Professional Documents
Culture Documents
INTRODUCCION-------------------------------------------------------------------------------------3
DIDACTICA DE LA ESCRITURA-------------------------------------------------------------------5
FUNDAMENTOS--------------------------------------------------------------------------------------5
NIVELES------------------------------------------------------------------------------------------------7
El nivel ejecutivo-----------------------------------------------------------------------------8
MODELOS---------------------------------------------------------------------------------------------9
Enfoque gramatical------------------------------------------------------------------------10
Enfoque funcional--------------------------------------------------------------------------10
Enfoque procesual-------------------------------------------------------------------------10
TÉCNICAS O MÉTODOS------------------------------------------------------------------------------
PROCESOS PARA LA ESCRITURA-----------------------------------------------------------------
A. Elaboración----------------------------------------------------------------------------------
B. Expresión-------------------------------------------------------------------------------------
C. Revisión---------------------------------------------------------------------------------------
MODELO DE EXPRESIÓN ESCRITA SEGÚN CASSANY Y CAMPS--------------------------
1
I. El «qué»----------------------------------------------------------------------------------------------
A. La grafía--------------------------------------------------------------------------------------
B. El vocabulario------------------------------------------------------------------------------
C. La gramática y la cohesión---------------------------------------------------------------
D. La estructura-------------------------------------------------------------------------------
II. El «cómo»------------------------------------------------------------------------------------------
No calificable------------------------------------------------------------------------------------------
F O CO---------------------------------------------------------------------------------------------------
CONTENIDO-------------------------------------------------------------------------------------------
ORGANIZACIÓN---------------------------------------------------------------------------------------
ESTILO---------------------------------------------------------------------------------------------------
CONVENCIONES---------------------------------------------------------------------------------------
Oraciones completas--------------------------------------------------------------------------------
Recurso--------------------------------------------------------------------------------------------------
Bibliografía----------------------------------------------------------------------------------------------
2
INTRODUCCION
3
Después de reflexionar sobre esta problemática, surge la necesidad de
pensar en maneras de contribuir a buscarle soluciones. Con esa intención, el
presente trabajo intenta dar sus aportes a la superación de parte de este
problema. Tal es el caso de las personas, aun con estudios universitarios que,
aunque dominan la mecánica de la escritura, presentan gran dificultad y
deficiencias para escribir textos más o menos largos. Se espera que esas
personas encuentren en este trabajo una manera fácil y práctica para superar
dicha situación.
La propuesta que aquí se plantea, busca hacer del escritor una persona
metacognoscitiva; es decir, una persona consciente de sus procesos cognoscitivos
y con capacidad para regular las operaciones mentales propias de la escritura. Por
supuesto, para lograr esas condiciones se requiere que la persona a ser ejercitada
posea un dominio suficiente de la mecánica de la escritura y un buen nivel de
razonamiento. Es por ello que estas ideas serían más efectivas y más prácticas si
se utilizaran para ejercitar a personas con un nivel superior al de la educación
primaria.
Finalmente nosotras esperamos que este trabajo ayude a los estudiantes de
educación secundaria a mejorar en su escritura.
4
DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA
FUNDAMENTOS:
5
Durante el proceso de escritura los alumnos no solo aprenden a escribir
en una lengua, sino que perfeccionan las otras destrezas
comunicativas al intercambiar y compartir ideas y razonamientos con
sus compañeros. Aprender a escribir significa aprender a organizar
ideas, construir textos con coherencia lógica, adaptar el estilo según el
destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. La habilidad de escribir
es una vía que apoya el aprendizaje de otros aspectos de la actividad
verbal, si se orienta debidamente y se realiza de forma frecuente en el
aula y no como una actividad independiente de la clase. (Claudia Bruno
Galván: 2009; 6)
6
1 Hay que tener en cuenta que la acepción más corriente de la palabra escritor
hace referir a un autor de literatura de creación, a un poeta a un novelista; pero
aquí la utilizamos en un sentido literal de productor de cualquier clase de textos
7
NIVELES
El nivel ejecutivo:
Nivel funcional:
Nivel instrumental:
8
Nivel epistémico:
MODELOS
Cassany 1987 y Camps 1990 explican diversos tipos de modelo para la expresión
oral:
MICROHABILIDES:
9
Partiendo de esta cita y algunas investigaciones y sobre todo de las teorías
comentadas por e autor se puede establecer una clasificación mas o menos
extensa de las microhabilidades de la expresión escrita.
ENFOQUES DIDACTICOS
ENFOQUE GRAMATICAL:
ENFOQUE FUNCIONAL:
ENFOQUE PROCESUAL:
10
El siguiente esquema resume las características principales de estos cuatro
enfoques didácticos. El primer punto destaca los objetivos de aprendizaje; los
contenidos que se trabajan durante un curso; el tercer expone esquemáticamente
una secuencia didáctica; y el curto ofrece una lista de ejercicios típicos de cada
planteamiento. Finalmente un ejemplo contrastado permite comparar las cuatro
propuestas sobre una misma base.
11
ENFOQUE PROCESUAL ENFOQUE DEL CONTENIDO
12
Como se pude observar el enfoque gramatical es el mas usado en las
escuelas. Identifica expresión escrita con gramática e insiste especialmente en la
ortografía y la sintaxis. Esta estrechamente relacionado con los estudios
normativos y estructurales de gramática y tiene una larga tradición pedagógica
que la gran mayoría de maestros y de los alumnos hemos heredado de la escuela.
13
Partiendo de la situación actual, creemos que los enfoques que puedan
aportar mas renovación y mejora a la clase de lengua son el funcional o el
procesual, porque aportan un trabajo global de tipos de texto y de procedimientos,
que quizá sean actualmente los puntos mas desatendidos. con la incorporación de
parte de la programación y de los ejercicios de estos enfoques, además de
conservar una parte de las prácticas tradicionales de gramática, se puede
encontrar una combinación ecléctica de métodos, muy interesante y completa para
nuestra clase.
Grabación en video
Recogida de borradores
La verbalización en voz alta el pensamiento
La entrevista o la encuesta.
TÉCNICAS O MÉTODOS
14
TÉCNICA DEL 1+1=1.
Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un ser nuevo a partir de la
suma de dos conocidos, y describirlo en una redacción. Por ejemplo: ¿Cómo
podría ser un invento nuevo, que fuera la mescla de una botella y un reloj? podría
ser una botella que tuviera sirena y sonara cuando se bebiera demasiado líquido.
O ¿Cómo podría ser un nuevo deporte que mezclara el futbol y el baloncesto? ¿y,
una planta a una comida nueva? GIANNI RODARI (1973), en su gramática de su
fantasía, presenta una nueva técnica parecida llamada binomio fantástico,
conciste en asociar dos cosas muy diferentes y crear una nueva.
LAS METAFORAS.
Consiste en describir un objeto, una persona o un tema cualquiera,
descocidos o nuevos, haciendo metáforas comparaciones con cosas conocidas y
próximas al alumno.
15
COMENTARIOS DE UNA FRASE CELEBRE.
Consiste en comentar desde un punto de vista personal una frase o una idea
que pueden resultar chocantes o polémicas. Se trata de un propuesta mas
reflexiva, que ínsita al alumno a pensar y argumentar sus opiniones. Algunas
frases celebres: escoger es hacerse viejo / una imagen vale mas que mil palabras
/la belleza o la fealdad d el as cosas no esta en las cosas, sino en la cabeza de
quien las mira /la botella pude estar medio llena o medio vacía, etc.
DIBUJOS E IMÁGENES.
Para los más pequeños, el dibujo es una fuente de inspiración y un recurso
para el escrito. Además de la práctica tradicional de acompañar los escritos con
dibujos, se puede buscar la inspiración en fotografías, videos, morales, etc. se
pueden escribir o diseñar caligramas, esquemas, gráficos, contextos poemas,
acrósticos con dibujos, mándalas ¿dibujos simbólicos de formas geométricas?,
etc. el niño dibuja y escribe sobre un mismo tema.
_ establecer contacto epistolar con los alumnos de otra escuela que esta muy
alejada geográficamente y explicarse mil y una historias. Puede ser muy motivador
mantener correspondencia con un grupo de alumnos de una escuela argentina o
con un grupo de hispanos de nueva york.
16
_ escribir textos (cartas al director, anuncios, comentarios, noticas, etc.) para una
revista o diarios locales
LA REDACCIÓN
17
los siguientes criterios: contextualización, finalidad del escrito, motivación e
integración con otras destrezas. Y también hay la necesidad de proporcionar al
alumno documentos auténticos, teniendo estos una finalidad “real” dentro de la
secuencia didáctica programada, evitando, así, el tratamiento del texto como un
mero pretexto. La estimulación, motivación y contextualización de las actividades
de expresión escrita radican en su pertenencia a un proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el estudiante sabe que la práctica de la escritura puede
suponer para él una inestimable ayuda. Por ejemplo, en los niveles inicial e
intermedio, las actividades de expresión escrita pueden convertirse en un medio
para aprender no solamente gramática y léxico, sino también un instrumento de la
vida cotidiana que sirve para rellenar impresos, preparar notas y mensajes, etc. En
los niveles más avanzados, la motivación de las actividades puede radicar en
cuestiones de tipo profesional, que exigirán la utilización de unos esquemas
retóricos y de un léxico específico que se irá construyendo poco a poco (Sanz
Pastor, 1999). De esa manera, la escritura será enseñada como un instrumento
necesario e indispensable de la vida real.
PROCEDIMIENTO
18
intermedio, las actividades de expresión escrita pueden convertirse en un medio
para aprender no solamente gramática y léxico, sino también un instrumento de la
vida cotidiana que sirve para rellenar impresos, preparar notas y mensajes, etc. En
los niveles más avanzados, la motivación de las actividades puede radicar en
cuestiones de tipo profesional, que exigirán la utilización de unos esquemas
retóricos y de un léxico específico que se irá construyendo poco a poco (Sanz
Pastor, 1999). De esa manera, la escritura será enseñada como un instrumento
necesario e indispensable de la vida real.
19
LOS PROCESO DE LA ESCRITURA SEGÚN SANZ PASTOR:
20
ELABORACIÓN.
Esta etapa, también conocida como de la preescritura o de la planificación, es
aquélla durante la cual el individuo concibe o genera las ideas que conformarán el
texto que desea escribir y, luego, lo representa en su mente. Esta etapa
comprende la ejecución de varias operaciones mediante las cuales el escritor
establece la direccionalidad de lo que va a escribir, es decir, precisa: uno, la
necesidad, preocupación o insatisfacción que despierta en él su motivación para
escribir; dos, el o los objetivos con cuyos logros espera satisfacer esa necesidad,
preocupación o insatisfacción, es decir, lo que aspira lograr con lo escrito; tres, el
propósito concreto para el cual desea lograr tal objetivo u objetivos, es decir, para
qué aspira lograr tales objetivos; cuatro, la audiencia o público al cual desea
transmitir las ideas o la información escrita; cinco, el género, es decir, el tipo de
texto escogido para expresarse (epistolar, artículo de opinión, artículo científico,
etc.); seis, el carácter o calidad afectiva del texto que aspira producir (un reclamo,
una súplica, una protesta, una condena, una reconciliación, una expresión de
sumisión, de ostentación, de apertura, de soberbia, de firmeza o una posición
neutral u objetiva, etc.); y siete, el medio específico en el cual intenta presentar lo
que va a escribir (correspondencia personal, un órgano de la prensa diaria, revista
de opinión, revista científica, etcétera).
Durante la elaboración quien escribe, además, determina el contenido que va
a incluir en el texto, para lo cual evoca, recaba y selecciona la información, según
sus habilidades y circunstancias. De esta manera, primero, evoca toda la
información que su memoria le permite y que tiene que ver con sus conocimientos
y experiencias relacionados con lo que desea comunicar; segundo, recaba
información proveniente de diversas fuentes, como son la observación informal, la
investigación científica, la consulta a materiales escritos y las conversaciones con
otras personas, según su capacidad para obtener información; y, tercero, de la
que ha evocado y recabado, selecciona aquella que se ajuste a sus criterios de
selección empleados.
Una vez determinado ese contenido, el escritor lo textualiza; es decir, se lo
imagina como si fuera un texto, como si fuera una secuencia de ideas.
21
Para ello utiliza sus competencias comunicacionales y de redacción con las
cuales elabora en su mente las estructuras lingüísticas necesarias para transmitir
las ideas e intenciones que desea comunicar.
Durante esta etapa, finalmente, quien escribe visualiza en su mente lo que
intenta escribir; es decir, se lo imagina. A esta operación mental se la denomina.
PRESENTACIÓN.
EXPRESIÓN.
Ésta es la etapa en la cual quien escribe se vale de sus habilidades para
producir la versión escrita del texto; es decir, en la cual traduce el texto que tiene
representado en su mente a las palabras y éstas a su expresión gráfica (Galbraith
y Torrance, 1998:1; Graham y Harris (2000:8).
Como una posición general sobre lo que acontece en esta etapa, conviene
tener claro que un texto per se no tiene significado alguno. Un texto es,
simplemente, un conjunto de pistas (códigos) de variada naturaleza que guían al
lector para que éste construya su propio significado.
Por lo tanto, con la intención de conformar el texto, la persona, primero, utiliza
un artefacto apropiado, que pudiera ser un lápiz, una tiza, un marcador, una
máquina de escribir o un procesador de palabras. Luego, se vale de códigos
convencionales y propios del idioma, la cultura o el medio en el cual se desea
22
comunicar lo escrito, para expresarse gráficamente y de la manera que mejor
responda a sus potencialidades e intereses. Estos códigos son:
a) Los gráficos
Que incluyen letras, palabras y otros signos, como los paréntesis, los
corchetes, los guiones, las llaves, los signos de puntuación, los de interrogación,
los de admiración, el subrayado, los rectángulos para destacar una frase, etc., los
cuales hacen visible la escritura.
b) Los sintácticos.
Que son las reglas o maneras de combinar las palabras para formar oraciones
y párrafos para que sirvan de pistas en la construcción del significado por parte del
lector.
c) Los semánticos.
Que se usan para proveer a los lectores de pistas que le permitan precisar el
significado que se intenta transmitir en el texto. Entre ellos se encuentran ciertos
mecanismos que permiten determinar el significado de las palabras y expresiones
mediante la manipulación de su precisión, adecuación, frecuencia de uso e,
incluso, de su ubicación en el texto.
d) Los textuales.
Que son los elementos lingüísticos que dan la cohesión y la coherencia al
texto. Se opera sobre estos elementos para establecer la unidad y armonía de lo
escrito. Tal es el caso de usar de manera intencionada los pronombres, pro
adverbios, profases y los conectivos para darle a lo escrito la cohesión y, por
ende, la coherencia deseada.
e) los contextuales.
Que son los que se utilizan para crear un entorno lingüístico determinado
previo a la presentación de determinada información. Esto es lo que se hace
23
cuando se crea un ambiente favorable a determinada manera de pensar, previo a
la presentación de ideas relacionadas con esa tendencia.
REVISIÓN.
En esta etapa quien escribe se aboca a leer repetidamente lo escrito,
manteniendo una actitud crítica, para luego ajustar las partes que le parecen
insatisfactorias. La revisión permite al autor del texto utilizar su propio criterio para
primero, asegurarse de que hay congruencia entre lo expresado en el texto y la
direccionalidad que se le quería dar a éste; segundo, asegurarse de que existe
coherencia entre las diferentes partes del texto, así como entre lo expresado en
éste y su manera de ser y de pensar; tercero, asegurarse de que la información
presentada es suficiente en cantidad y, a su juicio, de que en ella no hay excesos
24
ni carencias; de que lo escrito es adecuado y comprensible para la mayoría del
público al cual está siendo dirigido y de que su redacción es suficientemente
fluida, armónica y elegante; y, cuarto, asegurarse de que el texto posee las
características aceptables en cuanto al lenguaje utilizado. Es decir, si los
elementos del lenguaje son empleados de manera apropiada; por ejemplo, si el
léxico o las palabras usadas son las más indicadas, tomando en cuenta su
adecuación, precisión y familiaridad; si la construcción de las oraciones respeta el
uso de las reglas sintácticas comúnmente aceptadas; si las reglas ortográficas y
de acentuación, la lógica de la argumentación, etc., son apropiadas.
MODELO
25
MODELOS DE EXPRESIÓN ESCRITA
SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN
EL PROBLEMA EL TEXTO
RETORICO QUE
-tema SE VA
-audiencia REALIZANDO
propósitos
HACER
PLANES
MEMORIA A LARGO G REVISAR
Organizar
PLAZO E
N leer
-conocimiento del E
tema y de la R
REDACTAR rehacer
audiencia. A
R
-conocimiento de los Formular
planos de la escritu. objetivos
CONTROL
26
El acto de escritura se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar
y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlo y
de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer
planes nos hacemos unas representaciones mentales, más o menos completas y
esquemáticas, de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. El
subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la
menoría;: solemos activarlo repetidas veces durante la composición, en distintos
momentos y varios propósitos ( buscar otro argumento más para el texto recordar
la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.); normalmente, trabaja
de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que
emergen de la menoría y el de fórmulas objetivas establecen los propósitos de la
composición: imagina un proyecto de textos, con todas las características que
tendrá (objetivos de contenidos) y un método de trabajo (objetivos de proceso).
27
DIDÁCTICA
TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE unidad lingüística
EXTENSIÓN ESCRITA - letra
- palabras
CONTENIDOS - frase
Conceptos - párrafo
propiedades del texto - texto
- gramática - tipo de texto
- Cohesión
- coherencia Trabajo intensivo:
- adecuación - redacción abierta / textos
- variación - Manipulación de textos
- presentación - Didáctica
- Cloze (llenar espacios en blanco
PROCEDIMIENTOS - Comentario de texto
Procesos de composición: - Corrección de texto)
- analizar la comunicación
- buscar / desarrollar ideas Trabajo intensivo
- organizar ideas - Trabajo por tereas
- redactar - Taller literario / expresión escrita
- avaluar el escrito - Co – redacción de textos
- Redactar el texto - Entrevista / asesoramiento
- Énfasis en el contenidos
VALORES Y NORMAS - Escribir a través del currículum
Desarrollar actividades:
- lectura
- fomentar hábitos
- motivar a escribir EVALUACIÓN
- identificarse con la cultura impresa. CORRECCIÓN
28
CORRECION
EVALUACION
29
escala), se usará de modo explícito la palabra calificación o cualquiera de
su misma familia léxica.
30
El «qué»
Por ejemplo, una s puesta por una c (*resibir, en vez de recibir), que una falta
de concordancia, especialmente si debe aplicarse entre palabras un tanto alejadas
la una de la otra (*el beneficio de esta terapia no ha sido demostrada, en vez de
el beneficio... no ha sido demostrado). Además, muchos docentes parecen opinar
que, en cuanto a sus saberes lingüísticos, sólo en el campo de la ortografía
pueden actuar con conocimientos firmes y, por tanto, evaluar con seguridad.
“Lo que debe entenderse es que la ortografía es uno, y sólo uno, de los
numerosos puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la adecuación de un
texto” (Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999).
31
Sin incluir aspectos relativos a la veracidad de la información o a lo
principalmente estilístico, podemos proponer la siguiente lista de categorías que
deberían revisarse en cualquier escrito:
A. La grafía
A.1. Ortografía:
Sangrías
Márgenes
Espacio interlineal
Distribución de párrafos o columnas.
B. El vocabulario
C. La gramática y la cohesión
C.1. Concordancia:
32
Relativos (pronombres: que, quien, el cual; adverbios: donde, cuando,
como...)
Sustitutos léxicos (sinónimos, contiguos semánticos)
C.3. Uso adecuado de los conectores o conectivos:
D.2. Adecuación del género o tipo de texto (ensayo, carta, artículo, informe...).
Nótese que “en el aspecto gráfico se toma en cuenta no sólo el uso de las
letras dudosas (punto al cual se limita la mayoría de las evaluaciones de lo
escrito), sino también otros asuntos de gran importancia por sus implicaciones
semánticas, como la tilde y los signos de puntuación”. (Cassany, 2000: 31- 32)
33
¿Evaluar el proceso o el resultado?
El modo más práctico de evaluar estas fases, para el que no imparte una
asignatura de lenguaje (y por tanto, no puede planificar tanto tiempo para
supervisar el proceso de creación de los textos que asigna), es leer y revisar las
versiones preliminares no borradores del texto que le vayan presentando sus
estudiantes, hasta la producción de la versión definitiva.
34
quedará asentada, debería ser, en principio, sólo para la versión final o definitiva
del texto. Sin embargo, si el docente, por diversas razones de planificación de su
asignatura, estima necesario calificar también los esfuerzos previos (las tentativas,
los ensayos y errores anteriores al resultado final), todos éstos, en justicia, han de
recibir una ponderación más baja.
El «cómo»
Sin embargo, también sabemos por experiencia que no son muchos los
docentes dispuestos a ofrecer explicaciones pormenorizadas y personalizadas, y
que, si las ofrecen, éstas a veces son poco claras para los estudiantes. Más grave
aún: varios profesores que se limitan a colocar un número calificatorio en un texto,
no saben explicar muy bien por qué lo colocaron. «Es la impresión general que
me da», «No me gusta tu estilo», «Se parece [no se parece] modelo del autor X »,
suelen aducir como justificaciones de la nota, sin mayores detalles. Incluso se
llega a usar un «argumento técnico»: «Yo no señalo aspectos particulares porque
yo aplico una evaluación holística», lo cual no es más que un modo rebuscado de
decir: «Yo pongo la nota que me parece ‘a ojo de buen cubero’.» Pues bien, hay
que guardarse de emplear los términos global, integral, holístico, como comodines
que encubran la falta de criterios o conocimientos para evaluar adecuadamente un
texto.
35
La verdadera evaluación integral u holística de la escritura no es colocar un
número al tanteo según la «impresión» que se produce (sería más bien una
«evaluación impresionista»), sino considerar una cantidad de aspectos distintos,
debidamente categorizados e individualmente ponderados, que contribuyen, en
conjunto, a la calificación total. He aquí un excelente ejemplo de verdadero
holismo en la evaluación de lo escrito, tomado de un manual norteamericano
destinado al uso de los maestros.
Nivel 6:
Nivel 5:
Foco claro.
36
Nivel 4:
Contenido suficiente.
Nivel 3:
Foco vago.
Organización inconsecuente.
Nivel 2:
Foco confuso.
Contenido superficial.
Organización confusa.
Nivel 1:
Ausencia de foco.
37
Ausencia de contenido relevante.
Ausencia de organización.
Errores gráficos y gramaticales tan graves que las ideas son difíciles, si no
imposibles, de comprender.
NO CALIFICABLE
F O CO:
CONTENIDO:
38
La información y los detalles son los propios del tema.
ORGANIZACIÓN:
Las transiciones lógicas se hacen dentro de las oraciones y entre los párrafos.
ESTILO:
Lenguaje preciso.
CONVENCIONES:
Oraciones completas.
Por tanto, la evaluación de lo escrito será tanto más justa y más pedagógica
cuanto más pueda argumentar sobre el desempeño del estudiante, y sobre cada
aspecto en particular que se ha tomado en cuenta para la calificación. El docente
debe recordar siempre que el alumno tiene el derecho de saber de dónde sale su
39
nota, es decir, de saber qué características de sus textos han contribuido a su
calificación.
40
Por otra parte, el maestro debe ser lo suficientemente perspicaz para aplicar
métodos de verificación una vez concluido el trabajo en grupo; por ejemplo,
solicitar que se componga un texto individual en el cual el estudiante debe
reproducir (no literalmente o exactamente palabra por palabra, tampoco hay que
exagerar) una sección del texto que supuestamente ha escrito en colaboración.
También puede pedirle a cada miembro del grupo que, después del trabajo en
equipo, exponga oralmente su parte. Al comparar aquella versión escrita o esta
exposición oral con el escrito grupal, el docente podrá comprobar la participación
del estudiante.
El docente debe tener muy claro y recordar en todo momento que en nuestro
sistema educativo, desde la tercera etapa, la promoción se hace según una escala
numérica de 0 a 20 puntos, y que toda actividad evaluativa, sea cual fuere su
perspectiva o el marco pedagógico en que se inscriba, debe traducirse en un
número que será asentado en una planilla. Por tanto, la evaluación de la escritura
también debe poder traducirse en un número calificatorio, y estructurarse en
consecuencia. Hay que recordar, además, lo que hemos dicho más arriba:
cualquiera que sea el modo, la evaluación ha de ser siempre clara para los
estudiantes: ellos tienen el derecho de saber con qué categorías se les evalúa, y
cómo contribuye cada una de éstas a la calificación.
41
Ahora bien, ¿cómo asignar esa cifra?, ¿por medio de qué instrumento? La
escala de puntuación holística que hemos reproducido más arriba es una
excelente referencia. Sin embargo, puede parecer un tanto compleja para los
docentes que no son especialistas en lengua y literatura. En ese caso, se pueden
recomendar instrumentos un poco más sencillos (con categoría más fáciles de
aplicar o de identificar); pero de carácter igualmente integral, como la escala de
estimación.
Aquí entendemos como calificar por adición el considerar solamente los logros
alcanzados (lo que el alumno ha hecho con más o menos acierto), que se van
sumando hasta obtenerse un número calificatorio. Por otra parte, entendemos
como calificar por substracción o por descuento el considerar exclusiva o
preferentemente los errores o desaciertos, a los cuales se les asigna un valor que,
según su frecuencia de aparición, se irá restando del máximo posible (en nuestro
sistema educativo, tal máximo es de 20 puntos).
42
[Tabla 1]
AL U M N O:
____________________________________________________________________
A UTOR Y TÍTULO DEL TEXTO DE PARTIDA (el que debió leerse para componer la exposición):
____________________________________________________________________
P A R Á M E TROS ESCALA
1. Pulcritud, orden 0 1 2 3 4
2. Caligrafía, legibilidad 0 1 2 3 4
3. Pertinencia de la información 0 1 2 3 4
6. Coherencia y cohesión 0 1 2 3 4
43
9. Referencias 0 1 2 3 4
___________________________
Total: ___________________________
[Tabla 2]
44
Revisar espacio faltante «¿Porqué?»
La tabla anterior trata sólo de algunos aspectos gráficos de la escritura, pero también
pueden proponerse y usarse signos para la revisión del vocabulario, de la
construcción de las frases, de la veracidad de la información, etc. Cada signo se
refiere a un aspecto concreto que ha de evaluarse, y se coloca sobre la palabra o
frase inadecuada, a fin de que el alumno revise la falta y la corrija (véanse otros
sistemas en: Cassany, 2000; Vallés Arándiga, 2000; Valle, 1998). Como se
mencionó más arriba, a cada símbolo se le asigna un valor negativo, que depende
del contexto (nivel de los estudiantes, importancia del texto compuesto, carácter
diagnóstico o sumativo de la evaluación, etc,). En todo caso, se recomienda, en
general, que los aspectos gráficos tengan menos peso que los relativos al léxico, y
que éstos valgan menos que los correspondientes a la cohesión y construcción de
las frases. Asimismo, es recomendable elaborar el sistema de signos con las
sugerencias y aportaciones de los estudiantes.
45
Antes de entrar a los procedimientos de la didáctica de la escritura se tiene
que saber las dos artes de enseñar y escribir.
PASOS
En este primer paso se pude realizar de la siguiente manera elegir tres temas
y junto los estudiantes escribir a partir de los temas escogidos. Como dice Donald
Murray, “no puedes escribir sobre nada” (en ministerio de educación cultura y
deporte)
46
3er paso: la atención en el proceso de la escritura.
Recurso
47
Para mejorar su entendimiento por todo lo dicho en l procedimiento y recurso.
48
BIBLIOGRAFIA
Cassany, Daniel, Marta Luna, Gloria Sanz (2001). Enseñar lengua. Barcelona:
Graó
49
50