CLASE 1. Conceptualización de Aprendizajes y Tipos.

Conceptualización del aprendizaje.

El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y éstas varían según el enfoque o la teoría de
donde provenga la definición.

Para las teorías del condicionamiento, el aprendizaje es una asociación entre dos eventos, o el
resultado de una asociación entre un estímulo y una respuesta, que sigue las reglas del
condicionamiento.

Para las teorías cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro
conocimiento con el fin de alcanzar la comprensión de un fenómeno.

Para las teorías contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformación interna,

mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a través de
la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del individuo.

A partir de estas teorías, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensión del
concepto de aprendizaje.

Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por
parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura física y
en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).

Por ejemplo, si el niño aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algún problema específico como una escoliosis.

Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a pararse poniendo más peso en su pierna no afectada e
intenta marchar desde esta posición (arrastrando su lado hemipléjico), aprenderá a caminar con
claudicación (cojera), la cual será muy difícil de corregir más adelante. A no ser que tenga
oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarán su
desarrollo óptimo.

Por ejemplo, un niño puede tener una gran aptitud para la música debido a su organización
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial hereditario.

Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción,
exploración, experimentación o práctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los niños en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cómo es un ave, la suavidad de sus plumas, el
sonido que emiten, el número de patas que posee, cómo camina, cómo vuela.

También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un educador (profesor,

auxiliar pedagógica, instructor, compañero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un
texto determinado).

Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a
la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduración o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).

Esta definición de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el

aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realización
de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje
no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede
que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en
la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la motivación o
la maduración y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa.

Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una acción
o de una experiencia." (Tomilson, 1984).

Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x 3
= 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.

El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisición de preferencias, de valores, de

tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.

El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben
participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser)
y el comportamental (saber hacer).

Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de

esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a la práctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que éste puede tener en las demás personas.

Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una acción
coherente al respecto.

Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas,
pero que carecen de una sustentación teórica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasión, pero no
enseñan a pescar.

Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los demás.

Por ejemplo, una persona que aprende dinámicas de grupo, al realizar un trabajo con la
comunidad, se dedica a hacer cuantas dinámicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha
leído, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qué las elige, qué piensa obtener con ellas,
cuándo no debe aplicarlas, ni cuál es el impacto de las mismas en la comunidad.

Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de

ejecución, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).

La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexión interna sobre experiencias anteriores o la manipulación
de conceptos abstractos.

Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interacción del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).

Los cambios que se deben más a la maduración, como el cambio de voz en los adolescentes, o que
son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situación fisiológica, no se consideran
aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones sí influye el aprendizaje.

Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que
interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del
conocimiento que se poseía y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).

Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este
motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo
produce y por tanto lo construye.

El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo,
ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las
condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).

Según Vela (1998), el aprendizaje también puede definirse como un proceso de interacción entre
el sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual
modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos.

En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje
es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la
comprensión de un fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación, en sus emociones
(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la
acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones
que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ente un estímulo y una respuesta."
(Sarmiento, 1999).
Según nuestro enfoque pedagógico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificación relativamente permanente del modo de actuación del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificación que es
producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduración del individuo.

TIPOS DE APRENDIZAJE:

Definición de aprendizaje: “todo aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los

primeros estímulos vamos madurando nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro
mapa. Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje”.

En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que entran son:

Ø Partes innatas de aprendizaje; formados por los instintos, reflejo, impulsos genéticos que
hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Y ha de haber interacción con el medio.
Ø Por condicionamiento; determinados estímulos provocan determinadas respuestas. Si los
estímulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta
un hábito.

Ø Por imitación o modelaje; muchas de las conductas son por imitación de las personas
importantes y destacadas para nosotros.

Ø Por aprendizaje memorístico: aprendizaje académico, y no sabes lo que estás aprendiendo.

Ø Aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.

Ø Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ahí acumulas lo que ya
sabias y lo haces tuyo.

El segundo apartado de tipos de aprendizaje, sería el aprendizaje por descubrimiento:

El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseñanza primaria y

secundaria, y de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje
repetitivo tradicional. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su
propuesta en la teoría de Piaget. Por lo cual, esta teoría alcanzó gran difusión en un momento en
que muchos profesores, especialmente las ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje
memorístico generalizado en la enseñanza tradicional.

Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, se basaba en la participación activa de los alumnos y
en la aplicación de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a los métodos
pasivos en la memorización y en la rutina. Por lo que se le puede considerar una teoría de la
enseñanza. El aprendizaje por descubrimiento conoció un gran desarrollo durante los años 60 y
parte de los 70. Diversos proyectos de renovación educativa siguieron este enfoque en el que se
fomenta a toda costa la actividad autónoma de los alumnos. Y el aprendizaje por descubrimiento
presta menor atención a los contenidos concretos y se centra más en los métodos.

Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en el planteamiento,
análisis y resolución de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende pueda construir los
principios y leyes científicas. Este sería el método ideal para fomentar la adquisición de destrezas
de pensamiento formal, que a su vez, permitirían al alumno resolver la mayoría de problemas, en
prácticamente cualquier dominio de conocimiento. Y además, encontrando sus propias soluciones
a los problemas, los estudiantes serían capaces de aprender las cosas haciéndolas y ello haría más
probable que las recordaran. Por otra parte, la implicación activa en el aprendizaje y el contacto
directo con la realidad redundaría en una mayor motivación.

El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivación:

La motivación se puede definir, como una disposición interior que impulsa una conducta o
mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivación.

Los impulsos, instintos o necesidades internas nos motivan a actuar de forma determinada. Yo
aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender.
  Motivaciones primarias, fisiológicas, son las necesarias

 Motivaciones personales, son las de cada uno.

Cuarto punto y último de tipo de aprendizaje, es “Aprender a aprender” estrategias y técnicas:

El primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es tener

presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. La
concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en
referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de
planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organización mental del alumno

El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto

de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores,
escolares o no, o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar
lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha
construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación
que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en
cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la
metodología de enseñanza y para la evaluación.

El tercer punto a comentar, es el de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre
estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)porque se sitúa entre el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de
la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o
aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La
enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y
para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder

prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino
en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con
lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en
presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo
sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de
un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande
cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente
importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.
El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica; no ha
de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad
psicológica; ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y
relacionables). Por otra parte, se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo
que sabe.

En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a

su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc.
sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en
que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación
escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su
asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje
realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico
más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

En el séptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita

una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de
naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o
exploración de objetos o situaciones.

Este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para
estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No
ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo,
pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización
mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de
la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La
memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se
inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande
será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad
de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y
aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.

El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición

de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la
información, así como al proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia
actividad.
El décimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede concebirse como un
conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas
son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria,
aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de
acciones".

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden

mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos
atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos
implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se
almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más.

El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos

esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en
nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un
de los componentes esenciales del aprender a aprender.

El onceavo punto, comenta la modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el

objetivo de la educación escolar, inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras
cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el
contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio,
reequilibrio posterior.

En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper
el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de
conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el estado de
desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda
reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.

El doceavo y último punto se comenta, que estos principios e ideas configuran la concepción
constructivita del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en
sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa,
precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar
prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente,
ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han
asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.

Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como
en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten
principios o postulados constructivitas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el
aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho
humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código
genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.
Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son
precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes
básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,
sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de
construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la atención
en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras.

Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon,
Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la
información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivitas. Así mismo, discrepan en
muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del
aprendizaje humano suficientemente satisfactoria.

En la adopción de la concepción constructivita del aprendizaje y de la enseñanza como uno del los
ragos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido
una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de
unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se
sitúan en encuadres teóricos diferentes.

Se ha querido también huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de

interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios constructivitas. Se ha
intentado también, repensar y redituar estos principios que, a menudo, han aparecido en
contextos de investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características
propias y específicas de la educación escolar.

CLASE 2. Conceptualización de Modificación de Conducta.

CONDUCTISMO

Los conductistas estudian el aprendizaje concentrándose en las conductas abiertas que pueden ser
observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por eventos externos al aprendiz,
por estímulos que producen o dan señales para respuestas y por reforzamiento que mantiene
estas relaciones estímulo-respuesta (Lemke, 1997:129).

Empezaremos definiendo la forma básica de aprendizaje, conocida como condicionamiento. De

acuerdo a Lemke (1997) el condicionamiento es un término general (utilizado tanto en animales
como en seres humanos) que se refiere a la adquisición de patrones conductuales objetivamente
específicos, en la presencia de estímulos bien definidos. Los tipos de condicionamiento son:
clásico, operante e instrumental.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Ningún organismo sobreviviría durante mucho tiempo sin aprender qué objetos en su ambiente
puede utilizar para satisfacer sus necesidades básicas (Morris 1995:184). Es por eso que mediante
el condicionamiento clásico aprendemos el tipo de elementos que conducen a la supervivencia y
cuáles no (Morris, 1995:184).

A principios del siglo XX, el psicólogo ruso Iván Pavlov realizó experimentos sobre aprendizaje por
medio de condicionamiento (Metodología de la investigación científica, 2002:18). Según el manual
Metodología de la investigación, el condicionamiento se fundamenta en la premisa básica de su
formulación es que la acción derivada del condicionamiento de un estímulo en un individuo es un
acto de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se produce específicamente en el marco de una
relación asociativa, acompañada de una reiterada ejercitación entre la acción y el estímulo que
actúa como condicionante, y se autodefine mediante la denominada ley de la Relación Causal:
para que un organismo aprenda la relación entre una acción especifica y un resultado, tiene que
darse una relación causal manifiesta entre ambos (Antología de teorías de aprendizaje, 2002:18).

El condicionamiento clásico es una acción refleja en la que un estímulo incondicionado produce

una respuesta incondicionada, que puede convertirse en estímulo condicionado si se le aparea un
respuesta condicionada. Es decir son acciones reflejas que se vuelven responsivas ante estímulos
condicionados además de los estímulos incondicionados que las producen en forma natural. Se
concentra en el aprendizaje de respuestas fisiológicas o emocionales involuntarias, como el temor,
el incremento del ritmo cardiaco, salivación o la sudoración, etc. (Lemke, 1997:130)

Esta teoría tiene un valor histórico al situar el aprender vinculado a otros factores colaterales en
las situaciones en las que se produce y con las que se asocia (Metodología de la investigación
educativa, 2002). Lemke (1997) dice por ejemplo puede ligarse a las situaciones estímulo del salón
de clases, en experiencias que ocurren en forma repetida durante ciertas situaciones, donde los
estudiantes pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar evitarlas.

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Lemke (1997) menciona que, E. L. Thorndike estudió la conducta adaptativa en situaciones de

solución de problemas con animales. Los estudios de condicionamiento instrumental, agrega
Lemke (1997:130), implicaban el uso de principios de condicionamiento y del reforzamiento para
enseñar métodos de solución de problemas u otras conductas que fueran instrumentales para el
logra del objetivo

De acuerdo a Lemke (1997), Thorndike generalizó el aprendizaje en los animales al aprendizaje

humano denominando la teoría “ley del aprendizaje causal”: donde el organismo intenta repetir
aquellas acciones particulares que tienen una relación causal aparente con el resultado deseado.
el elemento fundamental de este modelo es la idea del logro del éxito, que se asocia al resultado
esperado, que a su vez repercute sobre la acción que habría de producir tal resultado
(Metodología de la investigación educativa, 2002). Otra de las aportaciones de Thorndike fue el
descubrimiento del principio de ensayo y error para el aprendizaje humano: esto es que cuando el
individuo se encuentra en una situación confusa o nueva se van realizando una serie de pruebas
(ensayos) que a veces y por casualidad conducen al resultado esperado (Metodología de la
investigación educativa, 2002:35).

En el conductismo también se destacan la ley de la frecuencia que hace referencia a la importancia

de la repetición como forma de establecer la conexión entre un estímulo y una reacción y la ley del
efecto que establece que las respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidades de
repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen menor probabilidad de
repetirse (Morris, 1995:192). Según Feldman (1995), Thorndike creía que la ley del efecto operaba
automáticamente, ya que no era necesario para un organismo comprender que había un nexo
entre la respuesta y la recompensa. Pensaba que a lo largo del tiempo y por medio de la
experiencia el organismo formaría una conexión directa entre el estímulo y la respuesta, sin tener
conciencia de la existencia de dicha conexión (Feldman, 1998:173).

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Woolfolk (1999) menciona que Skinner partió de la idea de que los principios del
condicionamiento clásico sólo dan cuenta de una pequeña parte del comportamiento aprendido,
puesto que casi toda la conducta humana es operante más que respondiente. El condicionamiento
clásico sólo describe la forma en que las conductas se aparean con nuevos estímulos; no explica
cómo se adquieren nuevas conductas operantes.

Según Woolfolk (1999) no todo el aprendizaje humano es tan automático y no deliberado. La

mayor parte de las conductas nos son provocadas por estímulos sino emitidas o producidas a
voluntad. La gente opera de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias.
Se llama operante a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de
aprendizaje relacionado con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas
maneras al operar en el medio (Woolfolk, 1999:208)

De acuerdo a Lemke (1997) para el conductismo, “Conducta” es lo mismo que respuesta o acción,
un término que se refiere a lo que la persona hace en determinada situación. Lemke considera que
podemos pensar en una conducta como si estuviera entre dos conjuntos de influencias
ambientales las que la preceden (antecedentes), y las que le siguen (sus consecuencias). También
plantea que esta relación puede presentase muy simplemente como antecedente-conducta-
consecuencia (estímulo-conducta-respuesta). Según Woolfolk (1999) las investigaciones del
condicionamiento operante muestran que la conducta operante puede ser modificada haciendo
cambios en los antecedentes, las consecuencias o en ambos.

De acuerdo con Feldman (1998), el reforzamiento, es el uso de las consecuencias para fortalecer
una conducta. Mientras que el reforzamiento contingente implica reforzar la ejecución de una
conducta blanco administrando reforzamientos sólo cuando la conducta ha sido ejecutada
conforme a algún criterio. Según el mismo Lemke, la administración del reforzador debe ser
contingente a la ejecución. El uso de reforzamiento contingente de un modo activo moldea la
conducta y acelera los procesos de aprendizaje (Lemke, 1997:132).
Lemke (1997) plantea que los mecanismos de condicionamiento operante básicos son cuatro:

 Reforzamiento positivo o recompensa: las respuestas que son recompensadas tienen

probabilidades de ser repetidas.

 Reforzamiento negativo: las respuestas que permitan la evitación o escape de situaciones

indeseables tienen probabilidad de ser repetidas.

 Extinción o no reforzamiento: las respuestas que nos son reforzadas no tienen

probabilidad de ser repetidas.

 Castigo: las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables serán

suprimidas.

Sin embargo el potencial conductual permanecerá, así que la respuesta puede reaparecer si
cambian las contingencias del reforzamiento (Lemke, 1997:133).
De acuerdo a Lemke (1997), se pueden distinguir un reforzador primario o secundario, ya que el
primero satisface alguna necesidad biológica y funciona de modo natural, independientemente de
la experiencia previa de una persona. El secundario es un estímulo que funciona como reforzador
a consecuencia de sus acciones con un reforzador primario. Lo que convierta a algo en un
reforzador depende de preferencias individuales y el único modo de saber si un estímulo es un
reforzador para determinado organismo es observar si el nivel de respuesta de un
comportamiento que ocurrió previamente aumenta con posterioridad a la presentación del
estímulo (Feldman, 1998:174).

Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:

1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es

un estímulo y la vista de ella produce la salivación sin más.

2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del perro, cuando ocurre de

forma natural, no aprendida.

3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulo condicionado de

manera natural.

4. Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin más y es lo que

produce la salivación del perro.

5. Respuesta condicionada: La salivación del perro, cuando ocurra como reacción al sonido
de la campana. Es una respuesta aprendida.

En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clásico consiste en aprender una respuesta
condicionada que involucra la construcción de una asociación entre un estímulo condicionado y un
estímulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estímulo condicionado que de manera natural era
neutro, adopta las propiedades del estímulo no condicionado.
GENERALIZACIÓN:

Es la respuesta a estímulos similares. Por ejemplo, una vez que el perro ha aprendido la salivación
con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.

EXTINSIÓN:

Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivación

desaparece con el sonido solo de la campana.

DISCRIMINACIÓN:

Explica que se dan respuestas específicas a estímulos específicos. Por ejemplo, el perro puede
aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cual de los sonidos está asociado con la
presentación de la comida.

RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA:

Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un período corto de estimulación,

pero se extinguirán nuevamente si no se les presenta la comida.

CONDICIONAMIENTO DE OREDEN SUPERIOR:

Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana
y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo con otros elementos, tal como encender un
foco. De esta manera el perro también producirá saliva con sólo encender el foco (sin el sonido de
la campana).

PARADIGMA DE SKINNER:

El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento científico

típico de la década en la que se desarrollo su trabajo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov
y Thorndike.

 Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de

conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estímulo.

 Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el

medio ambiente.

 Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta

contingente.

GENERALIZACIÓN:

Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida.

DISCRIMINACIÓN:

Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estímulos.

EXTENCIÓN:

Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de ser reforzada
y le produce el fin de la respuesta, es decir, cesa.

TIPOS DE REFUERZOS:

1. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente la probabilidad de que se
produzca una conducta.

2. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se
produzca la conducta.

3. EXTINCIÓN: la cual se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la

conducta deja de actuar.

4. CASTIGO: al igual que la extinción funciona para reducir la conducta.

5. MÚLTIPLE: aplicación de dos o más programas diferentes.

6. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o más programas diferentes.

7. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o más de dos respuestas con uno o más programas.

CASTIGO:

Es cuando se utiliza un estímulo adversito para obtener la reducción en la tasa de una respuesta.

DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Un estímulo neurológico se convierte en un El aprendiz opera en el entorno y recibe una

reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la recompensa por determinada conducta.
campana se asocia con la salivación. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y
recibe comida.

Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la No es un reflejo, el sujeto debe realizar una
que produce una respuesta inevitable ante una actividad para obtener algo a cambio.
modificación de la situación ambiental.

Es una combinación de dos factores, estímulo y La conducta es externa, ya que tiene un efecto
respuesta. La conducta es interna e innata. sobre el mundo exterior al individuo. La relación
de la conducta tiene un efecto que aumenta la
 probabilidad de que en condiciones similares
vuelva a aparecer la misma.

LOS FUNDAMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

ESTÍMULO , DEFINICIÓN Y EJEMPLO

1. Estímulo Incondicionado (EI): Def. Estímulo que provoca automáticamente una respuesta
incondicionada. Ej. Si el aroma del pan y los bizcochos recién horneados en una panadería
lo hacen salivar, entonces puede definirse al aroma del pan como un estímulo
incondicionado.

2. Estímulo: Def. Un objeto o acontecimiento del ambiente definido por nuestros sentidos
(los psicólogos operantes suelen definir al estímulo como un objeto o evento que ocurre
antes o al mismo tiempo que una respuesta.) Ej. Los estudiantes que se apresuran a la
puerta de la salida después de que suena la campana al final del día escolar. La campana
puede definirse como estímulo.

3. Estímulo Neutral: Def. Un estímulo que no tiene efecto reconocido sobre una conducta
definida. Ej. Si un profesor ofrece dulces a sus alumnos como recompensa por mejorar sus
calificaciones en el examen de ortografía y no hay tal mejoría, puede considerarse que el
dulce es un estímulo neutral en relación con las calificaciones en los ejercicios de
ortografía.

4. Respuesta Incondicionada:Def. Una respuesta provocada por un estímulo

incondicionado.Ej. Si el olor del pan fresco y los biscochos lo hacen salivar, entonces la
salivación puede considerarse una respuesta incondicionada.

5. Estímulo Condicionado: Def. Un estímulo que ha adquirido la capacidad de provocar una

respuesta condicionada por el pareamiento consistente con otro estímulo que ya produce
la respuesta. Ej. Un pequeño de primer grado llora después de que un médico con bata
blanca lo vacuna, y empieza a llorar cuando observa que la directora lleva una falda blanca
en su visita al grupo. Si la falda blanca de la directora provoca el llanto como resultado de
que el niño la asocia con la bata blanca del médico y la vacuna resultante, entonces la
falda blanca de la directora puede definirse como estímulo condicionado.

6. Respuesta Condicionada: Def. Una respuesta provocada por un estímulo condicionado. Ej.
En el ejemplo mencionado para el estímulo condicionado, el llanto del niño de primer
grado se identifica como la respuesta condicionada.

7. Generalización: Def. La generalización ocurre cuando la capacidad de desempeño de un

estudiante es provocada por estímulos o entornos diferentes al estímulo o entorno donde
se aprendió originalmente la ejecución. Ej. Una niña de primer grado aprende el concepto
de fracciones en la clase de aritmética. Como resultado, en la clase de Ciencias Sociales
 puede determinar que la tercera parte de los ciudadanos con derecho al voto participó en
la última elección.

TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO (asociacionistas)

Condicionamiento Clásico:

El fisiólogo ruso Iván Pavlov (1920), descubrió el condicionamiento clásico, el cual se refiere al
aprendizaje de respuestas involuntarias o automáticas, del sistema nervioso autónomo, tales
como el incremento del ritmo cardíaco, el miedo o la ansiedad, la sudoración, la salivación, frente
a estímulos que inicialmente no producían ningún efecto.

Pavlov al estudiar la actividad digestiva de los perros encontró que estos no sólo salivaban cuando
comían un trozo de carne (respuesta incondicionada), sino que aprendían a hacerlo frente a
estímulos neutros.

 Un estímulo neutro es aquel que no provoca una respuesta automática al presentarse por
primera vez.Un estímulo incondicionado es aquel que provoca automáticamente una
respuesta como el aumento del ritmo cardíaco, la sudoración, la salivación.

 Un estímulo condicionado es un estímulo inicialmente neutro, frente al que se aprende a

dar una respuesta condicionada. Cuando un estímulo neutro (como el sonido de una
campana), se asocia, se liga, se adhiere varias veces a un estímulo incondicionado
adecuado (como la comida), el perro aprende a salivar (respuesta condicionada) frente a
la campana, la cual se convierte en un estímulo condicionado.

 Una respuesta incondicionada, es una respuesta que ocurre en forma natural y automática
frente a un estímulo incondicionado adecuado.

 Una respuesta condicionada es aquella que se aprende a dar frente a un estímulo neutro.

CASO I: INDICADORES DE SEGURIDAD Y MEJORÍA DEL ESTRÉS.

El estrés es desagradable y puede tener consecuencias de deterioro psicológico. Las

investigaciones con animales han sugerido formas de reducirlo. y puede reducirse por
medio de exposiciones a sucesos que indican períodos de seguridad. En el contexto de la
estimulación aversiva, una indicación de este tipo es un estímulo condicionado inhibitorio. La
técnica de prueba de estímulo compuesto postula que la presentación de una indicación de
seguridad podría reducir los efectos estresantes de una experiencia aversiva. Este pronóstico se
probó recientemente con pacientes que eran propensos a experimentar ataques de pánico
(Carter, Hollín, Carson y Shelton, 1995).

Se invitó al laboratorio a los pacientes con ataques de pánico (acompañados por alguien con quien
se sintieran seguros). Se indujo experimentalmente el pánico en los participantes por medio de la
inhalación de una mezcla de gas que contenía grados elevados de dióxido de carbono. Se pidió
entonces a los sujetos que informaran sobre los niveles de ansiedad y de ideación catastrófica que
sentían, desencadenados por la exposición al dióxido de carbono. La manipulación experimental
era la presencia de otra persona con la que los participantes sentían seguridad. Se permitió que la
mitad de los sujetos estuvieran en la habitación con alguien conocido y de su confianza durante el
experimento, en tanto que los participantes restantes tomaron parte en el experimento solos. Los
resultados indicaron que la presencia de un conocido de confianza reducía la ansiedad y la
ideación catastrófica asociada con los ataques de pánico. (Para un estudio relacionado, véase
Craske, Glover y DeCola, 1995)

CASO II: EL PROBLEMA DE IMAGEN Y PALABRA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA: UNA FORMA

DE BLOQUEO.

La primera instrucción en la lectura a menudo implica mostrar a los niños una palabra
escrita, junto con una imagen de lo que representa. Así pues, son dos los estímulos
presentes (imagen y palabra). Los pequeños han aprendido ya qué es la imagen (un
“caballo”, por decir algo). Por consecuencia, los dos estímulos en el compuesto de imagen
comprenden uno que ya se conoce (la imagen) y otro que no (la palabra). Esto hace que se parezca
mucho dicho compuesto al estímulo compuesto en un experimento de bloqueo: un estímulo
previamente condicionado se presenta junto con un nuevo estímulo, aún no condicionado. Las
investigaciones con animales sobre el efecto de bloqueo indica que la presencia del estímulo
previamente condicionado afecta el condicionamiento del nuevo. Singh y Solman (1990)
descubrieron que un efecto similar se da como compuestos de imagen y palabra en la enseñanza
de la lectura para los estudiantes mentalmente retardados.

A los niños se les enseñó a leer palabras como navaja, limón, radio, estampilla y tiza. Alguna de
éstas se enseñaron por medio de una variación del diseño de bloqueo en el que la imagen del
objeto se presentaba primero, y al estudiante se le pedía que la nombrara. Se presentó después la
imagen junto con la palabra escrita, y al alumno se la preguntó “¿Qué es la palabra?”. En otras
condiciones, se presentó las palabras sin sus imágenes correspondientes. Los ocho estudiantes en
el experimento mostraron un aprendizaje más lento de las palabras que se enseñaron en el
procedimiento de bloqueo. En comparación, seis de los ocho alumnos mostraron un mayor
aprendizaje de las palabras que se enseñaron sin sus imágenes correspondientes. (Los dos
estudiantes restantes aprendieron más rápido con un procedimiento modificado.) Estos resultados
sugieren que pueden darse procesos afines de bloqueo en el aprendizaje de la lectura, y también
que los apuntes pictóricos tienen que utilizarse con cuidado en la enseñanza de la lectura pues
pueden afectar más que facilitar el aprendizaje.

CLASE 3. Procedimientos Básicos de Modificación de

Conducta.

PROCESO DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS

 1. Observar el comportamiento del sujeto.
2- Hacer una lista de conductas-problema que se desean cambiar,
incluyendo la frecuencia en que aparecen.
3. Ordenar la lista por orden de prioridades.
4. Señalar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que se
puede obtener un resultado más rápido (las menos complicadas o las más
frecuentes).
5. Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes. Más tarde se
tratarán estas últimas.
6. Hacer un plan sobre las medidas que se tomarán en caso de que el niño
funcione bien (positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas).
7. Explicar al niño la nueva situación. Se trata de explicar al niño las nuevas
normas, no decirle por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque "ya no me vas a
tomar el pelo". Si decimos algo así y no somos capaces de mantenerlo, la derrota
tendrá consecuencias muy negativas.
8. Ser constantes en su puesta en práctica.
9. Determinar un listado de cuáles van a ser los posibles reforzadores, de modo
que sean efectivos
10- Al principio de iniciar el plan de modificación de conducta deberán
administrarse los reforzadores de modo más continuado, reduciendo
gradualmente la frecuencia del mismo en función de la ocurrencia y de la
persistencia de la conducta-objetivo.
11. Debe controlarse hasta qué punto el reforzador que se le administra produce
saciedad en el alumno. Se debe disponer de otros reforzadores y combinar los
reforzadores sociales con los materiales.
12. Llevar un registro de conductas negativas y progresos. Hacer dos listas; una la
llevará la madre y otra la completará el niño. Revisar la lista al final de la semana.
Utilizar el registro como reforzador de la conducta positiva.

Juego de roles.
Se trata de un juego para mejorar la conducta del niño. El proceso comienza
explicándole que se va a realizar una experiencia para mejorar su
comportamiento y por la que obtendrá algunos beneficios si se realiza bien.

Ejemplos de reglas del juego:

1. para realizar alguna actividad o tomar algo, debes pedir permiso al adulto o
representante.
2. es necesario pedir permiso para hablar.
3. no se puede levantar la voz ni gritar.
4. utilizar un vocabulario adecuado.
Cuando se incumple alguna de las reglas debe marcarlo en su hoja de registro. Este
juego se realizará durante los primeros minutos de la intervención, incrementando
su duración y organizarlo en intervalos. Para organizar estos intervalos podemos
tener en cuenta periodos, actividades, momentos del día, o con el representante o
profesor/a, con el que el comportamiento sea más negativo. Comenzar este juego
en un ambiente facilitador que sirva de entrenamiento y reforzador del niño.

Cuando el niño tenga éxito en el juego se empleará algún tipo de reforzador de los
seleccionados.

El juego se puede aplicar también en grupos:

 Colocar en un lugar de fácil acceso para el participante un calendario que

recoja su proceso.

 Incluir en el Plan de Acción Tutorial algunas sesiones para trabajar las

habilidades sociales (ponerse en el lugar del otro, decir cumplidos,
quejarse,...)
 Coordinar estas orientaciones con el resto de los facilitadores que tienen
algún tipo de autoridad con los participantes.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO:

En la práctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada

ensayo o después de cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos
frecuencia. El primer procedimiento es el de reforzamiento parcial o
intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa en el cual el
reforzamiento ocurre en la primera repuesta, después de un periodo dado –
programas de intervalo– o tras un número específico de respuestas –programas de
razón–. El intervalo puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo –fijos– o
cambiar al azar –variados–. El segundo procedimiento es el de reforzamiento
continuo, desarrollado por Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera
respuesta, que se efectúa después de un periodo específico medido desde el último
reforzamiento.

CASTIGO:

Se entiende por castigo un estímulo desagradable o doloroso que disminuye

o elimina la posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se
habla de la aparición de un estímulo desagradable –v.g., una nalgada o una
descarga eléctrica–, se hace referencia al castigo positivo; contrariamente, cuando
se hace referencia a la eliminación –desaparición– de un estímulo agradable, se
habla de castigo negativo –v.g., prohibirle a un niño que salga a jugar porque obtuvo
malas calificaciones–.
Frecuentemente se utiliza con el propósito de reducir la tasa de respuesta. En el
castigo, las respuestas van seguidas de un estímulo aversivo.
La presentación de un estímulo aversivo dependiente y contingente a la ocurrencia
de una operante, recibe el nombre técnico de "castigo"; que puede ser
administrado de las siguientes maneras:

 Una operante que nunca ha sido reforzada.

 Una operante que está siendo mantenida por el reforzamiento.
 Una operante que está siendo extinguida.

El castigo de la conducta durante el período de mantenimiento. En el

experimento se castiga cada una de las respuestas de disco emitidas por un
pichón, mismas que han sido mantenidas bajo un programa de reforzamiento
positivo de IV. El estimulo aversivo consiste en un choque eléctrico que se le da a
un animal a través de electrodos implantados en el pecho. Asimismo, una gran
intensidad de castigo podrá eliminar completamente la conducta, mientras que una
intensidad leve podrá no tener ningún efecto. Cuando se suspende la presentación
del castigo, la tasa de respuesta se incrementa avanzando a un nivel mayor que el
mantenido originalmente por el programa de reforzamiento.

Los efectos iniciales del castigo. Cuando por primera vez se administra el castigo,
el procedimiento podrá provocar respuestas respondientes tales como correr y
saltar por todos lados; o trata de salir de la jaula o cámara. Estas conductas se irán
reduciendo mediante la habilitación, también que la cámara sea segura y el estímulo
aversivo se presente eficazmente. Si no se eliminan las respondientes, nuestros
registros serán afectados o contaminadas con los intentos de escape y evitación del
organismo.

Los efectos del castigo sobre otras conductas que están siendo reforzadas. El
castigo indirectamente actúa para facilitar la ocurrencia de determinadas conductas.
No podemos esperar que una conducta se extinga por la aplicación de un castigo o
se reduzca en otras situaciones. Lo que realmente ocurre opuestamente; pues se
facilita la aparición de la conducta cuando se deja de castigar.

El castigo de la conducta mantenida por varios programas de reforzamiento y

durante la extinción. Los efectos del castigo dependen también en gran medida, del
programa de reforzamiento positivo que está manteniendo la respuesta castigada.

El castigo como estímulo discriminativo. El castigo no siempre necesita producir

una reducción en la tasa de respuestas. Supongamos que solo se castiga la
respuesta en aquellas ocasiones en que también se le refuerza, y que no se le
castiga cuando no se le refuerza. Dentro de esta situación, el castigo se convertirá
en un estímulo discriminativo. Como consecuencia, la tasa de respuesta será alta
en presencia del castigo.
CUADRO RESUMEN

Principio. Característica. Efectos sobre la Conducta. Reforzamiento . Presentación

o retirada de un acontecimiento después de una respuesta. Aumenta la frecuencia
de la respuesta. Castigo. Presentación o retirada de un acontecimiento después de
una respuesta. Disminuye la frecuencia de la respuesta. Extinción. Cese de la
presentación de un acontecimiento reforzante después de una respuesta.
Disminuye la frecuencia de la respuesta anteriormente reforzada. Control, estimular
y entrenamiento en discriminación. Reforzamiento de la respuesta en presencia de
un estímulo (E0) pero no en presencia de otro (E1).

INTERVENCIÓN PARA EN MODIFICACIÒN DE CONDUCTA

El diagnóstico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan

las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación,
habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una
entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida en
la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social
y cultural del individuo. En cada una de las áreas de la primera parte se evalúan los
siguientes repertorios:

CONDUCTAS BASICAS: este tipo de Atención

conductas son la base para la Imitación motora
adquisición de otras conductas más Seguimiento de instrucciones
complejas.
HABILIDADES SOCIALES Y DE Conducta motora gruesa
ADAPTACION: son aquellas que le van Conducta motora fina
a permitir al individuo la interacción con
Imitación vocal ( ecoicas)
los demás. Tactos
Intraverbales
Articulación
HABILIDADES ACADEMICAS: Son Tactos complejos
aquellas conductas consideradas como Textuales
prerrequisito para la conducta
académica como el atender al maestro,
seguir instrucciones, levantar la mano
para hablar, estar sentado en la banca.
Discriminación de colores
CONDUCTAS PROBLEMATICAS: han Agresividad
sido llamadas a aquellas conductas Hiperactividad
inadaptativas que interfieren con el Berrinches
proceso de socialización del niño Molestar o interrumpir a otros
Autodestrucción

Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la evaluación

conductual.

La evaluación conductual esta formada de distintas etapas:

DESCRIPCION DEL PROBLEMA E IDENTIFICACION DE LAS VARIABLES

INTERMITENTES:

El objetivo es obtener información acerca de:

ANALISIS TOPOGRAFICO
 La naturaleza del problema
 Frecuencia
 Intensidad
 Duración de conductas.
ANALISIS FUNCIONAL
 Identificación de variables
antecedentes a la conducta
 Identificación de variables
consecuentes a la conducta.

 FORMULACION DE HIPOTESIS:

El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de

las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las predicciones
verificables a partir de esas hipótesis.

En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las conductas

claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes que han de ser
manipuladas.

 ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA INTERVENCION:

El objetivo en esta etapa es, definir que se pretende alcanzar con la intervención ya
sea a corto o largo plazo.

La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que modificar,
así como el establecimiento de orden de prioridades y la manipulación de las
variables relevantes.

 SELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS Y PUESTA EN

PRÁCTICA DEL PROGRAMA DE INTERVENCION.

El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en la

intervención, y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento, así como la
evaluación y control de las variables controladas en la intervención.
La labor del modificador de conducta es informar, entrenar y poner en práctica las
estrategias especificas en cada individuo. El informar al paciente le permitirá
conocer sus limitaciones así como sus habilidades, el entrenamiento en la utilización
de las herramientas o estrategias será fundamental para el desarrollo de las mismas
ya que muchas de las veces no es suficiente dar la indicación al individuo sino que
se requiere de la asesoría del modificador de conducta para lograr mejores
resultados. Resulta conveniente mencionar que las herramientas que se le
proporcionan al niño serán encaminadas a las necesidades y características del
mismo.

 EVALUACION DE LOS RESULTADOS:

El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis

formuladas. La intervención termina con la evaluación post intervención.

Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos enfocamos
en los avances del niño, sin corroborar que los mismos se deben a nuestra
intervención, con esto no quiero decir que la intervención no sea de utilidad pero en
algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el cambio o
modificación de la conducta del niño.

La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de

mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor tiempo
posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño.

CLASE 4. Manejo de Contingencias.

Cómo aprenden los niños:

Las conductas son acciones concretas -adecuadas o inadecuadas- en circunstancias determinadas.

Enseñamos a los niños a realizar conductas adecuadas en momentos determinados o a modificar
conductas inadecuadas o que se producen en circunstancias inadecuadas.

La psicología del aprendizaje describe tres modelos principales de incorporación de conductas en

la persona:

 Condicionamiento clásico.

 Condicionamiento operante o instrumental.

 Aprendizaje observacional o vicario.

Condicionamiento clásico:
  El condicionamiento clásico surge de los estudios de I. P. Pavlov sobre los estímulos
condicionados en animales, que naturalmente tuvo reflejo importante en las teorías sobre
el aprendizaje de conductas en las personas.

 Las personas utilizamos esta forma de aprendizaje a través de la asociación de estímulos

significativos para la supervivencia con otros no significativos biológicamente (apartarnos
con urgencia ante el sonido de la sirena de una ambulancia), pero también sabemos que
una sonrisa de nuestro interlocutor puede significar aprobación y que la ausencia de
contacto visual con él supone, entre otras cosas, que no le interesa lo que le estamos
diciendo y, por tanto, nos callamos.

 En los niños este proceso de aprendizaje se da de manera más significativa. Rápidamente

asocian estímulos condicionados con estímulos incondicionados. El niño que se muerde las
uñas y se las untan con un líquido de sabor desagradable acabará asociando morder las
uñas con la sensación de un sabor desagradable, de tal forma que acabará no
mordiéndoselas aunque sus uñas no estén untadas.

 Se puede utilizar esta forma de aprendizaje para descondicionar conductas. Si un niño

tiene miedo al agua y se resiste a bañarse, la mejor manera de quitárselo sería exponerle
al agua, de forma no traumática (sin aguadillas o empujones), y estar con él hasta que se
tranquilice. Evidentemente este procedimiento sólo sirve en casos de miedo, no en el de
fobias para las que es recomendable tratar con un profesional.

Condicionamiento operante o instrumental:

En el condicionamiento clásico lo que realiza el animal es una asociación entre dos estímulos que
provoca una respuesta. El psicólogo norteamericano B. F. Skinner descubrió que a partir de la
respuesta que da el animal se obtiene un reforzador que permite que se repita esa respuesta. (La
paloma aprende a apretar una palanca para conseguir comida)

Si queremos que un niño repita una conducta tendremos que reforzársela, darle un estímulo, y si
lo que buscamos es que deje de realizarla deberemos evitar cualquier refuerzo. Los estímulos
reforzadores no tienen que ser siempre materiales. En los niños, son más reforzadores una sonrisa
o una felicitación de los padres que un caramelo.

El castigo está incluido en este procedimiento de aprendizaje: el niño que da una respuesta no
aceptable obtiene un estímulo desagradable. Dentro del modelo se comprueba que reforzar
positivamente las conductas es más efectivo que el castigo, ya que este, aunque no carezca de
cierta eficacia, produce agresividad en el individuo y, cuando se abusa de él, indefensión.

El modelo también explica cómo enseñar conductas complejas, mediante un proceso de

aproximaciones sucesivas. Si queremos que el niño aprenda una conducta compleja,
descompongamos ésta en partes, ordenadas por el grado de dificultad, y vayamos reforzando su
realización sucesiva. Un ejemplo: si queremos que nuestro hijo de seis años colabore en casa
poniendo la mesa, al principio le pediremos que coloque el mantel y le felicitaremos por realizarlo.
Después de varios días, cuando haya aprendido a poner el mantel, le pediremos que coloque el
mantel y que lleve los platos y le felicitaremos por realizarlo. Así sucesivamente hasta conseguir el
objetivo.

Aprendizaje observacional o vicario:

A diferencia de los dos paradigmas anteriormente citados en los que el sujeto pone en marcha sus
habilidades frente a las situaciones, los psicólogos A. Bandura y R. H. Walters plantean el
aprendizaje como un proceso que trasciende las características individuales: el sujeto no podría
aprender conductas nuevas sin poseer un elenco de conductas previas, es decir, aprende
observando cómo actúan otras personas.

Los niños, más que nadie, son propensos a imitar las conductas que ven en personas significativas.
Por tanto nos encontramos con una herramienta potente en el proceso de enseñanza de
conductas pero también con una fuente de aprendizaje de conductas poco adecuadas. Podemos
utilizar sus personajes favoritos para señalarles aquellas conductas que nos parezcan apropiadas, o
comportarnos delante de ellos como queremos que se comporten.

Recomendaciones para la aplicación de Refuerzos:

 El refuerzo, la ausencia del refuerzo o el castigo han de ser contingentes a la conducta

desarrollada. No se puede castigar o premiar una conducta semanas después de que ha
sucedido porque el niño no asociara conducta y refuerzo.

 Si se refuerza o se sanciona una conducta, se ha de ser consistente. No se puede reír una

conducta que horas después será amonestada. De este modo se refuerza y castiga la
misma conducta lo que produce desorientación en el niño.

 El refuerzo o castigo han de ser proporcionales. No se puede premiar el que un niño ponga
la mesa con una videoconsola, ni castigar el que rompa accidentalmente un vaso con la
retirada de la paga de dos meses.

 Se ha de ser coherente con las conductas que se exijan, y con los premios o castigos que se
prometan. Los padres han de cumplir aquello que piden a sus hijos.

Antes de hacer cualquier intervención en el individuo hay que tener presente que el ambiente es
un factor importante dentro del desarrollo y mantenimiento de determinadas conductas en los
niños. Así pues la modificación de conducta requiere de la manipulación de estímulos y
consecuencias para la obtención de la o las conductas deseadas. En el análisis conductual aplicado
no nos enfocamos en la manera de sentir y pensar del individuo, lo que nos interesa es que el niño
presente cambios favorables para su desarrollo tanto académico, como social y personal.

Uno de los inconvenientes que se pueden encontrar es la falta de interés ya sea por parte de los
padre o maestros en el proceso de modificación de conducta en el niño, ya que como se menciono
anteriormente es importante que ambas partes estén en constante comunicación para reforzar al
niño de manera continua y similar en los distintos escenarios de aprendizaje(Escuela y hogar).

Otro inconveniente podría ser que en ocasiones los padres no logran entender que es un proceso
largo y ellos quisieran ver resultados milagrosos en muy poco tiempo, muchas de las veces los
papas o maestros quieren que el niño con una sola intervención modifique su conducta en
general, la intervención va dirigida única y exclusivamente a determinadas conductas
seleccionadas previamente mediante una evaluación, si bien es cierto que en ocasiones se ven
beneficiadas otras áreas conductuales en el niño pero no siempre ocurre.
La constancia es indispensable cuando el niño esta adquiriendo las nuevas conductas, una vez que
las ha adquirido pasaremos a la aplicación de técnicas que nos faciliten el mantenimiento de las
mismas.

unicarespues