Innovación Tecnológica Vol. 20, No.

Especial por el Evento Nacional EDUSOC 2014 (ISSN 1025-6504)

Una nueva concepción del diagnóstico pedagógico en la dirección de la formación

inicial del docente. A new conception of the pedagogical diagnose in the managing of
the initial stage of teacher preparation.

MSc. María Ediltrudis Izaguirre-La O

Dr. C. Joel Borrero-Alarcón
Dr. C. Noiry Pérez-Pompa

RESUMEN
En el trabajo se abordan elementos relacionados con el contenido del diagnóstico
pedagógico, a partir de las posiciones teóricas de diferentes investigadores en este campo,
así como su contribución en la dirección de la formación inicial del docente en el politécnico
como microuniversidad. Además, se emplearon varios métodos de investigación teóricos y
empíricos: análisis y crítica de fuentes, la observación y el estudio de los productos del
proceso pedagógico, los cuales permitieron diagnosticar las principales insuficiencias que
inciden en este proceso. Se tienen en cuenta las regularidades de la formación inicial del
docente en el politécnico como microuniversidad y los fundamentos teóricos y prácticos del
diagnóstico pedagógico, y se justifica la necesidad de articular estos dos procesos resultando
como nuevas cualidades del diagnóstico: la contextualización, actualización y reorientación
de sus resultados en las influencias conscientes y sistemáticas de los directivos sobre las
acciones formación docente en el politécnico como microuniversidad.
Palabras claves: Diagnóstico; diagnóstico pedagógico; formación inicial.

ABSTRACT
In this paper we take into account various elements from theoretical positions relating with
pedagogical diagnostic assumed from different researchers, such as it´s contribution to
leadership or guidance in the initial formation of the polytechnic teacher as micro-university. In
this study some theoretical and empirics method were used, , analysis and resource critics,
observation, and the pedagogical process result study which let it to make a diagnostic of the
principal insufficiencies in the initial formation process. Some regularity in the initial formation
process and in the diagnostic theoretical and practical supports is taken into account in the
polytechnic school as micro-university. Those elements justify the necessity to articulate
those processes, emerging new diagnostic qualities, contextualization, actualization and

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docente.
reorientation of the results in the systematic and conscious influences of the leaders in the
teacher formation in polytechnic school as a micro-university.
Key words: Diagnostic; pedagogical diagnostic; initial formation.

INTRODUCCIÓN
La formación inicial es el proceso de enseñanza aprendizaje que hace posible que
comiencen a desarrollarse las competencias profesionales”. ”Este proceso permite la
aproximación gradual del estudiante al objeto, contenido y métodos de la profesión. Se
produce en la interacción del estudiante con la teoría, los sujetos del contexto de actuación
pedagógicas, en especial con la práctica que desarrolla desde el primer año de la carrera”.
Parra, I. (2004:35).
Por tanto la dirección del proceso formativo del docente, exige, desde la concepción
epistemológica que lo sustenta, la necesidad de dirigir las acciones formativas en la variedad
de situaciones reales propias de la profesión, a través de un estudio o indagación que
propicie, el conocimiento profundo del docente en formación inicial, del contexto formativo y
otros agentes que participan en dicha formación, con el objetivo de contextualizar, actualizar
y reorientar estos resultados en la transformación del sistema de influencias conscientes y
sistemáticas que ejercen los directivos.
Los resultados de las visitas de ayuda metodológica al politécnico como microuniversidad, el
estudio realizado de los documentos resúmenes de las inspecciones y visitas efectuadas
por diferentes niveles, los intercambios de experiencias con directivos del politécnico como
microuniversidad, y en las observaciones realizadas a los órganos de dirección, se
evidencian limitaciones en la dirección de la formación inicial del docente.
Lo expresado anteriormente facilitó la descripción inicial y además permitió realizar
reflexiones y resumir las principales insuficiencias:
- En el conocimiento de los directivos sobre la singularidad de la formación inicial del
docente en el contexto del politécnico como microuniversidad.
- En la concepción de la dirección de los procesos que demanda la formación inicial del
docente en el politécnico como microuniversidad.
Ello evidencia la manifestación de una contradicción expresada entre las exigencias de la
dirección de la formación inicial del docente en el politécnico como microuniversidad y la
manera como que se desarrolla este proceso.
Desde el punto de vista de los autores, entre las causas que generan dicha contradicción
subyacen el insuficiente conocimiento de los objetivos del proceso de formación inicial por
parte de los directivos de las instituciones formadoras en condiciones de microuniversidad, y
su preparación para asumir el proceso en este nuevo contexto, así como las limitadas
investigaciones referidas al tema en cuestión, lo que limita la socialización y sistematización
del mismo.
Es por ello que en la actualidad se presentan criterios diversos sobre el tema y se manifiesta
su definición como uno de los problemas epistemológicos contemporáneos en este campo.
De ahí que, el objetivo de este trabajo se basa en la redefinición del diagnóstico pedagógico
como parte del contenido de la dirección de la formación inicial del docente en el politécnico
como microuniversidad, logrando una nueva mirada a las influencias conscientes y
sistemáticas que ejercen los directivos en la formación inicial del docente, desde un estudio
contextualizador, actualizador y reorientador de los resultados de dicho proceso.

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docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
El diagnóstico pedagógico se estudia por diferentes investigadores, tales como: Hernández
A. (1996), Arias G. (1996), Páez V. (1998), González M. (1998), Zilberstein J. (1998),
Moncada C y Suárez C (1999), Fundora R. (1999), Nieves M. (1999) (2002), González A. M.
y Reynoso Cápiro, C. (2002) y Cortina V. (2006), entre otros.
Así por ejemplo, Hernández A (1996:7) considera que el diagnóstico pedagógico debe ser
dirigido a la actividad del sujeto en formación, “el diagnóstico está orientado a la actividad y
no unilateralmente a la persona; de ahí que sea necesario estudiar la actividad donde se
expresa la unidad dialéctica entre lo psíquico y la actividad objetal externa como dos formas
de un todo único”.
En el proceso formativo del profesional de la educación, ubicarnos en su actividad
profesional, implica referenciar como punto de partida sus potencialidades para cumplimentar
el modo de actuación profesional, que en el caso de este docente en formación inicial este
modo de actuación tiene mayor relevancia.
No obstante, estas propiedades no son suficientes para definir la teoría del diagnóstico
pedagógico, esta definición no acota en sí misma la especificidad de la formación inicial de
este docente, pues existen diversas maneras en que los sujetos se apropian de
conocimientos que repercuten de forma positiva en su labor profesional que no responden
obligatoriamente a la actividad profesional; tal es el caso del contexto de actuación y los
agentes que participan o acompañan al docente en formación inicial.
El proceso de formación inicial del docente en la microuniversidad en el contexto educacional
en Cuba tiene un enfoque esencialmente profesional, caracterizado por el tipo de relaciones
que establece el futuro educador con los diferentes contextos de actuación donde se forma y
los participantes que en ellos se insertan, por ejemplo los directivos.
De acuerdo con Arias, G. (1999:188) el “diagnóstico es un proceso de construcción del
conocimiento acerca de algo sobre lo que se va a intervenir o actuar” Sin embargo, resulta
necesario algo más que la caracterización del estado actual de un sistema dado, se requiere
además descubrir las causas que originan ese estado y en la medida de lo posible que el
sistema participe en su autodiagnóstico.
Otro trabajo importante plantea la existencia de tres fases en el diagnóstico pedagógico:
Páez, V. (1998), citado por Cortina, V. (2006: 31).
1. Caracterizar el fenómeno objeto de investigación.
2. Pronosticar sus tendencias de cambio.
3. Proyectar las acciones que conduzcan a su transformación.
Esta autora establece la estructura compleja del diagnóstico pedagógico al definir las tres
fases citadas, solo que omite en su análisis la inclusión de un proceso regulatorio, que se
identifica con el sistema de control del proceso y los resultados.
Según González, M. (1999:41) “El diagnóstico es el punto de partida que permite el
conocimiento de la realidad cambiante y compleja en un momento dado. Proceso dinámico,
continuo, inacabado que como tal se amplía, ajusta y utiliza permanentemente” Esta
definición establece la determinación de lo que el docente en formación inicial ya sabe,
elemento esencial, pero insuficiente para proyectar su desarrollo pleno.
Este autor identifica el diagnóstico, limitado en su alcance a la caracterización, por lo que no
incluye el carácter predictivo y transformador con que otros autores asumen al diagnóstico
pedagógico.

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Los rasgos de la definición anterior permiten concluir que “el diagnóstico pedagógico, es
posible desarrollarlo con acierto en el proceso educativo, tomando como base las
potencialidades del estudiante. Es decir, no solo registrar el grado de dominio de los
conocimientos y de desarrollo de las habilidades que ya posee, sino lo que el estudiante está
en condiciones de asimilar, a partir de precisar su capacidad de aprendizaje”. Moncada y
Suárez (1999), citado por Cortina, V. (2006:32).
El mérito de estos autores radica en otorgarle al diagnóstico una nueva cualidad. La misma
se basa en que toma como base las potencialidades del estudiante. Sin embargo no tienen
en cuenta las potencialidades que existen en los contextos formativos concurrentes, como
por ejemplo la microuniversidad.
En su trabajo, Nieves M. (1999), citado por Cortina. V (2006:30), expresa que “el diagnóstico
es un proceso integrado de evaluación-intervención insertado en el de enseñanza
aprendizaje. Introduce los conceptos de estado deseado, estado real y estado alcanzable”,
que compartimos y retomamos en esta investigación.
Esta autora plantea que los modelos de diagnóstico de necesidades educativas se pueden
clasificar en dos: los que estructuran el proceso docente educativo a partir de modelos
inductivos de determinación de las necesidades educativas y los que estructuran el proceso
docente educativo a partir de modelos deductivos de determinación de necesidades
educativas.
A tono con este referente los docentes en formación inicial ubicados en el politécnico como
microuniversidad, en breve tiempo han dejado de ser alumnos del nivel medio, con unas
necesidades educativas, para convertirse en estudiantes del nivel superior con otras
necesidades, propias de su formación como docente, las que son necesarias contextualizar y
actualizar sistemáticamente, de manera que exista una reorientación de las mismas en el
otro contexto.
La investigadora referida anteriormente, comparte la idea de que” el término necesidades
educativas no solo conceptualiza carencias o dificultades en los estudiantes, lo aprecia en
una perspectiva más amplia, que identifica toda acción formativa que se requiera llevar a
cabo y para potenciar el desarrollo del estudiante (docente en formación)”. Cortina V.
(2006:30).Sobre esta base elaboró un modelo de diagnóstico, que se presenta a
continuación:
Conocimiento preciso de las demandas sociales a la educación (estado deseado);
conocimiento del problema o carencia en el plano empírico (detección del problema);
determinación del estado actual (del alumno y su entorno educativo); determinación del
estado potencial o alcanzable (ZDP) (del alumno y su entorno educativo);
reconceptualización del estado deseado (se inicia el proceso de diseño curricular);
determinación de discrepancias; determinación de necesidades educativas; determinación de
metas que satisfagan necesidades, determinación de acciones que satisfagan metas;
desarrollo curricular (aplicación del programa de acción); si las acciones no satisfacen las
metas revisar y rectificar diseño.
Se considera, el modelo propuesto, como un importante antecedente de lo que se aborda en
la ponencia. No obstante, compartimos las ideas de Cortina. V. (2006:30), al considerar que
“toda acción produce una transformación en el estudiante, aún sin llegar a satisfacer las
metas, lo que implica que en la fase de medición e interpretación de los resultados, siempre
se determinen nuevas acciones, pues el ciclo transcurre en espiral”, de ahí la necesidad que
defiendo en esta investigación, de contextualizar, actualizar y reorientar esas nuevas
acciones, en aras de lograr un resultado superior.

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Por tanto, en ninguna situación pedagógica se repetiría el ciclo como estipula el último
aspecto del modelo objeto de análisis. Además, al plantear la determinación del estado
actual, se especifica que es del alumno y su entorno educativo, lo mismo que para el estado
potencial, lo cual es una limitación al excluir a otros agentes que participan en la
microuniversidad, como los directivos.
En el modelo, se evidencian acciones en torno al desarrollo curricular, lo que no incluye otras
que pueden ser instrumentadas en el contexto formativo de la microuniversidad, como
extensión de la universidad central. Acciones que propicien, desde la concepción
epistemológica que sustenta el proceso de formación inicial del docente, que el mismo sea
capaz de integrar las acciones formativas en la variedad de situaciones reales propias de la
profesión.
En el trabajo que se presenta, la investigadora defiende que, para lograr este objetivo, es
necesario intencionar desde la dirección del proceso en cuestión, la contextualización,
actualización y reorientación de esas acciones formativas en la variedad de situaciones que
influyen y determinan la formación inicial del docente en el nuevo contexto de la
microuniversidad.
Estos argumentos sustentan la necesidad de fundamentar la dirección de un proceso que
propicie, (desde el estudio y conocimiento multilateral y profundo de las acciones formativas
presentes en la formación inicial del docente, el contexto de actuación y los agentes de
dirección que participan en la microuniversidad), la contextualización, actualización y
reorientación de esos resultados en el sistema de influencias desarrollado por los directivos
para transformar y potenciar dicha formación.
En el caso de la Educación Técnica y Profesional, estos postulados adquieren mayor
complejidad porque el docente en formación inicial tiene que lograr esa transformación y
potenciación, fundamentalmente, desde la propia práctica, lo que no permite su aproximación
gradual al objeto, contenido y métodos de la profesión. De esta manera, se produce de forma
rápida y simultánea su interacción con la teoría y con los sujetos del contexto de actuación
pedagógica, en especial con la docencia frente a grupo y otras actividades que desarrolla
desde el primer año de la carrera en el politécnico como microuniversidad.
González, A. M. y Reynoso, C. (2002:75) señala que el diagnóstico “no se identifica como un
proceso” y agrega que “se identifica con la caracterización, como si ambos fueran lo mismo”.
La misma autora señala “no se considera que, en sí mismo, contemple una caracterización,
un pronóstico o predicción del cambio, mucho menos la proyección de acciones o estrategias
para obtener el cambio esperado”.
Como concepción general, estas cualidades conllevan a que el diagnóstico adolezca de un
enfoque contextualizador, actualizador y reorientador de los resultados. Lo que determina
que se identifique en algunos casos, diagnóstico con caracterización y predomine la
exploración de las insuficiencias del docente en formación y no la determinación de las
causas que las originan.
Considerar que es suficiente una extensión de lo que se realiza en niveles precedentes de
educación, sin tener en cuenta las singularidades del proceso formativo del docente y en
particular las del profesional de la Educación Técnica y Profesional en el politécnico como
microuniversidad, es una limitación en el alcance teórico desde donde se fundamenta el
proceso de diagnóstico pedagógico en esta investigación.
Todos estos autores con sus aportes, reactualizan el tratamiento del diagnóstico,
fundamentan el carácter transformador del mismo y postulan la necesidad de su realización,
desde el estudio de la integralidad de las manifestaciones del estudiante en la actividad que

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docente.
realiza Es importante destacar, como elemento común, la significación que estos autores le
conceden al diagnóstico pedagógico de las potencialidades del estudiante.
Sobre esta concepción, Cortina, V. (2006:35), sustenta, que “el carácter singular del
diagnóstico pedagógico en la educación superior está, en que su realización se concrete
desde la actividad para la que se forma como profesional”. La concepción de diagnóstico que
fundamenta Cortina. V.( 2006:35), se corresponde con que “el diagnóstico pedagógico tiene
un objeto de estudio que está determinado por los hechos empíricos de carácter formativo y
las relaciones entre ellos, que se manifiestan en el proceso de formación del profesional y
también en los contextos donde se realiza. Es decir, el objetivo del diagnóstico pedagógico
desde estos fundamentos es la transformación del educando sobre la base del estudio,
interpretación, predicción del desarrollo e intervención, en la diversidad de situaciones
pedagógicas dada su variedad de manifestaciones.”
Este mismo autor comparte las posiciones teóricas de que: “El fin del diagnóstico pedagógico
no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva
que podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien
sobre situaciones deficitarias para su corrección o recuperación, o sobre no deficitarias para
su potenciación, desarrollo o prevención”. Mari (2004), citado por Cortina. V. (2006:36).
Los autores de este trabajo comparten estas posiciones con los autores citados. Sin embargo
considera que estos sustentos, aunque necesarios, no son suficientes en la concepción de la
contextualización y actualización de los resultados de la intervención para perfeccionarla y
orientar las nuevas acciones, hasta lograr la influencia sistemática, sistémica, dinámica y
continua en la formación docente que abordamos.
Lo expuesto anteriormente se sustenta en los principios generales planteados por Nieves M
(2002) y citado por Cortina .V. (2006:36), los cuales son la base para la concepción de
diagnóstico pedagógico asumido: “principio del carácter dinámico, continuo y sistemático;
principio del enfoque individual y multilateral; principio del carácter preventivo,
retroalimentador y transformador”.
El análisis realizado, evidencia que la teoría actual presenta limitaciones, no porque falten
fundamentos metodológicos, sino porque se requiere de una concepción diferente, con un
enfoque nuevo que permita sustentar el proceso de diagnóstico pedagógico en
correspondencia con el proceso de formación del que se trata y su contexto de actuación.(
Proceso de formación inicial del docente en la microuniversidad).
Concepción que a juicio de los atores de esta ponencia, debe incluir las características
singulares de esa formación docente (fuente de ingreso, su permanencia desde el primer año
de la carrera a tiempo completo en el politécnico como microuniversidad para formarse como
docente, la docencia semipresencial), entre otras Estudio además que debe tener en cuenta
las condiciones en que se desarrolla el proceso formativo en ese contexto complejo.
En este caso, los autores estudiados retoman cualidades necesarias del diagnóstico como la
caracterización, el pronóstico, la intervención transformadora y el control del proceso, y los
resultados. Sin embargo, esta definición no acota en sí misma la especificidad de la dirección
de la formación inicial del docente en el politécnico como microuniversidad, pues existen
diversos factores que influyen en la necesidad de contextualizar, actualizar y reorientar esos
resultados obtenidos en el sistema de influencias de los directivos, como cualidades
necesarias y suficientes.
Por otro lado no es tratado con profundidad el reconocimiento de las potencialidades y
limitaciones del estudiante, el contexto, así como de los agentes que participan o lo
acompañan, para implementar las estrategias de transformación. No se aprovechan las

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ventajas del diagnóstico pedagógico como base para la contextualización, actualización y
reorientación de las acciones formativas, en función de la singularidad del contexto de
actuación del politécnico como microuniversidad.
En estas definiciones, los autores hacen alusión a cualidades necesarias que no habían sido
sistematizadas por otros autores, sin embargo, estas propiedades no son suficientes para
definir en la teoría del diagnóstico, su carácter dinamizador en la dirección de la formación
inicial del docente en el politécnico como microuniversidad, a través de su contenido.
Las definiciones anteriormente analizadas poseen rasgos comunes que permiten plantear las
siguientes regularidades:
- Se identifica este proceso generalmente, con el desarrollo de habilidades y destrezas que
le permitan a los estudiantes ser más eficientes en el proceso docente.
- Se organiza a partir de las exigencias de la formación para la cual se prepara el sujeto.
- Se parte de las necesidades de los sujetos en cuanto a su formación
- Se caracterizan necesidades educativas, y las causas que las originan.
- Asumen como fundamento metodológico, el enfoque histórico cultural,
- Se incluye el carácter transformador del diagnóstico.
En Cuba, el diagnóstico pedagógico posee matices diferentes, los cuales son propios de
nuestras tradiciones pedagógicas, que van desde los postulados del Marxismo Leninismo,
hasta el pensamiento pedagógico de prestigiosos investigadores cubanos y los aportes de la
escuela histórico- cultural de Vigotsky, L. S.
Este autor, partiendo de su concepción general del desarrollo, explica la relación de la
enseñanza y el desarrollo a partir de su concepto de "zona de desarrollo próximo", el cual
permite una orientación más efectiva de la formación, tanto en el campo de la instrucción y la
educación como en el del diagnóstico, pues defiende con éste el enfoque cualitativo y no el
puramente cuantitativo, resultando una definición prospectiva del desarrollo.
Una de las cualidades resultantes de esta investigación se constituye en que, el diagnóstico
pedagógico que se fundamenta, permite una orientación más efectiva de la formación inicial
del docente, tanto en el campo de la instrucción, como de la educación.
No obstante, las investigaciones referidas al diagnóstico pedagógico en condiciones de la
microuniversidad, como extensión de la universidad, son relativamente jóvenes. A pesar de
que en nuestro país, desde la misma etapa colonial, se han demostrado diversas formas de
diagnosticar a los estudiantes, no es hasta el curso 2002-2003, que se realiza este proceso
para los docentes en formación inicial en el politécnico como microuniversidad.
Esta investigadora concibe el diagnóstico pedagógico, como el eslabón que permite
desarrollar, sobre base científica, el proceso formativo de las nuevas generaciones, en
cualquier nivel educacional y, conjugado con lo anterior, puede propiciar las influencias
conscientes y sistemáticas de los directivos, a partir de la contextualización, actualización y
reorientación de los resultados en la formación que se desarrolla.
También los autores de este trabajo consideran que el diagnóstico pedagógico debe ser
dirigido y asesorado, a partir de las particularidades de los centros formadores como
extensión de la universidad y de los docentes en formación inicial que se forman en los
mismos. Como por ejemplo:
- A diferencia de los demás docentes en formación, estos no desarrollan el primer año de la
carrera en la Sede Central, con carácter intensivo
- El docente en formación asume de manera directa la responsabilidad en la conducción

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del proceso de enseñanza aprendizaje en un grupo o dos desde primer año
- Necesita comenzar a investigar un problema científico de su escuela para proponerle la
solución, y no ha recibido preparación suficiente.
- Requiere desde el primer año asesoramiento por el tutor y otros docentes en la
microuniversidad en relación con los contenidos de las asignaturas de la carrera, pero
también orientaciones metodológicas para preparar los contenidos que imparte en sus
clases y otras actividades con sus alumnos.
- El docente en formación necesita romper con sus ideales de formación como técnico
medio para incorporar los de ser maestro y en ocasiones para la formación general, que
aunque se viene trabajando con algunos desde el movimiento de monitores y las aulas
pedagógicas, no es suficiente para dar el salto en la motivación e intereses por la
profesión de educar.
Estos argumentos permiten afirmar la necesidad de utilizar por los directivos, el diagnóstico
pedagógico del docente en formación inicial, (contextualizar, actualizar y reorientar sus
resultados), para dirigir este proceso en el instituto politécnico como microuniversidad.
Aunque los elementos anteriores indican que el proceso de diagnóstico pedagógico en la
microuniversidad, como extensión de la universidad, debe tener sus especificidades, no se
niega que las experiencias acumuladas en otros niveles de educación, así como los
principios generales que lo sustentan sean válidos para, sobre su base desarrollar el proceso
de formación inicial del docente.
En particular, en el proceso, confluyen un conjunto de relaciones y situaciones pedagógicas
que se erigen en modelos para la formación integral del profesional en formación, por lo que
el diagnóstico pedagógico permite:
- Determinar la posibilidad de singularizar el proceso formativo, desarrollarlo desde el
propio proceso.
- La dirección pedagógica en el modelo de formación inicial del docente asumido, ya que
en la microuniversidad las influencias formativas se originan desde un contexto formativo
diferente al que tradicionalmente fue sometido el docente en formación inicial, y como
consecuencia también son diversos los agentes que participan en el proceso.
- Constituirse en modelo de actuación profesional y personal para el ejercicio de la
profesión por el docente en formación inicial.
- Reorientar el proceso formativo, con el fin de adaptarlo a las potencialidades,
necesidades y características singulares del docente en formación inicial.
Los contextos de actuación, que son los espacios donde el docente en formación inicial
interactúa, se prepara y ejecuta el modo de actuación del profesional, tienen cada uno su
propia identidad, de modo que las relaciones que se establecen guardan un carácter
esencialmente diferente, que hay que tener en cuenta para desarrollar el proceso formativo.
Por tanto, el diagnóstico pedagógico, aunque con el mismo fin que en etapas anteriores,
incorpora una nueva función, en correspondencia con la nueva situación, que es propiciar las
influencias conscientes y sistemáticas que generan los diferentes directivos (como
principales agentes) desde estos nuevos contextos. Sin embargo debe aclararse, que el
diagnóstico no agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las circunstancias
que nos rodean son cambiantes y por demás complejas.
También en este análisis se demuestra que el docente en formación inicial se considera un
ser social, que se expresa tal y como es en la actividad y a partir de ella se puede conocer,
mediante un proceso que se identifica como diagnóstico pedagógico, el cual se estructura
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según los referentes teóricos, como un proceso de intervención-evaluación o como un
proceso integrado por la caracterización, el pronóstico, la intervención, y además por la
contextualización, actualización y reorientación de sus resultados, estas últimas como
nuevas funciones que se le atribuyen para dirigir la formación inicial del docente en
condiciones de la microuniversidad.
Por otra parte, un diagnóstico pedagógico específicamente permite conocer tres grandes
problemas que se presentan durante el desarrollo del proceso educativo:
1. Detección del progreso educativo de los estudiantes.
2. Localización de las dificultades que limitan el desarrollo del proceso de aprendizaje de los
estudiantes, en lo individual y en lo grupal.
3. Reorientación del proceso educativo, con el fin de adaptarlo a las necesidades y
características de los estudiantes.
Entonces se puede fundamentar la nueva cualidad resultante del diagnóstico pedagógico
como dinamizador de la dirección de la formación inicial del docente en el politécnico como
microuniversidad, pues en estas tres etapas están implícitas en la contextualización,
actualización y reorientación de sus resultados en la planificación, organización, ejecución,
control y evaluación del proceso de formación investigado.
Las definiciones expuestas sobre el diagnóstico pedagógico en Cuba manifiestan la
existencia de propiedades comunes (necesarias) y revelan como regularidades que:
- Se considera la necesidad de su realización desde el estudio de la integralidad del
estudiante en la actividad que realiza.
- Se parte de las necesidades y potencialidades de los sujetos en cuanto a su formación
- Se considera al diagnóstico como un proceso de intervención-evaluación o como un
proceso integrado por la caracterización, el pronóstico y la intervención.
- El diagnóstico se define como proceso de control y evaluación de los resultados.
- Se considera al diagnóstico como un proceso integrado por la contextualización, la
actualización y la reorientación de los resultados.
- La dirección y asesoría de este proceso es responsabilidad de los directivos de la
institución docente.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del análisis de las regularidades y de la experiencia práctica referida al diagnóstico
pedagógico, permiten definirlo como: un proceso integrado por la caracterización, el
pronóstico y la intervención, que a través de la contextualización, actualización y
reorientación de sus resultados en la formación que requiere el estudiante(docente en
formación inicial), puede transformar las influencias conscientes y sistemáticas sobre este
proceso, para su mejor planificación, organización, control y evaluación. Donde la dirección y
asesoría de este proceso es responsabilidad de los directivos de la institución docente, en
este caso, el politécnico como microuniversidad.
Una vez concluido el trabajo, los resultados del mismo fueron expuestos en los Institutos
Politécnicos de Economía de la provincia, así como en la Facultad de Ciencias Técnicas de
la universidad pedagógica, por ser centro de preparación de los directivos del politécnico
como microuniversidad y la máxima responsable de la dirección de la formación inicial del
docente.
En estas sesiones de trabajo se hizo alusión a las principales características del diagnóstico

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pedagógico que lo diferencian de otros procesos tales como, la entrega pedagógica, la
caracterización, la aplicación de instrumentos comprobatorios, entre otros procesos. Se
analizaron además, las principales regularidades presentes en el diagnóstico pedagógico del
docente en formación inicial en el politécnico como microuniversidad, así como las
potencialidades y limitaciones que posee dicho proceso para lograr los objetivos planteados.
Finalmente se reconoció la necesidad de concebir el diagnóstico pedagógico, a partir de sus
características y funciones, como dinamizador de la dirección de los procesos que están
indicados para la formación inicial del docente, que permite resolver los problemas
identificados en este campo y potenciar sus fortalezas.

CONCLUSIONES
Se concluye que el diagnóstico pedagógico como proceso, evidencia una tendencia en su
evolución histórica que se expresa desde su identificación como el instrumento que se aplica
para medir conocimientos o proceso de construcción del conocimiento acerca de algo sobre
lo que se va a intervenir, pasando por la caracterización, el pronóstico e intervención, así
como el control y la evaluación de los resultados, hasta ser considerado como proceso de
contextualización, actualización y reorientación de los mismos, en la planificación, ejecución,
control y evaluación de este proceso .

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diagnósticas. Revista Cubana de la Educación Superior 2 (3), 5-22.
8. Moncada Sánchez, C. y Suárez, C. (1999). ¿Cómo diagnosticar la capacidad de
aprendizaje en los escolares? Cuidad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
9. Nieves Rivero, M. L. (1999). Aproximaciones a los conceptos de necesidades
educativas especiales” Revista mexicana Desafío Escolar. 7 (1), 9-15.
10. Nieves Rivero, M. L. (2002). El diagnóstico como proceso de evaluación-intervención:
una nueva concepción. Cuidad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
11. Páez Suárez, V. (1998). Contextualizar e individualizar el proceso de enseñanza
aprendizaje, desde lo social y grupal en la escuela media: una propuesta teórica-
metodológica. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana.
12. Parra Vigo, I. (2004). La dirección de la competencia didáctica en la formación inicial
del profesional de la educación” Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
La Habana.

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 Izaguirre-La O. Una nueva concepción del diagnóstico pedagógico en la dirección de la formación inicial del
docente.
13. Zilberstein Toruncha, J. (1998). ¿Diagnosticamos el aprendizaje de nuestros alumnos?
Revista mexicana Desafío Escolar. 6. Edición Especial 3-5.

Recibido: 25 de abril de 2014

Aprobado: 29 de julio 2014

MSc. María Ediltrudis Izaguirre-La O. Graduada de Economista y profesora de Economía

Política en la Universidad Estatal de Moscú “Lomonosov”. Rusia desde 1987, Profesora
auxiliar y Master. Aspirante a doctora en Ciencias Pedagógicas, ha participado en diferentes
Investigaciones tales como: La cultura de la calidad del trabajo, en la EMPA de Granma”, El
impacto de los proyectos productivos en la República Bolivariana de Venezuela, es miembro
del Proyecto “La Integración de la educación en condiciones de la universalización”,
actualmente es miembro del proyecto en la línea temática: La dirección de la formación inicial
del docente en la microuniversidad. Ha publicado artículos científicos en: Memorias del
Evento internacional Pedagogía, 2001 y Taller internacional sobre la ETP, Cuba-Venezuela,
entre otros. Ha participado en eventos nacionales e internacionales. Por su trayectoria en el
sector educacional es merecedora de la Medalla “José Tey”, en 2008, Distinción por la
educación cubana en 2003, y XXXV aniversario de la Educación Superior en Las Tunas y
Educador Ejemplar desde 1992 hasta 2013, entre otras. Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Pepito Tey”, Filiación Institucional, Las Tunas, Cuba.

E-mail: mari@ucp.lt.rimed.cu

Dr. C. Joel Borrero-Alarcón. Se graduó como maestro primario de inglés en 1991. Concluyó
la licenciatura en Educación especialidad Inglés en 1998. Durante su etapa laboral se ha
desempeñado como profesor, director de Secundaria Básica, inspector Integral, Metodológo
Integral de Secundaria Básica, Asesor del Director Municipal, Director por sustitución,
Subdirector General de Educación y en 2010 fue promovido a director Municipal de
educación cargo que desempeñó hasta el 2013. Desarrolló desde el 2003 al 2008 el
doctorado curricular en Ciencias Pedagógicas. Actualmente labora en la Universidad de
Ciencias Pedagógicas Pepito Tey. Ha cursado más de 30 postgrados y participado en
disímiles eventos nacionales e internacionales, así como posee publicaciones en sitios y
revistas de prestigio nacional e internacional.(CD Memorias Evento Internacional Pedagogía
2009,2011, Evento Internacional INNOED 2008, Revistas Luz y Opuntia Brava, CIVER
EDUCA, Mallorca, España) entre otros. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”,
Filiación Institucional, Las Tunas, Cuba.

E-mail: joelba@ucp.lt.rimed.cu

Dr. C. Noiry Pérez-Pompa. Alcanzó los títulos de Técnico Medio en Agronomía en 1996 y de
Licenciado en Educación en esta especialidad en 2002. Se ha desempeñado como profesor,
jefe de departamento, vicedecano de investigaciones y postgrado y decano en la Facultad de
Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey de Las Tunas,

Innovación Tecnológica Vol. 20, No. Especial por el Evento Nacional EDUSOC 2014 (ISSN 1025-6504) 11
 Izaguirre-La O. Una nueva concepción del diagnóstico pedagógico en la dirección de la formación inicial del
docente.
cargo que desempeña actualmente. Desarrolló desde 2006 hasta 2011 una investigación
sobre el adiestramiento laboral del técnico medio en Agronomía, que le permitió alcanzar en
grado científico de doctor en ciencias pedagógicas. Ha sido reconocido con la Distinción por
la educación cubana en 2012 y el reconocimiento al resultado científico del Ministerio de
Ciencia Tecnología y Medioambiente en Las Tunas en 2012 y 2013. Ha impartido y recibido
cursos de postgrado y ha participado en eventos científicos entre los que se destacan el
Evento Internacional Pedagogía 2013. Posee publicaciones en sitios y revistas de prestigio
nacional e internacional, tales como: la Revista Electrónica Innovación Tecnológica del
Centro de Información y Gestión Tecnológica y Ambiental del CITMA. Es miembro de la
Asociación de Pedagogos de Cuba, de la Comisión Nacional de la Carrera Agropecuaria del
Ministerio de Educación y de las Asociaciones cubanas de técnicos agrícolas y forestales y
de producción animal. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Filiación
Institucional, Las Tunas, Cuba.

E-mail: noiri@ucp.lt.rimed.cu

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