PPI-UTM TESIC 2013

Technology, Education, and Science International Conference (TESIC)

Amalan Kreativiti Guru Dalam Pengajaran

Pendidikan Asas Vokasional (PAV)
Muhamad Zaki Samsudina,d *, Dr Razali Hassanb, Dr Azman Hasanc,
Mohd As‟ed Dato‟ Shamsuddind
a,b,c
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, UTHM, Johor
d
SMK Tun Sri Lanang, Muar, Johor

Abstrak

Perubahan paradigma dalam sistem pendidikan menuntut dan menggesa para guru membuat perubahan di mana salah satu
elemen penting dalam perubahan ialah kreativiti. Melalui amalan kreativiti dalam pengajaran ini sudah pasti dapat menarik
perhatian bagi mengekalkan tumpuan pembelajaran pelajar mengikuti perkembangan pembelajaran seterusnya mencapai hasil
pembelajaran yang dikehendaki. Kertas konsep ini merupakan konsep bagi kajian yang sedang dijalankan oleh penyelidik bagi
mengkaji dan menentukan amalan kreativiti guru Pendidikan Asas Vokasional (PAV) dalam pengajaran. Berdasarkan
penentuan amalan ini, penerokaan amalan dalam pengajaran guru PAV ini akan dilakukan melalui meta analisis iaitu melalui
analisis dokumen dan temu bual pakar sebagai data kualitatif. Responden kajian adalah pelajar dan guru dari Sekolah
Menengah Kebangsaan (SMK) yang melaksanakan Program PAV di negeri Johor dalam Pengkhususan Kemahiran Teknikal
dan Kemahiran Ekonomi Rumah Tangga. Pembinaan instrumen dan kajian rintis akan dilaksanakan bagi menguji kesahan dan
kebolehpercayaan item yang dibina sebelum kajian sebenar dilaksanakan. Dapatan kajian rintis akan dianalisa menggunakan
pendekatan Model Rasch melalui analisis Kesahan dan Kebolehpercayaan Item dan Responden serta Indeks Pengasingan Item,
Analisis Polariti Item, Analisis Kesesuaian Item dan Analisis Korelasi Item. Analisis ini dipilih bagi menentukan sama ada boleh
diterima, dimurni atau digugurkan. Menerusi kajian sebenar, dapatan dari soal selidik akan dianalisa dengan menggunakan
aplikasi Model Rasch iaitu menggunakan perisian Winsteps dalam menentukan dan pembentukan Kerangka Amalan Kreativiti
Guru dalam Pengajaran PAV.

Kata kunci: amalan kreativiti pengajaran guru, tumpuan pembelajaran, Pendidikan Asas Vokasional (PAV)

1. Pengenalan

Konsep pendidikan kini nyata jauh berbeza jika dibandingkan dengan proses pendidikan yang dilalui generasi
terdahulu (Bahagian Pembangunan Kurikulum(BPK), 2011; Mohammad & Mohamad Yasin, 2010). Dalam
mengharungi dunia global yang semakin kompleks, tidak boleh dinafikan cabaran yang timbul yang perlu ditempuhi
di bidang pendidikan juga semakin bertambah (Mohammad & Mohamad Yasin, 2011). Justeru, bidang pendidikan
ini semakin memerlukan pendekatan terbaik yang mampu menghadapi gelombang alaf baru (Daud, 2012). Selain
berhadapan situasi ledakan ilmu yang berbentuk global, kepesatan pembangunan teknologi maklumat dan
komunikasi (TMK), penemuan baru dalam bidang sains dan teknologi adalah antara sebahagian cabaran yang perlu
dihadapi serta ditangani sebaik mungkin (Buntat & Yusof, 2010). Maka, sistem pendidikan kebangsaan juga harus
berubah (Zakaria, Hamzah, & Udin, 2011) seiring dengan perubahan yang dilalui dalam usaha bagi memastikan
generasi alaf mendatang dibekalkan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai yang relevan dengan cabaran
dan keperluan abad ke-21 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012).
Sebagai individu yang bertanggungjawab merealisasikan kehendak Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK),
profesion sebagai guru Pendidikan Asas Vokasional (PAV) satu kerjaya yang amat mencabar. Tugas guru secara
umumnya ialah mendidik, iaitu berusaha mengembangkan dan penguasaan seluruh potensi murid sama ada potensi
kognitif , afektif atau psikomotor (Bloom, Krathwohl, & Masia, 1964; Bloom, 1956; Noble, 2004).
Dalam konteks pendidikan hari ini, suatu perubahan perlu dalam proses pengajaran yang lebih kreatif perlu
dicerna (Buntat & Ahamad, 2011; Marzuki, 2005). Guru tidak perlu terikat dengan sesuatu cara dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran, sebaliknya sentiasa berfikir di luar kotak pemikiran biasa untuk
mencari kaedah serta pendekatan baru yang lebih berkesan. Guru yang pandai mendidik akan memudahkan pelajar
memahami sesuatu konsep atau sesuatu kemahiran, manakala guru yang tidak pandai mendidik atau mengajar akan
menyebabkan pelajar sukar untuk memahami sesuatu konsep atau sesuatu kemahiran, malah ianya akan
menyebabkan pengajaran guru akan membosankan, pelajar tidak memberi tumpuan dalam pelajarannya atau
pelajar-pelajar mungkin tidak mahu masuk ke kelas.

*Corresponding Author name. Tel.: +6-013-633-5558

E-mail address: chikiethis@hotmail.com
 Amalan pengajaran guru yang kreatif bermakna pengajaran guru tersebut di anggap baik dan berkesan jika guru
tersebut berupaya menguasai pelbagai kaedah pengajaran, menyediakan alat bantu mengajar (ABM), dan
mendalami isi kandungan yang hendak di ajar. Setelah itu, guru perlu mengetahui akan kebolehan pelajar menerima
pelajaran, mengambil kira gaya pembelajaran pelajar dalam pengajaran mereka, memberi motivasi kepada pelajar
supaya belajar bersungguh-sungguh (Yong & Biraimah, 1996) dapat mengawal kelakuan pelajar, mengumpulkan
pelajar mengikut kumpulan dan memberi penilaian atau ujian yang kerap kepada pelajar (Ahmad & Tamuri, 2010;
Jasmi, Ilias, Tamuri, & Mohd Hamzah, 2011).
Dengan kata lain, pengajaran yang kreatif merupakan kebolehan guru itu sendiri untuk mengajar dengan amalan
gaya pengajaran dalam melaksanakan kaedah atau teknik pengajaran tertentu yang bersifat individual. Amalan
kreativiti guru dalam pengajaran lebih mengarah pada usaha-usaha yang dilakukan guru agar proses pembelajaran
berlangsung menarik dan hasil belajar dapat tercapai. Amalan pengajaran yang digunakan oleh guru berbeza-beza
bergantung pada kreativiti yang dimiliki dan kemampuan masing-masing menyampaikan pengajarannya. Sebagai
contoh, ada guru yang suka menggunakan humor untuk menarik perhatian pelajar, ada pula yang suka memberi
hadiah pada peserta didik yang berjaya menjawab soalan, menggunakan bahasa yang jelas dan mudah, melakukan
kejutan dan pelbagai cara yang menarik untuk mengajar supaya pelajar mengekalkan tumpuan pembelajaran bagi
memastikan pelajar mengikut perkembangan pembelajaran, seterusnya mencapai hasil pembelajaran yang
dikehendaki. Berdasarkan Craft, Bob, dan Leibling (2001) kreativiti tidak boleh diajar tetapi ia boleh diterap atau
dipraktikkan secara tidak langsung melalui aktiviti pengajaran yang dilakukan secara terancang. Oleh itu, panduan
sebagai rujukan dan bahan sokongan diperlukan bagi memantapkan lagi mutu pengajaran ke arah yang lebih kreatif.
Dan sekali gus membantu guru-guru PAV menyedari akan potensi kreativiti masing-masing serta mengamalkannya
dalam pengajaran mereka.

2. Pernyataan Masalah

Amalan pengajaran guru berkesan dewasa ini, dikaitkan dengan sifat kreatif guru yang mana bukan setakat
merancang pengajaran, bahkan juga meliputi kreativiti semasa dalam proses pengajaran dalam bilik darjah
(Mohammad & Mohamad Yasin, 2010). Amalan ini sangat penting kerana ianya akan menentukan daya tarikan
minat pelajar untuk memberikan tumpuan, penglibatan dan perhatian mereka terhadap pembelajaran (Cullingford,
1995; Ferrari, Ala-mutka, & Punie, 2010). Pelajar mudah hilang tumpuan semasa pembelajaran dalam bilik darjah
disebabkan cara guru menerangkan (Cremin, 2012; Mohammad, Hashim, & Mohammad Yasin, 2011) dan
menggunakan bahan pengajaran yang kurang mendapat perhatian pelajar (Fullan & Hargreaves, 1992). Oleh itu,
usaha harus dilakukan agar suasana amalan pengajaran yang lebih kreatif dapat diwujudkan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran yang berlaku dalam bilik darjah di sekolah (Samsudin, Zainal, Razali, & Noraini,
2013).
Melalui kajian awal yang dilakukan terhadap guru dan pelajar menunjukkan terdapat permasalahan yang timbul
dari aspek pelaksanaan amalan pengajaran kreatif yang dapat dikenal pasti melalui maklum balas dan reaksi yang
telah diberikan oleh guru. Dalam isu guru untuk melaksanakan kreativiti dalam pengajarannya, guru tidak jelas
tentang mengimplementasikan berdasarkan fahaman mereka.
Banyak kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik tentang kreativiti dalam sistem pendidikan sama ada di
dalam atau di luar negara. Contoh-contoh kajian yang telah dijalankan adalah seperti kajian Yong (1992), kajian
Gan (1998), kajian Runco, Nemiro dan Walbert (1998), kajian Lim dan Plucker (2001) dan banyak lagi kajian-
kajian yang lain. Menurut Torrance (1960), Dacey dan Ripple (1989), Boden (1985), Sternberg (1992) dan Mihalyi
(1990) mendapati pendidikan memainkan peranan yang minimum dalam memupuk bakat-bakat kreatif guru
mahupun pelajar. Walaupun ada banyak kajian tentang kreativiti, namun tidak dijalankan secara menyeluruh dan
setakat ini masih jauh daripada memuaskan (Lotherington, 2003). Berdasarkan pencarian dan pembacaan penyelidik
terhadap literatur berkaitan, mendapati bahawa masih tidak banyak kajian di Malaysia berhubung dengan kreativiti
guru vokasional terutama dalam pengajaran mereka di sekolah. Halangan yang dihadapi dalam kreativiti pengajaran
guru mendorong perlunya kajian terhadap perlunya amalan kreativiti dalam pengajaran melalui perspektif guru dan
pelajar sendiri supaya guru dapat memberi pemahaman dan kesedaran serta memperbaiki kualiti pengajaran.

3. Objektif dan Persoalan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menentukan dan membentuk kerangka Amalan Kreativiti guru dalam Pengajaran
program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) di sekolah menengah harian. Matlamat kajian ini adalah untuk
mendapatkan jawapan terhadap beberapa persoalan kajian yang dibentuk.
Bagi mencapai objektif kajian pertama iaitu meneroka amalan kreativiti guru dalam pengajaran program PAV di
sekolah, maka persoalan kajian yang perlu dijawab ialah:
i) Apakah konstruk amalan kreativiti guru dalam pengajaran program PAV di sekolah menengah harian.
ii) Apakah dimensi-konstruk amalan kreativiti guru dalam pengajaran program PAV di sekolah menengah harian.
Bagi objektif kajian kedua iaitu mengenal pasti amalan kreativiti guru dalam pengajaran program PAV
berdasarkan maklumbalas guru.
i) Apakah amalan kreativiti guru dalam pengajaran berdasarkan maklumbalas guru?
ii) Sejauhmanakah amalan kreativiti guru dalam pengajaran berdasarkan maklumbalas guru?
Bagi objektif kajian ketiga iaitu mengenalpasti amalan kreativiti guru dalam pengajaran program PAV
berdasarkan maklum balas pelajar.
i) Apakah amalan kreativiti guru dalam pengajaran berdasarkan maklum balas pelajar?
ii) Sejauhmanakah amalan kreativiti guru dalam pengajaran berdasarkan maklum balas pelajar?
Bagi objektif kajian keempat iaitu mengenalpasti perbezaan maklumbalas amalan kreativiti guru dalam
pengajaran berdasarkan guru dan pelajar.
i) Adakah terdapat perbezaan maklumbalas amalan kreativiti guru dalam pengajaran antara guru dan pelajar.
Bagi objektif kajian kelima iaitu mengenalpasti halangan dan cabaran guru semasa mengamalkan kreativiti
dalam pengajaran.
i) Apakah halangan dan cabaran yang dihadapi oleh guru semasa mengamalkan kreativiti dalam pengajaran?
Bagi objektif kajian keenam iaitu membentuk kerangka Amalan Kreativiti Pengajaran Guru dalam Program
Pendidikan Vokasional (PAV).
i) Apakah elemen amalan kreativiti guru dalam pengajaran yang diperlukan dalam membentuk kerangka Amalan
Kreativiti Pengajaran Guru dalam Program Pendidikan Vokasional (PAV).

4. Kepentingan Kajian

Kajian ini berhasrat untuk memberi implikasi yang penting terhadap proses penggubalan kurikulum berdasarkan
pandangan penggubal dan pelaksana serta memperlihatkan faktor-faktor halangan atau cabaran yang boleh
menyebabkan kesukaran yang wujud dalam pelaksanaan amalan sesuatu kreativiti dalam pengajaran di sekolah.
Selain itu, kajian ini mempunyai kepentingan yang lain seperti :
i) Membantu guru-guru program PAV dalam mengenal pasti tahap amalan kreativiti dalam pengajaran yang ada
pada diri mereka.
ii) Membantu guru-guru program PAV menilai keberkesanan sendiri dalam pengajaran dan pembelajaran.
iii) Dapat menilai jurang perbezaan antara pengajaran dengan gaya pembelajaran pelajar
iv) Dapat membantu menyediakan kaedah dan media yang sesuai dengan tahap, jenis kecerdasan pelajar, kekuatan
dan kelemahan pelajar
v) Para pentadbir dapat membimbing guru-guru program PAV ke arah kreativiti pengajaran yang berkesan
vi) Boleh digunakan sebagai panduan dan kayu ukur yang berguna setelah gaya pengajaran dikenal pasti, maka
tindakan susulan boleh dijalankan dengan lebih bermakna
vii) Mengambil langkah-langkah yang sewajarnya untuk meningkatkan kreativiti guru Program PAV sebagai
penambaikan
viii) Membantu menyediakan monograf yang sesuai untuk gaya amalan pengajaran guru bagi memantapkan lagi
mutu pengajaran ke arah yang lebih kreatif.
ix) Kajian ini juga berharap dapat membekalkan beberapa maklumat penting untuk penggubal dasar, pentadbir-
pentadbir sekolah, perancang dan pelaksana kurikulum bagi membantu mereka bentuk program yang boleh
menampung secukupnya demi pengembangan potensi kreativiti di kalangan para pendidik PAV.
x) Adalah diharapkan agar kajian ini dapat membantu guru-guru PAV menyedari akan potensi kreativiti masing-
masing serta mengamalkannya dalam pengajaran mereka.
Menerusi dapatan kajian yang diperoleh, amalan yang menentukan pengajaran yang kreatif dapat dikenal pasti.
Maka dengan ini juga satu kerangka atau model amalan kreativiti guru akan dapat dihasilkan melalui konstruk yang
dibina dan diuji. Justeru itu, kerangka ini akan boleh dijadikan rujukan dan panduan untuk melaksanakan
pengajaran di dalam program Pendidikan Asas Vokasional (PAV).
Bagi penyelidik terdapat juga dorongan, sebab dan rasional kajian ini dilaksanakan kerana kajian ini adalah
selari dengan hasrat Teras Kedua Misi Nasional RMK-10 untuk meningkatkan keupayaan, pengetahuan, kreativiti
dan inovasi dalam kalangan masyarakat Malaysia supaya memiliki Minda Kelas Pertama dalam melahirkan tenaga
kerja berkemahiran melalui pendidikan vokasional.
Berdasarkan literatur dalam kajian ini juga mendapati masih tidak terdapat kerangka yang dibina bagi tujuan
rujukan atau panduan dan menilai guru PAV yang mengajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka.
Maka dengan ini diharapkan kajian ini dapat menambah kepada literatur yang sedia ada tentang kreativiti seterusnya
mampu memberi sumbangan kepada pihak yang memerlukan dalam usaha mereka untuk menilai guru selagi elemen
yang dikaji adalah selari dengan kajian ini. Selain dari itu, kajian ini juga diharapkan menjadi panduan atau mengisi
kekosongan rujukan berkaitan pembangunan dan mungkin juga pemeriksaan item bagi menghasilkan instrumen
yang memberi fokus kepada penilaian item dalam kajian-kajian yang akan datang seterusnya nanti.

5. Skop Kajian

Skop dan batasan diwujudkan bagi mengelakkan kekangan dalam kajian (Hasan, 2012). Kajian ini melibatkan
guru dan pelajar di sekolah menengah yang melaksanakan program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) di Malaysia
dan hanya dalam pengkhususan Kemahiran Teknikal dan Kemahiran Ekonomi Rumah Tangga yang bermula
pelaksanaannya pada tahun 2012 hingga 2013 sebagai responden kajian. Ini kerana terdapat ruang kajian yang
masih belum diterokai di sekolah tersebut dan penyelidik telah memutuskan akan melaksanakan kajian di tempat
itu. Segala data dipungut berdasarkan dapatan daripada responden guru dan pelajar melalui pengalaman mereka
menjalani proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah tersebut.

6. Kajian Literatur

Menurut Abd Hamid, Khalid, Hassan, dan Abu Kassim (2003), menjelaskan bahawa kejayaan seseorang
individu atau sesebuah organisasi sebahagian besarnya bergantung kepada kreativiti. Kreativiti bagi beliau adalah
strategi yang disusun di dalam sesuatu perancangan ke arah mereka cipta sesuatu hasilan baru, berdasarkan curahan
buah fikiran yang tulen serta disusuli dengan tindakan yang proaktif. A. Abd Hamid, Balwi, Othman, dan
A.Kassim, (2006) pula menyatakan kreativiti merupakan satu usaha secara sedar yang melibatkan penglahiran idea
kreatif berserta tindakan kreatif terhadap suatu konsep, pendekatan, ciri-ciri, dan sifat-sifat lama. Kreativiti baginya
merupakan penciptaan atau proses penciptaan. Cara terbaik untuk melaksanakannya adalah bermula pada peringkat
sekolah lagi iaitu dengan menyuburkan budaya kreativiti, invensyen dan inovasi. Bono (1996) menjelaskan
kreativiti ialah kemahiran yang boleh dipelajari kerana kreativiti pula wujud dari kemahiran. Bakat memang wujud
secara semula jadi dalam diri individu tapi bukan bermakna tanpa bakat kita tidak boleh memiliki kemahiran dan
juga kreativiti.
Menurut Torrance, (1961) lima prinsip pengajaran kreatif iaitu: (1) menghormati soalan-soalan yang
dikemukakan oleh pelajar; (2) menghormati idea-idea imaginatif yang dikeluarkan oleh pelajar; (3) tunjukkan
kepada pelajar bahawa idea-idea yang mereka keluarkan mempunyai nilai tersendiri; (4) benarkan pelajar
melakukan perkara-perkara tertentu untuk tujuan latihan semata-mata tanpa sebarang penilaian; dan (5) kaitkan
sebarang penilaian yang guru lakukan dengan sebab dan akibat. Menurut Esquivel (1995), terdapat beberapa model
yang menitiberatkan proses kreatif, pengkayaan kreatif dan penyelesaian masalah kreatif, salah satu dari model-
model tersebut ialah Model Pengajaran Kreatif Inkubasi Torrance (1979). Torrance & Safter (1990) telah
mencadangkan beberapa aktiviti tingkah laku untuk setiap tahap. Tahap pertama melibatkan aktiviti-aktiviti yang
bertujuan untuk pemanasan dan mendapatkan perhatian pelajar agar pelajar bersedia, tenang, bermotivasi dan
keadaan minda yang divergen. Tahap kedua model ini pula melibatkan penambahan keasyikan dalam tugasan
kreatif dengan menganalisa dan membuat refleksi mengenai keadaan sebenar masalah yang sedang cuba
diselesaikan. Tahap ketiga melibatkan kemampuan untuk meneruskan usaha-usaha kreatif dan menunjukkan
ketabahan dalam menerima idea-idea baru. Amabile (1983), yang menyatakan bahawa persekitaran pengajaran
kreatif akan terbentuk apabila (a) pembelajaran dilihat sebagai penting dan menyeronokkan kepada pelajar dan juga
guru; (b) pelajar merasakan dirinya dihargai, disayangi dan dihormati; (c) pelajar aktif dalam bilik darjah; (d)
pelajar bangga dan merasakan bilik darjah dan sekolah adalah kepunyaannya; (e) guru bertindak sebagai penasihat,
jurulatih dan sumber ilmu; (f) pelajar merasakan mereka boleh membincangkan masalah mereka secara terbuka; (g)
strategi pembelajaran yang menggalakkan kerjasama lebih banyak digunakan berbanding dengan strategi
pembelajaran yang menggalakkan persaingan; dan (h) pengalaman pembelajaran diolah supaya ia relevan dengan
kehidupan pelajar.
Berdasarkan teori konstruktivisme, selain berperanan sebagai pendidik, guru adalah pemudahcara atau fasilitator
(Bauersfeld, 1995). Manakala kaedah dan teknik mengajar secara tradisi seperti syarahan, menghafal dan mengingat
adalah tidak sesuai digunakan untuk membentuk pengetahuan jika teori konstruktivis diaplikasikan (Soon Sang,
2006). Maka, di dalam bilik darjah, model pengajaran dan pembelajaran yang sesuai sekali digunakan sebagai
amalan ialah pembelajaran secara koperatif, kolaboratif dan pembelajaran berasaskan inkuiri.
Dalam pendidikan vokasional, konstruktivisme merupakan teori yang mendasari pembelajaran pelajar
(Muhamad Hanafi, Lebar, & Moh@Abdullah, 2009). Manakala, konsep pembelajaran yang bertunjangkan kepada
pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran adalah pembelajaran kontekstual (Brown, 1998;
Dirkx, Amey, & Haston, 1999). Pembelajaran kontekstual merupakan aktiviti pembelajaran yang
menggabungjalinkan isi pelajaran dengan pengalaman harian pelajar di tempat belajar dan persekitaran.
Pembelajaran jenis ini menyediakan pembelajaran secara konkrit yang melibatkan aktiviti 'hands-on' dan 'minds-on'
(Soon Sang, 2004, 2006). Pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual juga menekankan peringkat pemikiran
yang tinggi iaitu pemindahan pengetahuan, mengumpul, menganalisis dan mensintesiskan maklumat dan data
daripada berbilang pandangan dan sumber (Howey, 1998)
Pengajaran adalah merupakan satu kegiatan yang berasaskan logik, pengajaran sebagai suatu seni, pengajaran
sebagai suatu kemahiran, pengajaran sebagai sains gunaan, pengajaran sebagai suatu sistem, pengajaran sebagai
amalan berfikir, dan pengajaran sebagai kecekapan (Squires, 1999). Menurut Turner-Bisset (2001), pengajaran
dapat dilihat sebagai seni dalam beberapa pengertian di mana kadang kala dilaksanakan dengan begitu mahir dan
bergaya sehingga ia dapat digambarkan sebagai pengalaman yang indah, ia melibatkan penilaian kualitatif yang
diasaskan kepada tindakan yang sedang berlangsung, ia di luar jangka dan di luar ramalan, kadangkala tidak rutin,
dan hasilnya diperoleh semasa proses pengajaran berlangsung.
Pengajaran yang kreatif merupakan istilah yang sering digunakan untuk menjelaskan tentang pengajaran guru
yang baik atau cemerlang. Terdapat juga penggunaan istilah yang lain seperti „pengajaran pakar‟ (Turner-Bisset,
2001), 'pengajaran berkesan'. (P. Cooper & McIntyre, 1996; Cullingford, 1995; Kyriacau, 1997; Perrott, 1982),
„mengajar dengan baik‟ (S. A. Brown & McIntyre, 1993)mengajar dengan kreatif (Woods & Jeffrey, 1996),
pengajaran berkualiti (Edgar Stones, 1994), dan guru yang cukup baik dalam pengajaran (Cullingford, 1995).
 Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, ada beberapa istilah yang sering digunakan untuk menggambarkan
situasi kegiatan pengajaran dan pembelajaran. Beberapa istilah yang penggunaannya sering tidak konsisten atau
overlap adalah istilah model, pendekatan, strategi, kaedah, dan teknik pengajaran.
Model pengajaran merupakan istilah yang digunakan untuk menggambarkan penyelenggaraan proses pengajaran
dan pembelajaran dari awal sampai akhir. Dalam model pengajaran dan pembelajaran sudah mencerminkan
penerapan suatu pendekatan, kaedah, teknik atau taktik pengajaran sekali gus (Yahaya & Sharudin, 2010). Model
berfungsi sebagai pedoman bagi guru dalam merancang dan melaksanakan kegiatan pengajaran dan pembelajaran
(Soon Sang, 2004).
Pendekatan atau strategi pengajaran merupakan istilah yang melingkupi seluruh proses pengajaran dan
pembelajaran. Pendekatan dan strategi pengajaran mempunyai makna yang sama untuk menjelaskan bagaimana
proses seorang guru mengajar dan pelajar dalam mencapai tujuan. Menurut Soon Sang, (2004) menyatakan bahawa
strategi pengajaran adalah sebuah kaedah untuk menyampaikan pelajaran yang boleh membantu pelajar mencapai
tujuan belajar. Secara umum, pendekatan atau strategi pembelajaran dibezakan menjadi dua iaitu pendekatan dan
strategi yang berpusat pada pelajar dan pendekatan yang berpusat pada guru. Di sudut lain, strategi pembelajaran
juga dapat diklasifikasikan menjadi strategi pembelajaran klasikal, kumpulan dan individu.
Kaedah pengajaran merupakan sebuah cara yang digunakan guru untuk melaksanakan rancangan iaitu mencapai
tujuan pembelajaran yang telah disusun dalam bentuk kegiatan nyata atau praktikal (Soon Sang, 2006). Jika strategi
pengajaran masih bersifat konseptual maka kaedah pengajaran sudah bersifat praktikal untuk diterapkan. Liputan
kaedah pengajaran lebih kecil daripada strategi atau model pengajaran.
Teknik pengajaran adalah dapat diertikan sebagai suatu cara khusus yang dilakukan seseorang dalam
melaksanakan suatu kaedah pengajaran (Soon Sang, 2006). Satu kaedah pengajaran boleh menggunakan beberapa
teknik pembelajaran. Satu teknik pembelajaran bersifat spesifik sehingga tidak sesuai untuk diterapkan pada semua
situasi pembelajaran. Sebagai contoh, kaedah bertanya boleh menggunakan teknik focusing questions, promting
questions dan probing question.
Taktik pengajaran merupakan gaya seseorang dalam melaksanakan kaedah atau teknik pembelajaran tertentu
yang bersifat individual. Taktik pengajaran lebih mengarah pada amalan yang dilakukan guru agar proses
pembelajaran berlangsung menarik dan hasil belajar dapat tercapai. Taktik pengajaran yang digunakan guru
berbeza-beza bergantung pada kemampuan masing-masing.

7. Metodologi Kajian

Metodologi kajian adalah merujuk kepada kaedah penyelidikan bagaimana sesuatu maklumat dan keputusan itu
diperoleh. Menurut Abdul Ghafar (1999) metodologi kajian digunakan untuk memastikan objektif dapat dicapai
berdasarkan data yang sah dan dipercayai. Penyelidik akan membincangkan dan menghuraikan secara terperinci
tentang reka bentuk penyelidikan, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, prosedur mendapatkan data,
pemprosesan data dan penganalisisan data.

7.1. Rekabentuk Kajian

Reka bentuk kajian merupakan elemen yang penting dalam kajian bagi membantu penyelidik ke arah
mendapatkan maklumat dan data yang betul dalam kajian yang dilaksanakan. Pendekatan yang dipilih akan
memberikan dapatan yang sah dan boleh dipercayai bagi mencapai objektif kajian serta menjawab persoalan kajian
yang telah dinyatakan. Soon Sang (2009) menyatakan bahawa reka bentuk kajian ialah satu cara perancangan yang
disediakan mengandungi struktur penyiasatan bagi mendapatkan jawapan bagi persoalan kajian. Manakala
berdasarkan pernyataan Linacre (2007) bahawa reka bentuk kajian ialah segala langkah atau pun prosedur yang
dirancang untuk mencapai semua matlamat kajian.
Kajian yang bakal dijalankan oleh penyelidik adalah kajian yang menggunakan pendekatan kuantitatif dan
disokong dengan data kualitatif. Dengan pelbagai dan reka bentuk kajian akan menjadi lebih kukuh serta hasil
dapatan akan lebih bermakna dan lebih dipercayai (Tucker, Stronge, Gareis, dan Beers, 2003). Penggunaan kedua-
dua kaedah ini menghasilkan pemahaman yang lebih jelas bagi menjawab persoalan-persoalan kajian yang telah
dibina (Hanson, Creswell, Clark, Petska, dan Creswell, 2005).

7.2. Pembentukan Konstruk Dan Pembinaan Item Soal Selidik

Kaedah kualitatif digunakan dalam kajian keperluan sebagai data untuk membangunkan serta mengesahkan
konstruk dan dimensi konstruk. Konstruk dikenal pasti dan dibentuk melalui dua pendekatan, iaitu (i) berdasarkan
analisis dokumen dengan membuat kupasan kajian literatur melalui integrasi model dan teori-teori berkaitan dan (ii)
temu bual secara mendalam terhadap pegawai Kementerian Pendidikan Malaysia (pakar bidang dan penyelaras) dan
pensyarah universiti fakulti pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia. Temu bual merupakan kaedah
pengumpulan data dalam penyelidikan kualitatif untuk memperoleh data yang deskriptif (Kvale dan Brinkmann,
2009), bertujuan untuk mengetahui perkara secara mendalam yang tidak boleh diperhatikan seperti pemikiran
manusia, pendapat dan tujuan seseorang (Patton, 1990) dan untuk mengetahui tentang peristiwa lampau yang sukar
untuk ditiru semula iaitu pengalaman (Lebar, 2006). Melalui temu bual, maklumat yang bakal diperoleh daripada
pihak pakar, guru dan pelajar digunakan bagi tujuan membina dan mentafsir konstruk item bagi menilai amalan
kreativiti guru dalam pengajaran di sekolah. Dapatan dari temu bual ini berfaedah dan bermakna dalam organisasi
kajian (Hasan, 2012; Konting, 2005)
Hasil daripada pendekatan ini maka penyelidik akan menggariskan konstruk yang telah dikenal pasti sebagai
konstruk amalan kreativiti guru dalam pengajaran. Konstruk yang dibentuk tersebut merupakan elemen amalan
kreativiti guru yang penting melaksanakan pengajaran di sekolah dan boleh diukur dengan mudah melalui maklum
balas responden. Setelah menetapkan konstruk, penyelidik mengenal pasti dimensi konstruk berdasarkan kajian
yang diperoleh melalui literatur serta temu bual yang akan dilaksanakan terhadap pegawai dan penyelaras di
peringkat Kementerian Pendidikan Malaysia dan juga pensyarah universiti fakulti pendidikan Kementerian
Pendidikan Malaysia. Analisis meta-data dilakukan terhadap dimensi konstruk hasil daripada integrasi teori serta
dapatan temu bual yang dilakukan bagi mendapatkan dimensi konstruk yang sesuai bagi mengukur konstruk yang
terhasil. Dimensi konstruk dibangunkan bagi menghasilkan item-item yang menjurus kepada persoalan untuk
mengukur dimensi konstruk yang diukur. Secara keseluruhannya, data yang akan diperoleh secara kaedah kualitatif
dijadikan sebagai data bagi mengesahkan pemboleh ubah terlebih dahulu sebelum menjalankan pungutan data
secara kaedah kuantitatif.
Setelah mengenal pasti dan menentukan konstruk dan dimensi konstruk, penyelidik akan menentukan bentuk
item yang akan diguna pakai pada setiap konstruk yang dibina. Dalam kajian ini, penyelidik memilih untuk
membangunkan item berdasarkan format penilaian berbentuk item persepsi oleh guru dan pelajar untuk menilai
amalan kreativiti guru dalam pengajaran di sekolah. Cooper dan Palmer (2000) menyarankan bahawa bagi menilai
pelaksanaan sesuatu perkara atau amalan yang berkesan di sekolah, maklum balas dan persepsi dari kedua-kedua
responden iaitu guru atau pelajar boleh digunakan. Perkara ini juga turut dinyatakan oleh Theall dan Franklin
(2001), yang menyatakan bahawa pelajar adalah sumber paling layak melaporkan takat di mana pengalaman
pembelajaran itu produktif, informatif, memuaskan dan berguna kepada mereka serta pengalaman pelajar juga dapat
digunakan dalam mengenal pasti keberkesanan pelaksanaan guru. Menurutnya lagi, persepsi berdasarkan
pengalaman pelajar juga boleh digunakan bagi mengukur keberkesanan guru dalam pelaksanaan pengajaran.
Bagi pendekatan kuantitatif, penyelidik menggunakan instrumen dalam bentuk soal selidik untuk kajian rintis
dan kajian sebenar dengan menggunakan data politomous. Penyelidik menetapkan format penilaian berbentuk
persepsi, iaitu pemilihan jawapan yang dihasilkan adalah menggunakan skala Likert lima mata iaitu 1 = Sangat tidak
setuju, 2 = Tidak Setuju, 3 = Kurang Setuju, 4 =Setuju, 5 = Sangat Setuju (Hasan, 2012; Konting, 2005). Skala ini
menunjukkan tahap sokongan persetujuan berdasarkan persepsi responden yang diperoleh melalui instrumen kaji
selidik yang dibina (Bond, 2007). Item soal selidik akan dibangunkan sendiri oleh penyelidik sebagaimana yang
disarankan oleh McIntire & Miller (2007). Item soal selidik yang akan dibina oleh penyelidik berdasarkan rujukan
literatur yang bersesuaian dengan dimensi konstruk. Item juga dibina oleh penyelidik melalui kupasan idea
penyelidik yang telah dipersetujui oleh pakar berteraskan rujukan literatur melalui teori-teori yang berkaitan dengan
konstruk dan dimensi konstruk. Item yang dibina adalah untuk mengkaji dan menentukan amalan kreativiti guru
dalam melaksanakan pengajaran di sekolah menengah Program Pendidikan Asas Vokasional (PAV).

7.3. Kesahan Muka Dan Kandungan

Bagi memastikan kesahan, instrumen kajian akan disemak bagi memastikan isi kandungan item kajian yang
dibina bersesuaian dan menepati matlamat kajian yang hendak dikaji. Kesahan muka dilakukan untuk mendapatkan
kesahan yang baik terhadap instrumen yang dibina (Abdul Ghafar, 1999). Kesahan muka ini merujuk kepada sejauh
mana kebolehan sesuatu alat ukur untuk mengukur apa yang patut diukur (Denscombe, 2010) dan tiada suatu
peraturan yang ketat untuk kesahan ini (Hasan, 2012). Kesahan kandungan dikenal pasti selepas kesahan muka. Soal
selidik perlu dipastikan mengukur konsep-konsep yang hendak diukur. Penemuan kesahan kandungan adalah
judgemental (Leedy dan Ormrod, 2005). Menurut Abdul Ghafar (1999) kesahan kandungan dilakukan dengan cara
menggunakan anggota panel bagi menimbang sejauh mana instrumen itu memenuhi piawaian. Semakan dari pakar
adalah perlu untuk memastikan ketepatan konstruk serta kejelasan kandungan (Kline, 2005). Untuk kesahan muka
dan kandungan ini, penyelidik memilih 2 orang pegawai pakar dalam pengajaran bidang pendidikan teknik dan
vokasional dan 3 orang pensyarah universiti terdiri dari Kementerian Pendidikan Malaysia. Selain itu, maklum balas
dan cadangan daripada pelajar terhadap instrumen dari aspek kejelasan makna item dan kejelasan arahan yang
diberikan turut diambil kira. Kesahan bahasa amat penting dalam mengesahkan bahawa soalan yang dibina tiada
kesalahan struktur bahasa dan ayat (Leedy dan Ormrod, 2005). Penyelidik akan membangunkan instrumen dengan
menggunakan bahasa yang sama taraf dengan pelajar vokasional dan mudah difahami. Demi mengesahkan kesahan
ini, penyelidik akan memberi kepada 2 orang guru cemerlang PAV di Sekolah Menengah Kebangsaan harian yang
dipilih penyelidik.

7.4. Kajian Rintis

Kajian rintis atau pilot study dilaksanakan dengan menyediakan set soal selidik kepada kumpulan guru dan
pelajar yang mempunyai latar belakang yang hampir sama dengan kumpulan pelajar yang disasarkan dalam kajian
sebenar. Penyelidik juga memastikan bahawa instrumen yang digunakan telah mengikut piawaian yang telah
ditetapkan sebelum menjalankan proses kajian rintis. Penyelidik akan melaksanakan kajian rintis terhadap
sebahagian kumpulan guru dan pelajar yang sedang menjalani Rintis Program Pendidikan Asas Vokasional (PAV)
yang bermula pada tahun 2012 di Malaysia. Guru dan pelajar di sekolah ini merupakan sekolah yang mempunyai
ciri-ciri sama atau serupa dengan kajian sebenar. Berdasarkan Buntat dan Ahamad (2011) menyatakan bahawa
tujuan rintis dan datanya dianalisis adalah untuk meningkatkan kualiti item dan keyakinan mentafsir dapatan data.
Kajian rintis bagi item persepsi ini dilaksanakan dengan melibatkan 30 orang guru yang mengajar 30 orang pelajar
yang sedang menjalani Rintis Program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) dalam pelbagai bidang kemahiran
vokasional. Semua responden yang terlibat dalam kajian rintis ini tidak dipilih dalam kajian sebenar. Penyelidik
telah memastikan tiga perkara dilaksanakan semasa proses rintis ini dijalankan seperti (1) memastikan instrumen
yang lengkap diberikan kepada responden; (2) memerhatikan tingkah laku responden semasa menjawab instrumen;
dan (3) meminta responden memberi komen dan cadangan terhadap instrumen dari aspek kejelasan makna item dan
kejelasan arahan yang diberikan. Data kuantitatif yang diperoleh daripada kajian rintis ini dianalisis dengan
menggunakan perisian Winsteps Versi 3.69.1.11 yang merupakan satu perisian komputer yang digunakan untuk
menganalisis data berdasarkan model pengukuran Rasch. Sistem ini telah memudahkan penganalisisan bagi data-
data yang dikumpulkan. Tujuan analisis data pada peringkat rintis ini adalah untuk memilih item yang terbaik
daripada item yang telah dirintis dan diuji (Cohen dan Swerdlik, 2002). Dalam kajian rintis ini, penyelidik hanya
melakukan pemeriksaan kefungsian item dari aspek (i) kebolehpercayaan dan pengasingan item-responden; (ii)
mengesan polarity item yang mengukur konstruk berdasarkan nilai PT-Measure Corr; (iii) kesesuaian (fit) item
mengukur konstruk; (iv) menentukan item bersandar berdasarkan nilai korelasi residual terpiawai.
Setelah data dianalisis, penyelidik menyemak kembali item dengan melihat indeks standard serta syarat-syarat
yang perlu diikuti untuk mencapai standard kesahan dan kebolehpercayaan instrumen berdasarkan model
pengukuran Rasch. Jika item tidak mencapai standard atau tidak mencapai indeks yang ditetapkan, maka item
tersebut diperbaiki atau digugurkan dengan merujuk dan mengambil kira pandangan serta penilaian pakar. Setelah
item digugurkan, nombor item disusun semula dan dikemaskinikan. Penyelidik juga merujuk kembali komen-
komen dan pandangan yang telah diberikan oleh guru dan pelajar melalui maklum balas kajian rintis yang
dilakukan. Sekiranya tidak terdapat komen yang diberikan terhadap kesahan muka yang memerlukan
penambahbaikan, maka penyelidik hanya menggunakan item dan arahan seperti yang digunakan dalam kajian rintis
untuk kajian sebenar.

7.5. Kajian Sebenar

Penyelidik membuat persediaan bagi melaksanakan kajian sebenar dengan menyediakan instrumen dalam
bentuk soal selidik sejumlah set yang mencukupi untuk ditadbir oleh guru dan pelajar yang merupakan responden
kepada kajian ini. Sebelum itu, penyelidik akan memastikan bahawa instrumen yang akan diberikan kepada
responden bebas daripada sebarang kesalahan dan kesilapan dari aspek ayat dan ejaan.
Untuk kajian sebenar, penyelidik akan menggunakan instrumen soal selidik yang telah diperakui kesahan dan
kebolehpercayaan terhadap responden terdiri daripada guru dan pelajar di sekolah menengah yang melaksanakan
program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) dalam pengkhususan Kemahiran Teknikal dan Kemahiran Ekonomi
Rumah Tangga yang bermula pelaksanaannya pada tahun 2012 hingga 2013 di negeri Johor.

7.6. Pembentukan Kerangka Amalan Kreativiti Guru

Kajian yang akan dilaksanakan merupakan kajian deskriptif dan inferensi. Bagi membentuk kerangka amalan
kreativiti guru yang dihasilkan, penyelidik mengambil dapatan data yang telah dianalisis dengan menggunakan
perisian Winstep 3.69.1.11 iaitu melalui pendekatan model pengukuran Rasch. Daripada nilai dan dapatan hasil
analisis ini, maka konstruk amalan kreativiti guru dapat ditentukan dan kerangka amalan kreativiti guru dapat
dibentuk.

7.7. Populasi Dan Sampel Kajian

Lokasi kajian akan dijalankan adalah di sekolah menengah terdiri daripada Sekolah Menengah Kebangsaan yang
menawarkan Program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) di Semenanjung Malaysia dalam Pengkhususan
Kemahiran Teknikal. Sekolah-sekolah dipilih kerana mengalami permasalahan seperti yang dinyatakan dalam latar
belakang masalah. Selain itu, pemilihan lokasi disebabkan sampelnya memenuhi segala tuntutan, keperluan dan
kehendak kajian di mana ia menggambarkan populasi yang bertepatan dengan tujuan kajian dan mampu menjawab
persoalan penyelidikan.
Populasi boleh didefinisikan sebagai satu set ciri yang menunjukkan cerapan atau ukuran yang tertentu ke atas
sekumpulan individu atau objek (Konting dan Merten, 2005) yang mempunyai ciri-ciri yang sama bersesuaian
dengan tujuan kajian (Creswell, 2012). Manakala sampel adalah kumpulan kecil daripada populasi sasaran yang
akan mewakili populasi.
Bilangan sekolah menengah di negeri Johor yang melaksanakan Program PAV dalam pengkhususan Kemahiran
Teknikal dan Kemahiran Ekonomi Rumah Tangga dari tahun 2012 hingga 2013 adalah sebanyak lima buah (BPK,
KPM, 2013) iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Tengku Aris Bendahara, Batu 3, Jalan Mersing, Kluang; Sekolah
Menengah Kebangsaan Bandar Easter, Felda Bukit Easter, Kota Tinggi; Sekolah Menengah Kebangsaan Dato‟ Abd
Rahman Yassin, JKR 4418, Jalan Pengangkutan, Johor Bahru; Sekolah Menengah Kebangsaan Anjung Batu, KM 2,
Jalan Jemaluang, Mersing; dan Sekolah Menengah Kebangsaan Dato‟ Menteri, Batu Pahat. Manakala, bilangan
guru dan pelajar yang terdiri daripada dua kumpulan populasi iaitu:
(a) Guru yang sedang mengajar kemahiran vokasional dan akademik di dalam Program PAV pengkhususan
kemahiran teknikal iaitu Pembuat Perabot (PP) dan Pendawaian Elektrik (PE); dan pengkhususan Kemahiran
 Ekonomi Rumah Tangga iaitu Pakaian dan Jahitan (PJ) dan Penyediaan dan Penyajian Makanan (PPM) iaitu
seramai 48 orang; dan
(b) Pelajar dari Tingkatan 1 hingga 3 yang sedang mempelajari Program PAV pengkhususan Kemahiran Teknikal
dan Kemahiran Ekonomi Rumah Tangga iaitu seramai 180 orang.

8. Jangkaan Dapatan

Dalam kajian ini, dijangka penyelidik dapat membangunkan instrumen soal selidik yang menggunakan pendekatan
model Rasch dengan membentuk konstruk, dimensi dan item yang diperoleh daripada kajian literatur, analisis
dokumen dan temu bual. Set soalan temu bual berstruktur akan dijalankan bagi mengumpul data untuk membentuk
konstruk dan dimensi konstruk dalam proses pembangunan instrumen soal selidik kajian ini. Kemudian, set
instrumen soal selidik ditentukan berdasarkan format penilaian berbentuk item persepsi oleh guru dan pelajar untuk
menilai amalan kreativiti guru dalam pengajaran di sekolah. Seterusnya, set instrumen soal selidik dan kajian rintis
akan dilakukan bagi menguji kesahan dan kebolehpercayaan item yang dibina sebelum kajian sebenar dilaksanakan.
Menerusi kajian sebenar, dapatan dari soal selidik ini akan dianalisa dengan menggunakan aplikasi model Rasch
iaitu menggunakan perisian Winsteps dalam menentukan amalan kreativiti guru dalam pengajaran PAV, dan
akhirnya kajian ini akan dapat membina Kerangka Amalan Kreativiti Guru dalam Pengajaran PAV.

9. Kesimpulan

Dalam usaha mengekalkan tumpuan pembelajaran dan menarik minat di kalangan pelajar Pendidikan Asas
Vokasional (PAV), usaha yang berterusan perlu dijalankan, dan oleh itu, para guru perlu memainkan peranan
penting dalam melahirkan modal insan kelas pertama. Dalam mencapai kejayaan ini, guru perlu mengamalkan
kreativiti dalam pengajarannya selain didedahkan dengan pelbagai teknik, aktiviti, strategi, pendekatan, kemahiran
dan tindakan untuk memastikan pelajar mengikuti perkembangan pembelajaran. Kebolehan dan bakat kreatif
individu seperti guru sebenarnya boleh dipupuk dan dibaja melalui pelaksanaan yang dipraktikkan atau amalan yang
dilaksanakan (Bono, 1996)

10. Penghargaan

Kertas konsep ini bertujuan membantu penyelidik menyiapkan penulisan tesis di UTHM berkaitan dengan bidang
kajian dalam Amalan Kreativiti Guru dalam Pengajaran Pendidikan Asas Vokasional (PAV). Harapan penyelidik
agar memperoleh bantuan input berupa perkongsian, rujukan dan pengetahuan baru dari semua pihak yang pakar
dan berpengalaman. “Sharing is caring”.

11. Rujukan

Abd Hamid, A., Balwi, M. K., Othman, M. F., & A.Kassim, O. (2006). Reka Cipta & Inovasi Dalam Perspektif
Kreativiti (1st ed.). Edisi Pertama. Universiti Teknologi Malaysia.

Abd Hamid, M. A., Khalid, E., Hassan, Z., & Abu Kassim, O. (2003). Pendidik Kreatif Sebagai Teras Transformasi
Literasi Kreatif Di Malaysia. Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan, 19-21 October 2003,
Hotel Puteri Pan Pacific, Johor Bahru. Abdul Ghafar, M. N. (1999). Penyelidikan Pendidikan. (C. A. Che
Ismail, Ed.) (7th ed.). Universiti Teknologi Malaysia.

Ahmad, S. F., & Tamuri, A. H. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Berasaskan
Teknologi Multimedia dalam Pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and Arabic Education 2(2), 2010 53-64,
2(2), 53–64.

Amabile, T. M. (1983). The social Psychology of Creativity. New York: Springer- Verlag.

Bahagian Pembangunan Kurikulum(BPK). (2011). Panduan Kreativiti Pembangunan dan Amalan dalam
Pengajaran dan Pembelajaran. Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Bauersfeld, H. (1995). The Structuring of the Structures: Development and Function of Mathematizing as a Social
Practice. In: L. P. Steffe and J. Gale (Eds.), Constructivism in Education (pages 137-158). Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, Hillsdale, NJ.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives - book 1 cognitive domain. London: Longman Group
Limited.

Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives - book 2 affective
domain. London: Longman Group Limited.

Bond, T. G. (2007). Applying the Rasch model: fundamental measurement in the human sciences. Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.

Bono, E. De. (1996). Serious Creativity. London: Harper Collins Business.

Brown, B. L. (1998). Applying Constructivism in Vocational and Career Education. Information Series No. 378.
Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and
Training for Employment, College of Education, The Ohio State University, 1998. (ED 428 298) http://
ericacve.org/majorpubs.asp.

Brown, S. A., & McIntyre, D. (1993). Making sense of teaching, Developing teachers and teaching Rethinking
Reading. Open University Press (Buckingham England and Philadelphia).

Buntat, Y., & Ahamad, L. (2011). Inovasi Pengajaran Dan Pembelajaran Dalam Kalangan Guru-Guru Teknikal Di
Sekolah Menengah Teknik Dari Perspektif Guru. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 1–8.

Buntat, Y., & Yusof, A. (2010). Pendekatan pembelajaran secara konstruktivisme dalam kalangan guru-guru
teknikal bagi mata pelajaran teknikal. Jurnal Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2002). Psychological testing and assessment. (5th ed.). Boston, MA: McGraw-
Hill.

Cooper, A. M., & Palmer, A. (2000). Mentoring, Preceptorship and Clinical Supervision: A Guide to Professional
Roles in Clinical Practice. 2nd Edition. Oxford. Blackwell Scientific Publication.

Cooper, P., & McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers’ and students' perspectives. Open
University Press (Buckingham England and Philadelphia).

Craft, A., Bob, J., & Leibling, M. (2001). Creativity in Education. First Published.London.Continuum Studies in
Lifelong Learning.

Cremin, T. (2012). Creative Teachers For Creative Learners: Implications For Teacher Education Programme. The
Standing Conference on Teacher Edu. North and South. 10th Annual Conference.11-12 Oct 2012,Radisson
Blu Farham Estate Hotel Cavan.

Cullingford, C. (1995). The Effective Teacher. London: Cassell.

Daud, I. (2012). Membudayakan Pemikiran Kreatif dan Inovatif melalui Kepelbagaian Kaedah Pengajaran Bahasa.
In A. R. A. Rahman & M. S. Rahamad (Eds.), Inovasi dan Kreativiti Menjana Tranformasi Pendidikan, Idea
P&P Guru Cemerlang (1st ed., pp. 115–128). Penerbitan MGCM.

Denscombe, M. (2010). The Good Research Guide for small-scale social research project (4th ed.). Open
University Press McGraw-Hill Education.

Dirkx, J. M., Amey, M., & Haston, L. (1999). “Context in the Contextualized Curriculum: Adult Life Worlds as
Unitary or Multiplistic?”. In Proceedings of the 18th Annual Midwest Reserach to Practice Conference in
Adult, Continuing, and Com- munity Education, edited by A. Austin, G. E. Nynes, and R. T. Miller, pp. 79-84.
St. Louis: University of Missouri at St. Louis, 1999. http://www.umsl.

Edgar Stones. (1994). Quality Teaching: A Sample of Cases. London:Routledge.

Esquivel, G. B. (1995). Teacher behaviors that foster creativity. Educational Psychology Review, 7 (2), 185-202.

Ferrari, A., Ala-mutka, K., & Punie, Y. (2010). Creative Learning and Innovative Teaching.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). Teacher Development and Educational Change.Falmer Press.

Hanson, W. E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S., & Creswell, J. D. (2005). Mixed Methods Research
Designs in Counseling Psychology. Journal of Counseling Psychology, 52(2), 224–235. doi:10.1037/0022-
0167.52.2.224

Hasan, A. (2012). Instrumen Penilaian Pembimbing dalam Pelaksanaan Pembelajaran berasaskan Kerja (PBK)
pelajar di Industri. Tesis Dr Falsafah. Universiti Teknologi Malaysia.

Howey, K. R. (1998). Introduction to the commissioned papers. In Contextual teaching and learning: Preparing
teachers to enhance student success in the workplace and beyond. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on
Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and T.

Jasmi, K. A., Ilias, M. F., Tamuri, A. H., & Mohd Hamzah, M. I. (2011). Amalan Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar dalam Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia. Jurnal of
Islamic and Arabic Education, 59–74.

John W. Creswell. (2012). Educational Research Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and
Qualitative Research (4th ed., pp. 1–673). Pearson Education, Inc.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025-Laporan Awal.
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kline, T. J. B. (2005). Psychological Testing: A Practical Approach to Design and Evaluation. Thousund
Oaks.Sage Publications Inc.

Konting, M. M. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Krejcie, R. V, & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research Activities. Educational And
Psychological Measurement 1970, 30, 607-610., 38, 607–610.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing. Los
Angeles, Calif., Sage Publication.

Kyriacau, C. (1997). Effective Teaching in Schools: Theory and Practice. Cheltenham:Nelson Thornes.

Lebar, O. (2006). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan Kepada Teori dan Method. Tanjung Malim: Universiti
Pendidikan Sultan Idris.

Leedy, P. D., & Ormrod, J. E. (2005). Practical research: Planning and design (8th ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education, Inc.

Linacre, J. M. (2007). A user’s guide to Winsteps: Rasch-Model Computer Program. (Chicago: M.).

Lotherington, W. (2003). Flicking Creative Switch. London: John Wiley & Sons Pte. Ltd.

Marzuki, S. (2005). Amalan Pengajaran Guru yang Berkesan: Kajian di beberapa Sekolah Menengah di Malaysia.
Jurnal Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 1–14.

McIntire, S. A., & Miller, L. A. (2007). Foundation of Psychological Testing. New York: Mc Graw Hill.

Merten D.M. (2005). Research and Evaluation in Education and Psychology. Thousand Oaks, California: Sage
Publication Inc.

Mohammad, N., Hashim, T. A., & Mohammad Yasin, R. (2011). Amalan Pengajaran Dalam Reka Bentuk Dan
Teknologi (RBT): Pengaplikasian Model Proses Kreatif Terarah Dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR). Prosiding Persidangan Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi dalam Pendidikan dan Latihan Yeknik
dan Vokasional (CIE-TVT 2011) 16-17 November 2011, Hotel Naza Talya Pulau Pinang, (November), 236–
240.
 Mohammad, N., & Mohamad Yasin, R. (2010). Amalan Pengajaran Guru dalam Reka Bentuk dan Teknologi:
Tinjauan dari perspektif pelajar tingkatan satu pelbagai elektif. In Seminar Antarabangsa Pendidikan
Kepelbagaian Pelajar. Hotel Equatorial, Bangi.

Mohammad, N., & Mohamad Yasin, R. (2011). Pembangunan Model Pengajaran Kreatif Dalam Bidang Reka
Bentuk dan Teknologi di Sekolah Menengah. In Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah Universiti
Kebangsaan Malaysia. Jil. 2, No.1 Februari 2011. ISSN: 2180-1525. (pp. 50–63).

Muhamad Hanafi, N., Lebar, O., & Moh@Abdullah, E. (2009). Teori Pembelajaran dan Kaitannya dengan
Pentaksiran: Dari Perspektif Pendidikan Teknik dan Vokasional. International Conference On Teaching And
Learning In Higher Education 2009 (ICTLHE 09) 23 - 25 November 2009 Legend Hotel, Kuala Lumpur.

Noble, T. (2004). Integrating the revised bloom’s taxonomy with multiple intelligences: A planning tool for
curriculum differentiation, Teachers College Record (Vol. 106, pp. 193): Blackwell Publishing Limited.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage Publication.

Perrott, E. (1982). Effective teaching: A practical guide to improving your teaching.. London: Longman.

Samsudin, M. Z., Zainal, A., Razali, H., & Noraini, K. (2013). Melestari Program TVET Berdasarkan Kreativiti
Guru. Nombor Prosiding 026. Persidangan Pendidikan (Penyelidikan dan Inovasi) Dalam Pendidikan Dan
Latihan Teknikal Dan Vokasional (CiE-TVET 2013).

Soon Sang, M. (2004). Ilmu Pendidikan untuk KPLI. Terbitan Ketiga. Kumpulan Budiman Sdn Bhd, Subang Jaya.

Soon Sang, M. (2006). Nota Pengurusan Pengajaran-Pembelajaran. Kuala Lumpur: Multimedia-ES Resources Sdn
Bhd.

Soon Sang, M. (2009). Literatur dan kaedah penyelidikan. Terbitan Pertama, Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Squires, G. (1999). Teaching as a Profesional Dicipline. London:Falmet.

Theall, M., & Franklin, J. (2001). Looking for Bias in All the Wrong Places: A Search for Truth or a Witch Hunt in
Student Ratings of Instruction? New Directions for Institutional Research 109:45-56.

Torrance, E.P., & Safter, H. T. (1990). The Incubation Model of Teaching. New York: Bearly Limited.

Torrance, Ellis Paul. (1961). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.

Tucker, P. D., Stronge, J. H., Gareis, C. R., & Beers, C. S. (2003). The Efficacy of Portfolios for Teacher Evaluation
and Professional Development: Do They Make a Difference? Educational Administration Quarterly,
39(5),572–602. doi:10.1177/0013161X03257304

Turner-Bisset, R. (2001). Expert Teaching Knowledge and Pedagogy to Lead the Profession. Edisi1, David Fulton
Publishers Ltd.,Ormond House, 26-27 Boswell Street, London WC1N 2 JZ, United Kingdom.

Woods, P., & Jeffrey, B. (1996). Teachable moments: the art of teaching in primary schools. Open University
Press.

Yahaya, A., & Sharudin, S. A. (2010). Model Pengajaran. Jurnal Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia, 1–3.

Yong, L. M., & Biraimah, K. L. (1996). Guru Kreatif: Isu-isu Teoritikal & Aplikasi Praktikal. Kuala Lumpur:
Arenabuku Sdn. Bhd.

Zakaria, W. Z., Hamzah, R., & Udin, A. (2011). Kritikan Dan Perbandingan Falsafah Pendidikan Di Dalam
Pendidikan Teknik Dan Vokasional ( PTV ), 1(September), 287–300.

The author has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are linked to publications on ResearchGate.