Lenguas Autoctonas PDF

Lenguas Autoctonas.indb 1 04/08/2009 09:22:25 p.m.

Las lenguas autóctonas en Colombia
Consideraciones alrededor
de su legitimación
en la Constitución de 1991
Ilse Gröll
María Emilia Montes Rodríguez
Ruth Pappenheim Murcia
Compilador
Daniel Aguirre Licht
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE Ciencias Sociales - CESO
DEPARTAMENTO DE Antropología

Gröl, Ilse
Las lenguas autóctonas en Colombia: consideraciones alrededor de su legitimación en la Constitución
de 1991 / Ilse Gröll, María Emilia Montes Rodríguez, Ruth Pappenheim Murcia, Compilador: Daniel
Aguirre Licht – Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de
Antropología, CESO, Ediciones Uniandes, 2009.
176 p.; 17 x 24cm.
ISBN 978-958-695-426-6
1. Lenguas indígenas – Colombia 2. Lingüística antropológica – Investigaciones – Colombia 3. Lenguaje

y lenguas – Colombia I. Montes Rodríguez, María Emilia II. Pappenheim M., Ruth III. Universidad de los
Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Antropología IV. Universidad de los
Andes (Colombia). CESO III. Tít.
CDD. 498.09861 SBUA
Primera edición: julio de 2009
© Ilse Gröl, Daniel Aguirre Lischt, Ruth Pappenheim Murcia, María Emilia Montes Rodríguez
© Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Antropología, Centro de
Estudios Socioculturales e Internacionales - CESO
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Mónica Friedmann Pappenheim
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el permiso previo por escrito de la editorial.

Contenido
Presentación (Daniel Aguirre Licht)................................................... 1
Prólogo (Ruth Pappenheim Murcia)...................................................... 9
I. Las lenguas amerindias y criollas en Colombia.

Desarrollos político-lingüísticos en el marco
de la Constitución Política de 1991 (Ilse Gröll)
1. Introducción................................................................................... 15
2. Panorama lingüístico de Colombia................................................ 21
. 2.1 Diversidad lingüística................................................................................. 21
. 2.2 El español como lengua dominante y sus variedades................................ 21
2.2.1 Clasificación regional...................................................................... 22
2.2.2 Variedades sociolingüísticas........................................................... 22
2.2.3 La Academia Colombiana de la Lengua y el Instituto Caro y
Cuervo......................................................................................................... 22
. 2.3 Las lenguas indígenas y sus variedades..................................................... 23
2.3.1 Su localización y clasificación en familias lingüísticas.................. 23
2.3.2 Demografía lingüística en censos y estadísticas poblacionales..... 25
2.3.3 Aspectos sociolingüísticos.............................................................. 26
2.3.4 Condiciones sociolingüísticas de las lenguas a la luz de algunos
ejemplos: Cauca, Sierra Nevada de Santa Marta y La Guajira................... 27
. 2.3.4.1 Cauca: nasa yuwe (paeces)............................................. 27
. 2.3.4.2 La Sierra Nevada de Santa Marta: ika, kággaba, damana.. 30
. 2.3.4.3 La Guajira: wayuunaiki................................................. 34
. 2.4 Lenguas criollas.......................................................................................... 37
2.4.1 Lenguas africanas en la época de la Colonia.................................. 37
2.4.2 Lenguas criollas: el bendé y el palenquero..................................... 37

vi Contenido
2.4.2.1 San Andrés y Providencia: bendé........................................ 37

2.4.2.2 El palenque de San Basilio: palenquero o ‘lengua’............. 38
. 2.5 Contacto de lenguas y mezcla lingüística................................................... 39
2.5.1 Contacto entre lenguas indígenas.................................................... 39
2.5.2 Influencia del español en las lenguas indígenas............................. 40
2.5.3 Influencia de las lenguas indígenas en el español colombiano...... 40
2.5.4 Contacto entre el español y lenguas africanas................................ 40
2.5.5 Contacto entre el español y el portugués en el Amazonas............. 41
3. Sociedad, Estado y lenguas desde una perspectiva histórica........ 42

. 3.1 La población y las lenguas colombianas en épocas de la Conquista.......... 42
. 3.2 Las políticas lingüísticas de la Corona de España y de la Iglesia en la
época de la Colonia.............................................................................................. 43
3.2.1 Notas sobre las lenguas indígenas en la época de la Colonia a la
luz del ejemplo del muisca o duit (chibcha)................................................ 46
. 3.3 Aculturación y extinción de las comunidades autóctonas a la luz del
caso de la Sierra Nevada de Santa Marta ........................................................... 47
. 3.4 La introducción de la esclavitud y las lenguas africanas ......................... 48
. 3.5 Pueblos indígenas, resguardos, cabildos, baldíos y palenques.................. 49
. 3.6 Minorías y políticas lingüísticas en el siglo XIX ..................................... 50
3.6.1 Estatus social de los grupos étnicos................................................ 51
. 3.6.1.1 La situación de la población afrocolombiana ................. 51
. 3.6.1.2 La situación de la población indígena............................. 52
. 3.7 Causas de la extinción de las lenguas aborígenes en la época de la
Colonia y en el siglo XIX..................................................................................... 56
3.7.1 Factores demográficos..................................................................... 56
3.7.2 Ausencia de un reconocimiento legal, político y social de las
lenguas autóctonas y prohibición de su uso................................................ 58
3.7.3 Factores lingüísticos........................................................................ 59
. 3.8 Desarrollos en la primera mitad del siglo XX............................................ 60
3.8.1 Distribución étnica de la población colombiana a comienzos del
siglo XX ........................................................................................ 60
3.8.2 Restricción de los derechos territoriales de la población
indígena y afrocolombiana............................................................. 60

Contenido vii
3.8.3 El papel de la Iglesia . ..................................................................... 61

. 3.9 Reacciones de la población indígena ante la amenaza a su supervivencia ... 61
4. Preservación de las lenguas autóctonas....................................... 63

. 4.1 Identidad lingüística y colectiva................................................................. 63
. 4.2 Intervención político-estatal en las lenguas y su influencia sobre la
identidad de sus hablantes.................................................................................... 64
. 4.3 Aspectos etnolingüísticos: lengua e identidad étnica a la luz del caso de
las lenguas Tucano en el departamento del Vaupés.............................................. 65
5. Indigenismo y cimarronismo. .......................................................... 67

. 5.1 La transición hacia el intervencionismo estatal.......................................... 67
5.1.1 Fundación de instituciones para la investigación científica de
culturas y lenguas autóctonas.......................................................... 68
5.1.2 El Instituto Lingüístico de Verano (ILV)........................................ 68
5.1.3 El Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes
(CCELA)...................................................................................................... 69
. 5.2 Indigenismo................................................................................................. 70
5.2.1 El Instituto Indigenista Interamericano.......................................... 71
5.2.2 Organizaciones indígenas en Colombia.......................................... 72
5.2.2.1 El Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y la
Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC)................... 72
5.2.2.2 Otras organizaciones indígenas en el nivel nacional........ 74
5.2.3 Dificultades de las organizaciones indígenas vistas a la luz de
algunos ejemplos......................................................................................... 75
5.2.3.1 Megaproyectos económicos.............................................. 75
5.2.3.2 Las misiones..................................................................... 75
5.2.3.3 Las organizaciones guerrilleras....................................... 76
5.2.3.4 El narcotráfico.................................................................. 76
5.2.4 Tendencias hacia la radicalización dentro de los movimientos
indígenas...................................................................................................... 77
5.2.4.1 La organización de autodefensas indígenas Quintín Lame. 77
5.3 Cimarronismo..................................................................................................... 78
5.3.1 Organizaciones afrocolombianas.................................................... 79
5.3.1.1 Metas del Movimiento Cimarrón...................................... 80

viii Contenido
6. La Constitución de 1991................................................................. 82

. 6.1 Nuevos rumbos en la sociedad y la política colombianas........................... 82
. 6.2 Hacia una nueva Constitución.................................................................... 83
6.2.1 La importancia de la población autóctona en la reforma
constitucional.............................................................................................. 84
6.2.2 El papel de la población afrocolombiana en la reforma
constitucional.............................................................................................. 85
. 6.3 La Constitución de 1991.............................................................................. 86
. 6.4 Derechos especiales de las minorías étnicas en la Constitución ............... 88
6.4.1 Derechos especiales de las comunidades aborígenes..................... 89
6.4.2 Derechos especiales de la población afrocolombiana..................... 90
7. Consecuencias lingüísticas de la Constitución de 1991................ 91

. 7.1 El estatus cooficial de las lenguas minoritarias.......................................... 91
. 7.2 Cuestiones de contenido.............................................................................. 94
7.2.1 Normativización o codificación de las lenguas minoritarias......... 94
7.2.2 La escritura de las lenguas minoritarias......................................... 95
7.2.2.1 Ejemplos de la escritura de lenguas minoritarias en
Colombia......................................................................................... 96
. 7.3 Las lenguas indígenas y criollas en el sistema educativo colombiano....... 99
7.3.1. Minorías étnicas en el desarrollo del sistema educativo colombiano. 99
7.3.1.1 Época de la Colonia........................................................... 99
7.3.1.2 La modernización del sistema educativo y el
fortalecimiento de una conciencia nacional en la República........ 100
7.3.1.3 Preponderancia de la Iglesia católica en la educación a
partir de 1886................................................................................. 100
7.3.1.4 Actividades del Instituto Lingüístico de Verano en la
educación........................................................................................ 101
7.3.2 Iniciativas para el mejoramiento de la educación de las minorías
étnicas ......................................................................................................... 102
7.3.2.1 Programas estatales: etnoeducación.................................. 102
7.3.2.2 La enseñanza bilingüe e intercultural en la Constitución
de 1991.............................................................................................. 104
7.3.2.3 Consideraciones especiales con respecto a las
comunidades ................................................................................... 105

Contenido ix
7.3.2.4 Proyectos educativos de la población autóctona............... 106

7.3.2.5 Iniciativas afrocolombianas en el Palenque de San Basilio. 109
. 7.4 Acceso a los medios.................................................................................... 109
Bibliografía........................................................................................... 110
II. Tendencias actuales en la política lingüística

bilingüe en Colombia con menciones a la Amazonia
(María Emilia Montes Rodríguez)
1. Introducción................................................................................... 119
2. Contexto sociolingüístico. ............................................................ 120
3. Las acciones sobre las lenguas en un Estado que cambia............ 124
4. Educación bilingüe e intercultural (EBI). Etnoeducación. ........ 127
5. Estándares y equidad; eficiencia y globalización......................... 130
6. Un logro problemático: formación, titulación y contratación
de docentes de minorías étnicas.................................................... 134
7. Una discusión sin soluciones: evaluación....................................... 136
8. Perspectivas ................................................................................... 137
Bibliografía........................................................................................... 138
III. El papel de la lingüística ante el desplazamiento

de las lenguas minoritarias (Ruth Pappenheim Murcia)
1. Introducción................................................................................... 145

2. Panorama mundial.......................................................................... 146
3. Los derechos lingüísticos............................................................... 148
4. Delimitación de comunidades......................................................... 149
. 4.1 Comunidades lingüísticas delimitadas en la DUDL.................................. 149
. 4.2 Comunidades de habla................................................................................ 150
4.2.1. Comunidades bilingües.................................................................. 151
5. El desplazamiento lingüístico........................................................ 153
. 5.1 La isla lingüística........................................................................................ 153
. 5.2 Cambio generacional del aislamiento a la asimilación............................... 154
6. Diagnóstico y tratamiento. ........................................................... 155
Bibliografía........................................................................................... 159

Presentación
Para el Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes –CCELA–, del
Departamento de Antropología, es muy grato presentar, en el marco conmemo-
rativo de los sesenta años de fundada la Universidad de los Andes, el libro Las
lenguas autóctonas en Colombia. Consideraciones alrededor de su legitima-
ción en la Constitución de 1991, que reúne textos sobre las lenguas colombianas
y sus hablantes de tres investigadoras lingüistas, dos colombianas, ex alumnas
de la universidad de los Andes, y una austriaca, egresada de la Universidad de
Viena.
El grueso de esta publicación lo constituye la primera parte, que, bajo el títu-
lo “Las lenguas amerindias y criollas en Colombia. Desarrollos político-lingüísti-
cos en el marco de la Constitución Política de 1991”, trae la visión de la lingüista
austriaca Ilse Gröll, sobre la situación de las lenguas indígenas y afrocolombianas
alrededor de la Constitución de 1991, fruto de una investigación llevada a cabo
en el país a finales del siglo pasado, cuyo texto fue publicado en alemán bajo el
título Sprachen in Kolumbien: Ihre Wahrnehmung in der Verfassung von 1991,
en Viena, en el año 2003, y traducido al español por la profesora Ruth Pappen-
heim, licenciada en Lenguas de la Universidad de los Andes, antigua docente de
lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, y actualmente
profesora de lingüística de la Universidad de Viena.
Ilse Gröll nació en Viena, cursó Español –y las asignaturas secundarias Por-
tugués, Relaciones Internacionales, Historia y Etnología, con especialización en
los estudios de América Latina– y Traducción –Inglés, Español y Portugués– en
la Universidad de Viena. Se licenció en el Departamento de Lenguas Románicas
y en el Centro de Traducción de la misma Universidad. Desde hace más de 15
años se ha venido dedicando a la investigación sobre el tema de las lenguas en
América Latina, en especial en Colombia, país al que conoció durante los viajes
que hizo a Latinoamérica.
En 1992, como estudiante de ‘Español, Traducción y Estudios de América
Latina’, en la Universidad de Viena, vino a Colombia con el fin de hablar y prac-
ticar el español. Para entonces no tenía ningún interés especial por las lenguas
aborígenes; sin embargo, en el curso de los estudios en la Universidad creció su
interés por las lenguas autóctonas de los países iberoamericanos en general y de

2 Daniel Aguirre Licht
Colombia en particular, adonde volvió dos veces más. De la entonces nueva Cons-
titución colombiana se ocupó después, descubriendo que el tema de las lenguas y
de los pueblos amerindios es de gran importancia para entender el país en su con-
junto; por lo tanto, decidió dedicarse al tema lingüístico en más detalle y escribió
su trabajo de licenciatura en el Departamento de Lenguas Románicas, sobre la
relevancia de las lenguas autóctonas en la actual Constitución colombiana. Des-
de entonces ha seguido observando los desarrollos lingüísticos en Colombia con
mucho interés.
Es de un gran valor académico presentar este texto a la sociedad hispa-
nohablante, así sea cinco años después de su publicación en alemán, porque se
constituye en un testimonio fiel de la visión que se tenía para finales del siglo
pasado sobre las lenguas indígenas y criollas, tanto desde el interior como des-
de el exterior del país, y de la visión que tuvo esta lingüista austriaca sobre su
situación y la de sus hablantes, a partir del estudio que realizó sobre los mis-
mos en un lapso no menor de cuatro años, que le permitió conocer de cerca
esta situación e interesarse por ella a través de su propia investigación y de una
consulta acuciosa de bibliografía, en especial sobre la visión de otros lingüistas
europeos, que en el momento estaban también interesados en este verdadero
patrimonio inmaterial del país, pocas veces –y mal– reconocido por el resto de
la sociedad nacional.
Este texto es también una reflexión sobre las luchas de los aborígenes ame-
ricanos y descendientes de africanos en el país, aguerridos pero ignorados co-
lombianos, sobre sus luchas por el reconocimiento y participación en los destinos
de sus sociedades y, por qué no, de la misma sociedad nacional en su conjunto,
empecinada en desconocer que elementos autóctonos habían permanecido, en
ocasiones casi intactos, al interior de las comunidades indígenas y afrocolombia-
nas, compartiendo el territorio nacional al lado de la inmensa población que fue
creciendo fuera de sus territorios, elementos autóctonos que deben ser conocidos
y estudiados por ellos mismos para entender su presente y poder preparar su futu-
ro, y por nosotros para igual fin. Por esto nos dice Ruth Pappenheim en el prólogo
al texto de esta lingüista austriaca: “Es sólo a través de una comprensión de las
fuerzas históricas y sociales desde el pasado hasta el presente que se pueden lle-
gar a asumir criterios claros acerca de la evolución de las culturas minoritarias,
para así poder definir derroteros precisos para su fortalecimiento y su desarrollo”.
(p. 9)
La segunda parte de este libro se complementa con un crítico texto de la
etnolingüista María Emilia Montes Rodríguez, egresada de la primera promo-
ción de la Maestría en Etnolingüística, del Departamento de Antropología de la
Universidad de los Andes, en el año 1986, con el cual, bajo el título “Tendencias

Presentación 3
actuales en la política lingüística bilingüe en Colombia con menciones a la Ama-

zonia”, se propone mostrarnos la cruel realidad que aún viven estas sociedades
hasta ahora minorizadas por el Estado y el resto de la sociedad nacional, una vez
pasado el auge de los estudios de sus lenguas y culturas en las dos últimas déca-
das del siglo anterior.
María Emilia actualmente es profesora de la Universidad Nacional de Co-
lombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística, institución
a la que ha estado vinculada desde 1998. Con anterioridad había sido profesora
de lingüística en la Universidad del Valle; directora del CCELA y, por ende, de
la Maestría en Etnolingüística, del Departamento de Antropología, entre 1995
y 1997. Hoy por hoy es Doctora en Lingüística de la Universidad de la Sorbona
(Paris VII, Jussieu), título que agrega a los dos anteriores: Magíster en Etnolin-
güística de la Universidad de los Andes y Comunicadora Social de la Universidad
Javeriana, Colombia.
Esta etnolingüista ha investigado la lengua tikuna, sobre la cual ha publi-
cado en revistas especializadas artículos de temas fonológicos, gramaticales y
etnolingüísticos. En la colección Lenguas Aborígenes de Colombia, del CCELA,
dentro de la serie Descripciones, publicó Tonología de la lengua ticuna y Mor-
fosintaxis de la lengua tikuna (Amazonia colombiana), bajo los números 9 y 15,
respectivamente. Se ha desempeñado como asesora en varios procesos de educa-
ción indígena –lo que se ha llamado Etnoeducación– en la Amazonia colombiana,
peruana y brasilera. En la actualidad participa en grupos de trabajo interdiscipli-
narios (botánica y lingüística, etnología y lenguaje) junto con los profesores del
IMANI, sede Leticia, Amazonas, de la Universidad Nacional de Colombia, y con
profesores tikuna de diferentes comunidades.
En esta ocasión, nos invita a reflexionar sobre la situación real de las len-
guas indígenas y sus hablantes, en lo que respecta a las políticas lingüísticas y de
etnoeducación, ya presentes en la Carta Magna pero aún lejos de ser asimiladas y
aceptadas por el resto de la sociedad nacional, máxime cuando las nuevas gene-
raciones de indígenas, en número cada vez mayor, se vuelcan sobre las ciudades
y sus instituciones oficiales y académicas, en condiciones de una desventaja tal
que le hacen afirmar: “En el análisis de la política lingüística no puede ignorarse
el efecto que causan la profunda desigualdad social y la exclusión educativa, que
distancian cada vez más a las minorías económicamente privilegiadas del resto
de la sociedad, en el que están los grupos indígenas, afro-colombianos y raizales”.
(p. 119)
Desigualdad y exclusión social que cubren la totalidad del territorio nacio-
nal opacando todas sus diversas riquezas culturales, porque es que aunque se

consideren las sociedades indígenas de la Amazonia como ocupando territorios

aún bastante despoblados y con una gran diversidad lingüística y cultural, en
contraste con los indígenas de otras regiones del país, en la Amazonia también
se está dando un “proceso de homogeneización en curso que asalta las últimas
fronteras bilingües transformando las aldeas y los territorios indígenas en barrios
marginados de las nuevas ciudades”. (p. 119)
El grueso de la sociedad nacional amenaza con desplazar totalmente cual-
quier rasgo cultural y de toda índole que difiera del canon social y cultural im-
puesto por Europa desde la Colonia y continuado por los diferentes gobiernos
hasta la fecha. Por ello, la etnoeducación para los pueblos indígenas y afrocolom-
bianos ha chocado con las barreras que le impone el resto de la población, hacien-
do, por ejemplo, que las sociedades indígenas puedan ser reconocidas pero hasta
cierto punto, pues, como dice la autora: “Comprender las lenguas indígenas como
lenguas legítimas implica otorgarles no sólo el reconocimiento de su complejidad
gramatical, sino el de su complejidad semántica y discursiva”. (p. 123)
Sin dejar de reconocer los logros que estas sociedades minorizadas han ob-
tenido en las últimas décadas y que se concretan más visiblemente en el derecho
a sus propios procesos de etnoeducación, la autora nos alerta sobre el excesivo
entusiasmo que podríamos tener ingenuamente, pues: “Hoy en día gran parte de
esos procesos parece de nuevo perder su legitimidad y desgastarse, sin que se
haya logrado revertir los factores de exclusión”. (p. 126)
Pero concluye que no deben perder la esperanza estos pueblos de concertar
con el Estado: “Sería erróneo enviar a estas poblaciones, que resisten desde la
Conquista y la Colonia, el mensaje de que se ha llegado al fin de las ‘ilusiones
constitucionales’ y que la vía de la concertación, materializada en desarrollos
constitucionales, no es la llave del acceso”. (p. 137)
La tercera parte de este libro corre por cuenta de la lingüista colombiana
Ruth Pappenheim, con su artículo: “El papel de la lingüística ante el desplaza-
miento de las lenguas minoritarias”. El propósito de la autora con este artículo es,
como ella misma nos dice: “brindar un breve panorama de las tendencias mundia-
les en el desplazamiento de las lenguas de las minorías y proporcionar una serie
de principios universales de la sociolingüística que contribuyen al entendimiento
de situaciones de amenaza lingüística”. (p. 145)
Ruth Pappenheim, nacida en Bogotá, es Licenciada en Lenguas Modernas
de la Universidad de los Andes, Magíster en Lingüística de la Universidad de
Exeter, Inglaterra, y candidata al Doctorado en Lingüística de la Universidad de
Reading, Inglaterra. Durante casi tres décadas de docencia en la Universidad Na-
cional de Colombia se dedicó a la enseñanza y la investigación en los campos de

Presentación 5
la sociolingüística, el análisis del discurso, el bilingüismo, la enseñanza de las

lenguas y la traducción. Allí desempeñó los cargos de directora del Departamento
de Lingüística y editora de la revista de Lingüística Forma y Función. Dentro de
su labor investigativa se destaca su participación en el diagnóstico sociolingüís-
tico de las lenguas indígenas en el Amazonas, para el cual elaboró una concep-
tualización teórica. El capítulo en este libro sobre el papel de la lingüística ante el
desplazamiento de las lenguas minoritarias es fruto de dicha investigación. Ruth
Pappenheim actualmente vive en Viena, donde se desempeña como traductora
en los ámbitos de la ciencia y la técnica y como docente de español y de inglés
científico y médico en la Universidad de Viena. Es autora de diversos artículos y
libros de texto en los campos de la enseñanza de las lenguas, la sociolingüística y
el análisis del discurso.
En esta ocasión, la autora, armada con datos sobre extinción de lenguas
en los niveles tanto mundial como subcontinental y nacional, nos deja ver la
escalofriante situación de la mayoría de lenguas habladas por poblaciones con
un número escaso de miembros y poco poder político en los países donde se en-
cuentran, nos ilustra sobre los diversos factores que inciden en el desplazamien-
to y posterior muerte de lenguas y nos cuestiona sobre el papel de la lingüística
ante estos fenómenos, pues “[…] los profesionales de las ciencias del lenguaje y
la comunicación no podemos esperar a que las cosas sucedan”, y “Nuestra res-
ponsabilidad de diagnosticar el estado de vitalidad de una lengua desplazada y
de establecer metas y estrategias para su recuperación es inaplazable”. (p. 147)
Luego de mostrarnos cómo se definen conceptual y gráficamente las ‘co-
munidades lingüísticas’ –en términos territoriales– en la Declaración Universal
de Derechos Lingüísticos y cómo se diferencian de las ‘comunidades de habla’,
en términos de prácticas sociales de variedades de habla –concepto este último
con el cual nos adentra en los terrenos de la sociolingüística, pues “Los miem-
bros de una comunidad de habla intercambian no sólo significados que se deri-
van de la gramática y la semántica de su(s) lengua(s), sino también significados
sociales implícitos en las formas de habla […]” (p. 151)–, la autora nos propone
concretamente en esta tercera sección “[…] un marco de referencia conceptual
desde la sociolingüística para diagnosticar el grado de vitalidad de una lengua
amenazada y para definir estrategias de acción propias para su reanimación”,
(p. 148) objetivo que se logra teniendo en cuenta que “Es sólo a través de un
conocimiento tanto de los factores macrosociolingüísticos como microsociolin-
güísticos que se pueden llegar a plantear soluciones adecuadas”, (p. 155) y que,
por lo tanto, “[…] una caracterización política e histórica como la presentada
anteriormente en este libro puede contribuir a una comprensión de fondo de la
situación sociolingüística”. (p. 155)

Ante la diversidad de pueblos, con sus culturas y lenguas, presentes aún en

el territorio nacional, nos propone un estudio sociolingüístico específico para
cada comunidad de habla, tarea al parecer titánica pero viable ante una verda-
dera voluntad –tanto de las sociedades indígenas y afrocolombianas como de la
sociedad mayoritaria– por una política lingüística más incluyente; por ello nos
dice: “Es sólo a partir de un diagnóstico de la situación particular de una comu-
nidad de habla que se podrán llegar a definir políticas lingüísticas apropiadas
para la revitalización de la variedad o variedades en desventaja”. (p. 155)
La autora concluye su artículo enumerando “… las tareas más esenciales
para lograr un diagnóstico de la vitalidad de una lengua” (p. 155), no sin dejarnos
de recordar que, ante la real situación de desventaja cultural de estas poblaciones,
en última instancia: “[…] las lenguas en vía de extinción sólo pueden abrirse cam-
po en el mundo moderno en la medida en que su uso se extienda a nuevos ámbitos
de la vida pública y privada”. (p. 158)
A continuación, una breve información sobre los autores extranjeros que, a
juicio de las autoras Gröl y Pappenheim, más influenciaron sus textos.
En México:
• Esteban Krotz, antropólogo de la Universidad Nacional Autónoma de
México y la Universidad Nacional Autónoma de Yucatán, con sus aportes
en estudios de la sociedad, la cultura y la política.
En Europa:
• Georg Kremnitz, Universidad de Viena, especialista en sociología de la
comunicación, con énfasis en las lenguas románicas, en sociolingüística y la
sociología de las lenguas minoritarias y plurilingüismo, entre otros.
• Klaus Zimmermann, Universidad de Bremen, especialista en contacto de
lenguas e interculturalidad, en lo que respecta al español y las lenguas ame-
rindias.
• Wolfgang Dressler, Universidad de Viena, con escritos relacionados con el
desplazamiento y la extinción de las lenguas.
• Peter H. Nelde, de la Universidad Católica de Bruselas, fundador de la
lingüística de contacto y especialista en multilingüismo, identidad, intercul-
turalidad y planeación lingüística.
• Rudolf de Cillia, Universidad de Viena, con sus aportes en los campos
de migración, bilingüismo y políticas lingüísticas.

Presentación 7
Esperamos que el recorrido por este fragmento de las lenguas colombianas

en la historia nacional –exactamente, en la agitada época de la última década
del pasado siglo, con sus profundos cambios económicos, sociales y, sobre todo,
políticos– y los dos críticos pero sugestivos artículos que lo complementan sean
atractivos a quien con seguridad estará buscando información sobre ese preciado
tesoro escondido que tiene la nación evaporándose en sus narices: el habla de
decenas de pueblos aborígenes y de dos lenguas afrocolombianas que constituyen
tantas maneras de concebirse los colombianos, la multivocalidad de una región
que testimonia su diversidad étnica en estado agónico por la imposición de una
cultura globalizada, en un mundo donde, como en la novela de antaño, un ‘gran
Burundú Burundá’ quería callarnos a todos.
Daniel Aguirre Licht

Prólogo
Con la legitimación de las lenguas indígenas y criollas en la Constitución Política
de Colombia de 1991 se marca un hito en favor de la supervivencia de las lenguas
y culturas étnicas del país. Este hecho surge dentro de la actual tendencia nacional
e internacional hacia el reconocimiento de la diversidad étnica y de los derechos
de las minorías.
Ante los múltiples y dispersos esfuerzos que se han venido dando para dar
cumplimiento a los derechos lingüísticos dados en el marco constitucional de
1991, es necesario obtener una visión de conjunto acerca de la evolución de las
comunidades autóctonas y sus desarrollos culturales frente a la influencia de la
cultura dominante. Es sólo a través de una comprensión de las fuerzas históricas
y sociales desde el pasado hasta el presente que se pueden llegar a asumir criterios
claros acerca de la evolución de las culturas minoritarias, para así poder definir
derroteros precisos para su fortalecimiento y su desarrollo.
Es justamente éste el propósito de la presente obra. En su primera parte, la
autora austriaca Ilse Gröll parte de una perspectiva global de la situación actual
de las lenguas aborígenes y criollas en el territorio colombiano, proporcionando
un panorama histórico desde la época de la Conquista hasta la época contemporá-
nea. El eje central del trabajo de Ilse Gröll es un análisis del vuelco histórico que
representa la Carta Magna de 1991 para las comunidades indígenas y criollas. En
él se articula una serie de factores lingüísticos, históricos, políticos y sociales que
han determinado las características y la situación social de las lenguas minorita-
rias en el país y se llega a la consideración de las consecuencias sociolingüísticas
de la Constitución del 91.
El trabajo de Ilse Gröll parte de la definición de los principios sociolingüís-
ticos que posteriormente serán aplicados al análisis de la historia y el presente de
las variedades de lenguas indígenas y criollas existentes en el territorio colom-
biano. Presenta una breve clasificación de las lenguas aborígenes en familias lin-
güísticas y los factores que han influido la relación entre las lenguas minoritarias
y el español como lengua dominante en las diferentes regiones del país. Dentro
de este panorama sociolingüístico se tienen también en cuenta la influencia del
acervo lingüístico local sobre las variedades costeñas y andinas del español, la
influencia recíproca que se ha dado entre las lenguas aborígenes y el surgimiento

10 Ruth Pappenheim Murcia
de las dos variedades criollas del país: el palenquero de San Basilio y el bendé de
San Andrés y Providencia.
A la luz del ejemplo de las variedades del tukano en el Vaupés, Ilse Gröll
pone en evidencia la perentoriedad de la revitalización lingüística para la preser-
vación de la identidad étnica. Al dibujar la situación actual de las lenguas minori-
tarias, la autora analiza las implicaciones de su reconocimiento en la Constitución
de 1991 y hace referencia a diversos esfuerzos institucionales en pro del indige-
nismo y del criollismo. Este análisis pone al descubierto la desventaja en que se
encuentran las lenguas criollas en cuanto a los esfuerzos por su reivindicación. El
trabajo concluye con la consideración de las tareas inherentes al reconocimiento
oficial de las lenguas autóctonas: su normatización, la divulgación de su escritu-
ra, la etnoeducación y la creación de espacios en los medios para la comunicación
en dichas lenguas.
El escrutinio histórico y sociolingüístico de Ilse Gröll es complementado en
la segunda parte de este volumen con un análisis crítico de la lingüista colombia-
na María Emilia Montes, quien, además de sus numerosos aportes científicos so-
bre varias lenguas colombianas, cuenta con una rica experiencia en la convivencia
con comunidades indígenas y en la formación de docentes indígenas. Esta sección
constituye una visión crítica de la situación actual de las lenguas minoritarias en
Colombia, de la cual se evidencia la desventaja social en que se encuentran los
grupos étnicos, pese a los esfuerzos que han llevado al reconocimiento de las
lenguas indígenas y criollas en la actual Constitución Nacional.
Tras exponer los factores sociolingüísticos que han generado el debilita-
miento de las lenguas minoritarias, María Emilia Montes presenta una crítica a
la limitada acción del Estado y demuestra, a la luz de un ejemplo específico, la
serie de dificultades que afronta una comunidad local en su lucha por revitalizar
su lengua. El análisis de la etnoeducación, eje central de la acción del Estado
para materializar la legitimización constitucional de las lenguas, demuestra la
desigualdad social en que se encuentra la educación para indígenas y, a la vez,
expone la problemática alrededor de la formación de docentes indígenas.
Sin embargo, la visión crítica de María Emilia Montes no es del todo pesi-
mista. La autora concluye que “constatar el panorama problemático no implica
asumir actitudes de renuncia”. Reconoce el valor de esfuerzos políticos y acadé-
micos que se han venido realizando y recalca la importancia de la labor local y la
reconstrucción de acuerdos básicos para la revitalización de culturas indígenas,
afrocolombianas y raizales.
A lo largo de los escritos de Gröll y de Montes se apunta hacia una tarea
quijotesca: tras la larga historia de implantación del español como única lengua

Prólogo 11
en el territorio colombiano y la influencia de la cultura dominante, nos encontra-

mos actualmente ante el deseo de impulsar la diversidad étnica y lingüística, de
reconocer los derechos lingüísticos de las comunidades minoritarias y de promul-
gar la tolerancia ante la diversidad y la valoración de los acervos culturales de la
nación. ¿Hasta qué punto es hoy en día posible lograr estas metas? ¿Sobre quién
recae la responsabilidad de abogar por su logro? Las respuestas concretas a estos
interrogantes están ante todo en manos de las comunidades autóctonas, pero éstas
necesitan del apoyo del Estado y de organizaciones internacionales. Con el pro-
pósito de brindar una orientación teórica a los profesionales interesados en esta
problemática, como una tercera parte de este volumen presento unos principios
programáticos para la implementación y perseverancia de esfuerzos en pro de la
preservación y el desarrollo de las lenguas minoritarias.
La gran riqueza lingüística que aún prevalece en Colombia requiere peren-
toriamente de la divulgación de conocimientos sobre las culturas autóctonas del
país, sobre su historia y su actual peligro de extinción, así como de las perspecti-
vas futuras para las comunidades étnicas. La presente obra constituye una lectu-
ra esencial para lingüistas, antropólogos, historiadores, sociólogos y, en general,
para quienes estén involucrados en las consideraciones teóricas y prácticas de las
implicaciones del reconocimiento legal del acervo etnolingüístico de Colombia.

I. Las lenguas amerindias y criollas
en Colombia. Desarrollos político-
lingüísticos en el marco de la
Constitución Política de 1991
Ilse Gröll
Versión española de Ruth Pappenheim

Texto original en alemán: Sprachen in Kolumbien: Ihre Wahrnehmung in der
Verfassung von 1991. Suplemento de Quo vadis, Romania. Editor: Georg Krem-
nitz. Volumen15. Edition Praesens. Viena, 2003

1. Introducción
La Constitución colombiana de julio de 1991 define al Estado colombiano como
una nación multiétnica y multicultural. Ante este hecho se hace necesario llevar
a cabo un análisis de la realidad sociolingüística y de los desarrollos de las po-
líticas lingüísticas de Colombia. Ése es el propósito de este estudio, para lo cual
nos parece indicado considerar no sólo la condición de los hablantes de las len-
guas indígenas, las así llamadas comunidades autóctonas, sino también, al menos
marginalmente, la de los hablantes de las dos lenguas criollas existentes aún en
Colombia: el palenquero propio del Palenque de San Basilio y el bendé del archi-
piélago de San Andrés y Providencia, pues nos mueve el propósito de evitar que se
siga cometiendo el error de varios dirigentes coloniales y republicanos de tratar a
las comunidades autóctonas y las afrocolombianas con parámetros diferentes.
Iniciemos con una aclaración de términos. Teniendo en cuenta la connota-
ción negativa de la palabra ‘indio’ optamos por utilizar, en su defecto, términos
tales como ‘indígena’, ‘aborigen’ o ‘amerindio’, los cuales se perciben como no-
mencladores neutrales.
No sólo se asocia la palabra “indio” con pobreza e ignorancia, sino que también se
utiliza esta palabra en Latinoamérica como un término despectivo, que con frecuencia
sirve de insulto. Y así lo entienden quienes son aludidos como tales: tratan de no tener
la apariencia de indio, a los niños se les cohíbe hablar su lengua materna, y se renuncia
a las formas de vestir, a los peinados y a las joyas tradicionales. (Krotz 1993a: 21)
Con respecto a las denominaciones de las lenguas indígenas, es de mencio-

nar que éstas varían: si bien existen denominaciones que se ajustan a las lenguas
indígenas, hay otras que se ajustan más bien al español. Consecuentemente, exis-
ten diferencias en las convenciones para la escritura de las lenguas.
La extinción de las lenguas es un tema recurrente en el presente trabajo. El
significado del término ‘extinción’ debe entenderse como de ‘aniquilamiento’, en
el sentido de que aquellas lenguas que ya no existen o no se hablan no lo son por
una muerte natural, sin la influencia de factores externos.
El concepto de ‘políticas lingüísticas’ se entiende como la serie de relaciones
entre varias lenguas; en nuestro caso concreto, nos referimos primordialmente a
la relación entre el español y las lenguas minoritarias en Colombia.

16 Ilse Gröll
Aunque la palabra ‘negro’ invoca una connotación un poco menos negativa

que ‘indio’ en Colombia, los representantes de las negritudes prefieren utilizar el
término ‘afrocolombiano’, para distanciarse de la adjetivación que durante déca-
das los ha mantenido marginados e invisibles.
Con respecto a los conceptos de ‘autóctono’, ‘indígena’ y ‘afrocolombiano’,
es también conveniente hacer referencia a su historicidad.
¿Cómo concebir a los americanos, a los aborígenes americanos? ¿Se deberían esta-
blecer los límites entre éstos y los colonos europeos no en 1492 sino en 1692 o tal vez
1962? Pues a las raíces indígenas se suman los negros y mulatos, quienes hoy en día
imprimen igualmente su idiosincrasia tanto en el Caribe como en vastas regiones de
América Central, Venezuela, Colombia y Brasil. (Krotz 1993a: 22)
Cabe entonces preguntarnos a partir de qué momento se puede denominar

un grupo étnico como ‘autóctono’ y no como ‘inmigrante’, que, al igual que en
cualquier parte del mundo, pero especialmente en Colombia, se encuentra en una
posición de desventaja en lo que respecta a la práctica de sus tradiciones cultura-
les (Kremnitz 1990: 93ss).
Por otra parte, los indígenas “[…] no son en sí una minoría étnica, sino que
se convirtieron en minoría como resultado de la colonización. Son el producto
del choque entre dos mundos, el cual les produjo desventaja [...]” (Krotz 1993a:
20).
El debate académico y político en torno a quiénes son los indios arranca desde el
inicio de la dominación europea, cuando se discutió con toda la profundidad que el
tema merece si los aborígenes del “Nuevo Mundo” eran en verdad seres humanos o
carecían de alma cristianizable. Y la discusión se ha prolongado hasta nuestros días
si bien ya no en torno al alma y la humanidad de los indios; ahora el problema es su
definición en términos científicos y políticos [...] (Bonfil Batalla 1988: 19)
En cuanto a los términos utilizados en este libro, optamos por usar la expre-
sión ‘autóctono’ como término superpuesto que abarca los vocablos ‘amerindio’,
‘indígena’ o ‘aborigen’, por un lado, y ‘afrocolombiano’, por el otro, ya que consi-
deramos la cultura afrocolombiana como un fenómeno propio de Colombia.
Mientras que en el caso de los indígenas el criterio para la pertenencia a un
grupo étnico es ante todo un conjunto de rasgos culturales relativamente fáciles de
delimitar, en el caso de las negritudes el criterio prevaleciente son las inconfun-
dibles marcas fenotípicas (Wade 1997a: 37). Mi interés por este tema es resultado
de mis experiencias personales acumuladas en varias estadías en Colombia. Este
estudio se basa en numerosas interpretaciones de desarrollos históricos, étnicos,
políticos, sociolingüísticos, y de políticas lingüísticas en Colombia. Incluimos

Las lenguas amerindias y criollas en Colombia 17
una información parcial sobre los últimos desarrollos, tomada de internet, cuyas
fuentes se mencionan al final de la bibliografía.
Para iniciar el presente análisis de los desarrollos en cuanto a políticas lin-
güísticas en Colombia se refiere, es necesario partir de un panorama general del
mapa lingüístico en Colombia, y de una serie de aspectos sociolingüísticos en
conexión con la diversidad lingüística. Es una característica particular de Colom-
bia el elevado número de lenguas (se calcula que son aproximadamente setenta),
siendo el número de hablantes de estas lenguas extremadamente reducido. Cada
una de las dos lenguas minoritarias más propagadas cuenta con unos 120.000
hablantes, mientras que las otras lenguas son habladas por unos miles o cientos
de personas, algunas de ellas aun por menos de cincuenta usuarios. Incluso unas
pocas lenguas no llegan ni siquiera a tener diez hablantes. Se trata, pues de un
panorama lingüístico que claramente tiende a la extinción lingüística, teniendo
especialmente en cuenta que la reducción del número de hablantes se debe a va-
rios factores sociales:
Cada vez menos indios desean ser señalados como tales, por lo cual niegan su len-
gua, sus conocimientos, su origen y sus predilecciones y cambian sus nombres y sus
costumbres religiosas. Un resultado de esta situación son las diferencias extremas
al estimar el porcentaje de la población indígena en la demografía del país. (Krotz
1993a: 24)
Además, no hay unidad de criterios en cuanto a la subclasificación de las

lenguas indígenas de Colombia dentro de las familias lingüísticas más globales.
También deben tenerse en cuenta las diversas modalidades de contacto lingüís-
tico que se dan en el país, especialmente las situaciones de contacto entre las len-
guas vernáculas y la lengua imperial.
Ya desde la definición del concepto de ‘lengua’ existen problemas, pues en
la lingüística no existe una unidad absoluta de criterios para la clasificación de
variedades lingüísticas como idiomas o como dialectos. En el presente estudio
evitaremos el uso de este último término –a pesar de que se utiliza en el texto de
la Constitución–, debido a la connotación peyorativa inherente a la palabra.
Si bien un panorama lingüístico de Colombia quedaría incompleto sin dar
cuenta del número de hablantes de las lenguas minoritarias, las cifras propor-
cionadas sólo se pueden tomar como parámetros generales, ya que los datos nu-
méricos varían en forma significativa, según la concepción y los intereses de la
institución que los suministre.
El siguiente capítulo está dedicado a aquellos desarrollos de la historia de
Colombia hasta la mitad del siglo XX que han generado la situación lingüística

18 Ilse Gröll
actual. Se destacan especialmente la Conquista, la opresión y la catequización

de los pueblos aborígenes, la introducción de la esclavitud, así como las rígidas
políticas lingüísticas impuestas por la Corona española, la Iglesia y la nueva Re-
pública.
La necesidad de la preservación de las lenguas autóctonas y de las lenguas
criollas afrocolombianas se tratará detenidamente en el siguiente capítulo. La len-
gua es una expresión esencial –aunque no la única– de la identidad colectiva de
sus hablantes. La imposición de políticas lingüísticas con demasiada frecuencia
ha ido en detrimento de esta expresión de la identidad.
(L)a lengua propia es, desde luego, un elemento de gran importancia, pero de ninguna
manera sirve como un criterio absoluto y menos aún en el contexto de la situación
colonial en la cual su uso está prohibido o estigmatizado, lo cual lleva no sólo a ocultar
que se la habla sino incluso a esforzarse por abandonarla realmente, sin que esto sig-
nifique en forma necesaria la pérdida de la identidad étnica. Así como hay tendencias
‘idiomicidas’ hay también procesos de recuperación y revitalización lingüística, como
los que viven actualmente muchas minorías. (Bonfil Batalla 1988: 21)
El siguiente capítulo ilustra los desarrollos sociales en Colombia a partir

de la segunda mitad del siglo XX. Éstos significan un cambio de mentalidad de
grandes proyecciones en la sociedad, así como un cambio político con respecto
a asuntos de las minorías: el surgimiento y el fortalecimiento de organizaciones
políticas de las minorías étnicas, siendo el éxito de las organizaciones indígenas
mucho mayor que el de las organizaciones afrocolombianas.
[...] los grupos negros, que pese a haber reclamado formalmente durante más de 20
años, en el nivel nacional e internacional, el fin del trato discriminatorio hacia su
historia africana y su diáspora americana, su cultura y aporte socioeconómico en la
construcción del país y en los campos de la educación y de la divulgación académica
y pública, no han logrado apoyos institucionales comparables con los del grupo indí-
gena. (De Friedemann 1993: 141)
Este hecho también explica la razón por la cual la población afrocolombiana

cumplió un papel mucho menos importante que la población indígena en la gesta-
ción de la Constitución, a pesar de ser cuantitativamente más representativa que
esta última.
El siguiente capítulo se dedica a mostrar la elaboración de la Constitución de
Colombia realizada a comienzos de los años noventa. Dicha Constitución ya no
define a Colombia como al clásico Estado unitario, de acuerdo con los modelos
europeos, sino que reconoce la diversidad étnica, cultural y lingüística del país.
En los modelos de Estado anteriores se asumían modelos extranjeros que no
daban cabida a las circunstancias y condiciones propias del país, lo cual también

ha sucedido en otros países latinoamericanos e incluso en los estados postcolo-

niales en general. Así, por ejemplo, en la época de la Colonia se reconocían las
normas de España y de la Iglesia católica, y luego, con la Independencia, se asi-
miló el modelo francés de Estado; más recientemente se han arraigado desarrollos
norteamericanos en Colombia.
Según esta perspectiva, el medio milenio pasado de Latinoamérica constituye una

secuencia de fracasos al arraigar aquí, mediante imitación y sobreposición, modelos
socioculturales originados en otras partes del mundo. España durante la Colonia,
Francia después, Estados Unidos como organización política durante el mismo siglo
XIX y como forma de vida desde entonces, han sido los objetivos míticos del pro-
greso y de la modernización. (Krotz 1993b: 17)
El móvil principal para la elaboración de la Constitución de 1991 fue la li-

beración social del país. El propósito era escribir un proyecto de constitución que
permitiera, dentro del contexto de un país sumido en la violencia, dar cabida a
todas las agrupaciones políticas y sociales, gracias a una creciente toma de con-
ciencia de los asuntos de las minorías, así como a las fortalecidas posiciones para
la negociación ganadas por las minorías étnicas, de donde han surgido numerosos
derechos especiales, aunque de hecho el disfrute de estos derechos especiales sólo
ha sido posible en el nivel regional.
El último capítulo revela los cambios lingüísticos y de políticas lingüísticas
que se desprenden de la Constitución del 91. En primer lugar está el reconoci-
miento de las lenguas minoritarias como lenguas cooficiales, lo cual conlleva la
escritura y estandarización de las lenguas. Esta nueva evolución de las lenguas ha
traído consigo cuestionamientos al interior de las comunidades. De igual modo,
la introducción de la educación bilingüe y bicultural ha sido, por lo menos en un
comienzo, motivo de controversia.
En este contexto parece importante señalar la discrepancia entre políticas
lingüísticas dictaminadas explícitamente en el nivel institucional y aquellas im-
puestas implícitamente por las comunidades. Cabe anotar que las constituciones,
al igual que los textos jurídicos en general, sólo pueden reglamentar lo referente
al estado político de las lenguas, mas no tienen control sobre las situaciones gene-
radas por condiciones de prestigio; sin embargo, es precisamente por regulaciones
y convenciones implícitas que se caracterizan las políticas lingüísticas. Además,
los textos jurídicos, tales como las constituciones, generalmente no proporcionan
normas para la regulación de asuntos de contenido, tales como la escritura, la co-
dificación, el desarrollo y la planificación lingüística (Kremnitz 1990: 95ss).
También hay que tener en cuenta que las minorías colombianas en general
han subsistido como comunidades aisladas, por cuanto sólo recientemente cuen-

20 Ilse Gröll
tan con una organización propia o un apoyo de otros países en la lucha por sus
reivindicaciones (Kremnitz 1990: 93).
Cabe mencionar, igualmente, que aquellos autores que se dedican exclusiva-
mente al indigenismo encuentran más positiva la Constitución del 91 que aquellos
que se ocupan de la situación de las minorías étnicas en general en Colombia,
especialmente aquellos que se dedican a la situación de las negritudes. Por muy
optimista que resulte la perspectiva de una constitución que contemple los dere-
chos de las minorías étnicas, no sólo los derechos lingüísticos, y que incluya una
serie de derechos especiales, sigue siendo clave resaltar que en ella se hace men-
ción casi exclusivamente de las minorías indígenas. Otras minorías, en especial
la población de los descendientes de los esclavos, sólo encuentran marginalmente
cabida en ella, a pesar de tener un peso demográfico mucho mayor que la pobla-
ción indígena.
La Constitución proporciona un marco para futuros desarrollos. Para su ma-
terialización es preciso dar una serie de pasos:
No obstante, la experiencia de diversos estados multilingües latinoamericanos o de

otras regiones del mundo enseña que si bien la consagración a nivel constitucional
del derecho a la propia lengua es un paso político importante, la implementación
de una verdadera política lingüística no puede estar aislada de una estrategia so-
cial más amplia, de un movimiento lingüístico a nivel técnico, de una estrategia de
normalización (o planificación) lingüística; y, debe estar acorde con las tendencias
sociolingüísticas de una región específica, si queremos que la Constitución no sea
letra muerta. (Pineda Camacho 1997: 171)

2. Panorama lingüístico de Colombia
2.1 Diversidad lingüística
A pesar de que desde la época de la Conquista en Colombia han desaparecido nu-

merosas lenguas indígenas (se calcula que antes de la Conquista española existían
más de 300 lenguas) (Ortiz 1965), y a pesar de que se sabe que ninguna de las
lenguas introducidas por los esclavos africanos existe como tal en la actualidad,
se encuentra hoy en Colombia una diversidad lingüística extraordinaria, una si-
tuación sociolingüística en el país bastante compleja.
El español, lengua oficial y a la vez dominante en Colombia, es hablado por
el 98% de la población (40’042.000 en 1997) (Von Baratta 1999: 447) y es utiliza-
do tanto en el nivel informal como en el nivel oficial. Este porcentaje de la pobla-
ción no habla las lenguas restantes; más bien, algunos las consideran inferiores.
Sólo un 2% de la población habla una o varias de las lenguas indígenas que
han sobrevivido (se calcula que aún se hablan en el país alrededor de setenta).
Con frecuencia es utilizada la lengua indígena en los ámbitos privados, mientras
que el español es el medio de comunicación en la vida pública. Para el contacto
con otras comunidades, en algunos casos, una lengua indígena sirve como
lengua franca para la comunicación entre miembros de varios grupos indígenas
en una región.
Además, existen en Colombia dos lenguas criollas con elementos africanos:
el bendé, de base inglesa, hablado hoy en día en las islas caribeñas de San Andrés
y Providencia, y el palenquero, también llamado ‘lengua’, en el Palenque de San
Basilio, ubicado en la costa atlántica. Estas lenguas las hablan unos pocos miles
de hablantes, quienes por lo demás son bilingües (Zimmermann 1997b: 393ss).
2.2 El español como lengua dominante y sus variedades
El hecho de que el español sea la lengua dominante en Colombia, desde el punto

de vista social y político, no significa que haya una sola variedad colombiana de
dicha lengua; existen dialectos regionales conforme a la composición pluriétni-
ca del país. De hecho, muchas características propias del español colombiano se

22 Ilse Gröll
encuentran también en otros países latinoamericanos. Por otro lado, se observan

diversas variedades sociolingüísticas.
2.2.1 Clasificación regional
En términos generales, en el español colombiano sobresalen dos variedades: el

español costeño, incluidas las variedades de la costa atlántica y pacífica, y el
español propio de las cordilleras andinas. Entre estas dos variedades existen dife-
rencias fonéticas, morfofonológicas y léxicas.
2.2.2 Variedades sociolingüísticas
De acuerdo con la pertenencia de las personas a diversas clases sociales, ocupa-

ciones, y a las distintas generaciones, se pueden observar diferencias lingüísti-
cas. Comienza a haber investigaciones sociolingüísticas al respecto. Se destacan
especialmente estudios sobre el lenguaje estudiantil caló, la variedad lingüística
de los gamines o niños callejeros en Bogotá y el argot de los narcotraficantes
(Zimmermann 1997b: 401ss).
2.2.3 La Academia Colombiana de la Lengua y el Instituto Caro y Cuervo
En el año de 1871 se creó en Colombia, como primer caso en Latinoamérica, la

Academia Colombiana de la Lengua, como organización filial de la Real Aca-
demia Española, con el propósito de velar por la unidad lingüística en los países
hispanohablantes. Se considera como una institución de vigilancia en lo que res-
pecta al lenguaje; una de sus funciones principales es trabajar asiduamente en la
defensa y progreso del español, y una de sus preocupaciones mayores, velar por el
purismo de la lengua y protegerla en contra de los extranjerismos. La Academia
Colombina de la Lengua fue posteriormente establecida como organización gu-
bernamental y es financiada por el Estado (Zimmermann 1997b: 403).
En 1942 se creó por orden parlamentaria el Instituto Caro y Cuervo (ICC), el
cual cuenta actualmente con una muy buena infraestructura y excelentes condicio-
nes para la investigación. Desde sus comienzos, una meta principal del Instituto
fue realizar el proyecto del Atlas Lingüístico-Etnográfico de Colombia (ALEC),
para lo cual, ya después de dos años de fundado, se creó el Departamento de Len-
guas Indígenas. Sin embargo, dentro de este proyecto los fenómenos de contacto
de lenguas y los aspectos sociolingüísticos asociados a éstos sólo se contemplan

con respecto a la influencia de las lenguas aborígenes y criollas en el español co-

lombiano (Zimmermann 1997b: 411ss, y Pineda Camacho 1997: 163).
2.3 Las lenguas indígenas y sus variedades
2.3.1 Su localización y clasificación en familias lingüísticas
La mayoría de las lenguas en Colombia, aproximadamente unas 70, se puede cla-

sificar en diez familias lingüísticas: Chibcha, Arawak, Caribe, Quichua, Tukano,
Guahibo, Makú-Puinave, Witoto-Bora, Sáliba y Chocó.1 A la familia Chibcha,
en Colombia pertenecen las lenguas de la Sierra Nevada de Santa Marta: ika
(arhuacos), kággaba (koguis), damana (wiwas), y las lenguas u’wa (tunebos), barí
(motilones), ette taara (chimilas) y tule (cunas).
A la familia de las lenguas Arawak, que en Colombia se encuentran al sur
del río Orinoco alto y medio y hacia el norte del río Negro-Vaupés, pertenecen las
lenguas achagua, piapoko, kurripako, baniva del Isana, baniva del Río Negro,
kawiyarí, yukuna, tariano, y en la península de La Guajira se encuentra el wayuu-
naiki, conocido como ‘guajiro’
De la familia Caribe permanecen aún hoy en día la lengua yuko o yukpa, en
el departamento de Norte de Santander, y la lengua karijona, en el departamento
de Caquetá.
De la familia lingüística Quechua se encuentra al sur de Colombia la lengua
inga, la cual posiblemente fue propagada en el siglo XVII como lengua general (o
lengua franca) por los misioneros católicos.
Dentro de la familia Tukano se diferencian el tukano oriental, hablado al
oriente del país, al cual pertenecen 16 lenguas (kubeo, pisamira, piratapuyo, wa-
nano, desano, karapana, tukano, tatuyo, taiwano, barasana, bará, makuna, tu-
yuka, yurutí, siriano y tanimuka), y el tukano occidental, presente en el suroeste
del país, al cual pertenecen las lenguas coreguaje, tama y siona, siendo esta últi-
ma una lengua general introducida por los misioneros franciscanos.
A la familia Guahibo pertenecen las lenguas sikuani, kuiba, hitnu y gua-
yabero, presentes en los Llanos Orientales. Algunos expertos afirman que estas
lenguas tienen semejanzas con las de la familia Arawak.
1 Siguiendo en líneas generales la clasificación del CCELA.

24 Ilse Gröll
Poco se ha investigado acerca de las lenguas pertenecientes a la familia

Makú-Puinave, presentes en los Llanos Orientales: puinave, yujup-makú, kakua
y nukak. Los makú son aún hoy en día una comunidad nómada bastante dispersa,
mientras que los puinave son sedentarios. Si bien los puinave consideran a los
makú como sus enemigos a muerte, sus lenguas provienen de las mismas raíces.
Tanto los unos como los otros reconocen que sus antepasados hablaban otra len-
gua, el nori, a la cual hacen referencia en sus cantos rituales.
Dispersos en la cuenca amazónica se hallan asentamientos de la familia
Witoto-Bora (también escrita Vitoto-Bora). Este grupo sufrió una dramática
disminución poblacional debido a su explotación en la recolección del caucho a
comienzos del siglo XX: de 25.000 miembros, hoy en día sólo quedan aproxi-
madamente unos 5.000. A la familia Witoto pertenecen las lenguas witoto,
nonuya y okaina; a la familia Bora pertenecen las lenguas bora, muinane y
miraña.
En la costa pacífica, desde Panamá hasta Ecuador, se encuentra la familia
lingüística Chocó, a la cual pertenecen las lenguas embera y waunana. Los ha-
blantes del embera (alrededor de 60.000), esparcidos por todo el occidente del
país, presentan cinco variedades, mientras que los hablantes del waunana (alrede-
dor de 4.000) se han mantenido en su mayoría en la cuenca baja del río San Juan
de Antioquia, y no se han denunciado variedades.
Existen además otras lenguas aisladas, es decir, que no pertenecen a una
familia lingüística. Es el caso de la lengua de los paeces, llamada por ellos nasa
yuwe, en el departamento del Cauca, que cuenta con un número significativo
de hablantes y un reconocimiento sobresaliente, por el activismo político de su
comunidad, que, entre otras, ha desarrollado políticas lingüísticas; es el caso
también del namtrik (lengua de los guambianos), ubicado en la misma región
de los paeces. También, de los andoke y los tikuna en el Amazonas; los kofán y
los kamëntsá, en el Putumayo; los awa-kwaiker, en Nariño; e incluso de los ti-
nigua (grupo en vía de desaparición), en el Meta, etnias todas estas cuya lengua
lleva su mismo nombre (Petersen de Piñeros 1997: 418-425. Ver también Lastra
1992: 121-124). Últimamente se reportó la presencia de indígenas colombianos
hablantes del yagua y del yaruro, así como de la lengua kokama, de la familia
Tupí.
Esta gran diversidad de lenguas y sus variedades se caracteriza además por
la frecuente coexistencia de diversas lenguas y variedades mutuamente inteligi-
bles, que por lo demás no han tenido la necesidad de una norma de estandariza-
ción. En la mayoría de los casos se trata de lenguas ágrafas, de las cuales sólo
recientemente se ha establecido su escritura, en función de la reciente valoración

de las lenguas indígenas y del reconocimiento de la necesidad de una educación

escolar bilingüe.
En documentos oficiales colombianos es también frecuente encontrar la
denominación de ‘dialecto’ para referirse a lenguas con un número reducido de
hablantes, lo cual tiene una connotación peyorativa de ubicación de la variedad
lingüística dentro de una categoría inferior frente a la lengua española (Petersen
de Piñeros 1997: 430).
2.3.2 Demografía lingüística en censos y estadísticas poblacionales
En términos generales, se estima que hay algo más de 500.000 hablantes de len-
guas indígenas en el país, en número muy diverso. Las cifras más altas correspon-
den a los hablantes del wayuunaiki, en la península de La Guajira, con 120.000
hablantes, y a los hablantes del nasa yuwe, en la cordillera andina, departamento
del Cauca, con 140.000 hablantes (Petersen de Piñeros 1997: 420).
La actual representación demográfica de la mayoría de las comunidades in-
dígenas en Colombia es bastante reducida, ya que 75% de los grupos aborígenes
cuentan con menos de 10.000 miembros. (Landaburu 1988: 165). Casos extremos
son aquellos que a finales del siglo XX no contaban con más de 20 hablantes de
la lengua, como las lenguas tinigua (2), okaina (5), y pisamira (8) (Petersen de
Piñeros 1997: 420).
El número de integrantes de las diferentes comunidades indígenas en terri-
torio colombiano oscila, en la mayoría de los casos, entre los cientos y los miles.
Las estadísticas varían considerablemente, debido a que la recolección de datos
sobre la cantidad de hablantes de las distintas lenguas depende en gran medida de
los intereses de quienes hacen esta investigación y sus criterios acerca de lo que
es un hablante de una lengua.
Indudablemente, el tratamiento que se le daba a la población indígena en los censos

poblacionales refleja la actitud del gobierno central frente a la diversidad étnica de su
país. (Von Gleich 1996: 76)
La mayoría de los gobiernos latinoamericanos no tuvo en cuenta una

diferenciación étnica en los censos poblacionales de los años ochenta, si con-
sideramos la gran movilidad de los grupos aborígenes. Los criterios acerca
de la pertenencia a una etnia indígena han cambiado: mientras que en los
años 50 la identificación de la lengua indígena era con frecuencia el único
emblema, en algunos casos asociado también con el uso de una indumentaria
tradicional o del lugar de nacimiento, en los años 80 surge marcadamente el

26 Ilse Gröll
desafío de una autopercepción y reafirmación de la pertenencia étnica (Von

Gleich 1996: 76).
También en Colombia eran insatisfactorios los datos estadísticos sobre la
pertenencia étnica. Por ejemplo, las estadísticas no incluían a los indígenas que
habían migrado a las ciudades. Ya a mediados de los años veinte los censos no
tenían en cuenta la pertenencia étnica (Fischer 1997: 69). Hoy en día se aplica el
concepto de autopercepción de pertenencia étnica (Von Gleich 1996: 77) y no se
pregunta acerca de la lengua indígena.
[...] Colombia es uno de los escasos estados multilingües en que los censos de po-
blación no contienen la menor referencia a la lengua que hablan sus administrados.
(Trillos Amaya 1997: 232)
2.3.3 Aspectos sociolingüísticos
Es poco lo que la población colombiana sabe acerca de la existencia de lenguas

indígenas, debido en parte a la relativa indiferencia hacia los indígenas en ge-
neral que prevalece en Colombia, y en parte, a que el contacto con quienes hoy
hablan una lengua indígena es escaso, ya que se encuentran en lugares apartados,
en regiones tales como el Amazonas, los Llanos Orientales, la península de La
Guajira, la Sierra Nevada de Santa Marta y la costa pacífica (Petersen de Piñeros
1997: 419ss).
Dentro de la población indígena colombiana el contacto lingüístico entre
las lenguas indígenas y el español es bastante alto. En general se consideran los
conocimientos del español como una necesidad para el contacto con blancos y
mestizos, y para ganar reconocimiento dentro de la sociedad dominante.
Es de notar que en la actualidad existen pocas regiones colombianas con minorías lin-
güísticas y culturales monolingües, debido a que el inexorable avance de la sociedad
nacional no les deja la posibilidad de seguir viviendo aislados y en las condiciones por
ellos deseadas. (Trillos Amaya 1997: 221)
El cambio lingüístico hacia la lengua dominante no es una casualidad. Está

motivado por una necesidad de pertenencia social, para conseguir prestigio (Zim-
mermann 1992: 137), lo cual tiene como consecuencia que cada vez más las gene-
raciones jóvenes crezcan hablando español, en vez de la lengua aborigen. Debido
a la frecuente migración en búsqueda de trabajo el bilingüismo es más común
entre los hombres, mientras que la lengua nativa la hablan con mayor frecuencia
las mujeres y las generaciones mayores.

2.3.4 Condiciones sociolingüísticas de las lenguas a la luz de

algunos ejemplos: Cauca, Sierra Nevada de Santa Marta y La
Guajira
2.3.4.1 Cauca: nasa yuwe (paeces)
Territorio
El asentamiento páez, que con unos 94.670 integrantes aproximadamente cons-

tituye la segunda población indígena más numerosa de Colombia, después de
los wayuu, se encuentra en la cordillera Central, al suroeste del país. En este
territorio se encuentran 40 resguardos como unidades administrativas (según
la Ley 89 de 1890). Se extiende en varias zonas climáticas, lo cual permite la
plantación de una gran variedad de productos agrícolas. Debido a la gran im-
portancia de la agricultura para esta etnia, la lucha por la tierra es un elemento
esencial en su historia. Recientemente se llevó a cabo una expansión del asenta-
miento páez hacia el oriente y hacia el occidente, dando origen a una expansión
de la presencia territorial de la lengua nasa yuwe (Pachón y Correa 1997: 271ss
y 274).
Situación sociolingüística
El nasa yuwe es la segunda lengua indígena más expandida en Colombia y cuenta

con unas 60.000 personas que la hablan cotidianamente. A lo largo de la historia
esta lengua ha estado amenazada por diversos factores: en el siglo XVII, por la
evangelización y el establecimiento de la educación oficial en Colombia, la cual
por mucho tiempo fue impartida exclusivamente en lengua española. Más recien-
temente, por la influencia del intercambio comercial, en el cual el español actúa
como lengua franca (Pachón y Correa 1997: 274ss). A comienzos del siglo XX se
creía que el nasa yuwe era una lengua emparentada con la familia Chibcha, pero
hoy en día se asegura que se trata de una lengua aislada.
El uso del nasa yuwe difiere en los distintos asentamientos. Mientras que en
algunas zonas esta lengua está casi extinta, como en la comunidad Morales, en
la zona central, o en Totoró, hacia el oeste, en otras zonas se mantiene la lengua
relativamente bien, como en el caso de la comunidad páez que reside en la zona de
Tierradentro. En la siguiente tabla se puede apreciar la distribución de la lengua,
en contraste con el uso del español:

28 Ilse Gröll
Español
Comunidad Sólo español Sólo nasa yuwe
y nasa yuwe
Morales 65% 27% 6%
Totoró 88% 6% 7%
Páez 29% 47% 23%
En algunas regiones, como en Tierradentro, la comunidad está seriamente

comprometida en un esfuerzo por recuperar el valor de su lengua y cuenta con el
apoyo de organizaciones indígenas para ello.
Conversando con la gente en Tierradentro, llama la atención el cambio de actitud

hacia la lengua: si bien hace unos años nadie quería opinar de ella, se sentían aver-
gonzados de hablar el nasa yuwe, hoy en día se percibe un cambio en este sentido. No
es difícil encontrar jóvenes interesados en aprender el páez, que exigen a sus padres
o abuelos que se les enseñe; a padres, a quienes a pesar de considerar urgente que sus
hijos hablen el español, quieren que ellos también aprendan la lengua de sus antepasa-
dos. (Pachón y Correa 1997: 293)
Sin embargo, en la población páez existen distintas posiciones con respecto

a la preservación de su propia cultura:
La centenaria influencia de la sociedad colonial y republicana en la población páez

deja al descubierto una disgregación de la sociedad indígena, siendo notorios dos sec-
tores contrapuestos: el uno que tiende a la integración nacional mientras el segundo
trata de afianzarse en los elementos que le son propios en busca de una solución para
el futuro. (Bonilla 1983: 100)
Además, la lengua nasa yuwe está dividida en muchas variedades asociadas

a su vez con diferencias culturales. Así que cada variación dialectal es un símbolo
de identidad regional dentro del territorio páez. A esto se suma el hecho de que
en los resguardos paeces se han sedimentado también grupos guambianos, dando
origen a fenómenos de contacto lingüístico y bilingüismo (Pachón y Correa 1997:
276-279).
Amenazas a la preservación de las lenguas minoritarias
Es en el ámbito familiar en donde mayormente se favorece la preservación de la

lengua; las generaciones mayores son las que hablan el nasa yuwe. Con los cam-
bios en las condiciones y estructuras familiares, la transmisión del nasa yuwe de
generación a generación va disminuyendo cada vez más, mientras que el uso del
español predomina.

Así, una encuesta realizada en 1990 (Pachón y Correa 1997: 286ss) a 50 per-
sonas provenientes de Tierradentro, la región de origen de los paeces, demuestra
una clara tendencia hacia el bilingüismo.
La siguiente tabla ilustra los resultados de dicho estudio:
Páez
Generación Sólo páez Sólo español
y español
Abuelos 40 1 6
Padres 25 8 17
Encuestados 5 15 30
La estructura de la familia páez está en proceso de cambio, los abuelos se

desplazan del núcleo familiar, de tal forma que los abuelos, en quienes está ante
todo depositada la tarea de preservar la lengua, ya no forman parte indispensable
de la cotidianidad.
[A] medida que la familia se organiza según el tipo de Familia Nuclear Restringida, de
la cual queda excluida la presencia de los abuelos, el dominio de la lengua páez tiene
menos vigencia dentro de los miembros que componen la familia. (Pachón y Correa
1997: 288)
Además, quienes más hablan la lengua en el seno familiar son los padres.
Dado que la madre es la persona más directamente encargada de la socialización
de los hijos, en familias en donde sólo el padre habla nasa yuwe el peligro de des-
aparición de la lengua es mayor (Pachón y Correa 1997: 288ss).
Además de este desplazamiento de la lengua autóctona generado por un cam-
bio en la estructura familiar, el sistema escolar colombiano también ha contribuido
a la pérdida del nasa yuwe. Se creía que esta lengua no era civilizada y, por ende,
no era apropiada para transmitir contenidos prácticos ni materias complejas. A
esto se suma la formación pedagógica de los maestros, su proceder autoritario y
su ideología cristiana.
[...] sabemos que un número muy alto de indígenas de esta región aprendió el español
en la escuela. Pero fue allí también, donde aprendieron a avergonzarse y a odiar su
lengua étnica. (Pachón y Correa 1997: 195)
La pérdida lingüística ha sido mucho mayor en aquellas zonas en las cua-

les se llevaron a cabo procesos de colonización, con sus consecuentes procesos
de mestizaje, que en aquellas regiones en donde estos procesos no se dieron tan
intensamente. En Tierradentro los procesos de colonización se iniciaron apenas
a comienzos del siglo XX. La violencia y el hambre en otras regiones del país,

30 Ilse Gröll
pero también las leyendas del Dorado, así como la bonanza del café y la caña
de azúcar motivaron la migración hacia esta zona desde diversos rincones del
país. Especialmente atractivos para los colonos eran los territorios baldíos. Las
relaciones interétnicas, por medio de las cuales se legitimaba la propiedad de las
tierras, fueron una base para la estabilidad social. En este tipo de matrimonios,
generalmente constituido por un hombre blanco y una mujer indígena, los hijos se
han identificado primordialmente con la lengua y cultura del padre, restando im-
portancia a las raíces de la madre: se despreciaba a las mujeres que se esforzaban
por impartir a sus hijos su lengua y cultura.
El caso opuesto, es decir, los matrimonios integrados por mestizos casados
con mujeres indígenas que conjuntamente cultiven la tierra y tengan hijos y se
identifiquen como paeces y hablen la lengua, es la excepción (Pachón y Correa
1997: 297ss).
Las dificultades en el mercado de trabajo en un resguardo son otra de las
causas del desplazamiento de la lengua aborigen, ya que ello induce a la búsqueda
de trabajo en otras regiones, lo cual implica un mayor uso del español. Para las
mujeres trabajadoras la situación es aún más precaria, ya que en la mayoría de los
casos se desempeñan como empleadas del servicio en familias hispanohablantes.
Al regresar al resguardo, el conocimiento que han adquirido del español les da
prestigio, mientras que se genera un desprecio por la cultura y la lengua autócto-
nas. Los paeces con frecuencia envían a sus hijos a vivir con familias blancas para
que aprendan el español. Otra causa similar del desplazamiento lingüístico es el
comercio, puesto que en este ámbito el español es utilizado como lengua franca
para el intercambio con blancos y mestizos (Pachón y Correa 1997: 298-301).
2.3.4.2 La Sierra Nevada de Santa Marta: ika, kággaba, damana
Zona de propagación de las lenguas
En la zona de la Sierra Nevada –en el triángulo de la costa caribe formado entre

las ciudades de Santa Marta, al occidente; Dibuyá, al norte, y Valledupar, al sur,
donde convergen los departamentos del Cesar, Magdalena y La Guajira– viven
unas 40.000 personas, de las cuales unas 18.000 pertenecen a grupos autóctonos
que habitan en su mayoría en una reserva y un resguardo. De ellas, unas 5.700
hablan únicamente una lengua aborigen (más o menos unas 2.500 de la lade-
ra hacia el Caribe hablan kággaba, 2.000 en la ladera occidental hablan ika y
1.200 al lado oriental hablan damana); aproximadamente unas 13.500 personas
son bilingües (español y una lengua indígena) o hablan varias lenguas indígenas

y el español. Las tres lenguas antes mencionadas pertenecen a la familia Chibcha

(Trillos Amaya 1997: 221ss y 238). Anteriormente vivía en este territorio también
la comunidad de kankuamos, hablantes de la lengua kankui. Sin embargo, este
grupo ha sido diezmado, hasta tal punto que no lo podemos tener en cuenta aquí
(Landaburu 1988: 157).
En esta región, bastante heterogénea por cierto, se pueden identificar tres
zonas diferentes desde el punto de vista de la diversidad lingüística:
1. La zona tradicional. Ubicada en la parte más alta de la Sierra Nevada, ha-
bitada por comunidades monolingües de kággaba, damana o ika. Anterior-
mente, el damana era la lengua franca de la zona; hoy en día domina la
lengua ika, mientras que las lenguas damana y kággaba han pasado a tener
menos hablantes.
2. La zona de las laderas habitadas también por colonos hispanohablantes. Se
caracteriza por ser una zona aculturizada, con la presencia de unos pocos
indígenas que hablan únicamente español.
3. Entre estas dos zonas se encuentra una “zona de transición”, donde predo-
minan el bilingüismo español-lengua indígena, así como el multilingüismo,
con varias lenguas indígenas (Trillos Amaya 1997: 223ss).
Sin embargo, sólo recientemente se han diferenciado claramente los diversos
grupos étnicos:
Estas poblaciones no surgen como entidades claramente diferenciadas sino desde

hace poco tiempo. Los cronistas españoles del siglo XVI hablan sobre todo de los
tairona (¿antepasados de los kogui?) en contra de los cuales se emprendieron largas
guerras de conquista y de ‘pacificación’. Como en muchas otras regiones, parece ha-
ber sido vertiginoso el hundimiento demográfico posterior a la Conquista. Los des-
cubrimientos arqueológicos (grandes terrazas para cultivos, centros ceremoniales y
urbanos, caminos empedrados, obras de riego) confirman la importancia de la ocupa-
ción poblacional prehispánica que pudo llegar a varios cientos de miles de personas.
(Landaburu 1988: 157)
Situación sociolingüística
Hoy en día existen cinco tipos de bilingüismo dentro de los habitantes aborígenes
de la Sierra Nevada de Santa Marta: hablantes monolingües del español, ubicados
en las regiones cercanas a los asentamientos de blancos y mestizos; hablantes
bilingües con un mayor dominio del español que de la lengua indígena; hablantes
bilingües con un mayor dominio de la lengua indígena que del español; indivi-
duos con un bilingüismo equilibrado entre la lengua indígena y el español, y ha-

32 Ilse Gröll
blantes multilingües que dominan tanto el español como varias lenguas indígenas
(Trillos Amaya 1997: 226).
En el contexto de la Sierra, el bilingüismo es un producto de los procesos de coloniza-

ción [...]. Este tipo de bilingüismo, que podríamos calificar de ‘colonial’, no es un mero
dualismo lingüístico porque la posesión de dos lenguas, en este caso, es la participa-
ción conflictiva en dos campos: el síquico y el cultural. Aquí, los dos universos que las
dos lenguas representan, están en pugna. En realidad, un bilingüismo de esta natura-
leza no se da sin dejar consecuencias –generalmente antagónicas– en la persona. Pero
es en la zona de transición donde se presentan con mayor intensidad las interferencias
lingüísticas, sicológicas y sociológicas capaces de determinar un conflicto de len-
guaje y, por lo tanto, de personalidad, ocasionado por las lenguas que son utilizadas
y vividas por sus hablantes. No se trata de un ‘bilingüismo’ que pueda ser definido
como el manejo igualitario de dos lenguas de igual estatus. Es más bien un fenómeno
de ‘diglosia’, pues en la Sierra, estamos frente a un bilingüismo sufrido por imposición
colonial del español sobre las lenguas vernáculas. (Trillos Amaya 1997: 246ss)
Junto a las tres lenguas antes mencionadas, el kággaba, el damana y el ika,

coexisten dos lenguas con un estatus privilegiado, las lenguas teyzhuan y terruna
shayama, habladas exclusivamente por los mamas en el ámbito religioso, para
la transmisión de los mitos y para la realización de ceremonias especiales. Estas
lenguas son asumidas con gran respeto por los indígenas, quienes las aprenden
únicamente para comprenderlas, mas no para hablarlas. Su uso está excluido de la
cotidianidad y es sólo para comprender los mitos, para participar en las ceremo-
nias y para entender los consejos de los abuelos. Debido a su carácter mítico los
científicos no tienen acceso a estas lenguas para su estudio y el establecimiento
de su escritura.
Como en muchas otras comunidades minoritarias, la familia es el ámbito
donde predomina el uso de la lengua indígena, en donde en última instancia se
imparte la formación cultural y lingüística del niño como parte de su formación
preescolar. En este contexto la mujer desempeña un papel primordial, pues es
ella quien transmite el conocimiento indígena en forma de poemas, historias y
canciones que conforman la tradición oral, mientras que el hombre está encarga-
do de los contactos fuera de la familia, tales como el Cabildo y las asociaciones
comunitarias.
La mayoría de los niños indígenas aprende la lengua aborigen como lengua
materna, es decir, aquella lengua a través de la cual aprenden las normas sociales,
las normas de comportamiento, así como el respeto hacia los ancianos, hacia la
naturaleza y hacia los lugares sagrados.
En la Sierra Nevada el uso de ciertos vocablos está restringido a personas
de edad. Por ende, existen conceptos que son de uso privativo de los abuelos o las

personas con cierta autoridad religiosa. En esta región de contacto lingüístico el

lugar de domicilio cumple un papel preponderante en la valoración de los conoci-
mientos del español. Ello no implica necesariamente una exclusión de la persona
del acceso que ella pueda tener a su propia tradición autóctona. En familias con
varios hijos se vela porque algunos de los niños vayan a la escuela a aprender la
lengua nacional, mientras que los demás se quedan en casa para ser educados de
acuerdo con la tradición indígena (Trillos Amaya 1997: 233-239).
Los peligros de extinción de las lenguas de la Sierra Nevada
El proceso de aculturación de la Sierra Nevada se inició con la fundación de la

ciudad de Santa Marta en 1526. Si bien la población autóctona logró oponer resis-
tencia a los intentos de colonización española durante casi tres cuartos de siglo,
surgieron cambios profundos al interior de las comunidades originados por el
permanente contacto con la cultura indígena (Koch 2000: 177ss).
Desde 1740 se establecieron bases misioneras en una cercanía inmediata
a los asentamientos indígenas, razón por la cual parte de la población indíge-
na se aisló desplazándose hacia regiones más altas, donde podían preservar su
lengua y su cultura. Desde comienzos del siglo XX se incrementó la llegada de
colonos. Sin embargo, la población indígena se mantenía en su aislamiento, a
excepción de los arhuacos, quienes desde 1916 vivían bajo la influencia de los
capuchinos.
A este respecto escribe Jon Landaburu sobre los capuchinos:
Al contrario de lo que habían recomendado las autoridades tradicionales, organizan

rápidamente un sistema de enseñanza que procura separar a los hijos de sus padres y
de la tradición. Se violan todas las disposiciones deseadas por los responsables. Cor-
tan el cabello a los niños, les quitan sus trajes tradicionales, construyen un internado
que significativamente llaman “orfanato“, prohíben cada vez más el uso de la lengua
local y sobre todo se instalan en forma permanente a pesar de que su cometido era
para seis años. (Landaburu 1988: 158ss)
A pesar de que la creciente población colona y la introducción del sistema

escolar hispanohablante constituyen una fuerte amenaza para las lenguas indíge-
nas, ha sido posible mantener la lengua, la cultura y las creencias indígenas hasta
hoy en día. Ello es especialmente válido para los kogui, los hablantes de kággaba,
quienes viven en las regiones más apartadas, donde los misioneros no se han
asentado (Trillos Amaya 1997: 227ss).
Con la introducción de la enseñanza escolar formal se estableció en la Sierra
Nevada el sistema escolar monolingüe en español. Sólo en los años 70 exige la

34 Ilse Gröll
población indígena una educación bilingüe y se logra una alfabetización en la

lengua autóctona.
En efecto, ellas confrontan dos universos semánticos subyacentes en una relación con-
currente, que afecta a los locutores/alumnos y su medio social. Vistas de esta forma
las cosas, las lenguas de la escuela oscilan en la actualidad entre dos estatus: la ense-
ñanza de las lenguas (español/lengua materna) y la lengua de enseñanza (el español).
(Trillos Amaya 1997: 231)
A todas estas amenazas a las lenguas de la Sierra Nevada se añade la creen-

cia de sus hablantes en que sus idiomas no están equipados con los elementos
necesarios para la formación de nuevos vocablos, por lo cual se hace necesario
introducir en las lenguas cada vez más palabras e, incluso, estructuras sintácticas
del español. Ante este panorama, lo que más mantiene vivas las lenguas indígenas
es la tradición oral (Trillos Amaya 1997: 240ss).
2.3.4.3 La Guajira: wayuunaiki
Lugar de asentamiento y de difusión de la lengua y sus variedades
El lugar de asentamiento de los wayuu se encuentra en la península de La Guajira,

de la cual 12.000 km² se hallan en territorio colombiano y 3.380 km² pertenecen
a Venezuela. No es posible establecer cifras certeras sobre la población wayuu,
ya que se trata de un grupo seminómada, cuyo grado de mestizaje es además bas-
tante alto. Los datos oscilan entre los 50.000 y los 220.000 wayuus en Colombia
(Pérez van Leenden 1997: 180 y 185).
El wayuunaiki (palabra que significa ‘lengua wayuu’) pertenece a la familia
lingüística Arawak, bajo la cual se clasifican más de 100 lenguas dispersas en
varias regiones de Latinoamérica. Se calcula que aproximadamente unas 300.000
personas hablan las múltiples variedades del wayuunaiki. Como medio de co-
municación entre hablantes de las distintas variedades de esta lengua se usa el
español (Pérez van Leenden 1997: 195ss).
Aspectos sociolingüísticos
Los fenómenos de contacto lingüístico en la península de La Guajira han ge-

nerado situaciones de bilingüismo entre los diversos grupos que viven en este
territorio. A excepción de los kosina, todos los demás grupos son considerados
en las fuentes históricas del siglo XVII como ‘guajiros’, lo cual ha hecho difícil la

tarea de analizar las situaciones de contacto lingüístico entre los mismos (Pérez
van Leenden 1997: 197).
Sin embargo, los fenómenos de conflicto lingüístico entre la lengua de los
conquistadores y los aborígenes han sido visibles desde un comienzo, en especial
en lo que respecta al estatus de las lenguas: el español era la lengua de poder, la
lengua oficial, la lengua de la administración pública y la educación formal, así
como el medio de comunicación para la evangelización. En cambio, la presencia
del wayuunaiki se ha restringido a los ámbitos de la cotidianidad y de la familia,
estableciéndose así una situación de distribución diglósica presente aún hasta la
segunda mitad del siglo XX:
[...] la lengua indígena se mantiene y se transmite de una generación a otra, caso

en el que la lengua nacional ya es hablada por un número creciente de personas y
ha consolidado el prestigio a través de las instituciones. (Pérez van Leenden 1997:
199)
Los datos provenientes de encuestas, entrevistas y conversaciones en la re-

gión wayuu arrojan cifras de 163.000 personas, de las cuales 89.175 hablan úni-
camente wayuunaiki, y 73.825 son bilingües del wayuunaiki y el español (Pérez
Número de Sólo Wayuunaiki y

Zona geográfica
habitantes wayuunaiki español
Wüinpüiüin 37.500 22.500 (60%) 15.000 (40%)
Palaamüin 27.000 13.500 (50%) 13.500 (50%)
Jalaala 25.500 19.125 (75%) 6.375 (25%)
Anouui 40.500 24.300 (60%) 16.200 (40%)
Wopüniüin 32.500 9.750 (30%) 22.750 (70%)
Total 163.000 89.175 (54,7%) 73.825 (45,3%)
Como se puede observar, en algunos grupos el wayuunaiki es la lengua pre-

ponderante, como entre los jalaala, donde el wayuunaiki se ha mantenido con ma-
yor fortaleza, mientras que en otras regiones existe un bilingüismo relativamente
equilibrado, como es el caso del asentamiento Palaamüin. En otras zonas, como
en Wopüniüin, prevalece también el bilingüismo, pero con una presencia marca-
da del español. El español predomina como la lengua de comunicación entre los
diversos grupos y cumple una función importante en los medios del comercio y la
medicina tradicional, pero ante todo en los ámbitos de la vida pública en relación
con la comunidad mayoritaria del país.

36 Ilse Gröll
En aquellas familias en donde al interior del hogar se habla exclusivamente

wayuunaiki o para quienes la lengua tiene un significado político-étnico especial,
se valora su lengua como un símbolo importante de una identidad étnica marca-
da. Estas familias consideran que su lengua es el mejor medio de comunicación
y luchan en contra de la discriminación étnica debida al uso de su lengua. A esta
posición se opone el modelo de la educación bilingüe que paulatinamente se va
imponiendo en la región.
De otro lado, las personas que dominan bien el wayuunaiki, en especial los
ancianos, rechazan el español, así como las influencias del entorno hispanoha-
blante. Incluso en regiones urbanas, como en Riohacha, se encuentran personas
que hablan únicamente wayuunaiki. En el medio de estas familias se transmite
el monolingüismo de generación en generación. Las generaciones jóvenes ven
este proceder como algo ejemplar y aceptan que la transmisión de conocimientos
tradicionales, tales como los de astronomía, se restrinja a hablantes monolingües
de wayuunaiki. Pero también hay quienes se esfuerzan por implementar el espa-
ñol en la cotidianidad; de hecho, algunos wayuus se avergüenzan de su lengua y
a veces los padres jóvenes no permiten que sus hijos hablen wayuunaiki en casa
(Pérez van Leenden 1997: 199-203).
Amenazas a la preservación de la lengua aborigen
La relación de los guajiros con los conquistadores fue durante varios siglos de
enemistad; sin embargo, las labores misioneras con frecuencia generaron despla-
zamientos del wayuunaiki en situaciones de contacto lingüístico. El fácil acceso a
la región, así como el contacto de la población autóctona con la sociedad criolla,
favorecieron esta situación de amenaza, especialmente en el siglo XIX (Pérez van
Leenden 1997: 198).
De especial importancia es la amenaza ejercida por el rechazo de la lengua
aborigen en la escuela, en donde en la mayoría de las veces se ha enseñado en es-
pañol exclusivamente y los hablantes de wayuunaiki se han visto discriminados.
Ello es ante todo válido en el caso de la educación contratada impartida por los
misioneros:
[...], en la década de los 50 [...] se arraiga en los orfelinatos la prohibición del uso
del Wayuunaiki aunque también se adopten prácticas consonantes con la educación
intercultural bilingüe como que la maestra dicta en Wayuunaiki (la grafía es españo-
lizada), repite en español y si los alumnos no entienden repite en Wayuunaiki. (Pérez
van Leenden 1997: 206)

2.4 Lenguas criollas
2.4.1 Lenguas africanas en la época de la Colonia

[E]n el siglo XVII, la situación lingüística y étnica del mayor centro esclavista colom-
biano era seguramente compleja ya que literalmente docenas de lenguas bantúes y
extrabantúes coexistían con varios tipos de español (el español “elevado” de las clases
altas [...], el español popular “negro” bozal y criollo) y un pidgin o criollo afro-español
de fondo afro-portugués. (Schwegler 1998: 236)
Si bien en la región de Cartagena aún son evidentes las manifestaciones

culturales y lingüísticas de origen africano, ninguna de las múltiples lenguas
que fueron introducidas en territorio colombiano sobrevivió en su forma original
(Schwegler 1998: 284).
2.4.2 Lenguas criollas: el bendé y el palenquero

En Colombia se formaron lenguas criollas de sustrato africano, de las cuales sobre-
viven hoy en día por lo menos dos: el palenquero, hablado en el Palenque de San
Basilio, en el departamento de Bolívar, cuya base es el español, y el bendé, hablado
en las islas de San Andrés y Providencia, en el Caribe, con base en el inglés.
2.4.2.1 San Andrés y Providencia: bendé

El origen del bendé, hablado en las islas de San Andrés y Providencia, se remonta
al año 1629, cuando se funda una colonia puritana en la isla de Providencia, la
cual poco más tarde fue tomada por unos piratas. Posteriormente, varios países
hispanizados asumieron la administración de la isla.
El bendé, lengua criolla de base inglesa que tiene ciertas semejanzas con las
lenguas criollas habladas en Belice y en Mismitos, en Nicaragua, y que también re-
fleja ciertas influencias del criollo jamaiquino (Lastra 1992: 126), coexiste en estas
dos islas, dentro de una situación triglósica bendé-español-inglés, siendo el español
la lengua de mayor estatus social y político. El español es también la lengua de la
educación. Además, la influencia del inglés estándar ha traído como consecuencia
el desprestigio de la lengua criolla y la restricción de su uso en el rango social más
bajo. Como consecuencia de este fenómeno se han generado diversas variedades con
diferentes grados de influencia del inglés y el español (Zimmermann 1997b: 411). En
las zonas urbanas, por ejemplo, las variedades del bendé se asemejan mucho más al
inglés estándar que las variedades de las zonas rurales. Se presentan también inter-
ferencias del español y en ciertas situaciones éste predomina (Lastra 1992: 126).

38 Ilse Gröll
2.4.2.2 El palenque de San Basilio: palenquero o ‘lengua’
El palenquero, denominada simplemente ‘lengua’ por sus hablantes, es una len-

gua criolla de base española, aunque realmente tiene una serie de semejanzas con
variedades pidgin y criollas afroportuguesas introducidas como lengua franca
por los esclavos bozales en los siglos XVI y XVII. Se habla en el Palenque de San
Basilio, población ubicada a unos 80 kilómetros de Cartagena de Indias, el centro
de mayor importancia para la trata de esclavos. Hoy en día esta región tiene entre
3.000 y 4.000 habitantes (Schwegler 1998: 220).
El nombre de ‘palenque’ hace referencia a un refugio establecido por cima-
rrones o africanos escapados de la esclavitud. Se desconoce cuántos cimarrones
participaron en la fundación de este asentamiento ni exactamente cuándo se reali-
zó. El Palenque resistió varias agresiones de los colonizadores y en 1717 el obispo
de Cartagena reconoció el asentamiento de Palenque de San Basilio como zona
libre (De Granda 1994: 399).
El desarrollo del palenquero
No se sabe a ciencia cierta cómo fue la subsistencia de lenguas africanas en Pa-

lenque durante la época de la Colonia; se ha podido establecer el surgimiento de
una lengua criolla de base española pero con grandes semejanzas con una lengua
pidgin afroportuguesa utilizada como lengua franca en las costas africanas entre
portugueses y bantúes (Schwegler 1998: 236ss). En un documento que data del
año 1772 se hace referencia a una extraña lengua hablada por los habitantes del
Palenque de San Basilio (Escalante 1981: 76).
En efecto, el palenquero se caracteriza por numerosos elementos fonéticos,
morfosintácticos y léxico-semánticos de origen africano (De Granda 1994: 412),
y se estima que un 80% de sus elementos lingüísticos proviene de varias lenguas
bantúes (Grünwaldt 1996: 135; Patiño R., 1991).
La evidencia recogida hasta ahora apunta hacia un temprano núcleo cimarrón en que
ciertas etnias del área general del antiguo Congo se conglomeraron para formar agrupa-
ciones mayormente exclusivas en que hablantes de lenguas bantúes como el kikongo o
kimbundo [...] llegaron a dominar numérica y socialmente. (Schwegler 1998: 225)
Los elementos de origen africano se han podido preservar en el Palenque de

San Basilio, debido a que este corregimiento se encuentra en un lugar aislado y
sus habitantes habían mantenido poco contacto con su entorno hasta hace unos 30
años (Grünwaldt 1996: 135ss):

Hasta fines del siglo pasado los palenqueros vivieron totalmente aislados de nuestra
civilización y lograron desarrollar una economía de tipo cerrado: agricultura rudi-
mentaria [...]; ganadería [...]. Raras veces salían del poblado a intercambiar sus produc-
tos y cuando se acercaban las fiestas tradicionales del corregimiento, generalmente
comisionaban a alguien para que les hicieran las compras en Cartagena. El cultivo de
la caña de azúcar los incorporó a la nacionalidad colombiana. (Escalante 1981: 77ss)
La paulatina integración a la sociedad circundante ha traído consigo también

cambios profundos en el sistema social del Palenque. Así, por ejemplo, se está
perdiendo la organización social matrilineal, similar a la de muchas culturas afri-
canas del antiguo Congo. Además, se ha mermado la influencia del Cabildo, una
institución constituida primordialmente por los abuelos, cuya función principal
ha sido la realización de los ritos mortuorios. Estos cambios, sin embargo, no han
afectado en forma significativa al sistema de la lengua (Schwegler 1998: 247ss).
Aspectos sociolingüísticos
El Palenque de San Basilio es hoy en día una comunidad bilingüe, en la cual se

ha recobrado una conciencia de valoración de la herencia africana presente en
su lengua (Schwegler 1998: 241). A pesar de ello, el número de niños y jóvenes
monolingües que no pueden ni comprender ni hablar el palenquero es considera-
ble. Según un estudio realizado en 1993, menos de un 20% de los niños en edad
escolar podía mantener una conversación en palenquero y en algunos casos los
conocimientos de esta lengua eran evidentemente deficientes.
Dentro de la población entre los 12 y los 50 años, el número de hablantes
de palenquero era significativamente superior, aproximadamente un 50%. Desde
los años 90 del siglo pasado, se han venido dando procesos etnoeducativos que
refuerzan la lengua y su enseñanza, ante la evidente disminución de su uso en los
años anteriores: no obstante, hay quienes temen que el palenquero desaparecerá
en el lapso de unos 50 a 75 años (Schwegler 1998: 242 y 272ss).
2.5 Contacto de lenguas y mezcla lingüística
2.5.1 Contacto entre lenguas indígenas
Las situaciones de contacto lingüístico se dan especialmente entre diversas len-

guas indígenas. Sin embargo, cuando la lengua se aprecia como símbolo de iden-
tidad étnica se evitan las interferencias entre las lenguas. Un caso evidente lo
encontramos en el Vaupés:

40 Ilse Gröll
Los indios tratan de mantener las lenguas separadas y la interferencia de una lengua
en otra es mal vista. (Lastra 1992: 125)
2.5.2 Influencia del español en las lenguas indígenas
Algunas comunidades indígenas también tratan de evitar la influencia del es-

pañol en sus lenguas, especialmente en lo que respecta a la introducción de ele-
mentos léxicos. Por ejemplo, los hablantes de wayuunaiki desprecian el término
‘kaarwuon’ –derivado de carbón– y prefieren usar el correspondiente término
wayuunaiki ‘mushaisha’. El fenómeno de interferencia lingüística es objeto de
discusión entre los wayuus, y a ello se refieren bajo el término ‘aljunaiki’ (Pérez
2.5.3 Influencia de las lenguas indígenas en el español colombiano
Como es de esperarse, el español colombiano contiene indigenismos. Se trata ante

todo de elementos léxicos en los nombres geográficos, en términos de la fauna y
la flora, así como de denominaciones de la organización social provenientes de
las comunidades indígenas. La mayoría de los indigenismos se usan local o regio-
nalmente. Por ejemplo, los quechuismos son propios del departamento de Nariño,
mientras que las influencias en Leticia provienen ante todo del Tupí; en el de-
partamento de Cundinamarca, del Chibcha, y en el departamento del Cauca, del
nasa yuwe (Zimmermann 1997b: 403ss). Al mismo tiempo han surgido diversas
formas de un español indígena (Zimmermann 1997b: 405), que se caracterizan no
sólo por la formación de vocablos sino también por ciertos rasgos especiales en la
fraseología y en construcciones morfosintácticas.
2.5.4 Contacto entre el español y lenguas africanas
La gran afluencia de esclavos en la Nueva Granada trajo consigo el contacto con

múltiples lenguas del occidente africano y pidgins afroportugueses. Si bien nin-
guna de estas lenguas se preservó intacta, son evidentes sus rastros en las costas
colombianas en donde se concentra la población afrocolombiana (Zimmermann
1997b: 407).
Los esclavos africanos provenían ante todo de las dos familias lingüísticas
más importantes del África: la familia Guineo-Sudanesa, que abarcaba 440 len-
guas, de las cuales la mitad se encontraba en los territorios de trata de esclavos, y

la familia Bantú, a la que pertenecen unas 600 lenguas, de las cuales más o menos
la mitad se hablaba en esas regiones (Grünwaldt 1996: 137).
En la actual Colombia los descendientes de los esclavos africanos constitu-
yen aproximadamente un 25% de la población global y viven principalmente en
las costas pacífica y atlántica, en los valles andinos y en las islas caribeñas de San
Andrés y Providencia. El mestizaje se inició tempranamente y se ha dispersado
más en la costa caribe que en la costa pacífica (Grünwaldt 1996: 138).
El mestizaje también ha tenido como consecuencia influencias lingüísticas.
En la costa caribeña se trata ante todo de influencias léxicas, ya que se han intro-
ducido palabras de origen africano en el lenguaje cotidiano que se usan especial-
mente en las capas sociales inferiores. Son consideradas como regionalismos y
no se reconocen como parte del español estándar. Las palabras de origen africano
pertenecen básicamente a los diferentes ámbitos de la vida, como el baile, la mú-
sica y la cocina, y las usan ante todo las generaciones viejas. Estos regionalismos
se están perdiendo tanto en la costa del Caribe (Grünwaldt 1996: 135-139) como
en la del Pacífico (Zimmermann 1997b: 410).
Existen varias teorías acerca del origen de la influencia africana en el es-
pañol colombiano. Unas se refieren al proto-pidgin que se utilizaba como lengua
franca entre africanos y europeos en el siglo XV en la costa africana y que debió
servir como medio de comunicación entre esclavos en América. Otros opinan que
los esclavos se podían comunicar hablando sus propias lenguas pero se vieron for-
zados a aprender rápidamente el español. Se sabe que en Cartagena se utilizaban
intérpretes para facilitar la comunicación entre esclavos y españoles (Grünwaldt
1996: 135).
2.5.5 Contacto entre el español y el portugués en el Amazonas
La zona fronteriza entre Colombia, Perú y Brasil, especialmente la ciudad de

Leticia, se caracteriza por el contacto lingüístico: la habitan hablantes del espa-
ñol provenientes de Colombia y Perú, hablantes del portugués provenientes del
Brasil, así como hablantes de cuatro etnias indígenas (witoto, ticuna, muinane
y miraña). En oposición a lo que sucede en la frontera entre Uruguay y Brasil,
en donde se ha generado una variedad de mezcla denominada ‘fronterizo’, en la
zona de frontera colombiana no se da una mezcla de los sistemas lingüísticos del
español y el portugués. Sólo en el ámbito de la construcción naval se presentan
algunos lusitanismos, debido a que la mayoría de los expertos en la construcción
de embarcaciones son de Brasil (Zimmermann 1997b: 406).

3. Sociedad, Estado y lenguas
desde una perspectiva histórica
3.1 La población y las lenguas colombianas en épocas de la Conquista
Se estima que a la llegada de los conquistadores vivían aproximadamente unos

seis a diez millones de personas en el actual territorio colombiano (Fischer 1997:
62). Estos pobladores eran en parte nómadas que vivían de la recolección y de la
caza, especialmente aquellos que habitaban las tierras bajas. Sin embargo, ante
todo en las regiones altas se encontraban también sociedades altamente desarro-
lladas con un orden jerárquico y una distribución del trabajo claramente esta-
blecidos. Hablando en términos generales y, hasta cierto punto, simplificados se
puede decir que a la llegada de los conquistadores el territorio colombiano estaba
poblado de la siguiente manera:
En las laderas de la Sierra Nevada de Santa Marta vivían los taironas, antepa-
sados de los actuales arhuacos, koguis, wiwas y kankuamos, considerados como
la cultura más desarrollada de la costa atlántica, quienes tenían un sistema social
complejo. También las culturas a lo largo del río Sinú hasta el río San Jorge, en el
noroccidente colombiano, y en el bajo río Cauca eran altamente desarrolladas.
En la fértil región de la cordillera oriental se desarrolló otra pujante cultura:
la de los muiscas o chibchas, que vivían en una federación relativamente disgre-
gada de una serie de reinos con una estructura jerárquica bastante rígida. Otras
culturas que poseían una estructura jerárquica estricta eran los pastos, abades y
quillasingas, los cuales habitaban en una zona fértil y de densa población al suroc-
cidente del país. En medio de estas culturas avanzadas se encontraban numerosas
culturas menos desarrolladas y de estructuras políticas menos definidas, como
los guambianos del actual departamento del Cauca; los calimas y quimbayas, en
las cálidas llanuras del Valle del Cauca y a lo largo de la cordillera Central; los
sondagues, carares, opones y pijaos, ubicados en el bajo Magdalena, y los cita-
ráes, noánamas y emberas, en la selva de la costa pacífica.
Las inmensas regiones desde las llanuras orientales, en la cordillera Orien-
tal, hasta el Amazonas estaban pobremente pobladas. En los Llanos Orientales,

entre los ríos Meta y Vichada, vivían los guahíbos y los piapocos. Y las amplias
zonas selváticas en el Caquetá, el Putumayo y el Vaupés estaban primordialmente
habitadas por los witotos y los andokes (Fischer 1997: 59ss).
Si bien la diversidad cultural y social era mucho mayor en la época de la
Conquista que hoy en día, son muchos los aspectos básicos que estas comuni-
dades tienen en común, y cuyos valores aún persisten. Por ejemplo, una piedra
angular en estas culturas es la concepción de la naturaleza y la tierra como parte
integral del ser humano. Sus creencias religiosas, íntimamente ligadas a la com-
prensión de la naturaleza, contribuyen a la cohesión social, aun en aquellos casos
en que la organización social se basaba en un concepto de Estado.
Esta gran diversidad étnica ha implicado también una enorme diversidad
lingüística; pues otro aspecto en común entre los grupos autóctonos es que las
lenguas no sólo sirven para la comunicación, sino que además son importantes
diferenciadores en cuanto a la identidad étnico-cultural se refiere. Igualmente, la
tradición oral cumple una función social fundamental en las sociedades autócto-
nas, y éstas no se han basado en una divulgación escrita de su tradición (Petersen
de Piñeros 1997: 425).
3.2 Las políticas lingüísticas de la Corona de España y de la Iglesia

en la época de la Colonia
La evangelización y la conquista en América están tan íntimamente relacionadas,
que no se pueden analizar separadamente sin entrar en tergiversaciones ideológicas.
(Prien 1999: 36)
Como consecuencia directa de la Conquista y la subordinación de la población

autóctona muchas de sus lenguas han desaparecido; por ejemplo, el muisca o duit
(chibcha), lengua hablada en la altiplanicie de Bogotá y en la región cundiboyacen-
ce; la lengua de los tairona en el Caribe, así como las lenguas yurumanguí y malla,
al suroccidente. Sin embargo, no es posible establecer con exactitud cuántas lenguas
han desaparecido desde la época de la Conquista (Petersen de Piñeros 1997: 417ss).
La asimilación cultural de la población autóctona era el interés primordial de
los españoles. Las Leyes de Burgos del año 1512 establecían la alfabetización de
los indígenas en lengua castellana. Este proyecto se llevó a un feliz término en el
Nuevo Reino de Granada, salvo algunas excepciones.
A partir de dicho ordenamiento se dio lugar entonces al mayor esfuerzo de acultu-

ración en el mundo contemporáneo. Esto, naturalmente, tuvo resultados diversos en
América pues en el Nuevo Reino de Granada, dicho proceso resultó bastante rápido y
definido a diferencia de México y del Perú. (Triana y Antorveza 1997: 123)

44 Ilse Gröll
Esta tendencia fue reforzada con una serie de disposiciones de la Corona

española, que estableció, por ejemplo, que la evangelización de la población indí-
gena se intensificara y que se introdujeran las costumbres españolas en la región.
Así, se implantó la lengua española como la lengua de la civilización y la cultura
(Triana y Antorveza 1997: 123).
La Corona de España le delegó esta misión a la Iglesia, y de ella se en-
cargaron sobre todo monjes dominicanos, franciscanos y agustinos. También se
impartieron órdenes a las autoridades indígenas para que mandaran a sus niños a
estudiar en los conventos, para recibir allí una mejor educación. De ahí que mu-
chos indígenas abandonaran sus comunidades para establecerse en otros pueblos.
Así, la lengua española llegó a divulgarse rápidamente como la lengua de uso
cotidiano y como lengua franca para la comunicación entre comunidades étnicas
diferentes (Triana y Antorveza 1997: 123ss).
Este desarrollo trajo consigo conflictos al interior de las comunidades au-
tóctonas.
Es importante señalar cómo ya desde ese momento se buscó la segregación de los

indios ladinos y cristianos de los indios bozales (que no hablaban el castellano) y, par-
ticularmente, con los chontales (indios no cristianos). Dicha medida intentaba evitar
que los primeros, volvieran a recordar sus prácticas religiosas tradicionales. (Triana
y Antorveza 1997: 124)
Sin embargo, en el Concilio de Trento (1563) se estableció que las doctrinas

cristianas debían enseñarse en las lenguas de los indígenas. Para la población mul-
tilingüe de ese entonces esto significaba el establecimiento de algunas lenguas in-
dígenas como ‘lenguas generales’ o ‘lenguas teológicas’. (Para la preferencia de tér-
minos, ver Triana y Antorveza 1997: 89 y ss). La decisión acerca de cuáles de estas
lenguas deberían asumir este estatus llevó a acalorados debates, en los cuales esta-
ban involucrados conflictos entre los sacerdotes criollos y mestizos, por un lado, y el
clérigo español, por el otro. Este conflicto descontrolaba a los misioneros españoles,
sobre todo porque la situación multilingüe los ponía en desventaja frente al clérigo
indígena, ante la posibilidad de asumir una parroquia (Dümmler 1994: 185ss).
En consecuencia, tanto la Corona como la Iglesia optaron por una posición
de respeto y distancia:
Los indígenas deben preservar sus lenguas y tener la posibilidad de aprender el espa-
ñol sin presiones; deben ser catequizados en su lengua materna, lo cual implica que los
sacerdotes y los monjes deben aprender sus idiomas. (Petersen de Piñeros 1997: 417)
De esta nueva posición surgieron interesantes trabajos lingüísticos sobre al-

gunas pocas lenguas autóctonas, realizados por los misioneros para llevar a cabo

sus labores evangelizadoras. Ante la gran diversidad lingüística, los misioneros

optaron por concentrarse en las lenguas generales, teniendo en cuenta su grado de
difusión; aunque no es un dato del todo establecido cuáles lenguas en Colombia
contaban efectivamente con el estatus de lengua general.2
Para obviar dificultades se decretaron entonces cuatro lenguas generales para este
Nuevo Reino de Granada, a saber: el muisca para la región central; el siona para el sur,
por considerarse que esta lengua era “la más elegante, armoniosa y fácil de aprender”;
el quechua por ser un idioma que conocían muchos misioneros que habían trabajado
en el Perú y el Ecuador; el tupí-rupí, llamado también neengatú o yeral (general)
por ser esta la lengua más extendida en el Brasil y el Amazonas. Esta última era una
especie de esperanto compuesto por los misioneros para enseñar el catecismo y aún
se conserva.3
Esto demuestra que la evangelización estaba íntimamente asociada con unas

políticas lingüísticas inspiradas por razones prácticas, que además implicaban
una labor de creación lingüística por parte de los misioneros.
Pero la diversidad de las lenguas autóctonas pronto llegó a percibirse como
un obstáculo en la política y la administración de las colonias, por lo cual se de-
cidió que las autoridades indígenas estaban obligadas a abogar por la divulgación
del español, de tal forma que el uso generalizado de la lengua española en Colom-
bia se logró ya en el siglo XVII. Por esta razón los gobernantes optaron por can-
celar la cátedra de lengua general chibcha, que existía en la Universidad de Santa
Fe de Bogotá, desde 1582. En el siglo XVIII el español estaba ya tan generalizado
que ni siquiera los arzobispos consideraron necesario que los misioneros tuvieran
que aprender el chibcha. En cambio, la subsistencia de otras lenguas indígenas,
especialmente aquellas de las regiones periféricas, no estaba en peligro (Triana y
Antorveza 1997: 125-128).
Fue la Real Cédula, emitida en 1770 por el rey Carlos III, la que puso de-
finitivamente en peligro la subsistencia de las lenguas indígenas, debilitando su
posición dentro de la sociedad y el orden político (Zimmermann 1997b: 393). Pero
no sólo las lenguas estaban en extinción, también la población indígena se había
diezmado considerablemente: en el censo de 1778-1780 ésta ya representaba una
minoría en la población global (sólo una quinta parte de las 800.000 personas
censadas). Además, existían unos 200.000 indígenas ‘salvajes’, lo cual significaba
que la población autóctona en aquel momento constituía únicamente una muy dis-
2 Dümmler 1997: 414; algunos incluyen la lengua Sáliva como lengua general, Dümmler 1994:
185.
3 Carmen Ortega Ricaurte, Los estudios sobre lenguas indígenas de Colombia. Notas históricas y
bibliografía, Bogotá, 1978, citado en Dümmler 1994: 185.

46 Ilse Gröll
minuida parte de su tamaño original. Un 46% de la población era mestiza, ‘libres

de todos colores’; un 26% de los registrados correspondía a blancos y el 8% era
negro (Fischer 1997: 64).
3.2.1 Notas sobre las lenguas indígenas en la época de la Colonia a

la luz del ejemplo del muisca o duit (chibcha)
A la lengua chibcha (muisca o duit) se le atribuía la mayor importancia para

la catequización, a pesar de que dicha lengua no estaba tan extendida como lo
esperaban los misioneros, y pese a que su difusión tampoco se dio ampliamente
en el curso de la cristianización; no obstante, se estableció en 1582 la Cátedra de
Lengua Chibcha, en Santa Fe de Bogotá, la capital del Nuevo Reino de Granada.
Los conocimientos de lengua chibcha eran prerrequisito para poder desempe-
ñarse como misionero. Para poder tomar el mando de una parroquia indígena era
necesario demostrar conocimientos de chibcha, aun cuando se trataba de ejercer
la labor misionera en otro territorio donde no se hablaba esta lengua, lo cual na-
turalmente generó muchos altercados (Dümmler 1997: 414ss).
La importancia que se le dio a la lengua chibcha motivó la realización de
una serie de trabajos sobre esta lengua en la época de la Colonia. Se trata de gra-
máticas basadas en la gramática del latín de Antonio de Nebrija y sin ninguna
pretensión de desarrollar nuevos modelos gramaticales, listas de vocabulario y
textos religiosos.
En la realización de estos trabajos llama la atención la introducción de vo-
cablos del español en esta lengua. Un ejemplo de estos estudios es la gramática
del monje dominicano Bernardo de Lugo, impresa en Madrid en 1619. Wilhelm
von Humboldt criticó esta gramática por sus numerosas inconsistencias y por su
acomodación a un modelo estricto de la gramática del latín, sin tener en cuenta su
aplicabilidad a la naturaleza de la lengua chibcha (Dümmler 1994: 187). La gra-
mática chibcha más importante es la del filólogo José Dadey. Gracias a la zarina
rusa Catalina II, quien encargó la recolección de las notas de los misioneros para
un proyecto lingüístico, y al rey Carlos III de España, quien también encargó la
recolección de datos acerca de las lenguas en su Reino, se han preservado nume-
rosas notas de los misioneros sobre estas lenguas. A finales del siglo XVIII el vi-
rrey Caballero y Góngora envió copias de muchas de estas notas a Madrid, donde
quedaron en el olvido durante mucho tiempo (Dümmler 1997: 415ss). El primer
profesor de lengua chibcha fue el presbítero criollo Gonzalo Bermúdez, quien
asumió esta cátedra en 1582 y la mantuvo durante 40 años (Patiño R. 1991).

3.3 Aculturación y extinción de las comunidades autóctonas a la luz

del caso de la Sierra Nevada de Santa Marta
Mientras que algunas comunidades indígenas lograron resistir los esfuerzos co-
lonizadores de los conquistadores durante mucho tiempo, en otras comunidades
el efecto devastador de la colonización se hizo evidente ya en el siglo XVI, debi-
do a su contacto permanente con los conquistadores y su estilo de vida. La cul-
tura tairona es un ejemplo palpable de la resistencia y el desarrollo de una cultura
autóctona, a pesar de la presencia de los conquistadores en su área, en la Sierra
Nevada de Santa Marta. Las estructuras básicas de esta sociedad prevalecieron,
mientras que los cambios culturales se dieron lentamente.
Con la fundación de la ciudad de Santa Marta, en 1526, se introdujo un
proceso de aculturación de la población indígena, iniciado por la práctica del
trueque, dando ocasión a frecuentes contactos entre españoles e indígenas y
generando así la necesidad de un mutuo entendimiento. El interés de los espa-
ñoles por obtener información sobre El Dorado y sobre posibles ataques de los
indígenas los instó a impartir su idioma a los aborígenes, tarea que se asignó a
los misioneros. Sin embargo, esta misión se vio obstaculizada por numerosos
intentos de conquista fallidos que dificultaron el acceso de los misioneros a
muchas de las comunidades indígenas. Por otro lado, las autoridades indígenas
tenían interés en que sus gentes y sus niños aprendieran el español, por su im-
portancia para el trueque y las negociaciones con los españoles. Las crónicas
de aquella época indican que la comunicación entre españoles e indígenas se
realizaba en español o con la ayuda de intérpretes. Se impuso entonces la pro-
puesta de los obispos españoles de enviar a los niños indígenas a las casas de los
encomenderos para que aprendieran el castellano y se educaran en la religión
católica (Koch 2000: 177ss). Este ejemplo también demuestra que “todo cambio
en la gobernabilidad de una región trae consigo un cambio en las condiciones
comunicativas” (Kremnitz 1996: 6).
La institución de la encomienda cumplía un papel preponderante en el pro-
ceso de aculturación, ya que en su interior se incentivaban los contactos entre
españoles e indígenas, pues el encomendero estaba autorizado para disponer de
la fuerza laboral a su antojo, en su corregimiento. Igualmente, tenía la obligación
de velar porque las personas adscritas a su corregimiento fueran educadas en la
religión cristiana. El tributo que para estos fines tenían que pagar los aborígenes,
tanto a las autoridades locales como a España, diezmó considerablemente sus
condiciones de supervivencia. Por ejemplo, la provisión de alimentos para los in-
dígenas se vio afectada por este sistema tributario. Después de 1600 se estableció
un resguardo en la Sierra Nevada, con lo cual se perseguía mantener la comuni-

48 Ilse Gröll
dad indígena intacta hasta el punto de que estuviera en capacidad de pagar los
tributos a los españoles.
Como era de esperarse, los indígenas buscaban evadir estos impuestos. Una
forma de lograrlo consistía en trasladar sus asentamientos a otra región, en la cual
pudieran seguir su estilo de vida. Sin embargo, en muchos casos ésta resultó no
siendo una solución a largo plazo, por lo que los contactos con los españoles se se-
guían dando de todos modos. Para aquellos que no se desplazaban, se agudizaba
la situación: cada vez más se diezmaba la fuerza laboral para el mantenimiento
del sistema social y económico. También la captura de esclavos mermó la fuerza
de trabajo en las comunidades indígenas, de tal forma que el sistema económico
de la región colapsó. El trueque entre grupos indígenas sólo se llevaba a cabo en
círculos restringidos, a lo cual se añadía la destrucción de plantaciones, así como
el exterminio o el hurto de provisiones, lo cual naturalmente puso en peligro la
subsistencia de las comunidades aborígenes.
A estas dificultades se añaden otros problemas: el consumo de bebidas alco-
hólicas, la relación de los conquistadores y los clérigos españoles con las mujeres
indígenas, sus discrepancias en cuanto a la ética y la moral, y además el hecho de
que algunos grupos indígenas enemigos se confabulaban con los españoles, en su
contra.
Un factor adicional que puso en peligro la existencia de las comunidades in-
dígenas fue el contagio con enfermedades traídas por los españoles, para las cua-
les los aborígenes no conocían cura, y sus cuerpos tampoco estaban provistos de
las defensas necesarias. Ello conllevó nuevamente una dependencia del clérigo,
intensificándose así su influencia social y trayendo consigo cambios en el sistema
social de las comunidades indígenas (Koch 2000: 179ss).
A partir de 1740 se establecieron definitivamente asentamientos misioneros
en la Sierra Nevada, lo cual hizo que los indígenas tuvieran que desplazarse a
sitios más altos. En este aislamiento pudieron subsistir con el mantenimiento de
su cultura y sus creencias hasta el siglo XX, pero luego se vieron afectados por
la presencia de colonos provenientes de la costa y los valles. A pesar de ello, han
logrado subsistir hasta el presente su cultura y sus creencias, así como varias de
sus lenguas (Trillos Amaya 1997: 227ss).
3.4 La introducción de la esclavitud y las lenguas africanas
Con la introducción de la esclavitud en Cartagena de Indias, el mayor centro en

América de la trata de esclavos en los siglos XVI y XVII, se introdujeron varias

lenguas africanas en la Colonia, con una mayor influencia proveniente de las

lenguas Bantú.
En el período inicial de la trata de esclavos (1533-1580), la mayoría de los
africanos que llegaron a la Colonia pertenecía a un grupo extra-bantú, llamado
‘Yolofo’. Los esclavos introducidos entre los años 1580 y 1640 provenían mayori-
tariamente de la región congo-angoleña donde se hablaban lenguas Bantú. En el
período siguiente se introdujeron lenguas pertenecientes a la subfamilia lingüís-
tica West Atlantic, tales como yolofo, fula serere, banune, casanga, malú, biohó,
entre otras. En un período posterior (1640-1703), los esclavos eran importados a
Cartagena especialmente por las Antillas Holandesas e Inglesas. Estos esclavos
no hablaban lenguas Bantú y se comunicaban a través del uso de otras lenguas
(Schwegler 1998: 224).
Sin entrar en más detalles, queda claro que durante el siglo XVII [...] Cartagena era un
centro esclavista sumamente multilingüe y multi-étnico. (Schwegler 1998: 224)
Si bien las lenguas africanas que llegaron a la Colonia con la introducción de

la esclavitud no lograron mantenerse, se generaron lenguas criollas con elemen-
tos de dichas lenguas. También el español hablado en las costas colombianas se
caracteriza por ciertos préstamos léxicos tomados de las lenguas africanas (Zim-
mermann 1997b: 393).
3.5 Pueblos indígenas, resguardos, cabildos, baldíos y palenques
Ya en el año 1561 se inició el establecimiento de resguardos o reservas territoria-

les para pueblos indígenas, donde a veces se concentraban varios asentamientos
indígenas. Los Cabildos o Consejos indígenas, que tenían a su cargo la adminis-
tración de los resguardos, tenían bajo su responsabilidad la solución de problemas
sociales y de subsistencia, así como la solución de pequeños conflictos. Igualmen-
te, se concentraba la población indígena en los así llamados ‘Pueblos indígenas’,
en donde varios grupos indígenas convivían bajo una auto-gobernación común
(Koch 2000: 186; Fischer 1997: 63; Roldán 1996: 62).
La intención de los españoles al establecer las instituciones de los resguardos
y los pueblos indígenas era concentrar fuerzas laborales de importancia para su
propio desarrollo económico:
El régimen colonial español, a través de instituciones como la encomienda, la mita

y el mismo resguardo indígena, había definido y puesto en práctica una política de
sometimiento laboral de la población indígena para asegurar el crecimiento en terri-
torio americano de aquellas empresas, agrícolas o mineras, de vital interés para el

50 Ilse Gröll
Imperio. Tal sometimiento, no obstante, estaba condicionado por las leyes laborales
de la Corona y por la relativa libertad de trabajo de que los indígenas disfrutaban en
sus resguardos. (Roldán 1996: 62)
Como consecuencia de esta nueva organización los grupos indígenas fue-

ron alienados de su forma tradicional de hacer uso de la tierra y de establecer
nexos con otras comunidades indígenas que anteriormente vivían en territorios
separados. De hecho, la separación de los indígenas de sus tierras tradicionales
trajo como consecuencia su dependencia económica de los españoles, y en última
instancia, su total subordinación a los colonizadores (Koch 2000: 186).
En la época de la República se introdujo un nuevo concepto territorial, el de
las ‘tierras baldías’ o ‘baldíos’, territorios vírgenes que constituían una porción
considerable de la Gran Colombia y no eran necesariamente adjudicados a ningún
grupo (Fischer 1997: 68).
En oposición a los resguardos y los pueblos indígenas, a la población afro-
colombiana introducida por la esclavitud no se le asignó ningún territorio. Los
esclavos escapados, llamados ‘cimarrones’, se refugiaban en los así llamados
‘palenques’, pueblos levantados y fortificados por ellos mismos, en donde los
afrocolombianos se esforzaban por mantener sus estilos de vida, sus tradiciones
y sus lenguas. Especialmente a lo largo de los ríos San Jorge, Patía, Atrato y
San Juan, como también en el bajo río Cauca y el bajo río Magdalena, se habían
asentado palenques desde el siglo XVII, en donde se vivía sobre la base de la
economía de subsistencia y el comercio del oro. Los cimarrones generaban dis-
turbios en la región: en una ocasión prendieron fuego a la ciudad de Santa Marta,
y en la ciudad de Popayán surgían frecuentemente conflictos. En la ciudad de
Cartagena, a raíz de una serie de incidentes en el siglo XVII, se estableció un
fuerte para la defensa en contra de las sublevaciones de los negros (Escalante
1981: 73ss, y Fischer 1996: 113).
3.6 Minorías y políticas lingüísticas en el siglo XIX
La población indígena fue explotada, sometida y aculturizada a la fuerza en la

época de la Colonia, y en últimas, fuertemente diezmada. Sin embargo, se podría
afirmar que su suerte fue aun peor en la época de la República:
Ciertamente fue el colonial un período de vejámenes y de opresión, pero tres largos

siglos de resistencia habían permitido a las naciones indígenas arrancar a la domina-
ción peninsular algunas conquistas que les abrían los espacios territoriales y admi-
nistrativos para seguir, al menos en parte, siendo ellos mismos, con sus lenguas, su
pensamiento, su vida comunitaria y parte de sus tierras. (Roldán 1996: 61)

3.6.1 Estatus social de los grupos étnicos
En la época de la República el color de la piel siguió siendo un factor decisivo en

la estratificación social. Los blancos eran los que mantenían el monopolio sobre
los conocimientos, los ingresos y la riqueza, y reclamaban para sí las posiciones
políticas clave. En las localidades algunos mestizos y mulatos lograban asumir
posiciones de mando. Aunque estos últimos tenían la fama de ser talentosos y
trabajadores, también se les tenía por rebeldes. Los indígenas servían con fre-
cuencia como soldados en el ejército. Los ‘zambos’, hijos de indígenas y negros,
tenían la fama de ser especialmente fuertes y resistentes. Muchos trabajaban
como marineros (bogas) en el río Magdalena, profesión que era aborrecida por
los blancos. En el último rango social se encontraban los negros esclavos y sus
descendientes, a quienes, debido a su fortaleza física, se asignaba trabajos en las
plantaciones y en las minas, especialmente en el Valle del Cauca y en el Chocó.
Los esclavos liberados con frecuencia trabajaban como sirvientes y cocineros
en las ciudades de la costa atlántica. También los ocupaban como jornaleros
y soldados. Debido a su carácter supuestamente rebelde, eran temidos por las
élites y se les veía con malos ojos por su frivolidad y su charlatanería (Fischer
1996: 110ss).
3.6.1.1 La situación de la población afrocolombiana
Las jerarquías sociales poco cambiaron durante todo el siglo XIX, si bien en 1851
se expidió la Ley 21, que otorgaba a las negritudes los mismos derechos que al
resto de la población del país, considerando que la institución de la esclavitud no
concordaba con el concepto de una sociedad burguesa y que la esclavitud en sí
tenía efectos económicos negativos por su inferioridad frente al libre trabajo re-
munerado. Sin embargo, desde la abolición de la esclavitud hasta 1991, el Estado
colombiano no estableció ninguna política específica con respecto a la población
afrocolombiana. Debido a que en su mayoría los negros eran analfabetos y por
mucho tiempo no tuvieron acceso al sistema educativo, no les fue posible partici-
par en la vida política después de la abolición de la esclavitud ni mejorar conside-
rablemente su situación económica (Fischer 1996: 112ss).
Evidentemente, la comunidad blanca se ha mantenido siempre en la cús-
pide de la pirámide social, mientras que la población negra y la indígena siem-
pre han conformado la base, y es sólo recientemente que la sociedad colom-
biana, impregnada por el colonialismo y el postcolonialismo durante casi 500
años, se ha ocupado de asuntos relacionados con la identidad de su población
negra.

52 Ilse Gröll
Un camino hacia la sociedad “civilizada” era el “blanqueamiento” de los

negros por medio del mestizaje. Si bien a lo largo del tiempo se iba desvaneciendo
la sociedad de castas, permanecieron en la sociedad las categorías de “indio”,
“negro” y “blanco”, y también el blanqueamiento como prerrequisito para la par-
ticipación en la vida pública en la nueva República. Este proceso de mestizaje es
a su vez discriminatorio, ya que no da cabida a los derechos de identidad y a la
diversidad sociocultural.
[E]mpezando el siglo XIX, al acercarse la constitución de las repúblicas libres, el

término genérico de ciudadano con significados implícitos de emancipación ayudó a
sumergir políticamente a las identidades étnicas indias y negras en la invisibilidad.
(De Friedemann 1993: 138)
La historia y los derechos de las minorías étnicas han caído en el olvido

como consecuencia de esta invisibilidad. Un ejemplo de ello se encuentra en el
departamento de Antioquia:
Es el caso de la región antioqueña del occidente colombiano que, en su definición de lo

antioqueño, pese al aporte de indios y negros, suprimió la presencia del último, señaló
la existencia del indígena como salvaje y asignó el protagonismo cultural y económico
de la región exclusivamente al blanco, cuando en verdad Antioquia debe su fisonomía
a la contribución emprendedora de los negros que abrían monte, seguidos por los co-
merciantes blancos que montaban las fondas o tiendas de comida y abastos.
En el entorno de ejecutorias gubernamentales y sus relaciones con las misiones
cristianas, vale la pena citar la cesión de terrenos baldíos lograda a comienzos de
este siglo por la orden de los capuchinos en el valle indígena de Sibundoy, para que
se fundara el pueblo de Sucre. En un principio, la propuesta de los misioneros cata-
lanes fue la de traer inmigrantes españoles o alemanes. Y cuando aquélla fracasó,
la misión optó por antioqueños, entendidos éstos como blancos. (De Friedemann
1993: 139)
3.6.1.2 La situación de la población indígena
La situación de la población aborigen se diferenciaba de la de los negros en

cuanto a que la ubicación de muchas comunidades en resguardos o pueblos in-
dígenas las mantenía hasta cierto grado como grupos independientes y aislados,
aun cuando estaban comprendidos administrativamente dentro de la sociedad
dominante.
Las luchas por la independencia en el siglo XIX tuvieron como consecuencia
la destrucción de las estructuras de control de los colonizadores. La nueva situa-
ción ocasionó la desaparición de muchas etnias que vivían en las regiones centra-
les. En efecto, muchos resguardos fueron disueltos (Landaburu 1988: 161).

Durante las guerras de independencia la población indígena servía a los crio-

llos como símbolo de sometimiento. Sin embargo, una vez alcanzada la indepen-
dencia, éstos no le adjudicaron la correspondiente independencia a la población
indígena, pues consideraban que mantener la posición especial de la población
aborigen –sobre todo con respecto a los derechos de propiedad– obstaculizaría
el desarrollo del país. Por eso, las nuevas élites optaron por establecer nuevas
normas en cuanto a cuestiones de propiedad de las tierras, desconociendo su inde-
pendencia legal y cultural e incorporándolos a la población productiva de campe-
sinos y trabajadores dentro del sistema de sociedad mestiza. No es de asombrarse
que los indígenas rechazaran estos esfuerzos de integración que amenazaban sus
derechos tradicionales (Fischer 1996: 110).
El desinterés por las cuestiones indígenas por parte del gobierno colombiano debe
entenderse en relación con [...] el desconocimiento de los derechos territoriales de la
población aborigen, ya que la utilidad comercial de sus terrenos era indispensable
para el desarrollo del país. Hasta comienzos de los años 80 las políticas indigenistas
se concentraban en establecer nuevas normas en cuestión de la propiedad territorial,
en disolver la heterogeneidad cultural y hacer de la población indígena campesinos,
artesanos y jornaleros. (Fischer 1996: 114)
En 1821 se otorgó a los indígenas la ciudadanía, y a fin de lograr su incor-

poración a la sociedad, se aprobó un proyecto de ley en 1824, cuya meta era una
amplia labor misionera y “civilizadora” de la población indígena en las zonas
periféricas. Debido a la falta de capital y de misioneros, esta campaña de some-
timiento, en la cual estarían comprometidos unos 200.000 indígenas, no pudo
llevarse a un feliz término. Sin embargo, las élites siempre intentaron violar los
derechos territoriales de los indígenas y adjudicar sus terrenos a los colonos y
hacendados. Por ejemplo, una convención de 1832 instauró la parcelación de te-
rrenos que hasta entonces habían sido utilizados exclusivamente por indígenas, y
fueron otorgados a colonos. En 1868 el gobierno procedió a convertir en territo-
rios nacionales extensas tierras que hasta entonces eran baldías y utilizadas por
varios grupos indígenas. (Hasta hace unos veinte años se entendía bajo el término
territorios nacionales a una serie de regiones pobremente pobladas y de difícil ac-
ceso, especialmente en el Amazonas y en el bajo río Orinoco) (Landaburu 1988:
162). A las tareas de los funcionarios del gobierno se sumaba la “civilización”
de los indígenas que vivían en dichos territorios, a través de la construcción de
escuelas y de la catequización, pero también a través de la fuerza militar (Fischer
1996: 114-118).
Se necesitaba una justificación ideológica para la sucesiva liquidación de las propie-

dades de las comunidades indígenas y la violación de la autonomía de vastos territo-
rios sobre la base de una autonomía política-institucional cimentada en la tradición.
[...] El argumento central en el discurso de aquella época era la creación de una “na-

54 Ilse Gröll
ción mestiza”, bajo lo cual se entendía la mezcla de indígenas, negros y blancos. Aun
cuando la ambicionada homogeneidad sólo eran ideas ilusorias, servía de punto de re-
ferencia para la concepción de la nación [...]. La construcción de una sociedad mestiza
servía como excusa para la división topográfica y de espacios económicos, así como
para la polarización social, política y religiosa que constantemente ponía en jaque la
unidad del país. En contraste con la época de la Colonia, el propósito de la oligarquía
no era aislar a indígenas y negros, a quienes se les consideraba como obstáculos para
el progreso, sino integrarlos por medio del blanqueamiento de las razas “atrasadas”,
por parte del segmento “superior” de la población. (Fischer 1996: 118)
En la Constitución de 1886 (cuyos principios, en términos generales, rigie-

ron hasta julio de 1991) se concebía a la nación colombiana como una unidad
política y cultural:
La Constitución del 86 [...] condensaba una visión unitaria de Colombia, no sólo

política sino también cultural: Colombia fue definida como un país de tradición
hispana y católica. Para los constituyentes del 86 fue tan ‘evidente’ que el castellano
era la única lengua nacional –o al menos la única que merecía ese nombre– que no
vieron la necesidad de explicitar este hecho ‘natural’ en la carta magna. Tampoco
la Constitución del 86 hace mención a los pobladores indígenas. (Pineda Camacho
1997: 158)
Con respecto a los asuntos lingüísticos, se podría hablar de una política lin-
güística a voluntad en la Constitución de 1886 (Kremnitz 1990: 87):
Se trata de una política lingüística que proporciona una situación modelo que debe
prescribirse e institucionalizarse, a fin de que, tarde o temprano, la población se adap-
te a ella. (Kremnitz 1990: 87)
Sin embargo, esta política lingüística no se explicita en la Constitución sino

que se institucionaliza implícitamente: se esperaba un cierto comportamiento lin-
güístico por parte de los individuos (Kremnitz 1990: 95).
Ello no quiere decir que la Constitución colombiana fuera una excepción en
Latinoamérica:
La constitución de los estados latinoamericanos, debido en gran medida a su origen

colonial y la posterior adopción del modelo de Estado nacional napoleónico, no refleja
–ni admite– un hecho histórico innegable: el carácter pluriétnico de las sociedades
englobadas por esos estados. (Bonfil Batalla 1988: 13)
En efecto, todas las constituciones hablan de naciones unidas en cuya socie-

dad no tiene cabida la población autóctona:
El Estado se asume a sí mismo como Estado-nación, pero en la segunda parte de la

ecuación sólo incluye a una fracción de la población (minoritaria en muchos países),
constituida por los sectores de la sociedad dominante modelados según las normas de

la clase dirigente, que se erige como la nación a cuya imagen y semejanza deberán
conformarse paulatinamente los otros segmentos. (Bonfil Batalla 1988: 14)
En una ley de 1887 se reconoce finalmente la existencia de la población

aborigen, aunque se hace referencia a ella exclusivamente en relación con la cate-
quización de los “salvajes”.
[L]a ley 153 de 1887 [...] se referirá a los nativos como “tribus bárbaras o salvajes
existentes en el territorio de la República” los cuales serían objeto de la acción de las
misiones católicas. (Pineda Camacho 1997: 158)
En el mismo año pactó el gobierno colombiano un Concordato con el Vatica-

no, que contemplaba, entre otros, la educación cristiana de los “salvajes”, lo cual
tuvo funestas consecuencias:
En Colombia, [...] en virtud del Concordato con el Vaticano, muchos grupos amazóni-
cos quedaron sometidos a la autoridad eclesiástica, cuyas prácticas distaban frecuen-
temente de ser “cristianas”. (Bonfil Batalla 1988: 15)
Finalmente, con la Ley 89 de 1890 se crearon normas para regular las re-
laciones entre el Estado colombiano y las comunidades indígenas, y para pro-
teger legalmente las propiedades territoriales de los indígenas. Los resguardos
aún existentes se declararon inalienables y adquirieron nuevos derechos de au-
tonomía, en la medida en que se legitimaron los cabildos. Además, el Gobierno
se comprometió a suministrar a las comunidades educación y salud. Igualmente,
los indígenas localizados en resguardos fueron liberados del servicio militar y de
labores administrativas y en la policía nacional. De esta forma, se otorgó a las co-
munidades una serie de derechos especiales que, de otro lado, estaban asociados
con la pérdida de ciertos derechos de intervención (Fischer 1996: 125).
Con esta ley le asignó el Partido Conservador a la Iglesia la tarea de “intro-
ducir a la vida civilizada” a los “salvajes” a través de su acción misionera (Art. 1
de la Ley 89 de 1890) (Landaburu 1988: 161). Uno de los criterios para “ingresar
a la vida civilizada” era el aprendizaje del español. Con el establecimiento de las
escuelas misioneras se pretendía imponer la enseñanza del español, y a la vez
prohibir el uso de las lenguas de los aborígenes (Pineda Camacho 1997: 158).
En este contexto, el aprendizaje del español constituyó uno de los criterios de redu-
cirse a la vida civilizada: las misiones como la escuela tuvieron como meta enseñar
el español, y extirpar el conocimiento de las lenguas nativas habladas en el territorio
nacional. (Pineda Camacho 1997: 158)
A finales del siglo XIX se consolidó el aparato estatal colombiano: con la Ley
89, el Concordato de 1887 y los acuerdos sobre la labor misionera, el gobierno co-

56 Ilse Gröll
lombiano, fiel al Vaticano y a la jerarquía española, impuso su soberanía sobre las

comunidades autóctonas ubicadas en las zonas periféricas del país. Por otro lado,
los misioneros concebían la formación de una sociedad paternalista siguiendo el
modelo de la sociedad católica y campesina de Europa, excluyendo cualquier for-
ma de expresión cultural y social que no fuera europea. Evidentemente, no tenían
cabida dentro de esta concepción las lenguas, creencias y prácticas ceremoniales
y rituales de las comunidades autóctonas, ni sus relaciones de parentesco y sus
normas sobre herencias. Hasta la primera mitad del siglo XX toda política indige-
nista estaba en manos de la Iglesia (Landaburu 1988: 160ss).
3.7 Causas de la extinción de las lenguas aborígenes en la época de

la Colonia y en el siglo XIX
Son diversas las causas de la extinción de las lenguas autóctonas. La principal

causa es la disminución de la población indígena, ya sea por genocidio o por mes-
tizaje. A ello se deben añadir otros factores que tuvieron una injerencia importan-
te en el afianzamiento de la lengua española: la prohibición del uso de las lenguas
indígenas, el conflicto cultural entre españoles e indígenas, y una serie de factores
meramente lingüísticos (Triana y Antorveza 1997: 93ss).
3.7.1 Factores demográficos

Las grandes masas humanas del momento de la conquista de lo que es hoy Colombia
[...] fueron o destruidas, o asimiladas y reducidas por mestizaje. Aunque se puede
discutir todavía acerca de la indianidad de algunas zonas del país (Boyacá, Cundina-
marca rural, Nariño, piedemonte del Casanare, etc.), globalmente se puede considerar
que la contradicción étnica y de civilización entre el europeo y el indígena, fue pro-
gresivamente sustituida en las regiones centrales por una contradicción más interna,
una lucha de clases. Sólo los grupos indígenas que vivían en regiones de difícil acceso
(selvas tropicales, llanos, tierras frías: el 60% de la superficie colombiana) o que se
habían refugiado allí, pudieron sobrevivir. La historia de estos grupos [...] está ligada
a la historia de la “frontera“, es decir, al movimiento del límite del sistema central, en
expansión sobre su periferia. Es su posición actual con relación a dicha frontera y la
presencia simultánea de otros grupos en la misma posición, lo que define las moda-
lidades de su sobrevivencia y en especial sus perspectivas lingüísticas y educativas.
(Landaburu 1988:160ss)
Se puede señalar la baja densidad poblacional en la mayoría de las regiones

habitadas por los indígenas como uno de los factores de mayor incidencia en la
extinción de muchas lenguas indígenas, aun teniendo en cuenta que la totalidad
de la población a comienzos de la Conquista era bastante más numerosa que en
los años posteriores.

Por otra parte, es imposible determinar actualmente el volumen demográfico de las

etnias colombianas antes de la penetración europea, por cuanto los primeros cronistas
no dejaron datos específicos o utilizaron frases como “tierra muy poblada“, por ejem-
plo, o hablaron frecuentemente de millones de indígenas para la población total y aún
para regiones del territorio colombiano. Tampoco tenemos la crónica de los vencidos.
(Triana y Antorveza 1997: 94)
De hecho, el crecimiento demográfico de las sociedades aborígenes se man-

tenía por lo general estable, ya que las comunidades buscaban mantener un equi-
librio entre la cantidad de habitantes y los medios de subsistencia en su entorno.
A ello se suma una mortandad infantil bastante alta, la cual en algunos casos
era incluso intencional: en algunas regiones, como en el Urabá, se practicaba
con frecuencia el aborto con el consumo de ciertas hierbas. Algunas sociedades
abandonaban especialmente a las niñas; los varones eran preferidos por razones
sociales. Los panches tenían la costumbre de circuncidar a la mujer, mientras que
los guayupes tenían la costumbre de enterrar vivos o de ahogar en un río a sus
primogénitos. Dentro de los pantágoras, las mujeres acostumbraban inhibir sus
menstruaciones durante varios meses para así evitar el embarazo durante largos
períodos. Estas formas de control de la natalidad, así como también una creciente
tendencia hacia el suicidio, eran signos de protesta y de rechazo a la esclavitud y
a la violencia de los conquistadores.
La inanición era otra causa de la extinción de la población indígena y, conse-
cuentemente, de sus idiomas. Con frecuencia se obligaba a las mujeres indígenas
a trasladarse a los asentamientos de los españoles para amamantar y cuidar a los
hijos de las españolas, teniendo que dejar atrás a sus propios hijos, quienes conse-
cuentemente morían de hambre.
La institución de la encomienda también significó una amenaza para la
subsistencia de los pueblos autóctonos y sus lenguas, debido al contagio con las
enfermedades de los españoles, que resultaban siendo mortales para ellos. De
igual forma, los niños indígenas eran sometidos a maltratos, razón por la cual sus
padres a veces preferían abandonar a sus hijos antes que exponerlos a semejantes
condiciones. Además, los conquistadores, los colonos y los encomenderos solían
incluir el uso de las armas en sus tratos violentos con los indígenas. Los trabajos
que tenían que realizar los indígenas con frecuencia estaban asociados con traba-
jos forzados y la privación de la libertad; por ejemplo, debían transportar cargas
pesadas de alimentos a lo largo de trechos difíciles y sin la ayuda de animales de
carga.
El trabajo en las minas significaba para muchos su muerte, ocasionada por la
fatiga de los trabajos forzados, así como por las condiciones malsanas en climas a
los cuales los indígenas no estaban acostumbrados. Por esta razón, a partir de fi-

58 Ilse Gröll
nales del siglo XVI y comienzos del siglo XVII, se asignó el trabajo en las minas
a los esclavos africanos, quienes tenían una mayor resistencia física; consecuente-
mente, los esclavos asumieron prejuicios en contra de los indígenas que generaron
situaciones de conflicto entre los dos grupos étnicos, siendo los indígenas los más
perjudicados en esta situación. Muchos indígenas encontraban la muerte también
como bogas, especialmente en el río Magdalena. Por eso se solía aprovisionar
animales de carga para continuar eventualmente el transporte por tierra.
Las expediciones de los españoles en búsqueda de El Dorado significaron
igualmente una amenaza para los pueblos indígenas, especialmente en los Llanos
Orientales; pues en el curso de estas expediciones, muchos indígenas fueron es-
clavizados, torturados o asesinados. Las epidemias fueron otro factor que diezmó
a la población indígena. En el centro del país se dio una fuerte epidemia de viruela
en el siglo XVI, y en los siglos XVI y XVII los quimbayas, los andaquíes y los
gorgonas sufrieron una epidemia de peste, mientras que en los Llanos Orienta-
les se expandieron varias enfermedades tropicales. A ello se añade una serie de
prácticas sociales y culturales como el canibalismo y la utilización de sustancias
venenosas para la eliminación de opositores, traicioneros o sospechosos al inte-
rior de sus propios grupos, práctica para la cual las comunidades contaban con
sus propios especialistas.
A raíz de las guerras de la independencia, a comienzos del siglo XIX,
muchos indígenas abandonaron las encomiendas para regresar a sus territorios.
Algunos lograron revivir sus culturas y tradiciones, pero a largo plazo, debido a
que los colonos se apoderaban de sus tierras fértiles, no les quedó más camino
que el de la asimilación y el mestizaje. Los colonos establecieron la costumbre
legitimada de la “caza de indios”, hasta tal punto que en el español colombiano
se introdujeron los términos de ‘guajibiar’ (cazar guajibos) y ‘cuiviar’ (cazar
cuivas). La constante pérdida de territorios obstaculizaba a los aborígenes su
subsistencia. Además, el aumento del mestizaje conllevó la pérdida de identidad
y de las lenguas indígenas. En los Llanos Orientales el proceso de mestizaje se
dio más lentamente que en el altiplano de Bogotá (Triana y Antorveza 1997:
96-118).
3.7.2 Ausencia de un reconocimiento legal, político y social de las

lenguas autóctonas y prohibición de su uso
Durante toda la época de la Colonia y durante la República hasta entrado el siglo

XX, las lenguas minoritarias, entre ellas las lenguas indígenas, carecían de todo
estatus político y legal.

La protección y respeto de las lenguas minoritarias constituye un fenómeno muy re-

ciente en la historia política y jurídica del presente siglo, generalmente englobado en
el problema más amplio de la protección de las minorías. (Triana y Antorveza 1997:
118)
Por el contrario, el estado oficial de la lengua española fue afirmado por

numerosas leyes y reglamentaciones. Se dispuso imponer los conocimientos de
español, a la vez que se inhibía el uso de las lenguas indígenas. Este proceso
estaba íntimamente asociado con la cristianización de la población indígena y la
consecuente imposición de las tradiciones y costumbres españolas, consideradas
como la verdadera civilización (Triana y Antorveza 1997: 118ss).
De esta forma, la lengua española, al ser utilizada para la cristianización
en medio de este conflicto cultural, desempeñó un papel preponderante en la
destrucción de algunos de los valores aborígenes: el politeísmo, la poligamia, la
idolatría o la antropofagia (Triana y Antorveza 1997: 130-133).
Si bien se dieron fuertes debates en torno a la coexistencia de las lenguas
indígenas y el español, el rey Carlos III emitió en 1770 un decreto –en contra de
la posición del Consejo de Indias– por medio del cual se ordenaba la extinción de
las lenguas indígenas que se hablaban en sus colonias. Este propósito no se llevó
a cabo en su totalidad, pues en ciertas regiones periféricas, como en los Llanos
Orientales y en La Guajira, siguieron cumpliendo las lenguas aborígenes un papel
importante como vehículos de comunicación (Triana y Antorveza 1997: 128ss).
3.7.3 Factores lingüísticos
Existe también una serie de factores netamente lingüísticos que han contribuido
a la desaparición de muchas lenguas indígenas, especialmente el hecho de que el
multilingüismo representa un obstáculo para la comunicación en los ámbitos de la
política, la administración y la cultura, y va en contra de la utopía de una lengua
universal.
La multiplicidad de lenguas fue otro factor que contribuyó a la desgana de las autori-
dades civiles y eclesiásticas para su conservación. [...] El castellano como lengua de
prestigio, se consideraba sucesor de la universalidad del latín y por ello la Corona Es-
pañola procuró convertirlo en el primero y único lenguaje de sus vasallos americanos.
(Triana y Antorveza 1997: 142ss)
En comparación con el español, se consideraba que las lenguas indígenas

tenían una estructura muy compleja, lo cual también se utilizó como argumento
para imponer el español como medio de comunicación. Además, el vocabulario

60 Ilse Gröll
de las lenguas indígenas se restringía a referencias de su mundo circundante y

era necesario hacer préstamos del español para la referencia a muchos nuevos
conceptos introducidos a raíz de la Conquista, lo cual generó grandes cambios en
las lenguas, algunas de las cuales se vieron sobrecargadas de hispanismos. La in-
troducción de las ‘lenguas generales’ causó además una desestabilización social,
pues habiendo sido escogidas caprichosamente adquirieron un estatus social más
alto (Triana y Antorveza 1997: 142-149).
La historia social demuestra que superviven aquellas lenguas que tengan funciona-
lidad en la vida social de una comunidad, agrupación étnica, nación. [...] La super-
vivencia de una lengua estriba, en gran parte, en la voluntad de sus hablantes, dadas
ciertas condiciones, en transmitirlas a las siguientes generaciones. Esto representa,
ante todo, un acto político que se puede estimular o propiciar, mas nunca sustituir.
(Pineda Camacho 1997: 173)
3.8 Desarrollos en la primera mitad del siglo XX
3.8.1 Distribución étnica de la población colombiana a comienzos

del siglo XX
Según el censo de 1923, la población de Colombia comprendía 6,6 millones de

habitantes, de los cuales más de la mitad eran mestizos y una quinta parte eran
blancos. Sólo un 7% de la población era indígena, un 5% eran negros y 18% eran
mulatos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la información sobre la per-
tenencia étnica no es del todo precisa. En efecto, la falta de criterios claros para
definir la composición étnica llevó a descartar esta caracterización en futuros
censos poblacionales (Fischer 1997: 68ss).
3.8.2 Restricción de los derechos territoriales de la población

indígena y afrocolombiana
A raíz de una ley de 1913 se agravó la situación de las minorías étnicas en Colom-
bia, en la medida en que los títulos de las regiones baldías fueron readjudicados
y muchos indígenas y criollos tuvieron que ceder sus tierras al Estado. En 1936
los colonos influyeron para que se emitiera una ley que protegía los derechos
territoriales de mestizos y mulatos y que legitimaba la posesión de territorios que
anteriormente correspondían a resguardos y baldíos (Fischer 1997: 68ss).

3.8.3 El papel de la Iglesia
Varios acuerdos entre el Estado y el Vaticano en los años 1902, 1928 y 1953 ga-
rantizaron la continuación de la labor misionera y de la injerencia de la Iglesia
católica en la educación, no sólo a través de la educación religiosa y la formación
en la moral cristiana, sino también en la instrucción para la agricultura; de ahí
que cientos de misioneros se dedicaron a la conversión de los “salvajes”: misio-
neros de las órdenes augustinas y capuchinas y los hermanos maristas trabajaron
en el Caquetá y el Putumayo; mientras que sacerdotes mundiales (sin afiliación a
ninguna congregación) y pertenecientes a la congregación lazarista se ubicaron
en Tierradentro; los monfortianos, los agustinos y las hermanas de la Caridad, en
el Casanare; y los maristas y claretianos, en San Martín. (Se encontraban también
numerosos misioneros alemanes, suizos y franceses).
Estos misioneros se ocuparon de la construcción de iglesias y capillas, de
colegios y orfanatos, y procuraron incentivar a los indígenas a asistir a misa, a
celebrar matrimonios católicos y a visitar las escuelas, en especial, la clase de
religión. Con un acuerdo del año de 1953 se afianzó el poder de los misioneros, al
concedérseles voz y voto en el nombramiento de funcionarios en sus territorios.
En las regiones periféricas del país, sin embargo, los curas doctrineros no logra-
ron implantar su autoridad absoluta en las comunidades indígenas.
En la frontera y en los resguardos los misioneros desempeñaban tres funcio-
nes de índole política: por un lado, procuraban obstruir las acciones abusivas de
los colonos ilegales y los grandes inversionistas que se apoderaban de las tierras
de los aborígenes; por otro lado, velaban por que la población indígena se sometie-
ra a la soberanía estatal; y, finalmente, representaban al Estado colombiano. Por
ello, no es de sorprenderse que las bases misioneras y las iglesias fueran frecuen-
temente blanco de agresiones de los indígenas (Fischer 1997: 67ss).
3.9 Reacciones de la población indígena ante la amenaza a su

supervivencia
Con respecto a la reacción de la población autóctona ante las amenazas a su

supervivencia se pueden distinguir tres patrones de comportamiento diferentes
(Landaburu 1988: 164ss):
1. Un comportamiento “oportunista”, es decir, la renuncia total a sus tradi-
ciones, sus particularidades étnicas, incluida su lengua; la integración al
“mundo de los blancos”, asumiendo una educación dentro del sistema de la
sociedad dominante. Este comportamiento se da especialmente en las regio-

62 Ilse Gröll
nes de mayor contacto con los asentamientos de los colonizadores y surge

inicialmente en forma de una simple integración que más adelante evolucio-
na en términos de una búsqueda de un mejor posicionamiento económico.
2. Un comportamiento “tradicionalista”, propio de las regiones más alejadas,
que consiste en un desplazamiento hacia regiones apartadas.
3. Un comportamiento “modernista”. Se asimilan los conocimientos de la so-
ciedad dominante para bien de la comunidad misma. Esto sucede en el me-
dio de la escuela, en donde al mismo tiempo se aboga por mantener la lengua
y la cultura autóctonas, como es el caso de las comunidades arhuaca, páez,
y algunos grupos en el Chocó.

4. Preservación de las lenguas autóctonas
La gran diversidad lingüística de Colombia es aparentemente un obstáculo para
el desarrollo político y social del país, por lo cual fácilmente se podría pensar en
prescindir de ella. Sin embargo, existen razones de peso para la preservación de
varias de las lenguas minoritarias aún existentes.
4.1 Identidad lingüística y colectiva
La necesidad de preservar las lenguas por su valor como acervo cultural es indis-
cutible:
Es evidente la estrecha relación que existe entre identidad cultural y lengua nativa;
sin embargo, en el continente americano es muy reducido el espacio académico e
intelectual que se le dedica al tema del idioma propio, hasta en situaciones tan espe-
cíficas como las que atraviesan los pueblos amerindios. La atención consagrada al
futuro de las lenguas indígenas en el contexto contemporáneo es aún mucho menor.
Algún progreso ha habido en los últimos años, pero el panorama de conjunto no
ha variado sustancialmente: sobre todo en lo que se refiere a políticas concretas de
oficialización, planificación y revitalización de las lenguas oprimidas de América.
[...] [T]odas las lenguas nativas de América –sin importar el número de hablantes
ni otras características individuales– forman parte insustituible del patrimonio lin-
güístico universal de la humanidad y, por ende, de todo patrimonio cultural. (Mon-
sonyi 1993: 42ss)
Pero no se trata de preservar una lengua únicamente por su valor cultural.

Lo que es aun más importante, se trata de la subsistencia de la identidad étnica y
cultural de los hablantes de las lenguas dominadas.
[L]os grupos étnicos, minorías en estados multiétnicos, tienen el derecho de definir

sus propios conceptos de identidad y de implementar sus propios instrumentos de
planificación étnica. (Zimmermann 1999b: 139)
La identidad colectiva de un grupo se define en términos de una serie de

características dentro de las cuales la lengua es una de las más importantes, de-
bido a su valor simbólico y su función para la creación y el mantenimiento de la
conciencia colectiva; pues la lengua de un grupo determinado cumple una doble
función: al interior de la comunidad sirve como medio de comunicación, mien-

64 Ilse Gröll
tras que en relación con otros grupos sirve como diferenciador, es decir, es un
marcador de la identidad del grupo que se distingue de otras comunidades a su
alrededor (Kremnitz 1995: 11ss).
Sin embargo, el valor de una lengua como marcador de identidad colectiva
varía según el caso. Así, la lengua no es en todos los casos un marcador de iden-
tidad colectiva y tampoco es el único factor determinante de esta identidad, como
con frecuencia se tiende a exagerar. En efecto, la lengua no es un “criterio sufi-
ciente, aparentemente ni siquiera un criterio necesario para la identidad colectiva”
de un grupo determinado (Kremnitz 1995: 10).
4.2 Intervención político-estatal en las lenguas y su influencia

sobre la identidad de sus hablantes
Por lo general las políticas de planeación y orientación lingüística pretenden in-

fluir en la identidad cultural de los usuarios de varias lenguas, en la medida en
que se busca ante todo cambiar el estatus de dichas lenguas. Una planeación lin-
güística, como la que se dio en Colombia hasta entrado el siglo XX, trata de mol-
dear la identidad de los hablantes.
Se trata de crear un Estado unitario. La unidad institucional podría lograrse legis-

lativamente. Pero esto no es suficiente, evidentemente. Es indispensable crear una
colectividad con una lengua y una cultura homogéneas. Y esta sociedad homogénea
debe caracterizarse por un sentido de pertenencia. Así, bajo el supuesto de que existe
una íntima relación entre planeación lingüística y planeación de la identidad nacional,
se propende la instrumentalización de la lengua como un medio para la consolidación
del Estado. (Zimmermann 1992: 136)
En efecto, en la mayoría de los casos, durante la época colonial y la postco-

lonial, las políticas lingüísticas y la planeación lingüística no eran una meta en sí.
Con ellas se perseguía en última instancia la creación de una identidad cultural
nacional. Por lo tanto, no se puede dejar de lado la observación de las relaciones
entre planeación lingüística y planeación de identidad.
Las políticas lingüísticas coloniales y postcoloniales y sus planificaciones lingüísticas

concomitantes, explícitas o implícitas, no tuvieron como meta principal la manipula-
ción de la situación lingüística, sino de la identidad étnico-cultural. (Zimmermann
1999b: 135)
En efecto, se trata de una utilización de la lengua peninsular para construir

una nación homogénea, cimentada en el vínculo entre planeación lingüística y
planeación de identidad. Cabe aclarar, sin embargo, que la planeación lingüística
no siempre está asociada con una planeación de identidad nacional que corres-

ponda a una identidad étnica y que la planeación lingüística no es el único medio

para la planeación de la identidad nacional (Zimmermann 1992: 136 y 139).
En la medida en que una serie de variedades lingüísticas similares se clasi-
fique bajo una misma gran familia lingüística, las políticas lingüísticas afectan
la identidad colectiva (Kremnitz 1995: 11). Tal es el caso de las lenguas Tucano
en Colombia, como lo veremos más adelante. Desde el punto de vista opuesto se
pueden mencionar las políticas lingüísticas de exclusión de variedades, efectua-
das frecuentemente por el Instituto Lingüístico de Verano.
4.3 Aspectos etnolingüísticos: lengua e identidad étnica a la luz del

caso de las lenguas Tucano en el departamento del Vaupés
A la familia lingüística Tucano oriental, en el departamento del Vaupés, una de

las regiones más irrigadas por vías fluviales en el suroeste colombiano, perte-
necen por lo menos 15 clanes cuya estructura social es patrilineal y exogámico-
lingüística. Dentro de esta estructura social, la variedad lingüística de cada clan
cumple un papel importantísimo como símbolo de pertenencia al clan de proce-
dencia, de tal forma que en las malocas reina un pronunciado multilingüismo,
siendo la lengua paterna y no la materna el símbolo de identidad grupal.
Entre lingüistas y etnólogos la clasificación de las variedades del Tucano como
dialectos de una misma lengua o como lenguas diferentes ha sido tema de debate,
debido a que no se han compartido los mismos criterios de clasificación lingüísti-
ca. Últimamente, sin embargo, la cuestión clasificatoria parece haberse resuelto:
la familia lingüística Tucano se define en términos de dos grandes grupos, la
subfamilia Tucano-Occidental y la subfamilia Tucano-Oriental. Entre estas dos
subfamilias se presenta un continuo dialectal de 19 variedades de estrecha cer-
canía lingüística (Ardila, 1998: 41). De esta forma, en las comunidades Tucano se
presenta un multilingüismo permanente (Ardila, 1998: 42), en el cual las reglas
de exogamia determinan la presencia de dos o más variedades en el seno de las
familias, donde la lengua paterna es la principal (Petersen de Piñeros 1997: 430ss,
y Lastra 1992: 124-126):
Probablemente [...] las lenguas son emblemas de los agregados lingüísticos y de mem-
bresía en dichos grupos. La posesión de una lengua paterna es importante porque
los agregados de lengua funcionan como unidades en la distribución de las mujeres.
(Lastra 1992: 125)
A la luz de este ejemplo vemos la importancia de aplicar no sólo criterios

netamente lingüísticos y de mutua inteligibilidad, sino también criterios sociales

66 Ilse Gröll
a la hora de establecer una clasificación de dialectos y lenguas. Es decir, la per-

cepción que los usuarios tengan de la función social que desempeña su variedad
de habla en relación con otras variedades de su entorno es un juicio de vital im-
portancia para la creación de políticas lingüísticas adecuadas.
Si bien desde el punto de vista de los especialistas dos formas de habla puedan parecer
como variedades de una sola lengua, [por su similitud fonológica y morfosintáctica]4
este criterio pierde su validez práctica si las variedades en cuestión son percibidas por
sus usuarios como dos lenguas diferentes. (Kremnitz 1996: 10)
El estilo de vida seminómada de los habitantes de esta región es, en términos

generales, homogéneo. Mientras que las mujeres se dedican a la agricultura, los
hombres salen a cazar y pescar. Las comunidades se diferencian en su lengua,
así como en sus mitos y tradiciones y en la designación de facultativos para la
producción de ciertos objetos ceremoniales, y para pronunciar ciertos nombres y
recitar algunos cantos.
La inmensa diversidad lingüística del Vaupés no ha sido causa de un aisla-
miento de los distintos grupos, sino que, por el contrario, se trata de una región
en la cual la interacción entre las comunidades que la habitan tiene una gran
importancia. De ahí que en esta región se haya desarrollado un sistema social ínti-
mamente relacionado con las múltiples lenguas que en ella se hablan: cada grupo,
identificado por sus nexos patrilineales, se identifica a través de su lengua. Si bien
el Tucano hace las veces de lengua franca, los aborígenes son, por lo mínimo,
trilingües; algunos llegan a comprender hasta diez lenguas. Sin embargo, el he-
cho de tener el tucano como lengua materna (o más bien paterna), no implica una
posición privilegiada dentro de la región. En este sentido, las lenguas no cumplen
una función de identificación dentro de una estratificación social.
Otro dato de interés lingüístico es el hecho de que en esta región, de cons-
tante contacto lingüístico y de convivencia entre miembros de diferentes grupos
lingüísticos, casi no se da el fenómeno de mezcla de lenguas (Lastra 1992: 124-
126).
4 Aclaración de la traductora.

5. Indigenismo y cimarronismo
5.1 La transición hacia el intervencionismo estatal
Desde los años cuarenta del siglo XX se ha dado un giro significativo en la posi-
ción del Estado colombiano frente a la población indígena, pues se ha mostrado
un interés creciente en la población aborigen y en su acervo cultural. Con la fun-
dación de entidades tales como el Instituto Etnológico Nacional, en 1941 (deno-
minado Instituto Colombiano de Etnología desde 1961), se sentaron los cimientos
para la investigación científica de las etnias autóctonas.
Bajo el gobierno del Frente Nacional (de 1958 a 1974) (Krumwiede y Stock-
mann 1992: 191) se instauró una nueva reglamentación sobre la propiedad de
latifundios, se le puso punto final al monopolio del poder de la Iglesia católica
sobre los indígenas y se integraron las aún existentes “etnias salvajes” a la vida
política y económica del país, asimilándolas en los sectores “modernos”, brindán-
doles educación, capital y tecnología. Aquellas sociedades que se basaban en la
autarquía, la economía de subsistencia y la explotación comunitaria de sus tierras
fueron consideradas como entes en transición.
En 1960 se fundó la División de Asuntos Indígenas (DAI), la cual asignó
al INCORA (Instituto Colombiano de la Reforma Agraria) la repartición de las
tierras de los resguardos, para su reestructuración y la creación de unos nuevos.
Igualmente, se otorgó a los habitantes de los resguardos el derecho a la propiedad
comunitaria y a practicar sus costumbres y tradiciones (Fischer 1996: 129ss).
En los años setenta el Estado fortalece su función de control sobre asuntos
indígenas y asume activamente una política respecto a la población autóctona.
Entre 1971 y 1976 se crean las reservas territoriales; el Instituto Colombiano para
la Reforma Agraria (INCORA) desarrolla programas en las áreas de la salud y la
educación. En 1978 el Ministerio de Educación emite el Decreto 1142, por medio
del cual se garantiza a la población indígena una educación bilingüe y bicultural
(Landaburu 1988: 163).
Por otro lado, en las décadas de los 60 y 70 surgieron cada vez más movi-
mientos indígenas –posteriormente también afrocolombianos– como respuesta a
la prolongada marginalización y abandono de las comunidades aborígenes y afro-

68 Ilse Gröll
colombianas. Su propósito ha sido la recuperación de su identidad étnico-cultural,

su fortalecimiento y, por ende, su participación protagónica en la política nacional.
En los años 80 y 90 lograron las organizaciones indígenas y afrocolombianas una
posición fuerte e influyente. El punto culminante de este desarrollo es la participa-
ción de los representantes de estas comunidades minoritarias en la elaboración de
la Constitución Nacional; sin embargo, desde la época de la Colonia, la población
indígena y afrocolombiana ha tenido una posición muy diferente en la política y en
la sociedad, lo cual no ha cambiado significativamente en los últimos años.
Cabe mencionar además que hasta la actualidad las organizaciones indíge-
nas han tenido mayores logros que las organizaciones afrocolombianas (Wade
1997a: 25). Es por ello que le dedicaremos un espacio aparte a la evolución de sus
movimientos y organizaciones, sin que ello signifique una posición de contraste
entre los dos desarrollos, como con frecuencia se ha hecho.
5.1.1 Fundación de instituciones para la investigación científica de

culturas y lenguas autóctonas
Como consecuencia del indigenismo extendido a lo largo de Latinoamérica se es-

tablecieron instituciones científicas en Colombia para el estudio de culturas y len-
guas autóctonas, como el Instituto Etnológico Nacional, la Sociedad Colombiana de
Lenguas Aborígenes y el Instituto Colombiano de Antropología (Pineda Camacho
1997: 162ss). También el Instituto Caro y Cuervo, institución dedicada a velar por el
español en Colombia, creó una sección para el estudio de lenguas indígenas.
Estas instituciones se han ocupado primordialmente del acervo lingüístico
y cultural de las lenguas aborígenes, dejando en un segundo plano la herencia
africana.
La implantación y el perfeccionamiento de la antropología en Colombia y otros paí-

ses de América, sobre la base primordial de investigación relativa a grupos indios
contemporáneos y arqueológicos, ha constituido un apoyo académico serio en ám-
bitos de la educación y de la divulgación que favorece la afirmación de su identidad.
[...] Pero lo mismo no ha sucedido con los grupos negros que [...] no han logrado
apoyos institucionales comparables con los del grupo indígena. (De Friedemann
1993: 141)
5.1.2 El Instituto Lingüístico de Verano (ILV)
A través de la firma de un contrato con el Summer Institute of Linguistics

(SIL), o Instituto Lingüístico de Verano (ILV), en español, el 9 de marzo de

1962,5 el gobierno colombiano le da carta blanca a este instituto en Colombia.

Se trata de una misión protestante que inició sus labores como parte de la
Universidad de Oklahoma, con la pretensión de mejorar la situación socioeco-
nómica y moral de las sociedades autóctonas, por medio de la investigación de
sus culturas y de sus lenguas, en primera instancia.6
Con la colaboración del ILV, el Gobierno, y más concretamente la Divi-
sión de Asuntos Indígenas y el Instituto Indigenista Colombiano, pretendía
adquirir informaciones sobre sus pueblos aborígenes, contrarrestar el mono-
polio de la Iglesia católica en las cuestiones indígenas y rendir pleitesía a los
“protectores” de Estados Unidos. En principio, el contrato del Gobierno con
el ILV era una respuesta a la pasividad del Estado con respecto al manejo del
indigenismo:
[S]u presencia [es] el resultado de la negligencia del Estado colombiano para formular
una política que lo comprometiera realmente en el estudio, fomento y desarrollo de las
lenguas amerindias. (Pineda Camacho 1997: 166)
Al ILV le siguieron numerosas misiones protestantes. Su visión evangé-

lica de la educación se basa en el individualismo y la concepción del trabajo
como fuente de riqueza. El modelo cultural de estas misiones es el de los gran-
jeros del oeste americano. El trabajo lingüístico por ellos realizado valora las
lenguas indígenas como medio de comunicación en la cotidianidad, mas no los
contenidos socioculturales que se expresan a través de ellas (Landaburu 1988:
162).
5.1.3 El Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes

(CCELA)
En 1984 comenzó en la Universidad de los Andes la Maestría en Etnolingüísti-

ca, del Departamento de Antropología, por iniciativa del lingüista vasco francés
(ahora franco-colombiano), Doctor de Estado en Letras, Jon Landaburu, quien a
través de un convenio de la Universidad con el gobierno francés se propuso des-
pejar el intrincado panorama hasta ese momento de la composición lingüística del
territorio nacional y formar expertos en las lenguas colombianas; pero también
como respuesta a la precaria labor en investigación lingüística y formación de
lingüistas nacionales, llevada a cabo por el ILV veinte años después de su arribo
5 Ver www.sil.org/americas/colombia/espn_convenio.htm
6 Ver http://www.sil.org/sil/history.htm

70 Ilse Gröll
al país, cuya labor fue tildada por las mismas comunidades indígenas de prose-
litismo religioso, utilizando el estudio lingüístico de los aspectos formales de la
lengua –principalmente para la traducción de textos bíblicos– pero negando sus
contenidos semánticos y culturales.
Landaburu comenzó sus labores en compañía de los también lingüistas
Francisco Queixalos y Elsa Gómez-Imbert, del Centro Nacional de la Investiga-
ción Francesa (CNRS). Dos años después, los egresados de la primera promoción
de la Maestría en Etnolingüística, junto con los profesores, fundaron el Centro
Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes, CCELA, con el ánimo de cohe-
sionar y dar divulgación a los resultados de las investigaciones de los alumnos y
profesores de la Maestría.
Para el año 2001 se habían realizado cuatro promociones de la Maestría, de
las que salieron egresados 50 investigadores, indígenas, afrocolombianos, nacio-
nales y extranjeros, con el estudio fonológico y gramatical de 38 de las 68 lenguas
indígenas y las dos lenguas criollas del país clasificadas a partir de investigacio-
nes en terreno. Con una producción de más de 50 publicaciones, la realización de
eventos como congresos, simposios, talleres y afines alrededor de los estudios de
estas lenguas, el CCELA se constituyó, a finales del pasado siglo, en el organismo
que aglutinó por excelencia la labor de investigación lingüística y divulgación de
las lenguas indígenas y criollas en el país.
Terminado el convenio con el gobierno francés, el CCELA continúa en la
Universidad de los Andes con la labor de divulgación de las lenguas colombianas,
el adelanto de sus investigaciones y la promoción de eventos que involucren a
todos los lingüistas y organismos dedicados al rescate, valoración y divulgación
de estas lenguas mal valoradas por la nación en su conjunto.
5.2 Indigenismo
Tanto en la época de la Colonia como en el siglo XIX, la política de los gobiernos

latinoamericanos desfavorecía –en mayor o menor medida– a la población abo-
rigen.
La política indigenista de los gobiernos latinoamericanos, pese a diferencias naciona-

les significantes, tiene un objetivo final que es común: la integración de los indios. La
constitución de los estados latinoamericanos, debido en gran medida a su origen co-
lonial y a la posterior adopción del modelo de Estado nacional napoleónico, no refleja
–ni admite– un hecho histórico innegable: el carácter pluriétnico de las sociedades
englobadas por estos estados. (Bonfil Batalla 1988: 13)

A pesar del Estado unitario por el cual han abogado las élites, en donde la
diversidad étnica no tiene cabida, ha sido posible para varias comunidades indí-
genas mantenerse como tales.
Desde esta perspectiva, el principal problema radica en que, a pesar de los gigantes-
cos esfuerzos homogeneizadores en los ámbitos lingüístico y culinario, religioso y
filosófico, festivo y cotidiano, tecnológico y político y todos los demás, los pobla-
dores originarios de las tierras americanas que no fueron eliminados físicamente se
han resistido a aceptar de modo adecuado el […] modelo civilizatorio importado. Por
esto, después de cinco siglos, sobreviven aún –y hasta crecen en números absolutos–
quienes llevan el nombre colonial de indios, con sus lenguas, costumbres y pautas de
organización social. (Krotz 1993b: 18)
Como respuesta a la posición homogeneizante de los gobiernos se formaron

diversos movimientos proindigenistas en la primera mitad del siglo XX, desde
México hasta el Cono Sur. El interés central de este reconocimiento es la nece-
sidad de otorgarle una importancia especial a la población indígena y proteger-
la. Sin embargo, esta labor ha sido abordada como una dedicación a lo exótico
y romántico, buscando ante todo una glorificación del pasado precolombino de
Latinoamérica, en vez de dedicarse al reconocimiento de la situación actual de
la comunidad indígena. (Exceptuando casos como el del Perú, en donde la ideo-
logía del indigenismo ha estado íntimamente asociada con la ideología socialista)
(Wade 1997a: 32).
5.2.1 El Instituto Indigenista Interamericano
En el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Pátzcuaro (México), en

1940, se fundó el Instituto Indigenista Interamericano como institución orienta-
dora en cuestiones políticas relacionadas con la población indígena. La labor prio-
ritaria asignada a esta institución fue el reconocimiento del pluralismo étnico de
los pueblos latinoamericanos y, consecuentemente, el reconocimiento por parte
de los gobiernos latinoamericanos de la necesidad de asumir estrategias políticas
frente a su población indígena. De esta forma se buscaba proteger a los aboríge-
nes, teniendo en cuenta su precaria situación social y económica, y además se
pretendía integrar a la población indígena a los procesos políticos de cada nación
y a la vez proteger y promover sus culturas (Bonfil Batalla 1988: 14).
En el ámbito cultural, esta institución puso especial interés en reconocer las
lenguas indígenas y en su inclusión en la educación. Como consecuencia de esta
iniciativa se comenzó en Colombia, con la fundación del Instituto Indigenista de
Colombia, un movimiento indígena adscrito al Instituto Indigenista Interamerica-
no (Pineda Camacho 1997: 162).

72 Ilse Gröll
5.2.2 Organizaciones indígenas en Colombia
5.2.2.1 El Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)

y la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC)
No obstante, la población autóctona se mostró insatisfecha con las actividades

de las instituciones estatales creadas en Colombia para tratar los asuntos de la
población indígena, en especial con la División de Asuntos Indígenas, la cual fun-
cionaba en asocio con el INCORA. Además, surgían constantemente problemas
con los colonos, los terratenientes y los empresarios que desconocían la soberanía
de los territorios indígenas y los utilizaban ilegalmente. Consecuentemente, se
crearon múltiples organizaciones locales por parte de las comunidades autócto-
nas. En 1982, éstas fueron albergadas bajo la Organización Nacional Indígena de
Colombia (ONIC) (Fischer 1997: 73). Sin embargo, esta fase de creación de orga-
nizaciones propias fuera del ámbito gubernamental se puede considerar como una
época postindigenista (Bengoa 1995: 15).
La fundación de la ONIC tiene sus inicios con la creación de la organización
campesina Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC) en 1970, cuyo
propósito era la puesta en marcha de la Reforma Agraria. Dado que el mayor inte-
rés de la población autóctona eran los asuntos territoriales, la ANUC tuvo buena
acogida por parte de los indígenas.
El proceso histórico de ocupación y recuperación de los territorios indígenas en el

espacio geográfico de la actual República de Colombia comenzó en la tercera década
del siglo XVI y aún no ha concluido. (Rojas 2000: 69)
A esta organización se sumaron las comunidades indígenas de los departa-

mentos de Cauca, Nariño, Putumayo y Antioquia. No obstante, pronto surgieron
conflictos al interior de la ANUC entre aquellos grupos que apoyaban las po-
líticas de reforma agraria del Gobierno y aquellos que defendían los intereses
de la población rural. Los grupos que se unieron a la ANUC no demoraron en
comprender que los estaban convirtiendo en campesinos “corrientes”, sin que sus
características culturales fueran tenidas en cuenta. De ahí que surgiera el 24 de
febrero de 1971 el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) como la primera
organización indígena regional.
[D]esde su fundación encabeza la lucha de los indígenas del Cauca en defensa

de sus resguardos y por la recuperación de tierras que les han sido arrebatadas,
coordina acciones políticas concretas con otras organizaciones no indias (como
en algunas épocas con la ANUC, Asociación Nacional de Usuarios Campesinos) y
participa en movilizaciones nacionales. El CRIC, sin embargo, mantiene su propia

autonomía de decisión política y ha eludido los intentos por instrumentarlo con

otros objetivos. Su ejemplo y su línea, expuesta en el periódico Unidad Indígena,
han tenido efectos en otras organizaciones como el CRIVA y el CRIT. (Bonfil
Batalla 1988: 29)
La fundación del CRIC se llevó a cabo en una reunión en la cual partici-

paron grupos indígenas de diversas regiones del país. Siguiendo el ejemplo de
la comunidad autóctona del Cauca, grupos de otros departamentos crearon sus
propias organizaciones, como la Unión de Indígenas del Chocó (UNDICH), la
Organización Regional Embera Waunana (OREWA), la Organización Indígena
de Antioquia (OIA) y el Consejo Regional Indígena del Vaupés (CRIVA). En 1974
los Arhuacos fundaron la Confederación de Indígenas Arhuacos (COIA), y en
1975, en el Tolima, se creó el Consejo Regional Indígena del Tolima (CRIT).7
Progresivamente fueron surgiendo otras organizaciones, y para 1986 había 16
organizaciones regionales (Fischer 1997: 74).
En 1980 se dio por primera vez un encuentro oficial de grupos indígenas en
Bogotá, en el que se fundó la Coordinadora Indígena Nacional, la cual convocó
al Primer Congreso Indígena Nacional en la capital del país. Fue en esta ocasión,
en la cual participaron múltiples organizaciones indígenas regionales, cuando se
fundó, en 1982, la Organización Nacional Indígena de Colombia, ONIC.8
Propósitos y actividades de la Organización Nacional Indígena de
Colombia, ONIC
El programa de la ONIC abarca un triple objetivo: la recuperación de terri-
torios que les pertenecen a los resguardos, la defensa de la autonomía cultural,
económica y político-administrativa de las comunidades indígenas y la defensa
de las culturas indígenas aún existentes, pero que se encuentran en vía de extin-
ción (Fischer 1997: 74).
Además, la ONIC se ha propuesto la introducción de la educación bilingüe y
bicultural bajo el control de las respectivas comunidades indígenas, el fomento de
la medicina tradicional indígena y de programas de salud adecuados, así como la
puesta en marcha de la Ley 89 en cuestiones territoriales y de otras disposiciones
legales en favor de la población indígena.9
Durante su primer año de existencia, la ONIC se dedicó en primera instancia
a la organización de comunidades indígenas, a ofrecer cursos especiales sobre
7 www.onic.org.co
8 www.onic.org.co
9 www.onic.org.co

74 Ilse Gröll
derecho indígena e interactuar con el Estado para la creación de nuevas reservas

y resguardos indígenas, así como a la defensa de la utilización autónoma de los
recursos naturales de dichos territorios.
En 1983 el Estado colombiano reconoció legalmente a la ONIC como parte
del Comité Nacional Indígena (CONI), que a su vez forma parte del Programa
de Desarrollo Indígena (PRODEIN), perteneciente al Gobierno Nacional, bajo el
cual se aglutinan las demás organizaciones oficiales que se ocupan de cuestiones
relacionadas con la población indígena de Colombia.
También en 1983 se llevó a cabo el Primer encuentro de Maestros Indígenas,
en el cual se permitió el intercambio de experiencias entre maestros de los diferen-
tes territorios indígenas. En 1985 se realizó otro encuentro con un propósito similar,
el cual fue programado por la ONIC y el Ministerio de Educación Nacional.
En 1985 el Gobierno adjudicó una sede a la ONIC, a fin de que pudiera contar
con un espacio de secretariado, para seminarios y para poder ofrecer alojamiento
a delegaciones de las diferentes regiones. También se pusieron a su disposición
medios de comunicación y asesoría legal.
En 1986 se realizó el Segundo Congreso Indígena Nacional. Desde entonces
la ONIC se ha centrado en la formación de expertos legales, con el propósito de
proporcionar a las comunidades indígenas los medios para la defensa propia de
sus derechos y para la búsqueda de solución de sus problemas más inmediatos.
La ONIC es una plataforma para la lucha por la unidad (el fortalecimiento
de las organizaciones en pro de la defensa de las comunidades indígenas), por la
territorialidad (como elemento esencial para la existencia y el desarrollo de las co-
munidades indígenas), para la cultura (el fortalecimiento de la identidad indígena)
y para la autonomía de la población indígena (la puesta en práctica de los princi-
pios antes mencionados y el ejercicio de la autoridad y del poder político). En la
actualidad la ONIC mantiene vínculos con organizaciones internacionales.10
5.2.2.2 Otras organizaciones indígenas en el nivel nacional
Con el tiempo se crearon otras organizaciones en el nivel nacional, algunas ya ex-

tintas como el Movimiento Indígena de Colombia (MIC), el cual participó activa-
mente en los debates para sacar adelante una ley para la readjudicación territorial,
en la Reforma Agraria, en los medios económicos para la población autóctona y
en la Ley General de Educación, en 1994 (Mucuy Jacanamejoy 1997: 249-262).
10 www.onic.org.co

Además de la ONIC existen otras asociaciones indígenas con un alcance

nacional, como las Autoridades Indígenas de Colombia (AICO), la Alianza Social
Indígena (ASI) y la Organización de Pueblos Indígenas del Amazonas Colombia-
no (OPIAC). Su labor ha significado el avance del movimiento indígena en los
estrados gubernamentales.
5.2.3 Dificultades de las organizaciones indígenas vistas a la luz de

algunos ejemplos
5.2.3.1 Megaproyectos económicos

La presencia, cada vez mayor, de megaproyectos relacionados con la exploración y
explotación petrolera, maderera, minera [...] representan una amenaza para la subsis-
tencia de los aborígenes de la zona. (Cedeño Egüez 2000: 22)
En los asentamientos de los wayuu, en la península de La Guajira, se alber-

gan grandes yacimientos de carbón de piedra. Durante la crisis petrolera de los
años 70 Colombia cedió sus derechos de explotación de gran parte del carbón de
piedra en la mina de El Cerrejón a la International Colombian Resources, una
filial del Consorcio Exxon. Pronto se levantaron urbanizaciones y se constru-
yeron obras de infraestructura (por ejemplo, un puerto moderno, aeropuertos,
vías férreas y viviendas para los trabajadores). Los wayuu empezaron a sufrir las
consecuencias de estas obras: no fueron involucrados suficientemente en ello, no
se les permitía hacer uso de las nuevas infraestructuras y sólo participaban de
una mínima parte de las ganancias para su propio desarrollo. Como consecuencia,
muchos wayuu emigraron de la península. De igual forma, la región se vio afecta-
da por el considerable aumento de la contaminación causada por tecnologías ob-
soletas. La Corte Constitucional apoyó a la población local y reconoció que se le
había ocasionado un daño irreparable. Mas aún, con tan ambiciosas pretensiones
al iniciar sus labores, esta compañía no logró una alta productividad, por lo cual
no era de esperar una indemnización por los daños causados.
5.2.3.2 Las misiones
Los arhuacos, en las laderas de la Sierra Nevada de Santa Marta, propusieron refor-
mas a su sistema educativo; especialmente, la formación religiosa y la enseñanza
en lengua española fueron consideradas una amenaza a su cultura. Denunciaron
el hecho de que los misioneros no respetaban a sus líderes ni a sus consejos; no se
les permitía participar en decisiones e impartían a sus niños una educación auto-

76 Ilse Gröll
ritaria. En 1981 los arhuacos expulsaron a los capuchinos de la jurisdicción de San

Sebastián de Rábago (el cual hoy en día lleva su nombre original de Nabusímake).
En 1984 el Ministerio de Educación emitió un proyecto de ley de educación en el
cual se reconoce el derecho a su cultura y su lengua propia, por lo cual la Sierra
Nevada de Santa Marta se convirtió en un modelo para la legislación educativa en
las comunidades autóctonas. Ello, sin embargo, no significó la solución final de
los conflictos entre los arhuacos y el Estado (Fischer 1997: 75ss).
5.2.3.3 Las organizaciones guerrilleras
Algunos grupos guerrilleros, que protegían a los campesinos de los grandes terra-
tenientes, involucraban a la población indígena dentro de su lucha, al asumir su
protección. Si bien los indígenas aceptaron esta protección en un comienzo, más
adelante se distanciaron de toda organización guerrillera.
Especialmente difícil ha sido la situación en la región de Urabá, en los asen-
tamientos Zenú, Chami, Catío y Cuna. En esta región reina desde hace tiempo un
conflicto armado entre el Ejército de Liberación Nacional (ELN), grupos para-
militares y el Ejército nacional. En la Reserva del Zenú, desde los años setenta,
más de 50 líderes indígenas han sido asesinados (Fischer 1997: 76). En los últimos
años las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) incursionaron
en la zona, haciendo más grave el conflicto.
La crisis de 1979 y 1980 generada por la inflación, el desempleo, el aumen-
to del narcotráfico y el contrabando, el funcionamiento deficiente de los servi-
cios públicos y la falta de credibilidad en las instituciones políticas trajo como
consecuencia el fortalecimiento de grupos guerrilleros y, a su vez, una creciente
represión a estas agrupaciones consideradas subversivas, dentro de las cuales se
encontraban algunos grupos indígenas (Landaburu 1988: 163).
5.2.3.4 El narcotráfico
Especialmente la Sierra Nevada de Santa Marta, la cuenca amazónica, el Meta,

Putumayo, Vaupés y Tierradentro han sido regiones que se han visto afectadas
por la exigencia de los narcotraficantes a la población indígena de participar en la
siembra de marihuana, coca y amapola. Con frecuencia la población indígena ha
sido víctima de los fuegos cruzados entre la guerrilla, asociada con los narcotra-
ficantes para su protección, y la consecuente represión del narcotráfico (Fischer
1997: 76). Una medida que ha sido seriamente criticada ha sido la fumigación
con glifosato en los territorios indígenas, teniendo en cuenta que no se conocen a

ciencia cierta los efectos que esta práctica pueda tener sobre el hombre y sobre el
medio ambiente (Tokatlián 1996: 149).
5.2.4 Tendencias hacia la radicalización dentro de los movimientos

indígenas
En algunas regiones del país, en especial en los Llanos Orientales, en la Sierra

Nevada de Santa Marta y en Tierradentro, se radicalizaron los movimientos in-
dígenas, asociándose con la guerrilla, como fue el caso de la organización de
autodefensas indígenas Quintín Lame, fundada en 1984 (Fischer 1997: 76), y que
estuvo vigente varios años.
5.2.4.1 La organización de autodefensas indígenas Quintín Lame
Una autoridad legendaria de los paeces en los años veinte del siglo pasado da
origen al nombre de esta organización de autodefensa.
[...] Manuel Quintín Lame, cuya vida y obra teórica marcan la irrupción del movi-
miento indígena en la segunda década del siglo XX y su renacer a comienzos de los
años setenta. (Rojas 2000: 69)
En efecto, Quintín Lame luchó por la liberación de la población indígena y la

recuperación de su autonomía territorial, económica, política y cultural, lo cual pre-
tendía lograr en forma radical –por ejemplo, por medio del desplazamiento de los
terratenientes y colonos– la destrucción de sus casas y asentamientos y la retención
de recursos. Una meta importante era la recuperación del control de los campesinos
indígenas sobre sus tierras, pues éstos se veían obligados a pagar arriendo por ellas.
La premisa de Quintín Lame era que todo el territorio americano era propiedad
de la población autóctona. Según él, las “leyes subversivas” que reglamentaban la
territorialidad eran la causa de todas las injusticias para con la población indíge-
na. Por lo tanto, su meta era lograr exactamente la situación opuesta: el pago de
arriendo por parte de los blancos, para lo cual utilizó medios radicales: el ataque a
poblaciones de los blancos, la destrucción de haciendas y la exigencia a los colonos
de abandonar sus territorios dentro de un lapso determinado.
Para Quintín Lame la organización de la comunidad indígena era necesaria
para contrarrestar el poderío del “gobierno grande”. En defensa de la autonomía
indígena, Lame convocó un “gobierno chiquito” propio, del cual él como “cacique
general” sería la autoridad central. Con la recuperación de las instituciones pre-
colombinas de cabildos y resguardos, se construirían las bases para este gobierno

78 Ilse Gröll
indígena, los cuales posteriormente se convertirían en una unidad. Quintín Lame

nunca confió en las instituciones legales, por considerarlas corruptas. En su libro
En defensa de mi raza están consignadas las ideas de este movimiento radical,
el cual fue derrotado por el ejército colombiano, y Quintín Lame fue retenido en
varias ocasiones. Una vez puesto de nuevo en libertad, poco antes de su muerte,
Quintín Lame se retiró al Tolima, en donde se dedicó nuevamente a su filosofía
de liberación del pueblo indígena. Retomó sus relaciones con los partidos políti-
cos, el Gobierno y los medios de comunicación, y elaboró además la propuesta de
impulsar un candidato indígena para el Congreso nacional, con el fin de crear jus-
ticia para los indígenas y cambiar las relaciones con las instituciones oficiales.11
5.3 Cimarronismo
No ha transcurrido de la misma forma la historia de los descendientes de los pobla-

dores africanos, quienes no han sido considerados como símbolo de un pasado glo-
rioso ni han recibido en la misma medida apoyo institucional, a pesar de que desde
el punto de vista demográfico se trata de una población mucho más representativa.
Pero lo mismo no ha sucedido con los grupos negros que, pese a haber reclamado
formalmente, durante más de 20 años, en nivel nacional e internacional, el fin del
trato discriminatorio hacia su historia africana y su diáspora americana, su cultura y
su aporte socioeconómico en la construcción del país, en los campos de la educación
y de la divulgación académica y pública no han logrado apoyos institucionales com-
parables con los del grupo indígena. (De Friedemann 1993: 141)
Sin embargo, los movimientos y las organizaciones afroamericanas cuen-

tan con una tradición que data de la época de la Colonia. Como ejemplo de ello
podemos mencionar los movimientos de los cimarrones en Colombia (esclavos
fugados en la época de la Colonia) y de la organización “Frente Negra Brasileira”,
activa en Brasil en los años treinta del siglo XX.
Especialmente en el Primer Congreso de la Cultura Negra de las Américas,
que se llevó a cabo en 1977 en la ciudad de Cali bajo el auspicio de la UNESCO,
se inició el proceso de reflexión sobre el contacto y conflicto de culturas posterior
a 1492. Surgió una serie de grupos y organizaciones afrocolombianas dedicados
a asuntos de derecho cultural y social de esta franja poblacional. Sin embargo, es-
tos temas no hacían eco ni en los medios de comunicación ni en las instituciones
educativas (De Friedemann 1993: 145).
11 Vasco Uribe, www.colciencias.gov.co

La organización de la población afrocolombiana data de los años sesenta del

siglo XX. Surgieron bajo la influencia del “Black Power” y del movimiento de
derechos civiles en Estados Unidos y en el Caribe, así como de los movimientos
de independencia en África, los cuales inspiraron a agrupaciones estudiantiles y
académicas, especialmente en las ciudades colombianas. Estas agrupaciones sólo
tuvieron una corta existencia. En sus discursos sobre la identidad de las negritu-
des se vislumbra la influencia de otras agrupaciones, en especial de las norteame-
ricanas, de sus experiencias y definiciones, lo cual no siempre encajaba dentro de
la realidad colombiana. Debido a que la historia separatista de los negros en Es-
tados Unidos no tiene cabida dentro de los imaginarios ni del blanco ni del negro
en Colombia, los intentos de reivindicación bajo este estilo de discurso no fueron
exitosos (Wade 1997b: 97).
5.3.1 Organizaciones afrocolombianas
Pese a ello, se desarrolló una corriente denominada ‘cimarronismo’, orientada

ante todo a sucesos colombianos concretos. Los símbolos centrales de esta ten-
dencia eran los ‘cimarrones’, o esclavos fugados, y los ‘palenques’, sus asenta-
mientos. El cimarronismo representa una imagen de los afroamericanos como
una comunidad de sufrimiento y resistencia a un pasado marcado por la esclavi-
tud y la discriminación y el abandono continuos. No obstante, en estos movimien-
tos sólo toman parte activa unos pocos afrocolombianos educados, con presencia
ante todo en las ciudades.
Esta tendencia está representada por el “Movimiento Cimarrón”, fundado
en 1976 por un grupo de estudiantes de la región pacífica en la ciudad de Pereira.
Se convirtió en organización en 1982 y se extendió poco a poco –bajo el mando
central en Pereira– por todo el país. Ejerció una influencia decisiva para la crea-
ción de una conciencia, especialmente en el medio de los círculos educados de la
población afrocolombiana. De la actividad de múltiples grupos de estudio surgió
un círculo de intelectuales afrocolombianos (Wade 1997b: 97ss).
El Movimiento Cimarrón es una organización nacional que nació hace 22 años con
un pequeño círculo de estudios afrocolombianos y tiene como misión promover la
organización autónoma, la educación, la concientización y la participación del pueblo
afro colombiano para que pueda conocer sus derechos, para que pueda ejercer sus
derechos, para que pueda autogestionar su desarrollo económico, social, cultural y
político.12
12 Mosquera, www. encolombia.com/educacion/unicentral4799vid-africa.htm

80 Ilse Gröll
5.3.1.1 Metas del Movimiento Cimarrón
El propósito primordial de esta organización es el fortalecimiento de la identidad

étnica, histórica, cultural y política de la población afrocolombiana. Con este ob-
jetivo en mente, el Movimiento Cimarrón lucha contra las tendencias racistas y
a la vez está sacando adelante un proyecto político con miras a lograr una mejor
posición social de las negritudes, creando espacios para los afrodescendientes
en el ámbito político y social. También pretende lograr un progreso económico a
través del fomento de pequeñas industrias de los afrocolombianos. De esta forma,
esta organización está luchando contra el desconocimiento del acervo cultural y
social negro, que durante siglos ha prevalecido en el país:
[...] históricamente se ha cometido un crimen, se ha cometido un gran etnocidio cul-

tural contra los colombianos. Es invisibilizarles, desconocerles, no permitirles el que
los colombianos y las colombianas conozcan y asuman su raíz afro colombiana. Es
confundir el pueblo colombiano, haciéndole creer que afrocolombianidad es negritud,
es melanina, es color de piel.13
Dentro de este orden de ideas, el lenguaje utilizado cotidianamente para re-

ferirse a la población afrocolombiana es uno de los temas más candentes; pues es
de tener en cuenta que a la llegada a las Américas, toda la diversidad étnico-cultu-
ral proveniente de África quedó fusionada bajo el concepto de negritud, haciendo
caso omiso de la enorme diversidad cultural que en realidad ha representado esta
franja poblacional:
Al llegar a América toda esa complejidad africana es convertida en negro. Atrás que-
dan los nombres históricos, tantos pueblos, tantas culturas, en el momento en que
pisan América empiezan a ser denominados los negros, las negras, el negro, la negrita,
el negrito. Y esa es la tradición que nos sigue hasta hoy, la adjetivación de la persona
negra. Es convertirla en adjetivo.14
Así, por ejemplo, las denominaciones ‘zambo’ y ‘mulato’, utilizadas para

referirse a los afrocolombianos, quedaron abolidas:
Antiguamente el español llamó a estas tres poblaciones afrocolombianas: a los africa-

nos criollos simplemente negros, a los afroindígenas los llamó zambos, y a los afro-
mestizos los llamó mulatos. Nombres animalizadores, subvaloradores, inferiorizan-
tes, que querían mostrar al africano como una subespecie humana.


Hoy en día ya no podemos seguir utilizando esas mismas definiciones porque te-
nemos la capacidad intelectual y crítica para cuestionar y transformar ese lenguaje
colonial, cargado de toda alienación que significó la esclavización y la opresión, y no
se justifica que sigamos utilizándolo consciente o inconscientemente.15
Independientemente del desarrollo dispar de las organizaciones indígenas

y afrocolombianas, los temas étnicos y multiculturales han cobrado impor-
tancia en la política colombiana. Un punto álgido en este desarrollo ha sido
indiscutiblemente la defensa de las minorías étnicas en la elaboración de la
Constitución Nacional de 1991. Sin embargo, dentro de esta tendencia, fueron
ante todo las organizaciones indígenas las que lograron presentar y realizar sus
propuestas.

6. La Constitución de 1991
6.1 Nuevos rumbos en la sociedad y la política colombianas
Gracias al fortalecimiento de las organizaciones de las minorías, en especial

de las organizaciones indígenas, se inició en Colombia una nueva forma de
pensar:
[S]e remonta en Colombia el inicio de un cambio gradual pero, sin duda, profundo en
la existencia y funcionamiento del modelo de relación del Estado y la sociedad nacio-
nal con los pueblos indígenas. (Roldán 1996: 64)
Este cambio de actitud se ha logrado gracias a las iniciativas de organi-

zación de la sociedad autóctona, que surgieron en la segunda mitad del siglo
XX, inicialmente en los Andes del suroeste de Colombia, así como en grupos
de los llanos orientales y surorientales del país. De la misma manera, este
cambio ha sido generado por la investigación y la divulgación de conocimien-
tos sobre la historia y la problemática de las culturas indígenas. Si bien ya
existían en Colombia algunas leyes en favor de las comunidades autóctonas,
los esfuerzos propios de las minorías han aportado a la legitimación de sus
derechos. Sin lugar a duda, fue también decisiva la resistencia que algunos
grupos en las altiplanicies andinas opusieron ante los intentos por abolir sus
resguardos, así como la actitud positiva de algunos políticos ante las exigen-
cias de los campesinos y la Reforma Agraria de los años sesenta, así ésta no
haya sido muy radical ni se haya implementado a cabalidad. De todos modos,
los movimientos indígenas han logrado reivindicar sus derechos sobre unas
250.000 hectáreas de tierras en las regiones andinas y unos 28 millones de
hectáreas en los llanos (especialmente en las laderas de los Andes, en las cos-
tas atlántica y pacífica, en los Llanos Orientales y en el Amazonas). Durante
este mismo período se han fortalecido sus organizaciones de base, se han
establecido instituciones con poder local y se han fundado organizaciones
suprarregionales. El punto álgido de este desarrollo ha sido la participación
de las minorías en la elaboración de la Constitución de 1991 (Roldán 1996:
64ss).

6.2 Hacia una nueva Constitución
La idea de crear una nueva Constitución Nacional surgió de grupos civiles pre-
ocupados por la dramática descomposición de la situación política al interior
del país a finales de los años ochenta. La guerra de guerrillas durante décadas
y el aumento de la criminalidad y de la violencia en relación con el tráfico de
estupefacientes eran situaciones que se salían de las manos del Gobierno cen-
tral, cuya presencia en regiones apartadas del país ha sido débil, cuyas fuerzas
militares nunca han sido soberanas en todo el territorio nacional, y el cual
además ha sido responsable de numerosas violaciones a los derechos humanos.
Consecuentemente, por iniciativa de varios grupos universitarios, organiza-
ciones para los derechos humanos, movimientos sociales y artísticos, surgió la
organización “Colombia Viva”. El movimiento estudiantil exigió en el mismo
año la elaboración de una nueva Constitución, para lo cual contó con el apoyo
tanto de la sociedad civil como de los grandes partidos políticos. En ese mismo
año se aprobó un plebiscito para la elección de una Asamblea Constituyen-
te. Con esta elección se dio fin por primera vez en la historia colombiana al
monopolio bipartidista de liberales y conservadores (Gros 1993: 11-15, y Heinz
1997: 138ss).
Bajo el liderazgo del presidente Gaviria se convirtió la idea general y abstracta en una
asamblea de setenta y dos integrantes de carne y hueso y se promulgó un espíritu de
reconciliación y modernización de la primera Constitución colombiana, bajo el con-
senso de todas las fuerzas políticas, cuatro grupos guerrilleros y los representantes de
grupos sociales, incluyendo la representación de los grupos indígenas. (Cepeda 1998:
72. Versión española de la traductora)
Ya desde hacía bastante tiempo el mismo gobierno colombiano había desea-

do una reforma constitucional, teniendo en primera instancia la mira hacia una
reforma de las instituciones políticas del país. Los asuntos relacionados con las
minorías en el territorio colombiano no eran uno de los temas principales en el
debate. No obstante, el Congreso colombiano intentó obstaculizar la elaboración
de una nueva Constitución. Pero gracias a una decisión inesperada de la Corte Su-
prema de Justicia se acordó la elección de una Asamblea Constituyente. Además,
a la Corte Suprema de Justicia no sólo le interesaba una reforma constitucional,
también se proponía incluir la discusión de otras temáticas, entre ellas, los asuntos
relacionados con los grupos minoritarios. Gracias a la fuerte posición negociado-
ra de las comunidades indígenas, agrupadas bajo la ONIC desde 1982, se lograron
ubicar los asuntos de las minorías en el centro de las negociaciones. También
contribuyeron a ello las simpatías del Gobierno por los movimientos indígenas,
así como el creciente interés hacia los indígenas por parte de algunos sectores de

84 Ilse Gröll
la población, en especial de la población urbana no perteneciente a comunidades

indígenas (Gros 1993: 11).
6.2.1 La importancia de la población autóctona en la reforma

constitucional
El movimiento indígena se convirtió en los años 80 del siglo XX en el movimiento

social más importante. Esto está relacionado con la crisis general de los pequeños
campesinos, quienes se solidarizaron con los indígenas, con el creciente interés en
cuestiones territoriales en relación con el aumento demográfico, para lo cual tam-
bién se contaba con el apoyo de organizaciones en pro de los derechos humanos y
de círculos progresistas dentro de la Iglesia católica e incluso dentro de los políticos.
Pero ante todo esta importancia surgió como resultado de una mayor concientiza-
ción de la identidad de los indígenas y de su apertura hacia afuera. Ciertos sectores
de la población autóctona empezaron a tomar parte activa en la vida política y en la
modernización de sus propias comunidades, en los ámbitos de la educación, la salud
y la infraestructura, por ejemplo, con el interés de mejorar las condiciones de vida
de sus comunidades. Otras agrupaciones dentro de la población autóctona, en es-
pecial las autoridades tradicionales, rechazaban tajantemente estos hechos, lo cual
generó posiciones opuestas dentro de la población indígena. De estas circunstancias
se aprovecharon algunos opositores a la reivindicación indígena. A pesar de estas
diferencias de opinión, la población autóctona logró participar en la elaboración de
la nueva Constitución y presentar una posición unificada (Gros 1993: 11ss).
Ya desde comienzos del debate sobre una nueva Constitución, el gobierno
colombiano se mostró a favor del movimiento indígena y respondió a sus exigen-
cias: se institucionalizó el diálogo entre el movimiento indígena y el Estado y se
tomaron decisivamente medidas a favor de la población aborigen, tales como el
establecimiento de nuevos resguardos, la legitimación de las autoridades indíge-
nas y la creación de escuelas bilingües.
Es así como el 4 de marzo de 1991 Colombia fue el primer país de Suramé-
rica que ratificó la Convención 169 de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) (International Labor Organization, ILO) sobre pueblos indígenas y tribales
en países independientes.
La posición del Estado en la Asamblea Constituyente se refleja en la siguien-
te afirmación:
[E]l Estado dará prueba de voluntarismo y responderá, al menos parcialmente, a la

espera y a las exigencias indígenas. (Gros 1993: 13)

La influencia de organizaciones internacionales, así como de movimientos

ecológicos y de defensa del medio ambiente, que abogan en favor de los derechos
de los indígenas, también favoreció la posición negociadora de los indígenas, te-
niendo en cuenta que los resguardos con frecuencia están ubicados en regiones de
importancia ecológica pero que también presentan condiciones que requieren la
protección del medio ambiente.
De esta manera, la población indígena fue cobrando importancia como actor
político, no sólo en el plano local y regional sino incluso nacional. Sin embargo,
debido al reducido número de habitantes indígenas en Colombia, este movimiento
tuvo que asociarse con otros votantes ajenos a la minoría étnica, tomando parte
exitosamente en una campaña electoral. Sólo de esta forma le era posible llegar a
formar parte de la Asamblea Constituyente (Gros 1993: 14).
Con base en los datos disponibles sobre las elecciones para la Asamblea
Constituyente, se puede llegar a la conclusión de que muchas voces a favor de los
indígenas provenían de sectores de la población que se pronunciaban a favor de
“una voz étnica” (Pizarro Leongómez 1999: 78), por considerarla una alternativa
política, como es el caso de los intelectuales o los izquierdistas. Sus votos a favor
de los representantes indígenas han simbolizado una voz de protesta y rechazo
a la clase política tradicional. En efecto, muchos votos a favor de los indígenas
provenían de las grandes ciudades, mientras que en algunas regiones con signifi-
cativa población indígena los representantes indígenas no lograron una mayoría
de votos. Este hecho significaba además que el movimiento social indígena podía
construir una imagen positiva en ciertos sectores de la población, logrando así
una gran victoria.
El indígena no sólo ha entrado, y por la puerta grande, al cenáculo encargado de defi-

nir las bases de un nuevo contrato social: ha entrado a la Constitución en igualdad de
condiciones. (Gros 1993: 15)
6.2.2 El papel de la población afrocolombiana en la reforma

constitucional
Mientras que las organizaciones indígenas contaban con dos delegados en la Asam-
blea Constituyente, las organizaciones afrocolombianas no tenían ninguna repre-
sentación en esta instancia, por lo cual se podría decir que quedaron socialmente
“invisibles”.
Anotar la especificidad indígena en este contexto de multietnia equivale a encubrir

nuevamente el concepto de mestizaje para todos aquellos grupos que no sean indios,

86 Ilse Gröll
lo cual facilitaría jurídicamente la permanencia de la invisibilidad de la cultura negra

y un trato asimétrico de las propuestas constitucionales de igualdad para las etnias
distintas de la indígena. (De Friedemann 1993: 146)
Pero a pesar de ello, la población afrocolombiana había logrado una presen-

cia más fuerte en el interés público. En efecto, sus organizaciones adquirieron
un mayor auge, en la medida en que los temas multiculturales y étnicos cobraron
importancia dentro de la política. Así, en el seno de la Asamblea Constituyente
fueron especialmente los delegados indígenas quienes plantearon estos temas, lo
cual dio pie para una alianza indígena-afrocolombiana, pues su representante fue
elegido en la Asamblea Constituyente, mientras que los demás candidatos de la
población afrocolombiana para una plataforma en la Asamblea Constituyente no
tuvieron chance, en parte por falta de recursos económicos. Sin embargo, esta
alianza entre indígenas y negritudes no prevaleció durante mucho tiempo (Wade
1997b: 89, 96-101).
6.3 La Constitución de 1991

La Constitución de 1991 [...] tuvo su inspiración en un transparente movimiento civil
que encabezaron los jóvenes y que, en sus enunciados y sus antecedentes, se dirigía a
propiciar la adopción de un ordenamiento supremo que abriera espacios a la tolerancia
y al entendimiento de las facciones en un país dividido por odios y luchas largamente
sostenidos. El texto constitucional finalmente adoptado responde, en buena medida,
a estas expectativas y en el mismo fueron aportes de primer orden las propuestas
indígenas que no solamente consiguieron allegar a él la definición de sus propias as-
piraciones, sino que aportaron elementos de su experiencia y de su historia para en-
tender las viejas aspiraciones de otros sectores de la sociedad, también afectados de la
discriminación y la intolerancia. (Roldán 1996: 68)
La nueva Constitución se elaboró en un lapso de seis meses y entró en vigen-

cia a partir de julio de 1991. Consta de 380 artículos y 59 disposiciones transito-
rias. En su Artículo 1 se define el Estado colombiano de la siguiente manera:
ARTICULO 1. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de

República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, de-
mocrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana,
en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del
interés general.16
Si bien esta definición establece principios como la descentralización, la

autonomía de las regiones y el pluralismo, no se ha establecido ningún sistema
16 www.presidencia.gov.co/constitucion

federalista: Colombia sigue siendo una República unitaria, hecho que siempre ha
sido señalado por la Corte Suprema de Justicia:
La Corte no ha asumido una posición equilibrada en el arbitraje de conflictos de poder

entre la nación y las entidades territoriales. Aún se concentra en el hecho de que Co-
lombia es una República unitaria y no ha desarrollado el nuevo concepto de autonomía
territorial. (Cepeda 1998: 87. Versión española de la traductora)
En contraste con la Constitución de 1886, en el Artículo 7 el Estado colom-

biano se muestra partidario de la defensa de la diversidad étnica y cultural:
ARTICULO 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la

Nación colombiana.17
A este respecto, la Corte Suprema de Justicia insiste en que:
El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en la Constitución supone la acep-

tación de la alteridad ligada a la aceptación de la multiplicidad de formas de vida y sis-
temas de comprensión del mundo diferentes de los de la cultura occidental. Algunos
grupos indígenas que conservan su lengua, tradiciones y creencias no conciben una
existencia separada de su comunidad. El reconocimiento exclusivo de derechos fun-
damentales al individuo, con prescindencia de concepciones diferentes como aquellas
que no admiten una perspectiva individualista de la persona humana, es contrario
a los principios constitucionales de democracia, pluralismo, respeto a la diversidad
étnica y cultural y protección de la riqueza cultural.18
El Artículo 10 hace referencia concreta a la diversidad lingüística del país:
ARTICULO 10: El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialec-

tos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se
imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe.19
Por medio de este artículo se establece el estatus cooficial de las lenguas

indígenas y criollas que se hablan en las distintas regiones del país, así como el
compromiso estatal de proporcionar a las comunidades una educación bilingüe.
Además de los principios básicos del Estado colombiano manifestados en la
primera parte de la Constitución (Artículos 1° a 10°) se incluyen en su texto otros
apartes sobre derechos y deberes de los ciudadanos, sobre habitantes y territorios,
sobre la participación democrática de los partidos políticos, la organización del
Estado, el poder legislativo y ejecutivo y la justicia, las elecciones y las organi-
18 Corte Constitucional, Sentencia T-380 de 1993, citado en: Angarita Barón 1996: 70ss.

88 Ilse Gröll
zaciones para las votaciones, los órganos de control, la organización territorial,

la organización económica y las finanzas públicas, así como sobre la reforma
constitucional, los múltiples derechos especiales para las minorías étnicas, sobre
todo la población autóctona.
Respecto del orden estatal, la Constitución otorga una mayor autonomía a las
instituciones locales y regionales:
En un amplio viraje hacia la federalización se garantizó la autonomía de las entidades te-

rritoriales, se promovió la democracia local y se descentralizaron generosamente las fun-
ciones y los recursos nacionales. Además de los departamentos y las municipalidades, se
crearon tres nuevas entidades territoriales: las regiones, las provincias y los territorios de
las comunidades indígenas. (Cepeda 1998: 85. Versión española de la traductora)
Un elemento de gran importancia en esta Constitución es la posibilidad que

se brinda, a través de ella, a la población para participar políticamente, mediante
la construcción de una democracia participativa, en la cual los ciudadanos ejer-
cen una mayor influencia en las decisiones que los afectan directamente (Cepeda
1998: 72).
Es de destacar la creación del recurso jurídico de la tutela, instrumento jurídico que

permite a todo ciudadano apelar a la justicia siempre que considere que sus derechos
fundamentales han sido violados (Artículo 89). Este recurso, que de por sí ha sido
aprovechado mucho más de lo que se esperaba, ha sido utilizado especialmente por las
minorías del país. (Cepeda 1998: 74 y 92. Versión española de la traductora)
En resumen, las nuevas posibilidades de participación política han viabiliza-

do una apertura política del país.
La idea de fortalecer la democracia participativa fue el único mandato popular otor-

gado a los delegados de la Asamblea Constituyente al ser convocada por voto popular
el 27 de mayo de 1990. Esta idea conllevó un cambio en los conceptos de Estado y
sociedad, lo cual a su vez generó un cambio en la naturaleza de las relaciones entre
éstos. (Cepeda 1998: 71. Versión española de la traductora)
6.4 Derechos especiales de las minorías étnicas en la Constitución
La Constitución de 1991 otorgó a las minorías indígenas una serie de derechos es-
peciales. Los afrocolombianos sólo fueron tenidos en cuenta en un artículo tran-
sitorio, el Artículo 55, del cual surgió la Ley 70 de 1993.
Los pueblos indígenas fueron protegidos en sus derechos culturales, territoriales y

participativos. También lo fueron las negritudes, aunque en menor grado. (Cepe-
da 1998: 78. Versión española de la traductora)

6.4.1 Derechos especiales de las comunidades aborígenes
Muchos derechos especiales tratan sobre un reconocimiento territorial, en tér-

minos de una propiedad colectiva y del derecho a una utilización comunitaria
de las tierras habitadas y trabajadas. Estos bienes territoriales son inenajenables,
imprescriptibles e inembargables (Artículo 63).
En consonancia con la descentralización del Estado, se introduce el concepto
de ‘territorio indígena’, término que dentro de la administración estatal adquiere
un significado similar al de las categorías de ‘municipio’ y ‘departamento’. Los
territorios indígenas cuentan con una jurisdicción propia, la cual en algunos casos
trasciende la división en departamentos. Sin embargo, esta jurisdicción no puede
contradecir la ley nacional (artículos 46, 246 y 329). Los territorios indígenas
son gobernados por Consejos, teniendo en cuenta sus respectivas tradiciones; los
Cabildos representan a la población de un territorio indígena y permiten que sus
principios tradicionales se mantengan y que se llegue a decisiones colectivas (Ar-
tículo 330). La participación política de la población indígena en el nivel nacional
se garantiza con la delegación de dos senadores (Artículo 17). Además, existen
garantías para su representación ante la Cámara de Representantes (Fischer 1997:
77-80; Instituto Indigenista Interamericano 1995: 187-192; Heinz 1997: 141-145,
y Wade 1997b: 89).
Sin duda alguna, la Constitución del 91 plantea una nueva relación jurídica con los
pueblos indígenas al ordenarse la conformación de unidades territoriales indígenas,
los cuales junto con los municipios y departamentos constituyen la base legal del nue-
vo ordenamiento territorial, y al estipularse la preservación de derechos ya consagra-
dos en la legislación de 1890 y otras leyes decretos (indivisibilidad e inembargabilidad
de los resguardos, etc.). (Pineda Camacho 1997: 159)
Pero todas estas consignaciones en el texto de la Constitución no represen-

tan necesariamente una mejoría en las condiciones de vida reales de la población
autóctona.
Los factores perennes de obstrucción a las reivindicaciones indígenas [...] representan

un serio riesgo de transmutar en simples derechos de papel lo que ha empezado a ser
una realidad y, algo peor, un riesgo de retroceso si consiguen abrirse paso algunas
doctrinas que pretenden ver como privilegios exorbitantes los tardíos reconocimien-
tos hechos a los indígenas en cuestiones que eran apenas de justicia elemental. (Rol-
dán 1996: 67)
Igualmente, es necesario obrar con cautela en la aplicación de las disposi-

ciones legales, a fin de evitar que se creen nuevos problemas y conflictos ante los
derechos especiales.

90 Ilse Gröll
Este compromiso con los intereses indígenas plasmados en el nuevo texto constitu-
cional, señala la necesidad no solo de actuar sino de actuar al lado de los pueblos
indígenas y sus organizaciones. De actuar, ¿cómo? Es necesario reflexionar seriamen-
te sobre este interrogante, porque, sin duda, existen grandes riesgos de equivocarse.
(Roldán 1996: 68)
6.4.2 Derechos especiales de la población afrocolombiana
Si bien la naturaleza de la etnicidad afrocolombiana sigue siendo tema de debate,

la nueva Constitución reconoce por primera vez en la historia de Colombia al
pueblo afrocolombiano como grupo étnico.
En el Artículo Transitorio 55 se establece que las ‘comunidades negras’
–concepto que “no había sido definido en ninguna legislación anterior”– (Fischer
1996: 135) son las asentadas en las zonas ribereñas de la región del Pacífico, sin
ninguna seguridad en cuanto a su base legal. La nueva Constitución les reconoce
a estas comunidades su derecho a la preservación de su identidad cultural, de
acuerdo con sus formas autóctonas de producción y propiedad:
ARTICULO 55 TRANSITORIO: Dentro de los dos años siguientes a la entrada en

vigencia de la presente Constitución, el Congreso expedirá previo estudio por parte
de una comisión especial que el gobierno creará para tal efecto, una ley que les reco-
nozca a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas
rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas
tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre las áreas que
habrá de demarcar la misma ley.
En la misma comisión especial de que trata el inciso anterior, tendrán participación
en cada caso representantes elegidos por las comunidades involucradas.
La propiedad así reconocida solo será enajenable en los términos que señale la
ley.
La misma ley establecerá mecanismos para la protección de la identidad cultural
y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo económico
y social.
PARAGRAFO UNO: Lo dispuesto en el presente artículo podrá aplicarse a otras
zonas del país que presenten similares condiciones, por el mismo procedimiento, pre-
vio estudio y concepto favorable de la comisión especial aquí prevista.
PARAGRAFO DOS: Si al vencimiento del término señalado en este artículo el
Congreso no hubiera expedido la Ley a la que él se refiere, el gobierno procederá a
hacerlo dentro de los 6 meses siguientes, mediante norma con fuerza de ley.20

De acuerdo con este artículo se creó una comisión constituida por doce re-
presentantes de las organizaciones afrocolombianas. Tras intensivos debates so-
bre cultura y etnicidad, dicho comité emitió la Ley 70, la cual entró en vigor a
partir de 1993 (Fischer 1996: 135). En efecto, entre 1996 y 2003, el Estado entregó
132 títulos colectivos por más de 700 mil hectáreas en los departamentos de Cho-
có, Nariño, Antioquia, Valle del Cauca y Risaralda, lo que beneficia a más de 50
mil familias afrocolombianas radicadas en esta región. De manera que a finales
de 2003 ya se había cumplido el 90% de la meta fijada por el Gobierno.21
Por medio de esta ley se busca ante todo lograr tres metas especiales: el
reconocimiento del patrimonio colectivo de las comunidades negras, así como
la utilización –aunque no exclusiva– de los recursos naturales de sus regiones, la
protección de su identidad étnico-cultural bajo el reconocimiento de sus derechos
esenciales y el apoyo a su desarrollo económico y social.
Adicionalmente, se establecen los derechos a la participación política en los
niveles local, regional y nacional, para lo cual se prevé la representación de las
negritudes con dos delegados ante la Cámara de Representantes. (Véase Defenso-
ría del Pueblo 1996: 91ss).
El reconocimiento que la Ley 70 da a las comunidades negras como grupo
étnico y a sus derechos se aplica, sin embargo, esencialmente a la cuenca pacífi-
ca. La ley confiere a las comunidades negras de la región del Pacífico derechos
territoriales, mas no el control absoluto sobre los recursos naturales, los parques
nacionales, las regiones urbanas ni regiones de importancia militar. Éste es un
paso estratégico, pues el interés del gobierno colombiano era en ese entonces
hacer concesiones a la población afrocolombiana para cimentar la impresión de
un Estado democrático; por otro lado, deseaba evitar la concesión de ciertos dere-
chos materiales a un grupo que no estuviera claramente delimitado, teniendo en
cuenta que la cuenca pacífica es una región en la cual se tenían previstos extensos
proyectos para el desarrollo de la infraestructura (Wade 1997b: 101ss). Se podría
entonces afirmar que la Ley 70 es, por lo menos en parte, un caso de legislación
oportunista.
21 El Tiempo, 1 de octubre de 2004.

7. Consecuencias lingüísticas
de la Constitución de 1991
Por lo general, en las reglamentaciones de políticas lingüísticas como las que

se encuentran en constituciones nacionales, se trata de formulaciones vagas que
hacen referencia exclusivamente al estatus de las lenguas habladas en el país con-
cerniente. Podríamos decir que ése es el caso de la Constitución colombiana de
1991, pues a pesar de que las lenguas minoritarias se mencionan en varios de sus
artículos, en ningún lugar se hace referencia específica a ninguna de las lenguas
indígenas y criollas del país.
7.1 El estatus cooficial de las lenguas minoritarias
El artículo 10 de la Constitución de 1991 prevé el estatus cooficial de las lenguas

minoritarias en las regiones en donde éstas se han expandido, así como la intro-
ducción de la educación bilingüe en las regiones donde se hablan.
Por medio de este artículo se formula –en contraste con la Constitución de
1886– una política lingüística, la cual “se puede considerar como una ratificación
de una conciencia social o de consenso. De esta forma se hace referencia a una po-
lítica lingüística que intenta irradiar en forma institucional el comportamiento real
de los habitantes de una unidad política” (Kremnitz 1990: 87). Este hecho refleja el
pensamiento que llevó a la elaboración de una nueva Constitución: la convivencia
legitimada de los individuos, la sociedad en general y sus instituciones. Así se busca
superar las contradicciones y las relaciones conflictivas en el seno de una sociedad;
pues si se quiere mantener la integridad del Estado, es fundamental sopesar en todo
aspecto la relación entre individuo, sociedad e instituciones (Kremnitz 1990: 86ss).
Si bien no es posible reparar los daños causados por la discriminación pro-
longada durante siglos con el reconocimiento político de las lenguas minoritarias,
este reconocimiento sí puede lograr una disminución de la discriminación (Krem-
nitz 1996: 7).
Sin embargo, el hecho de que las políticas lingüísticas estén cimentadas en
el concepto de territorialidad restringe el estatus cooficial de las lenguas minori-

tarias a ciertas regiones. Aunque esta medida garantiza a los hablantes su derecho
al bilingüismo, no prevé una posición de igualdad absoluta entre varias lenguas.
La única forma de lograr esta igualdad sería por medio de un reconocimiento
igualitario de las lenguas en todo el territorio nacional. El principio de territo-
rialidad crea las categorías de dos tipos de hablantes, poniendo a uno de ellos
en desventaja desde un comienzo, ya que en determinadas situaciones éste se ve
obligado a expresarse en dos lenguas –la propia y la lengua española–, mientras
que el otro hablante “se puede hacer entender” en su lengua materna en cualquier
parte. El principio de territorialidad trae consigo algunas restricciones, como la
falta de escuelas bilingües en zonas urbanas, sin apreciar la ventaja que resulta del
bilingüismo de muchos alumnos.
El principio de territorialidad significa que quienes habitan en el territorio “falso” no

tienen otra opción que la asimilación, al menos que opten por trasladarse a otro terri-
torio. Por el contrario, el principio de personalidad, el cual abarca lengua e identidad,
protege en contra de los daños que se le puedan causar al individuo. (Zimmermann
1992: 140)
La delimitación territorial de fronteras lingüísticas sólo parece tener sentido

cuando los grupos lingüísticos en cuestión están establecidos más o menos en
regiones determinadas y no presentan tendencias migratorias significativas. En
muchas culturas indígenas la exogamia lingüística es parte de su tradición, lo cual
conlleva una enorme diversidad lingüística y, consecuentemente, la existencia de
individuos multilingües. En estos casos, el principio de territorialidad no tiene
mucho sentido.
Otra limitación para la eficaz ejecución de los derechos lingüísticos es el
hecho de que ninguna de las lenguas colombianas goza del mismo estatus oficial
en otras naciones; en el mejor de los casos se da un estatus cooficial, como en
el caso de la lengua quechua, de tal forma que estas lenguas no cuentan con un
punto de referencia para su protección o un país con una infraestructura a la cual
puedan apelar. La situación de los grupos lingüísticos está hasta cierto punto
protegida por acuerdos internacionales, como el Acuerdo 169 de la Organización
Internacional del Trabajo sobre los derechos indígenas en Estados independien-
tes. Otros aspectos de su existencia cultural, como lo que respecta a la creación de
medios de comunicación propios, quedan totalmente en manos de los indígenas.
En aquellos casos en los que las comunidades cuentan con un sentido de identidad
colectiva sólido y además con los recursos materiales necesarios, se ha podido
contrarrestar la presión exterior a la que están constantemente expuestas, por me-
dio de la creación de sus propias organizaciones, como es el caso del CRIC, en el
departamento del Cauca.

94 Ilse Gröll
7.2 Cuestiones de contenido
Si bien las políticas lingüísticas se abordan como una cuestión de estatus, ello
conlleva en algún momento la reglamentación de preguntas de contenido. El pri-
mer paso concreto es la normativización y codificación, es decir, la elaboración
de una norma de referencia para las lenguas específicas. Esta tarea consiste en
una estandarización del léxico, así como la normativización o codificación de su
grafía, es decir, el establecimiento de convenciones para la escritura.
La legitimización de una grafía y una gramática de referencia implica un
amplio consenso entre los usuarios de una lengua. Esto difícilmente se puede
llevar a cabo sin un apoyo institucional. Son frecuentes los desacuerdos a este
respecto, debido a diferencias entre las concepciones y opiniones que los distintos
grupos tienen acerca de la lengua y los aspectos sociopolíticos que con ella se
asocian. Es de tener en cuenta, además, que con frecuencia la normativización
lingüística ha sido resultado de procesos represivos, que en algunos casos incluso
han llevado a los hablantes de la lengua a optar, en última instancia, por una asi-
milación de la lengua dominante.
7.2.1 Normativización o codificación de las lenguas minoritarias
Una consecuencia directa del reconocimiento del estatus cooficial de las lenguas
minoritarias es la elaboración de normas de referencia para estas lenguas. Esta labor
se lleva a cabo generalmente por parte de lingüistas expertos que no pertenecen a
la comunidad de hablantes, quienes trabajan con informantes pertenecientes a la
comunidad en cuestión. Por lo general éste es un proceso controversial, teniendo en
cuenta que son diversos los factores sociales implicados en la determinación de una
norma lingüística. Con frecuencia la forma estándar se establece de acuerdo con la
variedad propia de la clase dirigente de una comunidad en cuestión.
Una problemática importante que surge en un proceso de estandarización de
una lengua es el consecuente desconocimiento de sus variedades, lo cual se pone
en evidencia si consideramos casos como la lenguas Tucano del Vaupés, en las
cuales, como anteriormente hemos ilustrado, la “fusión” de las variedades de la
lengua en una variedad “estándar” es de entrada inaceptable, debido al importan-
te significado que para estas comunidades tienen sus variedades como símbolo de
identificación y sus implicaciones en el intercambio comunicativo y social entre
los diversos grupos. También para los paeces, la forma como se habla el nasa
yuwe tiene unas fuertes implicaciones sociales. En su mayoría, las variedades
son mutuamente inteligibles si se cuenta con la voluntad de entender al otro. Sin

embargo, éstas connotan información importantísima acerca de la procedencia de

los hablantes dentro del territorio páez (Pachón y Correa 1997: 279).
7.2.2 La escritura de las lenguas minoritarias
La existencia de una forma escrita de las lenguas minoritarias cobra sentido en el

momento del reconocimiento de la cooficialidad de dichas lenguas. No obstante,
el establecimiento de la escritura en sociedades de tradición oral siempre está
ligado con cambios al interior de las comunidades.
La legitimización de las lenguas minoritarias como cooficiales y el estable-
cimiento de su coexistencia organizada han generado con frecuencia la necesidad
de una comunicación escrita en dichas lenguas. La introducción de la escritura en
sociedades de tradición oral está, sin embargo, siempre ligada a cambios internos
en la comunidad, ya que es un factor que altera las relaciones de poder. (En los
casos más extremos, “la función inicial para la cual se ha introducido la comuni-
cación escrita ha sido la de [...] facilitar la esclavitud” (Lévi-Strauss 1996: 294).
No es, pues, de sorprenderse que el cabecilla de una comunidad de tradición oral
sea consciente del poder que la escritura puede ejercer para menoscabar su poder,
para lo cual ni siquiera necesita saber escribir (Lévi-Strauss 1996: 295ss). A esto
hay que agregar el hecho de que de por sí la escritura ha sido un símbolo por ex-
celencia de prestigio social (Kremnitz 1995: 13).
Toda cultura cuenta con un acervo de conocimientos indispensable para su
continuación de generación en generación. En muchas culturas la transmisión
generacional de estos conocimientos sucede exclusivamente por medio de la tra-
dición oral, reservada a individuos con una autoridad especial para ello, ancianos
y ancianas que ocupan una posición importante dentro de la comunidad y gozan
de admiración y respeto. La forma como estos conocimientos son transmitidos es
parte esencial de su significado. Así, los mitos por lo general son transmitidos
en una lengua especial o en un lenguaje con características ceremoniales tales
como una estructura métrica particular y giros y vocablos muy particulares (Kohl
1993: 72-77). La introducción de la escritura en estos casos implica que la restric-
ción de la posesión de este conocimiento y de la autoridad para transmitirlo es
transgredida, ya que este medio de comunicación convierte el conocimiento míti-
co en algo transportable y de acceso a un público más amplio y en forma mediata,
tanto en el tiempo como en el espacio (Kremnitz 1995: 13ss).
A pesar del rechazo a la escritura por parte de la mayoría de comunidades
indígenas en un comienzo, en Colombia se han logrado con el tiempo avances sig-
nificativos (Pineda Camacho 1997: 169). Además de las consecuencias sociales de

96 Ilse Gröll
la introducción de la escritura surgen por lo demás discrepancias de carácter lin-

güístico en el momento de establecer el alfabeto más adecuado para una lengua. Es
precisamente en relación con la introducción de la escritura que en Colombia se ha
dado una disputa lingüística entre diversas entidades encargadas de esta tarea:
En algunos casos, las grafías son utilizadas con marcadores de grupo: ILV, Misión Cató-
lica, lingüistas independientes, organizaciones indígenas. (Pineda Camacho 1997: 169)
Cabe mencionar que algunos elementos de la transmisión oral no se pueden

representar fácilmente en forma escrita, como es el caso de la entonación. Si bien es
cierto que cada grafía puede elaborarse en forma compleja, ha de sopesarse la com-
plejidad de esta elaboración frente a su utilidad en la práctica (Kremnitz 1995: 17).
Para un buen funcionamiento de la comunicación escrita es necesario contar
con una serie de convenciones mutuamente compartidas entre escritores y lectores en
cuanto a la forma de representar por escrito el lenguaje oral. Estas convenciones de-
ben ser además ampliamente conocidas (Kremnitz 1995: 15). Éste no es generalmente
el caso entre comunidades minoritarias basadas en la tradición oral. Para la creación
de nuevas formas de escritura se observa que con frecuencia éstas se construyen sobre
la base de convenciones ya existentes, las cuales se asimilan o se modifican, de tal
forma que “se trata –en la mayoría de los casos– de un proceso de adaptación o de
rechazo de formas ya existentes” (Kremnitz 1995: 18). De ahí que el desarrollo de una
ortografía refleja algo acerca de la historia social de una sociedad.
7.2.2.1 Ejemplos de la escritura de lenguas minoritarias en Colombia
En búsqueda de un alfabeto adecuado del nasa yuwe
La introducción de una escritura icónica del nasa yuwe –denominada ‘Piisaní’–

data de mucho tiempo atrás. Manifestaciones de esta escritura se encuentran en
rocas labradas, así como en los tejidos que se trabajan en toda la región; si bien no
se puede hablar de la existencia de un sistema de escritura en estas representacio-
nes, de todos modos se encuentran en ellas trazos ideográficos.
Sólo en el siglo XX se iniciaron los intentos por establecer un alfabeto de
dicha escritura que se adaptara a las particularidades de esta lengua, como en
muchos casos, esta tarea fue originalmente asumida por el Instituto Lingüístico
de Verano. El ILV publicó inicialmente un Nuevo Testamento en nasa yuwe, así
como una serie de escritos etnográficos e históricos. En 1982 el Instituto Misio-
nero de Antropología elaboró otra alternativa de alfabeto, basado de todos modos
en el del ILV. Éste sirvió de punto de partida tanto para la introducción de la edu-

cación escolar en nasa yuwe como para la elaboración de materiales didácticos en

esta lengua. Posteriormente surgieron esfuerzos por mejorar el alfabeto, con mi-
ras a lograr una mejor representación de las particularidades de la lengua, dando
lugar a varias modificaciones de la escritura (Pachón y Correa 1997: 280ss).
Es importante señalar que la escritura de la lengua ha sido un factor de cam-
bio en la estructura de la comunidad páez:
Se debe recordar cómo dentro de la cultura de los páez a partir del anciano se estable-
cen las relaciones de autoridad dentro de la familia, y a los ancianos se les consulta
sobre todos los hechos importantes. Igualmente, son los médicos los verdaderos inte-
lectuales dentro de la comunidad. Ni ancianos, ni médicos son versados en la escritura
y de esta manera al poseer el estrato de los jóvenes el dominio de esta técnica, las
relaciones de autoridad y de poder –que ya se vienen transformando– se verán aún
más impactadas. (Pachón y Correa 1997: 284)
A pesar de ello, la actitud ahora hacia la escritura es en general positiva, ya

que se concibe como un instrumento que fortalece la lengua y la cultura páez, y
posibilita la visibilidad y la explicación de fenómenos lingüísticos, tales como
el reconocimiento de las distintas variedades de la lengua, la recolección de ex-
presiones que están cayendo en desuso, los préstamos lingüísticos del español y
de otras lenguas, por ejemplo, del quechua, y el registro de la historia páez en su
propia lengua (Pachón y Correa 1997: 284ss).
En 1982 surgió la propuesta de alfabetización del nasa yuwe, para lo cual se
utilizó un alfabeto demasiado simplificado. De ahí surgió la necesidad de realizar
investigaciones lingüísticas sistemáticas, y provisionalmente se tomó la medida
de utilizar solamente la lengua oral en las escuelas. Conjuntamente con el pro-
grama de Etnolingüística de la Universidad de los Andes se desarrolló un nuevo
alfabeto de la lengua que fue aceptado por la mayoría, ya que éste sirvió para
otorgarle una identidad a la expresión páez (Pachón y Correa 1997: 279-283).
Sin embargo, hasta muy recientemente se contaba con diferentes formas de
escritura de las variedades de esta lengua, según la región. Por iniciativa de un
grupo de intelectuales paeces, con el auspicio del CRIC, del Gobierno nacional
y de la Unión Europea, se llevó a cabo un proyecto de investigación realizado
durante los años 1996 a 2001, en el cual se creó el nuevo alfabeto nasa yuwe,
consistente en 37 consonantes y 32 vocales. Se elaboraron además cartillas que ya
se utilizan en las escuelas paeces y se estableció un programa de educación para
adultos, con el fin de divulgar la forma estándar de la escritura nasa yuwe.22
22 Véase El Tiempo, 2 de octubre de 2004 (www.eltiempo.com/educacion).

98 Ilse Gröll
La escritura del wayuunaiki
La escritura de textos del wayuunaiki se realizó durante siglos en español. Se

reclutaba a gente wayuu para que aprendiera español, a fin de que posteriormente
sirvieran de intérpretes. Los representantes de la Corona de España y los misione-
ros, por su parte, se interesaron por estudiar y describir la lengua de la península
de La Guajira; sin embargo, no lograron desprenderse de los patrones de la lengua
española para estos propósitos:
Además de adoptar la escritura en español, los misioneros, por ejemplo, en todos los
textos reseñados (siglos XVIII, XIX y XX) cuando han intentado la descripción del
Wayuunaiki, lo han hecho, con el marco de la fonética, morfología y sintaxis españo-
las lo cual implica mirar una lengua con la óptica de otra y, por ende, impide poner en
evidencia las relaciones funcionales y de significación, propias de la lengua aborigen.
(Pérez van Leenden 1997: 206)
Una de las actividades de las cuales se ocupó la fortalecida organización de

los wayuu, en los años setenta, fue la creación de una grafía propia. Inicialmente
se impuso una grafía que había sido elaborada por lingüistas venezolanos, pero
ésta generó discusión en torno a las dificultades que presentaba con respecto a
algunos fenómenos y diferencias entre variedades de la lengua.
Posteriormente se asumió un sistema más complicado, que hacía posible ir
más allá de una correspondencia con el alfabeto español, lo cual permitió un ma-
yor acercamiento a las tradiciones lingüísticas y a la tradición oral. Esta escritura
la domina sólo un 2% de la población, ya que su introducción se ha dado en el
marco de la etnoeducación en las escuelas. Es interesante que en una carretera
de la península de La Guajira los avisos de advertencia de peligro, referentes a
los trenes para el transporte del carbón, están escritos en esta nueva grafía. Este
hecho es una forma de inducir la implementación de esta nueva escritura (Pérez
van Leenden 1997: 206ss).
Escritura de las lenguas Chibchas en la Sierra Nevada de Santa Marta
Debido a la gran diversidad lingüística en la Sierra Nevada de Santa Marta, surge

el problema de buscar una grafía unificada y estandarizada para todas las lenguas
y variedades de la región, que implica indudablemente la introducción arbitraria
de ciertas reglas correspondientes más o menos a una variedad, lo cual hace que
para algunos hablantes su aprendizaje se vuelva más complicado. El aprendizaje
de la grafía se hace entonces imposible de manera autodidacta y necesita de la
orientación de un profesor que tenga conocimiento de las distintas variedades

lingüísticas. Por ello, se tiende cada vez más a utilizar como punto de referencia
el español, el cual de por sí goza de mayor prestigio en las escuelas.
De esta forma, el maestro bilingüe es conducido inconscientemente a inyectar normas

del español en la enseñanza de las reglas convencionales dialectales. Por esta razón,
tales reglas se vuelven arbitrarias ya que no surgen de una reflexión sobre la realidad
dialectal. [...] Si no se diseñan métodos de enseñanza y programas acordes con los ob-
jetivos planteados, se corre el riesgo de aculturar al niño en su propia lengua, lo cual
sería aún peor de lo que se ha hecho hasta ahora, con la escolarización forzada a que
han sido sometidas estas comunidades. (Trillos Amaya 1997: 255ss)
Codificación de la grafía del palenquero
También en el Palenque de San Basilio se está trabajando en la elaboración de una

norma ortográfica para enseñar el palenquero en las escuelas (Schwegler 1998:
273). En la actualidad se tiene una lingüista hablante del palenquero, egresada de
la Maestría en Etnolingüística de la Universidad de los Andes, quien elaboró una
propuesta de alfabeto, la cual se está implementando en la escuela.
7.3 Las lenguas indígenas y criollas en el sistema educativo

colombiano
La política educativa es un campo de especial importancia en lo que concierne

a las lenguas autóctonas. La implementación del español como lengua nacional
constituye una forma de asimilación dominante para los hablantes de las lenguas
minoritarias. Es, por ende, necesario analizar las políticas educativas del país du-
rante diferentes épocas.
7.3.1 Minorías étnicas en el desarrollo del sistema educativo

colombiano
7.3.1.1 Época de la Colonia
Al iniciarse la colonización por parte de los españoles en la costa caribeña de la

actual Colombia surgieron inquietudes en cuanto a las formas de comunicación
entre los conquistadores y la población autóctona. Los españoles se esforzaron
por enseñar su lengua a los aborígenes, especialmente en relación con las obras
misioneras (Koch 2000: 178ss). Consecuentemente, el sistema educativo colom-

100 Ilse Gröll
biano ha estado influenciado por la Iglesia católica desde sus comienzos. Además,
es necesario tener en cuenta que los misioneros consideraban su cultura como un
“elemento normativo” (Prien 1999: 25).
7.3.1.2 La modernización del sistema educativo y el fortalecimiento de

una conciencia nacional en la República
Tras la Independencia en 1819 el país se esforzó por reformar y modernizar el

sistema educativo, con el propósito central de proporcionar una educación para
toda la nación que garantizara la integración y asimilación de los diversos grupos
étnicos, culturales y sociales. Así, se buscaba crear una conciencia nacional, una
identidad nacional y una nación homogénea desde el punto de vista lingüístico y
cultural, por medio de una educación con orientaciones europeas y con la imple-
mentación obligatoria de la religión católica (Baquero y Schroeder 1997: 565ss).
Sin embargo, desde comienzos de la República hubo siempre tendencias ha-
cia el reconocimiento de las lenguas indígenas, si bien éste se concebía como un
puente que permitiría posteriormente la hispanización de sus hablantes. Una ley
emitida en 1824, por ejemplo, contemplaba la actualización de materiales que
habían sido elaborados por los misioneros en la época de la Colonia; un decreto
del año 1826 estableció la creación de programas para la enseñanza de las lenguas
indígenas en las universidades del país (Pineda Camacho 1997: 160ss).
Los cambios de gobierno entre los dos partidos tradicionales generaron vai-
venes en los fundamentos de las políticas educativas. Las problemáticas centrales
siempre fueron la influencia de la Iglesia católica y del Gobierno central y los go-
biernos regionales, y el papel de la Iglesia católica era un aspecto preponderante
hasta muy recientemente (Duarte 1998: 130-138).
7.3.1.3 Preponderancia de la Iglesia católica en la educación a partir

de 1886
La Constitución de 1886 fortaleció los vínculos entre Iglesia y Estado, con lo

cual también se reafirmó el estatus de la lengua española. Con la celebración
del Concordato entre el Estado colombiano y el Vaticano en 1887, la Iglesia ca-
tólica asumió el control absoluto de la educación en las comunidades indígenas.
Especialmente, la orden de los capuchinos se encargó de la constitución de la
educación en las regiones indígenas del país. Hasta los años setenta del siglo XX,
cuando se canceló el contrato con la orden de los capuchinos, éstos contaban con
unas 2.000 escuelas primarias, 100 escuelas secundarias y unos 110 internados.

La escuela indígena, de acuerdo con el Concordato, tenía el objetivo de educar a

la población indígena según las doctrinas de la Iglesia católica, con el propósito
de infundir una conciencia nacional y de preparar a los indígenas como fuerza
laboral (Baquero y Schroeder 1997: 577).
La Ley 89 de 1890 también confirmó la posición de la Iglesia católica en la
educación. Si bien esta ley normatizaba la permanencia de los resguardos, los cua-
les contaban parcialmente con una administración autónoma, también seguía con-
templando la tarea de “civilizar a los indígenas” como una labor en manos de los
misioneros. Tanto el uso del español como la prohibición del uso de las lenguas in-
dígenas en la escuela sirvieron para estos propósitos (Pineda Camacho 1997: 158).
7.3.1.4 Actividades del Instituto Lingüístico de Verano en la educación
A partir de la segunda mitad del siglo XX el Estado colombiano asumió directa-

mente la responsabilidad de la educación de las comunidades indígenas. Sin em-
bargo, en la práctica se vio obligado a delegar nuevamente esta responsabilidad,
esta vez no en manos de los misioneros católicos sino del Instituto Lingüístico de
Verano (ILV), de orientación protestante. Así, el ILV estuvo presente en 28 grupos
étnicos del país hasta 1980 –incluso en el ámbito educativo– pero con un control
casi nulo por parte del Estado, concretamente, de la División de Asuntos Indígenas.
Con respecto a la utilización de las lenguas autóctonas en la escuela, el ILV las con-
cibió como un primer paso hacia la alfabetización, para obtener una consecuente
hispanización de la población autóctona (Pineda Camacho 1997: 163ss).
En el contrato entre el Gobierno y el ILV, del 9 de marzo de 1962, se define
este propósito:
SEGUNDO. Dentro de las finalidades prácticas, se tendrán en cuenta especialmente

las siguientes:
[...]
d) Elaboración de cartillas bilingües (castellano-indígena) con el propósito de faci-
litar el aprendizaje del idioma oficial;
[...]23
Sin embargo, el ILV no fue el único movimiento misionero protestante. Des-

de el punto de vista lingüístico y educativo, otras comunidades misioneras han
perseguido el mismo propósito:
23 www.sil.org/americas/colombia/espn_convenio.htm

102 Ilse Gröll
El proyecto educativo de todas estas misiones es protestante, fundado en el indivi-

dualismo y el trabajo como generador de riqueza, signos de la bendición divina. [...]
Conforme a la tradición protestante, la lengua vernácula es respetada pero como la
predicación niega la mayoría de los contenidos socioculturales que ella transmite, sólo
se trata de una artimaña. (Landaburu 1988: 162)
Independientemente de la tendencia asumida por los entes educativos, tráte-

se del Gobierno, de los misioneros católicos o de los misioneros protestantes, en
Colombia, al igual que en el resto de Latinoamérica, la educación se ha orientado
prioritariamente hacia la asimilación cultural de la población autóctona, aun en
detrimento de su cultura propia:
La educación indigenista, por ejemplo, ha tenido siempre como meta preparar al in-
dio para que deje de serlo: facilitar el “pase”, la “latinización”, la modernización que
comienza por devaluar la cultura propia. Los efectos de estas acciones, aunados al
deterioro de las condiciones de vida en las comunidades, provocan, finalmente, el
deseo de cambio, sobre todo en las generaciones jóvenes que buscan a través de la
emigración, la educación o cualquier otro camino, el acceso a los niveles y formas de
vida que han aprendido a valorar positivamente. (Bonfil Batalla 1988: 33)
7.3.2 Iniciativas para el mejoramiento de la educación de las

minorías étnicas
En concordancia con el Instituto Indigenista Interamericano, el Instituto Indige-

nista de Colombia hace hincapié en la importancia de las lenguas indígenas para
la personalidad de sus hablantes, razón por la cual se ha propuesto su reconoci-
miento en el sistema educativo (Pineda Camacho 1997: 162).
7.3.2.1 Programas estatales: etnoeducación
La influencia del trabajo académico en la investigación de las lenguas minori-

tarias, así como de las organizaciones civiles en general, y del fortalecido mo-
vimiento indigenista nacional e internacional ha traído como consecuencia el
interés del Estado por asumir directamente la responsabilidad de la educación
de la población indígena desde las décadas de los setenta y los ochenta (Pineda
Camacho 1997: 166).
Una medida de especial importancia en este sentido fue la celebración de
un nuevo Concordato con el Vaticano en 1973, el cual abrió nuevos caminos
en el campo educativo, permitiendo una mayor consideración de los pueblos
aborígenes. Si bien la Iglesia católica mantiene en este nuevo Concordato una

posición de influencia en el sistema educativo, el control del Estado se ve forta-

lecido. A ello se añade el hecho de que dentro de los miembros de la Iglesia se
encontraban personas solidarias con la población indígena, lo cual, entre otros,
llevó a la fundación del Instituto Misionero Antropológico (IMA) (Pineda Ca-
macho 1997: 167).
Sin embargo, el ILV no perdió del todo su influencia, a pesar de las fuertes
críticas en su contra:
Mientras que en el Ministerio de Gobierno continúa operando el ILV, con sus propias
metas organizativas y autonomía logística, el Comité de Lingüística Aborigen aspira
a ser el eje orientador general de la investigación y fomento de las lenguas nativas y
criollas. (Pineda Camacho 1997: 169ss)
A partir de 1976 pasan a manos del Ministerio de Educación las escuelas

que habían estado bajo la responsabilidad de los misioneros (Fischer 1996: 130),
el cual estableció una política educativa para los miembros de las comunidades
autóctonas. En un decreto de 1978 se establece por primera vez la ‘etnoeduca-
ción’, cuyo propósito primordial es el fortalecimiento y desarrollo de los distintos
grupos étnicos, el restablecimiento de su identidad étnica, así como la revitali-
zación de sus lenguas y culturas. En el marco de la etnoeducación, el español se
concibe como segunda lengua y se establece que la alfabetización debe iniciarse
en la lengua autóctona, mientras que la enseñanza del español se contempla para
una segunda etapa. Se advierte como un principio muy importante el hecho de
que el aprendizaje del español no debe ir en detrimento de la lengua autóctona.
La producción de los materiales didácticos se realiza bajo la asesoría del Centro
Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes de la Universidad de los Andes,
junto con la División de Asuntos Indígenas. A ello se suma la implementación de
programas de etnoeducación en diversas universidades del país (Von Gleich 1996:
96, y Pineda Camacho 1997: 167ss).
El propósito de las iniciativas en este sentido es transferir, a través de pro-
yectos educativos, el control del cultivo y desarrollo de las lenguas a manos de las
comunidades respectivas. Este proceso se concibe bajo el término de ‘etnodesa-
rrollo’. Estos propósitos están definidos en un decreto ministerial que sirve como
base para la formación de una política educativa y el establecimiento de planes de
estudio en el marco de la etnoeducación (Baquero y Schroeder 1997: 578).
El Ministerio de Educación actualmente fomenta la formación de maestros
indígenas, la investigación lingüística, antropológica y pedagógica, a la vez que
facilita los medios para la elaboración de materiales didácticos y para la asesoría y
la evaluación de proyectos. También han surgido cada vez más iniciativas propias
por parte de las organizaciones indígenas para la revitalización de sus lenguas

104 Ilse Gröll
y sus culturas (Petersen de Piñeros 1997: 431ss). No obstante, hay comunidades

indígenas que han rechazado la educación bilingüe (Zimmermann 1999b: 136).
7.3.2.2 La enseñanza bilingüe e intercultural en la Constitución de 1991
En el Arículo 10 de la Constitución de 1991 se establece como obligación del Go-

bierno proporcionar una educación bilingüe en las regiones con cultura y lengua
propia, de acuerdo con lo establecido en el Artículo 68:
[...]
Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete
y desarrolle su identidad cultural.
[...]24
Posteriormente, en la Ley 115 de 1994 del Ministerio de Educación, se le

dedica todo un aparte a la etnoeducación. El Artículo 55 de dicha ley define este
término de la siguiente manera:
Artículo 55. DEFINICION DE ETNOEDUCACION. Se entiende por educación para

grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad
y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y au-
tóctonos.
Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso de producción, al proceso
social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones.
[...] (Instituto Indigenista Interamericano 1994: 179)
Continúa este decreto con una definición explícita de los principios y los
propósitos de la etnoeducación: el uso de la lengua materna de los diversos grupos
como base para la educación escolar, la formación de profesorado especializado
para la etnoeducación, la función asesora del Gobierno y del Ministerio de Edu-
cación, la prohibición de la intervención de organizaciones internacionales sin la
respectiva aprobación por parte del Ministerio de Educación y por parte del grupo
en cuestión; la continuación de proyectos educativos ya puestos en marcha, la
selección de personal docente por parte de las entidades pertinentes y de común
acuerdo con las comunidades étnicas, así como las determinaciones con respecto
a la celebración de nuevos contratos (Instituto Indigenista Interamericano 1994:
179ss).

A pesar de las discrepancias entre las entidades involucradas y la crítica,

incluso por parte de las comunidades étnicas en cuestión, se reconoce el avance
que el Gobierno ha logrado en materia de etnoeducación:
No obstante, hay que enfatizar que el programa de etnoeducación del Ministerio es
el primer esfuerzo oficial a nivel central –y hasta la fecha único– por desarrollar una
política coherente de educación para las minorías étnicas del país, en el cual la lengua
ancestral tiene un rol fundamental en una educación de carácter bilingüe e intercultu-
ral. (Pineda Camacho 1997: 170)
Por último, en los años noventa, especialmente con la Ley General de Edu-
cación de 1994, se tomaron también varias medidas para otorgar autonomía, en el
manejo presupuestal de la educación, a las entidades regionales y locales, con lo
cual se asignaba un papel más preponderante a las localidades en materia educa-
tiva (Duarte 1998: 130-138).
Sin embargo, no existe una unidad de criterios en los diferentes Centros
de Experimentación Piloto (CEP) que están a cargo de la etnoeducación y en las
distintas comunidades étnicas:
Al interior del Ministerio de Educación, la coordinación del Programa de Etnoedu-
cación con los Centros de Experimentación Piloto regionales (CEP) no es uniforme;
mientras que en algunos CEP hay convergencia de políticas en torno a la etnoedu-
cación, otros CEP y Secretarías de Educación son indiferentes y hostiles a la etno-
educación. En algunas zonas varios grupos indígenas manifiestan cierto grado de
inconformidad, ya que aspiran a que sus hijos aprendan los asuntos del ‘blanco’ en la
escuela. (Pineda Camacho 1997: 169ss)
7.3.2.3 Consideraciones especiales con respecto a las comunidades
En el programa de educación para los años 1994-1998, “El Salto Educativo”, se

prevé para toda la población colombiana –incluida la población afrocolombia-
na– la expansión de la educación primaria, el mejoramiento de la calidad de la
educación pública y del acceso a las diferentes posibilidades educativas (Duarte
1998: 129ss). En el programa “El Salto Social” se hace referencia explícita a la
introducción de la etnoeducación para las negritudes, en especial en el sentido de
una adecuación de los planes de estudio a su entorno cultural (Presidencia de la
República, Departamento Nacional de Planeación 1995: 109).
En los textos legislativos concernientes a la población afrocolombiana se
contemplan también programas educativos teniendo en cuenta la organización so-
cial y la cultura de las negritudes, especialmente sus tradiciones religiosas. De ahí
que la cooperación con la Comisión Pedagógica de las Comunidades Negras tenga
una especial importancia. Se contempla un mejoramiento del programa educativo

106 Ilse Gröll
para población negra por medio de la investigación, la formación especializada

para los docentes y la elaboración de materiales educativos especiales; así mismo,
se facilita el acceso a la educación superior. En este contexto se crea también el
Instituto de Estudios Afrocolombianos de la Universidad Nacional.25
7.3.2.4 Proyectos educativos de la población autóctona
Con el fortalecimiento del indigenismo se generaron en Colombia numerosos pro-

yectos educativos para la población autóctona, desde mediados de los sesenta.
Citaremos aquí algunos ejemplos.
La comunidad Páez
Debido a su larga trayectoria, el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) lle-
va la delantera en materia de proyectos educativos, los cuales han salido adelante
a pesar de una fuerte resistencia:
Durante años la Secretaría de Educación del Cauca y los maestros oficiales criticaron
duramente la experiencia educativa que vienen desarrollando las comunidades indí-
genas del departamento. (Pachón y Correa 1997: 304)
Al comienzo de las actividades en el Cauca se encontraban las ‘contra-escuelas’,

con una posición radical en contra de la educación tradicional impartida por el Esta-
do y la Iglesia; además, el CRIC implementó algunas escuelas piloto que pretendían
cambiar el sistema educativo y lograr una valoración de la lengua aborigen. En con-
junto con la Universidad del Cauca y el Centro Experimental Piloto, el CRIC lleva a
cabo cursos para la formación de profesores en una educación bilingüe e intercultural.
En el marco de la educación formal en el Cauca también desempeñó un papel prepon-
derante el Movimiento Pedagógico, un grupo de maestros dedicados a la solución de
problemáticas específicas de los paeces. Hoy en día el nasa yuwe tiene el estatus de
primera lengua en las escuelas de la región (Pachón y Correa 1997: 302ss).
El proyecto pedagógico de los “mapas parlantes”
Con el proyecto de los mapas parlantes –llevado a cabo por la Fundación Co-
lombia Nuestra y algunas comunidades paeces– (Bonilla 1983: 97), este grupo
25 Véase www.dnp.gov.co

indígena optó por una vía metodológica y didáctica interesante para la investiga-
ción, renovación y transmisión de sus desarrollos históricos y culturales desde la
llegada de los españoles a la región en el siglo XVI.
Por lo pronto, los resultados del trabajo investigativo no se consignan por
escrito sino que se publican en carteleras que se exponen en las regiones paeces.
En un proceso de encuestas, entrevistas y discusiones se corrigen y modifican los
mapas parlantes hasta lograr que su versión definitiva sea puesta a disposición de
las comunidades municipales y las escuelas (Baquero y Schroeder 1997: 580).
Los carteles representan en primera instancia los cambios en las condiciones
de vida en los asentamientos, las condiciones socioeconómicas y las representa-
ciones de las creencias de los paeces. Los siete cuadros iniciales representaban
los siguientes temas: la situación a la llegada de los españoles; la resistencia a la
Conquista española de la región (1538-1623); la Colonización española y la explo-
tación de la región en la época de la Colonia; la región en la época del influyente
dirigente indígena Juan Tama (1700-1800); el nacimiento del Estado colombiano
(siglo XIX); el movimiento indígena a comienzos del siglo XX y la situación de
los indígenas del departamento del Cauca en relación con la consolidación del
Estado colombiano (1920-1970) (Bonilla 1983: 97ss).
Cabe destacar algunos aspectos importantes en la elaboración de los car-
teles: la visión externa de la cultura páez, así como la interna, es decir, la forma
como los paeces perciben su relación con la sociedad dominante. La visión in-
terna resultó ser de utilidad para la representación escrita de las particularidades
sociales y culturales de los paeces –en el verdadero sentido de la palabra–, que
de otra manera quedarían exclusivamente en el marco de la tradición oral y de las
experiencias cotidianas. La elaboración de estos carteles representativos de los
temas centrales de la historia páez fue seguida de una segunda etapa de represen-
tación gráfica de aspectos detallados, para lo cual se produjeron 20 carteles más,
en un tamaño más reducido. Es de destacar también que estos mapas parlantes
son un medio de los paeces y están a su alcance en su propia lengua, el nasa yuwe
(Bonilla 1983: 98ss).
Tras un período de prueba, se pretende ampliar la aplicación de este proyecto
en la región de Jambaló a otras regiones en el norte y el oriente de la región páez. Se
pretende consignar los resultados concretos de este proyecto no sólo en forma escri-
ta sino también en forma oral, por medio de audiograbaciones, a fin de conservar la
tradición páez. Posteriormente se elaborará un manual metodológico sobre las dife-
rentes formas de leer y discutir estos mapas parlantes. Con este propósito en mente
se establecerán programas de formación de maestros indígenas y blancos para la
aplicación de este material pedagógico en las escuelas (Bonilla 1983: 100ss).

108 Ilse Gröll
Guambianos
En el departamento del Cauca también encontramos la organización indíge-
na CRIV, de los guambianos. Desde 1978, esta organización busca defender
y fortalecer su cultura, e incluye la instauración de las escuelas de las muni-
cipalidades indígenas. Se pretende desarrollar una didáctica que permita abar-
car los elementos sustanciales de la cultura aborigen en la escuela y a la vez
estructurar la enseñanza de tal forma que corresponda a la situación actual
del pueblo guambiano. Para ello se ha visto la necesidad de que estas innova-
ciones educativas salgan del seno de las escuelas, como resultado de una re-
flexión y discusión del programa con maestros, alumnos y padres de familia
(Baquero y Schroeder 1997: 580ss).
Arhuacos
Los arhuacos, en el departamento del Magdalena, han desempeñado un papel
pionero en cuanto a la elaboración de programas educativos se refiere:
En 1975 [...] los jefes arhuacos deciden la elaboración progresiva de un programa escolar
[...]. El programa quiere ser bilingüe y bicultural. Está orientado hacia la formación de
un personal docente indígena que dependería de los responsables de la comunidad. Este
programa comienza oficialmente en 1978, con el apoyo del Ministerio de Educación. Es
precedido por una fase experimental llevada a cabo esencialmente en las dos pequeñas
escuelas de Nabusímake y Donachui. Gran parte del material pedagógico previsto es ac-
tualmente utilizado en algunas escuelas. Se celebran varias sesiones de formación para
maestros indígenas. El objetivo del programa es el de crear una zona piloto, con el apoyo
del Ministerio, que escaparía al control de la misión capuchina. (Landaburu 1988: 160)
Sin embargo, la implantación de los nuevos programas de estudio fracasó

ante todo por la resistencia de los capuchinos, quienes todavía estaban al mando
de las escuelas en la Sierra Nevada.
Además, en Nabusímake (antes denominado San Sebastián de Rábago, pero
que, al igual que muchas localidades indígenas de la región, recuperó su nombre
original como resultado de los proyectos lingüísticos de los arhuacos) (Pineda Ca-
macho 1997: 168) se creó el Centro Indígena de Educación Diversificada, en el cual
se elaboraron programas curriculares y materiales didácticos para la secundaria y
un programa de preparación profesional (Baquero y Schroeder 1997: 579).
Wayuu
Los habitantes wayuu del departamento de La Guajira introdujeron un programa
de etnoeducación en sus escuelas primarias en 1985. En la capital de Riohacha se

fundó el Centro Experimental Piloto para la coordinación de la etnoeducación y

para la formación de maestros en la enseñanza bilingüe y bicultural. Igualmente,
el Instituto Pedagógico de Uribia se ha especializado en los campos de cultura,
lengua y etnoeducación (Baquero y Schroeder 1997: 579ss).
La Universidad de La Guajira también ha hecho esfuerzos por revivir y pro-
teger la lengua indígena, concretamente a través del ofrecimiento de cátedras
sobre el wayuunaiki y la cultura wayuu.
7.3.2.5 Iniciativas afrocolombianas en el Palenque de San Basilio
En la escuela primaria del pueblo bilingüe de Palenque de San Basilio existen

hoy en día iniciativas para la introducción de la enseñanza bilingüe español-pa-
lenquero. Es así como actualmente ya no se contrata a personal docente traído de
fuera de la región sino a maestros bilingües procedentes del pueblo que practican
la enseñanza en su lengua (Schwegler 1998: 273).
7.4 Acceso a los medios
Junto al ámbito educativo, los medios de comunicación cumplen indudablemente

un papel decisivo en la conservación y el fomento de las lenguas minoritarias.
Sin embargo, la concentración del poder político y económico alrededor de
los medios de comunicación, que caracteriza a países como Colombia (Kusche
1997: 610), y la falta de una política coherente y adecuada (Kusche 1997: 610) no
permiten una vía de acceso a la prensa, la radiodifusión y la televisión a los gru-
pos minoritarios. Es de considerar que especialmente la radiodifusión podría ser
un medio muy ventajoso para culturas de tradición oral.
En la Constitución de 1991 (en especial en los artículos 75, 76 y 77) se es-
tipula el derecho a la comunicación como uno de los derechos fundamentales,
y a la vez se garantiza la participación a través de los medios, el pluralismo y el
acceso democrático de la población colombiana en su totalidad (Réniz-Caballero
y Delgado Pereira 1998: 111 y 124). De hecho, el Ministerio de Comunicaciones
de Colombia ha dado a conocer un programa que prevé la instalación de emisoras
radiales para cada comunidad étnica, de tal forma que a largo plazo un 90% de
la población autóctona contaría con programas radiales propios, los cuales serían
apoyados por el Ministerio de Cultura.26
26 www.compartel.gov.co/comun.htm

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II. Tendencias actuales en la política
lingüística bilingüe en Colombia
con menciones a la Amazonia
María Emilia Montes Rodríguez

1. Introducción
Los estudios sociolingüísticos iniciados en nuestro medio señalan situaciones ya
percibidas dentro de las comunidades indígenas. Se trata de procesos ocurridos
en todas las latitudes; sus características y factores determinantes son similares.
Asistimos aún a la expansión de una lengua en un territorio nuevo: integración
y resistencia. Estos estudios muestran un proceso de homogeneización en curso
que asalta las últimas fronteras bilingües transformando las aldeas y los territo-
rios indígenas en barrios marginados de las nuevas ciudades. El bilingüismo se
generaliza con efectos detrimentales sobre las lenguas nativas; las nuevas gene-
raciones ex bilingües se distancian de los adultos y ancianos, monolingües en
lengua nativa.
Como resultado de movimientos reivindicativos de las minorías y de ten-
dencias mundiales se formuló una política lingüística en el marco constitucional
de 1991, pero hasta ahora dicha política se limita a acciones educativas escolares.
Los logros ciertos del proceso que en Colombia se ha llamado ‘etnoeducación’ (ti-
tulación y formación de docentes, marco legal, investigación, conceptualización
política de las comunidades minoritarias) chocan contra las condiciones concretas
en las que se desenvuelve la escuela indígena, sometida a los avatares de las ten-
dencias neoliberales; las responsabilidades públicas nacionales se descargan en la
iniciativa privada y en los usuarios finales.
En el análisis de la política lingüística no puede ignorarse el efecto que cau-
san la profunda desigualdad social y la exclusión educativa, que distancia cada
vez más a las minorías económicamente privilegiadas del resto de la sociedad, en
el que están los grupos indígenas, afrocolombianos y raizales.

2. Contexto sociolingüístico
La débil transmisión de lengua indígena o criolla a las nuevas generaciones, la
sustitución progresiva de las mismas por lenguas mayoritarias, y en general todo
lo que conlleva un proceso de cambio cultural y de mestizaje, se muestran como
hechos que exigen imaginar nuevos estudios y acciones lingüísticas –escolares y
extraescolares– sobre las lenguas minoritarias.
El contacto subordinado con el español (así como con el portugués y con las
grandes lenguas vehiculares usadas en la expansión colonizadora, como el Que-
chua y el Tupí) sin duda ha estado erosionando e innovando las estructuras de las
lenguas amerindias hasta unos grados que no conocemos. El factor generacional
se torna un determinante central del cambio lingüístico e incluso de la constitu-
ción de variedades dialectales en lenguas indígenas.27
El bilingüismo generalizado de las nuevas generaciones y la desaparición o
reducción significativa de los sectores de población monolingüe en lengua indí-
gena constituyen –entre otros– las primeras ‘señales de alarma’ de una posible
sustitución y extinción lingüística, en el caso de las lenguas que subsisten en si-
tuaciones de ‘inequidad’ lingüística (Pappenheim 2002). Casi siempre se trata de
un ‘bilingüismo sustractivo’, pues una lengua dominante se expande a costa de la
lengua subordinada. Estas situaciones son también el espacio en el que emergen
nuevas variantes regionales de la lengua española, aún poco conocidas.28
Pareciera que las condiciones de mantenimiento de algunas de las grandes len-
guas amerindias con fuerte peso demográfico pasan –desafortunadamente– por el
mantenimiento de la marginalidad de los hablantes y de los territorios indígenas:
Examinado el bilingüismo paraguayo [dentro de] otras situaciones continentales de

contacto interlingüístico, vuelve a corroborarse que es el más extenso en las Américas
27 Parece haber grandes distancias entre adultos y jóvenes en el caso de lenguas amerindias
sometidas a intenso contacto con el español dentro de un proceso en el que la pérdida de dominio
de la lengua nativa se acentúa en las generaciones jóvenes (ver Alarcón; Fagua; Montes et al.;
Rey; Rodríguez).
28 Numerosos estudiosos se dedican al tema de contacto de lenguas y a la influencia amerindia
pasada y presente sobre el español americano (ver Arboleda, Godenzzi, Cerrón, De Granda,
Escobar, Zimmermann, entre otros).

Tendencias actuales en la política lingüística bilingüe en Colombia 121
[...] [y] el más estable [...]. Sin embargo, la estabilidad del guaraní a través de cuatro
siglos responde a la vasta extensión del monolingüismo guaraní y no a su coexistencia
con el español. El supuesto común que el bilingüismo paraguayo es el más capacita-
do de resistir las presiones de la modernización [...] queda por concretarse [...] En el
Paraguay, campo, campesino y guaraní continúan siendo una realidad inextricable.
(Russinovich Solé 2001: 162 y 163)
Pero también pasan innegablemente por la asociación del uso de estas len-
guas con profundos valores de identidad y de resistencia:
La desidentificación con el pasado autóctono paraguayo de parte de ciertos sectores,

no es sin embargo, motivo de devaluación o denigración de la lengua nacional. El gua-
raní es hoy en día una lengua nacional de vasta difusión cuyo valor instrumental, afec-
tivo y emblemático nadie disputa o niega. Queda por verse si el Paraguay del futuro,
actualmente en vías de modernización y en proceso de rápidos e imprevistos cambios,
puede o no evitar el desplazamiento intensivo de una lengua predominantemente rural
[...] (Russinovich Solé 2001: 164 y 165)
Es muy complejo el entramado de factores que rodean el futuro de las gran-

des lenguas amerindias, pues es sabido que el peso demográfico es un factor
importante pero relativizable en el mantenimiento lingüístico. La Amazonia se
piensa aún en Colombia y en otros países suramericanos como el espacio en el que
subsiste una enorme diversidad lingüística y cultural, en general con poco peso
demográfico, en contraste con zonas andinas y costeras en las que la temprana
colonización y la urbanización masiva sólo dejaron reductos indígenas; sin em-
bargo, la gran Amazonia también es escenario de transformaciones. Un notable
geógrafo de la Amazonia habla del ‘anillo de poblamiento amazónico’ en torno a
ciudades como Iquitos, Leticia-Tabatinga, Manaos:
A principios del siglo XXI el amazónida promedio trabaja en la ciudad y no vive en el

campo, vive en barrios de invasión y no en malocas, viaja hacinado en buses urbanos
y no en canoas, habla portugués, castellano, inglés, francés u holandés en lugar de len-
guas indígenas [...] ¿hasta dónde nos enfrentamos a una nueva catástrofe ineludible o,
por el contrario, a un reto formidable al que podríamos encontrarle múltiples salidas?
(Domínguez 2001: 2).
De todas formas esas minorías se van integrando a la marginalidad urbana

y al bilingüismo con predominancia del español y abandono paulatino de las len-
guas étnicas. El mismo autor constata como algo en curso en Amazonia lo que se
anunciaba en Paraguay para el guaraní:
Eso [la urbanización masiva] no quiere decir que el problema indígena disminuyó;
al contrario, aumentó vertiginosamente, ya que las ciudades y villorrios son huecos
negros que absorben todos los grupos humanos [...]. La ciudad y los poblados son
un banco de mano de obra adonde van las empresas agrícolas y mineras a tomar

122 María Emilia Montes Rodríguez
los trabajadores que requieren para sus labores; igualmente, el sector terciario y el
sector lumpenizado (prostitución y mendicidad) de la economía urbana amazónica,
están absorbiendo rápidamente las malocas y pueblos indígenas, aumentando, día a
día, las dificultades para que las viejas culturas amazónicas logren recomponerse.
(Domínguez 2001: 2)
En el campo estatal, como veremos luego (ver citas de Gros 2000), se legiti-
ma y se disfraza de autonomía –o de descentralización– el definitivo abandono de
una responsabilidad que fue de los Estados, cuando éstos han decidido no asumir
nuevas responsabilidades en el contexto ‘globalizado’.
El abandono de la lengua a favor del español no resuelve el acceso pleno
–ni el estatus– de los hablantes en el sistema educativo,29 no sólo porque los de-
terminantes de fondo van más allá del dominio de destrezas comunicativas en
una lengua dada, sino porque la enseñanza –sea que se usen una o dos formas
lingüísticas– es mediocre, porque es educación pública para pobres y apunta
–sin éxito– a formas discursivas urbanas, académicas. El nativo ex bilingüe30
enfrenta las formas discursivas de funcionarios, planificadores, ONG y aca-
démicos y no podrá contrarrestarlas con la coherencia y la ‘argumentación’
de algunas formas discursivas indígenas tradicionales, otras ‘retóricas’ ricas
y diversas, aprendidas en otras formas de socializarse y vehiculadas por las
lenguas nativas. Hasta ahora esas formas discursivas y las lenguas nativas han
sido importantes como formas de autorrepresentación, aglutinación y defensa,
y son esas formas a las que deben apuntar la conservación, la revitalización y
la reinterpretación, allí donde aún sea posible. Un estudio sobre los géneros dis-
cursivos de los witotos abre la perspectiva a la necesidad de comprender nuevos
géneros igualmente complejos:
Debemos constatar que entre los Witoto no existe –ni en el ámbito cotidiano, local,
ni en el ceremonial, social– una dinámica interactiva que oponga las opiniones sobre
un proyecto colectivo en la cual se induzca a las personas a tomar posición sobre las
diferentes alternativas posibles, a favor o en contra, y a sustentar discursivamente un
punto de vista sobre otro. No hay por lo tanto retórica deliberativa entre los Witoto
[…] Sin embargo, constatamos que existe un registro ceremonial del discurso que
engloba diferentes formas de discursos y que ese registro exhibe características –gra-
29 Para los hablantes de lenguas minoritarias es clara la percepción de las desventajas sociales y de
estatus que implica usarlas, pues identifican a su portador como miembro de un sector marginal e
incluso estigmatizado. Algunos padres de familia indígenas dicen expresamente que no enseñan
la lengua nativa a sus hijos para evitarles los traumas que ellos tuvieron en el acceso al sistema
educativo.
30 Por estudiar están los efectos de la deprivación lingüística y cultural en poblaciones que han
sufrido diversos tipos de exclusión, entre otras, la exclusión del acceso a su propia lengua y
cultura y el pobre acceso a la cultura dominante.

maticales, léxicas, estilísticas, rítmicas y melódicas– diferentes a las de la manera de

hablar cotidiana, que esos discursos son afirmativos e indiscutibles en la medida en
que ligan el presente con la cosmogonía y con los orígenes de las cosas para evocar,
fundamentar, justificar la práctica actual, lo que se está haciendo y, en consecuencia,
lo que conviene hacer.31 (Gasché 2000: 2. Traducción de la autora)
Comprender las lenguas indígenas como lenguas legítimas implica otorgar-

les no sólo el reconocimiento de su complejidad gramatical, sino el de su comple-
jidad semántica y discursiva. La planificación lingüística insiste en la necesidad
de ‘dotarlas’ de escritura como lenguas carentes de una tecnología que garanti-
zaría la sofisticación semántica y se olvida de la necesidad de estudiar esas otras
formas de ‘escribir’ y elaborar los sentidos que pueden estar tras las prácticas
tradicionales y orales.
31 Force est donc bien de constater que chez les Witoto, ni dans le domaine quotidien, local, ni dans
le domaine cérémoniel, social, n’existe une dynamique interactive qui confronte des opinions
au sujet d’un projet collectif et qui induise les personnes à prendre position sur différentes
alternatives possibles, sur un pour ou un contre, et à soutenir discursivement un point de vue
plutôt qu’un autre [...] En revanche, nous avons constaté qu’il existe un registre cérémoniel de
discours englobant différentes formes de discours, que ce registre affiche des caractéristiques
–grammaticales, lexicales, stylistiques, rythmiques et mélodiques– différentes de la manière de
parler au quotidien, que ces discours sont affirmatifs et incontestables en ce qu’ils lient le présent
à la cosmogonie et aux origines des choses pour évoquer, fonder et justifier la pratique actuelle —
ce qu’on est en train de faire et ce que, par conséquent, il convient de faire.

3. Las acciones sobre las lenguas
en un Estado que cambia
Según el historiador Humberto Triana y Antorveza (1997, 1993) la política lin-

güística del Imperio español apuntó durante la Colonia a la unificación de la
enorme diversidad y fragmentación lingüística de un territorio en el que el peso
demográfico –y, por ende, la mano de obra que posibilitaba ocuparlo– era indíge-
na. La solución final fue la hispanización, pasando por el puente de las lenguas
vehiculares indígenas.
El problema actual parece ser –al mismo tiempo que integrar los últimos
reductos en resistencia cultural– revertir muy parcialmente el arrasamiento cul-
tural y lingüístico: recuperar, mantener y revitalizar unas lenguas que –como sus
hablantes– se confinan en un papel mínimo en la dinámica económica y social
general, pero que se perciben como importante patrimonio simbólico. ¿Qué ac-
ciones se requieren? Hasta ahora la única acción estatal es la que se materializa
de manera frágil en la ‘etnoeducación’ y sus desarrollos legales más particulares
(Pineda 1997: 170). Otras acciones no se han materializado.
Las acciones locales y comunitarias, lo político endógeno, pueden estar en
curso en diversos contextos, con dificultades inimaginables. De ello constituye
un ejemplo particularmente interesante el caso de los Nonuya del Putumayo,
pequeña comunidad amazónica, uno de los grupos étnicos sobreviviente del ex-
terminio cauchero de finales del siglo XIX y comienzos del XX. Hay una enor-
me voluntad y deseo de las nuevas generaciones de reaprender una lengua ago-
nizante, hablada por algunos ancianos: hay un aporte serio de la investigación
lingüística y antropológica, hay contacto con la cercana y modélica experiencia
de rescate cultural y lingüístico de los vecinos Andokes, también sobrevivien-
tes. El proyecto de rescate y revitalización de la lengua nonuya ha tenido que
hacer continuos replanteamientos internos y su estado actual no se conoce:
[...] la búsqueda lingüística es inmediatamente una restauración ritual, en el nivel

colectivo [...] el proyecto de recuperación lingüística cobra el carácter de proyecto
político-ritual. La búsqueda de los vínculos con el pasado [...] es peligrosa y compleja
[...]. ‘Recuperación’ no puede ser [...] una simple fidelidad al pasado, una reconstruc-
ción del código lingüístico, una réplica de los rituales. Recuperación significa primero
que todo, recreación simbólica, instauración de la capacidad de convocatoria. No está

en las normas de un lenguaje, de unas formas de cultura sino en la transformación

de esas normas para que puedan volver a crear los objetos de la cultura –los bailes,
el lenguaje mismo– y convocar en términos de las nuevas creaciones. (Echeverri y
Landaburu 1995: 54-55)
No es tan simple ‘recuperar’ una lengua ni ‘elegir’ elementos culturales de

las sociedades en contacto cuando hay en el fondo situaciones genocidas como el
exterminio cauchero. Es pertinente en esta coyuntura formular preguntas-proble-
ma sobre el grado en el que se hayan alcanzado algunos de los objetivos referidos
al desarrollo, expansión y protección de las lenguas minoritarias, en conjunto con
la creación de una conciencia ética y de la circulación de un discurso favorable a
la ‘conservación’, apoyado en normas constitucionales que se han promovido en
todos los países de América del Sur y Centroamérica desde hace alrededor de tres
décadas (Roldán 1996: 61-68).
Cortés Lombana recuerda que en el año 2000 se cumplieron veinte años de
etnoeducación como consigna del movimiento indígena y como programa del Es-
tado. De la centralidad y alta jerarquía de la oficina ministerial se pasa ahora a la
desinstitucionalización progresiva, por efecto de reestructuraciones y descentra-
lización. Lo local-comunitario trata de llenar el vacío dejado, lo que podría cons-
tituir el germen de una nueva institucionalidad, fuente de construcción conjunta
y progresiva, si hay inclusión, o el desencadenante de confrontación y desgaste,
si se excluye. Considera como avances y logros el marco jurídico, la profesionali-
zación y titulación de docentes, la presencia de universidades, la investigación, y
la existencia del ‘programa educativo’ como prioridad en algunas organizaciones
indígenas.
Gros argumenta desde la antropología jurídica. La coyuntura de globaliza-
ción, neoliberalismo y democracia está cuestionando el Estado-nación y plantea
problemas de gobernabilidad, así como otras formas de alcanzar la legitimidad.
Sobre las tendencias en los Estados nacionales dice:
[...] la descentralización, la autonomía y el gobierno indirecto [...] pueden significar el

vestido brillante bajo el cual el Estado esconde su renuncia de cumplir con su anterior
deber: ofrecer una verdadera escolarización en términos de igualdad (y al más alto ni-
vel posible) a toda la población de su país. Puede encubrir su aceptación de la creciente
marginalidad que afecta a vastos sectores de la población y en particular a los pueblos
indígenas [...] Autonomía no debe significar ausencia de Estado, sino una nueva forma
de cumplir con su deber educativo. (Gros 2000: 208 y 214)
Esta coyuntura exige proponer nuevos mecanismos de participación para

reconstruir los acuerdos básicos. Pareciera ser que la Constitución de 1991 con-
sagró demandas en curso y formalizó procesos que se venían dando por parte de
minorías emergentes en el contexto de las nuevas nacionalidades. No es la norma

la que instaura la realidad, es la norma la que se adecúa a la necesidad de visibi-

lización del movimiento indígena, como lo explica un estudioso de los temas de
política lingüística en el país:
Una nueva política frente a las lenguas indígenas fue estimulada en primera instancia
por el resurgimiento de los movimientos indígenas, en particular el Consejo Regional
Indígena del Cauca, y la conformación de un movimiento político a nivel nacional que
veían en la lucha por la identidad nacional una tarea prioritaria en el contexto de la
liberación nacional. En este marco, la nueva actitud del Estado no es una gratuita o
una repentina ‘ilustración’ del mismo sino el resultado de la presión y la lucha de orga-
nizaciones indígenas, y grupos populares, a nivel nacional e internacional, de la labor
de concientización de múltiples profesionales [...] por eliminar un régimen misional
caduco y un sistema educativo etnocida. (Pineda 1997: 66)
Esa visibilización parece lograda. Propició luego los reclamos de los afrodes-
cendientes, de los gitanos o pueblo rom e incluso de la comunidad sorda hablante
de la lengua de señas. Para todos estos grupos el reconocimiento del derecho a
la educación bilingüe o a una educación acorde con sus tradiciones culturales se
ha materializado en normas legales y en algunas acciones educativas. Hoy en día
gran parte de esos procesos parece de nuevo perder su legitimidad y desgastarse,
sin que se haya logrado revertir los factores de exclusión.

4. Educación bilingüe e intercultural
(EBI). Etnoeducación
La definición legal de los principios y fines de este tipo de educación en la Ley
General de Educación de 1994 dice:
La educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines gene-
rales de la educación [...] y tendrá en cuenta, además, los criterios de integralidad,
interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad,
progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conoci-
miento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácti-
cas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente
e investigación en todos los ámbitos de la cultura. (Título III, Modalidades de aten-
ción a poblaciones. Educación para grupos étnicos. Artículo 56. Ley 115 de 1994)
Siendo la etnoeducación la traducción a un proyecto de Estado de las rei-

vindicaciones de algunas organizaciones políticas indígenas centrales, no esta-
ban todos los sectores interesados ni preparados para asumirlo. Algunos sectores
organizados de las comunidades indígenas promovieron y apoyaron iniciativas
escolares, otros sectores lo ignoraron o lo rechazaron.
Para el componente bilingüe de la etnoeducación es necesario lograr la difí-
cil tarea de que las nuevas generaciones de indígenas conserven o reaprendan en
la escuela unas lenguas que ya no tienen funciones sociales de amplio espectro y
que se han confinado en ámbitos familiares muy restringidos.
El ‘desarrollo’ escrito y escolar de las lenguas de tradición oral, planteado
por las iniciativas pioneras, hizo énfasis excesivo en el diseño de alfabetos y la
producción de cartillas como una necesidad de responder con algo similar al
cúmulo de materiales producidos y distribuidos por el Instituto Lingüístico de
Verano, ILV,32 durante sus años de actuación. Los sectores comprometidos en el
32 Summer Institut of Linguistics, SIL, organización misionera norteamericana de traductores

bíblicos que ha intervenido sobre lenguas minoritarias del mundo entero. Desarrolla programas
de educación bilingüe y ha asesorado ministerios de Educación en Suramérica. Algunos de
sus logros científicos son reconocidos. Recibe frecuentes y constantes cuestionamientos por su
carácter proselitista. La institución tiene una página web en la que informa sobre sus actividades
y publicaciones: <www.sil.org>

desarrollo de una propuesta etnoeducativa ‘endógena’ y ligada a la organización

política de los pueblos indígenas detectan lo anterior y rechazan la equiparación
de educación indígena a educación bilingüe, pues muchas buenas intenciones se
han dejado cautivar por el espejismo de lo bilingüe como condición necesaria
pero no suficiente. El reto de la innovación implicada en la ‘etnoeducación’
conlleva así ser propositivo y técnicamente exitoso, a la vez que políticamente
coherente.33 El bilingüismo es parte de la interculturalidad y ambos factores
están inmersos en la asimetría, dominación-sumisión entre las partes, como la
plantea Gasché (2001), reaccionando ante la visión armónica y complementaria
de la interculturalidad.
La presencia del Instituto Lingüístico de Verano en diversos países desde la
década de los años cincuenta ha creado ya una tradición escolar y de escritura. La
mezcla entre trabajo lingüístico y proselitismo iniciada en la Colonia con la ac-
ción de las misiones católicas se mantiene. Estamos signados por el carácter em-
blemático que se otorga a crear ‘literatura vernácula’ y textos en lengua indígena.
Paralelamente al privilegio aparente de la lengua nativa, en la perspectiva misio-
nera del ILV, se actúa en contra de los contenidos culturales propios, despojando
así a la lengua de su papel de vehículo de ciertos elementos de la identidad. Hacia
los años ochenta el componente técnico de lo bilingüe pudo invocarse desde el
Estado (y desde la Iglesia, con fuerte presencia en la mayor parte de la educación
indígena) como cumplimiento visible, suficiente y neutral de los principios cons-
titucionales. En los años previos a 199134 la Iglesia católica no podía ser un agente
entusiasta de un proceso que implicaba revertir un logro secular de la institución:
la hispanización y la cristianización. Finalmente, el uso de una o más lenguas
en la escuela no comprometió mucho el cambio en contenidos, enfoques y poder
dentro de la institución educativa.
La acción predominante con respecto al desarrollo bilingüe por parte del Es-
tado ha sido limitarse a abrir un espacio para la lengua indígena; por ejemplo, en
la práctica cotidiana de la escuela indígena tikuna se pide a los maestros nativos
que decidan qué hacer en el aula, en el supuesto de que ser hablantes es suficiente.
Los planes educativos regionales otorgan un mínimo espacio horario al compo-
33 Debilidades en los desarrollos pedagógicos y falta de comunicación entre académicos y orga-

nizaciones hicieron que en su momento cumbre fuese tan débil la concepción de iniciativas de
innovación educativa, para las que efectivamente hubo recursos y voluntad política por parte de
diversos protagonistas.
34 Los decretos ministeriales favorables a la etnoeducación se expidieron desde 1978, antes de
quedar sin vigencia el Concordato que daba a la Iglesia católica importantes responsabilidades en
la educación.

nente específico (lengua y cultura indígenas). No hubo un proceso continuo de

rediseño, seguimiento y apoyo a esos nuevos contenidos. No hay espacios perma-
nentes de discusión y asesoría técnica, salvo cuando existe una organización in-
dígena fuerte que tenga financiación temporal y/o recursos propios para contratar
asesorías. ¿Está acaso la lengua indígena exenta de contribuir al desarrollo de los
procesos cognitivos y comunicativos que se esperan del área de lenguaje en los
estándares?
El carácter legalista y superficialmente fiscalizador de las oficinas ministe-
riales –centrales y regionales– también hizo que estos espacios no fueran los más
propicios para planificar un proceso complejo, exigente y de largo plazo como el
etnoeducativo.

5. Estándares y equidad;
eficiencia y globalización
Las críticas endógenas y de las debilidades internas del proceso iniciado hacia
1978 no impiden que haya logros ciertos y principios por defender, pues fue a par-
tir de los planteamientos etnoeducativos que se logró asumir la tarea de rediseño
como un proceso flexible y en construcción; fue posible en muchos casos la for-
mulación específica de planes educativos comunitarios acordes con los planes de
vida de las comunidades, hubo libertad para elegir calendarios, se transformaron
o desaparecieron los internados indígenas, se fueron dando condiciones especia-
les para seleccionar maestros indígenas con el acuerdo y aval de las comunidades.
Hoy esto hace parte de un discurso que empieza a sonar caduco ante la urgencia
de definir estándares, universalizar y evaluar con base en los estándares como
referentes, para mejorar:
Los estándares son criterios claros y públicos para que todos los colombianos conoz-
can qué hay que aprender. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar
en capacidad de saber y saber hacer, según el área y el nivel. Sirven de guía para que
en todos los colegios urbanos o rurales, privados o públicos de todo el país, se ofrezca
la misma calidad de educación. Esto propicia la equidad de derechos y oportunidades
para todos. (MEN, 2003)
A pesar de las formulaciones, la realidad es que la ambigüedad entre lo pú-

blico y lo privado y la tensión entre los planteamientos de la década de los 80
consagrados en 1991 y los nuevos planteamientos materializados en acciones y
decretos ministeriales afectan a todo el sistema educativo, haciendo impracticable
la equidad. El informe de la relatora de la ONU sobre Colombia, Katarina Toma-
sevski, es bastante claro al respecto:
En Colombia, la inversión pública en educación es igual que la privada, ambas re-

presentan cerca del 4% del PIB. Así pues, hay dos sistemas educativos paralelos en
Colombia: educación pobre para los pobres y educación privada costosa para los ricos.
Cerca del 30% de los alumnos está en la escuela privada en la primaria, 45% en la
secundaria y 75% en la educación superior. (Tomasevski 2004: 8)
Esas tendencias generales tienen consecuencias graves sobre el desarrollo de

la ‘etnoeducación’ en construcción. Las escuelas indígenas son en su gran mayoría

escuelas estatales.35 En algunos casos existen colegios o escuelas ‘comunitarias’

sostenidos con recursos de ‘transferencias’36 y manejados por organizaciones y
cabildos indígenas. Son frecuentes los conflictos entre usuarios de la educación
indígena, autoridades educativas locales y nacionales, como lo ilustra un caso
por el que presentó reclamo el Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC, en
2004:
Gran preocupación manifestó el CRIC ante el alto índice de niños y niñas indígenas
que no pueden acceder al sistema educativo [...] esta problemática se agudiza aún más
con el hecho de que el departamento del Cauca deja de atender 9529 niños, a pesar de
que el gobierno nacional giró los recursos para su atención a través del Sistema Ge-
neral de Participación [...] para la atención de estos niños se requieren 416 docentes,
de los cuales 153 ya han sido contratados con los dineros y esfuerzos de cabildos y
comunidades, a pesar de ser responsabilidad de la administración departamental [...]
(Actualidad Étnica, mayo de 2004)
La descentralización, favorable en muchos aspectos, ha implicado el traslado

de responsabilidades educativas a regiones en las que hay en muchos casos inma-
durez política y administrativa, junto con una resistencia muy fuerte a aplicar los
principios constitucionales garantizados a indígenas y afrocolombianos. Toma-
sevski cita un informe de PREAL, 2003, en el que se afirma que “La distribución
de las responsabilidades y funciones en cada nivel (nación, departamentos, dis-
tritos, municipios y escuelas) todavía no está clara, lo que genera una gran inefi-
ciencia administrativa y el uso inapropiado de los recursos”, como lo atestigua el
caso denunciado por el CRIC.
En cuanto al hecho de que sean las organizaciones indígenas (allí donde
existen) las que tengan que ocuparse de buscar los recursos para sus escuelas,
responde al esquema de dejar en manos de los usuarios el manejo de su propia
educación, cosa que funciona en las zonas urbanas donde las mejores institucio-
nes de educación básica y media son privadas, y a ellas tienen acceso las clases
medias y altas de la población; la injerencia estatal es mínima y ello permite el
desarrollo de iniciativas interesantes, pues la financiación propia está asegurada
por los aportes de los padres de familia. No ocurre igual con la educación públi-
ca y menos aún con la etnoeducación, a pesar de que diversas ONG financian
programas de formación y actualización docente e incluso el funcionamiento de
35 En algunas regiones como el Trapecio Amazónico y el Guainía subsisten o subsistían hasta hace
poco modalidades especiales que prolongaron el contrato de la educación indígena con la Iglesia
católica.
36 En el proceso de descentralización los indígenas manejan directamente recursos estatales para
planes de inversión.

escuelas, pero esto siempre es temporal y depende de proyectos que pueden ser o
no aprobados.
El doble estatus de la educación en la legislación colombiana –pública y privada, gra-

tuita y comprada– ha creado mucha confusión. Además, las políticas educativas del
Gobierno debilitan el derecho a la educación por la falta de la garantía de la educación
pública gratuita para la niñez en edad de escolarización obligatoria, por lo menos
[...] La ampliación de la compraventa de la educación puede mejorar las estadísticas
educativas, pero si el acceso depende del pago, no existe como un derecho humano
[...] (Tomasevski 2004: 6)
Algunas universidades públicas y privadas tienen planes especiales para ad-

mitir bachilleres indígenas en condiciones económicas favorables; sin embargo,
esta iniciativa es aún muy restringida y no garantiza que la especificidad cultural
y lingüística continúe desarrollándose. Quienes provienen de regiones e institu-
ciones educativas con predominio indígena tienen desventajas a la hora de com-
petir en exámenes de admisión.
La coyuntura reciente muestra –ante la etnoeducación– un Ministerio cen-
tral que se limita a disposiciones formales y legalistas que han sido fuertemente
criticadas, pues esas acciones han incidido adicionalmente en el debilitamiento
del impulso etnoeducativo que requirió –y requeriría aún– la inyección de im-
portantes recursos en investigación, capacitación y seguimiento. En los últimos
tiempos la fusión de instituciones y la eliminación de aquellas que no son viables
por su bajo número de alumnos han afectado gravemente a las pequeñas escuelas
indígenas dispersas en territorios de difícil acceso:
El Plan de Desarrollo 2002-2006 prioriza “la revolución educativa” en materia social.

Las principales metas son incrementar la cobertura (a 1,5 millones de cupos en la
educación básica y 400.000 en la superior), y mejorar la calidad y eficiencia de la edu-
cación. Más de la mitad de estos cupos adicionales en la educación básica (800.000) se
crearán por medio de una reestructuración (fusiones de las instituciones educativas e
incremento del número de alumnos por maestro y por aula), sin aumentar los recursos
[...] (Tomasevski 2004: 7)
La fusión de instituciones educativas en la región amazónica para aumentar

la eficiencia muestra un total desconocimiento incluso de las características geo-
gráficas de una región en la que es impracticable fusionar instituciones ‘vecinas’
(en un mapa) que en realidad pueden estar separadas por ríos caudalosos o cami-
nos inundables; en el fondo se percibe una tendencia a formalizar el ‘fracaso’ de
lo público y de las propuestas de innovación específicas de las minorías.
La etnoeducación y la educación bilingüe para minorías van desapareciendo
del discurso institucional ante las nuevas exigencias de la ‘revolución educativa’.

Se fortalecen otras acciones de la educación bilingüe español-inglés, en la pers-

pectiva del desarrollo económico en la era de globalización:
Con la Ley General de Educación (1994) las lenguas extranjeras se introdujeron por
vez primera en la escuela primaria, generalmente del tercer grado en adelante [...]
Debido a esos desarrollos, en años recientes el perfil de la enseñanza de lenguas,
especialmente el de la Enseñanza de la Lengua Inglesa (E.L.T.), se tornó más sobresa-
liente en el país y ha habido diversas iniciativas de parte del Ministerio de Educación
con el objetivo de elevar los estándares en esa área.37 (Mejía, en prensa. Traducción
de la autora)
37 With the General Education Law (1994) foreign languages were introduced for the first time at
primary school level, generally from Third Grade onwards [...] Due to these developments, in
recent years, the profile of language teaching, especially English Language Teaching (E.L.T.), has
become more prominent in the country and there have been several initiatives at the level of the
Ministry of Education aimed at raising standards in this area.

6. Un logro problemático:
formación, titulación y contratación
de docentes de minorías étnicas
La Ley General de Educación y el Decreto 804 de 1995 determinan la obligato-

riedad del título universitario para todos los docentes, incluidos los docentes indí-
genas, si bien aún son posibles algunas excepciones (Art. 12). Durante un tiempo
los docentes indígenas fueron titulados en ‘profesionalización’.38 Los programas
académicos tienen una serie de requisitos para desarrollar la etnoeducación. La
selección de estos docentes se hace en concertación con las autoridades de las
entidades territoriales, y según el Artículo 11, las condiciones de los concursos
deben tener en cuenta “usos y costumbres, grado de compenetración con su cul-
tura [...], capacidad [...] de articulación con los conocimientos y saberes de otras
culturas” [...]. El docente “deberá acreditar conocimientos y manejo de la lengua
de la comunidad y del castellano”. No parece haber interés en otros factores de
conocimiento pedagógico y sociolingüístico necesarios para transmitir el manejo
de la lengua, aún más cuando se trata de lenguas que inauguran el uso escolar.
Hacia el año 2000 la profesionalización comenzó a ser reemplazada por el azar
de los programas de diferentes universidades, especialmente en la gran región ama-
zónica de difícil acceso y sin instituciones de educación superior (departamentos
de Amazonas, Vaupés, Putumayo, algunas zonas del Caquetá, Guaviare, Guainía,
Vichada). La exigencia de título de licenciatura para esos docentes (indígenas y no
indígenas) se ha cumplido mayoritariamente a través de esos programas en moda-
lidades a distancia, muchos de ellos privados, e implica el endeudamiento de los
maestros indígenas para pagar costosas matrículas. Raras veces se considera seria-
mente la especificidad de los programas que requiere esta población, especificidad
en la que la lengua y el bilingüismo deberían ocupar un sitio clave.39
38 Los procesos que otorgaban el título de bachiller pedagógico a indígenas comenzaron en la década de
los años 80 a través de iniciativas regionales en modalidades presenciales e intensivas. Esa ‘profesiona-
lización’ indígena garantizó atención específica (no siempre la mejor) para esas poblaciones.
39 Se descuidó la vigilancia que debe ejercer el Ministerio de Educación sobre esos programas. Una muestra
más del abandono estatal y de la tendencia a dejar en manos privadas tareas de interés nacional.

La universidad pública regional ha cumplido un papel importante, aunque

muy parcial: Universidad de la Amazonia, en Florencia, Caquetá, piedemon-
te amazónico sur; Universidad del Cauca, en Popayán, zona suroccidental, en
área de poblaciones indígenas andinas y afrodescendientes de la zona pacífica;
Universidad de La Guajira, en la zona caribe norte; Universidad Tecnológica de
Pereira, en la zona andina, con acceso a la Costa Pacífica; Universidad Pedagó-
gica y Tecnológica de Tunja, en Boyacá, con acceso a zonas del piedemonte de
la Orinoquia. Entre 1992 y 2000 estas instituciones inauguraron licenciaturas
en etnoeducación o campos afines, específicamente orientadas a atender pobla-
ciones indígenas o raizales en su área de influencia con programas presenciales
y semipresenciales (Mahecha 2002). Ha faltado una presencia más activa de
grandes universidades públicas y privadas, en las que hay fortalezas pedagógi-
cas y académicas.
En el sector público (en el que se encuentra la mayoría de los maestros que
trabajan en escuelas indígenas) los cambios en la profesión docente son también
factores que inciden hoy negativamente en la posibilidad del desarrollo de la po-
lítica etnoeducativa.
La profesión docente fue cambiada por la Ley 715 y el Nuevo Estatuto Do-
cente, con el incremento de la jornada laboral y del número de alumnos por maes-
tro, y la dependencia de los fondos para las escuelas y los maestros de los resulta-
dos de sus alumnos en las pruebas (Tomasevski 2004: 12).
Durante el año 2004 el MEN convocó un proceso de selección de docentes
para vincular 60 mil maestros al sistema educativo estatal, con particularidades
para instituciones educativas en territorios indígenas, afrocolombianos y raizales.
Varias organizaciones indígenas y, especialmente, afrocolombianas y raizales re-
chazaron e impugnaron los términos del concurso (Actualidad Étnica). En gene-
ral falta concertación, y la distancia entre formulaciones legales de los derechos
y acciones concretas es enorme. Los conflictos suscitados –con toma y posterior
desalojo de una iglesia del centro de la capital– no se resuelven, y se deja de lado
una solución concertada y de largo plazo.

7. Una discusión sin soluciones: evaluación
Otro punto que suscita debates y resistencias es el de la propuesta de una evalua-
ción masiva y generalizada requerida en el planteamiento de los estándares, una
evaluación que implica tanto a los docentes individualmente como a los estudian-
tes en las diferentes áreas. Por ahora se exceptúa el componente etnoeducativo.
Las evaluaciones son indispensables, pero ¿qué tipo de evaluación es posible para
la etnoeducación y para las lenguas, cuando no ha habido seguimiento, ni siquiera
diagnósticos? ¿Cómo evaluar a los docentes indígenas cuando su formación ha
sido diversa y errática, sin controles y sin apoyo financiero estatal?
El texto de Enciso et al. (1996) representa uno de los pocos documentos
ministeriales que con el apoyo de la cooperación alemana GTZ avanzó en la tarea
de diagnosticar a partir de un estudio piloto (que no se continuó). Otras propues-
tas de diagnóstico conjunto MEN-Organización Nacional Indígena de Colombia,
ONIC, no se llevaron a cabo.
Al hacer el análisis del plan de universalización en el área de lenguaje, Bus-
tamante y Monroy (2003: 242 y 251) afirman que no hay ‘sistema’ de evaluación
como se pretende en el Ministerio y que las acciones gubernamentales al respecto
son completamente asistemáticas. Evaluar con respecto a algo supone en sico-
metría la homogeneidad de la población, o en su defecto, el diseño de pruebas
diferenciales; por ello se critican las evaluaciones masivas y transculturales como
las que se vislumbran hasta ahora. Discuten fuertemente el concepto de ‘calidad’
educativa como algo transcultural y absoluto, independientemente de lo que cada
contexto cultural social entienda por educación. Consideran un riesgo la instaura-
ción de esas verdades absolutas, reflejo de tendencias y dinámicas internacionales
que se imponen (Bustamante y Monroy 2003: 21).

8. Perspectivas
Constatar el panorama problemático no implica asumir actitudes de renuncia.
Las crisis y los vacíos de poder generan nuevos eventos. Retomando a Cortés
Lombana (2000), en el marco de la actual debilidad del Estado y de la progresiva
pérdida de legitimidad (no de capacidad de imponer) se esperaría que creciese
legitimidad de otros sectores, entre ellos, de algunas organizaciones indígenas.
Los logros del proceso, formación (o al menos titulación) docente, presencia
incipiente de la academia en la problemática, y los desarrollos jurídicos relati-
vamente sofisticados, constituyen una base importante de futura construcción
conjunta y progresiva de una nueva institucionalidad. Bustamante y Monroy
(2003: 257) anuncian la contra-reacción que siempre producen las acciones ma-
sivas, desconcertadas y arrogantes, señalan el papel finalmente definitivo de
quienes hacen la educación cada día. Lo local es un escenario en el que hoy en
día se trabaja con políticas implícitas y endógenas, y es de ese escenario del que
podrá venir la política que revise, amplíe o concrete los mentados desarrollos
constitucionales de 1991.
Retomando a Gros y a Tomasevski, parece urgente reconstruir los acuerdos
básicos, so pena de profundizar las contradicciones, la inequidad y la exclusión de
grandes sectores de la población a los que inevitablemente se van incorporando
los indígenas y los afrodescendientes en situación de despojo cultural y lingüísti-
co. Sería erróneo enviar a estas poblaciones, que resisten desde la Conquista y la
Colonia, el mensaje de que se ha llegado al fin de las ‘ilusiones constitucionales’
y que la vía de la concertación, materializada en desarrollos constitucionales, no
es la llave del acceso.

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III. El papel de la lingüística
ante el desplazamiento de las lenguas
minoritarias

1. Introducción
El contexto histórico de las lenguas autóctonas en Colombia y su actual situación
sociolingüística no son un fenómeno asilado. Por el contrario, el panorama socio-
lingüístico del desplazamiento lingüístico que con frecuencia conlleva la muerte
de las lenguas amenazadas es una tendencia universal, así como lo es la preocu-
pación por documentar aquellas lenguas que están en peligro de extinción y los
esfuerzos por revivir algunas de las lenguas amenazadas. Es indudable que con
una mirada hacia lo que sucede mundialmente y con una comprensión teórica de
los fenómenos de desplazamiento lingüístico se puede partir de una base sólida y
una visión clara a la hora de realizar un diagnóstico y definir un tratamiento para
la revitalización de una lengua, teniendo en cuenta su situación concreta. Con
este propósito en mente, esta sección del presente libro pretende brindar un breve
panorama de las tendencias mundiales en el desplazamiento de las lenguas de las
minorías y proporcionar una serie de principios universales de la sociolingüística
que contribuyen al entendimiento de situaciones de amenaza lingüística. Nuestro
propósito es, pues, presentar algunos criterios esenciales para la comprensión de
situaciones de desplazamiento lingüístico y delinear una serie de tareas concretas
a seguir para la reactivación de una lengua en extinción. Esperamos proporcionar
así unas directrices para aquellas comunidades que deseen reactivar su lengua o
lenguas en peligro de extinción y para aquellos profesionales que acompañen pro-
cesos de diagnóstico sociolingüístico y fortalecimiento de variedades lingüísticas
particulares.

2. Panorama mundial
Sólo un 4% de la población mundial habla el 96% de las 6.000 lenguas existentes
en el mundo. Un cuarto de estas lenguas tiene menos de 1.000 hablantes, y algo
más de la mitad cuenta con menos de 10.000 hablantes (Crystal 2000). Durante
los últimos 500 años, prácticamente la mitad de las lenguas ha desaparecido, y
se calcula que un 20-50% de las lenguas existentes hoy en día están seriamente
amenazadas. Se pronostica que únicamente un 10% de las lenguas sobrevivirán
(Dressler 1988; De Cillia 2001; Hornberger 1997). En Latinoamérica, en donde
se albergan aproximadamente unas 400 comunidades aborígenes, la población
indígena constituye una minoría. En Colombia, por ejemplo, sólo un 2,2% de la
población nacional habla unos 65 idiomas (Pineda 1997; Landaburu 2000; CCE-
LA 2000). En Brasil, los 170 grupos indígenas de la nación representan apenas
un 0,2% de la población. Con excepción de Bolivia y Paraguay, en donde las len-
guas indígenas son habladas por la mayoría, los países latinoamericanos cuentan
con una representación indígena absolutamente insignificante. Observando nue-
vamente el panorama colombiano, vemos que únicamente dos comunidades, los
Wayuu y los Paeces, cuentan con más de 100.000 miembros, y las demás comu-
nidades cuentan con menos de 50.000 miembros (Landaburu 2000). Algunos de
estos grupos lingüísticos ya se podrían catalogar como etnias en vía de extinción,
debido al número tan reducido de hablantes.
El fenómeno del desplazamiento lingüístico se hace cada vez más evidente,
en la medida en que la movilidad geográfica, los medios de comunicación y la
educación afectan hasta al más recóndito de los lugares del mundo. El cambio ge-
neracional es sin duda un denominador común en el fenómeno de desplazamiento
lingüístico: los hijos ya no hablan la lengua de sus padres. Es ante todo este factor
el encargado de la pérdida de una lengua y de una cultura. Pero este fenómeno no
es particular de las lenguas en vía de extinción. También se da en comunidades de
inmigrantes que hablan lenguas importantes, como se puede observar con mucha
frecuencia en el seno de familias de inmigrantes en Norteamérica y Europa. Es en
este sentido que encontramos un paralelo sociolingüístico en el Primer Mundo y
en el Tercer Mundo latinoamericano. En ambos contextos, el idioma que se habla
en el medio circundante desplaza a las lenguas ancestrales. Cabe entonces obser-
var la evolución de dicho fenómeno en ambos contextos y preguntarnos cuál es el
papel de la lingüística ante la tendencia hacia la extinción lingüística.

El papel de la lingüística ante el desplazamiento de las lenguas minoritarias 147
No es posible ni aconsejable dar una respuesta generalizada a este interro-

gante. Por un lado, aunque nos estamos refiriendo a un fenómeno universal, la
forma como éste se da y las circunstancias que lo rodean varían enormemente,
pues cada núcleo familiar y grupal tiene una dinámica diferente, dependiendo de
la influencia que ejerzan sus líderes, sus actitudes frente a la cultura propia y la
cultura dominante, y la influencia de factores externos. Por otro lado, al conside-
rar las medidas a tomar para la revitalización de una lengua en particular, debe-
mos tener en cuenta que es la comunidad en cuestión la que en última instancia
ejecuta cambios en sus prácticas comunicativas.
Sin embargo, los profesionales de las ciencias del lenguaje y la comunicación
no podemos esperar a que las cosas sucedan. Los procesos de extinción lingüística
son irreversibles, al menos que se realicen oportunamente esfuerzos comunitarios
deliberados. Nuestra responsabilidad de diagnosticar el estado de vitalidad de
una lengua desplazada y de establecer metas y estrategias para su recuperación es
inaplazable. Una posición teórica basada en una visión panorámica de fenómenos
de desplazamiento e inspirada en la contemplación de esfuerzos de recuperación
lingüística ya existentes puede ser fuente reveladora para personas e instituciones
involucradas en la revitalización de una lengua y su cultura.

3. Los derechos lingüísticos
A la razón de ser de políticas y prácticas lingüísticas hacia la recuperación de las
lenguas minorizadas subyace el derecho de todo ser humano de mantener, cul-
tivar y diseminar su propia cultura, y con ello, su propia lengua. La Declaración
Universal de Derechos Lingüísticos, emitida en España en 1996, defiende la pro-
moción y el respeto de todas las lenguas y de su uso social, tanto en la vida públi-
ca como en la vida privada. Se definen los derechos lingüísticos en los ámbitos de
la administración pública y la justicia. Igualmente se estipulan los derechos al uso
de la lengua de una comunidad para el desempeño profesional y la participación
en actividades socioeconómicas en su territorio, siempre y cuando se justifique,
según la naturaleza de la actividad profesional. También se estipula el derecho
al acceso a la información y a los medios de comunicación, la informática y la
modernización, así como el derecho a la preservación de la lengua y al desarrollo
cultural.
Ante la ausencia de delineamientos lingüísticos amplios y articulados que
respondan a la necesidad de traducir los parámetros de esta Declaración en tér-
minos concretos, según las necesidades y las circunstancias particulares de cada
comunidad, propondremos ahora un marco de referencia conceptual desde la so-
ciolingüística para diagnosticar el grado de vitalidad de una lengua amenazada y
para definir estrategias de acción propias para su reanimación.

4. Delimitación de comunidades
La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, a la cual nos referiremos de
ahora en adelante con la sigla DUDL, define las comunidades lingüísticas en tér-
minos territoriales. Se tienen en cuenta grupos separados de su comunidad prin-
cipal por fronteras políticas o administrativas; asentamientos de larga trayectoria
en un área geográfica rodeada de otras comunidades lingüísticas que conviven en
la misma región, así como grupos nómadas, pueblos geográficamente dispersos
y asentamientos recientes sin un devenir histórico en una región determinada.
Veámoslo gráficamente:
4.1. Comunidades lingüísticas delimitadas en la DUDL
1. Grupos separados de su comunidad principal por fronteras políticas y admi-

nistrativas. (Por ejemplo: comunidad lingüística de húngaros en Austria).
Comunidad de hablantes de una lengua

Comunidad de origen
mayoritaria (L)
Subcomunidad de
Lengua materna (M) hablantes de (M)
2. Asentamientos de larga trayectoria, hablantes de una lengua aborigen o

ancestral (A) rodeados de otras comunidades lingüísticas dominantes (D),
como podría ser el caso de las antiguas colonias europeas en América y en
África:
Comunidad de hablantes
de (D)
Comunidad de
hablantes de (A)

3. Asentamientos que conviven con otros grupos lingüísticos en la misma

región, en una situación más o menos de igualdad lingüística, como pue-
de ser el caso de varios grupos lingüísticos minoritarios en América y en
África:40
Hablantes Hablantes
de la lengua de la lengua
minoritaria minoritaria
(m) (m)
4. Pueblos nómadas o de movilidad reciente: pueblos que están sólo reciente o

temporalmente en contacto con otra lengua y cultura. (Por ejemplo, el grupo
nómada Makú-Puinave en Colombia, el cual históricamente ha evitado los
contactos con la comunidad hispanohablante pero mantiene la comunicación
con otros grupos indígenas).
Hablantes de la lengua (D)

Hablantes de la lengua (M)
Hablantes de la
lengua (M)
Si bien esta definición es amplia y universal, debemos apelar a la sociolin-

güística y a la etnografía de la comunicación para lograr una mayor comprensión
de lo que efectivamente sucede al interior de una comunidad lingüística.
4.2. Comunidades de habla

La clave para ello es la diferenciación entre el concepto de comunidad
lingüística (language community; Sprachbund) y comunidad de habla (speech
community; Sprechbund). Mientras que la comunidad lingüística es un conjunto
de individuos que hablan la(s) misma(s) lengua(s), una comunidad de habla está
constituida por unos miembros que con frecuencia interactúan haciendo uso de
una o más variedades de habla (trátese de lenguas, dialectos, registros o estilos).
A diferencia de las comunidades lingüísticas, que según la DUDL se delimitan en
términos territoriales, el concepto de comunidad de habla se basa en el principio
40 En estos dos continentes se da con frecuencia una combinación de este modelo y el anterior.

de prácticas sociales, lo cual permite contemplar la movilidad de sus integrantes y

una diversidad de criterios en aspectos sociolingüísticos como la selección de una
lengua o variedad lingüística, según el contexto de la comunicación.
Así, los miembros de una comunidad de habla comparten no sólo el conoci-
miento de una o varias lenguas, sino también las normas sociales para comunicar-
se según la ocasión y el contexto en que se interactúa (Gumperz 1982; Gumperz y
Hymes 1972). Saben utilizar su repertorio lingüístico de acuerdo con su posición
social, sus características personales y las de sus interlocutores, y según el con-
texto. Se comunican de diferentes formas, de acuerdo con sus motivaciones, pro-
pósitos y metas. Los miembros de una comunidad de habla intercambian no sólo
significados que se derivan de la gramática y la semántica de su(s) lengua(s), sino
también significados sociales implícitos en las formas de habla: pueden expresar
y entender la expresión implícita de solidaridad o arrogancia, ironía o humor,
inseguridad o erudición a través de su acento, la selección de su vocabulario, los
giros gramaticales y demás recursos del sistema lingüístico y formas de comuni-
cación verbal y no verbal.
Los miembros de una comunidad de habla saben cómo comportarse adecua-
damente según su edad, su género y su estrato social: la forma de expresarse de
los ancianos difiere de la de los jóvenes, la de los hombres difiere de la de las mu-
jeres; los médicos hablan de las enfermedades en una forma diferente de la de los
pacientes, y todos pueden adecuar su forma de hablar de acuerdo con la ocasión,
trátese de un encuentro casual, una ceremonia, una asamblea, un festejo familiar,
etc. Los miembros de una comunidad de habla comparten actitudes lingüísticas:
se identifican con las formas de habla propias de su comunidad y perciben otras
formas de habla como foráneas; tienen la capacidad de intuir qué formas de ex-
presión son adecuadas para la intercomunicación de las personas según sus ca-
racterísticas personales y el papel que desempeñan. En síntesis, los miembros de
una comunidad de habla no sólo usan la(s) misma(s) lengua(s), sino que en efecto
lo hacen para interactuar con frecuencia en un entorno común y para tomar parte
activa en diversos procesos sociales. Para ello comparten un conocimiento del
mundo, un bagaje cultural y una competencia comunicativa (Kachru 1998).
4.2.1. Comunidades bilingües
El concepto de comunidad de habla, cuyo punto de partida son los usuarios de las
lenguas y no las lenguas en sí, permite abordar el hecho de que las comunidades
bilingües pueden estar integradas por individuos bilingües y monolingües. Ob-
servemos gráficamente la diversidad de elementos que se pueden dar allí:

Componentes de una comunidad de habla bilingüe
Comunicación
bilingüe
Comunicación monolingüe en Comunicación
A monolingüe en
B
A B
Encontramos en este diagrama por lo menos tres colectividades distintas y

cuatro tipos de individuos, según su competencia y uso de los idiomas presentes
en el entorno, a saber:
1. Una colectividad monolingüe de hablantes de la variedad A.
2. Una colectividad monolingüe de hablantes de la variedad B.
3. Una colectividad bilingüe de hablantes tanto de A como de B.
4. Individuos monolingües A que interactúan con otros monolingües A.
5. Individuos monolingües B que interactúan con otros monolingües B.
6. Individuos bilingües AB que interactúan con otros bilingües AB y BA, así
como con monolingües A y, con menor frecuencia, con monolingües B.
7. Individuos bilingües BA que interactúan con otros bilingües BA y AB, así
como con monolingües B y, con menor frecuencia, con monolingües A.

5. El desplazamiento lingüístico
Cuanto mayor sea la intersección de individuos bilingües, mayor será la interac-
ción entre A y B, lo cual repercute en una mayor integración y tolerancia entre las
dos comunidades en contacto. Existe con frecuencia, sin embargo, el caso opues-
to, el de las islas lingüísticas (Mattheier 1994): asentamientos y comunidades lin-
güísticas relativamente pequeñas inmersas dentro de una comunidad dominante,
en los cuales el bilingüismo no es el común denominador de sus integrantes.
5.1 La isla lingüística
Contacto lingüístico:
Comunidad D
ámbitos de comunicación
bilingüe o de uso de D
Comunidad M como lengua franca
D = Lengua dominante
Vemos en esta condición de isla lingüística un aislamiento lingüístico, causa y

efecto de un aislamiento cultural y social, en donde la franja de interacción bi-
lingüe se reduce a intercambios prioritariamente instrumentales para la super-
vivencia de los miembros de la comunidad minoritaria dentro del sistema so-
cioeconómico de la comunidad dominante en donde viven. La interacción entre
ambos grupos se restringe, por ende, al tratamiento de asuntos muy puntuales y a
relaciones sociales superficiales. Es decir, la relación de la comunidad lingüística
minoritaria con la comunidad dominante es de carácter de coexistencia, mas no
de integración. Existen barreras lingüísticas y culturales que obstaculizan el logro
de un intercambio sociocultural entre los dos grupos. Este fenómeno es común
entre las comunidades de inmigrantes en Europa, Canadá y Estados Unidos.41
41 Véase por ejemplo la situación de las mujeres turcas en Alemania, ilustrada por Ates Seyran
(2007: 113).

Sin embargo, esta situación de aislamiento lingüístico no es necesariamente

una constante a lo largo de la historia. En efecto, con frecuencia se encuentra en
este tipo de situaciones un fenómeno universalmente reconocido como causal
del desplazamiento lingüístico: el cambio generacional. Del monolingüismo en la
lengua minoritaria propio de las islas lingüísticas, se pasa al monolingüismo en la
lengua mayoritaria, a través de una etapa transitoria de bilingüismo en la segunda
y tercera generación. Veámoslo gráficamente.
5.2 Cambio generacional del aislamiento a la asimilación
Comunidad monolingüe dominante D D
1. Generación 2. Generación 3. Generación 4. Generación

M M/D M/D D/M D D D D
Si bien ésta es una tendencia generalizada en el globo terrestre, existen tam-

bién numerosos ejemplos puntuales de recuperación lingüística. Casos como el
catalán y el vasco en España nos hacen pensar que vale la pena abogar por la
defensa de una lengua amenazada, que en última instancia es una defensa de un
pueblo, de su cultura y su identidad, de su legitimación política. (Véase Arzoz
2008, y Gimeno Ugalde 2008; también, Aguirre 2007: 272).

6. Diagnóstico y tratamiento
Para detener –o por lo menos retardar– la extinción lingüística, se debe partir de
un diagnóstico sociolingüístico que dé cuenta del grado de vitalidad de la lengua
amenazada: los ámbitos en los cuales se usa la lengua, las connotaciones sociales
inherentes a su uso, las actitudes de la comunidad minoritaria y la comunidad
dominante hacia cada una de las lenguas en contacto. Es sólo a través de un
conocimiento tanto de los factores macrosociolingüísticos como microsociolin-
güísticos que se pueden llegar a plantear soluciones adecuadas. Es indispensable
partir de un conocimiento de la distribución territorial y de una caracterización
demográfica de la comunidad en cuestión. Igualmente, una caracterización polí-
tica e histórica como la presentada anteriormente en este libro puede contribuir a
una comprensión de fondo de la situación sociolingüística.
Otro componente esencial de un diagnóstico sociolingüístico es una carac-
terización del uso que los hablantes hacen de sus lenguas en los diversos ámbitos
de la vida pública y privada. Todo ello contribuirá a la determinación de políticas
para la revitalización de la lengua o lenguas amenazadas, sobre la base de cimien-
tos sólidos. Un perfil de la comunidad en cuestión con base en los principios de
comunidad de habla presentados aquí permitirá determinar las tendencias hacia
el uso de la lengua o la pérdida del mismo a lo largo de varias capas generaciona-
les y sociales, y en relación con los diversos ámbitos de la vida pública y privada.
Es sólo a partir de un diagnóstico de la situación particular de una comunidad
de habla que se podrán llegar a definir políticas lingüísticas apropiadas para la
revitalización de la variedad o variedades en desventaja. Dicho diagnóstico debe
reflejar quiénes usan y no usan las variedades lingüísticas que forman parte de
la comunidad en cuestión, los factores sociopolíticos y económicos que han con-
llevado el desplazamiento lingüístico y las actitudes lingüísticas de las personas
involucradas, incluidas las actitudes de la comunidad dominante.
Ante la brevedad de este espacio, nos limitaremos a enumerar las tareas más
esenciales para lograr un diagnóstico de la vitalidad de una lengua:
1. Se debe realizar una observación etnográfica que dé cuenta de la presencia
o ausencia del uso de la lengua amenazada en los distintos ámbitos de la
comunidad minoritaria en su interacción con miembros de la misma comu-
nidad y ante miembros de la sociedad dominante en la cual está en contacto.

Esta observación dará cuenta no sólo de la cantidad y la frecuencia de los
eventos comunicativos en donde se manifiestan la lengua minoritaria o fe-
nómenos de mezcla y cambio de código. También deberá reflejar las funcio-
nes comunicativas y los procesos sociales que se llevan a cabo en cada una
de las lenguas, y además deberá recoger manifestaciones de las actitudes
hacia la lengua minoritaria y la lengua dominante presentes dentro de la
comunidad minoritaria y la comunidad dominante. En otras palabras, de la
observación del uso de una y otra lengua en los distintos ámbitos sociales
se puede deducir hasta qué punto la lengua dominante está desplazando a la
lengua minoritaria.
2. De la observación etnográfica debe derivarse además un análisis de las com-
petencias lingüísticas y comunicativas de los miembros de la comunidad
en una y otra lengua, tanto para la comprensión como para la producción.
La estipulación de diferencias en las competencias existentes entre gene-
raciones, géneros y estratos sociales, entre otros, dará un panorama de la
dinámica de la presencia de la lengua en la comunidad, siendo naturalmente,
como hemos visto con anterioridad, las diferencias generacionales las más
importantes para diagnosticar el grado de vitalidad de la lengua.
3. La razón esencial por la cual una comunidad opta por revitalizar su lengua es
la expresión y preservación de su identidad étnica y cultural. Es por eso que un
diagnóstico sociolingüístico debe responder al interrogante de hasta qué punto
para el grupo en cuestión es indispensable preservar su lengua para mantener
y desarrollar sus manifestaciones de identidad individual y colectiva.
4. Le revitalización de una lengua es, de hecho, una acción política que a su vez
depende de factores socioeconómicos, movimientos culturales y acciones
políticas en sí. Para el trabajo lingüístico con el propósito de ganar espacios
para el uso de la lengua deben tenerse en cuenta las acciones gubernamen-
tales e institucionales en esta dirección, tanto por parte de la comunidad en
cuestión como de la comunidad dominante dentro de la cual está enmarcada.
La legitimación de la lengua desplazada y de sus manifestaciones culturales
–a través de estudios lingüísticos y la creación de gramáticas y diccionarios
y de la divulgación de la lengua y la cultura minoritaria– es la condición
necesaria para la reanimación lingüística. De ahí que las instituciones y los
individuos encargados de las ciencias del lenguaje tienen dos frentes de ac-
ción a su cargo: la reactivación del uso de la lengua desplazada en el seno
de la comunidad minoritaria, por un lado, y por el otro, la legitimación de la
lengua en el ámbito de la comunidad dominante. Al respecto, consideramos
importante delimitar ahora las tareas a cargo de los profesionales del len-
guaje en pro de una reactivación lingüística:

Tareas profesionales para la reactivación
de una lengua en peligro de extinción
1. Tareas lingüísticas:
● Registrar, describir y analizar las lenguas, teniendo en cuenta las varie-
dades dialectales y estilísticas.
● Registrar y analizar pensamientos, costumbres, ritos, historias, mitos,
proverbios y demás expresiones culturales en la lengua recesiva.
● Escribir gramáticas, diccionarios y demás estudios de análisis y descrip-
ción lingüística.
2. Tareas etnográficas y sociolingüísticas:
● Elaborar un diagnóstico de la situación de desplazamiento lingüístico y
establecer un pronóstico para la recuperación de la lengua.42
● Promover la divulgación del diagnóstico y pronóstico tanto en la comu-
nidad minoritaria como en la comunidad mayoritaria.
● Promover la discusión acerca de la posición de la comunidad minoritaria
sobre su lengua:
 Explorar las actitudes de la comunidad hacia su lengua y su identidad.
 Divulgar los derechos lingüísticos y los criterios sociolingüísticos
para la preservación de la lengua y orientar a la comunidad hacia la
toma de una decisión en cuanto al abandono o la reanimación de la
lengua ancestral.
● En caso de que la comunidad opte por la preservación de su lengua:
 Explorar los espacios de discusión existentes dentro de la comunidad
y promover y orientar eventos hacia la promoción lingüística.
 Crear nuevos espacios de discusión entre la(s) comunidad(es)
minoritarias(s) y los líderes políticos y los medios de comunicación
masiva de la comunidad dominante, para la preservación, el desarro-
llo y la divulgación de la(s) lengua(s).
 Asesorar y liderar el diseño y la implementación de políticas lingüísticas.
 Asesorar y liderar el diseño y la implementación de políticas educativas.
 Implementar desarrollos lingüísticos (por ejemplo, creación termino-
lógica) hacia una ampliación del repertorio lingüístico de los usua-
rios, para la interacción en nuevos ámbitos públicos y privados.
42 Si el pronóstico es negativo, la tarea de la lingüística se reduce al trabajo de documentación

lingüística.

Dentro de este programa de acción, los esfuerzos para lograr un cambio de

actitud hacia la valoración de la lengua desplazada son el motor de la reanimación
lingüística, pues es sólo con una buena voluntad tanto de parte de la comunidad
minoritaria como de la comunidad dominante que se puede lograr la reactivación
lingüística. Y es una toma de conciencia de que una coexistencia lingüística es,
en última instancia, un acto de tolerancia hacia la diversidad lo que efectivamente
motiva y justifica la labor de reactivación lingüística.
Podría tildarse esta posición de utópica si se compara con el pronóstico de
extinción lingüística presentado al comienzo de este escrito. No obstante, nos sor-
prenden los numerosos esfuerzos en todo el mundo de comunidades convencidas
de su lucha por cultivar su lengua y su cultura (Aguirre 2007; Doppelbauer y Ci-
chon 2008). Hemos demostrado en este libro la importancia de los esfuerzos por
documentar las lenguas, por otorgarles un reconocimiento oficial, por luchar por
los derechos humanos de sus pueblos y por abrirles campo en el ámbito un tanto
artificial del salón de clase. Pero las lenguas en vía de extinción sólo pueden abrir-
se campo en el mundo moderno en la medida en que su uso se extienda a nuevos
ámbitos de la vida pública y privada. Es en este sentido –en el trabajo conjunto
con las comunidades hacia una estandarización de las lenguas y un desarrollo
léxico que permita la estandarización de temas dentro de diversos contextos– 43
que, a mi modo de ver, la lingüística debe desempeñar un papel preponderante
para el alcance de una relativa equidad lingüística en el siglo XXI.
43 Un caso ejemplar en este sentido es el trabajo terminológico de Termcat (2008), por medio del
cual se busca promover, en un escenario multilingüe, el desarrollo de la terminología en lengua
catalana y contribuir al progreso general de esta lengua en todos los ámbitos sociales.

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

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1. Lenguas indígenas – Colombia 2. Lingüística antropológica – Investigaciones – Colombia 3. Lenguaje

CDD. 498.09861 SBUA

Primera edición: julio de 2009

Corrección de estilo: Guillermo Díez

Diseño, diagramación e impresión: Legis S.A.

Impreso en Colombia – Printed in Colombia

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I. Las lenguas amerindias y criollas en Colombia.

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2.4.2.1 San Andrés y Providencia: bendé........................................ 37

3. Sociedad, Estado y lenguas desde una perspectiva histórica........ 42

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3.8.3 El papel de la Iglesia . ..................................................................... 61

4. Preservación de las lenguas autóctonas....................................... 63

5. Indigenismo y cimarronismo. .......................................................... 67

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6. La Constitución de 1991................................................................. 82

7. Consecuencias lingüísticas de la Constitución de 1991................ 91

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7.3.2.4 Proyectos educativos de la población autóctona............... 106

II. Tendencias actuales en la política lingüística

III. El papel de la lingüística ante el desplazamiento

1. Introducción................................................................................... 145

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actuales en la política lingüística bilingüe en Colombia con menciones a la Ama-

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consideren las sociedades indígenas de la Amazonia como ocupando territorios

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la sociolingüística, el análisis del discurso, el bilingüismo, la enseñanza de las

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Ante la diversidad de pueblos, con sus culturas y lenguas, presentes aún en

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Esperamos que el recorrido por este fragmento de las lenguas colombianas

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en el territorio colombiano y la influencia de la cultura dominante, nos encontra-

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Versión española de Ruth Pappenheim

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Con respecto a las denominaciones de las lenguas indígenas, es de mencio-

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Aunque la palabra ‘negro’ invoca una connotación un poco menos negativa

Cabe entonces preguntarnos a partir de qué momento se puede denominar

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Además, no hay unidad de criterios en cuanto a la subclasificación de las

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actual. Se destacan especialmente la Conquista, la opresión y la catequización

El siguiente capítulo ilustra los desarrollos sociales en Colombia a partir

Este hecho también explica la razón por la cual la población afrocolombiana

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ha sucedido en otros países latinoamericanos e incluso en los estados postcolo-

Según esta perspectiva, el medio milenio pasado de Latinoamérica constituye una

El móvil principal para la elaboración de la Constitución de 1991 fue la li-

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No obstante, la experiencia de diversos estados multilingües latinoamericanos o de

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