e escrita,
afirma. Segundo a autora
A fala externa é a fala para os outros. Sua estrutura é estendida, mas pode se abreviar ou ser
predicativa dependendo da situação e conhecimento comum entre os interlocutores. A fala
interna é a fala para is. Sua estrutura é abreviada e predicativa porque o assunto é sempre
conhecido pelo sujeito. Já a fala egocêntrica passa por vários estágios que precedem o
desenvolvimento da fala interna: da extensão à abreviação, ela é mediação no percurso da
internalização da fala social, marcando a passagem fala-para-o-outro/fala-para-si e a
emergência das funções planejadora e auto-reguladora. Quanto à escrita, esta implica a
deliberação e a maior explicitação para uma audiência imaginária (é fala externa?) enquanto é
monológica (fala para si? Solitária?) na sua produção. Deste modo, Vygotsky mostra que a
forma escrita de linguagem e a fala interna são formas monológicas de fala, com funções
específicas, enquanto que a forma oral é geralmente dialógica.

O que se observa na afirmação acima é uma visão dicotômica da relação fala/escrita. A autora, ao citar Vygotsky reafirmando
que a fala é dialógica e a escrita monológica, reforça uma visão de antagonismo e rivalidade que vai contra o que hoje se coloca
como continuum entre oralidade e escrita. Nesse sentido é que vale observar as contribuições trazidas por certas correntes teóricas.
Da pesquisa sobre a relação oralidade/escrita, primeiramente, percebemos uma visão bastante centrada no código e na
imanência do fato lingüístico, essa corrente de lingüistas, dentre eles Bernstein (1971), Labov (1972) e Ochs (1979) entre outros (cf.
Marcuschi, 2000) defendia a perspectiva da dicotomia, segundo a qual o oral e o escrito não só são diferentes, mas como também
antagônicos, como representa o quadro 1, retirado da obra “Da fala para a escrita: processos de retextualização” de Marcuschi, lançado
pela Editora Cortez em 2000:

FALA ESCRITA
contextualizada descontextualizada
dependente autônoma
implícita explícita
redundante condensada
Não-planejada planejada
imprecisa precisa
Não-normatizada normatizada
fragmentada completa

Como conseqüência desses estudos é que emerge a ênfase no estudo da norma culta padrão, daí decorre o desprezo pela
oralidade, que representava o desvio, o “não-normatizado”, o erro que deve ser evitado.
O que me parece bastante negativo em relação ao ensino/aprendizagem de línguas é o fato de que, nessa perspectiva, o bom
aluno, aquele que escreve bem, é sempre aquele que bem dominar a norma culta. O aluno se sente assim, pressionado a escrever de
acordo com uma norma rígida e complexa, o que não parece motivador e nem lhe permite a ousadia da criação, sem a qual o texto não
tem vida própria, assim o aluno deixa de ser autor e passa a ser copista ou escriba.
Marcuschi (2000) chama de “visão culturalista” uma segunda corrente de estudos que se opõe de certa forma a esta primeira.
Essa abordagem, desenvolvida principalmente por antropólogos, psicólogos e sociólogos, observa, sobretudo as práticas orais e escritas,
tecendo análises de cunho cognitivo e epistemológico. Fazem parte desta corrente Walter Ong (1982), Scribner (1997) e Olson (1977)
entre outros. Sobre as características atribuídas à fala e à escrita nessa abordagem, gostaria de apresentar um segundo quadro também
retirado da obra de Marcuschi (2000) acima descrita:

CULTURA ORAL CULTURA ESCRITA

Pensamento concreto Pensamento abstrato
Raciocínio prático Raciocínio lógico
Atividade artesanal Atividade tecnológica
Cultivo da tradição Inovação constante
Ritualismo Analiticidade

Os estudiosos dessa corrente pensam a escrita como impulsionadora do avanço cognitivo dos indivíduos. Uma vez mais se
supervaloriza a escrita, dessa vez, no entanto, fala-se não do texto empírico, mas de sua estruturação macro: psico-socioeconômico-
cultural.
Uma terceira corrente, defendida no Brasil por Kleiman (1995), Bortoni (1992, 1995) e Soares (1986), talvez intermediária
entre as duas aqui apresentadas, chamada por Marcuschi (2000) de “variacionista”, observa fala e escrita em processos educacionais. Não
se trata mais de dicotomizar, mas sim de se fazer uma observação rigorosa da língua em suas variações dialéticas e sociais. Do texto de
Marcuschi (2000) trago o seguinte quadro:

FALA E ESCRITA APRESENTAM

Língua padrão Língua não-padrão
Língua culta Língua coloquial
Norma padrão Normas não-padrão

Finalmente, podemos chegar a uma corrente teórica que trata oralidade e escrita como duas modalidades e não dois dialetos,
como sugere a corrente apresentada anteriormente. Basicamente dialógica e chamada por Marcuschi (2000) de “sociointeracionista”,
apresenta as seguintes características

FALA E ESCRITA APRESENTAM

Dialogicidade
Usos estratégicos
Funções interacionais
Envolvimento
Negociação
Situacionalidade
Coerência
Dinamicidade

Apesar de apresentar como vantagens em relação às anteriores a ausência de preconceitos e de ideologias excludentes, essa
corrente carece de elementos explicativos quanto aos fenômenos sintáticos e fonológicos, por isso, segundo Marcuschi (2000, p. 33)

A proposta geral, se concebida na fusão com a visão variacionista e com os postulados da Análise
da Conversação etnográfica aliados à Lingüística de Texto, poderia dar resultados mais seguros
e com maior adequação empírica e teórica. Talvez seja esse o caminho mais sensato no
tratamento das correlações entre formas lingüísticas (dimensão lingüística), contextualidade
(dimensão funcional), interação (dimensão interpessoal) e cognição no tratamento das
semelhanças e diferenças entre fala e escrita nas atividades de formulação textual-discursiva.

O que Marcuschi (2000) parece propor enfim e chama de “visão

interacionista” é, na verdade, a junção de conceitos de várias correntes teóricas.
Assim, fica realmente possível abranger todas as peculiaridades específicas da
relação oral/escrito. O que fica claro é a incapacidade de se esgotar com uma
abordagem teórica todo o entendimento desse complexo emaranhado de fatos
sociais, culturais e cognitivos chamado língua que se manifesta em textos
escritos e orais.
Marcuschi (2001, p. 47) em outro trabalho intitulado “Investigando a
relação oral/escrito e as teorias do letramento”, organizado por Signorini (2001)
apresenta uma síntese dos estudos sobre essa relação, segundo o autor:
a) Não há uma dicotomia real entre fala e escrita, seja do ponto de vista de suas
práticas sociais ou dos fenômenos lingüísticos produzidos;
b) Fala e escrita são realizações enunciativas da mesma língua em situações e
condições de produção especificas e situadas;
c) Letramento é uma prática social estreitamente relacionada a situações de
poder social e etnograficamente situada.

Em relação ao item b) acima proposto por Marcuschi, gostaria de

acrescentar a afirmação de Kadota (1999, p. 33), pois entendo que essa autora
situa a distinção entre oralidade e escrita exatamente quanto às situações e
condições de produção. Segundo a autora A fala tem o poder de colocar a
língua em permanente estado inaugural pela característica do imprevisível
contida em seu processo de exteriorização dos fatos da língua. É, por isso, a
responsável pela sua expansão.
Percebo que a autora propõe que a fala e não a escrita, ou pelo menos
mais que a escrita, proporciona a evolução da língua; é ela a responsável pelas
inovações, pelas transformações que mais tarde poderão ou não serem
absorvidas pela escrita.
Ainda sobre o estudo da relação oralidade/escrita vale observar o que
afirma Matêncio (2002, p. 26), segundo a autora
No estudo da relação entre oralidade e escrita, alguns autores trabalham com a hipótese de que
há um continuum entre as duas modalidades lingüísticas, pois, de sua perspectiva, uma
distinção entre as duas modalidades não daria conta dos elementos comuns ou exclusivos de
uma ou outra. Outros, acreditam que as modalidades são complementares e estariam vinculadas
a uma norma superior, de onde derivariam, o que explicaria, segundo eles, situações em que
uma modalidade é mais adequada que a outra.

Dentre as marcas de distinção entre fala e escrita propostas pela autora,

acredito merecer destaque, na verdade, somente o aspecto físico. Matêncio
(2002) afirma que, enquanto a fala se dá por meio sonoro e é percebida pelo
ouvido a escrita se manifesta por meios de marcas em um espaço e é percebida
pela visão, possuindo maior durabilidade do que a fala. Outros traços como a
questão do tempo que se dispõe para elaboração de uma e de outra, ou em
relação à situação de produção, em que diríamos que a escrita é um processo
solitário, elaborado e a fala não, ou ainda o fato de que a fala se dispõe mais ao
trato social enquanto a escrita ao trabalho intelectual (cf. MATÊNCIO, 2002)
são elementos já anteriormente expostos nos quadro elaborados por Marcuschi
(2001) e entendidos como não suficientes para se compreender a complexidade
da relação oral/escrito.

3. Escrita e Letramento
 Antes de dar continuidade às discussões sobre a relação entre oralidade e
escrita, gostaria de, rapidamente, tecer alguns comentários sobre a relação entre
escrita e letramento. Baseado principalmente no que diz Gnerre (2003), posso
tratar escrita e letramento como dois processos diferentes, pelo menos em nível
conceitual. Segundo o autor
Entre as principais línguas européias somente o inglês dispõe de uma palavra como literacy, que
faz referência de forma abstrata a todos os possíveis aspectos de envolvimento social e
individual com a prática de escrever. Em outras línguas dispomos de palavras como écriture,
schrift, escrita, scrittura,que fazem referência tanto à atividade concreta de escrever quanto ao
produto concreto de tal atividade. A palavra inglesa para essas atividades concretas éwriting

Assim, posso entender que o letramento diferentemente de escrita se

refere à parte abstrata do ato de escrever, vai além do domínio de um código e
dos mecanismos de transmissão desse código a um suporte (papel, tela do
computador etc). Rojo (2001 in: SIGNORINI op.cit.), por sua vez, baseia-se em
Barthes e propõe uma diferenciação entre o escrito e a escrita, segundo a autora,
o escrito representa o traço, a grafia, ou seja, para Rojo o escrito representa o
que Gnerre (2003) conceituou como escrita. Já a escrita, para Rojo, representa
aquela que escreve textos, ou seja, que sai do espaço concreto do contorno das
letras para o abstrato das relações sociais que usam a linguagem e, portanto,
textos; temos o que Rojo chama de escrita sendo denominado como letramento
por Gnerre.
Acredito, desse modo, ser pertinente uma breve discussão do conceito de
escrita e de letramento.
Quero adotar, como definição de escrita, aquela apontada por Signorini
(2001, p. 126). Segundo a autora
No bojo das práticas de comunicação social, a escrita é compreendida, portanto, como um modo
de intervenção na/pela linguagem, numa dada conjuntura sociocultural e histórica, e, portanto,
numa dada dinâmica multifacetada e complexa, envolvendo objetivos, recursos e instrumentos
variados não só os de natureza propriamente tecno-formal, como o código e as tipologias
textuais, por exemplo.

Exatamente por se tratar o letramento de um conceito ainda recente em

nossas pesquisas, quero apresentar aqui as definições propostas por alguns
autores.

AUTOR DEFINIÇÕES DE LETRAMENTO

Cavalcanti in: Cox e Assis-Peterson Letramento é “um conjunto plural de práticas sociais
(2003, p. 107) que envolvem modos de falar, interagir, pensar, avaliar
e acreditar”.

Kleiman (2003, p. 19) Trata-se de “um conjunto de práticas sociais que usam
a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos
específicos”.

Signorini (2001, p. 8/9) Letramento é visto “enquanto conjunto de práticas de

Signorini (2001, p. 124)
comunicação social relacionadas ao uso de materiais
escritos, e que envolvem ações de natureza não só
física, mental e lingüístico-discursiva, como também
social e político-ideológica”.
Letramento é o “conjunto de ações e atividades
orientadas para a interação social, que envolvem o uso
da leitura e da escrita e que integram a dinâmica da
 vida cotidiana dos indivíduos e dos grupos de uma dada
comunidade, ou de diferentes comunidades”.

Soares (1999, p. 47)
Tfouni (1995, p. 09)
“Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que
usam a escrita”.
Letramento “focaliza os aspectos sócio-históricos da
aquisição da escrita...”.

Tfouni (2001, p. 78) Letramento está relacionado a um “conhecimento sobre

a escrita que as pessoas dominam mesmo sem saber ler
e escrever, que é adquirido desde que estas estejam
inseridas em uma sociedade letrada”.

Matêncio (2002, p. 44) Letramento são todas “as interações que se constituem
por meio da palavra escrita”.

Sérgio R. Costa (2000,p. 15) Letramento ligado à “concepção paulofreiriana ampla

de alfabetização (Freitre, 1966/10980):
desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva
de sujeito, para que ele possa ter acesso à cultura e se
liberte como cidadão. Portanto um processo (ou uma
prática) social/coletivo de democratização do saber”.

Barton (1994, p. 19) Letramento visto como “visões mais abrangentes de

leitura e de esctira, e que, como tal, é aplicado em
diversas disciplinas e em frases como: letramento
emergente, usadas em educação”.

O que se observa de comum em todas as definições é a presença da língua

escrita em interações ou práticas sociais. Vale destacar que o processo de
letramento se diferencia da alfabetização exatamente por esse caráter social.
Enquanto no processo de alfabetização o que se objetiva é o domínio da
tecnologia ou dos mecanismos para domínio da escrita (grafia, writing para
Gnerre ou escrito para Rojo), o letramento ultrapassa esse conhecimento e
atinge a instância do social, do uso efetivo e funcional da escrita (cf. Tfouni,
1995). Essa escrita deixa de ser uma simples habilidade motora para tornar-se
uma ferramenta de expressão e de conhecimento de mundo.
Segundo Signorini (2001, p. 125) “a filiação do estudo da escrita ao
letramento significa, pois, compreende-la não como um objeto único, estático e
autônomo, sempre o mesmo em diferentes suportes, momentos e situações”.
Corrêa (2001, p. 137) estabelece uma distinção entre dois “tipos” de
letramento, aos quais ele denomina de “sentido restrito” e de “sentido amplo”.
Assim, segundo o autor, letramento de sentido restrito consiste na “condição do
individuo que exerce direta, ou indiretamente, práticas de leitura e escrita”. No
sentido amplo, letramento “liga-se ao caráter escritural de certas práticas,
presente mesmo em comunidades classificadas como de oralidade primária
(aqueles que não tiveram contato algum com a escrita tal como a conhecemos)”.
Corrêa (2001) traz como exemplo desse segundo sentido de letramento o fato de
que nessas comunidades, ditas de oralidade primária, o caráter de permanência
do registro lingüístico que “independe da tecnologia da escrita alfabética e que
vem exemplificado nos estudos de literatura oral” (p. 137)
4. Quando o oral e o escrito se “contaminam”
Sobre a relação oral/escrito, ainda é válido falar do processo de
hibridismo, ou como se costuma dizer na escola, da “contaminação” da escrita
pelo oral (SIGNORINI, 2001). O hibridismo não é um problema quando se
pensa nos usos da escrita em chats na internet, por exemplo, este parece ser um
espaço de liberdade de usos de uma escrita profundamente influenciada pela
oralidade. Segundo Signorini (2001, p. 98), o hibridismo se instaura como
problema quando se trata da escrita de pessoas menos letradas. Para a autora
as produções de não ou pouco escolarizados, em suas tentativas de inserção
em práticas institucionais letradas, são geralmente percebidas como cópias
imperfeitas ou precárias de uma dado modelo, quando não são simulacros do
que deveriam/pretendiam ser.
Esses escritos dificilmente são percebidos como dotados de autoria (cf. TFOUNI, 2001) ou como sendo textos mistos, mas
merecedores de status de texto como qualquer outro em que tal fenômeno de interferência entre oralidade e escrita ocorra. Signorini
(2001, p. 99) postula que tal hibridismo é inerente a toda escrita e o define como sendo o “Imbricamento, conjunção, ou ‘mixagem’ – para
usar um termo de Street (1984), não só de formas percebidas como próprias das modalidades oral e escrita, como também de códigos
gráfico-visuais, gêneros discursivos e modelos textuais”.
Corrêa (2001), anteriormente citado, estabelece uma relação entre oralidade e letramento, o que ele chama de letramento de
“sentido amplo”. Segundo esse autor, essa relação atribui anterioridade histórica às práticas de letramento como as concebemos em
nossas sociedades ditas “letradas”, ao mesmo tempo em que cria uma noção de contemporaneidade entre oral e escrito, pois a “oralidade
(primária) e letramento são contemporâneos e sua contemporaneidade pode ser constatada pelo modo como os fatos são registrados
lingüisticamente” (p. 138). Um outro aspecto que aproxima a fala do escrito, segundo Corrêa (2001) trata-se da permanência no tempo e
da mobilidade no espaço. De acordo com seus estudos, o autor observou que em comunidades ágrafas, o relato oral exerce o mesmo papel
da escrita em relação a estes fatores, ou seja, o relato oral atravessa o tempo e se locomove no espaço.
Sobre a relação oralidade/letramento e especificamente a respeito da aquisição da linguagem, Terzi (203, p. 91) afirma que

O desenvolvimento da língua oral e o desenvolvimento da escrita se suportam e se influenciam

mutuamente. Nos meios letrados, onde a escrita faz parte da vida cotidiana da família, a
construção das duas modalidade se dá simultaneamente: ao mesmo tempo que a criança
aprende a falar ela começa a aprender as funções e os usos da escrita, podendo se tornar uma
leitora e produtora de textos não-alfabetizada (Heath, 1982, 1983), já com concepções de
letramento.

Desse modo, Terzi (2003) e Corrêa (2001) comprovam a existência de uma relação não apenas entre escrita e letramento, mas
também entre oralidade e letramento. Quero, entretanto, adiar esta discussão pra um trabalho futuro.

5. Considerações finais

Diversos outros aspectos sobre a relação entre oralidade e escrita podem ser discutidos, entretanto, em decorrência das
circunstâncias de produção deste texto, busquei me aprofundar em questões como a delimitação do campo de pesquisa da escrita, a
historicidade das pesquisas sobre a relação oral/escrito, a relação entre escrita e letramento, além de traços de hibridismo entre a fala e a
escrita.
É possível concluir que os estudos sobre a relação oralidade/escrita ou fala/escrita, ou ainda escrita/letramento ou escrita/escrito
constituem um objeto rico a ser pesquisado e discutido. Acredito ainda que esta discussão é de suma importância para o processo de
ensino/aprendizagem de línguas materna e/ou estrangeira, uma vez que as implicações do oral, do escrito e do letramento se tornam
particularmente tensas quando inseridas nesse processo de aquisição e uso social de uma língua.

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