Libro DUA PDF

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Enseñando a Cada
Estudiante
EN LA
ERA
DIGITAL
Diseño Universal
para el Aprendizaje
David H. Rose & Anne Meyer
ÍNDICE
◘ Prefacio.............................................................................................................................................. 5
◘ Parte I: Diseño Universal para el Aprendizaje: El Concepto
1 La Educación En La Era Digital.......................................................................................................... 10

2 Lo que las Investigaciones del Cerebro nos Dicen sobre las Diferencias.......................... 17
entre los Estudiantes
3 ¿Por Qué Necesitamos Medios Instruccionales Flexibles?..................................................... 47
4 ¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?..................................................................... 75
◘ Parte II: Diseño Universal para el Aprendizaje: Aplicaciones Prácticas
5 Usar DUA para Establecer Metas Claras......................................................................................... 93

6 Usar DUA para apoyar el Aprendizaje de Cada Estudiante..................................................113
7 Usar DUA para evaluar el progreso de los Estudiantes con Precisión..............................143
8 Como hacer del DIseño Universal para el Aprendizaje una Realidad..............................162
◘ Apéndice: Plantillas para la Clase...................................................................................181

◘ Glosario........................................................................................................................................196
PREFACIO
Este libro es el resultado de 15 años de pensamiento, investigación y desarrollo conduci-

do por el Centro para la Tecnología Especial Aplicada (CAST, por sus siglas en inglés para
Center for Applied Special Technology,) y un número de colaboradores individuales,
instituciones educativas, distritos y estados. CAST se fundó en 1984 con la misión de
desarrollar y aplicar tecnologías que ampliaran las oportunidades de aprendizaje para
individuos con discapacidades. Nuestra premisa estaba clara: Los estudiantes con disca-
pacidades deberían estar equipados con tecnologías particulares –nuevas herramientas
y enfoques- que les ayudaran a acceder a un curriculum basado en material impreso.
Desde los años de inicio de CAST, sin embargo, hemos dado un cambio Copernicano
hacia una nueva posición: el uso de tecnología para transformar la naturaleza del curri-
culum mismo. En la rápida expansión de los contenidos, herramientas y redes digitales
vemos la posibilidad de concebir, diseñar y distribuir un curriculum que le de cabida a
las necesidades de una amplia variedad de estudiantes. Esencialmente, éste transferirá el
grueso de los ajustes desde los estudiantes hasta los materiales y métodos que encuen-
tran en el salón de clases.
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Enseñando a Cada Estudiante en la Era Digital
Conocimientos Previos
La ruta hacia el Nuevo punto de vista de CAST comenzó a emerger hace más de una
década. En 1989, creamos Gateway Stories (ver Figura P.1) y el sistema de autor Gateway
Authoring System, una serie de libros electrónicos con numerosas opciones pre-
construidas para los estudiantes con discapacidades. Los estudiantes con dificultades
para el aprendizaje podían optar por escuchar el texto leído en voz alta; aquellos
con discapacidades físicas podían navegar el texto con un interruptor conectado al
computador y los estudiantes con baja visión podían tener los controles del libro (tales
como pasar la página) leídos en voz alta. Cada configuración era opcional, hacienda
posible personalizar los libros para cada usuario. Además, tanto Gateway Stories como
Gateway Authoring System incluían plantillas para la creación de libros adicionales con
las mismas características fácilmente personalizadas.
Al contribuir a que CAST recibiera el premio Computerworld Smithsonian Award for
Innovation in Education and Academy de 1993, Gateway Stories probó ser de interés y
ayuda, no solo para los usuarios a los que estaba dirigido (con discapacidades) sino tam-
bién para aquellos aprendiendo a leer, los que hablaban inglés como segunda lengua y
los que se sentían involucrados.
¡De repente, se prendió la luz! Nos dimos

–Figura P.1– Getaway Stories cuenta que las barreras para el aprendizaje
no son, de hecho, inherentes a las capacida-
des de los estudiantes, sino que en su lugar
surgen de las interacciones de los mismos
con materiales y métodos educativos inflexi-
bles. La flexibilidad que podíamos construir
en “libros” digitalesxn, los beneficios de la
personalización podrían estar disponibles no
solo para los estudiantes con discapacidades
sino también para cada estudiante.
Así comenzó el compromiso de CAST con el
Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA
(UDL, por sus siglas en inglés para Universal
Design for Learning). DUA es un conjunto
Desde esta pantalla de selección, los usuarios pueden hacer clic sobre una
imagen para seleccionar uno de cuatro cuentos.
6
Prefacio
de principios basados en investigaciones que en conjunto forman un marco de traba-

jp práctico para el uso de la tecnología con el fin de maximizar las oportunidades de
aprendizaje para cada estudiante. Los principios de DUA se apoyan en las investigacio-
nes sobre el cerebro y los medios para ayudar a los educadores a llegarles a todos los
estudiantes al establecer metas de aprendizaje apropiadas, seleccionar y desarrollar
métodos y materiales efectivos, así como desarrollar formas precisas y justas de evaluar
el progreso de los estudiantes.
Contenido y Formato
El libro se divide en dos secciones. La primera está dirigida al concepto del Diseño Uni-
versal para el Aprendizaje y la segunda hacia la aplicación práctica de DUA en el salón de
clases. Cada capítulo abre con un resumen de las ideas claves y un organizador gráfico
que ilustra cómo los conceptos encajan unos con otros.
También hemos decidido representar este libro a través de un sitio web compañero
(http://www.cast.org/TeachingEveryStudent, que se muestra en la Figura P.2). Desde
nuestro punto de vista, publicar este trabajo en ambas formas, la tradicional y la versión
en línea, es la mejor forma de hacer que el material quede accesible al máximo número
de lectores y de darle cabida a la
naturaleza creciente y cambiante –Figura P.2– Enseñando a Cada Estudiante en la Era Digital
de los conceptos, recursos y ejem- Página Web
plos de DUA. La versión en línea
también le ofrece a los lectores la
oportunidad de realimentarnos e
intercambiar ideas unos con otros.
Finalmente, publicar una versión
electrónica parece la manera más
apropiada de demostrar la natu-
raleza flexible e interactiva de los
materiales digitales en red.
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En el sitio Web Teaching Every Student, alojado y mantenido por CAST, encontrarás el
texto de este libro y un conjunto ampliado de vínculos a sitios relacionados, organizados
en las siguientes categorías:
◘ Vínculos a Recursos que conectan a colecciones de información y materiales tales

como recursos para el curriculum y fuentes de textos e imágenes digitales.
◘ Vínculos a Conocimientos Previos que conectan a contenidos relacionados tales
como información más profunda, entrevistas con expertos y glosarios.
◘ Vínculos a Ejemplos que conectan a ejemplos de conceptos o técnicas en uso, tales
como videos o fotos para el aula, formas de usar software o sitios web y casos de
estudiantes para el estudio.
◘ Vínculos a Actividades que conectan a experiencias interactivas, las cuales ofrecen
la oportunidad de aprender más a través de la práctica y la experimentación.
◘ Vínculos a Foros que conectan a discusiones en línea de tópicos clave.
◘ Vínculos a Plantillas de Salones de Clase DUA que conectan a formatos y mate-
riales gráficos que apoyan la implantación de DUA en el salón de clases. Algunas de
estas plantillas también están disponibles en el Apéndice al final.
A medida que leas la versión impresa de este libro, encontrarás referencias al margen
para cada uno de estos tipos de vínculos en la Web (identificados con el símbolo en la Fi-
gura P.3 y una pequeña reseña). Estos conforman un conjunto clave de recursos que CAST
pretende mejorar y expandir con el tiempo. Planificamos construir una biblioteca
– Figura P.3 – extensiva de modelos y ejemplos de DUA en acción, desarrollando así una visión
del momento y compartida de DUA que ayudará a los educadores y estudiantes a
Indicador de un
vencer la miríada de retos que enfrentan.
Sitio Web A lo largo del libro, nombramos y discutimos un número de docentes y estu-
diantes. Estos son individuos con los que hemos trabajado. La excepción es Donna
Palley, a quien conocerán en el capítulo 1 y sobre quien aprenderán más en el 8. Su
trabajo en la implantación de DUA en el sistema escolar de Concord, New Hamp-
shire. Dado que este trabajo requiere de la concentración total del personal de
Concord, Donna y sus colegas no pueden aceptar llamadas telefónicas o mensajes
Web Link de e-mail directamente. A cambio, te invitamos a visitar el sitio Web Teaching Every
Student, donde encontrarás una variedad de ejemplos de lecciones e implanta-
ciones hechas en Concord y tomadas de otros sitios de investigación de CAST.
Además, esperamos que participes en los foros de estos sitios, donde puedes hacer
preguntas para nosotros y el personal de Concord. Esperamos tener unas discusiones
latentes sobre el concepto y la práctica de DUA.
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PARTE I
Diseño Universal para el
Aprendizaje:
El Concepto
9
CAPÍTULO 1
La Educación en La Era Digital
Estándares Mayor
Más Altos El Reto Diversidad
La Nueva Investigación Nuevas Tecnologías

Cerebral en cuanto a las
Diferencias Individuales La Oportunidad para la Enseñanza y el
Aprendizaje
en el Aprendizaje
El Diseño Universal
para el Aprendizaje
10
Capítulo 1: Educación en la Era Digital
Este capítulo introduce el concepto del Diseño Universal para el Aprendizaje, un

marco de trabajo que puede ayudarte a convertir los retos impuestos por los altos
estándares y la creciente diversidad de los estudiantes en oportunidades para maxi-
mizar el aprendizaje para cada estudiante.
Ideas Claves
◘ En un tiempo de mayor diversidad de estudiantes, un énfasis creciente en los
estándares y la obligación de dar cuenta (accountability) reta a los docentes a ayudar a
todos los estudiantes a alcanzar el logro.
◘ Las nuevas visiones sobre el cerebro en situación de aprendizaje arrojan luces
sobre diferencias en los estudiantes y el uso efectivo de la tecnología.
◘ DUA captura la oportunidad que nos brindan las rápidamente tecnologías de co-
municación, en evolución, para crear métodos flexibles y materiales que puedan llegarle
a estudiantes diversos.
◘ Integrarle flexibilidad a los métodos y materiales maximiza las oportunidades de
aprendizaje no sólo para los estudiantes con discapacidades identificadas, sino para
todos los estudiantes.
◘ DUA no es “solo una cosa más”; es un componente integral de mejora del aprendi-
zaje de los estudiantes, compatible con otros enfoques para la reforma de la educación.
Un Distrito Escolar en Transición

“Hatching baby chicks” (Criando a los pollitos) es una parte regular del curriculum de 2°
grado en el sistema escolar público de Concord, New Hampshire. Pero este año, en lugar
de escribir informes sobre la actividad, los estudiantes del 2° grado están explicando lo
que están aprendiendo en muchos medios diferentes: crear esculturas en arcilla, dibujar
y colorear, grabar los sonidos de los pollitos y escribir texto. Algunos estudiantes están
usando computadores a medida que dibujan, graban o escriben; otros usan papel o
dispositivos convencionales de grabación. Al final del proyecto, todos los trabajos serán
digitalizados e incorporados a la página Web del curso titulada “Chicks”.
En un liceo de un vecindario de Concord, los estudiantes con habilidades amplia-
mente variadas leen la obra The Catcher in the Rye en la clase de inglés. El libro está
disponible tanto en el formato tradicional de papel como en el texto digitalizado, el cual
11
puede leerlo el computador en voz alta a ritmos variados. Algunas claves incluidas en la
versión digital ofrecen apoyo para estrategias de comprensión lectora como predecir,
hacer preguntas y resumir. Algunos estudiantes toman ventaja de esos apoyos, otros
usan la versión digital sin apoyo y algunos estudiantes optan por el texto impreso.
– Figura 1.1 – La tarea de los estudiantes es seleccionar un capí-

tulo de The Catcher in the Rye, sintetizar los elementos
Escena de una presentación importantes, unir esos elementos a sus propias vidas y
animada de un estudiante presentar sus ideas a sus compañeros de clases. Como
elijan cumplir con la tarea es cosa de ellos. Los estudian-
tes crean videos, afiches, ensayos escritos, informes orales
y mezclas de ellos (“collages”). Un estudiante, inmigrante
reciente llegado a los Estados Unidos, está preocupado
que su inglés no sea lo suficientemente fluido para una
presentación oral. Su profesora le ayuda a desarrollar una
escena animada en el computador usando un paquete de
software llamado Hollywood (ver Figura 1.1). El estudian-
te escribe cuidadosamente cada parte del personaje y
cuando es su turno de hacer su presentación ante sus
compañeros, muestra la animación hablando sólo unas
cuantas palabras explicativas.
Estas escuelas públicas de Concord, New Hampshire, comparten un amplio compromiso
distrital por maximizar las oportunidades de cada estudiante para aprender al construir
métodos y materiales curriculares flexibles. Su objetivo es brindar:
◘ Metas de aprendizaje cuidadosamente concebidas para toda la clase,

incluyendo a todos y cada uno de los estudiantes.
◘ Enfoques individualizados para lograr esas metas, incluyendo apoyos
personalizados que cambien a medida que los estudiantes progresen.
◘ Evaluaciones que midan el progreso y le brinden a los docentes y estu-
diantes una realimentación útil.
Web Link
Eejemplo El modelo de Concord para el cambio es el Diseño Universal para el Aprendi-
Un líder escolar describe la zaje (DUA), un conjunto de principios basados en investigaciones que forma
importancia de los materiales
un marco de trabajo práctico para el uso de la tecnología a fin de maximizar
digitalizados para el curriculum.
http://www.cast.org/ las oportunidades de aprendizaje para cada estudiante. DUA hace realidad las
TeachingEveryStudent/ oportunidades inherentes en dos grandes retos que enfrentan los educadores
digitizedcurriculum hoy en día: el reto de la diversidad del estudiantey el de los altos estándares.
12
El Reto: la Diversidad de Estudiantes y

los Altos Estándares
Los cambios culturales, educativos y legales han alterado significativamente la mezcla
de estudiantes en los salones de clases de la educación regular. El salón de clases típico
hoy en día podría incluir estudiantes cuyo primer idioma no es el inglés; estudiantes que
no están leyendo al mismo nivel que el del grado del curso; estudiantes con problemas
conductuales, motivacionales y de atención; estudiantes provenientes de variadas
culturas y estudiantes clasificados como muy aptos o talentosos. Además, hay estudian-
tes con necesidades particulares, tales como visión limitada, discapacidades motrices,
dificultades emocionales, dificultades de habla y en el lenguaje, así como dificultades de
aprendizaje.
Al mismo tiempo, hay un énfasis creciente en los estándares de aprendizaje que le da
mayor responsabilidad al docente y a los administradores para que aseguren que cada
uno de estos estudiantes alcance los más altos niveles de logro. El Decreto Educativo
para Individuos con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act <IDEA>)
de 1997 (texto disponible en http://www.ideapractices.org/), excluyen una agenda
educativa separada para los estudiantes con discapacidades y hace a los docentes
responsables de asegurar que estos estudiantes demuestren progresos dentro del
curriculum de educación general. El Decreto indica que las altas expectativas y atención
al acceso, así como la participación y el progreso dentro del curriculum general, son
críticos para mejorar los resultados para los estudiantes con discapacidades. La mayoría
de nosotros estaría de acuerdo que estos factores son críticos para todos los estudiantes.
El reto impuesto por una mayor diversidad y una mayor obligación de entregar
cuentas es permitirles a los estudiantes con necesidades, habilidades e intereses amplia-
mente divergentes que atiendan a esos mismos altos estándares. A fin de transformar
las presiones de la diversidad en oportunidades para todos los estudiantes, aplicamos
nuestros conocimientos profundos sobre aquellos estudiantes que no “entran en el
molde” para ayudarnos a crear curriculums y herramientas flexibles que funcionen más
efectivamente para cada uno. De esta forma, los retos que enfrentamos como educado-
res nos inspiran a reconsiderar la forma como el curriculum se diseña y la forma como se
conduce la escuela.
13
La Oportunidad: Nuevas Investigaciones

sobre el Cerebro y Nuevas Tecnologías
Históricamente, la mayoría de las ideas acerca de las diferencias individuales en el apren-
dizaje se han basado en la premisa de que el cerebro es aproximadamente el mismo en
general y que sus diferentes partes son esencialmente indistinguibles con respecto a sus
roles en el aprendizaje. Esta idea alimentó una visión decididamente uni-dimensional
del aprendizaje y de la inteligencia, como la representada por los conceptos de me-
dición tales como el del Cociente Intelectual. En contraste, teorías más recientes tales
como la Teoría de las Inteligencias Múltiples (ver Gardner, 1993), son consistentes con lo
que ahora estamos descubriendo acerca del cerebro en el aprendizaje – a decir, que los
estudiantes no tienen una capacidad global de aprendizaje, sino muchas capacidades
multifacéticos de aprendizaje y que una discapacidad o reto en un área puede ser contra-
rrestada por una extraordinaria habilidad en otra.
Más aún, y una nota particular para nuestro propósito, la evaluación de las habilidades
siempre se confunde por los medios usados para conducir la evaluación. Por ejemplo,
una persona que parecer tener discapacidades para el aprendizaje circunscrito al medio
impreso, a los ambientes basados en textos, puede parecer extraordinariamente hábil en
un ambiente basado en gráficos o videos.
Afortunadamente, los avances tecnológicos han equipado a los educadores
con tremendos recursos instruccionales en la forma de computadores y medios
digitales. Las nuevas tecnologías nos ofrecen la oportunidad de responder a
las multifacéticas diferencias individuales en nuestra población estudiantil, al
brindarnos medios, herramientas y métodos más variados. Dada su flexibili-
dad inherente, las tecnologías digitales se pueden ajustar a las diferencias del
aprendiz, permitiéndole a los docentes (1) diferenciar problemas que un estu-
Web Link
diante pueda tener al usar un tipo particular de medio para el aprendizaje de
Recurso problemas de aprendizaje más generales, y (2) basarse en esas otras fortalezas
La mayoría de los estándares e intereses que pudieran ser bloqueadas por el uso exclusivo del texto impreso.
estadales y nacionales están
Los resultados de las investigaciones recientes sobre el cerebro y el poder
disponibles en línea; aquí tienen
algunos vínculos convenientes.
de las nuevas herramientas tecnológicas se combinan para ayudar a superar
http://www.cast.org/ los retos puestos por la diversidad de estudiantes en un tiempo en el que hay
TeachingEveryStudent/standards gran énfasis en los estándares, dentro del marco de lo que se llama el Diseño
Universal para el Aprendizaje.
14
DUA: La “Intersección de Iniciativas”

El concepto de la DUA es la intersección donde todas nuestras
iniciativas –unidades integradas, enseñanza multi-sensorial,
inteligencias múltiples, instrucción diferenciada, uso de com-
putadores en las escuelas, evaluación basada en la ejecución, y
otras—se reúnen.
Esta afirmación proviene de Donna Palley, Coordinadora de Educación Especial y Espe-

cialista en Tecnología para el sistema escolar de Concord, New Hampshire (y la fuerza
motriz de la iniciativa de DUA de Concord). Sus palabras capturan nuestra visión de la
DUA como un enfoque que ata el trabajo de otros investigadores y promotores de la re-
forma, quienes defienden un rompimiento con el modelo del salón de clases tradicional
–aquel en el que el docente se para en frente a las filas de estudiantes para distribuir “la
verdad” y luego usa un test para chequear si “la verdad” se sumergió en las mentes de los
estudiantes. El modelo tradicional siempre ha generado problemas a algunos estudian-
tes, y con creciente diversidad, el número de estudiantes que fallan en estos ambientes
es cada vez mayor.
Entre los enfoques educativos que DUA apoya está la instrucción diferenciada (ver
Tomlinson, 1999a, 1999b) en la que los docentes individualizan criterios para el éxito de
los estudiantes, los métodos de enseñanza y los medios de expresión de los estudiantes;
mientras se monitorea el progreso de los estudiantes a través de una evaluación integral,
durante el proceso. DUA también es compatible con los conceptos de los docentes como
asesores o guías (ver O`Donnell, 1998), el aprendizaje como proceso (ver Graves, 1983,
1990), aprendizaje cooperativo (ver Jonson & Johnsosn, 1989, 1999; Marr, 1997; Word et
al, 1993) y la demostración del aprendizaje en una amplia variedad de medios (ver Sizer,
1992a, 1992b, 1996). Todos estos enfoques representan aspectos donde los estudiantes
construyen activamente el significado y los docentes participan y apoyan el aprendizaje,
en lugar de impartir conocimiento.
15
En su libro “Avatars of the World” (Avatares del Mundo), James Joseph O`Donnell es-
pecula sobre los que serán los roles reales de los educadores en un mundo rico en
información:
[Será] asesorar, guiar y motivar a los estudiantes a que se sumerjan en

las aguas profundas de la inundación de la información. [Los educado-
res] fungirán de asesores, tutores, conductores desde el asiento trasero,
entrenadores. Usarán las mejores habilidades que tienen para llamar la
atención, empujar y a veces halar a los estudiantes a través de las tareas
cruciales de procesamiento de la información: análisis, resolución de
problemas y síntesis de ideas. Estas son el corazón de la educación y cons-
tituyen las actividades a las cuales podemos dedicarles mejor nuestro
tiempo. [O`Donnell, 1998, p. 156)
Esta es la visión que conecta al Diseño Universal para el Aprendizaje con otras reformas
educativas. En lugar de ser “sólo una cosa más”, el marco de trabajo proporciona una
forma de hacer que varios enfoques para el cambio educativo seas más factibles al in-
corporar nuevas visiones sobre el aprendizaje y nuevas aplicaciones de la tecnología.
Los materiales y métodos que los docentes usan pueden bien presentarle al estudian-
te barreras para la comprensión o ampliar sus oportunidades de aprender. Al desarrollar
y aplicar DUA, podemos minimizar las barreras y realizar la promesa que cada estudiante
trae a la escuela. La tarea de los educadores es entender y usar la tecnología disponible
en esta era digital para brindar apoyos seleccionados donde sean necesarios y plantear
retos apropiadamente para cada aprendiz. De esta forma, podemos involucrar más estu-
diantes y ayudar a cada uno a progresar.
◘ ◘ ◘
En el próximo capítulo, veremos nuevos conocimientos sobre el cerebro en condiciones de

aprendizaje y consideraremos cómo pueden estos conocimientos iluminar y refinar la com-
prensión que tiene el docente de las diferencias entre los estudiantes.
16
CAPÍTULO 2
Lo que las Investigaciones del Cerebro nos dicen
sobre las Diferencias entre los Estudiantes
Diferencias en
el Aprendizaje
El Cerebro en situación
de Aprendizaje
Redes de Conocimiento Redes Afectivas
Jerárquicas Jerárquicas
Redes Estratégicas
Distribuidas Distribuidas
Jerárquicas
Distribuidas
17
En este capítulo, aprenderás cómo puede ayudarte la familiaridad con las

investigaciones del cerebro a comprender mejor a tus estudiantes.
Ideas Clave
◘ El aprendizaje es distribuido a lo largo de tres redes interconectadas: las redes de
reconocimiento se especializan en recibir y analizar información (el “qué” del aprendiza-
je); las redes estratégicas se especializan en planificar y ejecutar acciones (el “cómo” del
aprendizaje); y las redes afectivas se especializan en evaluar y establecer prioridades (el
“por qué” del aprendizaje).
◘ A los estudiantes no pueden reducírseles a simples categorías tales como “discapa-
citados” o “brillantes”. Difieren dentro y a lo largo de las tres redes cerebrales, mostrando
fortalezas y debilidades que les hacen únicos.
El cerebro, la herramienta de aprendizaje más poderosa que el estudiante trae

al salón de clases, es altamente complejo y algo misterioso. En los años recien-
tes, los científicos han hecho progresos sin precedentes hacia el desbloqueo
de los secretos de nuestros cerebros en situación de aprendizaje, movidos en
parte por las destacables nuevas tecnologías y las técnicas para generar imá-
genes de la actividad cerebral.
Los científicos están usando este nuevo conocimiento para buscar respuesta
a muchas de las preguntas que tienen que ver con los educadores, los estu-
diantes, los padres y los que generan las políticas educativas:
◘ ¿Cómo funciona el cerebro mientras aprendemos?

◘ ¿Bajo qué condiciones aprendemos mejor?
Web Link ◘ ¿Por qué algunas personas aprenden de una manera diferente a otras?
Conocimiento Previo ◘ ¿El cerebro de cada uno está construido de la misma manera?
Neurociencia para los Niños
(Neuroscience for Kids), un sitio Aún cuando los científicos exploran el aprendizaje directamente, lo significati-
Web para estudiantes y docentes, vo desde el punto de vista educativo de las investigaciones científicas es rara
incluye una visión general concisa
vez auto-evidente. En este capítulo establecemos conexiones entre la neuro-
e informativa de las técnicas de
imágenes del cerebro. ciencia y el salón de clases al interpretar las investigaciones del cerebro desde
http://faculty.washington.edu/ una perspectiva educacional. Mostramos cómo estas investigaciones iluminan
chudler/neurok.html y refinan la comprensión que tiene el docente de las diferencias entre los
18
Capítulo 2: Lo que las Investigaciones del Cerebro nos Dicen sobre las Diferencias entre los Estudiantes
estudiantes. Estas visiones nos ayudan a comprender mejor a nuestros estudiantes y a

adaptar las experiencias de aprendizaje en modos que maximizarán sus oportunidades
para progresar.
Comprender al Cerebro en Situación de Aprendizaje

La mayoría de las fotos del cerebro muestran sólo el tejido visible en la superficie –la
materia gris del cortex doblada y con fisuras profundas. La compleja organización y
estructura única de este tejido le da un rol central en el aprendizaje. El tejido cortical
se caracteriza por tener una conectividad impresionante: aproximadamente un trillón
de neuronas en el cortex se vinculan por aproximadamente 10 trillones de conexiones,
creando una red increíblemente densa. Similar a una red telefónica o de computadores,
estas conexiones multifacéticas ayudan a las partes individuales del cerebro a comu-
nicarse flexiblemente y mediante múltiples rutas, sin importar si están cercanas unas a
otras o en lados opuestos del cerebro.
Dentro de esta gran red, muchas subredes pequeñas se especializan para ejecu-
tar tipos particulares de procesamiento y manejar tareas particulares de aprendizaje.
Estas redes primarias, estructural y funcionalmente distinguibles, pero cercanamen-
te conectadas y funcionando juntas, son igualmente esenciales para el aprendizaje.
Identificamos estas redes con términos que reflejan sus funciones; redes de reconoci-
miento, estratégicas y afectivas. Las actividades de estas redes van en paralelo con los tres
prerrequisitos para el aprendizaje descritos por el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1962):
(a) reconocimiento de la información que se va a aprender, (b) aplicación de estrategias
para procesar esa información, y (c) involucramiento en las tareas de aprendizaje. En
resumen:
◘ Las redes de reconocimiento están especializadas para sentir y asignar signifi-
cado a patrones que vemos; ellas nos permiten identificar y comprender información,
ideas y conceptos.
◘ Las redes de estrategias se especializan en generar y observar patrones mentales
y motrices. Ellas nos permiten planificar ejecutar y monitorear acciones y habilidades.
◘ Las redes afectivas se especializan en evaluar patrones y asignarles significado
emocional; nos permiten involucrarnos con tareas y aprendizajes, así como con el mun-
do que nos rodea.
Estas tres redes neuronales trabajan en conjunto para coordinar aún las tareas más
simples, como firmar una tarjeta de cumpleaños para un amigo. A través de las redes de
19
reconocimiento comprendemos el concepto de cumpleaños e identificamos la tarjeta, la

pluma, nuestras manos mientras escribimos y nuestra firma. A través de las redes estra-
tégicas establecemos nuestra meta de firmar la tarjeta, formamos un plan para levantar
la pluma y moverla a fin de estampar nuestra firma, monitoreamos nuestro progreso y
ejecutamos las correcciones debidas en el curso de las acciones; como por ejemplo, re-
ducir el tamaño de las letras si vemos que nos estamos quedando sin espacio. Las redes
afectivas nos conectan con nuestros sentimientos hacia ese amigo, nos motivan a firmar
la tarjeta y nos mantienen en la tarea.
Estas tres redes comparten dos características especiales que tienen un significado
particular para el aprendizaje: (1) El procesamiento es distribuido lateralmente a lo
largo de las regiones del cerebro operando en paralelo (permitiendo, por ejemplo, el
procesamiento simultáneo de formas y colores), y (2) El procesamiento es distribuido
jerárquicamente permitiendo el procesamiento simultáneo de información sensorial que
entra por debajo en la jerarquía (de abajo hacia arriba) y que las influencias contextuales
entren por lo alto en la jerarquía (de arriba hacia abajo).
Aunque todos los cerebros comparten estas características generales, los cerebros in-
dividuales difieren sustancialmente –un punto que mantiene implicaciones críticas para
la enseñanza. Comprender las funciones especializadas de las redes de reconocimiento,
estratégicas y afectivas puede ayudarnos a apreciar las fortalezas y debilidades únicas
de los estudiantes en forma individual. Vamos a ver entonces más de cerca cada red.
– Figura 2.1 –
Redes de Reconocimiento Redes de Reconocimiento
Ubicadas en la parte trasera del cerebro, como se nuestra en la
figura 2.1, las redes de reconocimiento nos permiten identificar
e interpretar patrones de sonidos, luz, sabor, olor y tacto. Estas
redes nos permiten reconocer voces, caras, letras y palabras, así
como patrones más complejos, tales como el estilo y las sutilezas
de un autor, y conceptos abstractos como la justicia.
Dale un vistazo a la foto en la Figura 2.2. De manera instantánea,

Este dibujo esquemático de la superficie lateral probablemente reconoces muchos de los objetos que allí se pre-
del cerebro humano muestra las regiones sentan –personas, muebles, entradas. Si te lo pidieran, podrías
principalmente responsables del reconocimiento. identificar partes de esos objetos, como los ojos, patas de los
muebles o el pomo de la puerta. Algunos de estos objetos están
20
parcialmente escondidos; otros se encuentran en ángulos

– Figura 2.2 –
irregulares o apiñados bajo una luz pobre, sin embargo tus
redes de reconocimiento son tan poderosas que no tienes El “Visitante Inesperado”
inconvenientes para determinar qué tipo de objetos son.
Podemos hacer más que simplemente reconocer mu-
chos objetos esencialmente al mismo tiempo; podemos
reconocer un mismo objeto en un número de formas
diferentes. Por ejemplo, aún cuando esté fuera de contex-
to uno puede reconocer la forma de la Figura 2.3 como
una silla.
Esto es destacable, dado que esta representación parti-
cular no muestra las características usualmente asociadas
con una silla, tales como cuatro patas y un asiento. Las po-
sibilidades son que le reconozcas no sólo como una silla,
sino como una silla de la foto de “El Visitante Inesperado” Reimpresa con permiso de la editorial, tomada de Eye Movements
que se muestra en la Figura 2.2. Tus redes de reconoci- and Vision por Alfred L. Yarbus © 1967; Plentum Publishers, Inc.
miento te permiten distinguir esta silla específica de todas
las otras sillas que antes hayas identificado. Sin articularlo, también reconoces la silla
como un miembro de la categoría “muebles”.
El reconocimiento, que parece simple, realmente es una feat increíblemente compleja.
A medida que los científicos identifican las características sobresalientes de las redes de
reconocimiento, nosotros comprendemos con más claridad
cómo trabajan realmente.
– Figura 2.3 – Un Mueble
Los Procesos de Reconocimiento son Distribuidos
¿Cómo logra el cerebro llevara cabo el complejo trabajo del
reconocimiento en sólo una fracción de un segundo? Las
imágenes escaneadas a través de la Topografía de Emisión de
Positrones (TEP) nos proporcionan claves muy importantes. En
la Figura 2.4 podemos ver imágenes del cerebro escaneadas
bajo el método TEP en el momento en que se cumple un acto
de reconocimiento de un conjunto de palabras bajo diferentes
condiciones sensoriales. Las mismas palabras han sido presen-
tadas en forma oral al cerebro que se encuentra a la izquierda
y visualmente al que se encuentra a la derecha. Reimpresa con permiso de la editorial, tomada de Eye Movements
and Vision por Alfred L. Yarbus © 1967; Plentum Publishers, Inc.
Estas imágenes contrastantes ilustran el hecho que el los
21
estímulos visuales se reconocen en una parte del cortex y los auditivos en otra (Kandel,
Schwartz, & Jessel, 1991). En otras palabras, la tarea general de reconocimiento se distri-
buye a través de diferentes áreas, cada una especializada para manejar un componente
diferente del reconocimiento. (A partir de este punto, nos referiremos a estos compo-
nentes como “módulos”). El procesamiento distribuido no se limita a las diferencias
entre distintas modalidades sensoriales, tales como la visión y el oído. Los subprocesos
dentro de cada modalidad de sentido también son distribuidos. Por ejemplo, el recono-
cimiento visual se distribuye a lo largo de al menos treinta módulos, de manera que los
elementos como las líneas verticales o diagonales, el color y
el movimiento se procesan en áreas físicamente discretas del
– Figura 2.4 – A TEP Scan cerebro (Gazzaniga, 1995, Mountcastle, 1998; Rolland / Zilles,
1998, Zeki, 1999)
Una analogía puede clarificar cómo funciona la espe-
cialización modular distribuida. Piensa en el cerebro como
una cocina llena de procesadores de alimentos. Imagínate
que todos los procesadores son de la misma marca básica y
modelo, pero cada uno viene con un dispositivo especializa-
do para preparar mezclas de harina, cortar repollo o ejecutar
otra tarea especializada. Aunque cada procesador ejecuta la misma tarea general, sus
salidas son tan distintas como lo es cada rebanada de col. Al mantener a la cocina llena
de procesadores de alimentos, un chef no necesita cambiar la cuchilla para cada nueva
tarea. En el cerebro, el procesamiento distribuido brinda una ventaja similar. Todos los
módulos tiene la misma estructura básica, pero el tejido en cada región está entonado
finamente para procesar un tipo de entrada de manera extremadamente eficiente. Esto
trabaja con mayor efectividad que lo harían los tejidos cerebrales “para todos los propó-
sitos” que tendrían que adaptarse a cada nueva tarea.
El reconocimiento es rápido y eficiente porque todos los módulos están trabajando
en paralelo. A través del procesamiento paralelo –la ejecución simultánea de múltiples
tareas por los módulos interconectados—nuestros cerebros procesan y pool infor-
mación que están distribuidas a través de nuestras redes de reconocimiento, todo en
menos de medio segundo. Los módulos del cerebro están interconectados a través de
múltiples rutas, permitiendo así que los reconocimientos visual, auditivo, olfativo y táctil
se influencien unos a otros. Esto respalda la observación interesante de que un estímulo
auditivo o táctil puede justificar nuestra interpretación de un patrón visual (Marino &
Marks, 2000).
La naturaleza distribuida del reconocimiento tiene profundas implicaciones para las
diferencias individuales. Si el reconocimiento fuera el producto de un área homogénea
22
de tejido cerebral, las habilidades de reconocimiento variarían de una persona a otra

sólo en un número limitado de formas. Las diferencias en el reconocimiento tendrían
efectos globales. Por ejemplo, si una modalidad entera, como la visión, fuese el producto
de una subred, cualquier diferencia afectaría la visión como un todo. Pero dado que el
reconocimiento es realmente un acto coordinado de muchos módulos diferentes, cada
pequeñísimo componente del reconocimiento tiene el potencial de exhibir diferencias
persona a persona. Las diferencias entre nosotros pueden afectar un módulo y por lo
tanto un aspecto del reconocimiento, o muchos módulos, y por tanto muchos aspectos
del reconocimiento.
El Reconocimiento Implica el Procesamiento de

Abajo-hacia-Arriba y de Arriba-hacia-Abajo
Hemos aprendido que los aspectos individuales de los patrones, tales como el color, la
forma, la orientación y el movimiento, se procesan en paralelo por rutas separadas den-
tro de las redes de reconocimiento. Cada una de estas rutas se organiza en un continuo
jerárquico, conteniendo algunas regiones del cerebro que son altamente complejas,
otras que son comparativamente simples y otras que están en el medio.
Vamos a continuar usando la visión como un ejemplo. Como la información sensorial
visual que tomamos a través de los ojos parte desde nuestras retinas, esta viaja a través
de una red jerárquica crecientemente compleja, alcanzando eventualmente el cortex
visual. Esto es lo que se llama “procesamiento de abajo hacia arriba” y es parte de la forma
como extraemos detalles visuales de una imagen como la del “Visitante Inesperado”. Este
tipo de procesamiento es el responsable de las identificaciones basadas en característi-
cas sensoriales particulares; lo que significa que la calidad de las entradas sensoriales es
muy importante. Una iluminación pobre, fotocopias de baja calidad, o el habla en la que
se balbucean las palabras pueden todos impedir el procesamiento de abajo hacia arriba
y hacer que las tareas de reconocimiento diario sean difíciles.
Tan importante como la información que fluye hacia arriba en las estructuras de la
jerarquía de reconocimiento es la información que viaja hacia abajo en la jerarquía. Para
facilitar el reconocimiento de detalles, nuestros cerebros hacen uso de información de
más alto orden, tales como el conocimiento del fondo, el contexto y el patrón general.
Cuando examinaste “El Visitante Inesperado”, aplicaste conocimientos sobre el tipo de
salón en el que se desarrolla la escena (haciendo un reconocimiento de abajo hacia arri-
ba de los objetos más visibles en el salón) para ayudarte a identificar otros objetos que
son difíciles de reconocer basándote sólo en el detalle visual.
23
Tanto el procesamiento del reconocimiento de abajo hacia arriba como el de arriba ha-
cia abajo juegan roles críticos en el aprendizaje. Consideremos aprender a leer: la premisa
general que solía usarse era que la lectura era una actividad de abajo hacia arriba, en las
que las letras se reconocen por sus características, sintetizadas en palabras y sonidos, y
luego analizadas para su significado. Pero las investigaciones han demostrado que es más
fácil y más rápido reconocer las letras en el contexto de las palabras que reconocerlas en
forma aislada. Este fenómeno, que se conoce por el término del efecto de la superioridad
de las palabras (Adams, 1994), ocurre porque la familiaridad con un patrón más grande (la
palabra) restringe el proceso de abajo hacia arriba de reconocimiento de la letra indivi-
dual y lleva al lector a confiar más en su expectativa de qué letras vendrán a continuación
y menos en las características visuales reales de esas letras. Por eso es que la corrección
de pruebas es tan difícil. Nos perdemos los errores porque nuestras expectativas de las
palabras son tan poderosas que influencian el como vemos las letras individuales. Usar el
contexto y el significado para predecir lo que sigue a continuación es también otro ejem-
plo familiar del procesamiento de arriba hacia abajo utilizado en la lectura.
Dado que el funcionamiento suave de las redes de reconocimiento toman ventaja tanto
de los procesos de abajo hacia arriba como de los de arriba hacia abajo.
Enseñar ambos procesos en lugar de centrarse exclusivamente en uno
u otro es la selección más sabia que se puede hacer. Un ejemplo positi-
vo es la reciente tregua en las guerras de los fónicos. La mayoría de los
programas han adoptado ahora una forma de instrucción en lectura que
incorpora tanto el método de arriba hacia abajo del enfoque del lenguaje
total (“Whole Language Approach”) como los fónicos de abajo hacia arri-
Web Link ba. Este enfoque balanceado es consistente con la forma como el cerebro
Actividad funciona en situación de aprendizaje.
Prueba esta tarea de escaneo
en línea del sitio Web de
la Comunidad de Recursos
Las Diferencias Individuales en las Redes de
de Discapacidades para el
Aprendizaje (Learning Disabilities
Reconocimiento
Resource Community Web site)
para ver de primera-mano los Aunque los cerebros humanos todos comparten la misma arquitectura
“efectos de la superioridad de básica de reconocimiento y reconocen cosas casi de la misma manera,
la palabra” – cómo usa nuestro nuestras redes de reconocimiento vienen en muchas formas, tamaños
cerebro el contexto para ayudarse
y patrones. En anatomía, conectividad, fisiología y química cada uno
a reconocer patrones visuales.
de nosotros tiene un cerebro que es ligeramente diferente del de los
http://coglab.wadsworth.com/
experiments/WordSuperiority/ demás.
index.html Las imágenes tomadas con la TEP, como las que se muestran en la Fi-
24
gura 2.4, usualmente representan promedios entre los individuos. Estos promedios destacan
aspectos comunes entre individuos, pero oscurecen el hecho que cada cerebro individual
realmente revela un patrón único de actividad. Por ejemplo, cuando reconocen un objeto
visualmente, muestran actividad creciente en la parte trasera del cerebro: sin embargo, la
magnitud exacta, ubicación y distribución de la actividad incrementada varía un poco. El
área activa del cortex puede ser más grande o más pequeña, más localizada en el hemisferio
izquierdo o en el derecho, o distribuida de una manera más amplia o menos amplia. Estas
variaciones, sin duda, manifiestan la forma en que las personas reconocen las cosas en el
mundo –sus fortalezas, debilidades, y preferencias de reconocimiento.
La naturaleza distribuida del procesamiento en el cerebro conlleva a miríada de diferen-
cias sutiles en el reconocimiento entre estudiantes individuales. A diferencia de la noción
global de habilidad sugerida, por ejemplo, en un coeficiente intelectual dado por la prueba
Stanford-Binet (ver Thorndike, Hagen & Sattler, 1986), las habilidades de los estudiantes son
multifacéticas. Cuando dos estudiantes ejecutan la misma tarea académica, los patrones de
actividad en sus cerebros son tan únicos como sus huellas dactilares. Ese carácter único pue-
de que no sea visible en el nivel general de actividad del cerebro, sino que más bien yace en
el patrón de activación: cómo se distribuye la actividad a lo largo de las diferentes regiones
del cerebro. Por esta razón, ninguna medición de la actividad cerebral, ni ningún promedio de
aprendizaje o variable diferencia o describe a los estudiantes individuales en forma significativa.
Las visiones tradicionales de las discapacidades, también basadas en la premisa implícita
de un funcionamiento unitario del cerebro, sugieren que una persona bien pertenece o no
pertenece a una categoría de “discapacitado”. La nueva comprensión acerca de la naturaleza
distribuida del procesamiento neural muestra que las habilidades en muchos dominios caen
dentro de un número muy grande. Más aún, la importancia de una fortaleza o debilidad
particular depende de lo que se le esté pidiendo al aprendiz, Por esta razón, por ejemplo, un
joven con una caída perfecta que puede estar presentando dificultades en el reconocimiento
de las letras es visto como discapacitado, pero un niño que es sordo en los tonos pero puede
leer palabras fácilmente no lo es.
Las diferencias específicas en las redes de reconocimiento de los estudiantes individuales
van desde las más sutiles a las más profundas. El cortex de reconocimiento del cerebro de
Albert Einstein estaba desproporcionalmente ubicado a la cognición espacial (Harvey, Kigar
& Witelson, 1999). Tenía dificultades para reconocer el patrón de las letras y las conexiones
entre sonido y símbolo que se requieren para la lectura, pero era un genio en la visualización
de los fundamentos físicos más profundos. El haber estado conciente de estas diferencias en
sus redes de reconocimiento pudiera haber ayudado a los docentes de Einstein a ajustar la
instrucción de modo que capitalizara su genio espacial y apoyara sus áreas débiles.
25
Ejemplos del Aula: Diferencias en el Reconocimiento

Aunque las tres redes cerebrales –de reconocimiento, estratégica y afectiva—están
involucradas en el aprendizaje de cualquier tarea, las metas y métodos para la enseñanza
curricular tienden a cluster en tipos amplios que coinciden con cada red. Por ejemplo, la
correlación sujeto-predicado, las causas de la Guerra de 1812, la estructura del átomo, y las
sutilezas del estilo de Dostoyevsky son todos patrones a ser reconocidos, son el “que” del
aprendizaje.
Tradicionalmente, cuando los docentes enseñan este tipo de patrones, tienden a
presentarlos en una sola forma para toda la clase. Pero las diferencias evidentes y sutiles
en cuanto a cómo los estudiantes reconocen mejor esos patrones sugieren que si se usan
medios de presentación más variados, se puede llegar a más estudiantes. Tener conciencia
de la naturaleza distribuida de los procesos de reconocimiento y de las combinaciones de
procesamiento (de abajo hacia arriba y viceversa) puede ayudar a los docentes a compren-
der mejor a los estudiantes individuales y a evaluarlos de manera adecuada.
En los siguientes ejemplos, ilustramos aplicaciones en clase de estos conceptos y le pre-
sentamos algunos de los estudiantes y docentes que usaremos a lo largo de todo el libro.
Conozcamos al Prof. Costa… y a Sofía

En un liceo suburbano a las afueras de Filadelfia, los estudiantes de Inglés del Prof. Costa mues-
tran talentos y dificultades ampliamente variados. El docente está trabajando con el especialista
en tecnología para desarrollar enfoques flexibles a fin de brindar atención a esas diferencias de los
estudiantes. El profesor encuentra que una estudiante en particular le inspira y reta.
Sofía, una soprano en el mejor grupo musical del liceo, es legalmente ciega aunque tiene una
visión residual significativa. No puede “leer” música, pero tiene tan buen oído que es capaz de
aprenderse las partes con mucha rapidez. El resto del grupo depende de ella como una de sus
miembros más consistente y talentosa.
Aunque Sofía lee bien bajo el sistema Braille, prefiere usar un lente de escritorio para leer texto
impreso. Esta tecnología funcionó bien en los salones auto-contenidos de la I y II Etapa de la Bási-
ca, pero ahora en Media está resultando un poco incómoda cuando es ella quien tiene que moverse
de un salón a otro con el dispositivo. Más aún, el lente no le permite aplicar técnicas de lectura rápi-
da para dar un vistazo y obtener la idea general o para buscar información específica (“skimming y
26
scanning”, respectivamente); como resultado, está teniendo tiempos difíciles para mantenerse al día
con el creciente volumen de asignaciones de lectura.
El Prof. Costa entiende que la agudeza visual de Sofía es sólo una pequeña parte de su capacidad
de reconocimiento. Igualmente importante es su buen oído para la música; esta habilidad para dife-
renciar patrones de sonido le permite comprender y usar el lenguaje con efectividad.
En el ambiente del liceo, las barreras para Sofía incluyen:
◘ Un fuerte énfasis en los textos impresos,
◘ El uso creciente de otros materiales visuales,
◘ La necesidad de moverse de un salón a otro, lo que hace que la tecnología del lente resulta
incómoda e imposible de usar.
En lugar de tomar estas barreras como un problema de Sofía, el Prof. Costa y otros docentes de
Sofía buscan nuevas formas de presentarle los contenidos que hagan el aprendizaje más accesi-
ble a ella, y en el proceso, ofrecer nuevas opciones para otros en la clase. Este enfoque consiste en
brindarle acceso a los textos e imágenes en formato digital y por medio de una red, lo que permite
brindar apoyos tales como una traducción de texto al habla, reconocimiento de voz, y texto e imá-
genes que se puedan agrandar en pantalla, para que estén fácilmente disponibles en los salones de
clase de toda la escuela.
Conozcamos a la Prof. Sablan… y Paula

La Prof. Sablan, una docente experimentada del 3er año, tiene una clase particularmente diversa
este año, lo que hace aún mayor el reto que siente para ayudar a todos sus estudiantes a desarrollar
fuertes habilidades lingüísticas antes de pasar al 5º año.
Paula es una de sus preocupaciones particulares. A pesar de decodificar y deletrear de manera
excelente palabras separadas,, su comprensión lectora es pobre. Tiene dificultades para sacar el
significado de los textos conectados y su fluidez limitada sugiere que tiene problemas usando el
contexto para predecir palabras e ideas a medida que lee. Paula también tiende a perderse muchas
de las claves sutiles declaradas por el tono de la voz y otras sutilezas vocales. Interpreta el lenguaje
hablado muy literalmente y se pierde el sentido del humor en las cosas que sus compañeros de clase
dicen. Como resultado, muchos de los compañeros de Paula la ven más bien como un poco rara.
Afortunadamente, Paula es capaz de conectarse con algunos de sus compañeros de aula a través de
su gusto compartido por las carreras de bicicleta y ha encontrado oportunidades para reunirse con
los otros al participar en el club escolar de ciclismo de fines de semana.
Considerando las fortalezas y debilidades de reconocimiento de Paula, podemos ver que es habi-
lidosa en el procesamiento de abajo hacia arriba –sintetizar las partes (como las letras y sonidos que
componen las palabras). Pero tiene problemas con el procesamiento de arriba hacia abajo –conectar
27
lo que está aprendiendo con otros conocimientos y comprender el contenido y contexto tanto del
texto escrito como del lenguaje hablado.
La Prof. Sablan sabe que el reconocimiento eficiente implica ambos tipos de procesamiento y
quiere ayudar a Paula a construir su habilidad para usar el contexto y los conocimientos previos
cuando lee. Así que decide reducir el foco de Paula en la decodificación, y en su lugar ayudarle a
desarrollar estrategias explícitas para la comprensión de los contenidos de lo que ella lee.
El reconocimiento una forma de “conocer” el mundo: construir conocimiento factual y

relacionar nueva información que encontramos con lo que ya conocemos. El curriculum
tradicional se centra principalmente en el reconocimiento, a veces pasando por alto los
otros tipos de “conocimiento” servidos por las redes estratégicas y afectivas. No obstante,
estas redes no son menos importantes para el aprendizaje efectivo.
Redes Estratégicas
Es a través de las redes estratégicas que planificamos, ejecutamos y monitoreamos
nuestros patrones motrices y mentales generados internamente –acciones y habilida-
des tan diversas como barrer el piso, decidir un movimiento en una partida de ajedrez,
o seleccionar un colegio universitario. En algunas actividades, como jugar un deporte,
orquestar una broma el Día de los Inocentes, o componer un
ensayo, debemos estar concientes de aplicar una estrategia.
– Figura 2.5 –
Lo que la mayoría de nosotros no nos damos cuenta es que
El “Visitante Inesperado” concientes o no, las estrategias están involucradas en casi
todo lo que hacemos.
Los componentes estratégicos de las tareas diarias sirven
para ilustrar la centralidad de la estrategia para la cognición
y el aprendizaje. Dale otro vistazo al cuadro del “Visitante
Inesperado” (Figura 2.5). Trata de identificar el tipo de salón
en el cual se desarrolla la escena.
Muy probablemente viste la imagen y no tuviste proble-
mas para determinar que se muestra una sala de una casa o
una sala de recibo. Sin estar conciente de ello, te confiaste
en tus redes estratégicas para imaginar esto. Identificaste la
meta de la tarea, diseñaste un plan para lograrlo, lo ejecu-
28
taste y evaluaste tus resultados, todo ello mientras evitaste distracción alguna que te
impidiera lograr de tu objetivo. Esta estrategia subyacente es evidente en la Figura 2.6, la
cual muestra los movimientos del ojo de alguien examinando “El Visitante Inesperado”.
Nota que la Figura 2.6 muestra tres mapas de movimiento del ojo. Cada uno refleja
al mismo individuo viendo la misma imagen,
sin embargo los patrones de movimiento son - Figure 2.6 -
distintos. ¿Por qué? La respuesta es tenían metas
Eye Movement: Three Viewing Strategies
diferentes. Primero, al sujeto se le pidió que viera
la imagen, pero no se le dio instrucción alguna
(mapa 1). En segundo lugar, se le instruyó que
identificara las edades de las personas en el
cuadro (mapa 2) y en tercer lugar se le pidió que
determinara que estaban haciendo las personas
en el cuadro antes de que llegara el visitante
(mapa 3). Cada instrucción requirió de una estra-
tegia diferente de visión, y cada nueva estrategia
resultó en un patrón diferente de movimiento
de los ojos.
Como se muestra en este ejemplo, aún una Reprinted by permission of the publisher from Eye Movements and Vision by Alfred L.
Yarbus © 1967 by Plentum Publishers, Inc.
acción simple como buscar en un cuadro implica
un proceso estratégico de múltiples pasos:
◘ Identificar una meta,

◘ Diseñar un plan apropiado,
◘ Ejecutar el plan,
◘ Auto-monitorearse,
◘ Corregir o ajustar las acciones.
Los lectores habilidosos usan este tipo de proceso estratégico, bien sea que estén leyen-
do para ubicar un hecho importante, para obtener una idea general sobre qué trata la
lectura, o disfrutando del lenguaje literario. De manera interesante, nuestros cerebros
pueden planificar, organizar y monitorear patrones de acción tales como estos, con fre-
cuencia mientras apenas involucran nuestras mentes concientes y usualmente mientras
estamos haciendo otras cosas. ¿Cómo hacen esto nuestros cerebros? La respuesta es
que nuestras redes estratégicas operan de la misma forma altamente eficiente que lo
hacen nuestras redes de reconocimiento.
29
Los Procesos Estratégicos son Distribuidos

Las redes neuronales responsables de generar los patrones de acciones mentales y mo-
trices ocupan su propio territorio único, ubicado principalmente en la parte del cerebro
que se conoce como los lóbulos frontales (ver Figura 2.7), las investigaciones en cuanto
a los efectos de daños selectivos en los lóbulos frontales han revelado que al igual que
el reconocimiento, la habilidad para pensar y actuar estratégicamente es distribuida a
través de módulos especializados.
Los estudios neurológicos y de imágenes del cerebro nos dicen
– Figure 2.7 – que dentro de los lóbulos frontales, el cortex prefrontal cubre ca-
Redes Estratégicas pacidades estratégicas complejas y es crítico para la identificación
de metas, selección de planes apropiados, y auto-monitoreo. si le
mostráramos el cuadro de “El Visitante Inesperado” a una persona
con daños en esta zona del cerebro, un mapa del movimiento de
sus ojos no podría mostrar los rastros distintivos de patrones que
se muestran en la Figura 2.6. en su lugar, el mapa podría mostrar
movimientos al azar, indicando un foco en aparentes detalles no
relacionados. Aún si los movimientos del ojo de esta persona sí
sugirieran algún tipo de plan, no sería capaz de alterar su plan en
respuesta a variables inesperadas, tales como cambios de instruc-
This schematic drawing of the lateral ciones. Por ejemplo, una instrucción para que imagine la edad
surface of the human brain shows the del visitante u otra para que especule sobre las actividades que la
regions primarily responsible for strategy. mujer en el fondo estaba haciendo previamente no producirían
diferencia alguna en el patrón.
El patrón de actividad distribuida a través de los módulos de los lóbulos frontales mol-
dea la forma como planificamos y ejecutamos nuestros planes. Estos módulos funcionan
en paralelo, permitiéndonos ejecutar acciones altamente complejas con facilidad.
Consideremos por ejemplo lo que está involucrado en tocar el órgano: si no fuera por
el procesamiento paralelo dentro de las redes estratégicas, los organistas nunca serían
capaces de coordinar simultáneamente no sólo una sino varias teclas, sino también
numerosos pedales e interruptores.
Los módulos estratégicos, aunque operan en paralelo, también son independientes.
Las conexiones entre los módulos les permiten hacer diferentes cosas para influenciarse
unos a otros. De hecho, los elementos dentro de nuestros planes de acción que se dan a
posterior en una serie pueden influenciar aquellos que van antes (Fowler, 1981). Por eso
es, por ejemplo, que uno toma una bola de boliche que uno intenta lanzar por sí mismo
de una manera distinta a como la toma si se la va a pasar a otro para que él la lance.
30
De manera similar, cuando hablamos, módulos separados pero conectados

procesan las sílabas y las palabras simultáneamente, de manera que la pronun-
ciación de cualquier sílaba o palabra está altamente influenciada por aquellas
que le siguen. Es por eso que las “voces” pregrabadas como las digitales que
anuncian las llegadas de los vuelos por los altoparlantes en los aeropuertos
suenan tan raras para nosotros. Tanto las palabras como las oraciones son Web Link
ensambladas a partir de sonidos individuales pregrabados y cada sonido se
Conocimiento Previo
articula de la misma forma, sin importar el contexto lingüístico. Las letras en
Explora el sitio Web de la The
cursiva también nos brindan otra muestra. Cuando escribimos, formamos Brain Injury Association de
letras individuales de manera diferente dependiendo de cual letra precede y Washington. Haz clic en “Brain
sigue a cual. Injury 101”.
Como docentes, estar conciente de la naturaleza paralela del procesamiento http://www.biawa.org/
estratégico nos puede ayudar a entender mejor a los estudiantes individua-
les y a diseñar apoyos óptimos para cada uno. Por ejemplo, las escuelas les
requieren a los estudiantes que aprendan habilidades estratégicas discretas
(como por ejemplo: escuchar, extraer información relevante y escribir esa información)
y ejecutar esas habilidades simultáneamente (como cuando toman apuntes en clase). A
partir de lo que sabemos de las redes estratégicas, podemos apreciar que estos patro-
nes de acciones no se construyen siguiendo una secuencia de pasos. Diferentes capas
de una acción se agregan al mismo tiempo e influencian mutuamente unas a otras. Por
esta razón, la instrucción de habilidades es mucho más efectiva cuando se aprenden los
distintos componentes del proceso simultáneamente, en lugar de uno a la vez (Gopher,
1996). Así, un instructor de tenis puede modelar el servicio completo y motivar al estu-
diante a intentarlo, sólo analizando los pasos individuales (lanzar la pelota hacia arriba,
mover la raqueta hacia atrás, dar un paso hacia delante, golpear y seguir) cuando algún
aspecto en particular tiene que ser corregido. Del mismo modo, cada subcomponente
de una tarea, como escribir un ensayo toma mayor sentido para nuestros estudiantes
cuando se le enseña en el contexto de toda la tarea.
La Estrategia Implica Procesamiento de Abajo-hacia-Arriba

y de Arriba-hacia-Abajo
Al igual que los módulos de reconocimiento, los estratégicos forman parte de una
ruta jerárquica en dos sentidos. Las señales neuronales viajan desde las regiones de alto
orden en el cortex hacia debajo de la espina dorsal, donde se encuentran las neuronas
que enervan los músculos, permitiendo la ejecución de estrategias manejadas interna-
31
mente (“recogeré este lápiz”) influencien la forma como actuamos sobre y en el mundo
(recojo el lápiz). Los módulos especializados para llevar a cabo diferentes pasos dentro
de de una secuencia de habilidades residen en diferentes niveles a lo largo de la ruta.
El tope de la jerarquía pone en orden los pasos, “instruye” a nuestros músculos para
que actúen, y mantiene registros de si la meta se está alcanzando
– Figura 2.8 – El Cerebelo o no, modificando así el plan a medida que sea necesario. Cual-
quiera que sepa escribir a máquina con los diez dedos, recordará
que como principiante tuvo que confiar fuertemente en sus capa-
cidades de monitoreo conciente para chequear la ubicación de los
dedos y la secuencia de las letras. No obstante, con la práctica los
patrones de movimiento necesarios para darle a la tecla correcta
se fueron automatizando, requiriéndose así poco o ningún moni-
toreo conciente.
El flujo de información de arriba hacia abajo en las redes
estratégicas hace el sentido intuitivo. Podemos entender que el
procesamiento de arriba hacia abajo nos permite llevar a cabo un
plan formado en lo más alto de la jerarquía neural. Cuando como
Ilustración por Lyida Kibiuk. Reproducido con
docentes expresamos las metas claramente, damos instrucciones
permiso de la Sociedad de Neurociencia.
verbales u ofrecemos modelos a partir de los cuales los estudian-
tes han de trabajar, estamos apoyando el procesamiento de arriba hacia abajo por parte
de los estudiantes al destacar la importancia de las habilidades estratégicas y motivar a
los estudiantes a ser guiados por metas claras y planes.
Dentro de las redes estratégicas, la información no sólo viaja hacia abajo desde el
cortex hacia los músculos, sino también hacia arriba desde los músculos hacia el cortex.
Una fuente de las rutas estratégicas de abajo hacia arriba es el cerebelo --la estructura
en forma de coliflor que se encuentra en la parte trasera y la base del cerebro, cubrien-
do el tallo del cerebro (ver Figura 2.8). Las rutas desde el cerebelo hasta los módulos
estratégicos en el cortex cumplen un rol importante en el aprendizaje de habilidades
y estrategias. El cerebelo toma la retroalimentación sensorial, la cual dicta claves de
cómo se están ejecutando las acciones y las compara con otras señales que conllevan
las acciones que intentamos ejecutar. Luego, a través de estas proyecciones de abajo
hacia arriba, el cerebelo informa a nuestras redes estratégicas si las mismas se mantie-
nen en consonancia con nuestra meta. Aunque esto se describe mejor para los patrones
motrices, el procesamiento de abajo hacia arriba opera en forma similar para refinar los
patrones mentales. Funciona de la misma manera que un termostato, sólo que regulan-
do habilidades y estrategias en lugar de temperatura.
32
Así, para adquirir destrezas, los estudiantes necesitan del apoyo tanto para el proce-
samiento estratégico de abajo hacia arriba como en sentido contrario. Aprenden mejor
cuando no sólo tienen una buena instrucción y buenos modelos, sino también cuando
tienen bastantes oportunidades para practicar y recibir retroalimentación relevante
durante toso el proceso. Los tipos de modelos y apoyos más apropiados para cada
aprendiz individual van a depender de las fortalezas y debilidades estratégicas específi-
cas de cada estudiante en particular.
Las Diferencias Individuales en las Redes Estratégicas

La organización distribuida de las redes estratégicas introduce un nivel de complejidad
que no existiría en una red homogénea en la cual todos los tejidos lucieran y actuaran
del mismo modo y un déficit en una parte de la red tuviera el mismo efecto que un
déficit en otra. En realidad, las deficiencias y fortalezas pueden afectar aspectos bien
específicos de las destrezas estratégicas. Por ejemplo, puede que un estudiante sea
habilidoso haciendo un plan, pero tenga dificultades para auto-monitorearlo cuando
lo ejecuta. Otro estudiante puede ser un experto en encontrar información, pero puede
tener dificultades para organizarla y seguirle el rastro. Los experimentos recientes con
imágenes del cerebro nos brindan información novedosa sobre las diferencias en las
estrategias. Cuando a dos personas se les confronta con el mismo problema pero lo
resuelven de manera diferente usando distintas estrategias cognitivas, las imágenes del
cerebro revelan dos patrones muy distintos de actividad (Burbaud et al., 2000).
Las diferencias en las redes estratégicas se manifiestan por sí mismas en varias formas
dentro del salón de clases. Por ejemplo, los estudiantes difieren dramáticamente en sus
habilidades para adquirir y automatizar rutinas basadas en patrones tales como: formar
letras, escribir en un teclado, deletrear, y multiplicar. Los estudiantes también difieren en
sus habilidades para activar estrategias de más alto nivel tales como: planificar, orga-
nizar, monitorear el progreso, diseñar enfoques alternativos, y buscar ayuda cuando la
necesitan. Por ejemplo, los estudiantes con desórdenes en funciones ejecutivas (des-
órdenes que afectan el razonamiento, la lógica, la prueba de hipótesis y habilidades
similares de alto nivel) pueden tener dificultades en todos los niveles de lectura. Cuando
decodifican palabras, puede que hagan adivinanzas de manera impulsiva, en lugar de
aplicar sus conocimientos fónicos o buscar claves en el contexto. Cuando leen un párra-
fo puede que fallen al utilizar estrategias de organización para ayudarse a centrarse en
los puntos clave.
Las variaciones dentro de las redes estratégicas de los estudiantes también influen-
cian sus habilidades para utilizar diferentes tipos de herramientas para el aprendizaje.
33
Los estudiantes con dificultades de motricidad puede que sean marginalmente capaces
o totalmente incapaces de usar un teclado o el ratón, de buscar información en una
línea específica de texto o de pasar las páginas de un libro. Las dificultades en el habla
puede que impidan las presentaciones orales, y los estudiantes con dificultades en el
lenguaje y para el aprendizaje puede que encuentren que gastan mucha energía aten-
diendo a la mecánica de la producción de textos escritos y que tienen dificultades para
expresarse por ese medio. Estos son sólo unos pocos ejemplos obvios; con frecuencia las
debilidades y fortalezas en las redes estratégicas son más sutiles.
Las variaciones en el grado de procesamiento de abajo hacia arriba y a la inver-
sa influencian la forma como los estudiantes adquieren las destrezas. Todos hemos
visto estudiantes con esa extraña habilidad para ver a alguien más hacer algo y luego
hacerlo ellos casi a la perfección la primera vez; esto es una indicación de un fuerte
procesamiento estratégico de arriba hacia abajo. Por otra parte, también conocemos es-
tudiantes que parecen aprender mejor haciendo. Son estudiantes que logran experticia
sólo después de mucha práctica y retroalimentación –una indicación de un fuerte proce-
samiento estratégico de abajo hacia arriba. Estar conciente de estas sutiles diferencias
puede ayudar a los docentes a diseñar enseñanza estratégica óptima para diferentes
tipos de estudiantes.
Ejemplos del Aula: Diferencias en Estrategias

Comprender la forma como funcionan las redes estratégicas y las diferencias en las
redes estratégicas de los estudiantes es una guía útil cuando se enseñan destrezas y
estrategias como predecir, resumir y determinar los pasos que se necesitan para resol-
ver un problema o escribir un ensayo. Las diferencias en las habilidades estratégicas se
manifiestan como preferencias, proclividades, o fortalezas y debilidades significativas. El
siguiente conjunto de ejemplos del salón de clases ilustra algunas de estas diferencias.
Conozcamos al Prof. Mitchel y Jamal

El Prof. Mitchel enseña el 5º grado en una escuela urbana de Chicago. Su sección de este año es la más nu-
merosa que hasta ahora ha tenido, e incluye algunos estudiantes con discapacidades. Uno de sus estudiantes
es Jamal, un hombre joven con parálisis cerebral. Jamal es un estudiante entusiasta y bien encaminado a
convertirse en un experto en tanques militares y submarinos. Desde el computador en su casa, ha encontra-
do y seleccionado cientos de fotos, historias y sitios Web dedicados a estos armamentos. Jamal habla lento
pero de manera inteligible. Utiliza una silla de ruedas para movilizarse y una variedad de tecnología auxiliar
34
que le ayuda a operar su computador. Aunque no puede escribir o dibujar con lápiz y papel, ha aprendido
a hacer estas cosas con la ayuda de un computador equipado con un teclado expandido y un sistema de
reconocimiento de voz.
A Jamal lo han integrado al curso del Prof. Mitchel para todas las asignaturas académicas. Las ciencias
y estudios sociales particularmente lo involucran y usa sus fuertes habilidades estratégicas (tales como sus
habilidades para buscar información, ubicarla y guardarla) con muy buen efecto en estas clases. Pero sus
dificultades motrices afectan el ritmo de su trabajo. Él más o menos se mantiene al día, pero apenas lo logra
por el gran cantidad de lecturas y escritos requeridos. A pesar de su interés y habilidades, Jamal tiene que
invertir una cantidad tremenda de esfuerzo para evitar quedarse atrás, y a veces, se desmotiva.
La historia de Jamal a hoy es una de triunfo estratégico, pero él trabaja lentamente y las demandas
académicas que enfrenta sólo aumentarán a medida que progrese de un grado a otro. Al darse cuenta que
las dificultades motrices de Jamal son un riesgo para que salga bien, el Prof. Mitchel planifica crear un
andamiaje a las áreas de dificultad de Jamal y basarse en sus fortalezas estratégicas particulares. Entre otras
cosas, el Prof. Mitchel se asegurará que los textos asignados estén disponibles en formato digitadle manera
que Jamal pueda navegarlos en el computador con su teclado ampliado y comandos activados oralmente.
También se asegurará que Jamal tenga acceso a herramientas computarizadas para la composición y el dibu-
jo, en lugar de sólo lápiz y papel. El Prof. Mitchel espera que estos métodos ayudarán a Jamal a mantenerse
involucrado y le permitirán desarrollar nuevas formas para manejar su creciente carga de estudios.
Conozcamos a la Prof. Chen y Charlie

La Prof. Chen ha enseñado el 6º grado en una escuela rural de Iowa por tres años. Una de sus mayores
metas para este año es encontrar una forma de adaptar sus técnicas y materiales a fin de llegarle a todos los
estudiantes en la clase, quienes van desde muy centrados hasta altamente distraibles.
La Prof. Chen describe a Charlie como una fuente de energía en el salón. Él se sumerge de cabeza en las
actividades, salta de su puesto para responder a preguntas, y constantemente busca nuevas cosas que hacer
y a las que unirse. Suele terminar pocas de las cosas que empieza. Cuando el fastidio desciende, o surge
algo nuevo, Charlie rápidamente abandona su tarea sin importar si está completa. Esto es cierto no sólo
para proyectos largos, como los experimentos de ciencia o el informe sobre un libro, sino también para
tareas a corto plazo, como buscar una palabra en el diccionario. A menos que la Prof. Chen o uno de sus pa-
dres esté vigilante, rara vez completa su trabajo escolar. También se le olvidan las tareas y el libro casi todos
los días, y a pesar de su entusiasmo, rara vez está listo para empezar una actividad con el resto de la clase.
A primera vista, parece que el problema de Charlie es distracción. Sin embargo, la Prof. Chen ha encon-
trado que si ella minimiza las distracciones externas, Charlie creará las suyas. Es más, cuando se involucra
en una actividad que le interesa, como un juego de Nintendo o cierto proyecto de la escuela, se puede
centrar por largos períodos. La Prof. Chen se da cuenta que necesita ayudar a Charlie a desarrollar sus habi-
35
lidades estratégicas, particularmente la habilidad para planificar, auto-monitorearse y completar las tareas.
Estos ejemplos del salón de clases ilustran las múltiples y variadas influencias de las redes estratégicas en
el desempeño de los estudiantes. Comprender las muchas facetas del aprendizaje estratégico, los enfoques
más apropiados para apoyar las redes estratégicas y los patrones de fortalezas y debilidades de los diferentes
estudiantes puede ayudar a moldear la instrucción para apoyar a las necesidades únicas de cada aprendiz.
Las Redes Afectivas

El aprendizaje requiere de interacción con el mundo exterior –con variados materia-
les, herramientas, personas y contextos. Pero diferentes estudiantes experimentan las
mismas situaciones en muchas formas diferentes. Un poema bien conocido de E. E.
Cummings ilustra esta idea:
Maggie y milly y molly y mía

fueron a la playa un día
Y maggie descubrió una concha que cantaba tan

dulcemente que sus problemas ella ya no recordaba, y
Milly hizo amistad con una estrella desamparada

cuyos rayos eran cinco dedos lánguidos,
Y a molly una cosa horrible la perseguía

que corría hacia los lados mientras burbujas le salían,
May se vino a casa con una piedra redonda y suave

tan pequeña como un mundo y tan grande como la soledad
Porque, lo que sea que perdamos (como un tú o un yo),

siempre será a nosotros mismos lo que en el mar encontramos.
**”maggie and molly and milly and may.” Copyright 1956, 1984, 1991 by the Trustees for the E. E. Cummings
Trust. From SELECTED POEMS by E. E. Cummings, Introduction & Commentary Richard S. Kennedy. Used by
permission of Liveright Publishing Corporation.
36
Con la línea de cierre “Siempre será a nosotros mismos lo

que en el mar encontramos.”, cummings resume un principio – Figura 2.9 –
conocido desde hace mucho por los poetas y ahora confir- El “Visitante Inesperado”
mado por los neurocientíficos: Lo que los individuos ven está
parcialmente determinado por sus propios estados internos
–una mezcla de emociones, necesidades y recuerdos. Cada
chica del poema experimenta la playa de su propia manera
distintiva.
Para ilustrar este punto aún más, vamos a regresar a “El
Visitante Inesperado” (ver Figura 2.9). Mire de nuevo el cua-
dro y tome nota de lo que llame su atención. Una variedad
de factores determina lo que atrae sus ojos y por cuanto
tiempo inspecciona la imagen. Están su estado emocional,
su familiaridad con el cuadro, su interés (o falta de) en el
contenido o la forma, y su estado de energía o fatiga; para
nombrar sólo unos cuantos. De un modo más general, podemos decir que su memoria,
personalidad, motivación, estado de ánimo, y estado biológico; todos influencian cómo
interactúa con el cuadro.
Por supuesto que este tipo de características y estados varían tremendamente según
la persona que vea el cuadro. Un psicólogo atendería a las expresiones de la cara de las
personas en el cuadro, mientras que un diseñador de inte-
riores tomaría nota de la decoración del salón. Una madre se
– Figura 2.10 – Inkblot
fijaría en el niño sentado a la mesa, mientras que un músico
primero notaría el piano. Si se le pidiera a cada persona que
comentara sobre el estado mental de aquellos en el cuadro,
cada uno ofrecería una perspectiva única.
El poder de las variables afectivas para influenciar lo que
vemos y cómo interpretamos el ambiente se explota en el
Rorschach, un test proyectivo usado por los psicólogos. La
Figura 2.10 no es producto de un Rorschach mismo, pero
presenta una imagen similarmente ambigua.
Claramente, estas manchas de tinta no son representa-
tivas. Sin embargo, la mayoría de las personas, cuando se
les pide que describan lo que ven en una mancha de tinta, Imagen cortesía de Helge Malmegrem, Departmento de Filosofía,
encuentran figuras, animales u objetos. Al recoger la opinión Göteborg University, Sweden. Reproducido con permiso de
la versión en HTML de Moving Toward the Other, un afiche
de muchas personas, los investigadores desarrollan normas
presentado en la conferencia “Tuscon III”, Abril 27-Mayo 3, 1998.
basadas en lo que las personas sin ningún tipo de pertur-
37
baciones es posible que encuentren en estos patrones. (Dado que las fuertes
emociones experimentadas por personas con desórdenes afectivos tienden a
influenciar significativamente lo que ven en el mundo externo, ellos tienden a
registrar respuestas inusuales en tests como el Rorschach. Al examinar las res-
puestas de un paciente, a lo largo de muchos estímulos y ver las cosas comunes
Web Link y los patrones, los psicólogos pueden deducir los temores, preocupaciones y
Conocimientos Previos deseos de un paciente.
Las conexiones entre el En cierto grado, el mundo entero es un Rorschach. En cualquier instante las
pensamiento y el sentimiento es
múltiples facetas del ambiente compiten por nuestra atención. Estas demandas
el tópico de esta entrevista con el
neuro-científico Joseph Ledoux. requieren no sólo que reconozcamos objetos y formulemos estrategias, sino
http://www.edge.org/3rd_ que también evaluemos su significado e importancia para nosotros mismos. La
culture/ledoux/ledoux_p1.html. manera como lo hacemos refleja nuestras propias emociones y motivaciones.
Las emociones, como el reconocimiento y las estrategias, pertenecen a redes
circunscritas dentro del cerebro. Las redes de reconocimiento nos ayudan a identificar
objetos, tales como una cafetera, y las redes estratégicas nos permiten actuar sobre
estos objetos, alcanzar la cafetera, servirnos un café. Las redes afectivas le anexan signi-
ficado emocional a estos objetos y acciones, influenciando en una tercera forma lo que
vemos y hacemos.
Como las redes de reconocimiento y las estratégicas, las redes afectivas son extrema-
damente eficientes. ¡Murphy y Zajonc (1993) han demostrado que nuestros cerebros
pueden evaluar la importancia de un objeto justo en un cuarto de un segundo! A pesar
de su complejidad, las evaluaciones afectivas se realizan de
- Figure 2.11 - manera rápida y efectiva. ¿Cómo se da esto?
Affective Networks
Los Procesos Afectivos son Distribuidos
Intuitivamente, las emociones parecen ser un fenómeno más com-
plejo y elusivo que el reconocimiento o la estrategia. No obstante,
el procesamiento neural de las emociones ocurre de una manera
similar. Las redes afectivas están compuestas de muchos módu-
los especializados, ubicados predominantemente en el centro
Esta visión medial del cerebro muestra el lóbulo del cerebro y asociados con el sistema límbico (Damasio, 1004).
límbico, sitio de las redes afectivas. El lóbilo Algunos de estos módulos pueden verse en la Figura 2.11. Dado
límbico incluye tejido primitvo cortical (área que las redes afectivas están distribuidas en muchos módulos, los
rayada), los lóbulos frontales, y las estructuras
estudiantes muestran muchas diferencias a lo largo de muchos
corticales subyacentes (hipocampo y dentate
gyrus, que no se muestran). continuos que influencian sus motivaciones para aprender y sus
subsecuentes participaciones en las tareas de aprendizaje.
38
La evidencia de la naturaleza distribuida de las redes afectivas proviene de los déficit

que resultan de las enfermedades o daños en localizaciones específicas dentro del
cerebro. Algunos pacientes pueden expresar emociones pero no pueden reconocer las
emociones en los rostros o voces de otros… otros muestran el déficit inverso: pueden
leer las respuestas emocionales de otros pero no pueden expresar emociones por sí
mismos. Estos dos tipos de déficit están vinculados a daño en el cerebro en diferentes
zonas específicas (DeKosky, Heilmasn, Bowers & Valenstein, 1980; Heilman, Acholes &
Watson, 1975) Lo que esta investigación nos indica es que usamos diferentes partes de
nuestras redes afectivas para reconocer las emociones y para expresarlas. Más aún, los
subprocesos implicados en el reconocimiento de las emociones, capaces de interpretar
las expresiones faciales y el habla con contenido emocional, cada uno son manejados
por diferentes áreas.
No debería caernos de sorpresa que las redes afectivas operan de manera paralela.
Procesan diferentes tipos de información emocional al mismo tiempo y se comunicar
cercanamente a través de un gran número de interconexiones para crear una impresión
afectiva total. Cuando los estudiantes miran a un docente durante una clase magistral,
ellos procesan las expresiones de su rostro y las emociones en la voz al mismo tiempo.
Más aún, dado que los módulos del cerebro están interconectados, las expresiones facia-
les del docente influencian cómo los estudiantes interpreten su voz (de Gelder, Bocker,
Tuomainen, Hensen & Vromeen, 1999).
Los Afectos Implican Procesamiento de Arriba-hacia-Abajo

y de Abajo-hacia-Arriba
Al igual que con otras redes, los módulos que conforman las redes afectivas están
organizados jerárquicamente y la información viaja en ambas direcciones: de arriba
hacia abajo y de abajo hacia arriba. L as conexiones de abajo hacia arriba aseguran que
podamos responder emocionalmente al mundo exterior. La información viaja desde
los órganos sensoriales (tales como los ojos y los oídos) de abajo hacia arriba en un
continuo jerárquico. Cuando alcanza el ápice de la ruta, el cortex límbico, “sentimos”
reacciones emocionales.
Respondemos emocionalmente a estímulos reactivos tales como los rostros de terror,
aún cuando no estemos conciente de ellos (Murphy & Zajonc, 1993). Incluso antes de
que identifiquemos un sonido o una forma, nuestro sistema nervioso puede iniciar
respuestas psicológicas tales como una corriente de adrenalina, contracciones muscu-
lares o un aumento de la presión sanguínea –manifestaciones físicas al temor por parte
de nuestros cuerpos. Esta emoción puramente inconsciente refleja un segundo tipo de
39
procesamiento de arriba hacia abajo, en la cual la información viaja sólo una parte de la
ruta hacia arriba en la jerarquía, deteniéndose fuera del cortex (LeDoux, 1998). Este tipo
de procesamiento da lugar a una respuesta emocional más cruda, una que puede ser o
no apropiada a la situación dada.
Aquí presentamos un ejemplo de la vida diaria que ilustra el procesamiento afectivo
de abajo hacia arriba. Supongamos que usted camina por un bosque con el cual no está
muy familiarizado y de repente detecta un movimiento en su periferia de visión. Casi
antes de que usted tome conciencia de lo que le perturba, sus ojos saltan para enfocarse
en la fuente de disturbio y su cuerpo se prepara para pelear o volar. Segundos después
usted identifica la fuente del sonido: un petirrojo inofensivo. Sus respuestas iniciales al
sonido –los cambios psicológicos, el encorvamiento protector de su cuerpo y cubrir-
se la cabeza con las manos—son parte del instinto protector crudo mediado por un
rápido procesamiento de abajo hacia arriba. Todo un segundo puede que pase antes
que usted tome conciencia de que el temor coincide con una visión más analítica de la
fuente del ruido, de modo que pueda decidir qué hacer. En este caso, probablemente,
usted se sonría por su reacción y continúe caminando. Por supuesto que las respuestas
emocionales instintivas pueden ser contraproducentes. La nerviosidad extrema antes de
una presentación, un recital o una competencia atlética puede sobrellevarnos y distraer-
nos, disminuyendo la efectividad de nuestro desempeño. El procesamiento afectivo de
arriba hacia abajo nos ayuda a calmarnos conscientemente a través de una variedad de
técnicas como respirar profundo, centrar nuevamente nuestra atención o visualizar el
triunfo. Sin el procesamiento emocional de arriba hacia abajo, seríamos vulnerables a
emociones explosivas, intensas, de todos los tipos y seríamos incapaces de practicar las
auto-restricciones necesarias para mantenernos a nosotros mismos en una tarea. Los
docentes pueden tomar ventaja del procesamiento de arriba hacia abajo para ayudar a
aliviar las reacciones negativas que los estudiantes puedan haber aprendido a asociar
con el trabajo escolar.
Diferencias Individuales en las Redes Afectivas

Dado que las redes afectivas funcionan casi de la misma manera en muchos individuos,
podemos hacer algunas generalizaciones algo sólidas sobre cómo las personas respon-
den a situaciones particulares. Ante la muerte de un ser amado, nos entristecemos; ante
un ruido alto y repentino o un animal peligroso nos asustamos. No obstante, los seres
humanos no somos clones emocionales. Cuando se les confronta al mismo evento en
la vida, distintas personas exhiben diferentes tipos de emociones, en diferentes inten-
40
sidades. Estudio tras estudio, los científicos han mostrado que las personas pueden ser
clasificadas entre los que responden emocionalmente “alto” o “bajo” basados en sus
patrones de emociones indicados por ellos mismos, cambios en sus expresiones faciales,
o reflejos autonómicos (Asendorpf, 1987, Carels et al., 1999; Cole, 1996; Dimberg, 1990;
Larsen, 1987). Aún los animales muestran esta variabilidad (Adamec, 1991; Kalin, Shelton
& Davidson, 2000).
Es fácil observar la variabilidad afectiva. La próxima vez que se encuentre en la sala
de espera del consultorio de un médico, preste atención a los otros pacientes. Algunos
comenzarán a mostrar signos de agitación al momento que la hora de su cita ha llegado
y ha pasado sin que ellos hayan entrado. Otros simplemente se sentarán y estirarán las
piernas; puede que se molesten sólo si la espera continúa por un largo rato. Aún otros
parecerá que simplemente aceptan la situación; se mantendrán relajados y calmados sin
importar por cuanto tiempo persiste la demora.
Nos gustaría pensar que nuestras tendencias emocionales son adquiridas y por lo
tanto totalmente controlables. No obstante, las investigaciones sobre el cerebro han
revelado que algunas características afectivas están fuertemente asociadas con dife-
rencias neurológicas medibles. Por ejemplo, las técnicas funcionales de imágenes sobre
el cerebro han revelado que las personas que sufren de depresión clínica exhiben una
asimetría característica en el cerebro (Bruder et el., 1997; Tomarken, Davidson, Wheeler &
Doss, 1992) Los depresivos tienden a tener una actividad cerebral altamente en descan-
so en las redes afectivas del hemisferio derecho. Las personas que sufren de desorden
por pánico también muestran una creciente actividad en descanso en el lado derecho
del cerebro, pero en distintos módulos afectivos a aquellos de los depresivos (Reiman
et al., 1984).las diferencias afectivas ejercen influencias poderosas en las capacidades de
los estudiantes para involucrarse en el aprendizaje y hacer progresos. En estudios con
adultos disléxicos altamente exitosos, Rosalie Fink (1995, 1998) demostró de manera
conclusiva el impacto muy significativo que el afecto puede tener en el aprendizaje. Los
individuos en su estudio sobrevinieron déficit severo en habilidades de reconocimiento
y estratégicas por virtud de su profundo involucramiento e interés en una asignatura
particular. El afecto positivo fuerte hizo la diferencia crítica en sus resultados de apren-
dizaje.
De manera conversa, y notado con mayor frecuencia, los problemas afectivos tam-
bién interfieren con el aprendizaje de varias formas. Una de las razones por la cual los
estudiantes con desórdenes afectivos relacionados con la depresión en la niñez o con
el abuso son con frecuencia vulnerables a las fallas en lectura es porque las influencias
afectivas fuertes pueden descarrilar el trabajo de las redes de reconocimiento y estra-
tégicas (ver Gentile, Lamb & Rivers, 1985; Kinard, 2001). Los estudiantes preocupados
41
con asuntos emocionales puede que les quede poca atención para el trabajo escolar.
Además, los estudiantes con una historia de problemas de aprendizaje con frecuencia se
desmotivan debido a sus capacidades y reducen el esfuerzo a las tareas de aprendizaje.
Aún otros puede que aprendan a asociar los sentimientos negativos con ciertas asigna-
turas o medios.
La comprensión de los aspectos afectivos puede ayudar a los docentes a brindarles
apoyo a todos los estudiantes de manera más apropiada. De las tres redes de apren-
dizaje, las afectivas son quizás intuitivamente las más esenciales para el aprendizaje,
no obstante a ellas se les presta el énfasis menos formal en el curriculum. Todos los
docentes saben cuan importante es involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, para ayudarles a querer el aprendizaje, a disfrutar de los retos, a conectarse
con la asignatura, y a persistir cuando las cosas se tornan duras. Cuando los estudiantes
disminuyen su esfuerzo y participación, es tentador considerar esto como un problema
externo al corazón de la empresa de enseñanza. Creemos que ese es un error. Atender
a los aspectos afectivos cuando se consideran las necesidades de los estudiantes es un
componente integral de la instrucción y puede aumentar la efectividad de la enseñanza
de manera significativa.
Considere estas diferencias: algunos estudiantes prefieren leer en un ambiente tran-
quilo, otros se sienten cómodos leyendo en medio de una actividad ruidosa. A algunos
les gusta lo predecible al leer historias familiares múltiples veces, mientras que otros
consiguen fastidioso leer de nuevo algo. A algunos estudiantes les gusta la estructura de
que se les diga qué libros leer y cuando leerlos, mientras que otros se sienten cómo-
dos seleccionando y siendo independientes. Además, por supuesto, hay una enorme
variación en el tipo de contenidos que interesa a diferentes estudiantes. Todas estas
diferencias son factores que explican por qué estudiantes cuyas habilidades y niveles
de logro parecen muy similares en un test pueden reaccionar y ejecutar asignaciones
particulares de maneras muy distintas.
Ejemplos en el Aula: Diferencias en el Afecto

Aunque los estudiantes que hemos visto hasta ahora ilustran aspectos concernientes
principalmente con las redes de reconocimiento estratégicas, cada uno proyecta un án-
gulo afectivo importante. El amor de Sofía por la música, la fascinación de Jamal por los
submarinos y tanques militares, la profunda concentración de Charlie cuando juega Nin-
tendo y el placer de Paula al correr bicicleta con otros niños nos brindan ganchos para
construir el involucramiento y el aprendizaje. Las emociones negativas ayudan a motivar
42
a los estudiantes del mismo modo que las negativas impiden el progreso. Los docentes
y estudiantes en los dos próximos ejemplos del salón de clases ilustran ambos lados de
la moneda –cómo los aspectos afectivos pueden ser tanto dificultades de aprendizaje
como soluciones para aprender.
Conozcamos al Prof. O’Connel … y a Miguel

El Prof. O’Connel es un docente de 4º grado en un suburbio de San Diego. Está trabajando con un curso
lleno de diversos tipos de estudiantes que enfrentan todo tipo de retos para el aprendizaje, pero particu-
larmente está preocupado por Miguel, para quien los factores emocionales se han convertido en un gran
aspecto. Miguel ha luchado con la lectura y las matemáticas básicas a lo largo de su vida escolar, y con el
apoyo de su familia y ajustes en sus tareas ha progresado bien. Pero recientemente el mundo de Miguel ha
entrado en un torbellino debido al divorcio de sus padres y la enfermedad de su abuelo. Ahora su atención
en clase ha comenzado a divagar y su rendimiento a declinar. El Prof. O’Connel reconoce que los problemas
académicos de Miguel están probablemente relacionados por la confusión y ansiedad del niño causadas por
los eventos en casa.
Hay una noticia motivante: El profesor de Artes informa que Miguel ha comenzado a producir proyectos
en su materia detallados y con mucha habilidad, que está bien involucrado con las artes. Manteniendo esto
en mente, el Prof. O’Connel planifica explorar formas de vincular el arte a las otras materias para capitalizar
en el área en la que Miguel muestra interés y entusiasmo.
Conozcamos a la Prof. Abrams … y a Kamla

La Prof. Abrams, una experimentada docente del 6º grado en una escuela básica de la ciudad de Nueva
Cork, describe a Kamla como una estudiante que se relaciona bien con sus compañeros, reszuosa con los
docentes, y adora los deportes. Pero la lucha a largo plazo de Kamla con lo académico parece haber afectado
su entusiasmo y energía por el trabajo escolar. Hace dos años, en el 4º grado, sus déficit en decodificación la
llevaron a la clasificación como una “lectora lenta”, aunque no se identificó ninguna discapacidad.
Ahora, en el salón de la Prof. Abrams, Kamla continúa luchando con la lectura y la escritura. Cuando se
le pide que escriba un ensayo, ella se retuerce en su pupitre, sosteniendo su lápiz de manera tosca y mo-
viendo su papel por todo el pupitre. La lectura es una lucha similar, aunque la Prof. Abrams ha notado que
Kamla parece disfrutar de los artículos y libros sobre el deporte. La profesora sospecha que esto se debe
en parte a que Kamla no siente presión alguna para completar este tipo de lectura dentro de un límite de
tiempo y por otra parte porque el tema de los deportes despierta su interés. De otro modo, la incomodidad
43
de Kamla se extiende a la mayoría de las asignaciones del salón y sobre todo, parece no involucrada en el
aprendizaje.
El foco de Kamla en la cancha de básquetbol contrasta de manera notable con su falta de involucramien-
to en el salón de clases. Es una atleta talentosa que practica su deporte de manera diligente y entusiasta. Su
compromiso en esta área testifica su capacidad para persistir y trabajar duro en el servicio de algo que ama.
La Prof. Abrams analiza cómo usar sus fortalezas afectivas para construir una conexión con el aprendizaje
académico. Al personalizar la instrucción para Kamla, la docente espera sobreponerse a las asociaciones
negativas que su alumna se ha formado con las tareas académicas tradicionales. Así, decide construir un
puente entre sus intereses en el deporte y las tareas académicas, con la esperanza de generar para con las
últimas el mismo tipo de entusiasmo, interés y persistencia aparentes en la cancha de básquetbol.
Es evidente para los Profs. O’Connel y Abrams que apoyar los aspectos afectivos es tan
importante como apoyar el reconocimiento y las estrategias. Por supuesto, las dificul-
tades de Miguel y Kamla no son puramente afectivas, sino más bien el resultado de las
interacciones entre las tres redes de aprendizaje. La atención a todas las redes es crítica
para comprender las necesidades individuales y las fortalezas, así como para determinar
los métodos y materiales de enseñanza apropiados para cada individuo.
Implicaciones para los Educadores

Las tecnologías para obtener imágenes del cerebro y las redes neuronales son cierta-
mente no las primeras cosas que llegan a la mente de los docentes cuando van camino
a la escuela en las mañanas. Pero uno no necesita tener un grado en neurociencia para
beneficiarse de la comprensión del cerebro en situación de aprendizaje. La naturaleza
fundamental de las redes de reconocimiento, estratégicas y afectivas forma un marco
de trabajo que podemos utilizar para analizar las debilidades y fortalezas de nuestros
estudiantes y así comprender sus diferencias individuales.
Una de las revelaciones más claras e importantes que surge de las investigaciones so-
bre el cerebro es que no hay alumnos “regulares”. La noción de las amplias categorías de
estudiantes –inteligentes, no inteligentes, capaces, incapaces, regulares, irregulares— es
una burda sobre-simplificación que no refleja la realidad. Al categorizar a los estudiantes
de esta forma, perdemos muchas cualidades sutiles e importantes, y en su lugar nos
centramos en características simples.
La organización modular de las redes de aprendizaje y los subprocesos altamente
44
especializados dentro de las redes significan que cada estudiante trae a la

escuela un conjunto único de fortalezas, debilidades, y preferencias. En nues-
tros ejemplos del salón de clases usados hasta ahora, nos hemos centrado en
las características dentro de una sola red cerebral para destacar el impacto de
los aspectos dentro de cada una de ellas. No es recomendable centrarse en una
sola red para cualquier estudiante dado. De hecho, los patrones de fortalezas Web Link
y debilidades dentro de las tres redes interactúan con los ambientes de en-
señanza y aprendizaje de modo que pueden producir progreso o frustración. Actividad
A veces un problema en un área puede recibir tanta atención que se pierden Usa las tres redes cerebrales
otros aspectos. Por ejemplo, con frecuencia se piensa que los estudiantes con para analizar las diferencias
individuales.
discapacidades para el aprendizaje tienen problemas sólo en el reconocimiento
http://www.cast.org/
de las palabras. Pero como lo ilustra nuestro último ejemplo del salón de clases TeachingEveryStudent/
en este capítulo, la mayoría de las discapacidades para el aprendizaje realmente networks
involucran a las tres redes de aprendizaje.
Conozcamos al Prof. Hernández… y a Patrick

El Prof. Hernández trabaja con 6º grado en un vecindario suburbano de clase media. Uno de sus nuevos es-
tudiantes este año es Patrick, “un buen chico”, aunque no parece muy interesado en los estudios. De acuerdo
con sus profesores anteriores, Patrick es un “clásico disléxico, con un deletreo atroz, se come las vocales y
sus ideas aparecen desunidas”. A pesar de las tutorías y otros apoyos especiales, continúa teniendo dificulta-
des con la lectura y la escritura.
El Prof. Hernández pasa las primeras semanas del semestre identificando las fortalezas y debilidades que
Patrick tiene en las tres redes. Y nota que los aspectos referentes al aprendizaje son más complejos de lo que
indica su Plan de Educación Individualizada (IEP, por sus siglas en inglás para Individualized Education
Plan). Además de los problemas de lectura y escritura basados en sus habilidades para el reconocimiento,
Patrick demuestra algunos aspectos estratégicos. Específicamente, se distrae fácilmente y tiene dificultades
para el auto-monitoreo, lo que causa que pierda el rastro de su meta a mitad de una actividad. Es más, el
profesor nota que aunque Patrick generalmente es alegre, ya se ha acostumbrado a salir mal. De hecho, su
identidad parece en cierto modo atada a ser un pobre estudiante. De vez en cuando, hace chistes sobre sus
bajas notas de una manera aparentemente orgullosa y parece decidido a no invertir esfuerzo alguno en su
trabajo escolar. Estas conductas claramente señalan aspectos afectivos que deben ser considerados.
El Prof. Hernández considera cuál será el mejor enfoque para apoyar el aprendizaje del chico basándo-
se en su amplia comprensión de las debilidades y fortalezas de Patrick. Decide dirigirse primero al lado
afectivo, sabiendo que si no se le motiva a los logros académicos, sus progresos en todos los frentes estarán
limitados. El Prof. Hernández tratará de capitalizar sobre los intereses de Patrick en el béisbol para probar
45
con algunas primeras asignaciones escritas y de matemáticas básicas. También planifica apoyar la lectura y
la mecánica de la escritura de modo que las dificultades en esas áreas no interfieran con su capacidad para
producir buenos trabajos.
Los educadores que esperan hacerse una imagen más precisa de las
capacidades de sus estudiantes también tienen que considerar cui-
dadosamente los materiales y herramientas disponibles para ellos en
el aula. Es en la intersección de las características de los estudiantes y
de las herramientas que usan que las habilidades de los estudiantes
Web Link realmente se definen. En el próximo capítulo, examinaremos los medios
Plantilla del Salón de y herramientas para la enseñanza.
Clases
La Plantillas para el Perfil de
Aprendizaje en la Clase te ◘ ◘ ◘
da tips y herramientas para
considerar las necesidades y
fortalezas de los estudiantes
a la luz de las tres redes
cerebrales.
teachingeverystudent/tools/
classprofile.cfm
46
CAPÍTULO 3
¿Por Qué Necesitamos Medios
Instruccionales Flexibles?
Medios Instruccionales
Medios Medios
Tradicionales Fijos Digitales Flexibles
Imágen
Versatilidad Capacidad de ser
Texto Marcados
Transformabilidad
Habla
Capacidad de ser
puestos en Redes
47
En este capítulo, aprenderás cómo las cualidades de varios medios instruccionales

(texto, habla, imagines y medios digitales) afectan su accesibilidad a los estudiantes y
veremos por qué la flexibilidad en los medios es la clave para proporcionar instrucción
que llegue a más estudiantes de manera mucho más efectiva.
Ideas Claves
◘ Las capacidades de los estudiantes no son inherentes; las capacidades vienen
definidas por las interrelaciones entre las habilidades de los estudiantes y las herramien-
tas que ellos usen.
◘ Los materiales y medios tradicionales del aula como los libros y el habla, vienen
en “una talla única” para todos, pero no le quedan a cada uno. Los medios inflexibles
realmente crean barreras para el aprendizaje.
Los medios tradicionales para la enseñanza -como el habla, el texto y las imágenes- es-
tán tan engranados en nuestros métodos y en el curriculum que rara vez hacemos una
pausa para considerar su uso. En lugar de pensar cuidadosamente sobre cuales medios
usar en una situación dada, usualmente seleccionamos lo que ya hemos elegido en el
pasado o lo que es conveniente ahora.
Lo que pocos de nosotros reconocemos es que estos medios tienen cosas muy diferen-
tes que ofrecer. Las fortalezas y debilidades comunicativas inherentes del habla, texto e
imágenes determinan que sean apropiadas para diferentes propósitos instruccionales.
Como docentes, cuando seleccionamos un medio para la enseñanza, deberíamos consi-
derar su propiedad para el contenido o actividad particular. Pero el proceso de selección
no se detiene allí. También necesitamos sopesar las características de nuestros estudian-
tes. Las facilidades de cada estudiante con un medio es una función de las proclividades,
fortalezas y debilidades de sus redes de aprendizaje y las demandas particulares que
cada medio hace de estas redes.
Este análisis usualmente no es parte de cómo entendemos y apreciamos las capacidades
de nuestros estudiantes, de cómo enseñamos y de cómo evaluamos el progreso de los
estudiantes. Inconcientemente, hemos permitido que los medios tradicionales moldeen
estas prácticas. En lugar de considerar a los estudiantes individualmente, operamos
en un estado mental “talla única para todos”. Cuando establecemos nuestras metas,
con frecuencia las atamos a un medio en particular sin considerar alternativas. Cuando
evaluamos las habilidades de los niños, con frecuencia lo hacemos sobre la base de su
48 desempeño dentro de un solo medio. Categorizamos como discapacitados a aquellos
Capítulo 3: ¿Por Qué Necesitamos Medios Instruccionales Flexibles?
estudiantes para quienes un texto impreso, una clase magistral, una tabla, o una cinta
de video son difíciles o imposibles de usar. Entonces prescribimos metas especiales
para ellos, métodos de enseñanza y materiales –con frecuencia con carácter remedial. A
los estudiantes se les evalúa de acuerdo con estándares y pruebas estandarizadas que
guardan poca relación con la forma como los medios que hemos elegido afectan su
aprendizaje o sus capacidades para demostrar lo aprendido.
Esta situación se ha desarrollado en parte porque los medios instruccionales y los
materiales instruccionales son inflexibles e irresponsables para la individualización. Los
nuevos medios electrónicos ofrecen la oportunidad –y creemos que también la obli-
gación- para re-examinar viejas suposiciones sobre los medios y herramientas para la
enseñanza, así como para reconsiderar su impacto en los estudiantes.
La primera mitad de este capítulo se centra en los medios fijos tradicionales: habla, texto
impreso e imágenes fijas o en video (en contraposición con sus nuevas contrapartes
digitales). Describimos la naturaleza de cada uno como un medio de comunicación,
discutimos las ventajas y desventajas, mostramos como cada uno asigna ciertas deman-
das en las redes cerebrales de los estudiantes y explicamos como cada una interactúa
con las diferencias individuales. En la segunda parte, nos hemos centrado en los medios
digitales, destacando sus riquezas inherentes a la flexibilidad e ilustrando cómo esta
flexibilidad proporciona a los docentes un enfoque nuevo y mejor para comprender y
manejar las diferencias de los estudiantes.
Medios Instruccionales Tradicionales

Regresen a Mississippi, regresen a Alabama, regresen a Georgia, regre-
sen a Louisiana, regresen a the slums and ghettos de nuestras ciudades
del norte, sabiendo que de alguna manera esta situación puede y será
cambiada. No vamos a enlodarnos en el valle de la desesperación.
Yo les digo hoy, mis amigos, que en lugar de las dificultades y frustracio-
nes del momento, todavía tengo un sueño. Es un sueño profundamente
enraizado en el sueño Americano.
Tengo un sueño que un día esta nación se levantará y vivirá el verdade-
ro significado de su credo: “Mantenemos estas verdades para que sean
auto-evidentes: que todos los hombres son creados iguales.”
Tengo un sueño que un día en las montañas rojas de Georgia los hijos
de los antiguos propietarios de esclavos podrán sentarse juntos a la
mesa de la hermandad.
49
La mayoría de nosotros fácilmente reconoce este pasaje como un texto del discurso
“Tengo un Sueño (I Have a Dream)” del Dr. Martin Luther King (1963) -si no inmedia-
tamente, entonces de seguro cuando lea las palabras familiares, “Tengo un Sueño”.
Reconoceríamos el pasaje aún más rápido si pudiéramos escuchar la voz del Dr. King o
ver la escena en una cinta de video o en la World
Wide Web.
– Figure 3.1 – “Tengo un Sueño ...” Aunque uno podría argumentar que el contenido
literal de “Tengo un Sueño” sigue siendo el mismo
bien que se presenta en texto, habla, o imagen,
queda claro que cada medio produce un efecto
cualitativamente diferente. La versión en texto del
discurso del Dr. King contiene las palabras, pode-
rosas y evocativas. El audio ofrece claves vocales
-entonación, pausas, volumen y las subidas de
tono que este elocuente orador usó muy habilido-
samente para expresar el sentido de su mensaje.
La versión en video le añade a las claves vocales
una variedad de claves visuales. Hay gestos del
Dr. King y sus expresiones faciales y el contexto
ambiental – la gran audiencia respondiendo y el
ambiente majestuoso del Mall en Washington,
D.C. (ver Figure 3.1).
Como lo sugiere este ejemplo, las cualidades particulares del habla,

texto e imagines diferencian sus respectivos poderes comunicativos
e influencian su adaptabilidad y pertinencia a varios propósitos ex-
presivos. Las características de cada medio conducen la forma como
el cerebro lo comprende y cuan efectivo puede ser en la instrucción.
Comprender las diferencias entre los medios tradicionales del aula
puede ayudar a los docentes a seleccionar las formas más apropiadas
Web Link de presentar diferentes contenidos y tareas. Las exploraciones en el
habla, texto e imagines pueden proveer una mejor comprensión de las
Ejemplo
fortalezas y debilidades de los estudiantes. Ellas revelan que las barreras
Escucha, ve y lee “Tengo un sueño”
del Dr. King en audio, video, texto, e para el aprendizaje no necesariamente subyacen en un perfil fisiológico
imágenes fijas. o psicológico, sino que más bien ocurren en la intersección de una tarea
http://old.cast.org/tesmm/ con las debilidades y fortalezas del estudiante y con los medios instruc-
example3_1/ex31.html cionales y herramientas que se usen para presentar la tarea.
50
Cómo Procesamos el Sonido

Muchas de las cualidades distintivas del habla se relacionan con la física del sonido. El
sonido es un medio físico fuerte. Cualquier perturbación que haga vibrar el aire - una
explosión, una cuerda de una guitarra que se toque o el movimiento de las patas de
un grillo – crea una onda viajera de energía. Las redes de reconocimiento del cerebro
contienen módulos especializados para procesar el sonido, ubicados dentro del cortex
auditivo. Cuando una ondas de energía alcanza nuestros oídos y la presión del aire ejer-
ce presión sobre nuestros tímpanos, la energía
se transforma en patrones de impulsos nervio-
sos que los módulos de procesamiento dentro – Figura 3.2 – Una Onda Sonora
de nuestro cortex auditivo reconoce como un
sonido.
Aquí está un punto clave. Los patrones de
vibración que alcanzan nuestros oídos son
transitorios. Por ejemplo, a medida que uno
pronuncia la palabra permanencia, la primera
sílaba, “per,” ya se ha ido antes de que se pronun-
cie la segunda sílaba, “ma.” Uno puede grabar el
sonido para recuperarlo luego, pero cuando lo
reproduce, de nuevo es transitorio. Aunque una grabación digital, como la que se ilustra
en la Figura 3.2, podría permitirnos “ver” un segmento de una onda sonora, interpretar
ese segmento requiere de experticia especializada. No es posible generar una verda-
dera “toma fija” de un sonido. De hecho, el tiempo es inseparable del sonido porque el
cerebro responde a un número de ondas por segundo. Una palabra hablada, la corneta
de un vehículo y una sonata son todas patrones en tiempo, que no se pueden congelar y
examinar. La percepción del sonido está entonces íntimamente conectada con secuen-
cias transitorias en el tiempo -y en consecuencia para la memoria.
Pensemos en el habla como una subcategoría particularmente rica del sonido. Las
cuerdas vocales humanas generan patrones extremadamente complejos y la capacidad
para reconocer la fuente de esos sonidos (los patrones particulares de vibración del emi-
sor) y el significado de las vocalizaciones es uno de los rasgos más destacables.
51
Cualidades del Habla

Las cualidades del habla varían según su contexto. Hablamos de una manera muy dife-
rente en una conversación a como lo hacemos cuando estamos en una obra de teatro,
dando un discurso en una campaña electoral, testificando en una corte, narrando un
cuento al pié de la cama o presentando una unidad en el aula. Una buena forma de
examinar el habla como un medio comunicativo es considerarla en el contexto de una
disertación pública, una forma del habla muy estudiada. Las dos principales recomen-
daciones que encontrarás en las guías más populares para hablar en público destacan la
fortaleza principal del medio -su versatilidad y poder expresivo- y su principal limitación
-la demanda que hace en la memoria de la audiencia.
Ventajas del Habla. Quizás la regla más básica para hablar en público es nunca leer lo
que se dice. Los argumentos principalmente recaen en un solo punto: Leer un texto hace
que una presentación suene menos natural –y por tanto sea menos efectiva.
El habla natural funciona mejor dado su enorme poder expresivo. Ofrece una orquesta-
ción vocal maravillosamente rica que nos permite expresar significados de manera clara
y enérgica, más allá de lo que las palabras y la sintaxis pueden llevar. Con nuestras voces,
podemos variar la entonación, ritmo, volumen y nivel para enfatizar puntos significativos,
clarificar intención y puntos de vista, afinar el impacto, proporcionar un tono de fondo y
emocional (como el sarcasmo o la ironía), y aún alterar el significado. Cuando hablamos
directamente en lugar de leer un texto, también tendemos a enfatizar o clarificar nuestras
palabras a través de claves físicas, tales com las expresiones faciales, gestos, movimiento
y postura. El habla también es interactiva en cuanto a que podemos alterar nuestro tono,
expresiones y gestos basados en las respuestas de nuestra audiencia.
Limitaciones del Habla. La segunda regla básica para disertar en público es mantener el
discurso corto. En la obra “Say It in Six” (Hoff & Maguire, 1996), los autores argumentan de
manera algo hiperbólica que uno nunca debe usar más de seis minutos para decir algo.
Otros expertos en oratoria concurren en que lo mejor es ser corto y conciso, pero permi-
ten que una presentación podría durar máximo 18 a 20 minutos.
Esta llamada hacia la brevedad se relaciona con la principal limitación del habla: su
transitoriedad. El habla requiere que nuestros oyentes recuerden y es fácil sobrecargar
la memoria del oyente con una presentación larga y compleja. . . o aún una oración larga
y compleja. La transitoriedad del habla y su dependencia en la memoria de la audiencia
también es la razón por la cual los expertos en disertar en público usan técnicas dise-
ñadas para reducir la carga en la memoria e incrementar el poder. Por ejemplo, en su
discurso “Tengo Un Sueño”, el Dr. King usa la técnica de la repetición con gran efecto.
52
Su uso repetido de esas tres palabras famosas proporciona la estructura, poder rítmico y
énfasis que hace que el discurso sea más memorable.
Ambas características principales del habla —su rica expresividad y su transitoriedad
— son experimentadas de manera diferente por distintos oyentes. A fin de encontrar
por qué y cómo, necesitamos explorar lo que la comprensión del habla requiere de las
redes de reconocimiento, estratégicas y afectivas del cerebro. Por supuesto, el habla es
un medio usado en el aula tanto por los docentes como por los estudiantes. En pro de la
brevedad, tomaremos el punto de vista del aprendiz, centrándonos en las demandas de
comprensión del habla, en lugar de en aquellas que la generan.
Comprensión del Habla: El Rol de las Redes de

Reconocimiento
La comunicación oral conlleva una secuencia de elementos de significado compartido
que llamamos palabras. En el acto de comprender el habla, las redes de reconocimiento
descansan en el procesamiento paralelo distribuido para interpretar muchos tipos de
estímulos complejos, a la vez que procesan de manera simultánea sonidos individua-
les, palabras, frases y entonación. Por supuesto, comprender el habla requiere tanto del
procesamiento de abajo hacia arriba —interpretar el significado a partir del flujo de
sonidos— como del procesamiento de arriba hacia abajo —usar el conocimiento previo y
el contexto para predecir qué palabras vendrán a continuación y darle sentido a lo que se
está escuchando. Para aclarar cómo las redes de reconocimiento procesan el habla, vamos
a explorar primero los pasos requeridos para reconocer las palabras y las frases.
Reconocer las palabras requiere un conjunto complejo de pasos que incluyen escuchar
y diferenciar sonidos individuales (también llamados fonemas), y asignarle significado a
las palabras. En el habla, los fonemas se presentan en una secuencia rápida Comprender
el lenguaje hablado requiere de la habilidad para escuchar y distinguir esos sonidos de
manera rápida para lograr segmentar la corriente de input oral en las palabras a las cuales
podemos entonces asignarle el significado apropiado.
Las barreras para la comprensión del habla incluyen impedimentos auditivos y dificultad
para segmentar los sonidos rápidamente. Las investigaciones han mostrado que algu-
nos niños no pueden procesar el lenguaje hablado lo suficientemente rápido como para
segmentar el habla normal en fonemas. Es solo cuando el habla se reduce de velocidad
dramáticamente (usando un computador) que estos niños pueden aprender a segmentar
el habla en sonidos individuales que conforman palabras (ver Tallal et al., 1996).
El reconocimiento semántico —la habilidad para asignarle significado a las palabras indi-
53
viduales— es otra parte crítica de la comprensión del lenguaje y otro lugar de donde
pueden surgir las barreras. Algunas de las palabras que escuchamos no pueden ser
definidas sólo sobre la base de cómo suenan. La palabra “rock” en inglés, por ejemplo,
puede significar un tipo de música, una formación geológica o algo que hacemos para
tranquilizar a un bebé. Aunque la mayoría de nosotros puede fácilmente asignarle
significado a la palabra por contexto (“Me pegué en el pié con aquella roca”), algunos in-
dividuos no son capaces de conectar estas palabras a sus significados —aunque puedan
con precisión escuchar y repetir las palabras dichas. Esta disociación refleja el hecho de
que las redes de reconocimiento tienen dos formas de extraer significado, cada una vul-
nerable a diferencias individuales. Operan de arriba-hacia-abajo para usar la información
fonémica a fin de recordar el significado pero cuando las definiciones son ambiguas,
tienen que procesar entonces de abajo-hacia-arriba, usando información contextual
para derivar significado (ver Federmeier, Segal, Lombrozo, & Kutas, 2000; Ward, Stott, &
Parkin, 2000).
Como podemos ver, la tarea de reconocimiento de las palabras habladas es una
combinación compleja de procesamiento de arriba-hacia-abajo y de abajo-hacia-arriba.
Pero el reconocimiento simple de una palabra es solo una pequeña fracción de lo que
debemos hacer para interpretar lo escuchado, que es una larga cadena de palabras
combinadas en frases y oraciones. Damos por sentado la comprensión de la gramática
y la sintaxis que aplicamos cuando hablamos y escuchamos, y usualmente no esta-
mos conscientes que tenemos que aplicar este conocimiento para interpretar aún una
oración simple. Las dificultades en el uso de las construcciones gramaticales pueden
aparecer independientemente de otros problemas del lenguaje en un desorden llamado
agramatismo (Nadeau, 1988).
Las claves visuales también son muy importantes para la comprensión del habla
porque conllevan significado que simplemente no se pueden expresar a través de los
elementos normales del habla. Las expresiones faciales y los gestos proveen énfasis,
contexto y significado a las comunicaciones verbales. Si un estudiante que se encuentra
fuera del aula tuviese que tratar de escuchar lo que su docente le dice a sus padres, “Su
hijo es un verdadero creador de problemas” quedaría muy preocupado. No obstante,
probablemente no se preocuparía si pudiera ver la expresión divertida y benigna de su
docente —una clave que le ayudaría a reconocer su tono jocoso.
Dado que las personas ciegas no pueden tener acceso a las claves visuales, a veces se
pierden facetas de la conversación oral. Este también es un problema par alas personas
con daños en ciertas partes de las redes de reconocimiento en el hemisferio derecho
quienes, aunque pueden ver, no pueden interpretar las emociones vía expresiones fa-
ciales (ver DeKosky et al., 1980). Los estudiantes con déficit de atención a veces pueden
54
también fallar al momento de interpretar claves visuales –no porque sean incapaces de
verlas o comprenderlas, sino porque puede que no las atiendan apropiadamente (Barkly,
1997; Lyon, 1994).
Como lo ilustra esta discusión, la comprensión del habla hace extensivas demandas
en el cerebro de un oyente. En el contexto del salón de clases, los estudiantes tienen que
reconocer sonidos, palabras y una variedad de claves orales y visuales simultáneamente
a fin de asignarle el significado apropiado a las cadenas de sonidos provenientes de su
docente y sus compañeros de clase. ¡Gracias a Dios que se da el procesamiento paralelo!
Pero las redes de reconocimiento no están funcionando en forma aislada cuando los
estudiantes están interpretando el lenguaje hablado. Escucha y comprender lo hablado
también requiere de nosotros que actuemos de manera estratégica y que nos mantenga-
mos centrados e involucrados. Estos son los dominios de las redes estratégicas y afectivas.
La Comprensión del Habla: El Rol de las Redes Estratégicas

Parece obvio que las redes estratégicas, que se especializan en los planes y las acciones
motrices, juegan un papel esencial en el habla. Después de todo, tenemos que planificar
lo que vamos a decir y pasar por la actividad física de producir el habla¬. Sin embargo,
el papel de las redes estratégicas cuando escuchamos no está del todo claro. Aunque
en una conversación con frecuencia tenemos que preparar una respuesta o pregunta
mientras que escuchamos lo que la otra persona dice, el acto de escuchar en sí mismo
parecer no tener esfuerzo ni planificación alguna. Escuchar a clases magistrales parece
ser aún mucho más pasivo. ¿Cuánta estrategia podría requerir escuchar?
De hecho, escuchar requiere una participación fuerte de la redes estratégicas del
cerebro, en parte debido a las demandas de la memoria impuestas por la transitoriedad
del habla. Para dar significado tenemos que recordar activamente lo que hemos escu-
chado. Y a pesar de la recomendación de los expertos de que el discurso “sea corto”, con
frecuencia estamos sujetos a exposiciones largas, ¡particularmente en los medios aca-
démicos! Organizar una corriente larga y continua de habla en segmentos significativos,
ubicar esos segmentos en contexto con nuestros conocimientos previos e involucrar
tácticas para recordar nuevos conceptos presentados en lo que escuchamos (tomar
notas, por ejemplo) son todos procesos estratégicos vitales para la comprensión de lo
que oímos. Una variedad de estudios de imagines cerebrales corroboran que lo que
llamamos “escuchar activamente” es un acto significativo de cognición que involucra
módulos ubicados en las redes estratégicas (Gabrieli, Poldrack, & Desmond, 1998; Posner
& Pavese, 1998; Smith, Jonides, Marshuetz, & Koeppe, 1998).
55
Las diferencias en las formas como operan nuestras redes estratégicas se manifiestan
como diferencias funcionales en qué tan bien aprende cada uno de nosotros a partir
de información presentada a través del habla. Los estudiantes con desorden en las
funciones ejecutivas, estudiantes que tienen desorden hiperactivo de déficit de aten-
ción (attention deficit hyperactivity disorder –ADHD-), por sus siglas en inglés y aquellos
estudiantes con otras dificultades más sutiles rara vez tienen problemas para reconocer
el habla mientras esta ocurre. No obstante, sí tienen frecuentemente problemas para
comprender el habla porque no pueden activar las estrategias y habilidades necesarias
para escuchas, aprender y recordar activamente.
La “memoria de trabajo verbal” es una función estratégica fundamental para la
comprensión del lenguaje oral. Los individuos con impedimentos en las funciones de
la memoria de trabajo (por ejemplo, algunos individuos con epilepsia) puede que sean
totalmente capaces de reconocer el habla pero sin embargo luchan fuertemente para
comprenderla porque sus redes frontales no pueden “mantenerse en línea” con el len-
guaje hablado por mucho tiempo (Jambaque et al., 1993).
La concentración es otro factor clave. Comprender el habla requiere que el oyente
preste atención selectivamente y que deseche aquellos estímulos irrelevantes. Variadas
deficiencias en las redes estratégicas que afectan la atención pueden impedir seria-
mente la comprensión oral. Por ejemplo, algunos pacientes con Mal de Parkinson -una
condición caracterizada por la degeneración del cortex frontal- exhiben impedimentos
para la comprensión de oraciones que parece deberse a una pérdida de la atención
selectiva (Grossman, 1999).
Es interesante notar que los estudiantes con habilidades estratégicas fuertes al escu-
char (con buen oído) parecen poder compensar de algún modo los problemas con el
reconocimiento del habla. Una buena memoria puede ayudar a un estudiante a retener
información por tiempo suficiente para apoyar comparativamente procesos lentos de
reconocimiento. Más aún, fuertes habilidades estratégicas de arriba-hacia-abajo ayudan
a los estudiantes a predecir, hipotetizar y completar brechas en lo que escuchan. De esta
forma, ambas fortalezas y debilidades en las redes estratégicas de los estudiante afectan
lo bien que puedan comprender el habla.
Comprensión del Habla: El Rol de las Redes Afectivas

Las demandas que el habla hace de la memoria también tiene que ver con las y redes
afectivas. A fin de recordar lo que escuchan, los oyentes tienen que mantenerse activa-
mente involucrados mientras escuchan. Siguiendo las recomendaciones de los expertos,
56
los emisores de mensajes mantienen la atención del oyente apelando a su interés,

temores, esperanza y sentido del humor. Así, la dimensión afectiva del lenguaje —el
contenido emocional que conllevan las palabras, pero que es distinto de las palabras
mismas- es importante que el emisor lo considere.
Dado que las redes afectivas son distribuidas, diferentes módulos procesan el conte-
nido emocional conllevado por la entonación, expresión facial y gestos. Así, diferentes
personas puede que tengan problemas con diferentes aspectos del procesamiento
afectivo del habla. Por ejemplo, el neurólogo y autor Oliver Sacks describe a una pa-
ciente que podía comprender las palabras perfectamente, pero no podía decodificar
el carácter expresivo del habla. Cuando escuchaba a alguien hablar, no podía discernir
entre un tono alegre, uno triste o uno de molestia. Esto significaba que a diferencia de la
mayoría de las personas, no podía confiar en las claves afectivas para clarificar oraciones
ambiguas y por tanto, tenía que insistir que las personas a su alrededor usaran palabras
sin ambigüedad. La adherencia estricta a “las palabras apropiadas en el lugar apropia-
do “ era la única forma en que ella pudiera entender lo que el hablante intentara decir
(Sacks, 1985, p. 79).
Daños en las redes de reconocimiento pueden afectar la habilidad del oyente para
distinguir el tono de voz del hablante (triste, bravo, alegre) mientras que llega a la com-
prensión literal de la palabra (Tucker, Watson, & Heilman, 1977). Estos tipos de déficit
selectivos ilustran aún más la naturaleza distribuida, modular del procesamiento del
lenguaje. Los individuos difieren en sus habilidades para emplear e interpretar estas
claves emocionales, así como difieren en su habilidad para comprender el contenido
semántico o aplicar estrategias para escuchar y recordar.
Aquellos estudiantes con dificultades emocionales (bien sea que estas dificultades
hayan resultado de aspectos situacionales o rasgos inherentes) puede que encuentren
escuchar muy difícil. Las dificultades emocionales por si mismas puede interferir con la
habilidad de un estudiante para usar información conllevada a través del habla, en parte
porque los sentimientos mismos pueden requerir la atención del estudiante y dificultar
que se concentre en otros aspectos.
Como se ha establecido en esta discusión, el habla, un medio aparentemente simple
que la mayoría de nosotros damos por hecho, requiere de procesamiento altamente
complejo y rápido por parte del oyente. Con acceso a casi una docena de canales sepa-
rados de comunicación, incluyendo las palabras, gestos, entonación, expresión facial,
tono, volumen y pausas, el emisor puede expresar sus ideas con gran intensidad, clari-
dad y fuerte énfasis. Dado que el significado se lleva por varios canales al mismo tiempo,
el habla apoya gran sutileza, mucho como una pieza musical compleja. Las expresiones
o entonación pueden contradecir a las palabras, creando ironía o humor. De manera
57
alterna, las expresiones y la entonación pueden reforzar las palabras, creando énfasis y
claridad.
La riqueza y el poder del habla hacen de ella un medio excelente para la comunica-
ción y la enseñanza. Esta riqueza requiere del procesamiento extensivo por tres redes
modulares, interconectadas en el cerebro, y los estudiantes presentan una miríada de
fortalezas y debilidades sutiles como oyentes. No obstante, la transitoriedad del habla
que es inherente en la forma como procesamos los sonidos presenta una variedad de
retos y berreras potenciales a los estudiantes. Como docentes, cuando estamos con-
cientes de estas barreras, podemos ajustar nuestros métodos y materiales de enseñanza
para apoyar el aprendizaje de cada estudiante. Esto puede que involucre suplementar
el habla con otros medios tradicionales cuando explicamos conceptos o aplicamos el
poder de los medios digitales para proporcionar apoyo adicional.
Con las cualidades fundamentales del habla que se han establecido, vamos a mover-
nos al texto e imágenes, los dos otros medios tradicionales del aula. Aunque cada uno
ofrece sus propias ventajas y retos para los estudiantes, ambos dependen del procesa-
miento de la luz.
Cómo Procesamos la Luz

Para percibir los medios visuales como el texto y las imágenes, requerimos procesar la
luz. Al igual que el sonido, la luz es un descubrimiento de cosas cortas, una percepción
que nuestro sistema nervioso crea a partir de ondas viajeras de energía. Células espe-
cializadas en las retinas de nuestros ojos absorben ondas de energía electromagnética
y las convierten en una señal neural que nuestros cerebros interpretan como luz. Al usar
la luz, podemos identificar la forma, el color, la profundidad y el movimientote —todos
críticos para el reconocimiento del mundo visualmente.
Aunque tanto el sonido como la luz están vinculados con ondas viajeras de ener-
gía, los dos tipos de ondas son fundamentalmente distintas. Mientras que el sonido
es inherentemente mecánico, el producto de la energía creada y propaganda por los
movimientos y las vibraciones, la luz mide la energía electromagnética reflejada por un
objeto—algo menos físico, más pasivo (Bregman, 1990). Esto podría parecer como un
punto más bien arcano, pero estas diferencian factores en la percepción. Por ejemplo,
si presenciamos un deslizamiento de rocas, tanto el sonido como la luz contribuyen a
nuestra impresión, pero el sonido tiene un tremendo afecto, conllevando un sentido
físico de masas en movimiento que chocan contra el terreno. Comparado con el soni-
do, la luz nos afecta a la maría de nosotros de maneras menos palpables, físicamente y
58
emocionalmente. Piensa en como el cine silente parece menos cautivantes que las películas
con efectos de sonido y musicales.
Al mismo tiempo, la luz proporciona un registro mucho más duradero que el sonido. El
sonido de un deslizamiento de rocas se crea por el impacto físico de las rocas que chocan
unas con otras y contra el piso, enviándonos vibraciones que duran sólo unos cuantos
segundos. No obstante, podemos ver las rocas cayendo al piso mucho después de que el
sonido se ha terminado. Bien sea que veamos a un objeto ahora o cinco horas más tarde,
éste aún estará visible.
El cortex visual del cerebro se especializa en procesar la luz. Las células en el cortex visual
están selectivamente conectadas con células en las estructuras de orden inferior que con-
ducen las señales visuales, recién convertidas a partir de la energía electromagnética. Varias
partes del cortex visual reciben diferentes patrones de entrada (input), reflejando sus roles
especializados en discernir características tales como el movimiento de los objetos, forma
y color. Además, ciertos tipos de estímulos visuales, como las letras y caras, se procesan en
regiones separadas. Por ejemplo, los módulos de procesamiento importantes para la lectura
de textos se especializan en reconocer tipos de líneas—diagonales, verticales y curvas.
Los módulos importantes para la decodificación de imagenes se especializan en el reco-
nocimiento del color, la textura y la forma. Características de diferentes tipos se extraen en
paralelo, dándole a nuestros sistemas visuales una destacable velocidad y eficiencia.
Ahora tenemos una idea básica de como la luz, y por tanto el input visual, son procesados
por el sistema nervioso. Para leer texto e interpretar imágenes, nos valemos de las fortalezas
y limitaciones del medio visual –y traemos nuestras únicas redes cerebrales a la tarea.
Las Cualidades del Texto

Dado que el texto impreso es tan central para nuestra cultura, aprender a leer y escribir
es el primer foco de los primeros años escolares. Los docentes tienden a relegar la comu-
nicación en todos los otros medios —aún el habla— a un estado periférico. Dado que el
texto es tan poderoso y ubicuo, rara vez nos detenemos a considerar sus limitaciones y
la forma como esas limitaciones afectan a los estudiantes. Analizar las cualidades del tex-
to puede ayudarnos a hacer selecciones más inteligentes sobre cuando usar este medio.
Ventajas del Texto. Mientras que el lenguaje oral es un medio “presentacional”, el tex-
to es verdaderamente uno “representacional”. Es decir, el texto se puede ver como una
re-presentación del lenguaje hablado en un nuevo formato —un formato que supera la
transitoriedad, el principal riesgo del lenguaje hablado. El texto reduce las demandas de
la memoria que hace el lenguaje hablado al proveernos registros duraderos. Este avance
59
ha servido a la humanidad como andamiaje a la memoria cultural a lo largo del tiempo,

permitiéndonos mantener registros históricos sin una continua repetición oral. El texto
también nos permite alcanzar a una masa de audiencia dispersa tanto en el tiempo
como en el espacio.
El acto de crear texto también nos ayuda en una variedad de formas. Una vez escrito,
se pueden re-visitar las notas en cualquier momento (siempre y cuando no se hayan
perdido) y aún pasar a otra. Podemos crear texto para apoyar a la memoria, la atención o
aún la comprensión. El texto también nos ayuda a permanecer en curso durante nuestro
trabajo. Piensa en las listas de cotejo que hacemos para hacer seguimiento de nuestro
progreso a través de una serie de tareas.
La permanencia del texto apoya una fidelidad que no es posible con el habla. Esta
característica es inmensamente valiosa –bien que el texto sea un documento legal o una
carta de amor. No solo puede el texto mantener un registro preciso de eventos pasados,
sino que también nos ayuda a comunicar información con mayor exactitud en el pre-
sente. Podemos preparar una comunicación en papel, luego leerla y revisar el texto para
asegurarnos que incluimos toda la información necesaria. El registro exacto que el texto
proporciona nos permite primero manejar conceptos complejos, como los argumentos
filosóficos o interpretaciones históricas, que a su vez pueden ser releídas, reexaminadas
y reconsideradas.
Limitaciones del Texto. Aunque el texto tiene muchas ventajas, tiene limitaciones
significativas también. La desventaja más obvia del texto como herramienta de comu-
nicación es que carece de la expresividad inherente al habla. La versión en texto del
discurso del Dr. King reporta con precisión sus palabras, pero no hay duda que las cuali-
dades emotivas y el impacto han sido disminuidos en la página.
El texto también está rodeado por un gran número de convenciones que los escri-
tores tienen que seguir y los lectores tienen que entender. Por ejemplo, varios tipos de
documentos impresos se presentan de maneras diferentes. Una novela generalmente
se formatea en una sola columna, con los títulos de los capítulos en letras grandes y el
contenido presentado en páginas secuenciales. En contraste, un periódico presenta el
texto en pequeñas columnas con los titulares por encima de la historia. Algunas historias
de los periódicos podrían comenzar en la misma página y concluir en otra diferente.
Cada una de las muchas formas presentacionales del texto —novelas, poemas, artícu-
los de periódicos y libros de referencia— requiere que los lectores se le aproximen de
una manera particular. Por ejemplo, los textos narrativos y expositivos se diseñan para
que se lean de principio a fin, en un orden lineal, lógico (Bolter, 1991; McLuhan, 1994;
Meskill, 1999). Los libros de referencia como los diccionarios y diccionarios ideológicos
se diseñan para la consulta selectiva y requieren que el lector aplique sus conocimientos
60
previos de las reglas de la alfabetización. Así, las convenciones de las comunicaciones

textuales conllevan información más allá de las palabras mismas que es sin embargo
esencial para hallar el significado de las palabras. Tales convenciones pueden ser enor-
memente útiles y de apoyo, ofreciendo claves estructurales que dirigen la lectura. Pero
para algunos estudiantes, estas convenciones son difíciles de captar y usar.
No todos los estudiantes experimentan las ventajas y limitaciones del texto de la mis-
ma manera. La razón de ello tiene que ver con la forma como el texto involucra las tres
redes cerebrales. Aquí, en aras de la brevedad, nos centramos en lo que tiene que ver
con la lectura del texto y no con su redacción. Leer implica múltiples áreas en todas las
tres redes. Involucrar a una miríada de módulos de procesamiento individual dentro de
las redes de reconocimiento, estratégicas y afectivas conduce a innumerables diferen-
cias entre las fortalezas y retos para el aprendiz en cuanto a aprender a leer y leer bien.
La Lectura de Textos: El Rol de las Redes de Reconocimiento

Leer es una tarea difícil —y realmente una compilación de muchas tareas. Decodificar
texto requiere que los estudiantes reconozcan algunos niveles de patrones complejos
(letras, correspondencia entre letras y sonidos, palabras, frases y oraciones) y una va-
riedad de formas (ensayos, historias de los periódicos, poemas). Esto requiere la acción
coordinada de muchos módulos diferentes de reconocimiento. Dado que las diferencias
individuales pueden dar sus frutos en cualquiera de estos módulos, las habilidades de
los estudiantes para la lectura están sujetas a varias barreras sutiles o profundas, comen-
zando por el nivel de las letras.
Puede que pienses que reconocer las letras sería una tarea que reta, especialmente si
se considera que cada letra del alfabeto puede aparecer en diferentes tipos, tamaños,
colores y estilos. Sin embargo, la mayoría de las personas encuentran fácil el recono-
cimiento de las letras. Esta facilidad se debe a la modularidad y eficiencia de nuestras
redes de reconocimiento visual, las cuales dividen y distribuyen la tarea de identificar
las características de las letras, procesarlas rápido en paralelo y combinar la información
muy rápido. Aún así, algunos estudiantes tienen problemas para identificar las letras y
confunden aquellas que parecen similares o que suenan similar, aún tarde en el proceso
de aprender a leer (ver Roswell & Natchez, 1977).
Hacer las conexiones entre las formas de las letras y sus sonidos es mucho más
complejo y puede ser mucho más problemático. Aunque el alfabeto ingles sólo tiene
26 letras, tiene dos veces más sonidos distintivos. para representar todos los sonidos en
nuestro lenguaje, usamos combinaciones de letras (llamados grafemas), basándonos
61
en relaciones complejas de correspondencia. La letra A, por ejemplo, representa un cierto

rango de sonidos en inglés como uno parecido a la “o” en la palabra law, el diptongo “ei” en
play, y un sonido que cae entre “a” y “e” en cat. Justo como comprender el significado de las
palabras habladas puede requerir contexto semántico, las relaciones letra-sonido depen-
den fuertemente en el contexto de la letra. A diferencia de las correlaciones simples de la
forma de la letra con el nombre, (lo que es primariamente, si no por completo, un proceso
“de abajo-hacia-arriba”), alinear las letras con sus sonidos requiere de un procesamiento de
arriba-hacia-abajo. Los lectores tienen que aplicar estas convenciones basándose en la ubi-
cación de una letra en el contexto de las que le rodean para poder diferenciar, por ejemplo,
el sonido de la A- en las palabras rat (“a”) y rate (“ei”).
Estas combinaciones de sonidos representadas en texto también son esenciales para
determinar el significado de la palabra. Así como muchas palabras habladas suenan igual
pero tienen diferentes significado, muchas palabras escritas parecen la misma pero tienen
significados diferentes, requiriendo así otro nivel de procesamiento contextual, de arriba-
hacia-abajo. Por ejemplo, tienes que saber el contexto semántico de la palabra “leer” antes
de que puedas pronunciarla o identificar su tiempo verbal. [en pasado se pronuncia “red”,
mientras que en presente se pronuncia “rid” como en (“Yesterday Boris read [red] his spy
orders; tomorrow, Natasha will read [rid] the secret code.”) ].
Las técnicas de las imágenes cerebrales están comenzando a ayudar a los investigado-
res a comprender la relación entre las redes de reconocimiento modular y varios tipos de
dificultades para la lectura. Por ejemplo, los investigadores han hallado diferencias signifi-
cativas en la activación del cerebro de lectores disléxicos y no-disléxicos, indicando entre
los disléxicos “un trastorno dentro de los sistemas neurales que sirven de enlace entre las
representación visual de las letras y las estructuras fonológicas que ellas representan” (Sha-
ywitz et al., 1998, p. 2640). Estos estudios indican un deterioro del módulo que vincula las
letras con los sonidos. Como un segundo ejemplo, los estudiantes con autismo con frecuen-
cia son hábiles en el reconocimiento de patrones de correspondencias letra-a-sonido y en la
decodificación de palabras aisladas que comprenden las primeras etapas de la lectura. Sin
embargo, las dificultades en la comprensión de lo que han leído coincide con problemas
con otros tipos de procesamiento contextual, de arriba-hacia-abajo. Así, las diferencias en
la habilidad de reconocimiento pueden caer a lo largo de muchos aspectos separados de
reconocimiento y de individuos.
En resumen, reconocer texto es un proceso complejo, multi-dimensional que ubica una
variedad de demandas en las redes de reconocimiento del aprendiz. Los lectores tienen que
reconocer las formas de las letras, las correspondencias letras-sonidos, palabras, oraciones
y unidades más largas de significado. Cada una de estas tareas require de procesamiento
rápido, automático y de interconexiones entre un gran número de módulos neurales.
62
La Lectura de Textos: El Rol de las Redes Estratégicas

Muchas personas que no son educadores dejan de darse cuenta que el reco-
nocimiento es una de las varias facetas elementales de la lectura. Las Redes
Estratégicas también están involucradas en todos los niveles de la lectura,
aún la decodificación, aunque esto es tan primario cuando los niños están
aprendiendo o forzándose por leer. Las redes estratégicas están muy signifi- Web Link
cativamente involucradas en la comprensión, lo que no es simplemente una Conocimientos
cuestión de “reconocimiento” del significado del texto, sino que también impli- Previos
Aprende acerca del Método de
ca construir ese significado a través de la interpretación y el análisis.
Enseñanza Recíproca probado
Esta construcción es un proceso activo. Leer para captar el significado
a través de investigaciones,
requiere de nosotros que establezcamos metas (tratar de encontrar quién le desarrollado por Annemarie
disparó al Presidente Lincoln, disfrutar de una buena historia o aprender la Palincsar.
estructura molecular de un compuesto orgánico); crear y ejecutar un plan para http://www.ncrel.org/sdrs/
lograr esas metas; generar hipótesis y probarlas contra las claves textuales; areas/issues/students/atrisk/
at6lk38.htm
constantemente monitorear lo que se está leyendo y compararlo con los cono-
cimientos previos; releer cuando la comprensión no se alcanza bien; y evaluar
si una meta se ha logrado. La investigación confirma que los lectores habilido-
sos adaptan su ritmo y enfoque de acuerdo con sus propósitos y los tipos de
textos que están leyendo (ver McGann, 1991).
Módulos separados dentro de una red estratégica manejan los distintos
elementos de la lectura y puede que ocurran problemas en cualquier parte
del proceso. Dificultad para establecer las metas, comprender el propósito,
interpretar claves estructurales y significado dentro de un texto, conectar el
conocimiento previo con los nuevos contenidos, monitorear el progreso y
recordar conceptos están entre las muchas debilidades basadas en las redes Web Link
estratégicas. Más aún, cuando la decodificación no es automática, el cerebro Ejemplo
recluta a las redes estratégicas para el trabajo de análisis de las palabras —un Sienta la experiencia
proceso que desvía la habilidad de un aprendiz para centrarse en la construc- del poder del sonido
en el video. http://
ción del significado.
old.cast.org/tesmm/
example3_3/ex33.html
63
La Lectura de Textos: El Rol de las Redes Afectivas

Las redes afectivas nos brindan una excelente ilustración de cuan diferentemente el habla
y texto exigen e impactan el sistema nervioso. La energía del sonido (y por tanto del
habla) está directamente “cableada” con las redes afectivas en nuestro cortex cerebral y
sistema límbico, ejerciendo un impacto emocional que amplía y en algunos casos altera
el significado de un estímulo visual. Por ejemplo, piensa en una escena de la película
Tiburón. La cámara está hacienda un paneo a lo largo del muelle al atardecer, y el recono-
cible “tema del tiburón” está surgiendo de la cinta. Ahora imagínate la misma escena sin
el sonido, o acompañada por música clásica y una sirena, una canción romántica triste, o
música rock. Este ejercicio nos muestra cuanto contenido emocional de las experiencias
visuales se puede lograr a través del sonido.
El texto emplea varios métodos y convenciones para tratar de replicar el poder emoti-
vo del habla. Estos incluyen los signos de puntuación (compara ¡Mamá perdió las llaves
del carro! Con ¿Mamá perdió las llaves del carro? y Mamá perdió las llaves del carro.) y las
partes descriptivas del habla, como los adverbios (“¡Seguro!” dijo con burla, o con rabia,
o desesperadamente, o con prisa, o audazmente, o de manera funesta). Dar espacio y va-
riaciones visuales como las negritas y el subrayado son formas adicionales de representar
la emoción en las páginas impresas. Pero ninguna de esas convenciones visuales conecta
directamente al sistema nervioso. Para tener acceso a las emociones a través del texto, los
lectores tienen que interpretar esas claves y convenciones para agregarle, si así lo desean,
el matiz expresivo del habla y el sonido. Esto requiere de un procesamiento afectivo de
arriba-hacia-abajo —usar el contexto para inferir el tono emocional correcto. Los buenos
lectores pueden re-crear la emoción que un autor encierra en un texto, pero llegarle a los
contenidos emocionales de un texto puede ser un reto para los lectores débiles, quienes
tienen que luchar para lograr captar el significado básico de las palabras. Dado que el
texto no tiene una ruta directa a la emoción, puede ser más difícil involucrar a estudiantes
en el texto que en el habla, haciéndoles vulnerables a las distracciones externas.
La dificultad para comprender las emociones en el texto es solo una parte del reto
para las redes afectivas. Un rango de otros retos se centra en las experiencias de los
estudiantes con el proceso de la lectura y su interés en los contenidos presentados. Para
los estudiantes que tienen problemas leyendo, las asociaciones negativas con un texto
pueden elevarse al punto donde ya no le dedican más esfuerzo, convencidos que van a
salir mal. Los estudiantes también pueden perder el entusiasmo en la lectura si continua-
mente se encuentran con textos que no sean relevantes para ellos.
Así, las diferencias individuales en las redes afectivas pueden moldear la comprensión del
64
texto por parte del y su involucramiento con el contenido. Tener conciencia de las deman-
das de un texto en la redes afectivas y estar sensible a las diferencias individuales de los
estudiantes puede ayudar a los docentes a proporcionar opciones apropiadas en cuestión
de lectura, a construir apoyo para involucrar a los estudiantes y a usar otros medios cons-
tructivamente.
Nuestra exploración de las redes afectivas, de reconocimiento y estratégicas y de cómo

ellas son reclutadas por la tarea de la lectura nos brinda una mirada adicional de las venta-
jas potencial y las limitaciones del texto como un medio instruccional. Reconocer patrones
en el texto, disponer de una lista de varias estrategias interpretativas y aplicarlas, e invo-
lucrarse en el proceso y contenidos de una lectura son todos actos altamente complejos
que involucran módulos en todas las tres redes. Cada parte del proceso es susceptible a
las diferencias individuales, bien sean talentos o dificultades. Por ejemplo, aunque el texto
reduce las demandas de la memoria impuestas por el habla y ofrece claves visuales orga-
nizacionales tales como espacios en blanco, formato y títulos, la necesidad de decodificar,
comprender y aplicar dichas claves causa unas barreras nuevas y diferentes para muchos
estudiantes.
Cuando los profesores llegan a conocer las debilidades y fortalezas de sus estudiantes en
cuanto a reconocimiento, estrategia y afecto, pueden hacer entonces mejores selecciones
sobre cuando y como usar el texto. Comprender el rol crítico de las redes cerebrales en la
lectura, así como las diferentes formas en las que su desempeño puede ser descarrilado
también ayuda a los docentes a tomar conciencia de las opciones a tomar cuando estable-
cen sus metas y seleccionan materiales y métodos para diferentes estudiantes.
65
Las Cualidades de las Imágenes

Una consideración de las imágenesimágenes —sus fortalezas y debilidades como medio
de comunicación y las demandas que hacen a los estudiantes— rodea nuestra discusión
de los medios instruccionales fijos y tradicionales. Las imágenes fijas son un compo-
nente desde hace mucho tiempo de la instrucción, pero uno que usualmente ha sido
relegado a un segundo plano. No obstante, las imágenesimágenes han incrementado
su prevalencia cultural a través de la televisión, las revistas, películas y, por supuesto, los
computadores, lo cual les está haciendo cada vez más importantes en el salón de clases.
Ventajas de las Imágenes. El punto principal de contraste entre las imágenes fijas y
el lenguaje es que este último comunica las ideas de manera lineal y secuencial, mien-
tras que las imágenes comunican todo a la vez. Las imágenes ofrecen inmediatez y
capturan la totalidad de una visión. El novelista Mark Helprin expresa un punto de vista
similar a través de uno de sus personajes:
Las pinturas. . . (son) tan fácilmente aprehensibles. Están presentes todas

a la vez, a diferencia de la música o el lenguaje, con los cuales uno puede
mentirle al común mortal simplemente porque puede que no recuerde lo
que acaba de oír y no sabe lo que está por venir. . . . La pintura es tranquila
y apela directamente al corazón y al alma”. (Helprin, 1991, p. 284)
Esta cita destaca otra ventaja importante de las imágenes: su capacidad de conducir
emoción y sentimientos de manera más directa de lo que puede hacerlo el texto. Lo
directo de las imágenes y su capacidad para presentar toda su información simultánea-
mente les convierte en una opción excelente para retratar estado de humor, capturar
relaciones, hacer comparaciones y comprender las partes versus el todo. Finalmente, las
imágenes representacionales no requieren decodificación porque conllevan informa-
ción literalmente. Los que las ven no necesitan seguir una ruta particular cuando miran
los elementos en una imagen; pueden elegir el orden de inspección.
Limitaciones de las Imágenes. Aunque las imágenes se pueden usar para simplificar
información compleja (por ejemplo, una muestra visual de data o un diagrama del ciclo
del agua), a veces están gobernadas por convenciones que pueden ser bien complejas,
requiriendo entrenamiento y práctica para interpretarles. Más aún, las imágenes no son
ideales para conllevar a información abstracta, filosófica o conceptual —cualquier cosa
por debajo de la superficie y por encima de la instancia. Su capacidad para explicar,
clarificar, hacer preguntas, especular, negar, o llevar a pensamientos internos y emoción
66
es inferior al lenguaje en muchos casos (STEPhens, 1998). Por supuesto, hay excepciones.
Pensemos en cómo pueden ser poderosamente expresivas las imágenes de la bandera
americana: la bandera izada en Iwo Jima, la bandera quemada en protesta, enarbolada
por un deportista en las Olimpíadas, o la bandera sobre las Torres Gemelas.
Las imágenes también hacen demandas únicas del sistema nervioso. Vamos a tocar
brevemente algunos de los diferentes procesos implicados en la comprensión de las
imágenes para destacar las barreras que algunos estudiantes pueden enfrentar.
Comprensión de las Imágenes:

El Rol de las Redes de Reconocimiento
Interpretar las imágenes requiere de agudeza visual y la capacidad de reconocer las partes
en su relación unas con otras –en tamaño, profundidad, movimiento y muchas otras
formas. Dado que diferentes características visuales se procesan en diferentes partes del
sistema visual, algunos aspecto de una imagen pueden ser accesibles para un observador,
mientras que para otros puede que no.
Por ejemplo, algunos estudios han mostrado que lesiones particulares del cerebro
pueden impedir la capacidad para analizar las partes de una foto, pero no la capacidad de
comprender la cruz de una foto—la idea completa que está comunicando. Otro daño pue-
de inetrrumpir la capacidad de percibir la forma, pero no el color (Zeki, 1999). Estos déficit
específicos no son distintos a aquellos que observamos con el lenguaje hablado, como
cuando una persona con un desorden particular del lenguaje podría presentar dificultad
para comprender el significado de palabras pero puede interpretar el tono emocional o
viceversa. Esta información deja claro que las imágenes, al igual que otros medios, se pro-
cesan en paralelo por múltiples módulos dentro de las redes de reconocimiento.
Comprensión de las Imágenes:

El Rol de las Redes Estratégicas
Comprender una imagen requiere el análisis de las partes y el todo. Los individuos crean
estrategias de visión de acuerdo con sus propósitos y la naturaleza de la imagen misma.
Las imágenes usadas para conllevar a conceptos complicados hacen demandas adicio-
nales, requiriendo interpretación habilidosa basada en el conocimiento de convenciones
gráficas, tales como colocar los elementos más importantes en el centro de la página,
67
organizando los varios elementos en formas que atraen al ojo y lo llevan a dilatarse.
Así como los estudiantes se pueden distraer cuando procesan texto, pueden de mane-
ra errada centrarse en elementos sin importancia de una imagen. Las redes estratégicas
ayudan a los observadores a determinar lo que es importante y a centra su atención
donde sea más productiva. Los observadores habilidosos tienen mucho más éxito por-
que aplican un procesamiento de abajo-hacia-arriba: su inspección está más firmemente
anclada al significado o conocimiento que buscan y tienen habilidades para conectar lo
que ven con lo que ya conocen.
Superación de las Limitaciones de los

Medios Tradicionales
Hasta ahora, hemos brindado una visión general de cómo el habla, texto e imágenes
cada uno presenta un perfil único de fortalezas y debilidades no experimentadas igual-
mente por todos los individuos. En el salón de clases, cada medio impone barreras para
algunos estudiantes, mientras que ofrece oportunidades particulares a otros. Ninguno
funciona de manera óptima para cada estudiante o para cada situación, lo que significa
que deberían tenerse disponibles varias opciones de medios.
Desafortunadamente, muchos salones de clases continúan dominados por un solo
medio —usualmente el libro de texto impreso. Este dominio impide a los docentes lle-
garle a todos los estudiantes y en su lugar les forzan a cuidar a aquellos que encuentran
el texto accesible y le crea barreras a aquellos que no. Hay otras consecuencias más. Aún
aquellos estudiantes capaces de tener acceso al texto están perdiendo porque sabemos
que hay otros medios más apropiados para comunicar tipos particulares de materiales.
Finalmente, las preferencias y proclivities de los estudiantes para ciertos medios y herra-
mientas pueden jugar un rol importante en la profundización de su involucramiento y
posibilidades de éxito, aún si son capaces de usar una variedad de medios.
¿Cuál es la alternativa? ¿La respuesta es que los docentes simplemente incorporen
más instrucción basada en textos eimágenes? ¿Hacer múltiples presentaciones del
mismo contenido —usando texto para algunas, habla para e imágenes para otras? Esto
es muy viable. Recolectar y mantener una variedad suficientemente amplia de medios
tradicionales que nos permitiera crear un ambiente instruccional óptimo para cada
estudiante en cada unidad del curriculum sería increíblemente costoso, consume dema-
siado espacio y crea problemas de logística casi insuperables. No, más medios no es una
alternativa razonable. Los profesores no necesitan más medios; lo que necesitamos es
68
mejores medios.
Afortunadamente, no tenemos que esperar a que aparezcan mejores medios. Los me-
dios digitales —disponibles ahora —pueden ayudarnos a sobreponer las limitaciones
de los formatos instruccionales tradicionales.
El Poder de los Medios Digitales

Aunque los medios digitales también representan información a través de texto, sonido
e imágenes, las similitudes con los medios tradicionales terminan allí. Por la virtud de una
característica esencial— la flexibilidad— los medios digitales sobrepasan a los medios
tradicionales en su capacidad para llegarle a las necesidades de diversos estudiantes en
una variedad de contextos instruccionales. Esta flexibilidad es inherente a la forma en que
los contenidos digitales se almacenan y transmiten.
En los últimos seis mil años, los seres humanos hemos
inventado una maravillosa variedad de mecanismos de alma- – Figura 3.3 –
cenamiento para nuestras comunicaciones, que van desde Mona Lisa Digitalmente
la piedra hasta el grabado sobre vinilo. La mayoría de estas Manipulada
técnicas son una aplicación del mismo concepto básico: la
información se almacena al tomar una representación directa
o codificada (una letra, una imagen, un sonido) y físicamente
incluirla en un medio (papel o vinilo), donde se convierte en
permanente.
En los medios digitales, el contenido se almacena de una
manera totalmente diferente. En lugar de incluirla en un medio
físico, la información se transforma en algo abstracto que luego
puede ser presentada en casi cualquier medio y rápidamente
transferida de uno a otro.
Consideremos la imagen familiar de la obra de DaVinci La
Mona Lisa (ver Figura 3.3). Una reproducción convencional
impresa guarda la pieza maestra (la pintura permanentemente
se encuentra en un lienzo) en un formato similarmente fijo:
como la tinta permanentemente en el papel. Una reproducción
digital guarda a la Mona Lisa como un conjunto de números
en un computador. Cuando estos números se “leen,” la imagen Imagen creada por Martin Kausal. Reproducida con permiso
se re-crea en la pantalla del computador. Pero a diferencia de del artista.
la versión de la pintura sobre el lienzo o de la versión en papel,
69
esta imagen de la Mona Lisa no está permanentemente fija en este único formato y
ubicación. Al contrario, uno podría mostrar este mismo contenido en el monitor de 14
pulgadas de su computador, en una pantalla de 40 pies en la plaza Times Square, en una
página Web en Singapore, o en un Palm Pilot.
Más aún, la Mona Lisa digital es maleable: toda la imagen se puede tornar más oscura
o más clara, los verdes se pueden suavizar o las líneas externas se pueden afinar. Partes
de la imagen se pueden transponer o borrar, duplicar y recombinar (como fue el caso
con la imagen en la Figura 3.3). Lo que una vez fue permanente puede alterarse, remo-
verse al antojo, o restaurarse múltiples veces.
Los medios digitales ofrecen un destacable, casi paradójico, conjunto de caracterís-
ticas. Pueden guardar texto, habla e imágenes de manera confiable y con precisión a
lo largo del tiempo y aún así ofrecen una tremenda flexibilidad en cómo y dónde esos
textos, habla e imágenes se pueden mostrar de nuevo. El mismo contenido que es
irrevocablemente fijo en un medio tradicional se le puede tener acceso flexiblemente en
un medio digital y se le puede cambiar o adaptar. Esto es muy útil para el profesor con
un grupo diverso. Cuatro aspecto de la flexibilidad de los medios digitales son particu-
larmente beneficiosas para su aplicación en el aula: versatilidad, transformabilidad, la
capacidad de ser marcados y la capacidad de ser puestos en red. Vamos a examinar cada
uno a su vez.
Los Medios Digitales Son Versátiles

A diferencia de un libro impreso, que solo puede presentar texto e imágenes, los medios
digitales pueden mostrar los contenidos en muchos formatos—texto, imágenes fijas,
sonido, imágenes en movimiento, combinaciones de texto en video, sonido en texto,
video en texto y más. Comparado con lo impreso —e incluso, con cualquier otro medio
tradicional— esta versatilidad es sorprendente. Lo más emocionante de todo es que
ofrece a los usuarios la posibilidad de trabajar en un medio preferido o interactuar con
múltiples medios simultáneamente. En una clase equipada digitalmente que se esté
estudiando el discurso del Dr. King “Tengo un sueño”, por ejemplo, un estudiante con
problemas de lectura, un estudiante con preferencias por material visual y un estudiante
al que le encanta leer podrían tener acceso al material en forma oral (hablado), de video
o de texto, respectivamente. O podrían tener acceso al material como video y texto o
texto y habla.
70
Los Medios Digitales Son Transformables

Dado que las instrucciones para que muestre la información en pantalla son separables
de los contenidos mismos, los medios digitales permiten que un mismo contenido sea
mostrado en múltiples formas. Las páginas web son un ejemplo familiar. Varios usuarios
teniendo acceso a la misma página web pueden alterar la forma como se presentará el
contenido del sitio; pueden cambiar la apariencia de los textos o imágenes, ajustar el
volumen del sonido, esconder gráficos y así por el estilo, con sólo seleccionar un busca-
dor, cambiar las configuraciones del mismo o usar un computador diferente. Llamamos
a este tipo de ajustes “transformaciones-dentro-de-un-medio” ya que ajustan la forma
como se presenta algo sin cambiarlo a otro medio. Es decir, un sonido alto o bajo sigue
siendo un sonido; letras grandes o pequeñas siguen siendo texto.
Con los medios digitales, también es posible hacer “transformaciones de medios
cruzados”, es decir, transformaciones de un medio a otro. El software de reconocimiento
de voz, que automáticamente traduce el lenguaje hablado en texto, es un ejemplo. El
software tipo de-texto-a-habla, que transforma texto en habla, es otro. Estas herramien-
tas ahora se pueden incluir en los buscadores en la y otros programas vía algoritmos
de traducción, de manera que la transformación de un medio a otro pueda realizarse
automáticamente y justo a tiempo —justo en el momento cuando los usuarios quieran
tener acceso al material.
La capacidad de transformar contenidos digitales, tanto dentro como entre me-
dios, es una característica poderosa. Al usar transformaciones dentro-del-medio, los
estudiantes que tienen problemas para ver textos de tamaño pequeño se lo pueden
aumentar; aquellos que tienen problemas para entender el lenguaje hablado pueden
reducir la velocidad del habla o aumentarle el volumen. Al usar transformaciones entre
-medios–cruzados, un docente puede configurar un computador para que lea palabras
en voz alta bajo demanda para un estudiante con dislexia. Estos son apenas unos pocos
ejemplos de las casi infinitas posibilidades de aplicación.
Los Medios Digitales Pueden Marcarse

El HTML ( es un código para la construcción de páginas web. El HTML le permite al
diseñador de una página web “marcar” un texto, etiquetando diferentes componentes
estructurales tales como el título, subtítulos o el cuerpo del texto. Los nuevos lenguajes
para marcado, como el XML, brindan una creciente variedad de “etiquetas” e incluso les
dan a los diseñadores la posibilidad de inventar sus propias etiquetas. Una vez que se
71
ha marcado el contenido, un diseñador de páginas Web puede dirigir la forma como se

mostrarán los distintos componentes (poner todo el texto marcado en fuente Helvética
de 12 puntos, por ejemplo).
La ventaja de estas herramientas de marcación es que le permiten a los docentes y
estudiantes (con solo un pequeño adiestramiento) alterar flexiblemente los contenidos
para darle cabida a las necesidades o preferencias. Si uno quisiera usar un texto en par-
ticular para enseñarle a sus estudiantes sobre dispositivos literarios, podría marcar todas
las oraciones que contengan y establecer que se muestren en negritas. Un profesor de
Latín podría marcar el texto para que aparezcan en cursivas todas las palabras de raíz
latina. Los estudiantes que intentan comprender un texto detallado podrían marcarlo
para subrayar todas las oraciones de resumen como una forma de seguirle la pista a la
información de mayor importancia.
Lo que diferencia la capacidad de marcado disponible con los medios digitales del
usado con los tradicionales (un libro de texto y un resaltador, por ejemplo) es que con
los digitales, el marcado se puede mostrar o esconder, reparar, expandir o borrar. El
mismo almacenamiento de información puede marcarse en diferentes formas para
diferentes estudiantes. También se puede marcar y re-marcar para ajustarle a las necesi-
dades que van surgiendo a cualquiera de los estudiantes en particular.
Los Medios Digitales pueden establecerse En-Red

La cuarta gran ventaja de los medios digitales es que es posible vincular un pequeño
contenido almacenado digitalmente con otro. Esta “redabilidad” permite a los medios
digitales incorporar hipervínculos incluidos a todos tipos de apoyos para el aprendizaje
–desde acceso directo a diccionarios y enciclopedias, hasta claves rápidas que pueden
brindar soporte a la comprensión lectora, a contenidos suplementarios que construyen
el conocimiento de fondo hasta cuadernos de notas electrónicos u organizadores visua-
les. La redabilidad hace posible la navegación rápida entre una palabra y su definición,
una imagen y su descripción, un video y sus subtítulos, o un texto y un archivo de audio
real. Todas estas cosas son posibles con los paquetes multimedia y una red local rica en
recursos digitales. Y si la red incluye a internet, los educadores y estudiantes ganan acce-
so a todo esto y a materiales más ampliamente variados y continuamente actualizados,
sin mencionar las perspectivas y contribuciones de diversos expertos, mentores, y pares
de todas partes del mundo.
La web en sí misma es una ilustración excelente de las cuatro características flexibles
de los medios digitales. Sus fortalezas van en paralelo con aquellas de las redes neura-
72
les. Al igual que las redes neurales, la información en la web es distribuida a lo largo de
muchas localizaciones diferentes e interconectadas vía una densa colección de vínculos.
Desde cualquier computador en red, hay un acceso casi inmediato a información en
cualquier otro lugar en esa red. Aún con billones de sitios , la web es muchísimo menos
compleja e infinitamente menos inteligente que un cerebro humano. No obstante, com-
parada con los medios tradicionales, tiene capacidades que están en una mucha mejor
consonancia con el potencial y diversidad del estudiante.
Implicaciones para los Educadores

Con una mejor comprensión de los medios nuevos y tradicionales y de cómo los ce-
rebros individuales interactúan con cada medio, los docentes pueden reevaluar cómo
enseñan, cómo aprenden los estudiantes y cómo usar mejor varias herramientas y
técnicas para individualizar estos procesos. Como lo deja claro nuestra discusión acerca
de las tres redes cerebrales y de las diferencias individuales, ningún formato sólo de
medio tradicional instruccional funciona para todos los estudiantes. Y aunque es posible
superar las barreras y expandir el acceso al aprendizaje ofreciendo contenidos en una
variedad de medios, la naturaleza fija del habla, texto e imágenes hace que esta sea una
opción poco práctica e inviable para la mayoría de los educadores. La flexibilidad de los
nuevos medios abre nuevas puertas a diversos estudiantes. La capacidad digital para
combinar y transformar texto, habla e imágenes conduce a una paleta más diversificada
para la comunicación –una que pueda darle cabida a las variadas fortalezas y debilida-
des de cada medio y de cada cerebro.
Los medios digitales también tienen el potencial de transformar el proceso de apren-
dizaje. La hegemonía del texto impreso ya ha desaparecido en áreas de alto-impacto
como la publicidad, el entretenimiento y las comunicaciones, pero en educación, su do-
minio aún permanece. En los años por venir, no obstante, queda claro que la instrucción
basada sólo en el texto le dará paso a una más deliberada aplicación de la multimedia.
Los diseñadores instruccionales usarán las herramientas digitales para ajustar los medios
a las tareas, a los diferentes tipos de aprendizaje, así como a los diferentes tipos de
estudiantes, reduciendo así las barreras e ineficiencias inherentes a los libros de texto
talla-única para todos los estudiantes. La nueva experticia en las cualidades representa-
cionales y expresivas de cada medio y las nuevas combinaciones que surgirán ayudarán
a los educadores a alcanzar un más amplio espectro de estudiantes con un más amplio
espectro de conocimiento.
73
Los estudiantes con varios tipos de discapacidades es probable que sean los primeros
y más obvios beneficiarios. Medios como los libros que hablan, videos descriptivos y
las pistas del Idioma por Señas incrementarán en gran medida tanto el acceso como las
oportunidades de aprendizaje. El uso de las herramientas digitales realmente cambia
las capacidades de esos estudiantes y les permite ser mucho más capaces. Un ejem-
plo extremo es un estudiante con severas discapacidades físicas y del lenguaje quien,
independientemente, podría ser capaz de comunicarse sólo indicando sí y no. Con un
computador y las herramientas de software apropiadas, este estudiante puede estar en
condiciones de igualdad con otros a los que llamamos “normales”.
Entre los beneficiarios incidentales pero igualmente importantes de los nuevos me-
dios digitales para la enseñanza se incluyen a los docentes y estudiantes de asignaturas
como matemáticas, música, geografía y física –asignaturas éstas que nunca han logrado
demostrar su magia a través del texto impreso. Por último, los nuevos medios beneficia-
rán a todos los estudiantes.
◘ ◘ ◘
La incorporación del medio digital al aula es un paso importante que requiere de consi-
deraciones bien pensadas. Tener acceso a sus flexibilidades requiere un cambio en cómo
los educadores conciben la instrucción. El propósito de CAST es ayudar a los docentes a
comprender el proceso de integración de los medios digitales al curriculum para involucrar
a diversos estudiantes en un progreso educativo significativo. Nuestro marco de trabajo,
Diseño Instruccional para el Aprendizaje, DUA, constituye una guía para ese proceso. En el
próximo capítulo, definimos DUA en más detalles y explicamos sus tres principios básicos.
74
CAPÍTULO 4
¿Qué es el Diseño Universal para el
Aprendizaje (Universal Design for Learning)?

Aprendizaje
Orígenes Aplicación
Arquitectura Establecimiento
de Metas
Acceso
Evaluación
Educación
Implantación Materiales &
Métodos
Rol de la
Neurociencia
Principios
Rol de los Medios
Nuevo Rol de las

Tecnologías de Asistencia
75
En este capítulo, aprenderás acerca de la teoría del Diseño Universal para el Aprendizaje
y cómo éste puede ayudar a los docentes a alcanzar los estándares al mismo tiempo que
se dirige a las necesidades únicas de cada estudiante.
Ideas Claves
La clave para ayudar a todos los estudiantes al logro es identificar y eliminar las barreras de
nuestros métodos de enseñanza y de los materiales curriculares. A partir de las investigacio-
nes sobre el cerebro y utilizando los nuevos medios, el marco de trabajo de DUA propone
que los educadores se esfuercen por alcanzar tres tipos de flexibilidad:
◘ Representar la información en múltiples formatos y medios.

◘ Proporcionar multiples rutas para la acción y expression de los estudiantes.
◘ Proveer múltiples formas de involucrar el interás y la motivación de los estudiantes.
Los tres principios de DUA, implantados con los nuevos medios, pueden ayudarnos a
mejorar la forma como establecemos las metas, a individualizar la instrucción y a evaluar el
progreso de los estudiantes.
Esta es una época de retos para ser un docente. Las nuevas políticas y cambios demo-
gráficos están haciendo a las escuelas más diversas que nunca. Un creciente número de
estudiantes con discapacidades y diferencias en el aprendizaje se están incorporando
a los salones de clases regulares, y las nuevas políticas están haciendo a las escuelas
responsables del progreso de todos los estudiantes. Los estándares federales y estata-
les, en conjunto con un cambio en la definición de lo que significa el alfabetismo, están
llevando a los docentes no sólo a cubrir grandes cantidades de materiales, sino también
a una comprensión profunda de dichos materiales. En estos días, estamos exigiéndole a
los alumnos ir más allá de la adquisición de hechos: queremos que hagan preguntas, en-
cuentren información y la usen efectivamente. Queremos que aprendan cómo se aprende.
En este capítulo, compartimos nuestra visión de un nuevo enfoque a la pedagogía que

responde a los retos de la educación actual. CAST se ha apoyado en la neurociencia del
aprendizaje y el estudio de los medios para desarrollar el concepto del Diseño Universal
para el Aprendizaje. La premisa práctica central de DUA es que un curriculum debería
incluir alternativas para hacerlo accesible y apropiado para aquellos individuos con
diferentes trasfondos, estilos de aprendizaje, capacidades y discapacidades en contextos
76
Capítulo 4: ¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?
de aprendizaje ampliamente variados. El término “universal” en DUA no implica una

solución óptima para cada uno. Más bien refleja un estado de conciencia de la natu-
raleza única de cada aprendiz y la necesidad de darle cabida a las diferencias, creando
experiencias de aprendizaje que se ajusten al aprendiz y que maximicen su capacidad
para progresar. DUA brinda un marco de trabajo que ayuda a los docentes a diferenciar
su instrucción a través de metas cuidadosamente articuladas y de materiales, métodos y
evaluaciones.
Comenzamos este capítulo hurgando en los orígenes y el desarrollo de DUA para dirigir-
nos hacia la diferencia importante entre tener acceso a la información y tener acceso al
aprendizaje. Luego, presentamos los tres principios básicos de DUA e ilustramos cómo
—al aplicar la nueva visión del cerebro y las fortalezas de los medios emergentes— los
docentes pueden usar estos principios para inyectar flexibilidad a sus clases.
Los Orígenes de DUA

El Diseño Universal para el Aprendizaje es una extensión de un movimiento arquitectó-
nico llamado diseño universal. Originalmente formulado por Ron Mace en la Universidad
del Estado de Carolina del Norte, la idea detrás del diseño universal en la arquitectura
es crear estructuras que se conciban, diseñen y construyan para darle cabida al mayor
espectro de usuarios, incluyendo a aquellos con discapacidades, sin la necesidad de
adaptaciones subsecuentes o diseño especializado.
El Diseño Universal: Acceso para Todos

Antes del movimiento del diseño universal, los arquitectos – Figura 4.1 –
rara vez se dirigieron a las necesidades de movilidad y comu-
nicación de las personas con discapacidades. Los resultados
eran edificios que eran inaccesibles para muchos. La legis-
lación decretando el acceso universal llevó a rampas con
barandas, elevadores, avisos parlantes, y otros dispositivos
de acceso. Pero las rampas con barandas son costosas, con
frecuencia son estéticamente desastrosas (como se ilustra en
la Figura 4.1), y usualmente inadecuadas en muchas formas.
77
A medida que el concepto del diseño universal en cuanto al acceso para todos se fue
difundiendo a otras áreas, como la ingeniería civil y el diseño de productos comerciales,
un beneficio no anticipado se hizo aparente: Dirigir las nece-
- Figure 4.21 - sidades divergentes de las poblaciones especiales aumenta la
Acceso en un edificio usabilidad para cada uno. El ejemplo clásico es el corte en el
brocal de las aceras. Originalmente diseñado para permitir que
Universalmente Diseñado
aquellos en sillas de ruedas pudieran negociar el freno en el
brocal, los brocales con cortes también facilitan el viaje a las per-
sonas que empujan carretillas o carros de supermercado, los que
van en patinetas, peatones con bastones y hasta al caminante
promedio. Los subtítulos de la televisión son otro ejemplo. Cuan-
do aparecieron por primera vez los subtítulos, estaban dirigidos
a las personas con impedimentos auditivos, quienes tenían que
adquirir decodificadores costosos para poder tener acceso al sub-
titulado. Luego, se construyeron chips decodificadores adentro
de cada televisor, convirtiendo así el subtitulado en estándar y
poniéndolo a disposición de todos los televidentes. Esta caracte-
rística del diseño universal ahora beneficia no sólo a los sordos,
sino a los que se ejercitan en los centros de salud, a los comen-
sales en restaurantes ruidosos, a los individuos que trabajan sus
habilidades del lenguaje y a parejas que se van a dormir en horas
Pirámide du Louvre, I.M. Pei, arquitecto. diferentes. Más aún, como una característica preconstruida, el ac-
Imagen reproducida con permiso del Museo ceso a los subtítulos en la televisión cuesta apenas unos centavos
del Louvre, Paris.
de dólar, en lugar de cientos de dólares.
Extendiendo el Diseño Universal hasta el Aprendizaje

El Diseño Universal para el aprendizaje extiende el diseño universal de dos maneras
claves. Primero, aplica la idea de la flexibilidad incluida en el curriculum educativo. En se-
gundo lugar, lleva al diseño universal un paso más adelante al apoyar no sólo el acceso
mejorado a la información dentro del salón de clases, sino también el acceso mejorado
al aprendizaje.
El Diseño Universal en el curriculum. A principios de los años 1990s, el personal
de CAST estaba trabajando con escuelas que colaboraban para adaptar los curriculum
basados en materiales impresos, de manera que dichos materiales fueran accesibles a
estudiantes con discapacidades. Las barreras inherentes a los libros de textos impresos
78
por mucho tiempo habían excluido a los estudiantes con discapacidades

físicas, impedimentos visuales y problemas para el aprendizaje, entre otros.
Nos parecía irónico que los legisladores y arquitectos estuvieran traba-
jando muy duro para asegurarse que las edificaciones educacionales fueran
universalmente accesibles, pero que tal movimiento no persiguiera la
accesibilidad universal a los métodos y materiales del curriculum usados en Web Link
esos edificios—el curriculum. Desde nuestro trabajo con docentes y estu-
Conocimientos
diantes individuales, nos dimos cuenta que el concepto del diseño universal
Previos
podía aplicarse a los materiales y enfoques curriculares. Experimentamos El Centro para el Diseño
con herramientas multimedia y creamos algunos materiales de aprendizaje Universal (Center for
con opciones preconstruidas que los hicieran más flexibles que los libros Universal Design) defiende
impresos. pincipios que resultan en
ambientes y productos para
De ese trabajo provino el prototipo de una nueva clase de libro electró-
todas las personas.
nico flexible que luego co-desarrollamos con Scholastic Inc. en el programa
http://www.ncsu.edu/
relacionado con el lenguaje y las arte llamado WiggleWorks. Los libros en project/design-projects/udi/
el programa WiggleWorks, todos disponibles en discos compactos, tenían
todos una característica común distintiva: se desarrollaron desde el principio para que
pudieran ser usados por todos los tipos de estudiantes, incluyendo a aquellos con disca-
pacidades. Los estudiantes con discapacidades físicas podían pasar las páginas y tener
acceso a controles con sólo tocar una tecla o un interruptor incorporado al computador.
Los estudiantes con impedimentos visuales podían seleccionar textos de tamaño grande
con grandes contrastes u potar por escuchar el texto en voz alta, navegando el programa
a través de botones que “hablan” sus funciones. Esta característica también es de utilidad
para aquellos estudiantes que tienen dificultades para decodificar textos impresos.
Lo más importante, el sistema de administración del programa le permite a los docen-
tes y padres “configurar” los libros para que se adapten a las necesidades y preferencias
de cada aprendiz. Para cada estudiante que se inscribiera en el programa se disponía de
presentaciones variadas de los contenidos y conjuntos diferentes de apoyo. WiggleWorks
no es un producto de educación especial, sino un programa para todos los estudiantes.
La flexibilidad preconstruida mejora el acceso y la usabilidad para todos, convirtiendo al
programa en el primer ejemplo de curriculum diseñado universalmente.
Acceso a la información vs. Acceso al aprendizaje. Aquellos que no son educadores
con frecuencia cometen el error de igualar el acceso a la información con el acceso al
aprendizaje. En realidad, estas son dos metas distintas. De hecho, aumentar el acceso a la
información puede realmente socavar el aprendizaje, porque algunas veces requiere que
se reduzca o se elimine el reto o la resistencia que es esencial para el aprendizaje.
Esta distinción entre acceso a la información y acceso al aprendizaje es análoga al tipo
79
de levantamiento de peso llevado a cabo por profesionales de la mudanza

versus el que hacen un físico-culturista. El profesional de la mudanza está
interesado en llevar el sofá de un punto A a un punto B tan rápido como sea
posible y con el menor desgaste de sus músculos. Por tanto, usa herramientas
como una carretilla, un elevador hidráulico y un camión para ayudarse en
Web Link su trabajo. Estas herramientas reducen el reto de su trabajo —una meta que
Example
le va muy bien. El físico-culturista tiene una meta diferente: aumentar sus
Scholastic’s Wiggleworks, músculos. Busca oportunidades para levantar peso, ejecutando la actividad el
the first literacy program to mayor tiempo posible y aumentando el peso a medida que mejora su fuerza.
incorporate UDL principles, Usa herramientas que selectivamente apoyen sus músculos que no estén
was co-developed by CAST. entrenados y aumenten su resistencia en aquellos que sí lo están.
Find out how young children
Las metas de los estudiantes se asemejan más cercanamente a las del atleta
benefit from this learning tool.
que a las del profesional de la mudanza. DUA se predica sobre esa diferencia.
TeachingEveryStudent/ Como educadores, nuestra meta no es simplemente lograr que la informa-
wiggleworks ción esté accesible a los estudiantes, sino también que el aprendizaje esté
accesible. Esto requiere de la resistencia y el reto. Así como el físico-culturista
necesita saber que grupo de músculos requiere fortalecimiento antes de que pueda
estructurar su entrenamiento, el docente necesita conocer las metas instruccionales para
estructurar la enseñanza apropiadamente. Por ejemplo, si la docente de Kamla, la Profe-
sora Abrams, establece la meta de ayudar a Kamla a decodificar textos con más fluidez,
permitirle a Kamla que use la función de texto-a-habla en una tarea de lectura socavarían
esa meta en lugar de apoyarla. No obstante¬, si la meta fuera ayudar a Kamla a dominar
el contenido dentro de un texto y construir su entusiasmo para con ese contenido, enton-
ces la lectura apoyada por el computador sería un apoyo apropiado.
Del mismo modo, cuando la Profesora Chen quiere trabajar con las habilidades de
Charlie para la investigación, brindarle acceso completo a internet (y sus interminables ru-
tas de desvío) podría afectar negativamente al aprendizaje de este “distraible” estudiante
en lugar de ampliarlo. Para ayudar a Charlie a centrarse en el aprendizaje de las habili-
dades para la investigación, la Profesora Chen debería restringir su acceso a conjuntos
particulares de artículos y a sitios web relevantes para la tarea. Al alinear el foco de Charlie
con su reto para el aprendizaje, la Profesora Chen aumenta sus posibilidades de éxito.
Así, aunque el acceso al contenido y a las actividades con frecuencia es esencial para
el aprendizaje, el acceso a la información no es ni suficiente ni sinónimo de aprendizaje.
Conocer la meta instruccional es esencial para determinar cuando brindar apoyo y cuan-
do brindar resistencia y reto. Con este balance alineado apropiadamente, los estudiantes
ganan acceso al aprendizaje. El marco de trabajo de DUA proporciona lineamientos guías
para usar la tecnología con el fin de apoyar ese balance.
80
El Marco de Trabajo de DUA: Tres Principios

Dado que todas las tres redes neuronales están involucradas en el aprendizaje, los
docentes no pueden “enseñar a” las redes de reconocimiento, estratégicas, y afectivas de
los estudiantes como entidades separadas. No obstante, pensar en estas redes de mane-
ra individual nos ayuda a recordar que el aprendizaje es multifacético y que las barreras
en el curriculum pueden surgir en muchos lugares. Ampliamente hablando, enseñamos
a nuestros estudiantes a
◘ Reconocer claves y patrones esenciales.

◘ Dominar estrategias para las habilidades y destrezas en pro de la acción.
◘ Involucrarse en el aprendizaje.
Un ambiente exitoso de aprendizaje apoya y reta a los estudiantes en cada una de

estas arenas a la vez que minimiza las barreras. Y dado que dos estudiantes nunca
mostrarán los mismos patrones de fortalezas, debilidades y preferencias dentro de estos
dominios, minimizar las barreras requiere de estrategias y materiales altamente flexibles.
En tal sentido, el marco de trabajo de DUA consiste en tres principios operativos sobre-
cargados, cada uno formado para minimizar las barreras y maximizar el aprendizaje a
través de la flexibilidad. Cada uno de los principios, enumerados en la Figura 4.3, invoca
un enfoque particular para apoyar las diferencias de los estudiantes en el reconocimien-
to, las estrategias o el afecto.
Los tres principios de DUA comparten una recomendación común: brindar
a los estudiantes una variedad de opciones más amplia. Para darle cabida a
un amplio espectro de estudiantes, los currículum diseñados universalmente
requieren de un rango de opciones para el acceso, uso e involucramiento
con los materiales de aprendizaje. Al igual que el diseño universal en arqui-
tectura, con sus escaleras, rampas, y elevadores, estas alternativas reducen
las barreras para aquellos individuos con discapacidades, pero también Web Link
amplían las oportunidades para cada estudiante. Conocimiento
Complementario
Material adicional sobre el Diseño
Universal para el Aprendizaje
http://www.cast.org/udl/
81
– Figura 4.3 – Principios del Marco de Trabajo de DUA
Principio 1: Para apoyar el aprendizaje del reconocimiento, use

múltiples métodos flexibles de presentación
Principio 2: Para apoyar el aprendizaje de estrategias, use múltiples

métodos flexibles de expresión y de aprendizaje por
modelaje (apprenticeship learning).
Principio 3: Para apoyar el aprendizaje afectivo, brinde

opciones múltiples, flexibles para que los
alumnos se involucren.
Los tres principios de DUA comparten una recomendación común: brindar a los estu-
diantes una variedad de opciones más amplia. Para darle cabida a un amplio espectro
de estudiantes, los currículum diseñados universalmente requieren de un rango de op-
ciones para el acceso, uso e involucramiento con los materiales de aprendizaje. Al igual
que el diseño universal en arquitectura, con sus escaleras, rampas, y elevadores, estas
alternativas reducen las barreras para aquellos individuos con discapacidades, pero
también amplían las oportunidades para cada estudiante.
Consideremos un ejemplo. Supongamos que el Sr. Costa está enseñando una uni-
dad de Formación Ciudadana sobre las elecciones nacionales y quiere conducir hacia
la importancia fundamental de la participación de los votantes. Elige usar una tabla
—un medio ideal de representación para algunos tipos de información y para algunos
estudiantes, pero un medio que presenta barreras de aprendizaje para otros estudian-
tes. Obviamente, un estudiante que sea ciego no puede aprender de una tabla visual,
ni tampoco estudiantes con dificultad para discernir los colores, interpretar llaves y sím-
bolos o descifrar el significado de relaciones espaciales entre los elementos. Para estos
estudiantes, las tablas realmente presentan una barrera.
¿Qué podría hacer el Sr. Costa acerca de esa barrera? En este caso, tanto su meta de
enseñanza como las barreras en el medio que ha seleccionado (imágenes) se relacio-
nan con el reconocimiento, las redes de aprendizaje dirigidas en el principio 1 de DUA.
82
El principio 1 recomienda que el docente proporcione múltiples representaciones de la

misma información. Una descripción verbal de la tabla, una representación gráfica táctil, o
una versión de un texto leída por el computador, harían que los conceptos claves queden
accesibles a estudiantes que sean ciegos, o con algún tipo de impedimento visual. La
descripción verbal tendría la ventaja adicional de ayudar a otros estudiantes del curso
brindándoles información complementaria no contenida en la tabla y de ofrecer un
contexto y énfasis diferentes. Esta opción también ayudaría a estudiantes que tienen difi-
cultad para interpreter data representada de manera gráfica. Estas son solo algunas de las
formas de proporcionar dos representaciones de la data en lugar de una, permitiéndole al
Sr. Costa crear un ambiente de aprendizaje cognitivo más rico para todos los estudiantes.
Implantación de DUA
El marco de trabajo de DUA consiste en enfoques instruccionales que le brindan a los
estudiantes opciones y alternativas en los materiales, contenidos, herramientas, contex-
tos y apoyos que usan. Pero además de lograr que los profesores que se sientan retados
se hagan más flexibles, DUA provee lineamientos para la creación de la flexibilidad que
es tanto sistemática como efectiva. Estos lineamientos se derivan de las investigaciones
sobre el cerebro en situación de aprendizaje y del conocimiento de las cualidades de los
medios digitales. ¿Cómo usamos estos campos de conocimiento para desarrollar méto-
dos sistemáticos para incrementar la flexibilidad en el aula?
El Rol de la Neurociencia Aplicada

Las investigaciones sobre el cerebro proporcionan las bases para determinar los tipos de
enseñanza y aprendizaje alternativos más útiles para un estudiante en particular en una
circunstancia dada. Las visiones internas sobre cómo las tres redes neuronales funcionan
nos ayudan a comprender los tipos de enseñanza correspondientes y las formas corres-
pondientes para individualizar la instrucción para diferentes estudiantes.
Recordemos que todas las tres redes —de reconocimiento, estratégicas y afectivas—
comparten algunas características organizacionales. Cada una procesa información vía
módulos distribuidos operando en paralelo, usando tanto rutas de arriba hacia abajo (in-
formación contextual desde la parte más alta en la jerarquía) como de abajo hacia arriba
(información detallada desde la parte más baja en la jerarquía). Cuando comprendemos
83
estas características, podemos identificar distintos parámetros que nos ayudarán a estruc-
turar y simplificar la selección de alternativas para la enseñanza y el aprendizaje.
A partir de la naturaleza de abajo-hacia-arriba de las redes de aprendizaje (su dependen-
cia en la información sensorial detallada), sabemos que deberíamos proporcionarles a los
estudiantes alternativas sensoriales para asegurarnos que aquellos que tienen dificultad
con una modalidad sensorial (como el habla o la vista) no sean excluidos de las oportuni-
dades de aprendizaje. La descripción verbal de la tabla de participación de los votantes del
Sr. Costa es un buen ejemplo de una alternativa sensorial de abajo-hacia-arriba. El mismo
modo, las alternativas motrices de abajo-hacia-arriba, tales como los teclados especiales
o el software de reconocimiento de voz, pueden asegurar que los estudiantes con disca-
pacidades físicas no serán excluidos de una tarea particular de aprendizaje. Este tipo de
alternativa cruza las modalidades, ofreciendo a los estudiantes una forma completamente
diferente de obtener o explicar las ideas.
Un segundo tipo de alternativa mantiene la modalidad física o sensorial pero proporcio-
na la oportunidad de destacar cierta información. A través de estos agregados, podemos
crear andamiajes para los estudiantes con debilidades que interfieren con el aprendizaje
de una tarea o que son novatos en un área particular de dominio. Regresando al ejemplo
de la tabla, el Sr. Costa podría brindar una versión alternativa con la información crítica
encerrada en un círculo o destacada en un color diferente. Este es un andamiaje ideal para
aquellos estudiantes con dificultades para identificar la información clave en un contexto
más amplio.
Las redes afectivas, de reconocimiento y estratégicas también usan el procesamiento de
arriba-hacia-abajo para efectuar sus trabajos. Por tanto, una representación que propor-
cione un contexto o conocimientos de fondo adicionales para ayudar a los estudiantes a
reducir su búsqueda o acción basada en las expectativas y conocimientos previos puede
ser igualmente una herramienta poderosa. El Sr. Costa podría construir una versión elec-
trónica de la tabla de participación de los votantes, con vínculos a información relacionada
o preguntas guías que dirijan la interpretación de los estudiantes. Este tipo de representa-
ción sería particularmente útil para aquellos estudiantes con retos cognitivos que hacen
difícil recordar información, estudiantes a quienes les falta el conocimiento previo nece-
sario o que tienen muy poca experiencia en la interpretación de tablas, o estudiantes que
pueden interpretar la tabla fácilmente pero que desean conocimientos más profundos.
Esta corta ilustración muestra que las selecciones de alternativas de los medios que
hacen los profesores para tareas particulares se pueden guiar por la comprensión de cómo
aprende el cerebro. Dado que DUA da cuenta de las características organizacionales y del
aprendizaje especializado en los tres tipos de redes cerebrales, puede entonces guiar la
enseñanza flexible, individualizada.
84
El Rol de los Medios Digitales

En un mundo ideal, los docentes podrían presentar información en una docena de
formas diferentes y ofrecer a los estudiantes un igual número de opciones para expresar
sus conocimientos. Pero en la realidad, aún el docente más creativo(a) sólo puede pre-
sentar una opción a la vez. Y aún si lográramos usar una variedad de enfoques y medios
para presentar conceptos, nuestros estudiantes aún necesitarían practicar esos concep-
tos y aplicarlos por sí mismos. La impracticabilidad de usar materiales fijos tales como
un libro de texto para crear un ambiente de aprendizaje flexible es obvia. Los nuevos
medios digitales ofrecen una base mucho más viable para el marco de trabajo de DUA.
Como lo notamos en el capítulo 3, las cualidades de los medios digitales más rele-
vantes para la educación son su versatilidad (la capacidad de presentar información
en cualquiera de varios medios); su transformabilidad (la capacidad de transformar los
contenidos de un medio a otro); su capacidad de ser marcados; y su capacidad de ser
puestos en red. Los docentes y estudiantes que usen materiales digitales en red pue-
den seleccionar los medios más apropiados o usar múltiples medios simultáneamente.
También pueden convertir materials de un medio a otro rápidamente, modificar la
apariencia de la información en un medio, ahondar con mayor profundidad o conectar
lateralmente a otros conceptos a través de vínculos y comunicarse con muchas personas
diferentes a través de computadores en red. Vamos a revisitar uno de nuestros salones
de clases de ejemplo para una ilustración.
Medios Digitales Aplicados

La sección del 6° grado de la Profesora Chen está estudiando Las Aventuras de Tom Sawyer de Mark Twain.
El libro está disponible tanto en formato impreso tradicional como en línea en el Proyecto Gutenberg
(http://promo.net/pg/). La Profesora Chen ha bajado la versión digital a los computadores del curso. El
contenido en las versiones impresa y digital es idéntico y los estudiantes pueden seleccionar la versión que
prefieran.
La versión impresa de Tom Sawyer ofrece muchas ventajas familiares. Los estudiantes pueden llevarla con-
sigo, marcarla para destacar partes importantes, tomar notas a los márgenes y pasar las páginas para buscar
secciones particulares. Mientras leen, saben exactamente donde están en el cuento y cuantas páginas les
faltan. Muchos estudiantes prefieren la versión impresa, sintiendo que es fácil de usar.
85
Muchos, pero no todos. La sección de la Profesora Chen incluye un estudiante que es ciego, otro discapa-
citado físicamente y otro que se le ha diagnosticado dislexia. Algunos estudiantes hablan inglés con ciertas
limitaciones. Para estos estudiantes, la versión impresa no es fácil de usar; de hecho puede que sea totalmen-
te inaccesible. A otros estudiantes en la sección de la Profesora Chen cuya lectura no es fluida, que tienen
un vocabulario y conocimientos previos para el cuento muy limitados, o que se esfuerzan con los conceptos
literarios, la docente les está enseñando a encontrar que aunque pueden usar la versión impresa, esta les
brinda poco apoyo para el aprendizaje. Para ellos, la versión impresa es una escalera, no una rampa.
¿De que manera es diferente la versión digital? Ofrece múltiples formas de presentación del mismo con-
tenido —efectivamente apoyando las diferentes redes de reconocimiento, estratégicas y afectivas de los
diferentes estudiantes y proporcionándoles acceso tanto a la información como al aprendizaje.
Apoyo al Reconocimiento. La versión digital le permite a la Profesora Chen y sus estudiantes personalizar el
texto de acuerdo con sus necesidades y preferencias. Los buscadores en internet y los procesadores de pala-
bras les facilitan cambiar el tamaño o color de las letras del texto a fin de hacerlo más visible. El software de
lectura en pantalla está disponible para leer el texto en voz alta o mostrar el texto digital a través de disposi-
tivos refrescables de Braille que proporcionan una representación táctil del cuento. La versión digital puede
ir más allá de brindar acceso, para también ofrecer apoyo a aquellos estudiantes con varias dificultades de
aprendizaje basadas en el reconocimiento. Hay un cierto número de programas de software (incluyendo
TextHELP de TextHELP Systems Ltd., Kurzweil 3000 de Kurzweil Education Systems, y el propio eReader de
CAST, mostrado en la Figura 4.4) que pueden presentar cuentos digitales con apoyos para la lectura.
–Figura 4.4 – Muestra de Apoyo al Reconocimiento en “eReader” de CAST
Web Link
Recursos
Repositorios de textos
electrónicos almacenan
e indexan materiales de
dominio público. E-Text
Spider de CAST puede
ayudarte a ubicar trabajos
particulares.
TeachingEveryStudent/spider
86
El eReader es un buscador especial en internet que lee y destaca palabras, enfatizando el vínculo entre el
lenguaje hablado y escrito. Los estudiantes pueden hacer clic en cualquier palabra para escuchar su pro-
nunciación o configurar el programa para que lea y destaque textos secuencialmente —una palabra, una
oración, un párrafo o un capítulo a la vez. Los estudiantes pueden decidir qué tan rápido quieren que el
programa lea y seleccionar de una amplia selección de voces.
Cuando la Profesora Chen planifica cómo usará la versión digital en clase, considera sus metas instruc-
cionales. Quiere que sus estudiantes disfruten y aprecien el humor en Tom Sawyer y que estudien algunas
de las técnicas literarias que usa Twain. La mecánica de la escritura no es su objetivo; por tanto, motive a los
estudiantes que les cuesta la lectura a usar eReader para obtener el sentido del cuento y estar a la par de sus
compañeros.
Apoyo Estratégico. Los estudiantes con discapacidades físicas que les impiden sostener un libro o pasar
las páginas pueden navegar a través de la versión digital, tomar notas, y generar sus propios textos usan-
do teclados alternativos o programas que les permiten alternar medios de navegación por el texto digital
(ejemplos incluyen los teclados inteligentes de IntelliTools). Los estudiantes con dificultades para escribir a
mano y con la ortografía también encuentran apoyo para escribir en la versión digital de Tom Sawyer. Por
ejemplo, eReader ofrece un cuaderno digital al lado del texto mismo, permitiéndole a los estudiantes copiar
partes del texto y tomar notas mientras leen. Usando programas que apoyen hipervínculos incluidos (tales
como Inspiration y HyperStudio), los estudiantes pueden digitalmente grabar sus propias voces, dibujar, o
escribir comentarios del texto. Estas herramientas digitales brindan opciones de medios para expresiones
apoyadas de los estudiantes.
Apoyo Afectivo. Finalmente, la versión digital de Tom Sawyer ofrece múltiples, opciones flexibles para
involucrar a los estudiantes en el cuento. Dado que la historia está en formato digital, la Profesora Chen
puede seleccionar de un menú de apoyos de manera que el nivel de reto sea apropiado para cada lector.
Los enlaces a conocimientos previos, vocabulario y apoyo a la lectura pueden ayudar a los estudiantes que
se esfuerzan con el texto impreso —y mantener su nivel de frustración bajo. Los alumnos interesados, que
quieren saber más pueden seguir los vinculos incluidos a otros cuentos por Twain, relacionados con la in-
formación de la época y el medio ambiente del cuento, así como otros materiales relacionados con la técnica
de escritura de Twain. Y la Profesora Chen también puede ofrecer a los estudiantes opciones variadas de
medios para responder a la novela y crear sus propias composiciones para demostrar sus conocimientos.
Los estudiantes pueden crear presentaciones multimedia usando HyperStudio, diseñar una página Web con
vínculos a sitios relacionados, elaborar un mapa conceptual, o escribir un ensayo.
87
El Nuevo Rol de las Tecnologías de Asistencia

Las tecnologías de asistencia incluyen herramientas tales como agrandadores de video
(herramientas que hacen que los subtítulos de los videos puedan leerse en fuentes de
tamaño mayor en un monitor), interruptores de habilidades simples (herramientas que
le permiten a los usuarios activar un clic del ratón por medio de diferente músculos tales
como una ceja o el codo), y teclados alternativos (herramientas que ofrecen superficies
alternativas y teclas de diversos tamaños para personas que no pueden usar un teclado
estándar). Aunque tanto DUA como las tecnologías de asistencia dependen de los nue-
vos medios para mejorar el acceso al aprendizaje, cada una asume un rol muy diferente
para el curriculum.
El modelo de la tecnología de asistencia asume que a un curriculum impreso se le dan
y proporcionan herramientas que apoyan el acceso individual a él. Herramientas como
el agrandador de video no son integrales al curriculum, sino que más bien, están asocia-
das a estudiantes individuales que las necesitan; son simplemente medios para ayudar a
estos estudiantes a superar barreras en el curriculum. La suposición que los estudiantes
tienen que obtener herramientas individuales a fin de superar barreras en un curriculum
inflexible es inherentemente anti-ética para DUA.
Para resolver los mismos problemas, DUA ve no a los estudiantes sino al curriculum
mismo. La suposición subyacente es que al usar medios flexibles, podemos incluir
opciones dentro del curriculum de manera que se puedan ajustar para satisfacer las ne-
cesidades y preferencias de cada aprendiz. Esta flexibilidad preconstruida reduce, pero
no elimina, la necesidad de tecnologías de asistencia. Los estudiantes con dificultades
motrices que tienen acceso al computador por medio de un teclado alternativo o sim-
ples interruptores especiales aún necesitarán de sus herramientas. No obstante, creemos
que el rol de las tecnologías de asistencia y la forma como las personas las ven cambiará
a medida que los curriculums de DUA estén más disponibles.
A medida que el concepto de DUA gane aceptación, las personas comprenderán
que las tecnologías de asistencia son herramientas como los lentes y que los asistentes
digitales personales amplían la efectividad personal; no relegan a sus usuarios a una
categoría separada tal como la de “discapacitado”. Ya algunos de estos dispositivos, que
alguna vez que fueron sido vinculados exclusivamente a alguna discapacidad, están
labrando su camino hacia la corriente de la comunidad. Por ejemplo, la tecnología de
reconocimiento del habla se aplica en directorios telefónicos activados por voz, sistemas
de reservación de líneas aéreas y sistemas bancarios.
Como puedes ver, DUA tiene el potencial para minimizar la necesidad de tecnología
88
de asistencia y para maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos. Usamos la

palabra “potencial” deliberadamente, ya que la flexibilidad inherente de los medios digi-
tales no garantiza que DUA se haga realidad. La multimedia y la internet pueden llegar
a ser tan inaccesibles como lo es el material impreso. Por ejemplo, los juegos educativos
por computadoras basados en imágenes son inaccesibles para aquellos estudiantes
ciegos; los que dependen de claves auditivas y retroalimentación sin sus equivalentes en
texto son inaccesibles para estudiantes sordos; y los juegos que se basan en texto son
inaccesibles para los estudiantes con dislexia. Para superar estas barreras, los desarrolla-
dores de tecnología necesitan aplicar concientemente los principios de DUA a medida
que desarrollan materiales de aprendizaje, y por su parte los profesores necesitan selec-
cionar herramientas que tengan flexibilidad inherente.
Aplicación de DUA: Repensar Nuestra Práctica

El marco de trabajo de DUA le da un cambio a la comprensión que tienen los educadores
de las diferencias en los estudiantes. Nos reta a repensar la naturaleza de los materiales
curriculares y los dota con la inherente flexibilidad necesaria para servir a las diversas
necesidades de aprendizaje. DUA también abre las puertas para repensar cómo enseña-
mos. Con la opción de individualizar los apoyos al aprendizaje y centrar el reto de manera
diferente y apropiada para cada aprendiz, los docents tienen que estar muy claros en
cuanto a las metas de aprendizaje que establecen para cualquier tarea o unidad dada.
Sólo cuando las metas son claras se puede seleccionar y aplicar materiales flexibles para
apoyar y retas a cada estudiante. Del mismo modo, las metas claras nos ayudan a centrar
nuestra evaluación del progreso de los estudiantes de una manera precisa y útil. El marco
de trabajo de DUA puede guiar estos tres pasos pedagógicos, ayudar a los docentes a
establecer metas claras, individualizar la instrucción y evaluar el progreso.
Establecer Metas Claras

El primer paso, establecer metas claras, parece a primera vista requerir de poco
pensamiento. Después de todo, los estándares de aprendizaje nos indican lo que los es-
tudiantes necesitan aprender, y los curricula incluyen resúmenes del material a cubrirse.
Pero viéndolo a través de los lentes de DUA, vemos que las metas con frecuencia están
inadvertently incluidas en los medios para lograrlas. Consideremos esta meta: Cada
estudiante será capaz de escribir un ensayo en cursiva. Aunque este grado de especificidad
89
sería algo inusual, el punto está claro; como se ha establecido, la meta está tan incluida
en el método necesario para lograrla que muchos estudiantes posiblemente no podrían
tener éxito. Aquellos con discapacidades físicas, dificultades para deletrear y con la letra,
así como com problemas en la organización tampoco podrían participar.
Podemos usar el marco de trabajo de DUA para repensar esta meta y analizar su ver-
dadera intención. ¿Realmente nos preocupa si el ensayo se produce en cursivas? ¿La
organización y composición no son el propósito real del ensayo? Una vez que hemos
clarificado el sobrecargo de la meta, podemos redactarla nuevamente con amplitud
suficiente para incluir a todos los estudiantes, sabiendo que serán necesarios los apoyos
y andamiajes para ayudar a algunos estudiantes a participar, y se necesitarán retos extra
para mover a otros estudiantes a nuevos niveles. Simplemente con remover la referencia
expresa al medio y establecer la meta de esta forma —“Los estudiantes escribirán un en-
sayo”—abrimos las puertas para la participación y el éxito de más estudiantes. La meta
clara ayuda a los docentes a determinar cómo seleccionar y aplicar la flexibilidad inhe-
rente en los materiales de aprendizaje de DUA. El capítulo 5 proporciona una discusión
más detallada de este tópico.
Individualización de la Instrucción
El próximo paso en la preparación del camino para que cada estudiante logre una alta
proficiencia es proporcionar instrucción que ayude a cada uno a alcanzar las metas del
curso. Diversas herramientas y materiales digitales, con la flexibilidad con que están cons-
truidas en DUA, le permite a los docentes brindar un grado de individualización imposible
de lograr con los materiales instruccionales tradicionales. Las estrategias instruccionales
articuladas en los tres principios de DUA pueden ayudarnos a hacer selecciones educadas
y científicamente sustentadas a partir de las muchas alternativas disponibles. Discutimos
esto a profundidad en el Capítulo 6.
Evaluación del Progreso

La buena pedagogía también incluye la evaluación efectiva y sobre la marcha, no solo para
medir el progreso de un estudiante, sino también para ajustar la instrucción y evaluar la
efectividad de los métodos y materiales. La evaluación sobre la marcha le permite a los do-
centes asegurarse que las metas que han establecido y los métodos y materiales que están
usando continúan apoyando el progreso de los estudiantes. Como leerás en el Capítulo 7,
DUA le proporciona a los docents las herramientas que necesitan para alinear la evaluación
con cada una de las metas, materiales y métodos instruccionales de cada estudiante.
90
El Valor del Diseño Universal para el Aprendizaje

El Diseño Universal para el Aprendizaje proporciona un marco de trabajo para
individualizar el aprendizaje en un ambiente basado en los estándares a través de
pedagogía y herramientas flexibles. DUA reta a los docentes a incorporar flexibili-
dad en sus métodos y materiales instruccionales como una forma de darle cabida Web Link
a cada estudiante en el salón de clases. Ejemplo
Dentro del marco de trabajo de DUA, Sophia, quien necesita apoyos para su- Ve un video de una docente
perar su déficit visual, y Paula, quien tiene problemas con la comprensión lectora, describiendo los efectos
positivos de aplicar los
podrían exitosamente leer el mismo cuento usando un programa de software que
principios de DUA: Una
ofrezca texto-a-habla, imágenes y enlaces a vocabulario y conocimientos bases. Docente Habla sobre DUA.
Charlie, quien necesita apoyo secuenciado y estructurado cuando trabaja en un http://www.cast.org/
proyecto de investigación, y Jamal, que ppuede manejar los pasos secuenciales en TeachingEveryStudent/
un proyecto de investigación, pero que necesita apoyo para su discapacidad en la teacherUDL
motricidad fina, podrían conducir investigación en-línea usando el mismo progra-
ma, pero diferentes apoyos. Kamla, cuyos intereses se centran principalmente en
los deportes, y Jamal, que es un experto en tanques y submarinos, podrían seguir el mismo
proyecto de lectura o matemáticas en el área de contenidos de su preferencia, ajustándose
así a sus redes afectivas individuales.
En un salón de clases tradicional, con perspectivas, métodos y herramientas tradicionales,
este tipo de flexibilidad pedagógica parece totalmente inaplaudible. Con las perspectivas
ganadas a partir de la investigación sobre el cerebro y las posibilidades que brindan los
nuevos medios, DUA ofrece a los docentes un marco de trabajo práctico para inyectarle
flexibilidad al salón de clases. DUA hace más que insistir en la flexibilidad; le brinda a los
docentes la información y los recursos que necesitan para lograrlo.
Las prácticas que recomendamos deberían ser familiares para ti porque son las mismas
que los buenos docentes usan cuando pueden. La diferencia está en que DUA, basándose
en la versatilidad de los medios digitales y su capacidad para ser transformados y puestos
en internet, permite a los docentes ajustar la instrucción para toda la clase y no sólo para
estudiantes individuales. De este modo, nos fortalece para enseñar a cada estudiante y no
sólo a algunos.
◘ ◘ ◘
En los siguientes capítulos, Parte II de este libro, explicamos cómo aplicar el marco de
trabajo de DUA para establecer metas, individualizar la instrucción y evaluar el aprendizaje
de los estudiantes en su propio salón de clases.
91
PARTE II

Aprendizaje:
Aplicaciones
Prácticas
92
CAPÍTULO 5
Usar DUA para establecer metas claras
Establecimiento de
Metas
Marco de trabajo Estándares Comunes,

Tradicional: Metas & Necesidades Diversas
Métodos Vinculados
Marco de Trabajo DUA

Metas de Metas Metas Afectivas
Reconocimiento Estratégicas
Aplicación de DUA a la Aplicación de DUA al Aplicación de DUA

Enseñanza Individual Criterio de Desempeño para Separar las
Individual Metas de los Métodos
Individuales
93
En este capítulo aprenderás cómo DUA puede ayudar a resolver la contradicción apa-
rente entre estándares y diversidad de estudiantes cuando se establecen metas para los
estudiantes.
Ideas Claves
◘ Las investigaciones cerebrales apoyan la idea de que las metas claras son esen-
ciales para el aprendizaje, pero los docentes con frecuencia carecen de metas claras para
los estudiantes, en parte porque nuestra confianza en los medios fijos, tradicionales nos
conducen a creer que sólo hay una ruta para el aprendizaje.
◘ Podemos aplicar lo que sabemos sobre las tres redes cerebrales y la naturaleza
de los nuevos medios para separar las metas de los medios para lograrlas, interpretar los
estándares para salones en particular, y generar metas por las que todos los estudiantes
puedan luchar por alcanzar.
◘ Los nuevos software basados en internet que se están investigando en CAST son
un ejemplo de una herramienta flexible que apoya múltiples rutas a metas comunes.
El sentido común nos dice que establecer metas claras para los estudiantes es el primer
paso esencial en la enseñanza. Las metas claras permiten a los docentes determinar los
mejores métodos y materiales para enseñar nuestros objetivos y también establecer
criterios apropiados para evaluar el éxito de los estudiantes.
Las investigaciones recientes en cuanto a cómo se representan las metas en el cerebro
agregan una fuerte razón de ser neurobiológica para moldear y comunicarle metas
claras a nuestros estudiantes. Un ejemplo de la vida diaria destaca algunos hallazgos
claves de estas investigaciones. Supongamos que su meta es beber una taza de café sin
derramar una gota sobre su ropa. ¿Cómo se representa esta meta en el cerebro?
Las primeras teorías sugerían que nuestros cerebros especifican las metas como una
secuencia precisa de acciones de los músculos (primero, extender el brazo hacia la copa;
luego, separar los dedos para tomar el asa; cerrar los dedos; y así sucesivamente). Como
se ha revelado, así no es como funciona. Véalo usted mismo(a): mentalmente póngase
la meta de tomar una taza de café y llevársela a los labios. Ahora hágalo. Lo encontró
rutinario, ¿no? Ponga la taza en la mesa nuevamente. Muévase unos 30 centímetros a
la derecha e intente logra la misma meta de nuevo. De nuevo es rutinario, a pesar de
94
Capítulo 5: Usar DUA para Establecer Metas Claras
que sus músculos tuvieron que actuar en una secuencia un poco diferente. Aún cuan-
do coloque un objeto pesado en su brazo, todavía tendría un poquito de dificultad
para ajustar levemente sus movimientos a fin de tomar la taza. Es difícil reconciliar este
experimento con la idea que el cerebro representa las acciones con movimientos de los
músculos exactamente especificados. Si así fuera, el cambio de la secuencia necesaria de
las acciones de los músculos requeriría una nueva representación mental, introduciendo
un nuevo reto.
Los neurocientíficos ahora saben que nuestras redes estratégicas crean planes inter-
nos basados por completo en la meta de una acción (ver Frith & Dolan, 1996; Funahashi,
2001; Levine et al., 1998). Seguir un plan que se basa en un resultado, en lugar de uno
que se ocupa más de los pasos precisos y necesarios para lograr ese resultado –es la for-
ma más segura de preservar el resultado cuando las condiciones externas cambien. Por
ejemplo, para lograr la meta “beber un poco de café”, hay muchas opciones abiertas para
nosotros, incluyendo tomar la taza de diferentes formas, inclinarnos para usar un pitillo,
o beber desde una cucharilla. En contraste, hay rutas alternas limitadas a través de las
cuales podríamos lograr la meta, “moverse 15 centímetros hacia adelante, tomar el asa
de la taza, apretarla, llevarla a la boca, y beber el café”. Una meta con estas especificacio-
nes deja poca libertad a los bebedores de café. Esto suscita un aspecto importante: las
metas que se especifican con demasiada precisión limitan las estrategias posibles para
lograrlas, suprimiendo así las soluciones creativas y limitando el número de personas
que puedan intentar lograrlas.
Dado que las redes estratégicas tienen que comprender los resultados que se esperan
para entonces construir un plan de acciones, una meta difusa, o una que se confunda
con los medios para lograrla, conllevan a acciones que carecen de foco. Sin un objeti-
vo claro, es difícil medir el progreso. En contraste, las metas claramente comunicadas
pueden apoyar a las tres redes cerebrales al ayudar a los estudiantes a saber lo que se
espera que hagan, cómo hacerlo y por qué es importante. Los estudiantes que compren-
den las metas de sus trabajos escolares tienen mayores probabilidades de mantenerse
centrados, monitorearse a sí mismos satisfactoriamente, y derivar satisfacción de sus
progresos.
Establecer metas claras y comunicárselas a los estudiantes de modo que las acepten
no es ni tan fácil ni tan ampliamente practicado como podríamos creer. Requiere que
los docentes afronten varios retos, de los cuales el más importante es una contradicción
aparente entre los estándares y la diversidad de estudiantes.
95
Estándares Comunes, Necesidades de

Estudiantes Diversos
Cualquier docente confirmará que los estándares ejercen una influencia poderosa y con-
troversial en el salón de clases de hoy en día (O’Neil & Tell, 1999; Sizer, 1999; Tomlinson,
1999a). Desarrollados por el curriculum nacional, estatal y local – grupos de escritores y
expertos en contenidos de áreas de dominio específicas, los estándares buscan articular
el conocimiento, habilidades y comprensión que todos los estudiantes deberían ganar
en una asignatura en particular, con marcos más específicos de trabajo sobre los logros,
de acuerdo con el nivel del grado escolar. Los estándares expresan cuales valores esco-
lares y, por tanto, determinan lo que los docentes han de enseñar y evaluar. Para servir
mejor a los estudiantes, necesitamos comprender las fortalezas y limitaciones de los
estándares tal como están diseñados actualmente de modo que podamos interpretar-
los, aplicarlos efectivamente y contribuir con su mejora.
Primero, las fortalezas. Si se construyen apropiadamente, los estándares pueden
ayudarnos a hacer realidad el sueño del aprendizaje para todos (Schmoker & Mar-
zano, 1999). Los estándares bien diseñados se centran principalmente en “aprender
a aprender”, buscando que los estudiantes ganen conocimientos, habilidades y
comprensión. Dan lugar a que los docentes moldeen las metas y que individualicen
los medios para lograrlas. En otras palabras, los buenos estándares representan las
creencias de la comunidad acerca del conocimiento, habilidades y comprensión que
todos los estudiantes deben desarrollar, pero permiten que el aprendizaje del cómo
y en qué medida pueda ser variado y creativo, como también lo son los docentes y
los estudiantes mismos.
No obstante, muchos educadores están preocupados con el diseño actual y su
Web Link aplicación de los estándares (ver Dempster, 1993; Rosenholtz, 1991; Schmoker &
Foro Marzano, 1999; Wolk, 1998). Howard Gardner y el grupo Project Zero, en su trabajo
Discusión sobre sobre la enseñanza para la comprensión, advierten que los estándares que especi-
los estándares en fican unos conocimientos y habilidades particulares realmente pueden conllevar
salones diversos en a los docentes a disminuir su foco en la verdadera comprensión (Gardner, 1999).
la Comunidad de los
En esos salones, los estudiantes podrían adquirir una cantidad impresionante de
Estándares y de DUA.
conocimientos de hechos, pero sin comprender el significado y la importancia de
TeachingEveryStudent/ lo que han estudiado (Blythe & Associates, 1998). El tipo de comprensión que los
standardsforum estándares dejan de capturar lo articula David Perkins (1998) como “la capacidad
96
para pensar y actuar flexiblemente con lo que uno sabe . . . más como aprender a im-
provisar jazz o a mantener una buena conversación o escalar, en lugar aprender la tabla
de la multiplicación. . . .” (p. 43). Las críticas también señalan que algunos estándares
prescriben muy aguda y específicamente lo que los estudiantes deben aprender. Los es-
tándares así especificados pueden llevar a un conjunto de problemas: enfoques de “una
talla única”, curriculum insuficiente, “enseñar para las pruebas,” y una necesidad creciente
de cubrir grandes cantidades de materiales, en lugar de sumergirse profundamente en
los conceptos.
Creemos que la clave para reconciliar los estándares con la diversidad de los estudian-
tes está en un examen cuidadoso de los estándares mismos, primero para determinar el
verdadero propósito de un estándar en particular, y luego para separar ese propósito de
los métodos para lograrlos. Si la declaración de la meta refleja su verdadero propósito,
puede funcionar para toda una clase con estudiantes diversos. Los medios o enfoques
entonces se pueden individualizar.
El Problema con el Marco de Trabajo Tradicional: Metas y Métodos

Vinculados
Parcialmente porque los docentes han trabajado por muchos años con materiales curri-
culares y métodos inflexibles, tendemos a pensar de manera estrecha en las metas de
los estudiantes y las rutas disponibles para lograrlas. Cuando las metas están muy atadas
a los métodos, el resultado lógico es que algunos estudiantes encuentran barreras que
les impiden trabajar hacia el logro de dichas metas y a otros no se les ofrece un nivel
apropiado de reto (Rose & Meyer, 2000).
Consideremos una analogía. Imaginemos que un instructor en Carpintería está es-
tableciendo las metas y criterios de ejecución para una clase de 30 estudiantes. Una de
las primeras metas que establece es “Los estudiantes dominarán el corte de la madera con
una sierra de mano”. El criterio de ejecución es que todos los estudiantes usarán la sierra
de mano para cortar a lo largo de una línea recta dibujada en el tope de una madera.
¿Cuál es la posibilidad de que cada uno de los estudiantes del instructor logre la meta?
Los términos no son muy buenos. La forma como se ha expresado la meta confunde
su objetivo con los medios para lograrla, y el criterio de ejecución (tan simple) garantiza
que mientras algunos estudiantes estarán sub-retados, otros estarán muy por debajo
del reto y no tendrán casi ninguna oportunidad de éxito. Queda claro que esta meta
no podría ser lograda por una estudiante como Sophia, quien tendría dificultad para
ver la línea dibujada sobre la madera, o por un estudiante como Jamal, que carece de la
97
habilidad física para usar una sierra de mano o para cortar a lo largo de una línea recta.
La meta también sería problemática para cualquier estudiante que tenga miedo de
resultar herido con herramientas afiladas. Más aún, dado que los estudiantes difieren en
coordinación, fuerza y capacidad física, la sola ejecución sería muy alta para algunos y
muy baja para otros.
La Solución DUA: Metas y Métodos Diferenciados

Si el instructor de Carpintería tuviera sólo una sierra de mano y lápiz (el equivalente
de los medios y materiales instruccionales de un taller de carpintería tradicional e
inflexible), él podría encontrar muy difícil cambiar y reinterpretar la meta de modo que
todos sus estudiantes pudieran hacer progresos. No obstante, si tuviera un rango de
herramientas modernas para trabajar (el equivalente a medios flexibles de DUA), podría
ampliar la meta de “dominar el corte de la madera con una sierra de mano” a “cortar made-
ra “ o “aprender carpintería básica” –dos resultados que representan mejor su verdadero
propósito. Todos los estudiantes podrían trabajar hacia el logro de esta meta, usando
cualquier herramienta que mejor se adapte a cada cual y todos podrían luchar por lograr
niveles de competencia que representen el progreso individual.
Al igual que el instructor de Carpintería, los docentes que tienen acceso sólo a unas
pocas herramientas y métodos para la enseñanza y evaluación del progreso de los
estudiantes naturalmente tienden a definir metas que están bien atadas a los métodos.
Consideremos esta meta, establecida por el docente de Patrick, el Sr. Hernández, como
parte de un proyecto de investigación de su clase: “Los estudiantes recogerán información
de una variedad de libros como parte de su investigación”. En una salón tradicional, con
sólo medios tradicionales fijos a la disposición, el Profesor Hernández podría lógica-
mente concluir que Patrick no podría trabajar para el loro de esta meta al igual que sus
compañeros, dada su lentitud en la lectura y su tendencia a desmotivarse fácilmente.
¿Qué sucedería, además de los libros, los recursos disponibles para los estudiantes
del Profesor Hernández incluyeran texto digital con apoyo para la lectura, una variedad
de fuentes ricas en imágenes, videos, y andamiaje para ayudar a Patrick a mantener el
foco y a organizar su información? En este salón, sería más claro que el propósito real
de la meta –aprender a recoger y sintetizar información- no depende del uso del texto
impreso. El docente pudiera re-establecer la meta: “Los estudiantes recogerán informa-
ción de una variedad de fuentes”. Esta reconstrucción separa la meta de los métodos
para lograrla, ampliando las opciones para toda la clase. Patrick, en lugar de tener que
forzar su vista dada su dificultad para tener acceso a un medio particular, podría confiar
98
en andamiajes y apoyos para lograr la misma meta que sus compañeros.

DUA ofrece a los educadores una guía práctica para reconciliar los estándares comu-
nes con las necesidades diversas. Recordando que nuestro reto es que cada estudiante
aprenda, podemos usar el marco de trabajo de DUA para:
◘ Estructurar nuestro análisis de la naturaleza de un estándar, meta o unidad cu-
rricular de modo que podamos determinar su propósito real, luego separar el resultado
deseado de los medios para lograrla.
◘ Guiar la selección y ensamblaje de medios y materiales flexibles que puedan
apoyar rutas diversas a la meta para diferentes estudiantes.
◘ Ayudarnos a comunicar las metas y medios a los estudiantes de modo que
conozcan lo que están haciendo, cómo podrían hacerlo, y por qué es importante.
Aplicación DUA para Separar Metas de los Métodos

El marco de trabajo de las tres redes cerebrales guía la interpretación de los estándares
de aprendizaje de dos maneras. Primero, al considerar cuidadosamente la redacción, ya
que por esta vía podemos determinar si el propósito real del estándar se centra en el
aprendizaje de información (redes de reconocimiento), el aprendizaje de habilidades y
destrezas o procesos (redes estratégicas), o involucrar al participante (redes afectivas).
Cuando podemos puntualizar el foco principal de la meta, entonces estamos prepara-
dos para identificar los aspectos que se tienen que mantener constantes para todos los
estudiantes. En segundo lugar, e igualmente importante para el proceso de individua-
lización de la instrucción, saber el propósito real de la meta ayuda a determinar donde
podemos ofrecer opciones flexible y donde podemos proveer andamiaje sin eliminar el
reto. Veamos la situación más de cerca.
Determinar Qué Red es Central para un Estándar

Uno debe recordar que establecer metas y monitorear el progreso son dominios de
las redes estratégicas. Más aún, lograr la meta involucra a todo el cerebro. Para ilustrar
el punto, consideremos lo que implica lograr su meta de beberse una taza de café: sus
redes de reconocimiento están en marcha suelta, permitiéndole identificar la taza; su
tamaño, ubicación y forma; reconocer la mesa y su mano; y monitorear el cambio de ubi-
cación de su brazo y manos a medida que alcanza la taza. Las redes estratégicas están
centralmente involucradas en establecer la meta, iniciando su logro, monitoreando sus
progresos, y haciendo las correcciones necesarias en el curso de las acciones. El afecto le
99
motiva a levantar la taza porque siente curiosidad por nuestro experimento, tiene sed, o está
cansado y siente necesidad de un poco de cafeína.
Aunque seguir la meta involucra a todo el cerebro, la mayoría de las metas de aprendiza-
je tienden a caer primariamente en el dominio de una de las redes del cerebro, de un tipo
particular de “conocimiento”. Algunas metas enfatizan información y hechos, el “qué” del
aprendizaje -el dominio de las redes de reconocimiento. Otras enfatizan habilidades, destre-
zas y procesos, el “cómo” del aprendizaje -el dominio de las redes estratégicas. Menos común
(pero creemos que no menos importante) son las metas que enfatizan el valor e importancia
de las ideas y conexiones de las vidas de los estudiantes, el “ por qué “ del aprendizaje, el
dominio de las redes afectivas. Determinar qué red es central para un estándar es el primer
paso para separar las metas de los métodos. A continuación presentamos algunos lineamien-
tos.
Metas de Reconocimiento. Los estándares que le piden a los estudiantes que identifi-
quen “quién, qué, cómo y donde” le dan prioridad el aprendizaje de contenidos específicos.
Este es el dominio de las redes de reconocimiento. Ejemplos de tales estándares incluyen:
◘ Comprender las bases genéticas para la transferencia de características biológicas
de una generación a la siguiente.
◘ Saber la ubicación de lugares, características geográficas, y patrones del ambiente.
◘ Entender y aplicar las propiedades básicas y avanzadas de las funciones y el álgebra.
Las Metas Estratégicas. Los estándares que le piden a los estudiantes que aprendan
“cómo” hacer algo enfatizan las habilidades y estrategias, la provincia de las redes de recono-
cimiento. Ejemplos de estos estándares incluyen:
◘ Demostrar competencias en habilidades generales para la lectura de una variedad
de textos literarios.
◘ Demostrar competencias en las habilidades y estrategias generales para el proceso
de la escritura.
◘ Comprender la naturaleza de la pregunta científica.
Las Metas Afectivas. Los estándares relacionados con el afecto aún son poco comunes, y
son relativamente fáciles de identificar. Ejemplos incluyen:
◘ Los estudiantes deberían disfrutar, apreciar y usar las matemáticas, del mismo modo
que deberían disfrutar, apreciar y usar la música, el arte, y la literatura.
◘ Los estudiantes seleccionarán una variedad de materiales para leer por descubri
miento, apreciación y distracción, resumirlas lecturas y conectarlas a sus conoci
mientos y experiencias previas.
100
Determinación del Verdadero Propósito de un estándar

Saber qué red es más central para un estándar en particular nos ayuda a determinar cual
es su verdadero propósito. Sólo entonces podemos saber que aspectos tienen que man-
tenerse constantes si el estándar se va a lograr y cuales aspectos se pueden variar para
poyar a las diferencias de aprendizaje de los individuos. Muy ampliamente hablando, los
siguientes lineamientos aplican:
◘ Para las metas de reconocimiento, centradas en contenidos específicos, ese con-
tenido es clave.
◘ Para las metas estratégicas, centradas en un proceso o medio específico, ese
proceso o medio es clave.
◘ Para las metas afectivas, centradas en un valor o resultado emocional particular,
ese resultado emocional es clave.
Consideración de Múltiples Medios para el Logro de Metas

Cuando se comprende el verdadero propósito de un estándar, los docentes pueden
explorar los varios medios que los estudiantes podrían usar para lograr ese estándar y los
diferentes apoyos que podríamos brindarles para ayudarlos a lograr dicha meta.
Consideremos este estándar: “El estudiante demostrara competencia en las habilidades
y estrategias generales para el proceso de la lectura.” Este estándar se centra en un proce-
so y tiene sus raíces en las redes estratégicas. Dado que el contenido no se especifica y no
es una clave para este estándar en particular, podríamos aumentar la participación de los
estudiantes al motivarlos a seleccionar contenidos que les interesen y a establecer el reto
a niveles individualmente apropiados.
Una pregunta más fuerte es si un docente podría ser flexible con el apoyo de las reales
habilidades de lectura que se buscan con el estándar. El proceso de lectura implica la
capacidad de crear un borrador, motivar y usar retroalimentación, revisar y compartir los
procesos de trabajo de uno que se puedan aprender y practicar con numerosos medios,
incluyendo texto, sonido, animación, imágenes, y video. Aunque es cierto que para los
estudiantes lograr este estándar, tienen que ultimamente ser capaces de componer un
texto, podríamos sentar el andamiaje para su aprendizaje al motivarles la composición y
edición en estos otros medios. Más aún, dado que esta meta se centra en el proceso de
escritura y no en la mecánica de la escritura, podríamos usar andamiajes relacionados
con el texto, incluyendo reconocimiento de voz, predicción de palabras, chequeo de la
101
ortografía, y texto-a-habla.
Aquí tenemos otro ejemplo: “Los estudiantes identificarán y expresarán las principales
causas de la Guerra Civil de los Estados Unidos”. Esta meta está enraizada en conteni-
dosespecíficos - en las redes de reconocimiento- pero tantos los medios de obtener los
contenidos y de demostrar el conocimiento están abiertos a la interpretación. Los estu-
diantes podrían derivar su comprensión de las causas de la Guerra Civil al explorar sitios
en internet, ver videos apropiados (como las series de los 1990 creada por Ken Burns), leer
recursos de textos con o sin apoyo para la decodificación, visitar un museo o entrevistar
a expertos en la Guerra Civil (en persona o en línea). Más aún, podríamos permitirles de-
mostrar sus conocimientos de diferentes maneras.
Cuando al afecto se le reconozca más ampliamente como un componente crítico del
aprendizaje, las metas afectivas específicas se convertirán en un lugar común. De hecho,
muchos docentes ya persiguen metas afectivas. Por ejemplo, el Profesor. Hernández ubicó
la meta afectiva de recargar las baterías emocionales de Patrick por el frente y por el
centro. Las otras metas se convirtieron en secundarias a medida que apoyaba y construía
sobre el entusiasmo de Patrick. Para algunos estudiantes, en ocasiones, puede ser más
importante involucrarse que intentar desarrollar conocimientos o habilidades. Balancear
estas tres redes a medida que desarrollamos las metas es parte de un arte fino.
Aplicación de DUA para Reformular los Estándares

como Metas Claras del Salón de Clases
Las diferencias individuales de los estudiantes en el reconocimiento, las estrategias y
el afecto requieren que establezcamos las metas cuidadosamente. Como ya lo hemos
expresado, una meta que restringe a los estudiantes a un solo tipo de contenidos o a un
método es probable que no sea alcanzable para toda la clase. Al reformular las metas
para permitir el uso de múltiples medios, formas de expresar las ideas y de involucrarse
los estudiantes, podemos ofrecer opciones más apropiadas para todos los estudiantes.
Para ilustrar las posibilidades, consideremos el siguiente ejemplo del deporte del salto
alto. Antes, cada competidor de salto alto tenía que usar la misma técnica de probado
y acierto. Aprender el deporte era cuestión de dominar esa técnica particular -la meta
se había confundido con los medios. No obstante, el atleta de Oregon, Dick Fosbury
rompió el molde con una nueva técnica, a pesar de los intentos de sus entrenadores de
entrenarlo con el método tradicional. En las Olimpíadas de 1968, Fosbury asombró al
mundo ganando la medalla de oro con una técnica ideosincrática, como se muestra en
102
la Figura 5.1, apodada “The Fosbury Flop.” Esta permitió a otros continuar rompiendo
records y desde entonces se ha convertido en una técnica estándar en todas partes.
Las redes estratégicas únicas de Dick Fosbury crearon una gran innovación que
benefició a muchos otros atletas, así como a sí mismo. De haber seguido la meta de do-
minar el enfoque tradicional para el salto alto, probablemente nunca hubiera sido más
que un mediocre saltador, mucho menos un campeón olímpico y el catalizador para la
revolución del deporte. Afortunadamente, su meta era saltar tan alto como pudiera por
cualquier método que le funcionara
Hay dos lecciones que aprender de este ejemplo. Primero, nos muestra de nuevo
por qué es sabio evitar demasiadas especificaciones cuando establecemos metas. En
segundo lugar, señala que siempre deberíamos considerar si las particularidades de la
expresión, reconocimiento o afecto son determinantes para las metas que establece-
mos. Si le damos a los estudiantes la latitud y el apoyo apropiados
para lograr las metas a su propia moda, pueden ser tanto creativos – Figure 5.1 –
como exitosos. The “Fosbury Flop”
Por ejemplo, supongamos que el Profesor Costa establece la meta
para cada uno de sus alumnos de aprender sobre la cultura en los
Estados Unidos entrevistando a alguien que haya emigrado a ese
país, escribiendo las notas de la entrevista en papel, leyendo sobre
la tierra natal del emigrante, y escribiendo un ensayo. Si el Profesor
Costa considerara cuidadosamente la diversidad de sus estudiantes,
se daría cuenta que como la estableció, esta meta excluye a alguien.
Por ejemplo, las dificultades visuales de Sophia le limitan su capaci- AP/Wide World Photos.
dad para reconocer contenidos visuales y para expresarse en papel. Más aún, como se
especificó, la tarea no la involucraría a ella especialmente.
Al considerar el marco de trabajo de DUA, el Profesor Costa podría mantener las
metas fundamentales intactas, y reformularlas para darle cabida a diferentes redes de
reconocimiento, expresión e involucramiento en su clase. Podría modificar la meta de la
manera siguiente: “Aprender acerca de la cultura en Los Estados Unidos entrevistando a
alguien que haya emigrado a este país, grabando la entrevista, recogiendo y presentan-
do la información sobre al país natal y la cultura del entrevistado.” Al eliminar la mención
específica de escribir en papel, el Profesor Costa le da más opciones a sus estudiantes.
Sophia, por ejemplo, podría recoger su información a través de cintas de audio, leer
sobre el país de origen del entrevistado apoyándose en texto digital, software de texto-
a-habla, y crear una cinta de video o una presentación digital multimedia en PowerPoint
que pudiera incluir canciones de ambas culturas.
103
Como lo muestra este ejemplo, con un arreglo diverso de recursos y un foco en

la meta real, lograr flexibilidad en los medios y métodos es relativamente directo.
Web Link
Uso de los Andamiajes para la Individualización y los
Criterios de Desempeño del Marco de Trabajo de DUA
Actividad
Derivar metas a partir de
los estándares usando el
marco de trabajo de DUA
Una vez que el docente ha interpretado y refinado el verdadero propósito de un
en la sección Herramientas
y Actividades . estándar y ha reformulado la meta como una para su clase, que permita múltiples
http://www.cast.org/ métodos, el siguiente paso es establecer el nivel de reto apropiadamente para los
TeachingEveryStudent/ estudiantes individuales.
goals A fin de que el aprendizaje ocurra satisfactoriamente, los criterios de desem-
peño deberían relacionar las redes de reconocimiento, estratégicas y afectivas. Si
las demandas en estas redes son muy grandes, los estudiantes puede que se frustren y
es probable que aprendan poco. Por otra parte, un criterio de desempeño que no tome
en cuenta suficientemente estas redes, deja de proporcionar el reto necesario para el
crecimiento. Cuando los estudiantes pueden completar las tareas sin pensar o trabajar,
el aburrimiento y falta de involucramiento se encuentran a la vuelta de la esquina. Los
conceptos de Vygotsky (1962) de la zona de desarrollo próximo caracterizan el reto ideal
como un nivel justo más allá del alcance fácil, pero que se puede lograr con andamiajes
o ayuda de otros. Cuando se les enfrenta con un reto insuficiente, los estudiantes pue-
den completar una tarea sin pensar ni trabajar, y si se les enfrenta con demasiado reto,
los estudiantes tienen poco incentivo para mantenerse involucrados.
Las investigaciones apoyan los efectos positivos de involucrarse profundamente, lo

cual crea un sentido de involucramiento total con una tarea. Csikszentmihalyi (1997)
llama a este estado “flujo” y explica que sólo es posible cuando el nivel de reto es justo el
apropiado:
El flujo tiende a ocurrir cuando las habilidades de una persona están total-
mente involucradas en superar un reto que es manejable. . . . Cuando las
metas son claras, la retroalimentación es relevante, y los retos y habilidades
están en balance, se logra que la atención se mantenga en orden y totalmente
centrada. Dado que la demanda total de la energía física, una persona en
flujo está completamente centrada. (pp. 30-31)
104
Este estado del flujo también es señalado por Malone (1981) en sus estudios de
los juegos de video, en los cuales el reto aumenta a medida que el jugador desarrolla
habilidades, de modo que siempre está jugando justo por encima del nivel de compe-
tencias actual para ese momento. El video juego Lode Runner, por ejemplo, incluye más
de 100 niveles, cada nivel un poco más difícil que el anterior. El dominio de un nivel abre
la puerta al otro; la diferencia entre niveles sucesivos es poca, presentando un reto alta-
mente motivante. Este mismo tipo de reto creciente puede provocar el involucramiento
en el salón de clases. A fin de ajustar los criterios de desempeño apropiadamente, debe-
ríamos estar pendientes de las fortalezas y debilidades de los estudiantes en cuanto a
reconocimiento, estrategias y sus preferencias.
Hasta ahora, hemos visto que para derivar metas de los estándares se requiere de-
finir bien el propósito de un estándar, separando la meta de los medios para lograrla,
reformulando la meta de modo que todos los estudiantes la puedan lograr, y entonces
individualizando las rutas a la meta y los criterios de desempeño para medir el éxito.
Vamos a ver como uno de nuestros docentes de aula que usamos como ejemplo podría
seguir este proceso.
Establecimiento de Metas “Diseñadas Universalmente”

El Profesor Hernández enfrenta un nuevo estándar en el área de estudios sociales pidién-
dole a sus estudiantes que se aprendan características de los 50 estados que conforman a
Estados Unidos, estudiando un estado en profundidad. El banco de pruebas sugerido para
los estudiantes de su nivel (6º grado) es que sean capaces de escribir siete párrafos sobre
el estado. El curso del Profesor Hernández incluye a un estudiante catalogado como con
retardo mental leve, dos hermanos recién llegados del África que hablan muy poco inglés,
un estudiante que pasa la mitad del día en una institución psiquiátrica residencial, y dos
estudiantes con discapacidades para el aprendizaje basadas en el lenguaje (siendo Patrick
uno de ellos).
Para crear una meta clara a partir de su estándar que sea apropiada para cada uno en el
curso, el Profesor Hernández sigue los siguientes pasos:
1. Identifica el propósito principal del estándar. Este está diseñado para medir el
conocimiento del estudiante en un contenido específico (los estados que conforman a Esta-
dios Unidos) y también sus habilidades para llevar a cabo procesos estratégicos específicos:
105
encontrar, organizar y presentar información.

2. Crea una meta para su curso que da cabida a su foco: “Los estudiantes recoge-
rán y organizarán información sobre un estado dentro de una presentación coherente
que tiene que tener texto pero que también puede incluir imágenes.”
3. Considera las barreras para el reconocimiento, estrategia y afecto inherentes
a los materiales existentes y a las herramientas, y selecciona recursos adicionales para
ayudar a los estudiantes a superarles. Dado que algunos de sus estudiantes tienen
dificultades para leer textos impresos, decide poner todos los textos a disposición de los
estudiantes en formato digital y permite que los estudiantes usen software que lea el
texto en voz alta. También proporciona materiales a diferentes niveles de lectura.
4. Toma en cuenta los parámetros para las asignaciones de cada estudiante, los
andamiajes disponibles para cada uno, y los criterios de desempeño basándose en las
diferencias individuales en el reconocimiento, estrategia y afecto. Por ejemplo:
o Los estudiantes que se esfuerzan por superar las barreras de reconocimien-
to con materiales tradicionales usarán materiales en texto digital con texto-a-habla y
bancos de imágenes digitalizadas, mientras que a aquellos con fortalezas para el recono-
cimiento se les motivará a generar sus propios recursos.
o Los estudiantes con fuertes habilidades para la escritura redactarán un núme-
ro de párrafos sobre su estado, con la opción de incluir imágenes y otros medios. Los
menos adeptos a la escritura usarán plantillas en pantalla para diseñar presentaciones
basadas principalmente en imágenes y sonidos.
o A los estudiantes que requieren retos mayores para involucrarse en las activida-
des de aprendizaje se les pedirá que creen materiales más profundos y largos y quizás
que usen un medio completamente nuevo para ellos. A los estudiantes que necesitan
retos menores se les pedirá que creen materiales más modestos y se beneficiarán de las
plantillas, así como de recursos preconstruidos.
Aunque todos los alumnos del Profesor Hernández irán tras la misma meta -investigar,
organizar, y presentar información sobre un estado- los andamiajes y criterios de desem-
peño están individualizados para cada estudiante.
106
Comunicar una Comprensión Compartida de las Metas

En sus trabajos sobre la enseñanza de la comprensión, Howard Gardner y el perso-
nal del Proyecto Zero enfatiza la importancia de definir metas claras (a las cuales llama
líneas directrices “lineales”) y de comunicárselas a los estudiantes:
Hacer estas líneas directrices explícitas para los estudiantes ayuda a asegurar
que los estudiantes permanezcan centrados en del desarrollo de las compren-
siones más esenciales. Al hacer explícitas tales metas para los estudiantes,
se les brinda la oportunidad de monitorear sus propios progresos y el poder
de separar lo relevante de lo irrelevante, el trabajo útil del interesante-pero-
distractor. (Blythe & Associates, 1998, p. 50)
Dentro de un curriculum basado en lo impreso, donde los medios para lograr las
metas de aprendizaje son esencialmente los mismos para cada uno (leer y escribir), la
necesidad de articular metas claras es menos aparente que cuando son posibles múlti-
ples rutas. No obstante, en un aula DUA, la cual ofrece diversos medios, herramientas y
contenidos, la necesidad de metas claramente articuladas en obvia. Cuando los estu-
diantes trabajan con nuevas herramientas y prueban nuevos enfoques, necesitan saber
qué están tratando de lograr a fin de que las herramientas y enfoques tengan un im-
pacto positivo en el aprendizaje. Usar un CD-ROM multimedia o internet sólo por decir
que lo usamos no ayudará a los estudiantes a hacer progresos. Para que los estudiantes
inicien el camino de desarrollar habilidades con nuevas herramientas y métodos, saber
el destino es más importante que nunca.
Aplicación de Nuevos Medios para Apoyar Metas Claras

y Apropiadas
Las investigaciones de CAST exploran formas de construir andamiajes flexibles hacia
el aprendizaje de herramientas y medios, de modo que diversos estudiantes puedan
concientemente seguir metas comunes. En el proyecto eTrekker de CAST, desarrollamos
una serie de prototipos diseñados para apoyar a los estudiantes a preguntarse y a inves-
tigar en internet. El prototipo eTrekker fue concebido para ayudar a los estudiantes con
dificultades para el aprendizaje y organizacionales aprender a buscar, evaluar,
107
– Figure 5.2 – organizar, y presentar información

Apoyo Flexible para las tres Redes Cerebrales: en el complejo y distractor mundo
de Internet. La Figura 5.2 ilustra
Pantalla Principal del eTrekker
uno de los diseños del prototipo
eTrekker, mostrando tres regiones
funcionales de la pantalla principal.
eTrekker es un paso a lo largo
de la ruta hacia el desarrollo de las
herramientas DUA que ayudarán a
los estudiantes mantenerse centra-
dos en sus metas, al mismo tiempo
que se apoyan las redes de recono-
cimiento, estratégicas y afectivas. El
prototipo que se muestra está dise-
ñado para ayudar a los estudiantes
a definir la meta de una búsqueda
en Internet antes de entrar en línea.
Una vez que el estudiante establece la meta, está permanecerá al tope de la pantalla a
lo largo de búsquedas sucesivas. Además, eTrekker incorpora una variedad de opciones
que apoyan que apoyan las rutas diferentes de los estudiantes hacia el aprendizaje.
Por ejemplo, para apoyar rutas múltiples hacia el reconocimiento, los estudiantes pue-
den seleccionar
◘ Un texto o una palabra de entrada basada en una imagen.
◘ Uno de dos formatos para mostrar los resultados de la búsqueda.
◘ Un texto o una presentación oral (escuchar a través de un lector de pantallas o
de buscadores de texto-a-habla).
Para apoyar rutas múltiples hacia estrategias, los estudiantes pueden tener acceso a
◘ Ayudas en pantalla que dividan el proceso de búsqueda en pasos etiquetados y
destacados: Proyectos, Preguntas, Palabras clave, Búsqueda por Resultados, y Notas.
◘ Un andamiaje tipo “rastros” que registre las búsquedas previas y sus resultados.
Finalmente, para apoyar rutas múltiples hacia lo afectivo, los estudiantes encuentran
◘ Un ambiente altamente interactivo y digital.
◘ Selecciones abiertas de contenidos.
◘ Lenguaje lleno de juegos.
◘ Claves de navegación.
108
◘ Un ambiente simple, libre de distracciones.

¿Cómo podría los docentes aplicar una herramienta eTrekker en sus salones de clases?
Aplicación de eTrekker en el Aula

Las Profesoras Chen y Abrams han asignado un proyecto de investigación en Ciencias
con la siguiente meta: Los estudiantes comprenderán cómo conducir una investigación
basada en la pregunta científica usando una variedad de fuentes de materiales. Esta es una
meta orientada al proceso que permite diferentes contenidos y medios dentro del área de
dominio de las ciencias. Requiere que los estudiantes hagan progresos en las siguientes
habilidades estratégicas:
● Definir una meta de investigación.

● Mantener esa meta en mente a lo largo del proyecto.
● Aprender estrategias de investigación tales como hacer buenas preguntas, seleccio-
nar palabras claves para las búsquedas, y encontrar información relevante al tópico.
● Monitorear sus propios progresos.
● Encontrar fuentes de información.
● Evaluar la calidad de la información.
● Seguirle la pista a la información encontrada, manteniendo registros y retornando
fácilmente a las fuentes.
● Organizar y ensamblas la información en una presentación significativa.
Una herramienta electrónica curricular como el prototipo eTrekker puede apoyar estos
pasos y procesos separándolos en secuencia, haciéndolos explícitos y brindando andamiaje
para reforzar las habilidades de los estudiantes.
Los estudiantes de las Profs. Chen y Abrams, Charlie y Kamla, respectivamente, encuen-
tran diferentes barreras cuando comienzan esta actividad. Charlie tiene dificultad para
organizarse y auto-monitorearse; necesita una gran cantidad de estructura y dirección
durante su búsqueda. Kamla siente temor por los textos; necesita ayuda para mantenerse
involucrada en la tarea y mantener su confianza. Las Profs. Chen y Abrams pueden usar la
flexibilidad inherente de eTrekker para brindar apoyo individualizado a ambos estudiantes
mientras cada uno sigue la misma meta.
eTrekker puede presentar la estructura y dirección que Charlie necesita en la forma de:
109
● Una invitación inicial a continuar un – Figura 5.3 –

proyecto anterior o comenzar uno nuevo. Apoyo Individualizado:
● Una pantalla titulada “Crear un Pro- Página “Crear Proyecto” de eTrekker
yecto” (“Create Project”) con lugar para grabar
información importante (ver Figura 5.3).
● Promueve la definición y expresión
de la meta.
● Guía paso a paso a través del proce-
so de búsqueda.
● Una herramienta de sugerencia de
términos a buscar.
● Marcadores destacados (en las
barras de estado) en el tope de la pantalla
indicando el estado actual del proceso de En esta página, Charlie puede crear el nombre de un
búsqueda (ver Figura 5.4). proyecto y grabar información importante, tal como fecha
de entrega del proyecto y sus requisitos. Esta información
● Una lista de los resultados de la
le ayuda a mantener registros del propósito de sus
búsqueda por valor educativo. búsquedas y el cronograma de asignaciones. A Charlie se
● Una herramienta para tomar notas. le apoya aún más con recordatorios cuando olvida llenar
Con eTrekker, Kamla tiene apoyo en la toda la información necesaria.
forma de:
● Una alternativa al formato tradicional del libro de texto.
● La opción de un formato que muestra los resultados de la búsqueda en la forma de
una tarjeta de negocios (ver Figura 5.5).
● Una estructura paso a paso que hace que el proceso de búsqueda sea menos engo-
rroso.
● Un corrector automático de ortografía (ver Figura 5.6).
● Compatibilidad de un lector de pantalla que permite que un texto seleccionado
pueda ser leído en voz alta.
● Un diccionario y una enciclopedia.
– Figura 5.4 – En cualquier momento que esté

Apoyo Individualizado: Barra de Estado de eTrekker en el programa, Charlie sólo
necesita darle una miradita al
tope de la pantalla para recordar
en qué etapa del proyecto está
trabajando y cuál es su meta.
110
– Figure 5.5 – – Figura 5.5 –

Ayuda Individualizada: Apoyo Individualizado: Tarjetas de eTrekker
Ayuda con la ortografía en eTrekker
Kamla obtiene ayuda con la ortografía antes de que inicie la búsqueda, Kamla puede seleccionar el formato de una “tarjeta “ para
mejorando así su probabilidad de éxito. que se le muestre la información que encuentra —llevar los
contenidos de deportes a un formato deportivo.
Estos ejemplos del salón de clases ilustran el potencial interactivo de los medios para
ajustarse a una variedad de estudiantes, proveyendo el grado apropiado de apoyo y
reto. El prototipo de eTrekker tipifica la promesa de materiales curriculares digitales
flexibles, que apoyarán las rutas múltiples a las metas comunes, ayuda a los docentes a
individualizar la instrucción y los criterios de desempeño, así como a asegurar experien-
cias de aprendizaje productivas para todos los estudiantes.
El Valor de DUA en el Establecimiento de las Metas

Cuando una meta está clara, nuestras redes estratégicas pueden diseñar muchas formas
diferentes para alcanzarla. Para los docentes, las metas claras son la base para la indivi-
dualización de la enseñanza. Las metas que especifican cuales aspectos de la instrucción
y la evaluación son centrales (y por tanto, tiene que mantenerse constante) y cuáles
aspectos no son centrales (y por tanto, se pueden variar). Las metas ayudan a los estu-
diantes a comprender el propósito real de sus esfuerzos y lo que necesitan hacer para
progresar.
Un problema común con los estándares actuales es que con frecuencia se declaran
demasiado explícitamente o se confunden con los medios de presentación o de expre-
sión –usualmente el texto impreso. Las metas más amplias, más ricas, tales como ayudar
111
a los estudiantes a pensar como historiadores o científicos, dejan avenidas

abiertas para el uso de herramientas flexibles y de medios capaces de dar
cabida a diversos estudiantes.
Web Link El marco de trabajo de DUA proporciona una estructura para revisar y
Ejemplo reinterpretar el propósito fundamental de los estándares y para derivar
Los estudiantes se metas apropiadas para los estudiantes individuales. Consideremos las tres
benefician de una redes cerebrales que pueden ayudarnos a determinar si una meta se centra
herramienta para la
en información (redes de reconocimiento), en procesos (redes estratégicas),
búsqueda en Internet
http://www.cast.org/ o en la importancia para los estudiantes (redes afectivas). Por supuesto, todo
TeachingEveryStudent/ aprendizaje requiere todo el cerebro, y las metas sí cruzan las fronteras, pero
search pensando con amplitud de esta forma nos ayudamos a comprender y refinar
nuestras prioridades, haciendo que las metas de aprendizaje sean más claras
para los docentes y los estudiantes.
Con las metas establecidas con claridad y separadas de los métodos, los docentes
pueden usar medios flexibles para individualizar los medios, andamiajes y criterios de
desempeño que se adapten a las redes individuales de reconocimiento, estratégicas y
afectivas de los estudiantes. Esta variabilidad ayuda a los docentes a centrar el reto en el
nivel adecuado y en los contenidos o habilidades que se buscan con la meta, liberando a
los estudiantes de los confines de los medios y materiales inapropiados.
◘ ◘ ◘
El siguiente paso en la pavimentación de la ruta de todos los estudiantes hacia una profi-
ciencia alta es proporcionarles instrucción que les ayude a lograr las metas. En el siguiente
capítulo, mostramos cómo usar las herramientas digitales y los materiales -el corazón del
salón de clases DUA- para individualizar los materiales y métodos.
112
CAPÍTULO 6
Usar DUA para apoyar el Aprendizaje
de Cada Estudiante
Apoyar el Aprendizaje de
Cada Estudiante
Medios y Herramientas La Flexibilidad de DUA
Diversas Construida en los
Materiales
Metas de Reconocimiento Metas Estratégicas

Ofrecer Contenidos de
Metas Afectivas
Niveles Ajustables
Conocimientos Previos Proporcionar de Desafío
Modelos
Brindar Ejemplos Selección de
Múltiples Proporcionar Prácticas Premios
con Apoyo
Destacar las
Selección de
Características Críticas Retroalimentar
Contenidos y
sobre la marcha
Herramientas
Usar Múltiples Brindar Múltiples
Formatos Herramientas para la
Expresión
113
Ideas Claves
En este capítulo, verás cómo DUA puede ayudarte a brindarle a cada estudiante el
apoyo y reto instruccional apropiado.
◘ Saber cómo funcionan las tres redes cerebrales sugiere diferentes enfoques
para la enseñanza de información (qué), de habilidades, destrezas y estrategias (cómo),
y del amor hacia el aprendizaje (por qué).
◘ Individualizar las formas en que trabajan los estudiantes hacia el logro de las
metas es factible si se dispone de una variedad de medios y herramientas.
◘ Otro enfoque para la individualización es construir la flexibilidad directamente
en el curriculum, usando apoyos preconstruidos y flexibles. CAST está investigando y
desarrollando tales herramientas y materiales que respondan a dicha flexibilidad
Una docente de un liceo se para a un lado del pizarrón, a punto de asignar la lectura de
un capítulo sobre la Revolución Americana del libro de texto requerido por el distrito.
A medida que pasa la vista por su grupo, puede predecir cuales de sus estudiantes
dominarán el material y como saldrá cada uno en el test al final del capítulo. Se siente
pesimista sobre su capacidad para mejorar el logro de sus estudiantes de bajo rendi-
miento. Considerando el tiempo y los recursos de los cuales dispone, proporcionar el
apoyo adecuado y diferenciarlo apropiadamente para las necesidades individuales, a la
vez que enseña el contenido de un modo estimulante para sus estudiantes más prepara-
dos, parece un reto insuperable.
Las experiencias de aprendizaje exitosas retan y apoyan a cada aprendiz apropia-
damente, a la vez que se ajustan a medida que el estudiante cambia con el tiempo. La
meta de DUA es brindar a cada estudiante este tipo de experiencia personalizada que
responda a sus características. El primer paso es establecer las metas. El próximo es pla-
114
Capítulo 6: Usar DUA para Apoyar el Aprendizaje de Cada Estudiante
nificar la instrucción de modo que los estudiantes tengan múltiples rutas para lograr sus
metas. ¿Cómo puede uno usar el marco de trabajo de DUA para individualizar métodos,
y cómo pueden los materiales de DUA brindar el apoyo necesario para que esta opción
sea factible y práctica?
En nuestra discusión sobre los estándares, notamos que las tareas se pueden clasificar
de acuerdo con las redes cerebrales que más se involucren. Esto conlleva a dos pregun-
tas importantes:
1. ¿Cuáles métodos de enseñanza son los más compatibles con las formas como
cada red cerebral realmente funciona?
2. ¿Qué tipos de flexibilidad tienen que tener los materiales instruccionales para
lograr que la individualización trabaje?
Con metas claramente establecida y bien comunicadas y las respuestas a estas
interrogantes, uno puede usar el marco de trabajo de DUA para individualizar la ruta al
aprendizaje.
Usar DUA para Individualizar los

Métodos de Enseñanza
Nuestra comprensión del aprendizaje y la enseñanza constantemente está siendo
moldeada nuevamente por la teoría, la investigación aplicada y los medios cambiantes.
A medida que crece nuestro conocimiento sobre el procesamiento distribuido en el
cerebro, sabemos que los estudiantes no tienen un tipo de inteligencia o una forma de
aprender, sino que tienen muchas. Para dar cabida a estas muchas formas de aprender,
podemos usar lo que sabemos acerca de como funcionan las redes cerebrales para
lograr que nuestros métodos de enseñanza y nuestros materiales curriculares sean flexi-
bles de maneras específicas.
Ciertas técnicas instruccionales son muy efectivas para ayudar a los estudiantes
cuando aprenden patrones de reconocimiento; otras técnicas se adaptan mejor al apoyo
que se le da al estudiante cuando aprende habilidades para las estrategias o cuando
se involucran en el aprendizaje. Podemos darle cabida a diversos estudiantes al usar
un repertorio de estrategias de enseñanza adaptadas a cada red cerebral. La Figura 6.1
presenta una lista de lineamientos críticos.
115
– Figura 6.1 – Métodos de Enseñanza Apropiados a las Redes
Para apoyar las diversas redes de reconocimiento:

• Presenta múltiples ejemplos
• Destaca las características críticas
• Provee múltiples medios y formatos
• Apoya el contexto del fondo.
Para apoyar las diversas redes estratégicas:
• Presenta modelos flexibles de la habilidad a ser ejecutada
• Brinda oportunidades para la práctica con apoyos
• Brinda retroalimentación relevante sobre la marcha
• Ofrece oportunidades flexibles para que el alumnos demuestre las habilidades.
Para apoyar las diversas redes afectivas:
• Ofrece alternativas de contenidos y herramientas
• Ofrece niveles ajustables de reto
• Ofrece opciones de premios
• Ofrece opciones de contextos de aprendizaje.
Hacer que la Individualización Funcione con

Herramientas y Medios Flexibles
La enseñanza a través de estas rutas variadas sería escabrosa o quizás imposible si
nuestras herramientas instruccionales estuviesen restringidas sólo a materiales impre-
sos. Analizar las barreras potenciales inherentes en los materiales del curriculum actual
puede ayudarnos a planificar los medios y herramientas adicionales que necesitare-
mos a fin de llegarle a todos los estudiantes. La Plantilla Nº 2 de DUA (UDL Classroom
Template 2), disponible en el Apéndice (p. 185) y en línea, presenta una estructura para
analizar estas barreras a la luz de metas de aprendizaje particulares y de los perfiles de
aprendizaje de los estudiantes.
Una vez que uno tiene una comprensión de las barreras para el aprendizaje que se
encuentran en los materiales disponibles, uno puede investigar los medios digitales y las
116
redes disponibles para apoyar enfoques de enseñanza diferenciados. La crecien-

te colección de herramientas de software ajustables, contenidos digitales, y de
recursos en internet incluyen:
● Herramientas multimedia de composición tales como HyperStudio, Kid

Web Link
Pix, y PowerPoint. Plantilla de Aula
● Organizadores gráficos electrónicos en internet (ver la Figura 6.2) tales La Plantilla para las
como Inspiration y Kidspiration. Barreras del Curriculum
te ayuda a identificar
● Programas que apoyan la traducción de contenidos de un medio a otro
barreras potenciales
(por ejemplo, texto-a-habla, texto-a-imagen) tales como eReader, Pix Reader, Pix
para el aprendizaje que
Writer, and Intellitalk II; de CAST. presentan los métodos y
materiales.
– Figura 6.2 –
TeachingEveryStudent/
Un Organizador Gráficos para Formato Web barriers
Este diagrama fue creado por Kathy Basile, Lakeland Copper Beech Middle School (Yorktown. NY)
usando Inspiration®Software®, Inc.
117
En muchas escuelas de la nación, los docentes están encontrando que las

colecciones de herramientas y recursos digitales tales como estos expanden
sus opciones para presentar información, preparar andamiajes para los estu-
diantes y ofrecer alternativas para que los estudiantes se expresen.
Web Link En las secciones siguientes, consideramos los tipos de aprendizaje en los
Ejemplo que cada una de las tres redes cerebrales se especializa y recomendamos los
El software computarizado métodos y usos de los medios digitales correspondientes basados en DUA.
ofrece nuevas oportunidades Luego presentamos más ejemplos del salón de clases a fin de demostrar
para la instrucción
cómo podrías aplicar estos métodos y materiales.
individualizada. Un profesor
explica cómo:
Diseñar Instrucción para Apoyar el Aprendizaje

por Reconocimiento
instruction
A través del reconocimiento, llevamos un amplio número de patrones valorados por

nuestra cultura. Aunque nuestras redes de reconocimiento son muy eficientes, patrones
como los símbolos alfabéticos, el formato para escribir un ensayo de investigación, las
teorías científicas y matemáticas, y los hechos geográficos o geológicos requieren de
estudio específico. Dado que los estudiantes no bailan todos al mismo ritmo cuando se
trata de reconocer esos patrones, los docentes necesitan brindar instrucción diferencia-
da. Vamos a examinar cómo pueden ayudarnos a tener éxito las nuevas tecnologías y la
aplicación de una clara percepción de las redes de reconocimiento.
Método de Enseñanza N° 1: Proporciona Múltiples Ejemplos

Para aprender las características claves que definen un patrón, tanto que el patrón sea la
letra A, la estructura de un soneto, o un concepto como el de justicia o sarcasmo, las re-
des de reconocimiento necesitan exposición a múltiples ejemplos. Al ver, escuchar, oler
o tocar muchas instancias del patrón, las redes de reconocimiento pueden extraer las
características críticas que definen el patrón e identificar nuevas instancias que compar-
ten dichas características. Así, la exposición a múltiples ejemplos apoya los procesos de
reconocimiento de abajo hacia arriba.
Por ejemplo, supongamos que te indicamos que este símbolo (~) es un signo de
puntuación. Si luego te preguntamos si este otro símbolo (-) también lo es, tendrás
problemas para decidir. El segundo símbolo es horizontal como a signo de puntuación,
118
pero más corto, y es recto en lugar de ondulado. ¿Es a signo de puntuación? No cuentas
con suficiente información para juzgar.
Pero si te mostramos estos ejemplos y te indicamos que todos ellos son muestras de
signos de puntuación ( ~, -, _ ), puedes comenzar a derivar las características que defi-
nen lo que son “ signos de puntuación.” Podrías hipotetizar que los signo de puntuación
son símbolos horizontales y decidir que no importa si son cortos o largos, ondulados o
rectos, o si se ubican en espacioso. Si luego te ofrecemos los contraejemplos de cosas
que no son signos de puntuación ( / y [ ), esto viene a apoyar tu hipótesis. Mientras más
ejemplos y contraejemplos veas, con mayor claridad comprenderás la esencia de los
signos de puntuación.
Mucho del arte de enseñar patrones yace en la selección y presentación numerosa,
de ejemplos efectivos. Los medios y herramientas digitales pueden facilitar el hallazgo
y presentación de estos ejemplos bajo la forma de texto, imágenes, sonido o video. A
diferencia del libro de texto impreso, en el que los ejemplos están limitados en número
y son seleccionados por el editor, el arreglo de los materiales disponibles en formato
digital (en-línea y en discos multimedia) vamos a construir colecciones expansivas de
ejemplos adaptados a nuestras necesidades instruccionales y a las de nuestros estudian-
tes. Estos recursos digitales se pueden guardar y compartir de una clase a otra y de año
en año. Adicionalmente, dado que los estudiantes pueden editar y manipular materiales
digitales, pueden aprender acerca de los patrones al interactuar con ellos y cambiarlos.
así, la naturaleza flexible de los medios digitales amplía la capacidad de los docentes
para coleccionar muchos ejemplos variados que son personal y tópicamente relevan-
tes, a la vez que proporcionan nuevas formas para que los estudiantes interactúen con
aquellos ejemplos.
Método de Enseñanza N° 2: Destaca las Características Críticas

Quedando por sentado que las redes de reconocimiento, por sus propios dispositivos,
cuando se les expone a múltiples ejemplos derivan las características claves de los pa-
trones y las identifican. Pero esta es una tarea laboriosa, y los estudiantes tienen mucho
que aprender. Los buenos profesores hacen que este proceso sea más fácil al destacar
las características críticas de un patrón como una forma de dirigir el aprendizaje de los
estudiantes.
Por ejemplo, los estudiantes de historia de la arquitectura saben que los edificios de
estilo Federal puede que compartan ciertas características claves, incluyendo un salón
central, dinteles de piedra sobre las ventanas, un tragaluz sobre la puerta principal y una
119
ventana Palladian centralmente ubicada en el segundo piso. Al ver ejemplos suficientes,

y algunos contraejemplos por contraste, los estudiantes pueden aprender a extraer las
características críticas que definen el estilo Federal. Pero los docentes pueden hacer el
proceso más eficiente al explícitamente identificar las características críticas en los ejem-
plos que presentan. Tradicionalmente, hacen esto señalando las características claves en
fotografías o dibujos (ver Figura 6.3). Bruner y sus colegas (Wood, Bruner, & Ross, 1976)
hace ya bastante tiempo atrás describieron esta acción de “marcar las características
críticas” como una de las formas claves para crear andamiajes para el aprendizaje en el
contexto de los tutoriales. La buena enseñanza incluye mucho de este tipo de andamia-
je de abajo hacia arriba.
Los docentes también pueden destacar las características críticas cuando hablan —
usando la entonación, el volumen, pausas, señalando, haciendo gestos y expresiones
faciales. En el texto, las convenciones como las letras cursivas, negritas, el tamaño de la
fuente y el destacado del color pueden atraer la atención del aprendiz a las partes más
importantes. Pero los métodos convencionales de marcado —bien sea visual o auditi-
vo— no funcionarán para todo el mundo: las claves textuales solo ayudan a aquellos
para quienes es fácil trabajar con textos, las palabras habladas se van después de la
clase, y ninguno de estos dos medios puede ser óptimo para trabajar con algunos tipos
de patrones, como los temas musicales o las características geográficas.
Los medios y herramientas digitales ofrecen a los docentes una más amplia variedad
de formas de destacar las características claves. Las animaciones, el destacado del color,
– Figura 6.3 –
Critical Features of a Federal-Style Building
Image created by Historic Salem, Inc. Reprinted with permission from The Salem Handbook, A Renovation
Guide for Homeowners. (1977). Salem, MA: Historic Salem, Inc.
120
los elementos gráficos que dan mayor énfasis y la capacidad de hacer acercamientos
(“zoom”) en las imágenes fotográficas son sólo algunos pocos ejemplos. También po-
demos sobreponer texto e imágenes a un video para enfatizar elementos particulares
de contenidos. Aún más significativo para la individualización, con la flexibilidad de las
herramientas digitales, podemos seleccionar diferentes conjuntos de opciones de des-
tacado para diferentes estudiantes y mostrar o esconder estos andamiajes dependiendo
del estudiante y su etapa particular del aprendizaje.
Método de Enseñanza 3: Ofrecer Múltiples Medios y Formatos

Dado que las redes de reconocimiento de los estudiantes tienen habilidades variantes
para procesar patrones visuales, orales, olfativos o táctiles, un solo medio de presenta-
ción no funciona para todos los estudiantes. En el caso de los signos de puntuación ,
presentamos todos los ejemplos visualmente, con comentarios textuales —un formato
efectivo para aquellos capaces de percibir las marcas y decodificar las palabras. Pre-
sentar los ejemplos a través del habla por sí mismo proveería a alguien con problemas
visuales tener acceso a esta información, pero luego excluiría a los estudiantes con
desórdenes auditivos o de procesamiento del lenguaje.
Proveer representaciones múltiples de patrones a través de una variedad de medios,
formatos, organizaciones, niveles de detalles y grado de profundidad incluye
más estudiantes ofreciendo tanto opciones de selección como redundancia. La
selección brinda posibilidades a aquellos con discapacidades que les afecta una
modalidad particular para tener acceso a información por otra vía. También le
permite a los estudiantes encontrar el formato o medio que les llama la aten-
ción y funciona mejor para ellos —aumentando así su acceso al aprendizaje.
La redundancia ofrece oportunidades para discernir patrones en una variedad
de formas, aumentando así la comprensión sobre lo que importa en el patrón.
En palabras de Howard Gardner, “Las mejores representaciones son múltiples.
Web Link
Y por tanto nuestra búsqueda debería ser por la familia de representaciones Recursos
que pueden conllevar ideas principales en una multiplicidad de formas de una Lineamientos y políticas
vez precisas y complementarias” (1999,). Las investigaciones han demostra- para incrementar
la flexibilidad y
do que la enseñanza en modalidades múltiples (una técnica a veces llamada
accesibilidad de los
transmediación) no sólo aumenta el acceso a estudiantes con dificultades sino
materiales digitales.
que también mejora el aprendizaje generalmente entre todos los estudiantes http://www.cast.org/
(Siegil, 1995). TeachingEveryStudent/
guidelines
121
Presentar información en múltiples formatos y medios es quizás la faceta más

investigada de DUA. Esto es en parte porque los estándares de acceso desarro-
llados para construir los diseños se han extendido al mundo del diseño de la
información. Los estándares internacionales para el diseño de sitios Web especifi-
Web Link can exactamente cómo representar la información en múltiples medios para lograr
Resource máximo acceso y usabilidad. Con una creciente frecuencia, los tipos de estándares
Recursos, Artículos y prácticas que surgieron de la necesidad de acceso se están aplicando a los mate-
y Capítulos sobre la riales educativos. De hecho, hacienda referencia a la necesidad de presentaciones
Tecnología de Acceso
flexibles para atender las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, las
tomados del libro
Especificaciones para Materiales Instruccionales para la Lectura, de Florida (2001-
“Enseñanza Esencial Con
Internet” por Donald 2002), Grados de la Educación Básica y los Criterios para la Adopción de la Artes
Leu and Deborah del Lenguaje, California, 2002, ambos exigen “diseño universal “ y “acceso univer-
Diadiun Leu. sal“ respectivamente.
http://www.sp.uconn. Las representaciones múltiples que cumplen con los requisitos de acceso son un
edu/%7Edjleu/third.
paso hacia adelante en la dirección correcta. Pero la evaluación de la correspon-
html
dencia de los materiales o sitios Web para apoyar a la enseñanza basada en DUA
requiere que consideremos un más amplio conjunto de interrogantes. Es impor-
tante evaluar todos los materiales a la luz de las metas de aprendizaje, la naturaleza de
la información y de las características de los estudiantes. ¿Las representaciones múlti-
ples se ajustan a los contenidos? ¿restringen las metas instruccionales? Por ejemplo, los
estudiantes que están viendo el impacto de los cambios de las tasas de intereses en la
economía más amplia podrían aprender sobre este tópico leyendo textos, escuchando
una clase magistral o viendo imágenes que representen esa relación. No obstante, un
gráfico manipulable, animado que dinámicamente relacione los cambios en las tasas de
intereses con los cambios en otros indicadores económicos sería una forma más efectiva
de explorar estas interacciones. Afortunadamente, se está hacienda más fácil encon-
trar materiales digitales apropiados que se correspondan con los estándares y metas,
gracias a las siempre crecientes colecciones en-línea de recursos digitales, que brindas
materiales de alta calidad listos para ser integrados al curriculum.
Método de Enseñanza N° 4: Apoyar los Conocimientos Previos

Cuando aprendemos, incorporamos los nuevos conocimientos a los viejos. En términos
de redes neurales, el Nuevo aprendizaje se integra a las redes que ya han sido moldea-
das por los aprendizajes previos. En consecuencia, lo que el cerebro ya conoce puede
influenciar a lo que aprenderá a partir de un nuevo ejemplo o una nueva experiencia.
122
Por supuesto, como en todos los otros terrenos, los estudiantes difieren significativa-
mente en los conocimientos previos que traen a una situación nueva. Por ejemplo,
aquellos que han aprendido a reconocer varias letras del alfabeto aprenden más rápido
a reconocer nuevas letras que aquellos que aún no han dominado sus primeras letras.
Los estudiantes que ya han estudiado otros períodos arquitectónicos y han aprendido
a buscar los elementos arquitectónicos distintivos aprenden a identificar los edificios
del estilo Federal más rápido que los novatos en la disciplina. Y los estudiantes que han
desarrollado y pueden articular una comprensión de lo que significa jugar limpio y la
mutualidad están mejor preparados para aprender acerca de la naturaleza de la justicia
que aquellos que nunca han aprendido sobre estos conceptos abstractos.
Los docentes ayudan a los estudiantes a atar sus conocimientos previos a los nuevos
patrones (un proceso de reconocimiento de arriba hacia abajo) y les ayudan a llenar los
espacios en blanco al proporcionarles información relacionada. Algunas de las formas
familiares de hacer eso es pidiéndoles que reflexionen acerca de sus propias experien-
cias que se relacionan con el material que están viendo, que revisen el vocabulario clave
previo a la lectura asignada y dirigiéndoles a los materiales adicionales relevantes.
Los materiales digitales constituyen un vehículo ideal para apoyar los conocimientos
previos ya que son flexibles y porque se pueden vincular a otros recursos de información
tales como aquellos en la Web. En este contexto, los estudiantes pueden tener acceso a
conocimientos básicos si y cuando ellos los necesiten, en el horarios que ellos elijan. Más
aún, los apoyos digitales a conocimientos previos se pueden proporcionar en múltiples
medios.
Por ejemplo, “Occurrence at Owl Creek Bridge”, el prototipo de la Edición del Diseño
Universal de CAST de la Guerra Civil desarrollado por Ambrose Bierce como un cuen-
to, contiene vínculos a un glosario en línea con texto, gráficos y video para ilustrar los
vocablos desconocidos. También contiene vínculos a una línea de tiempo sobre eventos
de la Guerra Civil; páginas Web relacionadas con el tema; explicaciones de expresiones
idiomáticas y usos del lenguaje; un traductor a otros idiomas; y vínculos a información
sobre el autor y el real incidente sobre el cual se basa el cuento.
Los Buenos docentes ya practican las cuatro técnicas que hemos descrito para la ense-
ñanza del reconocimiento:
1. Proporcionar múltiples ejemplos.

2. Destacar las características críticas.
3. Proporcionar múltiples medios y formatos.
4. Apoyar los conocimientos previos.
123
Pero la individualización de estas técnicas de modo que cada aprendiz encuentre

presentaciones y apoyos apropiados es casi imposible sin contenidos digitales ni
herramientas flexibles de aprendizaje. Con tales recursos, los docentes pueden ofrecer
diversas rutas al aprendizaje del reconocimiento y satisfacer diversas necesidades de sus
estudiantes. Vamos a ver cómo la Srta. Sablan está logrando hacer esto en su salón, con
un particular foco en Paula.
Apoyar el Aprendizaje del Reconocimiento con DUA

Ms. Sablan ha establecido las siguientes metas de – Figura 6.4 –
aprendizaje para Lenguaje del 3er grado: “los estudian- Una Version Alterna de un Cuento Familiar
tes organizarán información secuencialmente a partir
de cuentos y dibujos”. Para lograr esta meta, Paula y
sus compañeros de clases tiene que poder reconocer
los elementos estructurales principales de un cuento
(iniciales, medios y finales). Esto significará un reto
para Paula, cuya comprensión lectora es pobre.
Como la profesora quiere que Paula y sus compa-
ñeros se centren en la estructura del cuento, no en el
contenido del cuento, la Srta. Sablan elige un cuento
familiar y popular, “Los Tres Cochinitos”. Recoge tres
versiones impresas, incluyendo la humorística de Jon
Scieszka que es narrada desde el punto de vista del
lobo (ver Figura 6.4), dos versiones digitales bajadas de
la Web, y una versión en CD-ROM de Reader Rabbit’s
Reading Development Library (ver Figura 6.5).
Las versiones digitales descargables apoyan, además
de ayudar a centrar el reto en la meta de aprendizaje
al crear andamiajes para la decodificación. El CD-
ROM provee algunas versiones del cuento, incluyendo
“Cubierta” por Lane Smith, Copyright © 1989 por Lane Smith, tomado de The True
narraciones desde la perspectiva de cada cochinito
Story of the Three Little Pigs por Jon Sciezka, ilustrado por Lane Smith. Usado con
y del lobo. Y aún más cercano a la meta de la Srta.
permiso otorgado por Viking Penguin, una imprenta de Penguin Putnam Books
Sablan, este programa usas animación para destacar par Young Readers, una división de Penguin Putnam Inc.
124
el significado de oraciones. Como lo sugieren las dos

– Figura 6.5 –
muestras de pantalla que se presentan en la Figura
6.6, cuando un estudiante selecciona cada oración, los
A Digital Alternative with Supports
personajes animados en la pantalla ejecutan la acción
que describe la oración. Dado que el programa sirve
de andamiaje a conexiones de texto y significado en
partes más grandes que palabras solas, ayuda a Paula
a centrarse en el significado de los textos conectados.
En conjunto, las múltiples versiones de “Los Tres
Cochinitos “ —con sus redacciones, ilustraciones,
formatos y narradores variados— proveen múltiples
ejemplos del comienzo, desarrollo y final del cuento,
ayudando a los estudiantes a construir una compren-
sión implícita de las características centrales de estos
componentes estructurales. La Srta. Sablan refuerza Tomado de Reader Rabbit’s Reading Development Library ®
esta comprensión (y ayuda a los estudiantes a centrar
su atención en estos patrones narrativos críticos) al usar la herramienta para destacar de
eReader a fin de codificar con colores el inicio, desarrollo y cierre de las versiones digita-
les del cuento. Luego, con HyperStudio, crea una plantilla de tres páginas con bordes de
colores-codificados, etiquetados Inicio, Desarrollo, y Cierre. Después de leer los cuentos
varias veces, Paula usa el micrófono del computador para grabar su voz y recuenta los seg-
mentos claves del cuento, luego dibuja imágenes en cada página de la plantilla y presenta su
resumen a la clase.
– Figura 6.5 – A Digital Alternative with Supports
Tomado de Reader Rabbit’s Reading Development Library ®

125
Al ofrecer el cuento mismo en formato impreso, texto digital, imágenes digitales y animación, la Srta. Sablan
puede brindar múltiples medios y formatos sin tener que invertir una gran cantidad de tiempo o dinero. Fi-
nalmente, dado que ha usado este cuento en clase antes, sabe que cada uno comparte el conocimiento previo
necesario, permitiéndoles entrarse en la meta de la lección: comprender la estructura del cuento.
Diseñar Instrucción para Apoyar el Aprendizaje Estratégico

Diferentes estudiantes buscando lograr la misma meta generan diferentes planes y pa-
sos para llegar a ella. Dado que los individuos tienen sus propias rutas óptimas par alas
habilidades de aprendizaje estratégico, los enfoques y las herramientas de enseñanza
necesitan ser variados. Basándonos en nuestros conocimientos acerca de cómo funcio-
nan las redes estratégicas, podemos recomendar los siguientes métodos de enseñanza
para apoyar el aprendizaje estratégico.
Método de Enseñanza N° 1: Brindar Modelos Flexibles de Ejecución

Habilidosa
Aprender a generar patrones (cómo hacer algo) requiere desarrollar un modelo men-
tal model del patrón en cuestión. Desarrollar modelos internos requiere exposición a
modelos externos de la ejecución y desempeño de un experto, así como contraejemplos
que demuestren la ejecución incorrecta.
Consideremos el aprender a jugar tenis —y por el bien de este ejemplo, justo apren-
der a servir. Antes de aspirar a que los jugadores de tenis puedan servir bien, primero
tienen que tener un modelo mental del servicio habilidoso. ¿Cómo se ve el servicio
cuando lo hace un experto? ¿Dónde debe caer la bola para que cuente “adentro”?
¿Cuáles son las ubicaciones y los rebotes más efectivos para que el servicio sea difícil de
regresar? Los contraejemplos importantes incluyen cómo luce un servicio pobre y qué
tipos de errores contribuyen a ello.
Los docentes pueden presentar modelos de procesos en una variedad de contextos
(como la instrucción uno a uno, en grupos pequeños o toda la clase, presencial o a
distancia, en línea o en persona), usando una variedad de medios (video, habla, texto,
diagramas, animaciones). La exposición a múltiples modelos mostrando formas diferen-
126
tes y efectivas de hacer algo ayuda a los estudiantes a destilar las características críticas
de un proceso, diferentes modos en que puede lograrse y donde las oportunidades lo
permiten, la inyección de sus propios medios creativos para ese fin. Piensa de nuevo en
Dick Fosbury, quien identificó las características críticas del salto alto y luego desarrolló
su propio nuevo enfoque para pasar por encima de la barra. O para ceñirnos a nuestro
ejemplo sobre el tenis, considera a Arthur Ashe, quien revolucionó el backhand con un
golpe ideosincrático, poderoso con ambas manos.
Las herramientas y los medios digitales pueden extender las habilidades de los do-
centes para tratar de presentar múltiples modelos para la enseñanza estratégica. Usando
la World Wide Web o una red local, podemos recolectar modelos con el tiempo, vincular
esos modelos a una página madre y ofrecerles a los estudiantes un creciente arreglo
de opciones que incluyan ejemplos de trabajos completados, los pasos en un proceso,
demostraciones de ejecuciones habilidosas, o conexiones a expertos abiertos a com-
partir la forma como ellos trabajan. Podemos proveer esos modelos en una variedad de
medios para hacerlos accesibles y útiles a diversos conjuntos de estudiantes.
Método de Enseñanza N° 2: Proveer Oportunidades para la Práctica

con Apoyos
Para lograr metas estratégicas complejas como jugar tenis, manejar un carro o escribir
un ensayo de investigación, un aprendiz tiene que automatizar, o sobre-aprender, los
pasos individuales en el proceso hasta que cada paso se haga automático. Sólo cuan-
do los sub-componentes vienen automáticamente es que un jugador de tenis puede
concentrarse en la estrategia de juego, un conductor se puede concentrar en el destino
y la ruta, y un estudiante se concentra en el estilo y la claridad de un ensayo de investi-
gación. Esto requiere de práctica extensiva.
Dado que los patrones estratégicos complejos son imposible de aprender todo
de una vez, los docentes usualmente dirigen a los estudiantes a practicar de manera
individual cada sub-componente del proceso. Pero también sabemos que practicar
habilidades en el contexto es más efectivo que practicarlas de forma aislada. Para apoyar
la práctica contextualizada, los docentes pueden crear andamiajes a algunas partes
del proceso de modo que los estudiantes puedan centrar su atención en fortalecer sus
habilidades en otras partes. Los andamiajes reducen grado de libertad para enfocar
el aprendizaje en áreas específicas. Ejemplos incluyen las rueditas o las manos de los
padres en la parte trasera de la bicicleta que apoyan al ciclista principiante para que
127
mantenga el balance; el volante del copiloto que le permite al instructor de manejo ve-
hículos monitorear el control del volante por parte de los conductores estudiantes; y la
práctica por parte del instructor de tenis guiando los brazos del servidor novato durante
todo el movimiento de un lanzamiento.
Los medios electrónicos son ideales para brindar andamiajes en el contexto de apren-
dizaje. Características como la “traducción” de texto a habla apoyan la decodificación de
modo que los estudiantes puedan centrarse en la lectura estratégica o en los contenidos
de aprendizaje; los correctores de ortografía apoyan la mecánica de la escritura permi-
tiendo a los estudiantes centrarse en la expresión de sus ideas y en mejorar la fluidez al
escribir; las calculadoras sirven de andamiaje a los hechos matemáticos de modo que los
estudiantes se puedan centrar en el razonamiento matemático. Idealmente, los anda-
miajes deberían ser opcionales y asignables a estudiantes individuales, lo mejor para dar
cabida al progreso y a las diferencias individuales entre estudiantes.
Método de Enseñanza N° 3: Proveer Múltiples Medios y Formatos

Dar realimentación sobre la marcha, relevant es crítico cuando se enseñan habilidades
y destrezas. Los estudiantes necesitan saber si están practicando de manera efectiva, y
si no, cuáles aspectos del proceso de la práctica necesitan cambiar. Si la bola está dando
en la malla repetidamente, el jugador novato sirviendo sabe que algo está mal —¿pero
qué? Is the toss too low? ¿el giro es demasiado largo? ¿el paso hacia adelante es dema-
siado largo? ¡Sin realimentación, el aprendiz ni siquiera sabrá si esas son las preguntas
correctas que debe hacerse!
La realimentación puede venir de muchas formas. El aspirante a jugador de tenis
puede verse en un video, escuchar las observaciones de su entrenador, ver una demos-
tración de lo que está haciendo versus el enfoque correcto o leer una reseña sobre su
forma de jugar que le hagan en un periódico Y es importante señalar que la realimen-
tación es de lo más efectiva cuando se proporciona sobre la marcha —apoyando las
correcciones en curso y construyendo la confianza del aprendiz sobre las cosas que está
haciendo bien. Pero aún los estudiantes lo suficientemente afortunados de tener una
instrucción uno-a-uno no tienen al instructor a la mano al momento de la práctica. así,
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para el auto-monitoreo puede ser la
mejor forma de asegurar realimentación para toda la práctica.
Las herramientas de software y las redes digitales pueden ser una fuente excelen-
te para la realimentación, sobre la marcha, particularmente si a los estudiantes se les
128
muestra cómo tomar ventaja de cada una de las cosas que estas herramientas ofrecen.
Una herramienta tan simple como la traducción de texto-a-habla incluida en un proce-
sador de palabras les permite a los estudiantes escuchar cómo suena lo escrito cuando
se lee en voz alta y luego revisar a medida que trabajan. Los programas de software
diseñados para desarrollar habilidades como usar el teclado o habilidades aritméticas
rutinariamente ofrecen realimentación específica sobre el desempeño a medida que el
estudiante trabaja Y las conexiones en-línea con asesores y pares les ofrecen a los estu-
diantes el chance de buscar comentarios de otros fuera del aula.
Método de Enseñanza N° 4: Ofrecer Oportunidades Flexibles para

la Demostración de las Habilidades
Otra parte esencial de la enseñanza de habilidades estratégicas es ofrecer a los estudian-
tes oportunidades para demostrar esas habilidades o destrezas. La demostración reta a
los estudiantes a consolidar y aplicar todas las partes del proceso. También promueve la
realimentación proveniente de una audiencia mayor. El pianista ejecuta en recitales; el
estudiante hace una presentación oral, muestra un afiche o comparte un ensayo escrito.
De esta forma, la demostración de las habilidades y conocimientos pueden convertirse
en un factor poderoso para la motivación, ayudando a los estudiantes a vivir la experien-
cia del “por qué” del aprendizaje.
Los medios digitales ofrecen apoyos ampliamente variados y oportunidades para
ayudar a los estudiantes a demostrar conocimientos y habilidades. Publicar en la World
Wide Web o e na la página madre de un curso invita a la realimentación por parte de
una audiencia expansiva y puede proporcionar un sentido de logro. Las herramientas
de presentación como HyperStudio y PowerPoint proveen plantillas y herramientas
para incorporar múltiples medios y para estructurar las presentaciones. Los software de
edición ayudan a los estudiantes a incorporar imágenes y presentar trabajos impresos
con un estilo profesional.
En resumen, los enfoques para la enseñanza de habilidades tienen que ser flexibles y
tienen que reflejar la forma como aprenden las redes estratégicas. Como lo demostraron
Dick Fosbury y Arthur Ashe, hay muchas formas de esquilar el gato estratégico y brindar
opciones abre las puertas a la creatividad y el éxito a diversos estudiantes. Al ensamblar
contenidos digitales, software multimedia y recursos de Internet, los docentes pueden
construir una colección de opciones que hacen factible la individualización. Estos recur-
129
sos nos permiten variar los medios, modelos, apoyos y realimentación que le ofrecemos
a nuestros estudiantes. Para ilustrar, vamos a pasar nuevamente a un ejemplo del salón
de clases.
Vamos a imaginarnos a Charlie, el estudiante de 5° grado de la Srta. Chen (el estudiante que tiene dificul-
tad para auto-monitorearse y permanecer centrado en la tarea), a Jamal (quien tiene buenas habilidades
estratégicas de planificación pero tiene dificultades motrices) y a Patrick (que tiene discapacidades para el
aprendizaje basadas en el lenguaje). La Srta. Chen ha establecido la siguiente meta: “Los estudiantes demos-
trarán competencia en las habilidades y estrategias generales del proceso de escritura”. Aunque algunos de
sus estudiantes tienen dificultad con el texto, mantiene la meta centrada en la escritura porque sabe que el
alfabetismo en la escritura es crítico mientras sus estudiantes se mueven de 5° a 6° grado. También sabe que
el marco de trabajo de DUA le ayudará a individualizar la instrucción que brinda. La Srta. Chen revisa los
métodos de enseñanza más útiles para el aprendizaje estratégico y considera la multimedia, herramientas
en-línea y los andamiajes que podría usar para lograr el éxito de todos sus estudiantes.
Concentrándose en las habilidades para la escritura narrativa, la Srta. Chen motiva a sus estudiantes a
seleccionar temas para cuentos que les parezcan interesantes. Para ayudarles a tener una visión de los cuen-
tos que estarán creando, les presenta muchos modelos de cuentos de ficción y de otros estilos en forma de
texto, sonido, video e imágenes. Construye una colección de cuentos del salón de clases con libros impresos,
cintas y videos, usando el software Inspiration para crear una página madre con vínculos a una biblioteca
de cuentos digitales —incluyendo algunos escritos por estudiantes anteriores y otros que ha encontrado
en la Web. El software también le permite agrupar estos cuentos en diferentes categorías, como ficción/no
ficción, y más aún, en géneros narrativos como cuentos de detectives, fábulas y aventuras.
La Srta. Chen lee muchos de estos cuentos en voz alta para y con sus estudiantes, guiando discusiones so-
bre lo que a los estudiantes les gustó y no les gustó, así como destacando los elementos del cuento. También
recoge modelos que llamen la atención a las estructuras del cuento y al proceso de escritura, incluyendo “las
famosas primeros borradores” que ilustran los inicios fuertemente revisados de algunos trabajos bien co-
nocidos. La página Web de los cuentos del curso tiene vínculos a sitios Web centrados en autores, de modo
que los estudiantes puedan aprender de las visiones internas de los escritores profesionales quienes modelan
sus procesos de trabajo.
Al proporcionarles tantos tipos diferentes de modelos, variados en contenidos, medios y contextos, la
Srta. Chen asegura que cada uno encuentre modelos apropiados que emular a medida que comienzan a
desarrollar sus propias narraciones.
Todos los estudiantes de la Srta. Chen necesitan practicar en sus propios niveles de reto. Para apoyar a
130
los estudiantes en las diferentes etapas de proficiencia, les pone a su disposición andamiajes
como plantillas para cuentos multimedia, una variedad de “clips” de medios, herramien-
tas de dibujo y herramientas que pueden usar para digitalizar imágenes que traigan de sus
casas o aún sus propias voces. Los estudiantes que tienen problemas para generar texto con
frecuencia comienzan por crear una serie de imágenes o sonidos grabados que les ayuda a
desarrollar la trama y los personajes; con esta base, usualmente encuentran que el texto flu-
ye más fácilmente. Dado que esta meta particular de aprendizaje se centra en el proceso de
escritura, la Srta. Chen también motiva a los estudiantes a usar andamiajes como chequea-
dotes de ortografía cuando están editando sus trabajos.
La Srta. Chen está familiarizada con el trabajo de Lynne Anderson-Inman y sus cole-
gas en la Universidad de Oregon mostrando que los estudiantes diversos se benefician
del trabajo con software del tipo organizadores gráficos como Inspiration y Kidspiration
(Anderson-Inman & Horney, 1996/97). Le enseña a sus estudiantes a usar estas herramien-
tas, a sabiendas que la visualización de los elementos del cuento como formas geométricas
interconectadas les ayudará a planificar sus cuentos estructuralmente.
Diferentes estudiantes en la clase confían en los andamiajes de acuerdo con sus necesida-
des:
● Apoyar a Jamal a centrarse y abreviar el largo de su cuento, la Srta. Chen le motiva
a ceñirse a los elementos principales usando Inspiration.
● Para lograr que Charlie se “salga de la tranca” cuando no puede seleccionar un
tópico, la Srta. Chen le da una fecha final de entrega, le proporciona algunas rúbricas para
que seleccione un tópico y escribe un calendario concreto de pasos, cada uno con una fecha
final de entrega.
● Para ayudar a Patrick con su ansiedad sobre la producción del texto, la Srta. Chen
le proporciona una plantilla para cuentos multimedia y le ayuda a escanear fotos de sus
jugadores de beibol favoritos. Las series de fotos formarán la estructura de su cuento.
A fin de generar realimentación sobre la marcha y construir las capacidades para que
los estudiantes se auto-monitoreen, la Srta. Chen los motiva a intercambiar borradores y
revisarse los trabajos entre sí mediante un formato estructurado que incluye sugerencias
constructivas. También motive a los estudiantes a usar el correo electrónico para pedir
opiniones los unos a los otros y a expertos de afuera. Para aquellos estudiantes que están
listos, les sugiere enviar sus borradores a sitios Web donde pueden obtener reacciones exter-
nas, incluyendo el sitio “Stone Soup” (http://www.stonesoup.com), que publica trabajos de
estudiantes. Tales conexiones en-línea extienden su habilidad para ayudar a los estudiantes a
obtener realimentación regular, sobre la marcha de una variedad de fuentes.
La Srta. Chen también ayuda a sus estudiantes a construir sus habilidades para el auto-
131
monitoreo al motivarles a comparar sus trabajos con modelos externos y a comparar sus borradores con sus
modelos mentales de sus cuentos. Usando un un micrófono digital, los estudiantes se graban a sí mismos
narrando sus cuentos. Luego, escriben el texto del cuento en un procesador de palabras y usan el traductor
de texto-a-habla para escuchar cómo suena lo que han escrito cuando se lee en voz alta. Comparando los
cuentos “target” grabados con la forma como suenan sus cuentos grabados brinda un contexto apoyado
para el auto-monitoreo.
Para alcanzar los estándares de escritura, los estudiantes de la Srta. Chen necesitan producir la versión
final de su ciento en texto. Pero les motiva a usar otros medios, apoyando modos alternativos de expresión
y la demostración de habilidades en conjunto con el texto (ver Gardner, 1993; Sizer, 1992a, 1992b). la Srta.
Chen provee una variedad de herramientas multimedia incluyendo procesadores de palabras, HyperStudio,
software para digitalización y programas publicitarios. C on estas herramientas, los estudiantes amplían el
texto que producen con imágenes, sonidos y animaciones. Algunos estudiantes producen obras de arte en
papel o arcilla que van con sus cuentos. Al motivar estas rutas diversas de expresión, la Srta. Chen ayuda a
todos los estudiantes a lograr la meta basada en el texto.
Los recursos y herramientas ricos le permiten a los docentes diversificar la instrucción en

estrategias. Al combinar las herramientas tradicionales, multimedia y recursos en red, los
docentes pueden proveer a cada estudiante modelos personalizados, opciones expre-
sivas, apoyos y realimentación. Estas opciones les dan a los estudiantes diversos una
mayor posibilidad de tener éxito.
Diseñar Instrucción para Apoyar el

Aprendizaje Afectivo
El afecto es el combustible que los estudiantes traen al salón de clases y que les conecta
con el “por qué” del aprendizaje. El trabajo de Goleman (1995) comparte la perspectiva
de DUA que la motivación es por lo menos tan importante para el éxito escolar como
lo es la capacidad de reconocer y generar patrones. El afecto va más allá del simple dis-
frute, y entre otras cosas, juega un papel importante en el desarrollo de la persistencia
y del interés profundo en una materia. Si enfatizamos habilidades y conocimiento para
la exclusión de las emociones, puede que alimentemos sentimientos negativos hacia el
aprendizaje, especialmente en estudiantes que tienen dificultades. Si nos centráramos
132
en el afecto más explícitamente en nuestras metas de aprendizaje, podríamos tener más

éxito en una de nuestras tareas más importantes como docentes —desarrollar en los
estudiantes el amor por el aprendizaje.
Theodore Sizer (1992a, 1992b), Grant Wiggins (1989), Heidi Hayes Jacobs (1997), y
Jacqueline Grennon Brooks & Martin Brooks (1993) están entre muchos de los autores
que defienden que se hagan preguntas importantes, que involucren y centrales para el
aprendizaje. Sus recomendaciones subrayan la importancia de conectar al aprendizaje
con las propias vidas e intereses de los estudiantes y que se les dé opciones de conteni-
dos, métodos y materiales siempre que sea factible.
Darle a los estudiantes la flexibilidad para perseguir sus intereses es una técnica de en-
señanza extremadamente exitosa —y una que puede lograrse sin sacrificar los objetivos
de aprendizaje (Hayes Jacobs, 1997). Por ejemplo, un docente puede que relacione una
unidad centrándose en los derechos de los ciudadanos con el libro de ejercicios de los
estudiantes, conectando así un tema distante, abstracto a las preocupaciones y experien-
cias personales de cada estudiante.
Este tipo de “anzuelo” hace que las asignaturas escolares sean más interesantes y que
los estudiantes se involucren. Pero ningún anzuelo funcionará para todos los estudiantes.
En el curso del desarrollo, las constituciones y experiencias únicas de los individuos se
inter-mezclan para crear sus perfiles afectivos -una combinación de lo que les atrae, mo-
tiva e involucra. Estas diferencias parcialmente explican por qué los materiales impresos
y las clases magistrales van bien con algunos estudiantes, pero dejan a otros bostezando.
Basados en lo que sabemos acerca de cómo funcionan las redes afectivas, ¿Cuáles de los
métodos de enseñanza son los más efectivos para llegarle a los diversos estudiantes?
Método de Enseñanza N° 1: Ofrecer Opciones para Elegir de Conte-

nidos y Herramientas
Ciertas actividades son ampliamente atrayentes —escuchar música, ver películas o salir.
No obstante, a pocos de nosotros les gusta todo tipo de música, de películas y de activi-
dades fuera de la casa. Somos selectivos en nuestros gustos y, por ejemplo, podríamos
preferir el silencio a la música que no nos gusta. En otras palabras, no nos gustan los
conciertos en general; nos gustan “en específico”.
Darle a los estudiantes opciones para que seleccionen contenidos y herramientas
puede aumentar su entusiasmo por aprender procesos particulares. Por ejemplo, el
dominio de la habilidad para hacer divisiones de cifras largas en lo abstracto puede
133
parecer de poco interés, pero aprender a calcular los promedios de bateo puede que sea
excitante. Cuando el involucramiento afectivo vincula los conocimientos previos con las
áreas de reconocimiento o estratégicas, es más probable que los estudiantes construyan
habilidades, intereses sostenidos y comprensión profunda. También es más probable
que realicen la práctica extendida que se necesita para la automatización. ¿Cómo pue-
den los docentes proveer contenidos atractivos para cada uno de sus estudiantes? Los
medios y materiales digitales pueden ofrecer la flexibilidad necesaria.
Una inmensa cantidad de contenidos digitales está disponible en discos compactos
y en Internet. Con estos tipos de recursos a disposición de los profesores, crear formas
innovadoras de involucrar a los estudiantes en cualquier área desde las divisiones largas
hasta el análisis histórico es relativamente fácil de hacer. Los estudiantes podrían hacer
un tour por una pirámide elaborado con QuickTime 3D (http://www.pbs.org/wgbh/nova/
pyramid/) o aprender la física detrás de las patinetas o del basketball (http://www.explo-
ratorium.edu/sports/index.html). A través de “WebQuests” en-línea podrían sobre la Roma
Antigua desde la perspectiva de una figura romana escogida —un senador, un niño,
un miembro del Olimpo o un historiador (http://www.richmond.edu/~ed344/webquests/
rome/frames.html”).
Los programas de software también ofrecen una variedad de opciones para el invo-
lucramiento. ¡Escribir, Cámara, Acción! (descripción en http://www.worldvillage.com/
wv/school/html/reviews/write.htm) les permite a los usuarios tomar el rol del productor
de cine, desarrollar las habilidades claves para la escritura y el lenguaje en el proceso.
Los estudiantes que consiguen barreras afectivas en los libros de texto o en las clases
magistrales pueden explorar principios científicos a través de simulaciones científicas
en-línea (ver http://www.hazelwood.k12.mo.us/~grichert/sciweb/applets.html). El juego
en-línea “Secrets@Sea” (Secretos en el Mar) en (http://www.secretsatsea.org) les ofrece a
los estudiantes la oportunidad de aprender sobre biología actuando como un detective
en un misterio interactivo.
En CAST, hemos encontrado que trabajar con multimedia y la World Wide Web puede
romper el ciclo de desmotivación y ganar a los estudiantes que están estresados o se
sienten indiferentes a los medios convencionales de aprendizaje. Hemos visto estudian-
tes con discapacidades para la escritura usar sonidos ¬o imágenes para desarrollar los
elementos claves de una composición y luego dedicarle los próximos 45 minutos de ma-
nera entusiasta a escribir el texto. El disfrute y la competencia le inyectan combustible a
la motivación de los estudiantes a aprender. Los programas apropiados incluyen Paint,
Write and Play; Write, Camera, Action!; HyperStudio; y Kid Pix. Además, más y más sitios
Web están dedicados a brindar contenidos y herramientas variadas para la instrucción.
134
El sitio Web para este libro incluye un conjunto en expansión de recursos en-línea
para obtener contenidos y herramientas digitales que se ajustan a una variedad
de curriculums, son fácilmente accesibles y están presentados de manera flexible.
Web Link
Método de Enseñanza N° 2: Ofrecer Niveles Ajustables de Reto
Recurso
Sabemos que los estudiantes aprenden mejor en sus “zona de desarrollo próximo” Tips y tutoriales sobre
(Vygotsky, 1962), donde el retos está justo más allá de sus capacidades actuales cómo obtener materiales
pero no fuera de su alcance. Las zonas cómodas de los estudiantes —el nivel de con textos digitales y
dificultad, reto y frustración óptimo para ellos —varía considerablemente. Los multimedia, y ponerlos a
docentes que esperan un involucramiento sostenido de parte de los estudiantes trabajar en tu salón.
tienen que ser capaces de ajustar continuamente el reto para y entre los diferen-
tes estudiantes. digitaltext
Aunque el software para el aprendizaje no es calibrado con tanta precisión
como los mejores juegos electrónicos, la mayoría de los productos si ofrecen
niveles ajustables de reto. Por ejemplo, Great Math Adventure del 7° grado (des-
cripción en http:// www.worldvillage.com/wv/school/html/reviews/mathadv.htm)
ofrece una variedad de problemas y juegos matemáticos con cinco diferentes niveles
de habilidades. Muchos de los juegos para el aprendizaje de Edmark, tales como ¡Let’s
Go Read!, o An Island Adventure, ofrecen sistemas de administración sofisticados que les
permiten a los docentes seleccionar niveles de dificultad y contenidos específicos para
estudiantes individuales.
Los niveles ajustables de reto tienen ventajas más allá del poder inmediato de involu-
cramiento. Brindar tales opciones de selección para los estudiantes hace que el proceso
de establecimiento de metas sea explícito y brinda una oportunidad estructurada para
que los estudiantes practiquen estableciendo metas realistas y retos óptimos para ellos
mismos. Descubrir las consecuencias de establecer metas que son demasiado altas o
demasiado bajas ayuda a los estudiantes a desarrollar las meta-habilidades que ellos ne-
cesitan para el aprendizaje independiente. Los estudiantes con ADHD y otros problemas
con las habilidades estratégicas, quienes con frecuencia tienen dificultad para establecer
las metas apropiadas, pueden beneficiarse de la práctica y experiencia en un contexto
de apoyo para el aprendizaje.
135
Método de Enseñanza N° 3: Ofrece una Opción de

Seleccionar los Premios
Una manera común de motivar a los estudiantes es brindarles premios y castigos exter-
nos. Estos incluyen premios diferidos como notas, premios concretos como etiquetas
autoadhesivas o dinero, privilegios crecientes o decrecientes como recesos y visitas de
campo, y premios sociales como demostraciones de afecto y atención.
Hay dos problemas con esta práctica. Primero, cada estudiante tiene ideas diferentes
sobre lo que es o no es un premio. Un viaje al ballet, por ejemplo, podría significar un
premio para un estudiante y un castigo para otro! El miedo al castigo (o a fallar) esti-
mular a algunos estudiantes a trabajar duro, pero puede que desmotive o atemorice a
otros. Un verdadero ambiente DUA resuelve este problema ofreciendo a los estudiantes
opciones de premios —efectivamente nivelando el campo del juego afectivo.
El Segundo, los premios externos tienden a ser inapropiados e inefectivos en la
motivación del aprendiz a largo plazo. Las investigaciones muestran que los premios
extrínsecos pueden resultar en consecuencias negativas para el aprendizaje, tales como
“convertir en juego el trabajo “ (Lepper & Greene, 1978). La respuesta debería ser ver el
juego un poco más cercano. La mayoría de los video juegos altamente motivantes no
dan premios externos en absoluto; en su lugar, la motivación que proveen viene en la
forma de realimentación inmediata y conocimiento de los resultados. Construir la meta-
conciencia del logro y progreso en los mismos estudiantes —un importante principio de
DUA —puede ser una de las maneras más efectivas de inculcar intereses intrínsecos en
el aprendizaje y apoyo al involucramiento a largo plazo por parte de los estudiantes.
Método de Enseñanza N° 4: Ofrecer Opciones de Selección de Con-

textos de Aprendizaje
Muchos de nosotros pueden recordar los meses de dudas que precedían los torneos de
campeonato mundial de ajedrez entre Fischer y Spassky. Los combatientes negociaban
intensamente —no solo sobre la ubicación geográfica (finalmente terminaba en una isla
“neutral”), sino también virtualmente cada aspecto del ambiente: la iluminación, el ta-
maño del salón, la ubicación de la mesa y sillas, que el sitio fuera a prueba de ruidos y la
ubicación de las cámaras. Estos detalles aparentemente irrelevantes eran cruciales para
Fischer y Spassky porque ellos entendían cuan importantes podrían ser los pequeños
136
detalles del contexto en los juegos de ajedrez que durarían meses.

La importancia del contexto se extiende más allá de las contiendas cerebrales como
las de ajedrez. Piensa en las ventajas de jugar “en el propio patio” en los deportes. En
basketball, por ejemplo, aunque la cesta está a la misma altura, tiene el mismo tamaño y
color en todas las canchas, los apostadores siempre asumen que los miembros del equi-
po de la casa será más adepto que el de los visitantes oponentes en pasar lel balón por
la canasta. Aunque los componentes físicos de lanzar el balón son los mismos en casa
que fuera de ella, el conocimiento de que los amigos y familiares llenaran el gimnasio y
los gritos de apoyo de la multitud pueden activar mayor afecto y éxito. Estos efectos de
la ventaja de jugar en casa se le pueden atribuir a las amplias conexiones de nuestras
redes neurales —casi cualquier aspecto del ambiente se incluye cuando aprendemos.
En los salones de clases, factores como el ruido y la actividad en un salón o estructura
en una tarea contribuyen al contexto de aprendizaje que los alumnos experimentan.
Al seleccionar que se presente una tarea como un trabajo independiente en-clase o
como tarea para la casa o como una discusión del trabajo de un grupo –sea pequeño o
grande-, los docentes deben permitir de manera inadvertida “la ventaja intelectual de
jugar en casa” a ciertos estudiantes que se sienten más cómodos en esos contextos de
aprendizaje.
Considera este ejemplo: uno de nosotros tiene un hijo llamado Nick, quien como
estudiante de secundaria, volvía loco a sus padres al estudiar con la radio, televisor,
computador, o reproductor de CD encendido. (lo más agravante de todo eran las horas
cuando los cuatro dispositivos funcionaban al mismo tiempo compitiendo por el
volumen más alto). Para los padres de Nick esto les parecía propio de un lunático —un
contexto imposible para el aprendizaje. Pero no para Nick, la cantidad de ruido de fondo
era justo la correcta. esta cacofonía le siguió hasta convertirse en Escolar con Méritos
Nacionales y graduarse en Harvard.
Las preferencias de contexto son individuales. Un contexto óptimo para un estudiante
no lo es necesariamente para otro. A algunos estudiantes les gusta explorar ideas y crear
sus propios enfoques individuales. Otros se paralizarían por el grado de libertad. Un es-
tudiante podría preferir crear un cuento o un dibujo con mínima dirección, mientras que
otro sería incapaz de comenzar a menos que se le de un tópico y algunas metas iniciales
de corto plazo. Al ofrecerle a los estudiantes una selección de materiales de los cuales
escoger, cada uno con grados variados de estructura, podemos afrecerles a todos los
estudiantes un contexto apropiado de aprendizaje. Como un ejemplo, el programa The
Great Math Adventure prove apoyos ajustables y una ayuda opcional interactive —per-
mitiendo que los estudiantes seleccionen entre imaginarse cosas por si mismos o tener
137
sus experiencias de aprendizaje estructuradas externamente. Las WebQuests diseñadas

por los docentes pueden adaptarse individualmente a las preferencias estructurales
de un estudiante. Para los estudiantes que les gustan muchas claves, podríamos pre-
seleccionar sitios que contengan la información que tras la cual irán. Para aquellos que
prefieren elegir ubicar información por si mismos, podríamos eliminar esas claves.
Incluso es posible brindar opciones electrónicas como distractores y ruido de fondo.
Cuando CAST estaba recién fundado, operábamos en un Laboratorio de Aprendizaje
donde los estudiantes experimentaban con software educativo. Uno de ellos era un
programa de Apple II llamado Dragon’s Keep, donde los estudiantes construían vocabu-
lario “explorando” una casa grande y citando los nombres de los ítems que encontraban
con el clic del ratón. El evento inesperado del programa —o distractor—era la entrada
ocasional, al azar de un dragón botando fuego, que le indicaba al jugador que tenía que
retirarse rápidamente a otra habitación.
Un día probamos a que un joven with an autista jugara Dragon’s Keep. ¡Fue un de-
sastre! A la primera aparición del dragón, el muchacho estaba tan startled y asustado
que tuvo miedo de acercarse al computador por meses. Esta reacción contrastaba
fuertemente con las reacciones de los otros estudiantes, quienes no sólo disfrutaban
del programa, sino también del dragón especialmente. ¡Algunos estudiantes con ADHD
consideraban al dragón la única cosa buena en todo el juego! Para ellos, sin dragón no
había involucramiento . . . ni aprendizaje. Si Dragon’s Keep hubiese sido diseñado uni-
versalmente, el programa hubiese incluido una opción por defecto para que el dragón
pudiera mostrarse o esconderse, y en consecuencia, podría haber involucrado a ambos
de estos tipos de estudiantes.
Vamos a ver ahora cómo en nuestro ejemplo del salón de clases los docentes están
usando DUA para ofrecer opciones de contenidos y medios, retos ajustables y grados
variantes de estructura para involucrar a sus diversos estudiantes en el aprendizaje.
Apoyar el Aprendizaje Afectivo con DUA

Tanto los estudiantes de loss alones del Sr. O’Connell’s y la Srta. Abrams trabajan para lograr las metas para
Álgebra establecidas por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (National Council of Teachers
of Mathematics <disponibles en-línea en http://www.nctm.org).
El 4° grado del Sr. O’Connell está trabajando para lograr la siguiente meta: “Los estudiantes deberán re-
conocer una amplia variedad de patrones y las reglas que los explican”. Esta meta permite una gran cantidad
138
de opciones de contenido y el Sr. O’Connell decide centrarse en los patrones gráficos con el artista Miguel,
así involucrando el interés de Miguel en el arte sin sacrificar el propósito de enseñanza.
La meta con la que está trabajando la Srta. Abrams con sus alumnos del 6° grado es “Comprender varias
representaciones de patrones y funciones y las relaciones entre estas representaciones”. El sentimiento
negativo de Kamla hacia las áreas académicas es una preocupación para la Srta. Abrams. Para involucrar a
Kamla en esta tarea de pre-álgebra, la Srta. Abrams crea algunos ejercicios relacionados con el basketball,
la actividad favorita de Kamla. La reta a recoger datos de su rendimiento en basketball y a usarlos en las
clases de matemáticas. Este plan se hace operacionable con el uso de las cámaras digitales y de las hojas de
cálculos computarizadas.
Tanto el Sr. O’Connell como la Srta. Abrams están ansiosos de ofrecer a sus estudiantes opciones de
selcción alternativa de medios. El Sr. O’Connell motive a Miguel a crear y duplicar una variedad de patro-
nes usando papel, materiales textiles, móviles y mosaicos. Miguel escanea estos patrones en el computador
y luego manipula las imágenes digitales, creando nuevos diseños y estructuras que aplican los patrones en
diferentes configuraciones. La habilidad para experimentar con los patrones que ha creado por sí mismo
mantiene a Miguel centrado en la tarea. Le Sr. O’Connell ajusta los niveles de reto utilizando plantillas
cuando necesita más apoyo y proporcionando una tarea abierta y creativa cuando la confianza de Miguel es
fuerte.
Un cambio de los medios tradicionales es quizás aún más importante para Kamla, quien asocia los libros
de texto y las hojas de trabajo con bajo logro y frustración. La Srta. Abrams intenta romper el ciclo de
afecto negativo al incorporar nuevas herramientas a la actividad. Con la ayuda de su profesora, Kamla usa
un programa de hoja de cálculo para desarrollar diagramas tipo Venn, gráficos de barras y otros tipos de
gráficos de sus datos sobre su desempeño en la cancha. La Profesor Abrams monitorea de cerca el grado de
reto que ello presenta. Comienza haciendo que Kamla responda a preguntas que requieren de una simple
observación de los datos (“¿Cuántos puntos fue tu promedio en Febrero?”). A medida que la competencia y
confianza de Kamla mejoran, la Profesor Abrams mantiene el ritmo agregando preguntas que requieren que
Kamla reconfigure y explore los datos (“¿Contra qué equipo tienes el mejor porcentaje de lanzamientos?”).
El dominio del medio impreso en los salones de clases está cediendo a los nuevos mate-
riales que brindan nuevas visiones y posibilidades para las herramientas y métodos de
aprendizaje flexibles. Las diferencias afectivas de los estudiantes exige que apliquemos
esta flexibilidad para variar el reto, medios, contenidos, premios y contextos de aprendi-
zaje a medida que individualizamos ña instrucción para cada estudiante.
Toma tiempo y pensamiento construir un repertorio de medios, contenidos u técnicas
para individualizar la enseñanza, mientras simultáneamente se consideran las metas
139
instruccionales y las características individuales de los estudiantes. La Plantilla N°

3 de DUA, disponible en línea, ofrece guía para ayudarte a planificar y desarrollar
una colección apropiada de medios, herramientas y recursos que les darán a tus
estudiantes el apoyo que necesitan.
Web Link
Plantilla para el Mirar Hacia el Futuro: Curriculums con Flexibilidad
Preconstruida
Salón de Clases
Usa la Plantilla de
Soluciones de DUA para
expandir tu repertorio de
materiales y métodos. Hemos visto como los docents pueden usar nuevos medios y herramientas elec-
http://www.cast.org/ trónicas para crear opciones para sus estudiantes y darle cabida a las diferencias
TeachingEveryStudent/ en el reconocimiento, la estrategia y el afecto. Al coleccionar una variedad de
materials Buenos programas de software, sitios Web y contenidos digitales, los profesores
pueden gradualmente construir la capacidad para individualizar la instrucción
para cada estudiante en la clase.
Estos tipos de herramientas y medios siempre serán esenciales para la im-
plantación exitosa de DUA, pero desde nuestro punto de vista, otro enfoque
representa el futuro del diseño curricular. Este es generar curriculums con flexibi-
lidad preconstruida que inherentemente le dé cabida a diversos estudiantes. Tales
curriculums requieren que los diseñadores consideren desde afuera a los estu-
diantes variados que podrían usarlo y los potenciales enfoques instruccionales
que los docentes podrían tomar. Desde nuestros primeros trabajos con Gateway
Web Link Stories, Gateway Authoring System y WiggleWorks, en CAST hemos centrado nues-
Recurso tra investigación y desarrollo en lograr este reto.
Las cinco estrategias Entre las investigaciones relevantes de CAST está el proyecto “Involucrando
de comprensión lectora
el Texto”, financiado parcialmente por la Oficina de Programas de la Educación
asociadas con la Enseñanza
Recíproca son la predicción, Especial de los Estados Unidos (U.S. Office of Special Education Programs). La meta
clarificación, visualización, de este proyecto es desarrollar lectores que sean estratégicos, involucrados y
construcción de auto-concientes como estudiantes. Apoyándose en un cuerpo de técnicas para la
preguntas, y elaboración instrucción de estrategias, incluyendo Enseñanza Recíproca (National Institute of
de resúmenes. Aprende Child Health and Human Development, 2000; Palincsar & Brown, 1984), estamos ex-
los procedimientos para
plorando cómo podrían combinar los docentes técnicas instruccionales exitosas
presentárselas a los
estudiantes. con tecnologías versátiles.
http://www.miamisci.org/ Uno de los resultados de este proyecto es “Thinking Reader”, un prototipo de in-
tec/introduction.html vestigación de un ambiente de lectura con apoyo que se puede personalizar para
140
diferentes estudiantes. Thinking Reader incluye instrucción en estrategias en versions

digitales de literature para nilos ganadora de premios (Dalton, Pisha, Coyne, Eagleton,
& Deysher, 2001). Aunque Thinking Reader no es un producto real, CAST ha evaluado
el diseño en salones de clases com parte de nuestra investigación. Los resultados son
promisorios, indicando que en promedio, los estudiantes que leen las novelas apoyadas
por el computador tuvieron mejores ganancias en una prueba estandarizada de logro
de la comprensión lectora que sus pares quienes leyeron y aplicaron estrategias con la
versiones impresas de las novelas.
Las herramientas curriculares modeladas en el prototipo Thinking Reader trabaja-
rían con una variedad de géneros y tipos de texto, que van desde libros de dibujos a
artículos de ciencia o páginas Web de de estudios sociales. El prototipo (ver Figura 6.7)
muestra cómo los profesores podrían usar varios apoyos preconstruidos para perso-
nalizar la instrucción para las diferencias individuales en las redes de reconocimiento,
estratégicas y afectivas en lugar de ensamblar materiales adicionales.
– Figura 6.7 –
Thinking Reader’s Built-in Supports for Customized Scaffolding
Web Link
Example
Investigación con
documentación sobre
los beneficios de los
apoyos integrados para la
comprensión lectora.
supportedreading
141
Los andamiajes en Thinking Reader se pueden personalizar para todas las tres redes:
◘ De reconocimiento. Los estudiantes pueden usar las capacidades de traducción
de texto-a-habla a fin de escuchar en voz alta y pueden cambiar el tamaño de la fuente y la
presentación visual de acuerdo a sus necesidades. Los estudiantes también pueden recibir
apoyo en cuanto al vocabulario a través de un glosario en-línea y aprender varias estrate-
gias a través de la sección de ayuda.
◘ Estratégica. El apoyo para las redes estratégicas es integral al diseño y propósitos
de Thinking Reader. Mientras los estudiantes están leyendo, pueden parar periódicamen-
te para aplicar diferentes estrategias para predecir, hacer preguntas, clarificar, resumir,
visualizar y hacer una conexión personal con del cuento, o reflexionar sobre el progreso
como lectores. Los estudiantes le pueden pedir claves al Genio o revisar sus respuestas
grabadas en la bitácora de trabajo en cualquier momento. Hay múltiples niveles de claves,
y respuestas disponibles para cada estrategia, permitiéndoles a los estudiantes comenzar
con apoyo extensivo y luego reducirlo a medida que su desempeño mejora.
◘ Afectiva. Thinking Reader dirige las redes afectivas a través del uso de una literatu-
ra atractiva, apropiada para la edad, niveles variables de reto y apoyo, control por parte del
estudiante del acceso a la ayuda y el foco en aprender a aprender.
El Valor de DUA en el Diseño Instruccional

Como docentes, bien sea que estemos dirigiendo diferencias individuales en cuanto a las
redes de reconocimiento, estratégicas, o afectivas, podemos brindar podemos brindar el
mejor apoyo al individualizar rutas al aprendizaje. Los métodos y materiales flexibles —el
corazón del marco de trabajo de DUA y su implantación— hace esto factible en el mundo
real. Mientras se sigue una meta común, cada estudiante del curso puede seguir su propia
ruta y obtener un nivel de desempeño que represente el progreso personal.
A medida que las metas de aprendizaje sean cuidadosamente especificadas, podemos
brindar esta flexibilidad mientras que aún se preserva los puntos de resistencia necesa-
rios para aprender. El futuro promete más materiales curriculares básicamente digitales
con una gran variedad de opciones de apoyo por defecto. La solicitud de la versatilidad
aumentará la velocidad con la que se vuelve ubicuo.
◘ ◘ ◘
Con metas claras y flexibles, más los enfoques individuales para lograr esas metas a la mano,
¿cómo puedes aplicar DUA para tener una visión más justa y más precisa del progreso de los
estudiantes? En el próximo capítulo, giramos hacia los aspectos de la evaluación.
142
CAPÍTULO 7
Usar DUA para evaluar el Progreso de
los Estudiantes con Precisión
Evaluación
Diferencias Individuales Falta de Integración con

el Curriculum
Barreras para una Evalu-
Reconocimiento
ación Precisa y Accesible
Estratégicas
Afectivas
Restricciones de Falta de Apoyo Apropiado

los Medios
Aumentar la precisión y accesibilidad

a través de DUA
Indivitualizable Multimedia Accesible Incluido

Ideas Claves
En este capítulo, aprenderás cómo DUA puede ayudarte a incrementar la precisión y
justicia de las evaluaciones del salón de clases.
◘ Darle la misma prueba a todos los estudiantes no es justo ni preciso. Cuando

se usa un solo medio, inflexible para evaluar, las habilidades de los estudiantes con ese
medio se confunden con las que queremos medir.
◘ Evaluar por separado de la enseñanza y sin los apoyos que los estudiantes
normalmente usan brinda una perspectiva inválida sobre lo que los estudiantes saben y
pueden hacer.
◘ Las herramientas digitales y los medios posibilita el diseño de evaluaciones
sobre la marcha que apoyan las diferencias individuales en las redes de reconocimiento,
estratégicas y afectivas, dándonos una medición más precisa de los logros de los estu-
diantes con relación a la meta de aprendizaje.
◘ El curriculum digital con evaluaciones incluidas puede registrar el progreso y
brindar retroalimentación sobre la marcha para ayudar a los estudiantes a mejorar su
desempeño mientras están aprendiendo.
Imagínese que Patrick está tomando una prueba de matemáticas con los demás alum-
nos de su curso. La prueba viene en dos formatos: Una presenta los problemas en papel;
la otra presenta los problemas en la pantalla de un computador y le da a los usuarios la
opción de escuchar las palabras que lee el programa en voz alta por medio de la función
texto –a - habla. De acuerdo con investigaciones recientes (Tzuriel, 2000), un estudiante
como Patrick, que tiene dificultades para la lecto-escritura, ciertamente tendría con la
segunda versión un resultado más alto que con la primera. Otros estudiantes también se
beneficiarían del formato computarizado por virtud del apoyo que ofrece en la lectura si
tienen preferencia por el trabajo en el computador, u otros factores.
¿Cuál versión de la prueba arroja unos resultados más precisos? ¿Cuál le brinda al
docente de Patrick, el Sr. Hernández, información más útil? ¿Cuál es más justa? Estas son
preguntas que buscamos responder a medida que exploramos cómo puede el Diseño
Universal para el Aprendizaje mejorar la evaluación.
144
Capítulo 7: Usar DUA para Evaluar el Progreso de los Estudiantes con Precisión
Barreras Para la Evaluación Precisa

Los docentes evalúan el desempeño de los estudiantes por muchas razones: para
determinar la efectividad de los materiales y métodos del curriculum; para comparar los
niveles de logro en y a través de la escuela, del sistema escolar, del distrito y del estado;
y para evaluar los conocimientos y habilidades de los estudiantes. Este último tipo de in-
formación es indispensable. Externamente, se usa como un criterio para la admisión en
las instituciones de educación media y universitaria. Internamente, ayuda a los docentes
a evaluar la efectividad de nuestra instrucción, de modo que podamos hacer los ajustes
necesarios para mantener a los estudiantes sobre la pista.
Para que sea verdaderamente útil, la evaluación tiene que evaluar los conocimientos
y habilidades relevantes para las metas de los estudiantes y tiene que hacerse con preci-
sión. Es más difícil de lograr de lo que parece, especialmente cuando la misma prueba se
administra a todo un curso. Aunque el uso de las mismas herramientas y procedimientos
para todos los estudiantes pudiera parecer un enfoque justo e igual, en realidad, este
enfoque conlleva a resultados imprecisos para muchos estudiantes. Cualquier prueba
que confíe sólo en un medio inevitablemente, aunque no sea intencionalmente, evalúa
talentos que puede que no sean relevantes para las metas instruccionales -talentos
que están basados en los métodos o el medio que se usa. Así, la habilidad o falta de
habilidad de los estudiantes para trabajar con un medio o método en particular puede
confundir la evaluación de sus conocimientos y habilidades.
Para comprender esos factores confusos en la medición, consideremos a un carnicero
amigable de nuestro vecindario, Al, y su peso. La Sra. Smith, una de las clientes favoritas
de Al, se detiene en la carnicería para comprar algunas chuletas de cordero. Al le quita
toda la grasa, coloca las cuatro chuletas sobre su peso calibrado con precisión, registra
el precio por kilo, y aparece el precio. Quince minutos más tarde, aparece otro cliente. Al
cierra los ojos. Es el Sr. Nyles, quien siempre se queja y nunca aprecia la carne de Al como
fina. Al usa el mismo peso preciso para pesar el pollo que el Sr. Nyles ha seleccionado,
pero “olvida” sacar el pollo de su envoltura plástica y “accidentalmente” deja el dedo
sobre el peso.
Este ejemplo ilustra como los factores externos (una bolsa plástica y un dedo) pue-
den corromper una medición. Aunque nadie construye imprecisiones al propósito en
la mediciones académicas (como lo hizo Al con su peso), estas imprecisiones sí ocurren.
La precisión de una herramienta de medición es confiable sólo en la medida que se
eliminen los factores extraños de la ecuación. Desde nuestro punto de vista, el modelo
tradicional de evaluación académica está agrietado de cuatro formas importantes:
145
1. Características de los estudiantes –diferencias individuales en el aprendizaje-

que pueden confundir los resultados.
2. Características de los medios que pueden confundir los resultados.
3. Impedimentos a los apoyos a los estudiantes que pueden confundir los resulta-
dos.
4. Pobre integración con el curriculum que limita el valor de los datos de las eva-
luaciones.
Vamos a examinar cada uno de esos factores, prestándole especial atención a cómo
las tres redes cerebrales y sus interacciones con diferentes tipos de medios pueden
ayudarnos a comprender las barreras y soluciones para una evaluación más precisa y
valiosa.
Factor 1: Diferencias Individuales para el Aprendizaje

Las evaluaciones más comunes no están diseñadas para darle cabida a las diferencias
individuales. Generalmente, los educadores han interpretado que “lo justo” significa
que las evaluaciones sean uniformes en su formato y se administren de modo estanda-
rizado –la misma prueba se le aplica a exactamente la misma forma y bajo las mismas
condiciones para cada aprendiz. En algunas situaciones, y para algunos propósitos, la
administración estandarizada es de hecho apropiada, particularmente si el ¬formato
y las circunstancias de la prueba encajan exactamente con los requisitos de una tarea
futura. Por ejemplo, si la NASA quiere evaluar la habilidad de los aspirantes a astronau-
tas para reaccionar ante una emergencia, a cada astronauta bajo consideración debería
presentársele la misma emergencia simulada. En esta prueba, aquellos que puedan
reaccionar rápidamente y desempeñar todas las tareas necesarias realmente serán los
más calificados.
Como un contraejemplo, imaginemos que usted trabaja con una sección de la Básica
en una clase de ciencia y está a punto de administrar una prueba de selección múltiple
basada en el libro de texto y proporcionada en la edición del libro del profesor. Usted
espera averiguar lo que cada uno de sus estudiantes ha aprendido sobre ciencias en el
curso de la unidad instruccional, y por extensión, qué tan efectiva ha sido su enseñanza.
Reproduce 25 copias de la prueba y se las entrega a los estudiantes anunciándoles que
tienen 15 minutos para completarla. Ahora imagínese que entre sus estudiantes tiene a
Paula, Patrick, Kamla, Charlie, Jamal, Sophia, y Miguel.
¿La prueba de selección múltiple, cronometrada, sobre papel y lápiz le llevará a la
146
información que busca, a una “justa” determinación de lo que cada uno de los estu-
diantes ha aprendido en sus clases de ciencias? Para la mayoría de los estudiantes que
hemos estado siguiendo, la posible respuesta es NO. El método de evaluación confunde
el conocimiento en las ciencias con la facilidad de varios aspectos de la prueba misma,
haciendo imposible desagregar las causas del éxito o la falla. Las diferencias individuales
interactúan con el formato de la prueba y el método de administración en formas que
pueden sesgar significativamente la precisión de los resultados. Para ver cómo, vamos
a considerar la prueba estándar, en formato impreso dentro del marco de las tres redes
cerebrales.
Diferencias individuales en el reconocimiento de contenidos. Paula decodifica pala-
bras bien pero tiene dificultad para comprender textos interconectados. Esta dificultad
limita su capacidad para responder con precisión los ítems de una prueba, aún cuando
comprenda los conceptos. De hecho, el mayor interés y las facilidades de Paula para la
decodificación de palabras pudieran realmente ser una desventaja en esta prueba, dis-
trayéndola para que se centre en la tarea real de demostrar lo que ha aprendido sobre
ciencias.
Sophia tendría dificultad con la prueba de ciencias por razones totalmente diferentes.
Su conocimiento conceptual de las ciencias es probable que sea fuerte, dado su alto
grado de involucramiento y motivación, así como su habilidad para obtener significado
al escuchar. Pero las deficiencias visuales de Sophia le impedirían el reconocimiento flui-
do de las palabras impresas. Su lupa de escritorio (desktop magnifier) pudiera hacer sus
palabras más reconocibles, pero el tiempo requerido para magnificar la página pudiera
hacer que los 15-minutos de tiempo límite de la prueba sean una barrera insuperable.
Enmarcados de esta manera, darle a cada uno la misma prueba parece injusto. Pense-
mos en cómo Paula y Sophia podrían desempeñarse si tomaran la prueba en un formato
alterno: Paula con la ayuda para mantenerse centrada en las preguntas y el proceso de
respuestas, y Sophia con un traductor computarizado de texto a habla que lea los ítems
en voz alta. De este modo, la prueba estándar de ciencia mide de manera negligente no
sólo los conocimientos científicos sino también la facilidad basada en el reconocimiento
con el medio impreso. Estos factores extraños actúan como el dedo del carnicero en el
peso.
¿Sería más justo administrar la prueba oralmente a todo el curso, dejando así a un
lado la dificultad que surge de las debilidades de Paula y Sophia para el reconocimiento?
No realmente, ya que otros estudiantes en el curso puede que tengan problemas para el
acceso del habla. La verdad simple es que la variedad natural de las fortalezas y debili-
dades para el reconocimiento en una sección típica le impide a cualquier simple medio
147
de presentación dar paso a una evaluación imparcial, precisa para todos los alumnos del
curso.
Diferencias individuales en la expresión estratégica. Consideremos cómo las
habilidades variables de los estudiantes para planificar, ejecutar, y monitorear acciones
y destrezas pudiera afectar la precisión de esta prueba cronometrada del libro texto. Ja-
mal, por ejemplo, tiene una discapacidad física que virtualmente le imposibilita escribir,
y Charlie tiene problemas hacia el otro extremos del espectro estratégico: con la planifi-
cación y el auto-monitoreo.
Jamal probablemente saldría mal en esta prueba, como lo saldría cualquier otro
evaluado que no pueda manipular efectivamente un lápiz. Saldría mal sin importar qué
tan bien prestó atención, estudió, cuánto sabía realmente, ni cómo funcionaron los
nuevos enfoques instruccionales. Claramente, una discapacidad física que le impide a
un estudiante usar el medio requerido de expresión puede confundir la precisión de
la evaluación. Y aunque Charlie es físicamente capaz de usar lápiz y papel, sus deficien-
cias para la planificación y el auto-monitoreo podrían interferir con su capacidad para
demostrar sus conocimientos científicos en esta prueba estandarizada. La prueba carece
de la estructura inherente y el apoyo que Charlie necesita para sistemáticamente nave-
gar las preguntas, administrar su tiempo, permanecer centrado en la tarea, y chequear
su trabajo.
Los factores estratégicos confusos que Jamal y Charlie presentan son obvios, y pocos
docentes seriamente concluirían que los resultados deficientes de los muchachos en
este tipo de prueba indican una falta de conocimiento en ciencias. Pero muchos estu-
diantes son afectados por muchos aspectos sutiles referidos a los modos de expresión
del conocimiento. Las investigaciones están comenzando a mostrar cuan significati-
vamente se afecta el desempeño de los estudiantes al pedírsele que expresen lo que
conocen y estos hallazgos son ciertos aún para estudiantes sin dificultades para el
aprendizaje que hayan sido documentadas.
Russell y Haney (1997, 2000) investigaron los efectos de diferentes modos de expre-
sión (a mano versus con un teclado) en los resultados en pruebas estandarizadas con
estudiantes de la educación regular. Hallaron que los resultados supuestamente basados
en los contenidos eran más fuertemente influenciados por el medio de expresión. Por
ejemplo, estudiantes con experiencia en el uso de computadores tuvieron resultados
más altos si podían usar el teclado que aquellos que escribieron sus respuestas a mano.
Esta investigación apoya las conclusiones de sentido común de nuestros ejemplos del
salón de clases. Dado que las diferencias individuales en las habilidades gobernadas
por las redes estratégicas pueden influenciar el desempeño de formas que no están
148
relacionadas con las habilidades y los conocimientos que los docentes están tratando de
evaluar, un sólo, estándar modo de expresión definitivamente no es justo para todos los
estudiantes. En su lugar, con frecuencia oscurece el verdadero significado de los resulta-
dos de las evaluaciones.
Diferencias individuales en el involucramiento. Los diversos niveles de involucra-
miento de los estudiantes también pueden influenciar la precisión de la evaluación. Para
que una evaluación refleje con precisión lo que los estudiantes saben y pueden hacer,
esos estudiantes tienen que estar dando sus mejores esfuerzos. Esta es parcialmente la
razón por la cual muchos educadores tienden a vincular la evaluación con motivado-
res extrínsecos (premios y castigos diseñados para lograr que los estudiantes presten
atención y trabajen duro. Con frecuencia, los estudiantes ven las pruebas como de “alto
riesgo,” bien sea que esa designación formal aplique o no. Pero hacer que las pruebas
sean lo más importante no es necesariamente la mejor forma de motivar e involucrar a
cada estudiante. Generalmente hablando, tanto los niveles muy bajos de involucramien-
to como los muy altos son contraproducentes. Todos hemos sentido los efectos negativo
de la ansiedad “paralizar” a un jugador en el campo o a un estudiante en una prueba.
Más aún, la misma cantidad de presión externa, bien sea positiva o negativa, afecta a los
estudiantes de manera desigual. Cada uno de nosotros tiene líneas bases de ansiedad y
comodidad, y encuentra diferentes tipos de pruebas fáciles o difíciles (Goleman, 1995).
Los formatos de las pruebas (por ejemplo: selección múltiple, de desarrollo, de
respuestas cortas) y las circunstancias de administración (a decir, cronometrada o sin
tiempo, administración individual/en grupo, para la casa/en clase) todos impactan el
desempeño de los estudiantes de manera diferente, dependiendo de la conformación
individual de lo afectivo en cada evaluado. Inevitablemente, una simple prueba, dada
de una misma forma dada, afectará a algunos estudiantes positivamente y a otros de
manera negativa.
Nuestros estudiantes en el ejemplo presentan un rango de aspectos afectivos que
pudieran confundir los resultados en las pruebas estandarizadas de ciencia. Sophia, a
pesar de sus deficiencias visuales, tiene supremamente auto-confianza y rápidamente
confronta un reto. Asumamos que ella pueda usar su lupa para ver los reactivos de la
prueba, su entusiasmo y determinación pudieran ayudarle a trabajar rápidamente y a
salir razonablemente bien. En el caso de Sophia, los afectos positivos podrían promocio-
nar un desempeño mejor del esperado, dados los tipos de retos que ella enfrenta. Por
contraste, Kamla carece de confianza al tratarse de aspectos académicos. Las pruebas le
generan ansiedad y le aumentan sus temores a que la consideren una pobre estudiante.
Las pruebas cronometrada puede que especialmente la intimide, y es fácil predecir que
149
la ansiedad pudiera limitar su desempeño.

Cuando consideramos las diferencias individuales en las redes de reconocimiento,
estratégicas, y afectivas, nos damos cuenta que un formato común de pruebas y un mé-
todo común de administración de las mismas siempre favorecerá a algunos estudiantes
y perjudicará a otros, por una variedad de razones complejas. Las evaluaciones tradi-
cionales tienden a medir cosas que los docentes no están tratando de medir (agudeza
visual, capacidades de decodificación, habilidades para tipear o escribir a mano, motiva-
ción), confundiendo así los resultados y conllevándonos a hacer inferencias imprecisas
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Como consecuencia, nos arriesgamos a tomar
decisiones sin basamentos (decidir, por ejemplo, dictar nuevamente ciertos contenidos
en lugar de movernos hacia un nuevo reto o cambiar nuestros métodos instruccionales
cuando el diseño de nuestras pruebas y no nuestra enseñanza, es lo que está contribu-
yendo a unas pobres calificaciones.
Factor 2: Restricciones de los Medios

Nuestra comprensión de las diferencias de los medios arroja luces sobre otro conjun-
to de factores que también confunden: la interacción entre el tipo de habilidades o
conocimientos que se mide y el medio con el que se evalúa. Por ejemplo, considere-
mos lo que pudieran demostrar los miembros de Los Cachorros de Chicago sobre su
conocimiento de la Física si se les pasa una “prueba” práctica en el campo de juego. Sus
habilidades para interceptar una pelota en el sitio preciso donde cae a tierra demostraría
claramente que comprenden cosas como la velocidad y trayectoria. Pero si les diéramos
a los jugadores una prueba de lápiz y papel sobre los principios de la Física (sin ninguna
instrucción formal), probablemente no tendrían resultados tan buenos. La prueba escri-
ta hace un buen trabajo al medir el conocimiento explicito --la habilidad para describir
conceptos físicos—pero para evaluar los conocimientos prácticos de Los Cachorros, la
prueba de campo sería una medición mucho más justa y precisa de su comprensión.
Este ejemplo algo rebuscado ilustra un punto con fuertes implicaciones para el salón
de clases. Justo como los estudiantes tienen capacidades que varían para el uso de
diferentes medios, los medios tienen diferentes capacidades para representar diferentes
tipos de ideas. Por ejemplo, habilidades relacionadas con el leguaje de la música, drama,
o poesía es difícil demostrar a través del texto pero se puede demostrar fácilmente a
través del habla. Un aspirante a podría hacer esto actuando la parte y el aspirante a
escritor, al leer un poema en voz alta. Del mismo modo, comprender una narrativa en
150
particular se podría comunicar mejor a través de una grabación, la creación de un video

o un drama, usando una herramienta como “Grolier Interactive’s Hollywood”. El formato
de un esquema basado en texto es útil para demostrar la relación entre conceptos, pero
en algunos casos, un mapa visual (generado a través de una herramienta como “Inspira-
tion”) podría ser una forma más efectiva de mostrar estas relaciones.
La demostración de algunos tipos de habilidades y conocimientos cae obviamente
dentro de ciertas categorías, tales como conocimiento arquitectónico y sobre dibujo, co-
nocimiento de publicidad y animación, conocimiento de música y sonido. No obstante,
podemos ganar una comprensión mucho más rica de lo que las personas saben al cruzar
las líneas de los medios y la evaluación de contenidos con medios que usualmente no
se asocian con la evaluación. Esto es raro en las evaluaciones tradicionales, que usual-
mente consisten en un sólo medio (abrumadoramente el texto impreso) seleccionado
primariamente sobre la base de la disponibilidad y con poco pensamiento en cuanto a
si es apropiado. Esta confianza en un medio singular impide a los docentes evaluar por
completo los diferentes tipos de conocimientos.
Factor 3: Falta de Apoyos Apropiados

Este factor está relacionado con la entrenched preocupación de los educadores de que
los alumnos se copien. Aún si los estudiantes usan apoyos y andamiajes cuando apren-
den, los docentes tienden a sentir que estos apoyos deberían retirarse a la hora de las
evaluaciones a fin de determinar lo que los estudiantes “realmente saben”.
Consideremos que cuando aparecieron las calculadoras por primera vez en las
escuelas, los docentes nunca soñaron con permitir a los estudiantes que las usarán
durante una prueba. Se daba por sentado que para lograr competencias matemáticas,
los estudiantes necesitaban poder hacer cálculos de manera rápida en sus cabezas. Las
calculadoras eran vistas como muletas. Pero hoy en día, en las disciplinas matemáticas
avanzadas, los docentes comúnmente permiten el uso de las calculadoras durante los
exámenes. Ahora se dan cuenta que hacer andamiajes para los cálculos es razonable y
apropiado cuando se evalúan conceptos y razonamientos matemáticos.
De manera similar sucedió con muchos docentes una vez que sintieron que era
inapropiado permitir a los estudiantes usar un procesador de palabras en una prueba.
Quizás temían que las respuestas tipiadas y la disponibilidad de un corrector de ortogra-
fía podría oscurecer los problemas de los estudiantes con la mecánica de la escritura, o
aún que el computador de alguna manera “pensaría” por los estudiantes. La validez de
151
estas preocupaciones va a depender de la meta de la evaluación; no obstante, las inves-

tigaciones muestran que los estudiantes acostumbrados a trabajar con el procesador de
palabras tienen resultados significativamente más bajos en las pruebas de composición
y expresión cuando se les evalúa sin el procesador de palabras (Russell & Haney, 2000).
Estos ejemplos nos recuerdan por qué es importante centrarse en las metas de una
evaluación y separar las variables tangenciales. Desde nuestro punto de vista, a medida
que la meta misma no tenga un andamiaje brindado por una herramienta en particu-
lar, es tonto quitarle el apoyo que se brinda en el aprendizaje diario cuando se hace la
evaluación. Suponga que usted toma un curso de cocina profesional, y su prueba final
es preparar un soufflé de frutas, dentro de un límite de tiempo, una simulación de las
condiciones de un restaurante real. Durante su entrenamiento, usted ha tenido acceso
regular a todas las herramientas de una cocina profesional moderna: procesadores de
alimentos, mezcladoras eléctricas, y hornos que calientan rápido y uniformemente.
Ahora supongamos que no se permite el uso de estos dispositivos durante la prueba.
El reloj está corriendo, y usted tiene que cortar las frutas a mano, batir los huevos a
mano, y precalentar un horno lento con un termómetro inexacto. ¿Esta prueba mide con
precisión sus habilidades para preparar un soufflé en las condiciones de un restaurante?
Claramente no.
Hay muchos ejemplos paralelos en el salón de clases. Supongamos que Patrick
usualmente confía en la capacidad de texto a habla de los textos digitales para ayudar-
se a obtener los contenidos de estudios sociales a tiempo. La mayoría de los escritos
relacionados con estudios sociales los hace con la ayuda de un software procesador de
palabras equipado con herramientas de predicción y chequeo de deletreo. ¿Los resulta-
dos de una prueba de preguntas abiertas, para ser respondida de puño y letra reflejarán
con precisión los conocimientos en estudios sociales de Patrick? Recuerde, el propósito
de esta prueba es medir el dominio de los contenidos de estudios sociales –no las capa-
cidades de Patrick en lectura, escribir a mano, o deletrear.
Aunque algunos puedan sentir que proporcionarle a Patrick este apoyo para leer,
escribir y deletrear es injusto, creemos que la ausencia de estas herramientas confundirá
los resultados de evaluación de Patrick de la misma forma que lo haría la ausencia de los
dispositivos de cocina para su desempeño en la prueba del soufflé. Cuando los apoyos
no interfieren con la meta central de la evaluación, es perfectamente razonable y, de
hecho, más preciso incluirlos.
152
Factor 4: Falta de Integración con el Curriculum

Aún si las primeras tres barreras para la precisión inherentes a la evaluación tradicional
fuesen superadas, el valor de los resultados que producen estaría en cuestionamiento.
Hay una razón muy simple: La mayoría de las evaluaciones tradicionales están separadas
de la instrucción y la práctica. Los estudiantes toman una prueba de deletreo después
que se les han enseñado las palabras o una prueba de estudios sociales al final de una
unidad. Y aún cuando estas mediciones del desempeño estén bien construidas, reve-
lan muy poco sobre el proceso de aprendizaje y el valor de los diferentes enfoques de
enseñanza.
Como docentes, queremos saber cómo están cambiando las habilidades y conoci-
mientos de un estudiante durante la instrucción y qué significa facilitar u obstruir el
cambio. Queremos medir no sólo los conocimientos de los estudiantes, sino también
los procesos de aprendizaje. La forma de tener una visión interna de los procesos de
aprendizaje no es pasando una prueba de final de unidad, sino examinando la interac-
ción entre un estudiante y el curriculum en el tiempo, evaluando el desempeño y los
factores que le subyacen. ¿Qué claves atiende el estudiante? ¿Qué estrategias usa? ¿Qué
le motiva? Esta interacción también implica estudiar los efectos de diferentes aspectos
del curriculum. ¿Qué retos son útiles en la presentación del contenido? ¿Qué tipos de
retroalimentación y apoyos ayudan a construir las habilidades? ¿Qué contenidos y qué
tipos de actividades son las que más involucran?
Para medir el cambio con precisión, los docentes necesitan evaluaciones múltiples,
flexibles, sobre la marcha –más como las usadas por los doctores. Un oftalmólogo
no evalúa sus necesidades sólo al determinar su agudeza visual; también evalúa qué
intervenciones ayudará a satisfacer esas necesidades probando una serie de lentes
prescriptivos. Y el proceso no termia allí: el doctor continúa consultándole sobre el fun-
cionamiento de los lentes a medida que pasa el tiempo.
Dos formas excelentes de aprender lo que está funcionando y lo que no es obser-
vando y hablando con los estudiantes. Evaluaciones alternativas cono los portafolios
y los registros de auto-evaluaciones también son formas efectivas de aprender de los
estudiantes en el tiempo, ganándose así una visión mucho más comprehensiva del
estatus de un estudiante. La evaluación sobre la marcha nos permite medir no sólo el
desempeño de los estudiantes en un momento determinado en el tiempo, sino también
la evolución de ese aprendizaje y los factores que contribuyen.

153
Aumento de la Precisión y Accesibilidad a la Evaluación

a través de DUA
Hemos esquematizado numerosos defectos inherentes a la evaluación tradicional.
¿Cómo pueden los nuevos medios y el marco de trabajo de DUA apoyar la capacidad
de los docentes para mejorar el proceso de evaluación? Nuestro conocimiento sobre las
tres redes cerebrales nos ayuda a comprender los tipos de flexibilidad necesarios para
las evaluaciones sobre la marcha más precisas e informativas.
Flexibilidad en la Presentación
La tecnología permite proveer múltiples representaciones de los contenidos en el
contexto de la evaluación sobre la marcha. Variar los medios dentro de la representa-
ción es una de las opciones más útiles. Por ejemplo, el Sr. Costa puede brindar apoyo
de texto a habla para Sophia durante una prueba de historia o ciencia de modo que sus
deficiencias de reconocimiento visual no confunden los resultados. Pero el concepto de
múltiples representaciones va mucho más allá de la idea de ofrecer medios variados.
Diferentes representaciones pueden incorporar diferentes apoyos, tales como vínculos a
importante información de fondo, apoyos de vocabulario sensible al contexto, o glosario
de términos. También se pueden mostrar en diferentes formatos tales como un mapa
conceptual visual, un conjunto de puntos claves, una fecha tope, o un diagrama; para
hacer que el contenido sea más accesible a ciertos estudiantes.
¿Cómo pueden estas representaciones y apoyos ayudar a crear evaluaciones precisas,
sobre la marcha? Primero, aseguran que la evaluación a cada estudiante sea accesible
a él o ella. En segundo lugar, permiten que el docente seleccione una evaluación que
proporciona los apoyos que el alumno normalmente usa. Por ejemplo, el Sr. Costa po-
dría mantener la característica de “leer en voz alta” de los materiales de ciencia cuando
evalúa los conocimientos de conceptos de ciencia de Sophia y la Srta. Chen podría
permitirle a Charlie que use los apoyos que le ayudan a centrarse en una tarea. El resulta-
do sería la imagen más real del progreso de los estudiantes, basado en lo que se está
evaluando, los apoyos que estos estudiantes normalmente usan, y el formato que sea
más accesible para cada uno.
Las representaciones múltiples también ayudan a los profesores al proporcionarles
información sobre el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el Sr. Costa podría ofrecer la
prueba en dos formatos –una en fuente grande y la otra con facilidades de texto a habla-
154
y luego comparar el desempeño de Sophia en los dos casos para determinar cuál apoyo
es ,más beneficioso. Si la Srta. Sablan quiere determinar si los diagramas, imágenes, de-
finiciones de palabras, o pequeños resúmenes ayudan a Paula a conectar conceptos y a
comprender lo que está leyendo, le puede presentar múltiples versiones del contenido,
cada una con apoyos seleccionables que se pueden activar y así averiguar dónde tiene
mayor éxito Paula. Este es un ejemplo de evaluación dinámica (ver Feuerstein, Rand, &
Hoffman, 1979; Lidz, 1987).
Como lo muestran los ejemplos, ofrecer representaciones múltiples permite a los
docentes disgregar problemas específicos vinculados con las redes de reconocimiento
de los estudiantes desde los factores de aprendizaje y logro bajo evaluación. Esto le da al
docente una comprensión mucho más precisa, justa y profunda del aprendizaje de sus
estudiantes.
Flexibilidad en la Expresión y los Apoyos Estratégicos

Hemos visto cómo las diferencias individuales en las redes estratégicas interactúan con
las evaluaciones tradicionales de lápiz y papel para sesgar la precisión de los resultados.
Dentro del contexto de la evaluación sobre la marcha, los docentes pueden dar cabida
a las diferencias en las redes estratégicas al proporcionarle a los estudiantes medios
múltiples para expresar lo que saben, tales como la opción de responder escribiendo,
en forma oral, dibujando, creando una animación o video, o desarrollando una pre-
sentación multimedia. Cuando los estudiantes están usando herramientas que le son
familiares y apropiadas para sus propios estilos, necesidades y preferencias, entonces no
son obstaculizados por el medio de expresión y es más probable que sean capaces de
demostrar lo que saben y pueden hacer.
Pocos argumentarían en contra de dejar que un estudiante con dificultades motri-
ces severas tome una prueba en un formato electrónico que le permita usar un teclado
alternativo o un software de reconocimiento de voz. De algún modo es menos obvio el
grado en que estudiantes con dificultades más sutiles se beneficiarían de las opciones
de expresión múltiple que los medios electrónicos pueden ofrecer. Las opciones de me-
dios múltiples son de una utilidad tremenda para los estudiantes que tienen problemas
con la mecánica de la escritura y también son útiles para muchos estudiantes acostum-
brados a expresarse con un procesador de palabras más que con lápiz y papel (Russell &
Haney, 2000).
Las herramientas tecnológicas facilitan a los docentes la provisión de opciones múl-
tiples para la expresión de los estudiantes. Los sistemas de reconocimiento del habla
155
pueden grabar respuestas y traducirlos a texto. Software

– Figura 7.1 – como Hollywood se puede usar para crear presenta-
Opciones para la Expresión en el subprograma ciones animadas. HyperStudio, PowerPoint, y otras
de Geometría del Programa “Tenth Planet” herramientas similares facilitan el desarrollo de presen-
taciones multimedia.
La tecnología también ofrece la oportunidad de eva-
luar el aprendizaje de habilidades de una manera más
profunda y significativa. Por ejemplo, los estudiantes de
ciencia podrían conducir experimentos en un laborato-
rio virtual, en el que sus manipulaciones reales de data,
tecnologías, y sustancias demostrarían su comprensión
de procesos, métodos, y resultados de una manera
más clara que a través de cualquier respuesta verbal o
escrita. El programa Tenth Planet’s Geometry, que se
muestra en la Figura 7.1, ilustra algunas de las múltiples
opciones para la expresión que pueden proporcionar las
herramientas digitales. La parte de evaluación de este
Tomado de “Tenth Planet’s Introduction to Patterns” (Introducción a los programa ofrece un periódico multimedia en el cual los
Patrones en el programa Tenth Planet)”. Sunburst Technology.
estudiantes pueden grabar y volver a escuchar sus notas
de audio, tipear comentarios, o dibujar imágenes rela-
cionadas con lo que han aprendido. Para la evaluación, los estudiantes reciben andamiajes
en la forma de resúmenes de información y claves para apoyarles mientras presentan sus
ideas en el periódico. Con este programa, los estudiantes pueden desarrollar todo un por-
tafolio de trabajo que demuestra sus aprendizajes en formas múltiples y con una variedad
de apoyos estratégicos.
Las opciones para monitorear apoyos estratégicos variados son una de las áreas más
complejas y fascinantes de la evaluación DUA. Al examinar donde estos apoyos fallan o
son satisfactorios, un docente puede identificar en que medida los estudiantes aprenden
a aprender satisfactoriamente. Por ejemplo, a lo largo del año escolar, la Srta. Chen podría
experimentar usando herramientas para destacar, subrayar, o llevar a itálicas; para iden-
tificar cual promociona mejor las habilidades de Charlie para mantenerse sobre la pista y
digerir un texto.
Con Anne Marie Palincsar y Jeanne Paratore, CAST está investigando de que manera
los apoyos para la lectura estratégica incluida en los textos narrativos puede ayudar a los
estudiantes a aprender y a los docentes a co-monitorear con los estudiantes el progreso
de estos últimos sobre la marcha (Palincsar & Brown, 1984). Por ejemplo, el prototipo de
156
las investigaciones de CAST, Thinking Reader, usa evaluación incluida para seguir la pista
y guardar todas las respuestas de los estudiantes a las guías-claves estratégicas. Cuando
se revisan los registros de un estudiante, los estudiantes y el docente pueden ver el libro
y las fechas, los guías-claves estratégicas o preguntas, y las respuestas del estudiante. La
Figura 7.2 como luciría una hoja de registro en el programa “Thinking Reader” para Kamla.
Además de recoger las entradas del estudiante, el prototipo “Thinking Reader” apoya
al estudiante en la auto-reflexión y auto-eva-
luación, ofreciéndole rúbricas y herramientas - Figura 7.2 -
para determinar si se han satisfecho con las Hoja de Registros de Trabajo con “Thinking Reader”
predicciones, resúmenes y preguntas que
se han generado. La Pantalla en la Figura
7.3 muestra una rúbrica para chequear la
construcción de un resumen. Los estudiantes
pueden revisar sus resúmenes para ver si han
tomado en cuenta las características principa-
les y luego revisar sus trabajos o enviarlos a su
hoja de trabajo.
Estos ejemplos son sólo la punta del iceberg
-los productos de sólo las primeras etapas
del desarrollo y evaluación en el aula. No
obstante, los docentes pueden combinar una
variedad de herramientas que están ya a dis-
posición para brindar apoyos estratégicos que
sigan el progreso del aprendiz. Por ejemplo, Las guías-claves estratégicas incluidas en una novela digital ayudan a guiar a
el Sr. Mitchell podría usar “Inspiration” para Kamla en la lectura estratégica. El software guarda las respuestas de Kamla
ayudar a Charlie a crear un mapa conceptual en la hoja electrónica de trabajo y luego ella y la Srta. Abrams pueden usar
de los pasos a seguir cuando se completa una estos registros para evaluar su progreso sobre la marcha como lectora.
tarea. Cada burbuja en el mapa podría incluir
claves y recordatorios para apoyar al progreso de Charlie, y él podría llenar las burbujas con
color mientras completa cada paso. También se pudieran incluir vínculos a Sitios Web en el
mapa.
La evaluación caracterizada por rutas variadas y estratégicas resulta en una actividad
mucho más precisa e iluminadora. Asegura que los conocimientos y habilidades de ningún
estudiante se oscurezcan por las dificultades de expresión y que cada estudiante se pueda
beneficiar de los apoyos apropiados. Más aún, promueven una comprensión más profunda
de los métodos de enseñanza y materiales que están ayudando a los estudiantes a aprender.
157
– Figura 7.3 – Flexibilidad en el

Auto-evaluación en “Thinking Reader”
Involucramiento
La valencia emocional de una
tarea académica es crítica en la
determinación de qué tan bien
un estudiante saldrá bien en ella
–o aún cuánto esfuerzo ha hecho
ese estudiante. Las exclusivas
redes afectivas de un estudiante
se manifiestan en sus diferentes
respuestas a las evaluaciones.
Para algunos, las barreras se
establecen demasiado alto al
evaluárseles en general y califi-
cárseles en particular, llevando a
una reducción en el desempeño
a veces llamada ansiedad de eva-
luación. Para otros, la ansiedad es una función de las dificultades particulares de la tarea.
La evaluación incluida en el trabajo que se realiza elimina algunos de los impactos
emocionales de la evaluación y destaca sus aspectos más positivos. Para los estudiantes
como Paula y Kamla, que le tienen miedo a las evaluaciones académicas, las pruebas
freestanding se presentan como un obstáculo, un “detector de fallas”. Pero cuando la
evaluación se quita se su puesto aislado y se convierte en una parte normal y constante
del aprendizaje, la retroalimentación tanto para el docente como para el estudiante se
convierte en informativa y útil; en lugar de intimidante.
En un ambiente digital, la evaluación incluida puede ofrecer flexibilidad adicional para
luego darle cabida a los afectos de los estudiantes. Primero, la mayoría de los estudian-
tes encuentran las opciones disponibles dentro de un ambiente multimedia -imágenes,
sonidos, animaciones, y simulación- divertidas y atrayentes. En segundo lugar, la capa-
cidad de los docentes para nivelar y crear andamiajes para las evaluaciones incluidas
puede asegurar que cada estudiante esté trabajando en un nivel de dificultad cómodo
y apropiado. Por ejemplo, el prototipo de investigación llamado “Thinking Reader”
ofrece cinco niveles de apoyo en la forma de guías-claves estratégicas. Los guías-claves
estratégicas cambian con cada nivel en respuesta a la información que se va guardando
158
a medida que el estudiante trabaja. Este tipo de flexibilidad significa que los estudian-
tes en las estrategias de lectura, pueden ser retados para que apliquen esas estrategias
independientemente.
La Figura 7.4 es un compuesto de muestras de pantallas de los cinco niveles de guías-
claves estratégicas “resúmenes” que “Thinking Reader” pudiera proporcionar para la
misma sección de texto digital. Vamos a examinar rápidamente unos cuantos:
● La guía-clave estratégica del Nivel 1 proporciona un alto grado de andamiaje; es
apropiado para el estudiante que apenas está aprendiendo la estrategia y necesita que
le recuerden cual estrategia usar y cuales son los componentes claves de esa estrategia.
A este nivel, el documento digital es una extensión del docente que está enseñando esta
habilidad.
● La guía-clave estratégica del Nivel 3 provee un grado medio de andamiaje. Es
para el estudiante que tiene que tiene las facilidades básicas con la estrategia pero nece-
sita recordatorios y ayuda para la auto-evaluación.
● La guía-clave estratégica del Nivel 5 proporciona mínimo andamiaje. Es apro-
piado para estudiantes que saben cómo usar una variedad de estrategias y cómo
seleccionar entre ellas de acuerdo con el contexto, pero que aún pudiera necesitar recor-
datorios para aplicar las estrategias consistentemente.
Una tercera forma de aumentar el involu-
cramiento con la evaluación es variando el – Figura 7.4 –
contenido dentro de una herramienta particu- Niveles de las Claves en el programa “Thinking Reader”
lar de evaluación. Las pruebas estandarizadas
rara vez hacen esto. Una prueba de compren-
sión lectora, por ejemplo, es probable que
presente el mismo conjunto de pasajes de
textos para cada uno, sin tomar en considera-
ción si cada estudiante encontrará los pasajes
interesantes o que valga la pena leerlos. So-
phia, amante de la música, Kamla, entusiasta
del basketball, y Jamal, el experto en tanques
y submarinos, podrían todos ser evaluados por
un mismo pasaje acerca de Mozart. Sophia lo
más probable es que estaría más atenta a la
tarea que los otros estudiantes, la cual le daría
a ella la mejor oportunidad para mostrar sus
habilidades reales para la lectura. Las opciones
159
de contenidos múltiples en un ambiente impreso tradicional es costoso e impráctico.

Pero en un ambiente digital, no hay razón para que Kamla no pueda seleccionar el pasaje
sobre los deportes para su evaluación en comprensión lectora y Jamal, un pasaje sobre
los submarinos, mientras ambos pasajes tengan un grado de dificultad comparable.
Posibilidades como estas apenas se comienzan a explorar. La comunidad de inves-
tigadores le ha prestado menos atención a los aspectos alrededor del afecto que a los
relacionados con el reconocimiento y la estrategia, pero esto está cambiando lentamente.
Los docentes y los investigadores ahora se dan cuenta que por ejemplo, las habilidades
de los estudiantes podrían lucir muy distintas cuando trabajan con diferentes contenidos.
Un estudiante puede que resuma un pasaje sobre los Pilgrims de manera pobre, pero
presente un resumen excelente para un pasaje sobre carreras de carros. Esta es informa-
ción importante para guiar la enseñanza. La evaluación flexible y sobre la marcha puede
informar al docente sobre lo que más le interesa a sus estudiantes y ayudarle a hacer una
lista de la motivación de los estudiantes –la máquina esencial del aprendizaje.
El Valor de DUA en la Evaluación

Las evaluaciones incluidas, flexibles, sobre la marcha tienen el potencial para resolver
muchos de los problemas de las pruebas estandarizadas, sobre papel-y-lápiz, particular-
mente como herramientas para guiar la enseñanza. Es cierto que las pruebas estandarizadas
pueden conllevar a información valiosa, especialmente si uno está evaluando las tenden-
cias e información sobre los grupos, pero como evaluaciones precisas de las habilidades,
conocimientos y aprendizajes de un estudiante, estas herramientas de evaluación están
severamente agrietadas.
El valor obvio de las evaluaciones de DUA incluidas y flexibles es su capacidad de ajustarse
a las diferencias de muchos individuos y centrar las preguntas en exactamente lo que los do-
centes están tratando de averiguar. Con la flexibilidad en la presentación, expresión, apoyos,
e involucramiento, podemos reducir los errores comunes introducidos por las evaluaciones
de un solo modo. Más aún, esa misma flexibilidad le permite a los docentes alinear las eva-
luaciones de manera más cercana con las metas de enseñanza y los métodos, evaluándose a
sí a los estudiantes con mayor precisión.
Por ejemplo, si uno está evaluando la habilidad para crear una narrativa coherente, uno
puede ofrecer una amplia variedad de medios para la composición, incluyendo material
oral previamente grabado, imágenes, video, animación, o danza. Si se está evaluando la
habilidad de escribir una narrativa coherente (a decir, crear una en forma de texto), se puede
160
crear un andamiaje para el deletreo, la lectura, y entradas de texto (bien sea a través del
reconocimiento de voz o a través del procesador de palabras) y proporcionar medios adi-
cionales, como imágenes, sonidos, andamiaje para la motivación y mejorar la narrativa. Si se
está evaluando el dominio de la mecánica al escribir, no se crearía un andamiaje para estas
habilidades, sino que se ofrecerían apoyos motivacionales tales como el uso de sonidos o
imágenes, y claves para ayudar al estudiante a auto-monitorearse y a construir habilidades
de edición. La capacidad interactiva de las nuevas tecnologías permite a los docentes pro-
porcionar evaluaciones dinámicas que evalúen los procesos sobre la marcha del aprendizaje
de manera más orgánica. Al seguirle la pista a los apoyos que un estudiante usa, los tipos de
estrategias que sigue, los tipos de estrategias que parece estar perdiéndose, y los aspectos
del ambiente de la tarea que pueden poner a riesgo los resultados, podemos ganar una
visión muy valiosa sobre los estudiantes como estudiantes.
La evaluación en nuestra era digital debería ser dinámica y diseñada universalmente.
Cuando proporcionamos un rango amplio de personalización y adaptaciones como parte
de las evaluaciones, somos capaces de evaluar con mayor precisión tanto el desempeño de
los estudiantes como los procesos que subyacen a ese desempeño. La precisión ampliada
proviene de la capacidad de evaluar el desempeño en el tiempo, bajo condiciones variadas,
incluyendo condiciones donde el desempeño de los estudiantes está sujeto a las barreras
inherentes a modos específicos de representación, expresión, o involucramiento, y condi-
ciones donde las adaptaciones y apoyos apropiados están disponibles para superar esas
barreras.
Lo más importante, las nuevas tecnologías permiten evaluaciones interactivas de do-
ble vía. Con estas tecnologías disponibles en nuestros salones de clases, podremos crear
ambientes de aprendizaje que no sólo enseñen, sino que también “aprendan” a enseñar
con mayor efectividad. Al distribuir la inteligencia entre el estudiante y el ambiente, el
curriculum podrá seguirle la pista a los éxitos y debilidades del estudiante y monitorear la
efectividad o inefectividad de sus propios métodos. El resultado será un curriculum que se
hace mucho más inteligente, no más anticuado con el correr del tiempo.
◘ ◘ ◘
Con metas claras, métodos y materiales flexibles, y evaluaciones incluidas y dinámicas,

hemos visto las tres partes principales del diseño instruccional de DUA. ¿Cómo puede esta vi-
sión hacerse realidad en el salón de clases a lo largo de la nación y alrededor del mundo? En
el próximo capítulo, proponemos los enfoques de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo
que permiten hacer del Diseño Universal para el Aprendizaje una realidad.
161
CAPÍTULO 8
Cómo hacer el Diseño Universal para el
Aprendizaje una Realidad
Infraestructura Roles Redefinidos Equipo de

Tecnologica Planificación
Apoyo Construir Localmente: Involucramiento de

Administrativo El modelo Concord los Padres
Capacitación Financiamiento
Docente Creativo
Hacer que DUA Funcione

en la Práctica
Centro Universal Consorcio Nacional

Para el Aprendizaje para el DUA
Basarse en los Modelos y
Centro Nacional Recursos Nacionales Ediciones del
para el Acceso al Aprendizaje Universal
Curriculum General
162
Capítulo 8: Cómo hacer del Diseño Universal para el Aprendizaje una Realidad
Ideas Claves
En este capítulo, aprenderás estrategias útiles para la implantación de DUA vivenciadas
en una escuela de distrito que las ha estado aplicando desde 1995. También encontrarás
información sobre la forma como CAST está colaborando con otra organización para
generar un cambio sistémico a gran escala.
◘ Los componentes principales necesarios para implantar DUA en el nivel local
dentro de un distrito son la infraestructura tecnológica, el apoyo administrativo, el
adiestramiento de los docentes o apoyo para el mejoramiento profesional, los roles
redefinidos para los docentes especiales y regulares del sector educativo, un nuevo
modelo de planificación curricular, involucramiento de los padres y la comunidad, y el
financiamiento creativo.
◘ Para ser prácticos a gran escala, DUA requiere cambios sistémicos en las
siguientes arenas: políticas, diseño curricular, adiestramiento de los docentes, y prepara-
ción, construcción de consenso e involucramiento de los padres.
Creemos que el Diseño Universal para el Aprendizaje puede ayudar a los educadores a
enganchar el poder de los nuevos medios y las tecnologías a eliminar las barreras para
el aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidades.
¿Pero cómo podemos movernos del concepto a la realidad? Tomando una clave de las
redes cerebrales, sabemos que se necesita que haya un cambio tanto de arriba hacia
abajo como de abajo hacia arriba. En el mundo de la educación, los cambios de abajo
hacia arriba son promovidos por los estudiantes individuales, los padres, docentes y
administradores que son quienes los llevan a cabo en los salones de clases, méto-
dos de enseñanza, tareas prácticas para la casa, y materiales curriculares. Igualmente
importantes son los cambios de arriba hacia abajo –cambios sistémicos en las políti-
cas educativas, métodos de desarrollo profesional, prácticas de publicidad, modelos
económicos, y la participación de organizaciones profesionales y no profesionales. En
conjunto, estos dos enfoques tienen el poder de lograr que DUA se convierta en una
realidad en las escuelas a lo ancho del mundo.
CAST está trabajando para generar ambos tipos de cambio. En conjunto con sistema
escolar Concord, de New Hampshire, estamos investigando y desarrollando modelos
de trabajo para su implantación en los niveles de las escuelas y distritos. En este capí-
163
tulo ofrecemos lecciones del programa DUA de Concord, que ya hemos comenzado a
destilar en los inicios de un modelo para un cambio distrital. Más aún, para ejemplificar
los esfuerzos de CAST en procurar un cambio sistémico en los niveles regional, estatal
y nacional, proporcionamos información sobre las iniciativas de DUA llevadas adelante
por CAST y el Centro Nacional para la Evaluación del Curriculum (NCAC por sus siglas en
Inglés para “General National Center on Accessing the General Curriculum”).
Construir Localmente: Concord Trabaja por un Cambio

en el Distrito
Donna Palley, Coordinadora de educación especial de Concord por los últimos 15 años,
ha estado interesada por mucho tiempo en el tremendo potencial de la tecnología para
ayudar a los estudiantes con necesidades especiales. En 1994, cuando Concord comenzó
a construir su infraestructura tecnológica, Palley aprovechó la oportunidad para integrar
estos tipos de apoyos. Vino a CAST buscando guía, y desde entonces, nuestras organiza-
ciones han estado colaborando para tejer los conceptos de DUA entre las telas de todo el
distrito escolar de Concord. Esto ha implicado trabajar de abajo hacia arriba –centrándo-
nos en un estudiante, un docente, una unidad del curriculum a la vez- y desde arriba hacia
abaja –asegurando la participación y el apoyo de la administración y de la comunidad.
Las Primeras Decisiones y los Primeros Pasos

Una primera decisión crítica para el personal de Concord fue centrarse en las limita-
ciones del curriculum, en lugar de en las supuestas limitaciones de los estudiantes.
Sustituyeron la pregunta “¿Qué no puede hacer este estudiante?” por la pregunta “¿Qué
barreras encontrará este estudiante cuando participe en esta unidad del curriculum?”
Este enfoque trajo como consecuencias tres beneficios significativos que probaron ser
críticos durante las etapas de arranque del programa:
◘ Los docentes de los salones de clases sentían que DUA dirigía a su trabajo y a su
curriculum, no sólo a un estudiante.
◘ Los docentes de educación especial sentían que DUA les permitía contribuir
con la eficacia curricular para cada estudiante, y no sólo para uno o dos en particular.
◘ Los docentes especialistas, administradores, y padres abrazaron el mindset de
164
expandir y mejorar los currícula.

Las discusiones de Donna Palley con CAST y su experiencia personal como especia-
lista en tecnología le llevaron a creer que eliminando las barreras curriculares se podía
lograr mejor si se apoyaba al curriculum con tecnología incluida. El distrito pasó una
resolución para “brindarles las herramientas” instalando una red de computadores en
todas sus escuelas y proveyendo todo el hardware y software necesario para ofrecer faci-
lidades de texto a habla y una variedad de personalizaciones (por ejemplo, programas
como: Inspiration, Write: OutLoud, CAST eReader, Picture It, PixReader, and MathPad Plus).
Para facilitar la transición de los materiales curriculares basados en el texto a los materia-
les digitales, Concord estableció un centro en el cual los docentes, padres, y voluntarios
de la comunidad podían digitalizar materiales curriculares y depositarlos en la recién
instalada biblioteca digital del distrito.
Las decisiones de Concord para incrementar la disponibilidad de contenidos y herra-
mientas digitales aumentaron las oportunidades para todos los estudiantes. Cuando el
distrito comenzó por primera vez a institucionalizar DUS, estas oportunidades fueron
exploradas en una escala limitada –a veces una escala tan pequeña como una unidad
curricular en un salón de clases. Donna Palley comenzó por trabajar con docentes
individuales para atender a estudiantes particulares que no encajaban en el molde. Por
ejemplo, señalaba que cualquier texto podía ser digitalizado, y una vez digitalizado, po-
día ser leído en voz alta o destacado para lectores principiantes o con problemas, o para
estudiantes con discapacidades para el aprendizaje, o para estudiantes con proficiencia
limitada en el Inglés. Los docentes de Concord empezaron a encontrar que el texto y las
imágenes digitales también ofrecían otros tipos de flexibilidad, como la opción de cam-
biar la apariencia del texto o convertirlo al sistema Braille por medio de una impresora
Braille. Y el texto digitado apoyaba las capacidades de los estudiantes para tomar notas
efectivas y les hacía más fácil manipular el texto con fines de hacer composición.
La Evolución del Modelo

Los primeros experimentos de Concord con los cursos seleccionados probaron ser más
globalmente satisfactorios de lo que cualquiera esperaba. Los docentes descubrieron
que los cambios beneficiaron no sólo a los niños cuyas necesidades les precipitaban,
sino también a otros en el curso. Darse cuenta de esto conllevó a un entusiasmo conta-
gioso. Pronto los otros docentes interesados contactaron a la Profesor Palley, queriendo
entrar al programa.
Palley se basó en este apoyo fuerte por parte de los docentes para “infiltrar” el sistema
165
en varios niveles. Hizo presentaciones a los cuerpos de directivos de las escuelas

de Concord, los administradores de distrito, y los comités que promueven los cu-
rriculums; destacando las ventajas de DUA. A través de talleres, ayudó a expandir
Web Link
los roles del personal de educación especial y a desarrollar colaboraciones entre
Ejemplo docentes de educación especial con los de educación regular. Buscó becas para
Escuche sobre el impacto de apoyar estas nuevas iniciativas. A través de estos esfuerzos, trabajó con CAST
DUA en un curso. para refinar ideas y desarrollar nuevos conceptos..
Lo que ultimadamente surgió del trabajo que se comenzó con un estudiante,
impact una unidad y un curso es un enfoque totalmente nuevo para la planificación
curricular. En los años desde 1994, el sistema escolar de Concord se ha conver-
tido en un ejemplo viviente, que respira de DUA en acción. En lugar de adaptar
el curriculum para ajustarse a los estudiantes con problemas particulares, el personal
identifica las barreras potenciales para el aprendizaje al inicio de la planificación curricu-
lar. Al anticipársele a estas barreras, tales como aquellas impuestas por el texto impreso,
son capaces de construir soluciones antes que surjan los problemas.
Hoy en día, Concord arde en llamas con nuevos proyectos entusiastas. Los docentes
están deseosos de incorporarse. Insights surgen a diario. Aunque Donna Palley sería la
primera en reiterar que el distrito aún está lejos de sus metas en evolución, CAST y Con-
cord han aprendido muchas lecciones valiosas. Las ofrecemos aquí como una guía para
las escuelas y sistemas escolares interesados en moverse hacia DUA.
Hacer que DUA Funcione en la Práctica:

El Modelo Concord
Por supuesto, sabemos que no es posible importar un modelo por completo de un
contexto a otro. Los enfoques específicos usados en Concord no serán apropiados en
cada sistema escolar. Por un lado, el Modelo Concord tomó forma en los 1990s, y debido
a los considerables avances tecnológicos desde ese momento, algunas de las técnicas
usadas puede que ya no apliquen. En particular, la mayor disponibilidad de contenidos
digitales y la ubicua presencia de Internet ha cambiado la naturaleza de algunas activi-
dades específicas de DUA. No obstante, hemos identificado siete componentes claves
de la implantación de DUA en Concord (listados en la Figura 8.1 y referidos en las sub-
secciones que siguen) que, con adaptaciones, pueden ayudar a cualquier distrito escolar
a comenzar el proceso de cambio.
166
– Figura 8.1 –
El Modelo Concord: Componentes Claves para la Implantación de DUA
• Infraestructura Tecnológica y Apoyo

• Apoyo Administrativo
• Adiestramiento Docente y Apoyo
• Roles Redefinidos para los Docentes de Educación Especial y Regular
• Planificación Curricular Colaborativa
• Involucramiento de los Padres y la Comunidad
• Financiamiento Creativo
Construcción y Apoyo de una Infraestructura Tecnológica

Donna Palley admite que es afortunada en tener una relación bastante colaborativa con
los especialistas en tecnología de Concord. Como ella lo pone, los dos departamentos
hablan el mismo lenguaje: “¡DUA-no!” Ambos ven a la tecnología como esencial para
lograr que el curriculum sea flexible. Ambos están de acuerdo en que se necesita de
herramientas consistentes distribuidas ampliamente en el sistema y es necesario que los
computadores funcionen bien. Más aún, comparten la visión de una biblioteca central
de materiales curriculares; una colección de herramientas de software variada y flexible
para trabajar con estos materiales; y de apoyo al docente que se brinde sobre la marcha
y en cualquier momento.
El personal de educación especial y de tecnología también reconoce que sin el apoyo
de tecnología, DUA es sólo una teoría impracticable. Como lo nota Palley, “Creo que la
gente puede tener grandes ideas pero no tendrán éxito si no tienen el sentimiento que
pueden tener acceso a las máquinas, al software”. Es un punto obvio, pero esencial, que
vale la pena destacar: antes de que los docentes puedan transformar la teoría de DUA a
la práctica, necesitan tener acceso a los materiales digitales.
El simple acto de digitalizar materiales construye un recurso para superar muchas de
las barreras inherentes al curriculum impreso. Este es el primer paso valioso hacia DUA
y uno que está crecientemente disponible para los educadores. En los Estados Unidos,
el adendum al copyright de 1996 (Sección 121 del Título 17 del Código de los Estados
167
Unidos) estipula que las instituciones educativas pueden transformar materiales de

propiedad de otros en formatos accesibles para individuos con discapacidades. Esto le
da al docente nuevas libertades para escanear materiales impresos existentes a formato
digital para que se usen con tecnologías de apoyo.
El centro de escaneo de Concord, manejado en conjunto por voluntarios y personal a
tiempo parcial, es un recurso vital en la infraestructura de tecnología del distrito. A me-
dida que se acumulan materiales digitales en la biblioteca digital de Concord, y que los
docentes continúan teniendo acceso a esos materiales en disquetes y discos compactos
(y pronto a través del Sitio Web del distrito), la riqueza de recursos disponibles para los
estudiantes del distrito crece cada vez más.
Elaborar una Lista del Apoyo Administrativo

El apoyo por parte de la administración de la escuela y el distrito ha sido un factor crítico
en el éxito de Concord. Cuando el director y el Consejo de una escuela compran el
concepto de DUA, le envían un mensaje al personal docente que esta exploración vale
la pena. Parcialmente, es este apoyo lo que hace que DUA sea satisfactorio, hace que los
docentes sientan que están marcando la diferencia, y les confirma que tanto el tiempo
invertido y los riesgos que ellos toman tienen como retribución el “más alto de los pode-
res.” Creemos que la compra de la idea por parte de los administrativos es especialmente
importante a nivel de las escuelas básicas y los liceos, donde los docentes tienen la
presión adicional de asegurar que los estudiantes acumulan los créditos para graduarse
y pasar los exámenes necesarios.
En Concord, Donna Palley mantiene el apoyo administrativo ofreciendo capacitación
sobre DUA y presentaciones para el personal directivo, el comité del curriculum y la
administración. Uno de los resultados más beneficiosos de este apoyo administrativo
ha sido el “modelo de liberación del tiempo”. Como Palley lo explica, “Por un número de
días programados al año, el distrito libera a los docentes de sus responsabilidades ins-
truccionales para que trabajen en DUA y aumenten su experiencia con él. De esta forma,
los docentes no sienten que tienen que quedarse después de clases o que cortar de su
tiempo personal para trabajar con DUA. La liberación del tiempo le dice a los docentes
que DUA es importante”. Realmente hay dos beneficios con esta política. Primero, le da
a los docentes tiempo, un recurso importante para ponerse al día con DUA. En segundo
lugar, les señala que DUA debería de hecho ser una prioridad para ellos. En Concord,
este apoyo dual ha hecho una inmensa diferencia.
168
Desarrollo de la Capacitación y Apoyo al Docente

Aunque el apoyo en los niveles superiores del sistema escolar es vital para el éxito de
DUA, Palley lo usa para sostener más que para iniciar DUA. Evita ultimatos sistémicos y
en su lugar se basa en los enfoques primarios. Cuando llega a ese punto, los docentes y
sus estudiantes generan su ímpetus y energía para DUA.
¿Cómo funciona? Palley comienza con los docentes u los planificadores del curricu-
lum. Pero no los reúne para presentarles un argumento filosófico a favor de DUA; más
bien, eleva el entusiasmo desde adentro del salón acercándose a los docentes en grupos
pequeños, compartiendo su entusiasmo sobre DUA y mostrándoles exactamente cómo
puede ayudarles. Y el trabajo cercano de Palley con los docentes a lo largo de los años
le ha enseñado a nunca presentar a DUA como (otra) “gran cosa nueva”. Su enfoque es
trabajar con los docentes para comprender sus metas, ofrecer apoyo para identificar las
barreras potenciales al logro de esas metas y entonces colaborar con ellos para desarro-
llar formas de superar dichas barreras. La idea, dice, no es reestructurar drásticamente
la forma como los docentes operan sino simplemente ayudarles a continuar haciendo
lo que normalmente hacen a la vez que amplían sus recursos, opciones y apoyos. Palley
ayuda a los docentes a ver que DUA les funciona, y más importante aún, que le funciona
a los estudiantes.
En las reuniones de planificación curricular a las que Palley asiste, le permite a los
participantes saber que le gustaría escuchar sus planes, tratar de identificar las barreras
potenciales para los estudiantes y diseñar formas de superar esas barreras usando tec-
nologías flexibles. Se centra en escuchar bien, hacer lluvias de ideas en pro de soluciones
para las barreras identificadas, y ultimadamente institucionalizar soluciones que real-
mente funcionarán. Este ultimo paso, implantación, lleva a Palley de regreso al aula para
ayudar a los docentes a incorporar a DUA en sus propios curriculums. Los docentes tam-
bién tienen la opción de asistir a mini-cursos y talleres sobre la marcha, los cuales son
planificados al principio de cada año escolar. Con una ubicación creativa de los fondos
del presupuesto, los docentes de Concord gozan de tiempo libre para la planificación,
colaboraciones y desarrollo curricular; y así pueden asistir a numerosas oportunidades
de capacitación que se dirigen a aspectos reales a medida que van surgiendo.
La capacitación docente en DUA no tiene porque ser a larga-escala. El sistema escolar
de Concord ha encontrado que un enfoque muy efectivo ha sido capacitar a un grupo
pequeño de docentes (típicamente educadores especiales) para convertirse en tutores
(“mentors”) de DUA. Los tutores reciben un adiestramiento intensivo en los conceptos
de DUA y habilidades práctica que incluyen la digitalización de textos, imágenes, y
169
sonidos así como el uso de cámaras digitales, los recursos de Internet, y una variedad
de herramientas de software. Una vez que han sido totalmente capacitados, cada
tutor toma dos docents no adiestrados como colaboradores a los largo del año. Palley
encuentra que este enfoque es aún más exitoso cuando selecciona como tutores a per-
sonas que no se les conoce por sus habilidades tecnológicas. Los novatos en tecnología
que desarrollan experticia resultan ser altamente influyentes y mucho más convincentes
que otros que también pueden manejar las nuevas tecnologías y nuevos enfoques.
Parte de la belleza de DUA y una de las rezones por la que las personas le toman cari-
ño rápidamente, es que no tiene por que ser un a iniciativa aislada. Más bien, se puede
aplicar con las otras cosas que los docentes están trabajando. “Mi meta”, dice Palley, “es
hacer que las personas tengan DUA en sus mentes de manera que la apliquen sin impor-
tar el rol en que se encuentres en sus vidas profesionales y para-profesionales”.
Roles Redefinidos de los Docentes

Dentro de los modelos tradicionales de la educación especial, los cuales usualmente
sacan al estudiante de los salones de clases regulares para hacer trabajo remedial, los
docentes de educación especial pueden sentirse frustrados en su rol limitado y aislado
de los propósitos educativos más grandes de la escuela. Los educadores de la educa-
ción especial deberían conectarse con el curriculum de la educación general sólo para
atender a uno o dos estudiantes; esto les da poca oportunidad para apoyar o afectar ese
curriculum. Aún así, de los educadores especiales se espera sin embargo que ayuden a
los estudiantes a hacer progreso en las clases de la educación general –aún más que les
ayuden a completar tareas específicas. Esto se da particularmente con los educadores
especiales que trabajan en los liceos, donde los estudiantes y docentes enfrentan presio-
nes inmensas para mantenerse al día con los contenidos de las materias.
El Nuevo y ampliado rol de los docentes de educación especial es uno de los cambios
más poderosos que DUA ha traído al sistema escolar de Concord. DUA ha formado la
base para un Nuevo esfuerzo colaborativo entre los educadores regulares y especia-
les y los especialistas en tecnología. Gracias al excelente raport que Donna Palley ha
construido entre estos grupos antes aislados (en parte a través del programa de adies-
tramiento de tutores), ahora ellos están trabajando juntos en una agenda común. Un
buen número de los docentes de educación especial y de los especialistas (como los
patólogos en el habla y el lenguaje) se han conformado en comités de planificación de
tecnología y se han convertido en especialistas en tecnología a tiempo parcial. Otros
están oficialmente involucrados en el diseño y planificación curricular, trabajando tanto
170
en el nivel de unidades individuales como en el de toda la escuela. “Nuestros educadores

especiales ahora sienten como si tuvieran una caja de herramientas más grande”, dice
Palley. “Se pueden sentar uno-a-uno con el docente de aula y tienen algo que ofrecer en
la conversación sobre el contenido. Ahora pueden tener influencia en la planificación.
Los educadores especiales tienen un Nuevo sentido de involucramiento y los docentes
regulares están viendo los frutos de la colaboración de una manera mucho más global”.
Colaboración para Planificar, Desarrollar e Implantar el Curriculum

Aunque la idea de desarrollar el curriculum suena potencialmente overwhelming y que
quita mucho tiempo, algunos aspectos del Modelo Concord lo hacen factible. Primero, el
compromiso con DUA a lo largo del distrito, con el tiempo ha traído como consecuencia
un arreglo creciente de recursos para apoyar ideas para un curriculum innovador. Estos
incluyen
◘ La biblioteca digital, con un número siempre creciente de materiales curricula-
res y complementarios digitalizados.
◘ Un repositorio de herramientas de software y sitios Web, con apoyo al usuario.
◘ Consultores para el desarrollo del curriculum.
◘ Tiempo libre para trabajar en el curriculum de DUA.
El éxito de los esfuerzos para el desarrollo del curriculum de Concord también se debe
en gran medida al enfoque simple y pragmático del distrito. Los docentes comienzan
con una unidad manejable, como un simple proyecto o un segmento de un libro de
texto, y entonces se hacen las siguientes preguntas críticas:
◘ ¿Cuáles son las metas de la unidad?
◘ ¿¿Qué necesitan hacer los estudiantes para demostrar dominio?
◘ ¿Dónde están las barreras para los estudiantes?
◘ ¿Qué herramientas, materiales y apoyos podrían ayudar?
◘ ¿Cómo puedo ajustar las metas, métodos y evaluaciones a fin de aue cada uno
de mis estudiantes pueda progresar?
Una vez que han respondido a estas interrogantes, los docentes trabajan de mane-
ra colaborativa con los asesores curriculares para reconsiderar las metas, traer nuevas
herramientas y apoyos (incluyendo materiales digitales) e individualizar la unidad para
cada aprendiz en el curso. Y una vez que los docentes se familiarizan con el enfoque y las
herramientas, se hace más fácil aplicarlos a los otros contenidos.
Concord ha encontrado que mientras más docentes experimentan con las herramien-
tas e ideas de DUA, el entusiasmo crece y otros se unen. Gradualmente, la comunidad ha
171
construido una riqueza de conocimiento colectivo. Algunos departamentos ahora están

planificando un año complete reuniendo a los educadores regulares, los especiales y los
especialistas en tecnología para que revisen las metas de todo el curriculum. En lugar
de trabajar a partir de estudiantes individuales hacia el curriculum, trabajan desde el cu-
rriculum hacia todos los estudiantes, usando su experiencia acumulada para identificar
todas las barreras potenciales que podrían ocurrir de acuerdo con la normal diversidad
de un curso o grado dado. En Concord, como en todo lugar, las ideas que tienen sentido
son bienvenidas para agregarlas al curriculum.
Involucramiento de los Padres y la Comunidad

Todos los educadores saben que si uno quiere lograr que una iniciativa se haga realidad,
es buena idea involucrar a los padres. En Concord, el rol de los padres es por lo menos
doble. Primero, como voluntarios, amplían la capacidad del distrito para implantar DUA.
Muchos padres en el distrito escolar de Concord contribuyen voluntariamente de varias
formas. En segundo lugar, los padres continúan promocionando el progreso de DUA
simplemente al mantenerse informados y motivando al distrito a tomar acciones.
Palley habla del poder de los padres para agregar “la tensión constructiva” que ayuda
a hacer realidad ese cambio. En Concord, los padres de los estudiantes con discapacida-
des están bien empapados acerca de DUA y actúan como catalizadores para hacer que
los docentes y las escuelas se involucren. La clave, dice Palley, es hacer que los “padres
que tienen expectativas en DUA y lo piden”vean las experiencias de sus niños a través
de los lentes de DUA. Si sus niños llegan a casa con tareas que no pueden hacer, esos
padres irán directamente al docente y le dirán, ‘Esto no es aceptable. Mi hijo no puede
hacer esa tarea”.
Los padres informados pueden traer el cambio, no sólo para sus propios niños, sino
para todos los niños de las escuelas locales. Cuando los padres elevan estos aspectos
sobre un estudiante, lo hacen para cada estudiante conduciendo al docente a considerar
cuidadosamente las barreras que una tarea puede generar. Más aún, los padres involu-
crados inician a otros padres y docentes en el programa, creando un ímpetu poderoso
para el cambio.
En Concord, Donna Palley constantemente busca nuevas formas de asegurarse que
los padres continúen funcionando como agentes de cambio. Por ejemplo, una de las
becas corrientes del distrito apoya el creciente involucramiento de los padres al con-
cederles computadores y adiestramiento en el uso de los mismos, permitiendo que los
estudiantes tengan acceso en-línea a las tareas desde la casa. También recomienda hacer
172
que la educación de los padres y de la comunidad acerca de DUA sea una prioridad. Esto
puede que incluya la construcción de un sitio Web en el que se publiquen las nuevas
ideas, ilustrando lo que los estudiantes han logrado a través de DIA solos en casa por
las noches, hablando con los equipos PTO o IEP, o haciendo anuncios en los periódicos
y el servicio público. Como lo confirmará el sistema escolar de Concord, estos modestos
esfuerzos pagan en gran manera.
Prácticas para el Desarrollo Creativo de Fondos

Concord ha tenido éxito en obtener un número de becas para llevar adelante traba-
jos con DUA; la mayoría en un rango entre $10.000 a $20.000, pero algunas de mayor
cuantía. Las propuestas de becas pueden originarse en el nivel del distrito o provenir
de escuelas individuales, departamentos (como de tecnología o educación especial), o
de grupos de docentes. A los docentes se les motive a tomar la iniciativa en encontrar
oportunidades de financiamiento e igualmente se les invita a responder a las solicitudes
centradas en DUA para propuestas dentro de los distritos. Los docentes también tienen
varias oportunidades de desarrollo profesional financiado, incluyendo años sabáticos.
Recientemente, al distrito se le dio una beca federal para participar en la capacitación
en tecnología de docentes en pre-servicio. Concord colaborará con 15 instituciones de
educación superior para brindar adiestramiento a través de videos digitales que ilustran
DUA en acción, disponibles en los sitios Web del distrito (http://www.concord.k12.nh.us/
comm/dropdownindex.html). Algunos de los proyectos nuevos y menores incluyen un
a exploración de DUA en casa que involucra a estudiantes que están trabajando con ma-
teriales de DUA para estudios sociales vía Web y un proyecto reformulando el curriculum
de estudios sociales.
A través de una colaboración auto-iniciada con CAST, Donna Palley satisfactoriamente
spearheaded a ground-up revamping del sistema escolar de Concord.
Plantilla 4 del Salón de Clase de DUA disponible en el Apéndice (p. 191) y en línea, es
una herramienta que te ayudará a aplicar las partes relevantes del Modelo Concord en
tu escuela o distrito y a dar los primeros pasos hacia la construcción de nuevos enfoques
instruccionales para la enseñanza a cada estudiante. Te invitamos a visitar el sitio Web
de CAST y a contribuir con tus ideas, reflexiones y sugerencias – dinos cómo podemos
ayudarte. También te invitamos a usarnos como una tarjeta de sonido a medida que
construyes un plan de acción.
173
Trabajar por un Cambio a Gran Escala:

Modelos y Recursos Nacionales
Aunque el cambio generado de abajo hacia arriba es una necesidad absoluta, tiene
que haber un cambio sistémico a nivel regional, estadal y aún nacional si se quiere que
DUA sea práctico. Sugerir que cada sistema escolar digitalice sus materiales curriculares
sería una propuesta unwieldy, costosa y altamente ineficiente. Las escuelas estarían (y
realmente ya lo están) duplicando esfuerzos, mal-dirigiendo los recursos docentes –y
los voluntarios- hacia una acción que les restaría muchísimo tiempo. Luego de cierto
tiempo, las versiones digitales de los textos basados en lo impreso se quedarían cortas
en sus promesas; con cada escuela o distrito ocupado en crear sus propios materiales
digitales, habría tiempo limitado para construir los apoyos que este medio flexible hace
posible.
La digitalización de materiales impresos es solo un comienzo, pero aún está anclado
en el formato y los conceptos del mundo basado en lo impreso. Claramente, para ser
práctico a largo plazo para todos, el giro para proporcionar materiales y herramientas
digitales para el curriculum necesita ocurrir de arriba hacia abajo. Las políticas educati-
vas necesitan exigir curriculums DUA, los diseñadores necesitan crearlos, las editoriales
necesitan distribuirlos, los docentes necesitan estar preparados para implantarlos, y las
organizaciones de profesionales y padres necesitan embrace it.
CAST y el Centro Nacional para el Acceso al Curriculum General

(National Center on Accessing the General Curriculum)
CAST y el Centro Nacional para el Acceso al Curriculum General de CAST (NCAC por sus
siglas en inglés para National Center on Accessing the General Curriculum) está confron-
tando la necesidad de un cambio sistémico en lo adelante. Como parte de una iniciativa
nacional que surgió a partir del Decreto para la Educación de Individuos con Discapaci-
dades (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA ‘97), CAST estableció la NCAC en
1999 a través de un acuerdo cooperativo con el U.S. Department of Education’s Office of
Special Education Programs. El NCAC se basa en los talentos de cinco socios, ya estable-
cidos como líderes en sus campos:
◘ CAST, como la organización a la cabeza
174
◘ La Iniciatva hacia los Niños de la Universidad de Harvard/la Escuela de Leyes de

Harvard
◘ El Consejo para Niños Excepcionales (CEC por sus siglas en inglés para Council
for Exceptional Children)
◘ El Departamento de Educación de Docentes (Educación Especial, Curriculum e
Instrucción) de la Escuela de Educación Lynch del Boston College
◘ The Parent Advocacy Coalition for Educational Rights (PACER).
Encargado con brindar liderazgo en el uso del marco de trabajo de DUA a fin de
aumentar el acceso al curriculum de la educación para todos los estudiantes, el NCAC
está investigando y hacienda recomendaciones en cuatro grande arenas: aquellas áreas
en las cuales tenemos que efectuar cambios si deseamos que DUA se convierta en una
realidad ampliamente dispersa.
1. Políticas y Aspectos Legales. NCAC está trabajando en pro de cambios en los
aspectos legales y en las políticas, tales como leyes de derecho de autor y aspectos de
evaluación que incluyen las pruebas de alto nivel. El Grupo de Políticas de NCAC en la
Escuela de Leyes de Harvard está examinando las políticas de estado para la educación
especial y determinando qué leeway las nuevas leyes de derecho de autor le permiten a
las editoriales y a terceras personas en la aplicación de los materiales publicados.
2. Diseño Curricular. NCAC está trabajando en pro de cambios en el curriculum
mismo, comenzando con la provisión de materiales digitales con apoyos flexibles,
preconstruidos, especificaciones de metas preconstruidas y herramientas de evaluación
preconstruidas. CAST está investigando y desarrollando nuevos materiales con apoyos
flexibles, preconstruidos y evaluaciones sobre la marcha.
3. Capacitación y preparación de docentes. NCAC defiende los nuevos enfoques para
la preparación y el apoyo a los docentes, incluyendo el repensar de los roles los espe-
cialistas y el proceso de planificación del curriculum. El Grupo de Prácticas Docentes del
Boston College has encuestado a docentes con relación a la frecuencia con la cual ellos
adaptan su enseñanza a estudiantes individuales, los tipos de adaptaciones que hacen,
las herramientas que usan al hacerlo y las adaptaciones adicionales que les gustaría ha-
cer. El Grupo de Prácticas Docentes de la NCAC también ha desarrollado un plan de una
lección de muestra describiendo el proceso de desarrollo de una lección DUA.
4. NCAC está generando interés en DUA al llegarle a profesionales y lay constituen-
cies, incluyendo padres y organizaciones de padres; organizaciones de docentes de
educación general y especial tales como la Federación Americana de Docentes (AFT por
sus siglas en inglés para American Federation of Teachers), la Asociación Nacional de
Directores de Pre-escolares (NAESP , por sus siglas en inglés para National Association
175
of Elementary School Principals) y el Consejo Nacional de Docentes de Matemáticas

(NCTM, por sus siglas en inglés para National Council of Teachers of Mathematics); y
organizaciones como la Asociación Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en inglés
para International Reading Association) y la Asociación para la Supervisión y el Desarro-
llo del Curriculum (ASCD por sus siglas en inglés para Association for Supervision and
Curriculum Development). La CEC y PACER están trabajando para reunir visiones, ideas y
realimentación de estos y otros constituents, los cuales están todos ayudando a moldear
DUA.
El NCAC está comprometido con los medios digitales. Los trabajos de CAST en el Di-
seño Universal para el Aprendizaje ahora se han convertido en parte de la adopción de
libros de texto solicitada en varios estados. El Departamento de Educación de California
ha incorporado los principios de DUA a sus Criterios para la Adopción en Artes del Len-
guaje para el 2002, y las Especificaciones de Materiales Instruccionales para la Lectura
para la Educación Básica del Departamento de Educación de Florida (adopciones del
2001) refiere a las editoriales a las investigaciones sobre DUA en el sitio Web de CAST.
No obstante este progreso, la mayoría de los materiales curriculares, métodos de
enseñanza y políticas están pobremente diseñadas para dirigirse a las diferencias indi-
viduales de cualquier tipo y se quedan muy cortas para enfrentar el reto de educar a los
estudiantes con discapacidades. Como resultado, los docentes altamente motivados le
dedican una considerable cantidad de tiempo a preparar adaptaciones y a dar cabida
a sus materiales y métodos. Tal retrofitting usualmente viene comes at the expense de
la preparación principal y de la instrucción real. Otros docentes continúan usando los
materiales y métodos existentes “tal como se encuentran”. El infortunado resultado es
un desempeño pobre por parte de los estudiantes discapacitados en los tests de gran
escala, the “warehousing” de estos estudiantes, y para muchos, un fin al progreso que
estaban haciendo en el curriculum general.
Para producir un cambio, necesitamos crear conciencia que nos lleve a la acción.
◘ Los docentes necesitan saber que hay alternativas para los materiales curri-
culares inaccesibles y que hallar así como utilizar esos materiales puede ayudarles a
satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes.
◘ Los administradores y comités para la adopción de libros de textos necesitan
exigir materiales de DUA y especificar la flexibilidad que dichos materiales y herramien-
tas podrían ofrecer.
◘ Los padres necesitan saber que pueden buscar materials y herramientas de
DUA de modo que sus hijos puedan participar en el curriculum de educación general al
más alto nivel posible.
176
◘ Las editoriales necesitan lineamientos claros y consistentes en cuanto a cómo

preparar, diseminar y proteger sus materiales en versiones digitales accesibles. Necesi-
tan modelos para tomar ventaja de las nuevas tecnología a fin de aumentar el acceso y
apoyo a los estudiantes.
Al complementar los materiales tradicionales (como los libros de texto) con versiones
digitales y brindar herramientas flexibles, los educadores pueden reducir o eliminar
muchas barreras para el aprendizaje y dar un paso hacia delante para establecer apoyos
efectivos.
El Centro para el Aprendizaje Universal

CAST, a través del liderazgo de la NCAC, ha recibido fondos preliminares de parte del
Departamento de Educación de USA y otros para establecer un servicio por Internet que
le brinde a los docentes, administradores, editoriales y padres acceso justo a tiempo a las
herramientas y recursos que ellos necesitan para DUA. El Centro tendrá cuatro compo-
nentes principales:
◘ Un sitio Web, que servirá como un portal a las herramientas y recursos ofrecidos
por el Centro.
◘ Una base de dato para buscar información sobre materiales educativos digitales
disponibles en el Centro y en otros sitios de la World Wide Web.
◘ El catálogo de la Biblioteca de Contenidos y Herramientas, el cual contiene una
colección centralizada de materiales digitales en una ubicación segura.
◘ Servicios de consultoría y producción para asistir a los editores y otros produc-
tores de contenidos.
El Centro para el Aprendizaje Universal ayudará a los educadores y padres a obtener
los principales materiales curriculares accesibles en formato digital; le dará a las edito-
riales y proveedores de contenidos la capacidad de responder a nuevos requisitos de
accesibilidad de modo que puedan calificar para adopciones del estado; y le brindará a
todos los estudiantes oportunidades para el triunfo.
Universal Learning Editions

Puede que estés familiarizado(a) con las Ediciones de la Biblioteca Moderna (“Modern
Library Editions”) de la literatura clásica. Estos volúmenes agradables ofrecen una
presentación de alta calidad de trabajos revered, agregándole visiones, puntos de vista
y conceptos modernos. CAST está investigando y desarrollando un concepto paralelo
177
a DUA: las Ediciones para el Aprendizaje Universal <EAU> (ULEs por sus siglas en inglés
para “Universal Learning Editions”).
EAU, para estar disponible en formato digital y en-línea, incluirá un amplio rango de
apoyos para servir de andamiaje a estudiantes individuales y poner los contenidos a
disposición para todos. EAU no solo cumplirá con los Lineamientos de Accesabilidad a la
Web (“Web Accessibility Guidelines”) desarrollados por el Consorcio de la World Wide Web
(“World Wide Web Consortium”), sino que también se enriquecerá para cumplir con los
criterios del Diseño Universal para el Aprendizaje establecidos por CAST y apoyados por
el Centro Nacional para el Acceso al Curriculum General.
Estas ediciones incluirán clásicos de muchos géneros de la literatura (documentos
históricos, biografías, ficción, poesía, etc.), así como música, artes gráficas y cine. Tam-
bién se configurarán libros de texto, cuadernos de trabajo y otras formas de medios
instruccionales para alcanzar los criterios de las Ediciones para el Aprendizaje Universal,
eliminando la necesidad de versiones múltiples de un mismo recurso del salón de clases.
Al combinar la transformabilidad de los medios digitales con los andamiajes para las
metas de aprendizaje y las evaluaciones incluidas personalizadas, EAU brindará a los
educadores, padres y estudiantes oportunidades para la instrucción y el aprendizaje de
alta accesibilidad, ampliadas y no logrables anteriormente.
El Consorcio Nacional para el Diseño Universal para el Aprendizaje

“National Consortium on UDL Learning”
Como parte del enfoque de CAST para el cambio sistémico, hemos formado el Consor-
cio Nacional del Diseño Universal para el Aprendizaje, una comunidad de educadores
comprometidos a mejorar las oportunidades de aprendizaje para cada estudiante
al aplicar los principios de DUA a la práctica en el salón de clases. Los miembros del
Consorcio comparten información e ideas y en conjunto construyen modelos y méto-
dos que funcionen. Por ejemplo, el Consorcio está trabajando para diseñar e implantar
nuevos enfoques para la planificación curricular que capitalicen en la experticia colecti-
va de los educadores regulares y especiales para seleccionar, adaptar o diseñar unidades
instruccionales de apoyo y que reten a todos los estudiantes. El trabajo del Consorcio se
conecta muy cercanamente con de la NCAC: avanzar en el concepto de DUA y explorar
modelos de estrategias instruccionales, curriculares, de herramientas tecnológicas y de
desarrollo profesional.
CAST ofrece oportunidades relacionadas con DUA a los miembros del Consorcio. Por
178
ejemplo, los miembros pueden participar en talleres Instruccionales ocasionales dicta-

dos por las oficinas de CAST en Peabody, Massachusetts, y solicitar inscripción (a través
de un proceso de proposiciones para peticiones) en actividades de desarrollo profesio-
nal como la asistencia financiada a conferencias seleccionadas de DUA. El Programa de
Becas ofrece experiencia en-el-sitio y apoyo financiero para darle continuidad a la aplica-
ción de DUA en las escuelas. Los miembros del Consorcio también reciben notificación
fresca sobre las nuevas tecnologías bajo desarrollo por CAST, con posible participación
en las pruebas beta. Encontrarás información del Consorcio, foros y noticias en-línea en
http://www.cast.org/nationalconsortium.
Conclusión
Enseñar siempre ha sido una profesión de retos. El sentido del reto es particularmente
acentuado para los docentes hoy en día, quienes enfrentan crecientemente aulas con
gran diversidad y las demandas de los estándares nacionales y estadales. Al mismo
tiempo, los docentes de la Era Digital trabajan en unos ambientes de oportunidades sin
precedentes. Las investigaciones sobre el cerebro han arrojado luces sobre los estudian-
tes y cómo ellos aprenden. Los avances tecnológicos nos han equipado con tremendos
recursos instruccionales nuevos en la forma de computadores y medios digitales. El Di-
seño Universal para el Aprendizaje incorpora esas luces, herramientas y recursos nacidos
de estos desarrollos dentro de un marco de trabajo que puede ayudar a los docentes a
responder efectivamente a los retos del siglo XXI.
El diseño Universal para el Aprendizaje revamps las perspectivas tradicionales sobre
la educación. Dentro del marco de trabajo de DUA, las divisiones entre capacidad y
discapacidad dan paso a la comprensión de que los enfoques categóricos para la educa-
ción oscurecen los patrones complejos y sutiles de fortalezas y debilidades que afectan
a todos los estudiantes. Estamos llegando a comprender que la capacidad real de un
aprendiz yace en la conjunción de sus capacidades personales y las capacidades apo-
yadas por los medios de aprendizaje disponibles. Al considerar la naturaleza de las tres
redes cerebrales críticas para el aprendizaje y al seleccionar los medios y las herramien-
tas con inteligencia, podemos extender las capacidades de los estudiantes y abrirles
nuevas rutas para el éxito de cada uno.
El marco de trabajo de DUA guía a los docentes a través del proceso de inyección de
flexibilidad a los tres elementos principales de la enseñanza: establecer metas, seleccio-
nar materiales y métodos para apoyar a los estudiantes a alcanzar esas metas y diseñar
179
evaluaciones precisas sobre la marcha. La evolución presenciada en el sistema escolar

de Concord, New Hampshire, ofrece una visión de lo que los docentes, padres y adminis-
tradores pueden lograr cuando aplican esta nueva perspectiva al uso cuidadosamente
considerado de las nuevas herramientas y recursos digitales. En Concord, los docentes
de las aulas regulares, de educación especial y los especialistas en tecnología están inno-
vando enfoques ajustables de enseñanza. En estos ambientes variables de aprendizaje,
los estudiantes con discapacidades están teniendo éxito y se están volviendo miembros
confiados de los salones regulares, mientras que sus compañeros transitan por caminos
imposibles en los salones del pasado.
El salon de clases de Concord ilustra un enfoque para traducir la teoría de las inves-
tigaciones en cuanto a las varias áreas del cerebro, el campo cognitivo y pedagógico
en un curriculum y práctica efectivos. Muestran que DUA puede y en efecto funciona.
Mientras tanto, el Centro Nacional para el Acceso al Curriculum General (“National Center
on Accessing the General Curriculum”), el Centro para el Aprendizaje Universal (“Universal
Learning Center”) y las Ediciones del Aprendizaje Universal (“Universal Learning Editions”)
prometen cambios sistémicos en apoyo a DUA
◘ ◘ ◘
El Diseño Universal para el Aprendizaje sí que requiere de un cambio y el cambio requiere

de activismo. Aunque los esfuerzos por la reforma educativo son mucho más visibles en las
aulas donde se le practica hoy en día, los más exitosos se extienden más allá de los docentes
y fuera del aula para involucrar a los administradores, padres y políticos. Esperamos que este
libro te motive a hacer tu parte, a exigir por el Diseño Universal para el Aprendizaje en tu sis-
tema escolar y a formar parte de una comunidad que ayuda a lograr que se haga realidad.
180
Apéndice
181
182
Perfil de Aprendizaje en Clase Plantilla Modelo
Apéndice
Grado: 3 Docente: Srta. G. Asignatura: Ciencia Estándar: 6.23 —Ciclo de Vida de las Plantas
Meta: Investigar y presentar información sobre una flor.
Fortalezas Necesidades Intereses/Preferencias
Reconocimiento Elizabeth–Conocimiento Dificultad para ver textos pequeños

(saber “qué”) profundo de las flores (a El libro de texto no va con sus
través de los anales) intereses y habilidades
Jorge–Vocabulario Dificultad para decodificar y
extenso comprender el significado de
palabras
Estrategia Bill– Talentoso con los Dificultad para comprender

(saber “cómo”) computadores; familiarizado significado
con las enciclopedias Puede que no se involucre con el
electrónicas y la Web material, distraído al escuchar
Marina- Muy Buena en las Puede que no se involucre con el
presentaciones orales material, distraído al escuchar
Jake– Talentoso en dibujo
Mandy– Mucha confianza en Brian– Se desentusiasma fácilmen- Elizabeth– Adora la jardinería y

Afecto sí misma, fuerte auto-estima te, miedoso para tomar riesgos los caballos
(saber “por qué”) James–Liderazgo/ Bill– Le encantan los gráficos
Kiwa– Pierde el foco y sueña o
trabaja bien en grupos distrae a los otros niños computarizados, la Web y
colaborativos Helen–Preocupaciones personales, cualquier programa de software
con frecuencia está distraída nuevo
Jake– Prefiere las actividades tipo
manos a la obra
Jorge– Toca muy bien el saxofón
183
184
Perfil de Aprendizaje en Clase Plantilla en Blanco
Grado: Docente: Asignatura: Estándar:
Meta:
Fortalezas Necesidades Intereses/Preferencias
Reconocimiento
(saber “qué”)
Estrategia
(saber “cómo”)
Afecto
(saber “por qué”)
Apéndice
Plantilla para las Barreras Curriculares
La Plantilla para las Barreras Curriculares te ayuda a analizar las barreras potenciales
inherentes a tus materiales y métodos curriculares que has planificado. Puedes descar-
garla en formato de Microsoft Word o pdf para usarlas en pantalla o imprimirla.
La plantilla tiene tres partes:
1. La Plantilla Modelo muestra cómo podría un docente examinar materiales y mé-

todos curriculares planificados para la unidad o lección de ciencia sobre las plantas
correspondiente al 3er grado, con necesidades, fortalezas e intereses variados. Cada
método o material, en la lista a la izquierda, está alineado con cualidades de los es-
tudiantes. El Modelo destaca las barreras creadas por la interacción entre materiales,
métodos y debilidades de los estudiantes y señala oportunidades perdidas en la inter-
sección entre materiales y métodos con las debilidades o intereses de los estudiantes.
2. Ejemplos de los Métodos y Materiales que Prevalecen ofrece ejemplos de prácticas
instruccionales comunes. Se incluyen materiales de enseñanza y aprendizaje, enfo-
ques de enseñanza y actividades para los estudiantes.
3. La Plantilla en Blanco ofrece apoyo estructurado para el análisis de las barreras
potenciales y de las oportunidades perdidas en tu propio curriculum, dentro del con-
texto de tus metas y tus estudiantes particulares.
185
Barreras Curriculares: Plantilla Modelo
Grado: 3 Docente: Srta. G. Asignatura: Ciencia Estándar: 6.23 —Ciclo de Vida de las Plantas
Meta: Investigar y presentar información sobre una flor.
Materiales y Métodos Cualidades del Estudiante Barreras/Oportunidades
Kevin —Baja visión Dificultad para ver textos pequeños

Hill —Le gustan mucho los gráficos El libro de texto no va con sus intereses y habilidades
Libro de texto impreso
computarizados Dificultad para decodificar y comprender el significa-
Brian —Limitaciones en inglés do de palabras
Jose — Limitaciones en inglés Dificultad para comprender significado

Clase magistral/ presen-
Helen —Problemas en casa Puede que no se involucre con el material, distraído
tación a todo el curso
Kiwa —Pierde el foco, sueña al escuchar
Puede que no se involucre con el material, distraído
al escuchar
Investigación en la Brian —Problemas organizacionales Puede tener problemas para mantener la huella de
biblioteca Kiwa —Problemas con los conceptos lo que está aprendiendo
claves Puede que no sea capaz de abstraer los contenidos
importantes para el proyecto
Investigación en la Brian —Problemas organizacionales Puede tener problemas para mantener la huella de
Kiwa —Problemas con los conceptos lo que está aprendiendo
Apéndice
biblioteca
claves Puede que no sea capaz de abstraer los contenidos
importantes para el proyecto
Informe escrito
Sarita —Pobre en la mecánica Dificultad para expresar sus ideas con efectividad
Jake —Talentoso para el dibujo No encaja con las habilidades de Jake para el dibujo
Dibujo de una flor Phillip —Problemas con la Dibujar es una tarea físicamente ardua —puede que
motricidad fina no se involucre
Informe oral sobre la flor Jorge —Toca el saxofón No va con el talento musical de Jorge
Brian–Se desentusiasma con facilidad Puede que intimide a Brian
James —Fuertes habilidades para El contexto no se apoyará en sus habilidades para

Proyecto Independiente el liderazgo y la colaboración.
el liderazgo y la colaboración
Helen— Distraída, preocupaciones
personales Helen podría tener dificultad trabajando sola.
Elizabeth —Conocimientos profun-
dos de las plantas
187
188
Métodos, Materiales y Evaluaciones Comunes en el Curriculum
Materiales/Medios Métodos/Actividades para los Estudiantes
Materiales impresos Método de presentación de la información
Libro de texto Tiza/pizarra

Cuaderno de Trabajo Proyectores
Trade book Clase magistral
Afiches Notas impresas /esquemas
Hojas de Trabajo Manuales
Periódicos/revistas
Materiales Basados en el Computador Contexto de aprendizaje
CD-ROM Discusión en grupos pequeños

Internet Discusión en grupos grandes
Software Interactivo Lectura independiente
Aplicaciones Tarea para hacerla dentro del aula
Gráficos Tarea para la casa
Imágenes Formatos Instruccionales
Apéndice
Fotografías Instrucción a grupos pequeños

Dibujos Trabajo individual en el pupitre
Líneas de Tiempo Clase magistral
Gráficos Aprendizaje colaborativo
Cuadros Instrucción uno a uno
Tablas Actividades tipo manos a la obra
Mapas
Medios de Presentación/de respuesta de Contexto de aprendizaje

los estudiantes
Discusión en grupos pequeños
Video
Discusión en grupos grandes
Audio (cinta/CD)
Lectura independiente
Diapositivas/proyectores
Tarea para hacerla dentro del aula
Lápiz/pluma
Tarea para la casa
Resaltadores
Materiales para Artes
Herramientas de Computador
Música
Investigación por parte del estudiante
Investigación en la biblioteca
Investigación en-línea
Objetos Recolección de datos
Manipulable
Entrevistas
189
190
Barreras Curriculares: Plantilla en Blanco
Grado: Docente: Asignatura: Estándar:
Meta:
Materiales y Métodos Cualidades del Estudiante Barreras/Oportunidades

Apéndice
Plantilla para la Creación del Cambio Sistémico
La Plantilla para la Creación del Cambio Sistémico te ayuda a diseñar tu propio enfoque
para la implantación de DUA en tu escuela o distrito. Puedes descargarla en formato de
Microsoft Word o de PDF, usarla en pantalla o imprimirla.
1. La Plantilla Modelo te presenta una lista de ocho componentes del Modelo Concord
con ejemplos de enfoques de implantación que han dado resultados en ese distrito.
2. Ejemplos del Modelo Concord ofrece un conjunto más comprehensivo de estrate-
gias de implantación con los siete componentes principales del modelo.
3. La Plantilla en Blanco ofrece apoyo estructurado a fin de que selecciones aquellas
partes del modelo Concord que podrían aplicarse en tu distrito, le agregues nuevos
componentes y crees estrategias específicas de implantación.
La cálida bienvenida que la creciente tecnología ha recibido en los salones de Concord

es típica de la actitud positiva hacia la tecnología que estamos encontrando en todas
partes. En una encuesta que hizo CAST centrándose en el uso actual y potencial de es-
trategias adaptativas en el salon de clases por parte de los docentes, un alto porcentaje
de los encuestados dijo que ellos usarían herramientas tecnológicas para individualizar
la instrucción si las mismas estuvieran a su disposición.
191
192
Creando Cambios Sitemáticos Plantilla Modelo
Componente del Componente del Modelo Concord
Modelo Concord
Intranet e Internet instalados; los docentes como expertos y asesores en tecnología

1. Infraestructura Tecnológica dedicados a medio tiempo; computadores en las aulas y los laboratorios;
disponibilidad de software y contenidos.
2. Recursos de Contenidos Colecciones de imágenes relacionadas con los temas, tomadas de la Web y
Digitales almacenadas tanto en CD ROM como en el servidor de la escuela; versiones
digitales de textos y materiales complementarios.
3. Apoyo Administrativo Advocates presentan DUA a los directivos, administradores; Grant writing involving
administration; reubicación de los fondos provenientes de varias fuentes para
hacer que DUA funcione para todos los estudiantes.
4. Apoyo y Capacitación al Adiestramiento sobre la marcha; se les ofrece asesoría a los docentes de aula den-
Docente tro de la misma escuela; los docentes pueden elegir capacitarse para los nuevos
roles y dar clases a medio tiempo
5. Roles redefinidos para los Los docentes de educación especial colaboran con el personal de tecnología,
Apéndice
docentes de educación adquieren habilidades en el uso de la tecnología y traen nuevas técnicas para
especial y regular todos los estudiantes del salón.
6. Planificación Colaborativa Los docentes de educación especial, los docentes de aula regular y el personal
del Curriculum de tecnología dirigen las barreras del curriculum y sus soluciones de manera
colaborativa; revisan las barreras potenciales antes de trabajar con los estudiantes
7. Involucramiento de los Los padres son voluntarios para digitalizar, reunir y usar otros materiales de DUA;
Padres y la Comunidad pueden participar vía Web en el aprendizaje de los estudiantes
8. Financiamiento Creativo Fondos especiales, incluyendo los de educación especial, aplicados a DUA a
fin de mejorar el aprendizaje para todos; oportunidades de pequeñas becas;
colaboración sin fines de lucro
193
194
Creando Cambios Sitemáticos Plantilla En Blanco
Componente del Componente del Modelo Concord
Modelo Concord
1. Infraestructura Tecnológica
2. Recursos de Contenidos
Digitales
3. Apoyo Administrativo
4. Apoyo y Capacitación al
Docente
5. Roles redefinidos para los
Apéndice
docentes de educación
especial y regular
6. Planificación Colaborativa
del Curriculum
7. Involucramiento de los
Padres y la Comunidad
8. Financiamiento Creativo
195
Glosario
196
Glosario
A
adrenalina – Una hormona, también conocida como epinefrina, que estimular la
dilatación de las venas sanguíneas y el ritmo del corazón; activa la respuesta tipo “pelear
o volar “..
agramatismo – Un desorden en el lenguaje evidenciado por el impedimiento en la
capacidad para comprender la gramática.
andamiaje – Un componente de asistencia temporal de un material instruccional
o un método que ayuda a los estudiantes a completar una tarea de aprendizaje satis-
factoriamente, que se crea con la intención de retirarlo cuando se logra el dominio.
Las rueditas en una bicicleta constituyen un andamiaje. v. El acto de proveer asistencia
temporal de una manera diseñada de modo que el aprendiz progrese.
apoyos – Algo que se usa para fortalecer la capacidad de un aprendiz para ejecutar
una tarea de aprendizaje. Puede tomar la forma de una asesoría verbal, una plantilla,
conocmiento de fondo extra o varias herramientas de apoyo (tales como un diccionario
o programa computarizado de traducción de texto-a-habla).
área de contenidos – Categoría de habilidades y conocimientos comúnmente
cubiertas en la escuela. Las cuatro áreas de contenidos usualmente consideradas como
básicas y fundamentales son: alfabetismo, matemáticas, ciencia estudios sociales.
asimetría – Discrepancia entre la organización y/o la función de regiones similares en
los dos lados del cerebro.
autismo – Un desorden en el desarrollo que se caracteriza por impaired interacción
social y comunicación, así como patrones de conducta, intereses y actividades restringi-
dos, repetitivos y estereotipados.
autista – Una persona que tiene un desorden de desarrollo caracterizado por im-
paired interacción social y comunicación, así como patrones de conducta, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y estereotipados.
auto monitorearse – Seguir la huella de u obtener una conciencia intermitente cómo
va uno en el logro de un propósito.
B
Byte Una unidad de información que lee un computador; los medios de representa-
ción de información digitalmente de modo que pueda leerla un computador.
197
C
cognitivo – adj. que tiene que ver con los procesos mentales.
cognición – los procesos mentales por medio de los cuales se adquiere el conocimiento.
conectividad – el nivel de conexión; el número de vínculos entre las células nerviosas.
contextual – que se relaciona o depende del contexto (las circunstancias en las cuales
algo ocurre). Con respecto a cómo procesan la información las redes cerebrales, las influen-
cias contextuales podrían incluir cosas como los grados de atención, de estado de ánimo,
de conocimientos previos.
cortex – La capa externa del cerebro, también conocida como el cortex
cerebral; la región del cerebro que da cuenta de las sensaciones, movi-
miento voluntario y procesos de pensamiento.
cortex auditivo – Una región dentro del tejido que cubre la superficie
cortex del cerebro dedicada a procesar información auditiva.
cortex prefrontal – Una región del lóbulo frontal que tiene que ver
con la conducta cognitiva y la planificación motriz.
cortex visual – Una región de la capa externa del cerebro especializada
en procesar el mundo visual.
cuestionamiento – Un proceso de aprendizaje en el que los estudian-
tes buscan información haciendo preguntas acerca de un tópico.
cortex auditivo curriculum – El plan total para la instrucción y los materiales, métodos
primario
cortex visual y evaluaciones para llevar a cabo dicho plan. El curriculum está constitui-
primario do por cuatro componentes principales:
1. Metas y puntos de llegada para la instrucción (con frecuencia en la
forma de una scope y secuencia)
2. Medios y materiales a ser usados por los estudiantes;
3. Métodos Instruccionales específicos (con frecuencia descritos en una
edición del docente), y
lóbulo prefron- 4. Medios de evaluación para medir el progreso de los estudiantes
tal izquierdo curriculum general – El plan total para la instrucción adoptado por la
escuelas o el sistema escolar. Su propósito es guiar las actividades Instruc-
cionales para brindar consistencia de expectativas, contenidos, métodos y
resultados a lo largo de los diversos salones de clases.
lóbulo prefrontal
derecho
198
Glosario
Metas Medios/Materiales
Curriculum General
Métodos Evaluación
D
decodificación – El proceso por el cual el sistema nervioso extrae significado de los
patrones externos, como en la decodificación de palabras.
desorden de hiperactividad en el déficit de atención – (ADHD por sus siglas en
inglés para attention deficit hyperactivity disorder) Un desorden caracterizado por la
muestra excesiva y por mucho tiempo de las siguientes conductas: distracción, impulsi-
vidad e hiperactividad; los síntomas comunes incluyen el neglecting de detalles, lucha
para mantener la atención, parecer que no escucha cuando se le habla, neglecting se-
guir instrucciones cuidadosamente, olvidar cosas importantes; fidgeting, correr o escalar
excesivamente; hablar en exceso, parecer impaciente.
dispositivos convencionales de grabación – Dispositivos que no implican un com-
putador o tecnología digital, como un grabador de cinta o una cámara regular de video.
desorden en las funciones ejecutivas – Un desorden que afecta las habilidades
cognitivas de niveles más altos tales como las auto-regulación, prioritización de trabajos,
conciencia del tiempo, pensamiento abstracto, análisis lógico, prueba de hipótesis y
flexibilidad cognitiva.
digitalizado – v. digitalizar: Convertir a formato digital o electrónico.
adj. digital: que se puede cargar y mostrar en un computador. Los
textos, imágenes, sonidos y películas todos pueden ser digitalizados.
distribuido – Disperso a través de diferentes ubicaciones en el cerebro.
diversidad – Differences between students in ability/disability, culture, language,
race, background, etc.
199
E
electromagnetic Exhibiting electromagnetism (magnetism produced by an electric
charge in motion).
en red Vinculado en conjunto en un circuito de manera que sea possible el intercambio
rápido de información.
enseñanza multi-sensorial Un enfoque de enseñanza que ayuda a un niño a aprender
a través de más de uno de los cinco sentidos, ejemplo, usando el tacto y el movimiento así
como la vista y el oído para formarse o dominar un concepto.
estado biológico Estado fisiológico XXX (Net physiological state) generado por una
miríada de variables corporales (azucar en la sangre, presencia o ausencia de enfermedad,
fiebre, etc.).
estímulos – Algo que produce una respuesta en el sistema nervioso (luz, sonido, tacto,
etc.)
evaluar – Medir el progreso o el valor. En educación, reunir información acerca de un
aprendiz a partir de una variedad de tareas y Fuentes a fin de determinar capacidades y
conocimiento con el propósito de tomar decisiones educativas.
evaluación – Un método para determinar el conocimiento capacidades de un aprendiz
usado para tomar decisiones educativas. Puede ser diseñada por el profesor, agencias de
elaboración de pruebas o el gobierno.
evaluación-basada en en desempeño – Un método para medir el conocimiento o
habilidades de un estudiante basándose en el desempeño en una tarea determinada.
evaluación incluida – Un método para medir conocimientos y habilidades donde las
evaluaciones son parte de la actividad de aprendizaje en lugar de ocurrir después del
hecho. En un curriculum digital, los prompts y respuestas del estudiante se pueden ubicar
dentro del contenido de modo que mientras lee y trabaja con los materiales, esté expre-
sando sus ideas. Estas repsuestas del estudiante se pueden recoger, ver y analizar.
evaluación por portafolio – Una recolección sistemática de variadas observaciones del
profesor, a lo largo del tiempo, sobre el trabajo de un estudiante. Monitorea el crecimiento
del estudiante en cuanto a conocimiento, habilidades y aptitudes en algún área específica.
200
Glosario
F
fisiológico – Relativo a las funciones de un organismo viviente.
flexible – Cuando se aplica al curriculum, flexible significa que el curriculum esta di-
señado para ser ajustable desde el inicio, cosa que pueda ser adaptado a las necesidades
de los distintos estudiantes sin la necesidad de agregados o arreglos.
fonémico – Relativo a los sonidos del habla.
H
habilidades de alto nivel – Las funciones cognitivas son consideradas las más evo-
lucionadas como también las más complejas y sofisticadas (por ejemplo, rasonamiento
abstracto, análisis lógico, testeo de hipotesis)
homogéneo – Uniforme en estructura o función; no diferenciado tal que cualquier
función dada depende de todo el tejido por completo y no de una parte del tejido
hemisferio derecho – La mitad derecha del cerebro.
hiperenlace o hipervínculo – Un pedazo de texto o gráfica dentro de un documento
electrónico que provee acceso a contenidos en otro documento.
I
idiosyncrático – Perteneciente a un individuo en particular.
impulso – Señal eléctrica usada para comunicar información en el sistema nervioso.
innervar – Suministrar nervios a un órgano interno o parte del cuerpo; ejemplo:
innervar medios de los músculos que nervan a las células que hacen contacto con las
células de los músculos a fin de estimular la acción.
investigación cerebral – El estudio del sistema nervioso; la neurociencia. Ver también
neural, neurona, neurociencia.
involucramiento – Atención voluntaria e interés en una tarea de aprendizaje mostra-
da por un aprendiz.
201
L
lóbulo frontal lóbulo lóbulos frontales – Ocupan la parte frontal del cerebro, debajo
parietal
del hueso frontal y tiene participiacón en el contro de movimientos
y conductas cognitivas. Una de las cuatro divisiones (frontal, parie-
tal, temporal, occipital) de cada mitad del cerebro.
lóbulo
lóbulo occipital
M
temporal
mapa conceptual – Una muestra visual que apoya la comprensión al describir las
relaciones entre conceptos dentro de una tarea de aprendizaje. Ver también organizado-
res gráficos.
mecánica de la escritura – La aplicación de las reglas de gramática, ortografía, pun-
tuación y el uso del acto de escribir como tal.
medio – La forma como se ejecutará un acto o se logrará un fin; el “cómo” de ello, a
diferencia de la meta, que constituye el “qué.”
medios – Las varias formas de comunicación incluyendo texto, imagen, habla, video,
escultura, teatro, etc. En el contexto de DUA, diferenciamos entre medios tradicionales
o “fijos” en el curriculum y los medios digitales porque estos últimos son flexibles y se
pueden ajustar.
medio instruccional – Los materiales que los docentes usan para enseñar y los estu-
diantes para aprender (por ejemplo, texto impreso, texto digitalizado, habla, imágenes).
Cuando se combinan formas individuales de medios instruccionales (texto, video, audio)
para representar información en múltiples formas hablamos de multimedia.
meta-conciencia – Conciencia que es auto-reflexiva; alta conciencia del progreso
propio como aprendiz.
meta-habilidades – Habilidades adquiridas en una tapa ulterior de desarrollo, tales
como las habilidades para el aprendizaje estratégico.
método – Una acción llevada a cabo por el docente con la intención de producir o
facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
modular – Un tipo de organización del cerebro donde el tejido es divisible en varias
sub-regiones, cada cual llevando a cabo una cierta función.
módulo – Área o región del cerebro especializada en ejecutar una función particular o
actividad de aprendizaje.
202
Glosario
multimedia – adj. Combinación de varios medios en una presentación. Por ejemplo

una página Web multimedia puede que combine texto, gráficos, clips de audio y de
video.
N
neural – Que tiene que ver con las células nerviosas.
neurobiología – Estudios científico de y conocimiento acerca del sistema nervioso.
neurológico – Relativo a la neurología (el studio de los desórdenes que afectan el
sistema nervioso).
neurona – Célula nerviosa; la unidad básica funcional del cerebro. Las neuronas usan
impulsos eléctricos para comunicarse unas a otras y activar funciones corporales.
neuroscientíficos – Científicos que estudian el sistema nervioso.
nivel apropiado de reto – Los estudiantes hacen progreso cuando la tarea que se les
asigna no es ni abrumadoramente difícil ni aburridamente fácil.
O
olfativo – Que tiene que ver con el sentido del olfato.
oftalmólogo – Médico de la vista.
onda sonora – Una onda de presión creada por un sonido que se transmite a través
del aire hasta los oídos, donde se convierte en impulsos nerviosos que resultan en per-
cepción del sonido.
organizador gráfico – Representaciones visuales y gráficas de información que
muestran tanto unidades de información como las relaciones entre esas unidades. Los
organizadores gráficos -también conocidos como mapas conceptuales, mapas del
cuento, organizadores de avanzada, web del cuento, mapas semánticos, y organiza-
dores cognitivos- se usan con frecuencia para enseñar la estructura del texto, agregar
comprensión, apoyar la organización y planificación de la escritura y para ayudar a los
estudiantes a comprender vocabulario.
203
P
paladian – Característico del estilo arquitectónico del Renacimiento de Andrea Palladio.
plantilla – Un modelo para un formato de algo, dentro del cual se puede agregar con-
tenido. Las plantillas pueden servir de andamiaje para un proceso o contenido, y pueden
ayudar a los estudiantes a organizarse y automonitorearse. Las plantillas se pueden crear
con herramientas de software tañes como MS Word, Inspiration e Hyperstudio en cualquier
area decontenidos, y son muy útiles para apoyar diferentes rutas al aprendizaje.
procesamiento paralelo Un modo de procesamiento de información en el sistema ner-
vioso en el cual múltiples regiones o circuitos en el cerebro procesan información al mismo
tiempo.
parámetro – Uno de un conjunto de factores medibles que definen un sistema o res-
tringen los resultados. Por ejemplo, un sitio Web hecho por un estudiante podría calificarse
sobre los parámetros de la apariencia, investigación, uso del merio, texto y gráficos.
procesamiento de abajo-hacia-arriba – Un modo de procesamiento de información en
el sistema nervioso mediante el cual la información fluye desde las estructuras en los nive-
les más bajos del cerebro (jugando los roles más básicos) a las estructuras más altas en el
cerebro (jugando los roles más sofisticados). Crea la comprensión basándose en el análisis
de los estímulos externos.
procesamiento de reconocimiento de abajo-hacia-arriba – Un modo de procesa-
miento de información en las redes de reconocimiento mediante el cual la información
fluye desde las estructuras en los niveles más bajos del cerebro (jugando los roles más
básicos) a las estructuras más altas en el cerebro (jugando los roles más sofisticados). Crea
la comprensión basándose en el análisis de los estímulos externos.
Procesamiento de arriba hacia abajo – Un modo de procesamiento de la información
en el sistema nervioso donde la información fluye desde las estructuras de los niveles más
en el cerebro (ejecutando los roles más sofisticados) a las estructuras en los niveles más ba-
jos (ejecutando los roles más básicos). Permite que los conocimientos previos y el contexto
influencien la comprensión
R
reflejos autonómicos Reflejos regulados por el sistema nervioso autonómico (partes
del sistema nervioso que regula la acción involuntaria, como la del corazón, vehículos de
la sangre, intestinos y glándulas).
204
Glosario
rasgos adquiridos – Rasgos o características que se desarrollan como resultado de

las experiencias de una persona en el mundo.
ruta de abajo-hacia-arriba – Ruta por la que pasa información desde las estructuras
en los niveles más bajos del cerebro (jugando los roles más básicos) a las estructuras
más altas en el cerebro (jugando los roles más sofisticados); crea la comprensión basán-
dose en el análisis de los estímulos externos.
redes de reconocimiento – Networks in the brain that enable us to identify and
understand information, ideas, and concepts; networks specialized to sense and assign
meaning to patterns we see, hear, taste, touch, and smell.
redes afectivas – Redes en el cerebro que nos permiten involucrarnos en el aprendi-
zaje; redes especializadas en evaluar patrones e impartirle significación emocional.
responsabilidad en entregar cuentas (accountability) La idea o creencia de que
las escuelas y los docentes deben tomar responsabilidad en medir el aprendizaje de los
estudiantes.
redes estratégicas – Redes cerebrales que nos permiten planificar, ejecutar, y
auto-monitorear actividades y habilidades; redes especializadas para generar y revisar
patrones mentales y motores.
s
sistema límbico – Un grupo de estructuras cerebrales interconectadas que juegan un
rol esencial en las emociones.
sintaxis – Las reglas que controlan como las palabras se transforman en oraciones.
T
teclado alternativo – Herramienta que ofrece superficies y tamaños alternativos de
las teclas para personas que no pueden usar el teclado estándar para computadoras.
tomografía por emision de positrones – Una técnica para crear imagenes gene-
radas por computador de la actividad cerebral basado en el consumo de clucosa del
cerebro.
205
U
unidades integradas – Clases que integran matemáticas, ciencias, lenguaje, arte,
y/o otras asignaturas en el proceso de enseñar algún tema específico. Por ejemplo, una
unidad sobre el oceano podría incorporar biología marina, geografía, ecología, historia,
matemáticas y literatura.
W
WebQuests – Un concepto desarrollado por Bernie Dodge y definido como “una
actividad orientada a la indagación en la cual parte o toda la información usada por los
estudiantes es obtenida de la Web. Las WebQuests se diseñan para que los estudiantes
usen bien su tiempo, centrándose en el uso de la información en lugar de en buscarla,
y para apoyar el pensamiento de los estudiantes en los niveles de análisis, síntesis y
evaluación.” Las WebQuests se diseñan para mejorar el conocimiento y/o la integración y
refinamiento del conocimiento.
Ver http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html.
Z
zona de desarrollo próximo – Un término acuñado por el psicólogo Lev Vygotsky
que se refiere al rango de reto en el cual un aprendiz puede progresar porque la tarea no
es ni muy fácil ni muy difícil.
206

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◘ Parte I: Diseño Universal para el Aprendizaje: El Concepto

1 La Educación En La Era Digital.......................................................................................................... 10

◘ Parte II: Diseño Universal para el Aprendizaje: Aplicaciones Prácticas

5 Usar DUA para Establecer Metas Claras......................................................................................... 93

◘ Apéndice: Plantillas para la Clase...................................................................................181

Este libro es el resultado de 15 años de pensamiento, investigación y desarrollo conduci-

¡De repente, se prendió la luz! Nos dimos

de principios basados en investigaciones que en conjunto forman un marco de traba-

◘ Vínculos a Recursos que conectan a colecciones de información y materiales tales

La Nueva Investigación Nuevas Tecnologías

Este capítulo introduce el concepto del Diseño Universal para el Aprendizaje, un

Un Distrito Escolar en Transición

– Figura 1.1 – La tarea de los estudiantes es seleccionar un capí-

◘ Metas de aprendizaje cuidadosamente concebidas para toda la clase,

El Reto: la Diversidad de Estudiantes y

La Oportunidad: Nuevas Investigaciones

DUA: La “Intersección de Iniciativas”

Esta afirmación proviene de Donna Palley, Coordinadora de Educación Especial y Espe-

[Será] asesorar, guiar y motivar a los estudiantes a que se sumerjan en

En el próximo capítulo, veremos nuevos conocimientos sobre el cerebro en condiciones de

En este capítulo, aprenderás cómo puede ayudarte la familiaridad con las

El cerebro, la herramienta de aprendizaje más poderosa que el estudiante trae

◘ ¿Cómo funciona el cerebro mientras aprendemos?

estudiantes. Estas visiones nos ayudan a comprender mejor a nuestros estudiantes y a

Comprender al Cerebro en Situación de Aprendizaje

reconocimiento comprendemos el concepto de cumpleaños e identificamos la tarjeta, la

Dale un vistazo a la foto en la Figura 2.2. De manera instantánea,

parcialmente escondidos; otros se encuentran en ángulos

de tejido cerebral, las habilidades de reconocimiento variarían de una persona a otra

El Reconocimiento Implica el Procesamiento de

Ejemplos del Aula: Diferencias en el Reconocimiento

Conozcamos al Prof. Costa… y a Sofía

Conozcamos a la Prof. Sablan… y Paula

El reconocimiento una forma de “conocer” el mundo: construir conocimiento factual y

◘ Identificar una meta,

Los Procesos Estratégicos son Distribuidos

De manera similar, cuando hablamos, módulos separados pero conectados

La Estrategia Implica Procesamiento de Abajo-hacia-Arriba

Las Diferencias Individuales en las Redes Estratégicas

Ejemplos del Aula: Diferencias en Estrategias

Conozcamos al Prof. Mitchel y Jamal

Conozcamos a la Prof. Chen y Charlie

Las Redes Afectivas

Maggie y milly y molly y mía

Y maggie descubrió una concha que cantaba tan

Milly hizo amistad con una estrella desamparada

Y a molly una cosa horrible la perseguía

May se vino a casa con una piedra redonda y suave

Porque, lo que sea que perdamos (como un tú o un yo),

Con la línea de cierre “Siempre será a nosotros mismos lo

La evidencia de la naturaleza distribuida de las redes afectivas proviene de los déficit

Los Afectos Implican Procesamiento de Arriba-hacia-Abajo

Diferencias Individuales en las Redes Afectivas

Ejemplos en el Aula: Diferencias en el Afecto

Conozcamos al Prof. O’Connel … y a Miguel

Conozcamos a la Prof. Abrams … y a Kamla

Implicaciones para los Educadores

especializados dentro de las redes significan que cada estudiante trae a la

Conozcamos al Prof. Hernández… y a Patrick

En este capítulo, aprenderás cómo las cualidades de varios medios instruccionales

Medios Instruccionales Tradicionales

Como lo sugiere este ejemplo, las cualidades particulares del habla,