Qué es Burguesía:

La burguesía (del francés bourgeoisie) es una clase social del régimen capitalista,
según Karl Marx, en la que sus miembros son responsables de la producción, son
dueños de su propio negocio, y son el opuesto de la clase obrera.
La burguesía son las personas que no hacen ningún tipo de trabajo manual, y son
relativamente ricos. Es un término que designa a la clase media acomodada.

La burguesía se divide en tres categorías: la alta burguesía, que es responsable de los

medios de producción; la burguesía media, que son las personas que ejercen una
profesión liberal; y la baja burguesía, que son las personas de la industria y del
comercio.

La burguesía surgió en la Edad Media, específicamente en Europa, y eran, en general,

los comerciantes de ropa, joyas y especias. No eran ni señores feudales ni siervos, y no
pertenecían ni a los estamentos privilegiados (nobleza y clero) ni al campesinado.

La burguesía recibió ese nombre porque vivían en los burgos, que eran ciudades
alejadas y protegidas por un muro. La burguesía creció a lo largo de los siglos y en el
siglo XVIII expresaron ideológicamente sus valores e intereses, como el individuo, el
trabajo, la innovación, el progreso, la felicidad, la libertad, la igualdad de condiciones
(resumidos en el lema revolucionario francés: Liberté, égalité, fraternité), participaron
activamente en la Revolución Francesa e Industrial, y fueron despreciados por la
nobleza.

El nacimiento de la burguesía crea a través de la Revolución Francesa el bipartidismo en

el sistema político que consiste en la composición de dos partidos mayoritarios, en este
caso: el del burgués por un lado y el de la aristocracia por el otro.

Vea también Bipartidismo.

En el concepto actual, la burguesía son los que pertenecen a la clase media, que tienen
su propio negocio. Pero también hay un término despectivo, son gente común y vulgar,
son las personas que no tienen muy buen gusto.

Resumen

Desde una mirada histórica, que resulta imprescindible para comprender el presente,
este ensayo tiene como objetivo hacer un recorrido por el proceso de constitución del
Sistema Educativo Nacional, mostrando las discusiones que se suscitaron en las clases
dirigentes, en torno a los problemas identificados y a las diversas soluciones propuestas.

Muchas de las preguntas acerca de la organización y el funcionamiento actual de la

educación en nuestro país encuentran sus respuestas en el pasado, en el largo proceso de
constitución y posterior devenir de un sistema educativo nacional hasta llegar al
presente. Y en ese devenir hubo de todo: intereses diversos, luchas de poder, creadores
y destructores, variados contextos y diferentes miradas políticas, que amasaron,
moldearon y lanzaron a andar un sistema de educación que con todas sus falencias y
dificultades está acá, es nuestro y, como toda construcción social, cambia, siempre
cambia y seguirá cambiando. Cuál sea el rumbo de esos cambios depende de las
decisiones políticas que se tomen, no solo por parte de las autoridades que conducen las
“políticas educativas”, sino de las que adoptamos cada uno de los actores que desde
distintos lugares aportamos para que cada día en cada aula de cada escuela argentina se
repita el maravilloso encuentro en torno al aprendizaje.
Es, entonces, a partir de esa mirada histórica que analizaremos aquellos personajes que
tuvieron su lugar, su papel como actores principales de los distintos escenarios en los
que se gestó y consolidó el sistema educativo del que hoy somos partícipes. Asimismo,
indagaremos cuál era el pensamiento, la filosofía dominante en cada uno de los
momentos y escenarios analizados.
Palabras clave: Sistema Educativo Nacional, mirada histórica, oligarquía dominante,
reforma del sistema educativo.

Introducción

Este ensayo tratará de hacer un recorrido por el proceso de constitución del Sistema
Educativo Nacional, mostrando las discusiones que se suscitaron en las clases dirigentes
en torno a los problemas identificados y a las diversas soluciones propuestas. Una
discusión fundamental fue acerca de la finalidad que debía tener el sistema educativo y
los niveles a los que accedería cada grupo. Este no será un recorrido lineal ni libre de
sobresaltos, encontraremos obstáculos, desvíos inesperados, marchas y
contramarchas… así es como se presentan los caminos más interesantes.
El sistema educativo argentino suele ser un tema disparador de largas y controvertidas
discusiones en innumerables ámbitos de la sociedad, desde la íntima sobremesa familiar
hasta los recintos gubernamentales, pasando por las escuelas, los gremios, las reuniones
de amigos y hasta en la cola del colectivo… tan solo por nombrar algunos. En esas
discusiones se entremezclan argumentos de todo tipo y color, que van desde la
romántica añoranza por la educación “de antes”, fundada en la idea de que todo tiempo
pasado fue mejor, hasta las más elaboradas tesis sobre cuestiones económicas, políticas
y de poder. Entre tanta mezcla de ideas y argumentos, algunos fundamentados y muchos
no, es difícil ver con claridad y objetividad.
Aunque nadie ignore que nuestro sistema educativo no surgió mágicamente de un
momento para otro, no salió de un repollo ni lo trajo la cigüeña, pocos son los que a la
hora de discutir tienen en cuenta la mirada histórica que resulta imprescindible para
comprender el presente. En un momento como el actual, donde la memoria ocupa un
lugar central que es valorado y protagónico para nuestra sociedad, ella no puede faltar
en el proceso de comprensión de uno de los sistemas más importantes para una nación:
el educativo. Muchas de las preguntas acerca de la organización y el funcionamiento
actual de la educación en nuestro país encuentran sus respuestas en el pasado, en el
largo proceso de constitución y posterior devenir de un sistema educativo nacional hasta
llegar al presente. Y en ese devenir —que según la RAE significa “la realidad
entendida como proceso o cambio”— hubo de todo: intereses diversos, algunos loables
pero también de los otros, disímiles actores, luchas de poder, creadores y destructores,
variados contextos y diferentes miradas políticas, que amasaron, moldearon y lanzaron a
andar un sistema de educación nacional que con todas sus falencias y dificultades está
acá, es nuestro y, como toda construcción social, cambia, siempre cambia y seguirá
cambiando. Cuál sea el rumbo de esos cambios depende de las decisiones políticas que
se tomen, no solo por parte de las autoridades que conducen las “políticas educativas”,
sino de las que adoptamos cada uno de los actores que desde distintos lugares
aportamos para que cada día en cada aula de cada escuela argentina se repita el
maravilloso encuentro en torno al aprendizaje.

Los escenarios

Esa mirada histórica nos muestra varios personajes que tuvieron su lugar, su papel como
actores principales de los distintos escenarios en los que se gestó y consolidó el sistema
educativo nacional del que hoy somos partícipes. El primero de los escenarios que
vamos a considerar es el de los años que siguieron a la declaración de la Independencia,
caracterizado por las luchas internas. En el plano de lo educativo esto tuvo que ver con
el papel de “la escuela como institución educadora”(Weimberg, 1995, p. 116). Para los
liberales era solo una alternativa institucional para la difusión de conocimientos, valores
y actitudes, y cuestionaban su obligatoriedad, como una contradicción al principio de
libertad de enseñanza. Para los conservadores, defensores del orden, el estado no tenía
una función educativa central que sí le asignaban a la Iglesia, aspecto que los liberales,
en cambio, pretendían limitar. En lo que sí coincidieron ambos grupos fue en lo que hoy
llamaríamos “una política de exclusión” del acceso a la educación de los grupos rurales
de campesinos e indígenas. Un lugar indiscutible en este escenario previo al tema que
nos ocupa les corresponde a las figuras de Sarmiento y Alberdi, representantes del
pensamiento romántico de la llamada Generación del 37, opositores a Rosas,
intelectuales cuyo legado ha sido fundacional para el sistema educativo argentino.
Dentro de las discusiones entre ambos personajes, para Sarmiento el papel del Estado
era central, para Alberdi, solo debía garantizar los contratos y el orden. Si bien el
proyecto transformador de Sarmiento, basado en la educación concebida con una triple
función política, económica y social, no se pudo concretar por el poder que ejercía el
reducido grupo de quienes concentraba las grandes extensiones de tierra, fue el puntapié
para la aplicación de una ley de educación —la 1420— que integró al país en 1884, y
nacionalizó a los inmigrantes y a los criollos, a quienes se les negaba tanto el acceso a la
propiedad como el derecho de votar. Con la misma inspiración se convocó y concretó el
Congreso Pedagógico Internacional Americano. Con sus encuentros y desencuentros,
ambos personajes dejaron huellas innegables en este proceso que estamos analizando. A
más de un siglo de aquellos días, algunas de sus discusiones siguen vigentes como
fantasmas del pasado, en una escuela que en muchos aspectos continúa funcionando
como la construcción de la modernidad en la que nació, resistente a acompañar los
profundos cambios que sucedieron en el mundo desde su creación hasta la actualidad.
Son muchas las miradas que quedan por desnaturalizar respecto de la escuela y la
educación argentina, una de ellas es la idea de que en nuestro país no había educación
antes de la creación del Sistema de Educación Nacional en 1884. Mariano Narodowski
es quien llama la atención sobre esta postura política e ilustra acerca de la existencia
previa de una escolaridad que, aunque precaria, era sistemática. Las mayores
dificultades de aquella escolaridad eran la inmensa dispersión derivada de la gran
extensión territorial, con una población muy concentrada en Buenos Aires y otras pocas
grandes ciudades, que dejaban al resto del interior prácticamente aislado y con la
educación monopolizada por una Iglesia selectiva y discriminatoria; la
absoluta heterogeneidad pedagógica; la disparidadde niveles y, por si fuera poco,
con la ausencia del Estado (1810 a 1862), salvo para algunas disposiciones que
regulaban la enseñanza elemental. En ese contexto, la educación elemental no era una
de las prioridades políticas del momento, que solo se ocupaba en este campo por
mantener los privilegios de los pocos que accedían a la universidad, instancia que luego
los habilitaba para su desempeño en la administración Pública.
Entre Pavón (1862) y la federalización de Buenos Aires (1880) pasaron casi dos
décadas —llamadas de “Organización Nacional”— en las que se concretó en la realidad
lo establecido por la Constitución de 1853 en lo referente a las instituciones. Así se
definió un Estado nacional centralizado, republicano y liberal, cuyo plan productivo era
un modelo agroexportador que propiciaba la concentración de grandes extensiones de
tierra en unas pocas manos. A la Argentina le faltaba población que cubriera la demanda
de mano de obra barata requerida por el proyecto político oligárquico, que no estaba
dispuesto a compartir la posesión de tierras. Las opciones para solucionar esto no eran
muchas: se promovía el crecimiento vegetativo con más nacimientos o se recurría a la
inmigración. Como todos sabemos, se optó por la inmigración masiva desde Europa. Y
si hasta entonces no había sido “necesario” —vista la necesidad desde la perspectiva de
los que tenían el poder— contar con un sistema único y nacional de educación, ahora el
tema se transformaba en una cuestión de Estado: la educación organizada en un sistema
como una herramienta político-cultural para lograr la aculturación y absorción de
nativos e inmigrantes. En este sentido, la investigadora Lilia Bertoni logra mostrar en su
trabajo Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891, cuál
fue la dimensión alcanzada por ese operativo de construcción de la nacionalidad,
cuando en un momento la propia soberanía se vio amenazada no solo por las
manifestaciones patrióticas de origen de las distintas comunidades extranjeras —que en
número y despliegue superaban a las pobrísimas festividades patrias locales— sino y
sobre todo, porque se habían conformado elites extranjeras que alcanzaban rápidas
fortunas y comenzaban a reclamar por sus derechos políticos. Identificada por la elite
dirigente esta amenaza, que como una sombra crecía proyectándose peligrosamente
sobre el orden social imperante, se puso en marcha un verdadero operativo a través de la
“maquinaria escolar” para hacer carne la nacionalidad: construcción de escuelas,
ritualización de las celebraciones, imposición de los símbolos patrios, obligatoriedad de
participar de las celebraciones, creación de los batallones escolares y todo ello
acompañado de la construcción de museos, estatuas, monumentos, grandes festejos y
desfiles.
A partir de 1886 se desarrolla en el Consejo Nacional de Educación una febril
actividad de organización interna para armar el sistema de escuelas primarias
comunes y simultáneamente se emprende una difícil campaña para lograr el
cumplimiento de la obligatoriedad […]. En las escuelas se descubrió uno de los
instrumentos más importantes para la construcción de la nacionalidad, por la
formación de hábitos y transmisión de contenidos y valores y también por ser un ámbito
privilegiado para la creación de adhesiones emocionales a la patria. (Bertoni, 1992, p.
21)
La estructuración de un sistema educativo nacional que expandió la escuela primaria
pública e impulsó la formación de maestros a partir de la pedagogía normalista logró la
integración de los inmigrantes y de los habitantes de las provincias.

Para que la mirada histórica propuesta en este trabajo sea una mirada comprensiva y
situada, resulta imprescindible indagar cuál era el pensamiento, la filosofía dominante
en cada uno de los momentos y escenarios analizados. En el momento de la sanción de
la ley 1420—que estableció la educación mixta, universal, común, laica, graduada,
gratuita y obligatoria de 6 a 14 años, lo que conformó el sistema educativo— dominaba
el positivismo que propiciaba una “filosofía del orden” (Weinberg, 1995, p. 175) como
un camino hacia la paz tan ansiada después de años de luchas y revoluciones. Esta
filosofía impregna a la educación con un discurso médico higienista, profundamente
represivo y prejuicioso, que llegó a extremos—hoy impensables, pero que en aquella
época estuvieron legitimados en el poder del Estado— como la prohibición
“profiláctica” del beso entre alumnas y maestras, para evitar cualquier expresión erótica
o sexual que pudiera despertar sentimientos “anormales” dignos de ser castigados. La
sexualidad no era un tema abordable en aquella escuela, pero no solo eso, sino que era
considerada como “un mal necesario” (Puiggrós, 1990, p. 6). Este discurso generaba
permanentes clasificaciones de los sujetos según parámetros establecidos por la elite
que determinaba la normalidad y anormalidad y su paralelismo con la educabilidad e
ineducabilidad. Es en el marco de estas ideas se asigna a la escuela su función de
vigilancia y de intervención en la vida privada de las familias con una visión
moralizadora, de imposición del orden y control. Esta fue, sin dudas, la cuna donde se
gestaron innumerables prejuicios de los que aún hoy podemos encontrar resabios en el
discurso —expreso o tácito— de algunos actores sociales: correspondencia entre
inmoralidad y pobreza, escuelas para los que llegarán a estudios superiores y otras para
los predestinados a una vida inferior, son algunos ejemplos.
Pero ¿quiénes eran los personajes protagónicos en aquellos escenarios? Uno de los
personajes emblemáticos del pensamiento positivista en nuestro país fue el normalista
Víctor Mercante, de amplísima trayectoria en el estudio del método pedagógico.
Mercante supedita lo psicológico y social al plano de lo biológico y legitima así las
diferencias sociales a partir de la idea de que la capacidad de aprender estaba
condicionada por la herencia genética y racial. El Dr. José M. Ramos Mejía lideraba el
elenco de quienes moldearon el sistema educativo con el discurso médico higienista,
cuyos rituales laicos desplazaron a los de la Iglesia y dieron origen a una liturgia escolar
que ha formado parte de los aspectos más resistentes al cambio. Ramos Mejía pretendía
amputar de raíz la cultura del inmigrante en pos de su adaptación al medio, para así
cuidar el orden social y evitar cualquier subversión del ordenamiento establecido por la
política social conservadora y dominante. Tal fue el afán puesto para neutralizar el
crecimiento de las masas, vistas como potencial peligro para la oligarquía dirigente, que
además de perderse la riqueza de lo diverso que portaban los inmigrantes, la escuela se
convirtió “en una congeladora de ciudadanos, renunciando a construir una institución
capaz de procesar los sujetos del progreso social” (Puiggrós, 1990, p. 9).
En el mismo sentido se intentaron reformas del sistema educativo para lograr por un
lado una conexión entre educación y aparato productivo, ya que la orientación era
eminentemente enciclopedista humanista y por el otro, sobre todo, para establecer algún
tipo de regulación en el avance a los diferentes niveles educativos que mantuviera
alejada de los espacios de poder a la clase media emergente y controlara la posibilidad
del temido ascenso social. El primer intento de reforma —que resulta fallido— fue el de
Osvaldo Magnasco (1998), ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el
gobierno de Roca. El propósito era la creación de un secundario técnico a fin de dirigir
allí a la masa del sector medio para que no aspirara a la universidad, haciendo una clara
distinción para diferenciar el tipo de educación; para la masa no se pretendía más que la
educación técnica, el trabajo manual. “Para cumplir con aquel propósito enunciado por
Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante social por
excelencia” (Tedesco, 2009, p. 169).
En 1916 Saavedra Lamas intenta también una reforma sobre la que resulta interesante
ver las razones que la impulsaron y las propuestas novedosas a nivel educativo. El ciclo
medio es el ámbito sobre el cual se plantea la reforma, dada la relevancia social que
implicaba que un joven llegara a ser parte de ese nivel de instrucción. Concretamente se
recorta la escolaridad básica a cuatro años y se inserta una escuela intermedia de
formación profesional. La visión “peligrosa” que se tenía de esa masa educada era que
podía estar al servicio de lo que en aquellos tiempos se denominaba la politiquería:
Van a ser médicos, abogados, doctores si tienen energías para ello o van a ser
declassés, o van a ser empleados o van a ser reclutados por la politiquería, o van a
engrosar la burocracia en su forma peor, porque en las altas disciplinas de nuestro
colegio nacional no existe otro rumbo a seguir. (Tedesco, 2009, p. 182)
Lo que se intentó fue generar una selección, direccionar a los verdaderos ingresantes a
la clase política. Pensando en potenciar la producción se buscó orientar a un tipo de
jóvenes para esa educación y así lograr neutralizarlos políticamente. Queda claro el fin
de tal reforma al proponer que en la educación de jóvenes de 11 o 12 años se
incorporara la educación profesional. La ubicación social condicionaba la capacidad o
bien la incapacidad de lograr propósitos más elevados, sin dudas la condición social
determinaba la orientación educativa. Si bien por aquellos años la Unión Industrial
reclamaba la formación de obreros en una escuela de artes y oficios, ese pedido
apuntaba a establecer vínculos entre el sector productivo y la educación, pero poco o
nada tenía que ver con la estrategia de Saavedra Lamas para obturar el ascenso de la
clase media. Resulta interesante que los radicales, cuyas bases eran justamente la clase
media, se oponían al proyecto, y a un año de la reforma, cuando llegaron al poder, la
derogaron, ya que con ella se impedía el acceso igualitario a los diferentes niveles de
educación. “Ella no modifica la situación de los sectores que recibían el mínimo de
educación básica. Al contrario, legalizaba la deserción producida antes del sexto grado
al reducir el ciclo obligatorio a cuatro años” (Tedesco, 2009, p. 185).

No bien asumido el poder por parte del radicalismo, se restablece la educación con los
planes de estudios de los colegios nacionales y se deroga la Escuela Intermedia que
había planteado anteriormente Saavedra Lamas. El fin de la Escuela Secundaria para el
Radicalismo es la conformación de un estrato social que pudiera acceder a las funciones
políticas. No por ello se descarta la educación profesional para aquellos que quisieran
tomarla como opción. Pero el sucesor de Yrigoyen fue Alvear, quien retomó las
relaciones cordiales con el grupo de los conservadores y marcó una diferencia con el
compromiso que había generado Yrigoyen para con las clases más populares.
Este último desarrollo de nuestro ensayo referido a los sucesivos y fallidos intentos de
reforma del sistema educativo —que fueron en la realidad muchos más que los
mencionados como principales— no debería quedar en un plano anecdótico ni ser
objeto de una interpretación reducida a lo meramente económico, sino que debiera ser
disparador de un análisis que posibilite profundizar la comprensión de lo que suelen
ser en realidad algunos discursos políticos, o sea, lisa y llanamente, la diferencia entre
lo que se declama y lo que en la realidad se hace o no se hace… para que todo siga
igual. Nos referimos puntualmente a los sucesos que a partir de la revolución de 1890 le
indicaron a la oligarquía dominante la imperiosa necesidad de imprimir un cambio de
orientación de la educación hacia lo técnico profesional. Había salido a luz el efecto
inesperado de la expansión del sistema educativo: la aparición de grupos urbanos de
clase media que reclamaban la puesta en vigencia de sus derechos constitucionales, el
voto universal y el fin de los fraudes electorales. La oligarquía supo entonces que debía
torcer el rumbo de ese boomerang e impulsar una diversificación de la escuela media
hacia carreras técnico-profesionales, para canalizar hacia allí a quienes —de seguir con
una formación humanística y enciclopedista— pudieran pretender aspirar a los espacios
de poder. Este es uno de los puntos sobre los que intentamos despojar de ingenuidad la
lectura de aquel momento histórico y para ello son esclarecedoras las palabras de
Gramsci (citado por Tedesco, 1993):
La enseñanza técnica especializada tiene un profundo carácter antidemocrático, en
tanto eterniza las diferencias tradicionales al especializar a los distintos grupos en una
función determinada de la actividad económica, reservando para otro grupo la
especialización en el manejo de la esfera del poder.(p. 174)
Fue una estrategia de conservación del poder en las manos de unos pocos: la oligarquía.
Pero tampoco resiste una mirada ingenua la actitud política del radicalismo que en la
figura de Hipólito Yrigoyen, en ejercicio del poder en 1916, direccionó la educación
hacia su perfil tradicional humanístico-enciclopedista en una clara maniobra de ampliar
la posibilidad de acceso de los sectores medios a la enseñanza y, por ende, a la
participación política para el que ese tipo de educación preparaba, pero sin ninguna
intención de modificar profundamente la educación. Como plantea Tedesco, desde sus
orígenes, la educación en la Argentina estuvo más ligada a lo político que a lo
económico. Ninguna de esas propuestas cuestionó el modelo económico agroexportador
ni la concentración de tierras en poder de unos pocos.
A modo de conclusión
Como cierre de este trabajo retomamos la propuesta inicial de la necesidad de un
cambio en la mirada de lo educativo, que pueda desnaturalizar ciertas cuestiones que
suelen tomarse como realidades naturales, “porque siempre fueron así”, para generar la
idea de que otros modelos, otra escuela, otras formas de educar y aprender no son
posibles. Conocer la historia de nuestro sistema educativo con un enfoque amplio y
basándonos en documentos reales es una buena forma de darnos cuenta de que la
realidad actual es fruto de un largo proceso de luchas de poder, de cambios verdaderos y
de los otros, que solo parecieron serlo para que en realidad todo siguiera igual. En
definitiva, desnaturalizar la mirada es comprender que el cambio es posible y que
nosotros tenemos mucho por hacer en esta tarea. Hoy se puede vislumbrar ese cambio
en las nuevas políticas que en materia de educa

El devenir histórico de las sociedades modernas arrastró en su interior un proceso de

reformulación de estos contratos fundacionales (tanto de las instituciones educativas
como de otras: instituciones de salud, sin fines de lucro, beneficencia, etc) por diversas
modificaciones sociales, por lo que las funciones de la escuela se han ampliado,
modificado, restringido, anulado, diversificado, etc. Sin embargo en el caso particular
de la educación, debido a la centralidad de su función en el seno de las sociedades, la
tensión entre conservación y cambio sigue siendo parte de su naturaleza

¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum?

Elaborado por el Estado a modo de normativa, el currículum garantiza un marco
de igualdad y calidad para todo el sistema educativo. Sin embargo, mediado por los
núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP), como docentes tenemos el desafío cotidiano
de ponerlo en práctica considerando las comunidades y contextos donde trabajamos. El
relato de una experiencia y un documento para seguir reflexionando sobre el tema.
l currículum integra un conjunto de objetivos, contenidos y criterios pedagógicos y
didácticos. Diseñado desde el Estado, reglamenta los saberes que las escuelas,
colegios, centros de formación y otros establecimientos educativos deben transmitir a
las nuevas generaciones.

Estos lineamientos surgen del consenso entre el Ministerio de Educación de la

Nación y el Consejo Federal de Educación, a fin de garantizar una calidad educativa,
asegurando la integración nacional con sentido federal. De este modo, el currículum
supone una construcción colectiva que delinea, entre otras cosas, los núcleos de
aprendizajes prioritarios (NAP).

El currículum es un documento público que tiene un carácter normativo y establece

contenidos comunes. Se instaura así como un guión estratégico que desde el Estado
garantiza condiciones de igualdad e integración para el sistema educativo nacional.

Muchas veces, cuando hablamos de currículum, solemos simplificar la cuestión y

reducirla a su carácter «estricto», o como una norma «ajena». Pero nuestro privilegio
como docentes se vincula, en rigor, con darle vida al proceso de enseñanza
aprendizaje. Y lo hacemos a través de las elecciones cotidianas que tomamos, que dan
un carácter productivo e innovador a los lineamientos curriculares.

El «currículum prescriptivo», que refiere específicamente al documento escrito o

norma

Marco teórico La escuela nos da un conjunto de herramientas para desempeñarnos con

fluidez en la vida cotidiana. Pero la realidad cambia a un ritmo vertiginoso. Y la escuela
tiene el desafío de adaptarse a esos cambios. ¿Qué conocimientos debe adquirir un
alumno en la escuela? En la escuela se enseñan el conjunto de conocimientos que
aparecen en los manuales. Pero hay otros tipos de conocimientos que no aparecen en los
manuales, y que se adquieren en el trato con otros alumnos y con los docentes, ya sea en
las aulas o en los recreos. Eso hoy también forma parte de lo que se entiende por
currículum escolar. El currículum siempre involucra una selección de la cultura; dado
que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, el sistema educativo
selecciona algunos saberes del universo de conocimientos disponibles. Esta selección se
expresa en un texto o diseño curricular. Podemos entonces avanzar una primera
definición: el currículum constituye un documento público que expresa acuerdos
sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar.
Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos,
pero en cualquier caso tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución
o docente puede resolver por sí mismo. El campo del currículum cuenta con
multiplicidad de acepciones e interpretaciones. Una de ellas es la que es la que refiere al
“currículum prescripto”, éste hace referencia al plan de estudio que sirve de guía para
estructurar las prácticas áulicas, el mismo tiene carácter legal, establece las propuestas
de trabajo que deben llevar a cabo los docentes en su rol de mediadores, considerando
que éstas deben contar con cierto orden y secuencia. Su objeto, por lo tanto, será el de
regularizar y normalizar las prácticas educativas. Así mismo, debemos considerar que el
currículum prescripto tiene una “intencionalidad” clara, en función de lo que se
establece en el nivel político. Resultando así los “diseños curriculares”, sumándose otra
característica del mismo, el de “documento oficial”. En nuestro país, actualmente
contamos con la prescripción establecida en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP), cuyo objeto es el de “propiciar las igualdad de oportunidades”. Por lo
mencionado anteriormente, podemos decir que el currículum prescripto, establece no
solo los contenidos que se deben ofrecen a los alumnos en el aula, sino también que éste
fija los objetivos que persigue el Estado Nacional o jurisdiccional en función de
satisfacer ciertas necesidades sociales y culturales, que pueden ser canalizadas a través
de la Educación, dentro del contexto áulico más específicamente. Cabe considerar que
lo prescripto por el Estado, no siempre llega al aula conservando todas las
características establecidas en los respectivos documentos, sino que suele verse afectado
por ciertas variables que modifican su carácter. Si bien se reconoce en el currículum
oficial un regulador de la enseñanza, no es el único. El libro de texto o manual y los
exámenes externos también suelen ser poderosos reguladores de las decisiones que
toman los docentes en el aula. Por lo tanto, en el contexto áulico, las prácticas no
siempre son el reflejo de lo establecido en el nivel político como currículum oficial
(prescripto), sino que sufre cambios en función, de lo que la institución establece o bien
considerando el material que emplearán o reflexionando en función de los alumnos, los
cuales son sujetos con individualidades distintas, por lo tanto, merecen atenciones
distintas.

En la argentina la palabra currículum no se usó hasta los años 1960 y tiene que ver con
la introducción de corrientes anglosajonas sobre todo norteamericanas de planificación
educativa, hasta ese momento llamado plan de estudio. Desde los años 60 se vuelve
popular el uso del currículum para hablar del plan de estudio, la fundamentación, lo que
se dice sobre la psicología infantil, lo que se dice sobre lo que sucede en el aula, y esto
se vuelve mucho más importante en los años ´80 y ´90 con la recuperación democrática,
viene toda una oleada de reformas de los diseños curriculares. Todo plan escolar es una
selección, un recorte, es inevitable que ciertos contenidos predominen sobre otros. Cada
selección refleja una determinada idea de cómo deEl currículum hoy El currículum es la
prescripción –unificada, sistemática, oficial, escrita- de lo que se debe transmitir y lo
que se debe hacer en la escuela. Comenzaremos citando a Inés Dussel, quién señala: El
currículum implica una selección cultural que se transmite, hoy la cultura es enorme.
Esta selección nunca es neutra, siempre implica incluir ciertas cosas y dejar otras afuera,
y más todavía cuando tenemos 4 u 8 horas de clases y las limitaciones que tenemos para
enseñar. Ser conscientes de que hay una selección cultural, de que hay una decisión
involucrada en qué enseño, qué no enseño es fundamental y hacerse cargo de esa
decisión política y ética ¿qué quiero dejarles a las nuevas generaciones , qué creo que es
importante para ellos en términos amplios? be ser la enseñanza, o un alumno o un
ciudadano…
El currículum entendido como documento público que expresa acuerdos sociales sobre
qué tenemos que enseñar, es un instrumento de igualación muy importante porque yo
como docente puedo tener mi ideología, mis prioridades, mi propia formación y todo
eso va a estar en la enseñanza que yo de dentro del aula pero también es importante que
eso tenga un marco común. ¿Qué son los saberes relevantes? A esos saberes no hay que
pensarlos estrechamente como lo que hoy pide el mercado de trabajo, sino tamizar esas
demandas y tomarlas pensado de acá a 20 años qué sociedad queremos. La escuela
puede tener otros horizontes, no está atada a las demandas comerciales.

Hipótesis El currículum prescripto sufre cambios en las prácticas áulicas reales,

perdiendo el sentido para el que fue pensado. Los docentes no tienen en cuenta los
NAP, o sólo lo hacen al momento de planificar y no en la práctica áulica real.

–Hay una frase feliz de Silvia Duschatzky que titula un libro suyo: “La escuela como
frontera”. Esto quiere decir que la escuela es el espacio de integración pero, para
algunos chicos, más allá no hay posibilidad de integración. Otras investigaciones
muestran que chicos que ya tienen la escuela media terminada pasados tres o cuatro
años no han conseguido ningún tipo de empleo. Efectivamente, la escuela no es una
garantía de inserción laboral, pero tampoco es una garantía de articulación cultural,
social, política. La escuela se constituye en un espacio que trata de hacer un poco más
llevadero el presente de esos chicos, pero que no tiene capacidad de articular con el
resto de la sociedad y la cultura

Este nuevo mandato es de contención social, donde la escuela pasa a ser un espacio
privilegiado, fuertemente demandado para constitutirse en un lugar de contención de
jóvenes, de nuevos jóvenes. En el caso de la escuela primaria, este mandato está todavía
más asociado con la idea de lo que tienen que aprender los chicos, es más claro.

–Leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir...

ambién ha cundido una cierta cultura en la que la transmisión no es valorada, la idea de

que los chicos aprenden solos, espontáneamente. Por otro lado, el cambio cultural es tan
fuerte que la escuela tiene grandes dificultades de dialogar con ese cambio, esto provoca
cierta sensación de que lo que se transmite no sirve, es antiguo, y por lo tanto eso inhibe
la transmisión. Hay que recuperar el valor y la legitimidad de la transmisión cultural

–La validez de la norma tiene que ver con la capacidad de ser efectiva en la realidad. No
robar es una norma difícil de sostener en un campo donde los chicos o las familias no
tienen otra alternativa. Allí hay razones para que estas cosas pasen, no es que los
docentes no quieren transmitir la norma. Lo más preocupante para mí es que hay un
discurso oficial que asocia educación con control del riesgo. Si se piensa que hay que
incorporar a estos chicos que están boyando en el vacío social a la escuela porque, si no,
se transforman en delincuentes, se va a transformar la escuela en un reformatorio
/La escuela juega un papel muy importante en este sentido, ya que maneja una cultura
determinada que como no coincida con la que te han enseñado en tu casa el rendimiento
va a ir disminuyendo. Te van a intentar rechazar inculcándote una identidad de fracaso
“no vale para estudiar, por lo tanto que trabaje”. Pero hoy en día para trabajar en los que
verdaderamente te gusta tienes que estudiar porque necesitas un título. Antes no hacía
falta tener un papel que acreditara unos determinados conocimientos para alcanzar un
determinado nivel socio-económico. Pero ahora esta dinámica se ha extendido a casi
todo el mercado laboral, así que la única posibilidad de ejercer la profesión que se
quiere es obtener un título.

Por esto podíamos decir que los alumnos no estudian, se preparan para pasar un examen
que le justifique unos conocimientos. Así pues, no todo el que tiene un título está
realmente preparado, pero es necesario para encontrar un empleo. De este modo se
mercantiliza la enseñanza: “te doy si me das”, es decir, yo te doy una buena nota si tú a
cambio me ofreces conocimiento.

Hay una creciente demanda de los padres en relación a la función de la Escuela como
prestadora de servicios asistenciales consistentes en complementarización alimentaria,
prevención de la salud y contención socio - afectiva. Una de las causas es la
transferencia de la función de la Escuela, cuyo eje se ha desplazado de lo pedagógico a
lo asistencial, debido a la profunda crisis socio-económica por la que atraviesa el país.
También se detectan dificultades de los docentes para acceder a instancias de
actualización y perfeccionamiento que les permitan afrontar la resignificación continua
de sus contenidos epistémicos, debido a la situación socio – económica y la progresiva
caída de los salarioLa vida escolar se encuentra conmovida y desbordada por las
acciones y demandas de los sujetos con carencias afectivas, económicas y/o sociales.
Hoy la escuela, forzosamente debe cumplir funciones de contención, apoyo, alimento, y
hasta a veces, se ve cumpliendo funciones que tradicionalmente correspondían al grupo
primario. Todo ello complejiza su función y desempeño en la sociedad, y si bien la
escuela está invadida por un orden conflictivo; todavía posee servicios valorados y un
reconocimiento en la comunidad, “sigue siendo una institución significativa tanto para
el alumno como para sus padres de ser escuchado. Tengamos en cuenta que las
diferentes instituciones nacieron para dar respuesta a demandas sociales en determinado
momento histórico. Como las sociedades cambian con el tiempo, también van
transformándose sus necesidades y la forma de responder a ellas. Además cada
institución tiene un mandato social, es decir, recorta alguna o algunas necesidades del
terreno social e intenta responder con su modo de ser propio. “En el contrato
fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora“.[5] A través
de la historia las sociedades van delimitando nuevos recortes que dan lugar a nuevas
instituciones. Pero a su vez, las instituciones ya existentes redefinen su campo de
aplicación y la manera de hacerlo. Los sistemas educativos particularmente han
cumplimentando con esa función social asignada por intermedio de un mandato
fundacional, que sintetiza las demandas de un determinado contexto y tiempo histórico.
Claro está que dicho mandato debe ser resinificado o reeditado con el correr del tiempo,
siendo éste el único medio posible de que la escuela no se quede en el tiempo y pueda
evolucionar respondiendo a las exacciones sociales.

Ese mandato es asignado por intermedio de diferentes instrumentos legales que

concretizan una determinada voluntad política, más específicamente a través de
políticas educativas, sólo que esa voluntad política no siempre constituyó la fiel
interpretación y traducción de la voluntad popular
El mandato se expresa a través de fines y objetivos que en el caso de la escuela se
definen como la socialización mediante la enseñanza de conocimientos socialmente
válidos. Pero al igual que el curriculum, todo mandato presenta caras ocultas, no
explicitadas, que impregnan el hacer cotidiano y la distribución de recursos,
redefiniendo muchas veces los fines hacia los cuales la actividad escolar se orienta.
Como señala Lidia Fernández, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un
mandato que instaló una contradicción en su génesis, la de la construcción de la
nacionalidad y el estado mediante la negación de la cultura nativa y la de aquellos
inmigrantes a través de los La Escuela puede, como primer organizador social, cumplir
una función estructurante, identificante y subjetivante si primero recupera, desde su
mandato fundacional, el ejercicio de la función educativa, es decir, de hacerse cargo del
proceso de socialización secundario (inclusión en el mundo de la cultura). Si continúa
asumiendo el proceso de socialización primario, para el cual no fue hecha, sólo
contribuirá a la legitimación del proceso de exclusión cultural y social, de aquellos para
los cuales puede ser único referente y posibilidad de transformación y
humanización.cuales se intentó resolver la antinomia civilización/barbarie.

La escuela, en su esencia interna, se basa y se fundamenta en el currículo para que su

accionar como ente social esté de acorde a las exigencias y necesidades que la sociedad
le demanda. He aquí la importancia de un currículo bien estructurado y cimentado, en el
que convergen y se unifican todos los aspectos de la vida humana que son dignos de ser
enseñados.

De ésta manera, para que la escuela pueda hacer frente a los cambios que la sociedad
está afrontando actualmente, hace falta tener que reestructurar dicho currículum, todo
con el objetivo de implantar una educación adecuada y acorde al mundo en que vivimos
en este momento, sin dejar de lado los aspectos futuros que podrá tomar la vida
humana; se trata, pues, de buscar una anticipación en el horizonte de la humanidad. No
se puede estar haciendo cambios profundos cada año en la escuela, sino que se debe
tener una visión a largo plazo, que tome en cuenta la realidad actual y se proyecte en la
realidad futura, una tarea para nada fácil.

A Modo de Cierre.
La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus
posibilidades y responsabilidades potenciales. Más aún en una sociedad que vive
profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los
ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el
empleo. ¿Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una
población donde la familia es diversa y está dotada de menores recursos y capacidades;
el barrio, una realidad cada vez más anónima y anómica; la cultura, al igual que un
mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios; el
trabajo ya no integra; los sistemas públicos de prestación social están en crisis y los
individuos quedan, cada vez más, librados a su propia iniciativa y recursos para hacer
frente a los problemas de subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia
vital (la salud y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las
incapacidades)?

La educación argentina afronta hoy su crisis más dura. Los nexos articuladores entre
Estado, sociedad y educación se han debilitado. En los últimos años, el retraimiento de
aquél, en materia educativa, ha producido la disolución del modelo de Estado docente
que había configurado el sistema de instrucción pública argentino. Asimismo, se
observa una creciente desvinculación entre la escuela, la familia y la comunidad. Los
roles y las funciones de la escuela aparecen desdibujadas a un punto tal que, en algunos
contextos, y frente a la grave situación de vulnerabilidad social, muchas escuelas han
renunciado a lo pedagógico para dedicarse a tareas de asistencialismo puro.

No es de extrañar, pues, que la mirada de los actores educativos se vuelva hacia un

tiempo donde los roles eran claros, los mandatos y valores contemplados y obedecidos,
donde la familia colaboraba con la escuela y ésta con el Estado en la instauración
del orden público y la legalidad. Desde este lugar la percepción de la crisis puede llegar
a resultar calamitosa y desesperanzadora.

Se concluye que no debería perderse de vista que la tarea de la escuela es permitir la

apropiación del conocimiento, es un espacio de infancia y, tanto la atención de la
demanda como la construcción del rol directivo deberían atender y converger en ese
sentido.

Se considera que cualquier propuesta en el orden de las políticas sociales implica la

convalidación de derechos que son universales y que requieren, para ser efectivos, de
las condiciones materiales que los posibilitan. De otro modo, la escuela, que siempre
puede más allá de lo creíble, seguirá convirtiendo la tarea del directivo, del maestro, del
padre y de los alumnos, en una vicisitud cada vez mayor.