EDUCACIÓN SUPERIOR

“PÚBLICA O PRIVADA”

AUTOR: PEROZO, ANGIE

QUITO, 2018
 ÍNDICE DE CONTENIDO

ÍNDICE DE CONTENIDO .............................................................................................. 1

ÍNDICE DE TABLA ........................................................................................................ 3

ÍNDICE DE FIGURA ....................................................................................................... 3

CAPITULO II ................................................................................................................... 4

MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 4

Elementos teórico-referenciales .................................................................................... 4

La Representación......................................................................................................... 5

La Autonomía y el Joven con expectativa de ingreso a la Universidad ....................... 7

Ingreso a estudios universitario .................................................................................... 8

Educación superior: dos escenarios .............................................................................. 9

Desarrollo del sistema de Educación Superior en Ecuador ........................................ 13

Institutos y Universidades en el Sistema Nacional de Educación Superior ............... 15

Sistema Nacional de Educación Superior en Ecuador ................................................ 17

Inclusión en la Educación ........................................................................................... 19

Diversidad Funcional .................................................................................................. 20

Inclusión Educativa..................................................................................................... 21

Calidad ........................................................................................................................ 23

Modelos de Gestión de la Calidad .............................................................................. 26

Modelo de Gestión de la Calidad basado en procesos (ISO 9000) ............................. 27

El modelo del Premio Deming.................................................................................... 31

Modelo del Premio Baldrige ....................................................................................... 34

Modelo del Premio de Excelencia Europeo ................................................................ 38

Calidad del Servicio .................................................................................................... 41

 Antecedentes y Gestión de la Calidad en Educación Superior ................................... 44

La Acreditación de la educación superior................................................................... 51

ÍNDICE DE TABLA

Tabla 1. Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas

Politécnicas .......................................................................................................................... 17

ÍNDICE DE FIGURA

Figura 1. La Representación ............................................................................................ 5

Figura 2. La Representación Social ................................................................................. 6

Figura 3. Modelo de Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos ................. 31

Figura 4. Modelo de Gestión del Premio Deming ......................................................... 34

Figura 5. Modelo del Premio Baldrige .......................................................................... 37

Figura 6. Modelo EFQM Europeo ................................................................................. 38

 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Elementos teórico-referenciales

Los estudios de naturaleza cualitativa no requieren el desarrollo de un marco teórico

específico, ya que “...el investigador... obtiene un conocimiento directo de la vida social, no
filtrado por conceptos, definiciones operacionales y escalas clasificatorias... [Pues] no [le]
preocupa la precisión de sus datos” (Taylor, 2000, pág. 22). Sin embargo, para un mejor
abordaje de las Representaciones Sociales sobre la Autonomía se hizo necesario precisar
elementos teóricos que sirvieran de referencia durante el desarrollo de la investigación.

¿Qué son las Representaciones?

El mundo en sí mismo y por sí mismo no existe. Éste adquiere una condición existencial,
cuando se considera en relación permanente con el hombre en estrecha vinculación con las
necesidades que emergen de dicha relación. Así, el hombre, logra apropiarse de los objetos
y fenómenos, representando en su conciencia la realidad en la que está inmerso. Por tanto,
el mundo es configurado por el individuo o los grupos sociales que hacen vida en un contexto
situacional específico.

En tal sentido, al preguntarse ¿qué es una representación? pueden configurarse dos

concepciones para dar respuesta a esta inquietud. Por un lado, puede concebirse, como un
proceso en el que el individuo o un grupo logran percibir la esencia de los objetos o
fenómenos de la realidad que le circunda y, con ella el contenido que engloba su concepto.
Y, por el otro, como un sistema inteligible en el que se representa un objeto, cosa o fenómeno
en la conciencia, atribuyéndole un sentido, luego de abstraer la esencia que subyace en el
concepto de los mismos.
 Figura 1. La Representación
Fuente: Elaborado con información tomada de El Psicoanálisis, su Imagen y su Público.
Moscovici (1979) citado por (Amador Pérez, 2004) (Capozza, 2003).
No obstante, una representación no puede concebirse como un proceso o como un
producto de manera aislada, sino como un fenómeno complejo del que emerge “...una forma
de conocimiento a través de la cual el que conoce se coloca dentro de lo que conoce”
(Moscovici, 1979:43). Así pues, el individuo o el grupo percibe la realidad tal como se le
presenta, se apropia de su esencia abstrayéndola en su totalidad, la reconstruye (re-presenta)
en su conciencia, la transforma, atribuyéndole un sentido (significado) y se crea una noción
del mundo que se incorporará a su estructura cognoscitiva.

Esta noción del mundo le permite al hombre internalizar los diversos fenómenos que vive
y siente, configurando “...un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones
de los individuos con su entorno físico y social, ya que determinará sus comportamientos o
sus prácticas” (Abric, 2001: 13) citado por (Figueroa & Ramírez, 2013).

La Representación

¿Fenómeno Individual o Social?

El ser humano no se encuentra aislado en la sociedad. Éste interactúa con sus semejantes
en un contexto situacional específico, en el que se entrelaza una amplia red de significados
y nociones acerca del mundo. Así, se forman sociedades humanas con individuos
identificados con determinados intereses, motivaciones, estilos de vida e ideologías
particulares.

La representación es un fenómeno complejo que se materializa en una forma de

conocimiento de la realidad y, que puede configurarse, desde el punto de vista dialéctico, en
torno a dos dimensiones ontológicamente diferentes, pero en íntimarelación. Esto se debe a
la manera en que se concibe el mundo y al carácter de la noción del mundo de acuerdo al
sistema de referencia que se asuma. En tal sentido, una representación puede ser individual
o social.

La dimensión individual de una representación configura una noción del mundo signada
por un carácter subjetivo, en la que prevalece el sentido (significado) que cada individuo le
atribuye a la realidad que vive y siente, mientras que en la dimensión social, una
representación hace referencia a la noción de lo que el mundo deber ser. En este sentido, “las
representaciones individuales o sociales hacen que el mundo sea lo que pensamos que es o
que debe ser respectivamente” (Moscovici, 1979: 39).

Figura 2. La Representación Social

Fuente: Elaborado con información tomada de El Psicoanálisis, su Imagen y su Público de
Fuente: Moscovici (1979)
Una representación social en su dimensión óptica es colectiva. Sin embargo, esa
naturaleza no implica el carácter social de las mismas, ya que ambos carácteres, lo social y
lo colectivo, no son sinónimos, aun cuando lo social sea colectivo. En tal sentido, los actores
sociales, en la dinámica de relaciones en la que están inmersos, comparten órganos sin que
estos, sean necesariamente sociales. “Lo Social se orienta hacia modalidades de relaciones
antes de atender a qué cosas se relacionan, vale decir, se dirige al cómo, antes que a la
relación, al entre” (Ugas, 2007, pág. 94).

De esta manera, la dimensión social hace referencia a la manera en cómo se relacionan

los individuos en la sociedad, partiendo de superestructuras de tejidos conectivos de
símbolos que se erigen desde lo imaginario, entendido éste como “...la codificación que
elaboran las sociedades para nombrar a una realidad...” Ugas, (2007: p.49) evidenciando el
entramado cultural que vehicula la relación de los actores sociales en ciertas circunstancias
históricas y no en otras.

En relación con esto, las representaciones sociales emergen como un conjunto de

significados que se construyen en un continuo proceso de interacción, donde se manifiesta
un intercambio, constante, de sentidos entre los actores que intervienen en dicho proceso.
Por ello, las representaciones son sociales porque surgen a partir de relaciones
interpersonales y de la relación del hombre con su medio, donde éstas a su vez se desarrollan
como un producto acabado de las representaciones que construyen.

La construcción de una representación de la realidad está signada por lo social, donde

interviene el contexto situacional en el que están inmersos los individuos, el proceso
comunicativo que se desarrolla entre estos, los criterios referenciales de aprehensión que se
utilizan, proporcionados por la cultura, así como los principios, los patrones conductuales y
las ideologías que emergen de la identificación con grupos sociales específicos.

En consecuencia, una representación depende de los actores sociales, de la realidad en

que se construye y de los diversos procesos que emergen de la dinámica de la sociedad, en
un continuo proceso de comunicación. Pues, éste sería “...difícilmente [posible] si no se
desenvolvieran en el contexto de una serie, suficientemente amplia, de representaciones
compartidas” (Ibáñez, 2003, pág. 43).

La Autonomía y el Joven con expectativa de ingreso a la Universidad

Uno de los anhelos que se materializa en la vida de un individuo es llegar a adquirir

autonomía respecto a los adultos significativos que lo acompañan en su desarrollo evolutivo:
progenitores, maestros, tíos, abuelos, entre otros. Esto con la finalidad de prepararse para
vivir como un sujeto adulto con capacidad para decidir y actuar por sí mismo. Y, es durante
la adolescencia cuando se inicia el recorrido hacia el logro de dicha emancipación.

Ser autónomo es asumir los retos y, consecuentemente los, desafíos que se presentan en
el quehacer cotidiano, considerando las metas propuestas, sin que otra persona intervenga en
ese proceso, y siempre, respetando a los semejantes y asumiendo toda consecuencia de las
acciones que se decidan emprender. Así pues, la autonomía es considerada como “...la
capacidad y disposición a pensar, elegir y actuar de manera independiente, sin experimentar
ansiedad o culpa” ( (Yagosesky, 1998).

Para el joven con expectativas de ingreso a estudios universitarios, la autonomía se hace

necesaria para su incorporación a un nuevo espacio de crecimiento académico: La
Universidad. Y, para ello, pretende consolidar su autonomía con la finalidad de
desenvolverse con libertad en el ámbito universitario y para asumir responsabilidades, sin la
intervención de los adultos significativos que le han acompañado desde su niñez.

Así, la emancipación, es decir, el carácter autónomo del hombre, avizora un crecimiento

personal y profesional, y, con ello la enorme responsabilidad de asumir compromisos con la
sociedad, el Estado y la Nación. Y, en consecuencia, la autonomía involucra una actuación
responsable e implica el ser capaz de valerse por sí mismo, para desenvolverse eficaz y
eficientemente en el entorno en el que se está inmerso. Por tanto, “la autonomía [para el
joven de quinto año] es una forma de libertad, que [los] lleva a vivir por [sus propias] leyes
personales, por una ética que dicta lo correcto, lo sano, lo adecuado, lo necesario...”
(Yagosesky, 1998).

Ingreso a estudios universitario

¿Sueño u obligación social?

Para todo ser humano, el deseo de superación configura aspiraciones y anhelos que
emergen de los ámbitos personales, académicos y profesionales. Esto se hace evidente desde
los primeros años de vida hasta la adultez. Por lo que, en la estructura societal de un grupo
humano se materializan un sinfín de escenarios propicios para cristalizar tal deseo, entre los
que se encuentran los espacios académicos universitarios.

Es así como, en las aspiraciones de los jóvenes estudiantes de final año de Educación
Media o bachiller se concretan estos espacios para la obtención de un título académico, por
medio del cual se les habilite para el ejercicio de una profesión. Aunado a esto, en la sociedad
compleja en la que se vive actualmente, los estudios universitarios se conciben desde dos
perspectivas que emergen de la relación del hombre con su medio.

Por un lado, el ingreso a la universidad puede ser considerado como un sueño, producto
de los intereses y motivaciones de un individuo, en relación íntima con el anhelo de estudiar
una carrera por la que se siente afinidad. Y, por el otro, puede ser considerado como una
obligación social. Esta última, se relaciona con los deseos y aspiraciones de los adultos
significativos que acompañan a un individuo durante su desarrollo o las aspiraciones e
intereses del grupo con el que interactúa, siempre vinculado con las necesidades que emergen
de la sociedad en la que vive.

Debido a esto, en la vida de los jóvenes estudiantes de final año bachilleres se hace
manifiesto un conflicto entre sus sueños y la obligación social que se les impone. Aun cuando
sus expectativas giran en torno a sus deseos e intereses personales, más allá de las
necesidades sociales. Por lo tanto, los estudios universitarios configuran un escenario
complejo que plantea un compromiso ante la necesidad de explorar nuevos espacios de
crecimiento en la vida.

Educación superior: dos escenarios

Las instituciones públicas de educación superior, dependen absolutamente del soporte

económico del Estado, es este quien proporciona los ingresos económicos, la autogestión
genera muy pocos ingresos; además, este es un concepto relativamente nuevo en la
educación superior latinoamericana. Por otra parte, las relaciones entre la universidad y el
sector productivo son distantes, lo cual no permite asegurar ingresos permanentes desde este
sector a la universidad.

Las instituciones privadas, por su parte, dependen primariamente de dineros o capital

privado, así como de las matriculas canceladas por los estudiantes, las cuales por lo demás,
tienden a ser muy altas. Al mismo tiempo, las instituciones públicas están más conectadas
con las funciones del estado, son más complejas y amplias en sus objetivos. Por su parte, las
instituciones privadas tienden a ser más especializadas y siguen la tendencia a ofrecer cursos
de bajo costo operativo como administración, gerencia, leyes y las carreras humanísticas.

Las instituciones públicas son las que ofrecen cursos en el área de ciencias, salud e
ingenierías. Estas, por su propia naturaleza resultan, mucho más costosas por las
características de su infraestructura (planta física más compleja, laboratorios, y reactivos
muy costosos, además de otros) así como el mismo acto educativo, que tiende a ser más
Individualizado, ya que las habilidades y destrezas deben ser demostradas lo que implica
limitada cantidad de alumnos. Por otra parte, en estas áreas se requiere para la docencia, la
formación de los profesores con altas especializaciones, la cual, también debe ser asumida
por la institución. Sin embargo, a pesar de las diferencias señaladas, en Ecuador coexiste el
sector educativo público y privado bajo un sistema común.

Ruch, (2001) elabora una tabla con las características que identifican el sector
universitario público y privado. El autor identifica el sector público “como asociaciones sin
fines de lucro, además, no entiende como pueden coexistir el “con fines de lucro” y la misión
de la educación al mismo tiempo” (p.2).

Las características resaltantes, señaladas por Ruch para el sector público (en
universidades norteamericanas) son: exceptuados de pagar impuestos, financiamiento
estadal, gobierno compartido, motivados por el prestigio, cultivadores del conocimiento,
dirigidos por disciplinas académicas, atención a la calidad de los que entran al sistema y
finalmente poder de decisión de los profesores.

Por el contrario, señala Ruch, las instituciones privadas “con fines de lucro” (en
Norteamérica): pagan impuestos (en Ecuador toda actividad educativa esta exceptuada del
pago), tiene un grupo de inversionistas y accionistas privados, gerencia tradicional, el
motivo es el fin de lucro, aplicaciones del conocimiento, guiados por el sistema de mercado,
cuidadosos de la calidad de egresados y poder de decisión de los compradores futuros
empleadores (Ruch , 2001, pág. 10). La opción de instituciones universitarias sin fines de
lucro es posible y realmente existen.

Seguidamente, es importante indicar que existe una distinción fundamental entre

universidades públicas y privadas es que en teoría las instituciones universitarias centran su
interés, su misión institucional y su cultura organizacional en las funciones tradicionales del
mundo universitario: Docencia, Investigación y Extensión. Supuestamente, las
universidades públicas centran su atención en este paradigma, mientras que las instituciones
universitarias privadas tienen una fuerte focalización en la idea del paradigma del mercado
ya que evidentemente no tienen el soporte de los dineros del estado. Por otra parte, su trabajo
se dirige a un segmento del mercado específico y a industrias particulares, limitando las
carreras de estudio que ofrecen.

La educación tradicionalmente ha sido pensada como un agente civilizatorio y parte de

un proceso de culturización con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas (McElwee
& Redman, 1993). Personas bien educadas y con cierto nivel educativo-académico pueden
lograr cierto nivel de vida favorable y ser capaces de auto mantenerse, con mucha más
ventaja que aquellos que tienen grados académicos escasos (Psacharopoulos, 1991).
Además, la educación general o básica confiere beneficios a la sociedad en muchas formas
(Schultz, 1.961; Singer, 1972; Newman, 1997). Igualmente, es generalmente aceptado que
niveles mínimos de educación son necesarios para permitir el funcionamiento y desarrollo
económico en sociedades democráticas (Alchian, 1968) citados por (Selva Sevilla, 2004,
págs. 28-30).

La alta correlación que existe entre educación y mejores salarios determinada en un buen
número de investigaciones da prueba de ello (Schultz, 1961; Psacharopoulus, 1991 y 1992).
Adicionalmente, los beneficios públicos que generalmente son reclamados a la educación se
hace en relación con su rol de proveedor de mano de obra especializada que en el futuro
necesita la nación, por medio de entrenamiento para estudiantes en las especialidades y
destrezas que serán esenciales para el desarrollo económico del mañana o para la próxima
década (Selva Sevilla, 2004).

La educación superior o universitaria por su parte, y desde el punto de vista del bienestar
personal y nacional, es uno de los más calificados servicios para realizar esa misión
(Carnegie Commission, 1973; Breneman y Nelson, 1981). Hoy en día, la inversión en
educación superior, usando financiamiento personal o familiar o con fondos del estado, es el
mejor factor que impulsa el desarrollo de cualquier país. Por supuesto, la educación por si
sola no es la panacea del desarrollo, pero si ella está presente con otras variables
concomitantes en el campo económico, político y social, se van produciendo efectos de
franco desarrollo y bienestar (Sutin, Derrico, Raby, & Valeau, 2011, pág. 162).

Dada la importancia de la educación superior, en todos los países del mundo, ella se
encuentra en constante escrutinio y revisión, por parte de los órganos rectores de la misma.
Los gobiernos nacionales y estadales solicitan a sus universidades constantemente datos
acerca del trabajo de los profesores, investigaciones, proyectos y productividad de los
mismos. Esto es parte de una rutina contemporánea. La evaluación institucional y la
rendición de cuentas son palabras que caminan juntas. Las razones son muchas además de
las anteriormente enunciadas.

El alma o meta de esta tendencia es asumir que la evaluación debe ser parte de la vida
normal de las instituciones, donde la información proveniente de la evaluación no solo
facilite una guía para resolver problemas institucionales, sino que proporcione las bases para
la toma de decisión (Scriven,1983). Al mismo tiempo, el proceso evaluativo suministra de
una rica fuente de información y datos, así como sus tendencias. La evaluación ayuda a
identificar fortalezas y debilidades de la institución y puede indicar direcciones para mejorar.

Sin embargo, la Educación Superior en el Ecuador sufre de lo que Scriven llama

“evaluafobia” (miedo o temor a ser evaluado). Como se dijo anteriormente, este temor es
parte de una cultura institucional de la administración pública de no rendir cuentas y las leyes
y regulaciones al respecto son muy débiles a la hora de exigirla.

Sin embargo, a partir del 2008 consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de

la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) se ha convertido en estímulo y a la vez en
un medio para evaluar las instituciones de educación superior. Estas evaluaciones estimulan
la formación de investigadores científicos a través de dos programas complementarios.
Aunque estos programas en algunos medios académicos entraron en funcionamiento a
pedido de la misma comunidad científica, en otros produjo cierto rechazo al sentirse
evaluados.

A partir de la fecha antes señalada, el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de

la Educación Superior (SEAES), integrado por todas las instituciones de educación superior,
de las cuales, 62 son universidades y escuelas politécnicas, 277 institutos superiores técnicos
y tecnológicos, el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
(CONEA), como organismo acreditador; el componente legal que lo integra la Constitución
Política de la República, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), el Reglamento
General del SEAES; y, por el componente técnico que lo integran las características y
estándares de calidad, guías de autoevaluación, manual de evaluación externa y otros
instructivos y documentos técnicos.

Los procesos de evaluación y acreditación para las instituciones de Educación Superior,

de acuerdo al Art. 90 de la LOES, comprende tres etapas: la Autoevaluación, la Evaluación
Externa y la Acreditación. Cada una de ellas tiene su propia caracterización y metodología
que orientan su aplicación y desarrollo. La presente generalización se refiere solamente a la
Autoevaluación aplicable a las universidades y escuelas politécnicas del país. El Consejo
de Educación Superior (CES) estableció que el presupuesto de investigación de las
universidades nacionales será asignado de acuerdo al número de categoría que posea cada
institución además de los criterios de postgrado y presupuesto institucional (Universidad
Central del Ecuador , 2016).
 A una década del desarrollo del programa se puede observar como la participación de las
instituciones públicas representan la mayoría, y las instituciones privadas son una minoría.
Esto indica claramente que el personal que labora en las instituciones públicas, de acuerdo
con este programa, tienen una mayor preparación, lo cual tiene que reflejarse
necesariamente, en la calidad de la educación en esas instituciones.

Esto contradice claramente la creencia de que la educación por ser privada es de mayor
calidad, y es que las instituciones privadas generalmente no invierten en programas de
preparación para su personal a largo plazo, por el contrario estas instituciones se caracterizan
por tener un alto grado de movilidad entre sus profesores y personal académico en general.
Esto es, profesores de instituciones públicas, frecuentemente laboran en las privadas. En
otras oportunidades, el personal jubilado del sector público se desplaza al sector privado
luego de su retiro.

Desarrollo del sistema de Educación Superior en Ecuador

La universidad en tiempos coloniales, la Universidad Central del Ecuador, remonta sus

orígenes a la Universidad Central de Quito. La cual se originó de la unión de las
Universidades: San Fulgencio fundada en 1586 por los Agustinos, San Gregorio Magno
fundada en 1651 por los Jesuitas y la Santo Tomás de Aquino, fundada en 1538 por los
Dominicos” (Cazorla Basantes, 2017-2018).

Esto significaba que los aborígenes, pardos, esclavos libres, conversos, judíos e incluso
los llamados “blancos de orilla” que no disponían de dinero les era imposible cursar estudios
universitarios. Adicionalmente, el cobro de matrícula y otros costes hacían imposible a un
normal “cristiano” saborear las “delicias del saber” y conocimiento.

Durante la época Colonial se produjo en el Ecuador un notable incremento de calidad en

la educación que se desarrolló desde dos vertientes principales: una oligárquica cuyo fin era
la preparación académica de quienes administraban las riquezas y posesiones de los
colonialistas y otra cuyo principal objetivo era forzar a los nativos a adoptar las creencias
religiosas de los conquistadores.

Los programas de estudio eran una reproducción de los planes europeos con una fuerte
tendencia enciclopedista con la finalidad primordial de sostener el funcionamiento
administrativo del caudillaje y subyugar a los indios basados en el concepto del “servicio a
Dios” a través del empleo de la iglesia como medio de educación evangelización.
 En 1596, durante la época en que la educación e instrucción era una ocupación exclusiva
de la iglesia, se creó en Quito la primera universidad ecuatoriana bautizada con el nombre
de San Fulgencio, luego los jesuitas en 1622 fundaron la Universidad de San Gregorio cuya
principal finalidad era la educación de los criollos. Uno de los adelantos más importantes
durante la época de los jesuitas fue la llegada de la imprenta en 1755, instrumento de gran
utilidad para generalizar sus creencias y prácticas educativas hasta la expulsión de esta
congregación religiosa en 1767. Su retirada del país significó un deterioro de la educación
superior de la época.

Luego de la independencia de España en 1822, el claustro universitario ecuatoriano

reconoció las nuevas autoridades del gobierno libre, hasta que en 1830, ya como República
independiente, decidió que la Universidad Central continuara en funcionamiento. En 1869
se creó la Escuela Politécnica Nacional, en aquella época el más prestigioso centro de
educación superior latinoamericano, cuyo propósito era la formación acorde a las
necesidades prácticas y técnicas que se requerían para el desarrollo del país. Al mismo
tiempo se crearon la Escuela de Artes y Oficios, el Conservatorio de Músicay también la
Escuela de Bellas Artes (Cazorla Basantes, 2017-2018).

En 1906, durante la segunda presidencia del Gral. Eloy Alfaro, se dictaminó la separación
total del Estado y la Iglesia, la eliminación de la religión oficial del país, se declaró la
educación como pública, laica y gratuita, además de que se aseguró la libertad de conciencia.
Estas decisiones afectaron gravemente los intereses de ciertas élites y de grupos religiosos
que pretendían ejercer permanente control sobre el pensamiento y los sentimientos de los
ciudadanos a través del sistema educativo. A comienzos del siglo XX, con el advenimiento
de la revolución industrial, en el Ecuador ocurren cambios que modifican la visión soñadora
del hombre y la sociedad por una línea que procura la incorporación de los ciudadanos a la
producción y el desarrollo social a través del estudio de las ciencias, la práctica y la
investigación (Cazorla Basantes, 2017-2018).

En 1938, durante el predominio de las doctrinas socialistas de los años 30 y 40, se expide
en el Ecuador la Ley de Educación Superior que otorga a las universidades total autonomía
y permite su independencia técnica y administrativa del Estado para ser consideradas un
medio para lograr el desarrollo, modernización y solución a los problemas de la sociedad y
que contiene, entre otros mandatos trascendentales para el país, la declaración de gratuidad
para la educación pública en el Ecuador (Cazorla Basantes, 2017-2018).
 En 1990 se expidió el Reglamento especial donde se norma la educación Superior no
universitaria. Se establecieron espacios para la creación y funcionamiento de Institutos
Pedagógicos e Institutos Técnicos Superiores que se encargarían de la instrucción y
capacitación de los graduados de los colegios secundarios con la intención de facilitar una
educación tecnológica no profesional que les permita incorporarse en un menor tiempo a las
actividades productivas del mundo laboral (Cazorla Basantes, 2017-2018).

En 1998, luego de un gran levantamiento popular, especialmente del sector indígena, se

redactó una nueva Constitución Política que finalmente fue aprovechada por los políticos de
tendencia neoliberal que, a través de una coalición de centro-derecha, dominaron la
Asamblea Constituyente. El resultado fue la “constitucionalización” de la práctica
privatizadora de los recursos del Estado, la precarización de los derechos laborales y el fin
de la gratuidad de la educación superior que permitió a las universidades el cobro de
aranceles por servicios educativos a los estudiantes (Cazorla Basantes, 2017-2018).

Institutos y Universidades en el Sistema Nacional de Educación Superior

A los fines de enriquecer los fundamentos teóricos de esta investigación, es necesario

abordar cómo se encuentra conformado el Sistema Nacional de Educación Superior, y
particularmente cuál ha sido la participación de los Institutos y Universidades de gestión
privada en los profundos cambios originado por el dinamismo que presentan los ámbitos
políticos, económicos, sociales y educativos problemática del financiamiento de la
Educación Indudablemente hay una crisis de la educación que, considerada dentro del
contexto general de los problemas económicos que están confrontando casi todos los países
del mundo en la actualidad, presagia igualmente la inminencia de graves inconvenientes para
el financiamiento de la educación superior en el futuro inmediato.

Tales dificultades se hacen mayores en la medida en que la propia sociedad advierte la

falta de relevancia del producto educativo que obtiene a cambio del considerable sacrificio
que le toca realizar para alcanzarlo; tanto en término de recursos materiales, como de
privaciones alternativas que necesita hacer para defender su opción por una educación
eficiente y eficaz. Vale decir, que le aseguren resultados de buena calidad a costos justos y
que sus usos puedan ser convenientemente aplicables a los requerimientos de sus
necesidades (Rivas, 2008).

Por esta razón, es indispensable considerar la problemática del financiamiento de la

educación dentro de un enfoque global que comprenda no solamente los aspectos de orden
económico o estrictamente financieros, sino también aquellos inherentes a su autenticidad y
pertinencia, donde los valores intrínsecos del sector se conjuguen de una manera más realista
y veraz con los propios intereses de la sociedad en términos universales.

En pocas palabras, la demanda de financiamiento para la educación no podrá seguirse

justificando con la clásica argumentación de su importancia para el desarrollo, ni con las
argumentaciones abstractas de ser un factor esencial para alcanzar el mejoramiento
económico y cultural de los pueblos, o cualquiera de las múltiples consignas con las cuales
se robustecieron las campañas llevadas a cabo durante la década de los setenta, como
consecuencia del movimiento desarrollista que caracterizó a esa época.

Hoy es indispensable concretar y fundamentar, con razones más realistas, cualquier

demanda de recursos, porque también las necesidades, al haber aumentado en cantidad y
complejidad, imponen mayores dificultades para tomar decisiones que generalmente
conllevan alternativas excluyentes.

Las dificultades económicas actuales acentúan más la importancia política y la urgencia

de que se tomen ciertas decisiones inherentes al desarrollo futuro de la educación, como
tienen que ser, por ejemplo todas aquéllas relacionadas directa o indirectamente con su
financiamiento. En muchas circunstancias, inclusive, la decisión política debe ser un
dictamen esencial y prioritario para hacer frente a la aguda compulsividad que algunas veces
plantean las estrecheces financieras confrontadas por el sector. En este orden de ideas, entre
otras muchas acciones, será imperativo:

1. Definir y establecer políticas muy concretas que permitan sustentar criterios de decisión
respecto a las prioridades que deben prevalecer para atender el crecimiento matricular en los
diferentes niveles del sistema educativo.

2. Hacer pronunciamientos precisos respecto a las formas de aplicación de los principios

de gratuidad consagrados en las Constituciones de casi todos los países y particularmente en
las de América Latina y El Caribe.

3. Adoptar nuevas alternativas de financiamiento diferentes a las de los Estados que

permitan aumentar la inversión en ese rubro.

4. Establecer directrices bien definidas en relación con el fomento de la diversificación

horizontal de los sistemas educativos y en cuanto al apoyo y comportamiento de las
modalidades ya existentes, en relación con los requerimientos del universo laboral de cada
país.
Sistema Nacional de Educación Superior en Ecuador

La Asamblea de la Universidad Ecuatoriana es el organismo representativo y consultivo

que sugiere al Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) políticas y
lineamientos para las universidades y escuelas politécnicas. Tiene potestad resolutiva en
aquellos casos en que el CONESUP le someta a su decisión. Está integrado por los rectores
de la universidades y escuelas politécnicas y representantes de los docentes, estudiantes y
trabajadores.

El Sistema de Educación Superior del Ecuador, se encuentra compuesto por 64

Universidades y Escuelas Politécnicas dividas de la siguiente forma: Públicas 28,
Particulares cofinanciadas 9, Particulares autofinanciadas 27 para fecha 2003 según censo.

Además, la Ley Orgánica de Educación Superior en su disposición transitoria primera

establece que: "En cumplimiento de la disposición transitoria vigésima de la Constitución
de la República del Ecuador, en el plazo de cinco años contado a partir de la vigencia de la
Carta Magna, todas las universidades y escuela politécnicas, SUB extensiones y
modalidades, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y
conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, deberán haber cumplido con la
evaluación y acreditación del Concejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la
Calidad de Educación Superior."

CEAACES, conforme a los artículos 93, 94 y 95 de la Ley Orgánica de Educación

Superior, ha definido el modelo de evaluación institucional considerando la complejidad del
concepto de calidad y las características propias del sistema de educación superior
ecuatoriano. Para el efecto, el CEAACES ha considerado los siguientes cinco criterios:
Academia, Eficiencia Académica, Investigación, Organización e Infraestructura.

Tabla 1.
Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas
Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas
Politécnicas
Universidades Categoría A
Escuela Politécnica Nacional EPN
Escuela Superior Politécnica del Litoral ESPOL
Universidad San Francisco de Quito USFQ
Universidad de Cuenca U de Cuenca
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE
Universidad de Especialidades Espíritu Santo UEES
Universidad Andina Simón Bolívar UASM (postgrados)
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Flacso (postgrados)
 Universidades Categoría B
Universidad Técnica de Manabí
Universidad de las Américas UDLA
Universidad Internacional del Ecuador UIDE
Universidad de Guayaquil
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo ESPOCH
Pontificia Universidad Católica del Ecuador PUCE
Universidad Casa Grande UCG
Universidad Católica Santiago de Guayaquil UCSG
Universidad Central del Ecuador UCE
Universidad del Azuay UA
Universidad Estatal de Milagro
Universidad Nacional de Loja
Universidad Particular Internacional SEK
Universidad Politécnica Salesiana UPS
Universidad Técnica de Ambato UTA
Universidad Técnica del Norte UTN
Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Universidad Técnica Particular de Loja UTPL
Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil
Universidad Tecnológica Equinoccial UTE
Universidad Tecnológica Indoamérica
Universidades Categoría C
Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
Universidad de Especialidades Turísticas UET
Universidad del Pacífico Escuela de Negocios
Universidad Estatal de Bolívar
Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil
Universidad Metropolitana
Universidad Nacional del Chimborazo UNACH
Universidad Regional Autónoma de los Andes
Universidad Técnica de Babahoyo
Universidad Tecnológica Israel
Universidad Agraria del Ecuador
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Universidad Técnica de Machala
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
No alcanza los estándares mínimos de calidad
Universidad Técnica de Cotopaxi
Fuente: CEAACES, (2017)

En la evaluación de dicha instituciones se llevó a cabo por medio de 44 indicadores, 19

cualitativos y 25 cuantitativos. Para llegar a la categoría A, las IES debieron superar el 60%
del parámetro. Los comités evaluadores estuvieron conformados por 28 personas, entre
ecuatorianas y extranjeras, este último grupo del proyecto Prometeo.
 Los evaluadores analizaron documentación escrita que fue subida a una plataforma virtual
por parte de los centros. Y, posteriormente, realizaron visitas para constatar los avances de
los planes de mejora que los propios establecimientos habían propuesto en su postulación a
la recategorización.

Inclusión en la Educación

Se vive en una sociedad cambiante donde los valores, las costumbres y tradiciones se
deterioran cada vez más. Los cambios políticos, económicos, éticos, sociales, tecnológicos
y ambientales han generado impacto en la construcción de las sociedades, si nos enfocamos,
desde el punto de vista educativo a nivel mundial, la educación con hecho social es la pieza
clave de relevante significado en el proceso de desarrollo de la humanidad.

Se han generado varios cambios y transformaciones en las Políticas Educativas

Inclusivas, sin embargo, en la práctica continuamos bajo el enfoque de una educación
homogeneizada, que integra, pero que diagnostica, planifica, ejecuta y evalúa a todos por
igual orientados por la filosofía humanista.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en su Artículo I, dice que:

“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos” es decir, bajo
las mismas condiciones de derechos y garantías, pero tomando en cuenta que cada persona
es diferente e irrepetible, por tanto cada quien posee un ritmo y un estilo de vida distinto, en
el Artículo 26, dice: “Toda persona tiene derecho a la Educación”, como actores participes
de una sociedad el Estado debe garantizar el derecho a la educación en forma gratuita.

Aun cuando, se han originado debates, encuentros, declaraciones y convenios a nivel

mundial sobre el tema de igualdad social, existe una realidad que se orienta bajo la creciente
proporción de Personas con Diversidad Funcional y en consecuencia al envejecimiento de
la población y al incremento de las enfermedades crónicas a escala mundial. Los argumentos
debatidos promueven y se organizan en pro de una Educación Inclusiva como derecho
humano con sentido educativo y social.

Es decir, la Educación como hecho social es un factor fundamental de relevante

significado en el proceso de desarrollo de la humanidad, en consecuencia, la sistematización
de este hecho hizo posible el surgimiento de la Institución Escolar, con la Intencionalidad de
formar al Modelo de hombre que debe integrarse en la sociedad en sus diferentes momentos
históricos y atendiendo a los diferentes factores que intervienen en el proceso de aprendizaje
del educando.
Diversidad Funcional

La palabra Diversidad, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua significa:

Variedad, Desemejanza, Diferencia. Para diferenciar exactamente la diferencia de la especie
humana. La palabra Funcional significa: Perteneciente o relativo a las funciones, refiriéndose
a la capacidad de actuar y de sus organismos.

La Diversidad Funcional es un nuevo término otorgado por el Foro de Vida Independiente

en el año 2005 para sustituir el término de discapacidad, con el propósito de eliminar todo
tipo de definiciones negativas que se le atribuían a este colectivo de personas y fortalecer la
esencia de la Diversidad. Esta nueva denominación pretende formar parte de una nueva
perspectiva de personas con Diversidad Funcional, desde la dignidad y los derechos
humanos, descartando por completo la vieja concepción de la visión tradicional médico-
rehabilitador.

Al respecto, Palacios y Romañach (2007) exponen: “el Término de Diversidad Funcional

se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferente o diversa de la
mayoría de la sociedad” (pág.108). El autor considera apropiado el término pues hace
referencia a la importancia de la valoración a la Diversidad.
Además consideran que el modelo de la Diversidad que se plantea en la actualidad para la
dignificación e inclusión de las Personas con Diversidad Funcional determina una serie de
principios como:

-La Diversidad debe apreciarse como un modelo inherente a la humanidad por lo tanto la
enriquecen.

-Todos tenemos derecho a la dignificación sea cual sea su condición

-El término Dignidad la constituyen dos vertientes: La igualdad de la Dignidad Intrínseca

relacionada con el valor de la vida en la misma persona. La Dignidad Extrínseca relacionada
con los derechos y las condiciones de las vidas de las personas.

-La Diversidad Funcional es una cuestión de dignidad humana y de derechos humanos.

-Todas las personas poseemos en mismo valor, en especial en el ámbito de la Bioética.

-La sociedad debe garantizar los mismos derechos para todas las personas.

-Las personas con Diversidad Funcional no están enfermas. Son diferentes y son
discriminadas por su diferencia.
 -Algunas personas no disponen de su autonomía moral, la sociedad debe garantizar la
ayuda y en caso de no conseguirla, debe hacer uso de la solidaridad como el valor de derecho,
y el derecho como herramienta para mantener la dignidad.

-La construcción social es responsabilidad de todos y en ella debe contemplarse las

necesidades y las diferencias.

-Las herramientas para la dignificación de las Personas con Diversidad Funcional son la
Bioética y los Derechos Humanos.

No obstante, como protagonistas de esta realidad, tomáramos en cuenta estos principios,

este proceso de transformación educativo erradicaría los viejos Modelos de Atención a la
Diversidad. En relación a lo expuesto, González (2001) expresa: “La educación así
entendida, es solo una, pero tiene diferentes ajustes para dar respuesta a la diversidad de los
niños, niñas y adolescentes” (pág. 8). Es decir, el trabajo esencial de nuestro Sistema
Educativo es el de proveer las herramientas necesarias que permitan satisfacer las diversas
necesidades de cada una de estas personas.

Es por ello que, Cangelosi, (2006) considera que la escuela debe asumir la Atención a la
Diversidad Funcional por tres razones:

-Por tratarse de una realidad socialmente ineludible, la sociedad es progresivamente más

compleja en la medida en que la forman personas y grupos con una gran diversidad social,
religiosa, ideológica, lingüística y cultural.

-Es una necesidad educativa de primer orden que los niños y niñas se formen en la
convivencia, enriquezca el espíritu crítico y su capacidad para comprender a las demás
personas.

-La Diversidad Funcional es un valor educativo que pone al alcance de los docentes la
posibilidad de utilizar diversos procedimientos de enseñanza.

Estas razones dejan ver que la Diversidad Funcional es un valor y un instrumento

enriquecedor del hecho educativo que va más allá de la atención e integración, es la esencia
de la humanidad.

Inclusión Educativa

Luego de la revisión exhaustiva de diferentes bibliografías, es conveniente diferenciar lo

que llamamos institutos integradora y escuela inclusiva, cada una persigue una finalidad
diferente, para Fernández (2006):
 La Integración Escolar se caracterizó por plantear el reto de atender en la escuela
ordinaria a los alumnos a los para los que era necesario una respuesta diferente y que
con los recursos necesarios, pudieran alcanzar los objetivos establecidos con carácter
general. Por su parte la Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan discapacidad (pág.
135)
Si bien el Término de Integración e Inclusión persigue la atención de niños y niñas con
Diversidad Funcional, poseen diferencias entre sí, la primera se enfoca en la participación e
incorporación, por lo tanto es un derecho y la segunda en la valoración y dignificación del
ser. Por lo tanto, este trabajo de Investigación Acción Participativa se centra en la
transformación de la realidad educativa de la institución a partir de la Inclusión de niños y
niñas con Diversidad Funcional para favorecer el desarrollo de sus potencialidades tomando
en cuenta la heterogeneidad del grupo, aun cuando en las Leyes Educativas de nuestro país
continúan utilizando el Término de Integración Educativa.

El Término de Inclusión, según Molina y Holland (2010) “se centra en desarrollar formas
en que las culturas, los sistemas y las estrategias escolares puedan responder a las
necesidades de cada persona” (pág. 33), es decir, que genera un cambio en la acción, en la
atención y en la evaluación, por tanto es responsabilidad del docente contribuir en pro del
bienestar de los niños y niñas con Diversidad Funcional, se dice que la Inclusión de estos
niños a las aulas regulares ha mostrado en otras investigaciones, que favorece al resto del
grupo de niños en la expresión de sentimientos positivos que enriquece su autoestima, el
concepto de sí mismo, así como sus principios éticos y morales.

Ahora bien, la educación inclusiva, según Casanova y Rodríguez (2009) se concibe como:

Un horizonte de posibilidades para el alumnado con necesidades educativas especiales

o, de modo más genérico para cualquier alumno que precise de apoyo educativo
específico por causas que le diferencien significativamente de la mayoría de los
alumnos de un grupo, de una escuela o de la mayoría de la sociedad de un país (pág.
11).
Se cree que el Término ofrece múltiples oportunidades para aquellos niños, niñas y
adolescentes que durante años permanecían excluidos de garantías y derechos por su
condición, hoy en día su Inclusión a la escuela regular ofrece ventajas tanto para las personas
con Diversidad Funcional como para el resto del grupo, enriqueciéndose en la construcción
de valores y en la defensa de la Diversidad.

Una de las realidades educativas que se observa hoy en día es la gran cantidad de
individuos que no concluyen su escolaridad, lo que comúnmente se llama deserción escolar,
situación que ocurre por múltiples causas pero que una de ellas es, simplemente que la
escuela no responde a las necesidades educativas de los niños, por lo tanto, la Educación
Inclusiva debe ser un trabajo organizado y vinculado a las diferentes instancias de apoyo y
seguimiento que enriquece la práctica y la acción pedagógica, se trata de una nueva
concepción de la educación y una nueva cultura social.

Calidad

Particularmente la Calidad ha tenido tantas definiciones como autores existen. Ha sido

quizás el uso tan generalizado, el que ha hecho que la Calidad sea más fácil percibirla que
definirla; tan es así que existen criterios para hacerlo, por ejemplo (Evans & Lindsay, 2005)
plantean criterios basados en el juicio de los consumidores, los basados en el producto, los
basados en los usuarios, los basados en el valor y los basados en la manufactura del producto,
entre otros.

Una integración de estas perspectivas de la calidad la presenta (Garvin, 1987) en sus ocho
dimensiones de la calidad, a saber, Rendimiento, Características, Confiabilidad,
Conformidad, Durabilidad, Capacidad de Servicio, Estética y Calidad Percibida.

Cada uno de los criterios para definir la calidad está enfocado hacia distintas dimensiones,
y ninguna las abarca totalmente, esto hace obviamente que exista conflicto entre las
definiciones (Evans y Lindsay, 2005). Así mismo, se observa que la calidad es en realidad
una entidad que incluye varias facetas, y que por consiguiente, no es sencillo dar una
respuesta simple a la pregunta ¿Qué es Calidad? (Montogomery, 2004).

Desde el punto de vista etimológico de la palabra, la palabra Calidad, tiene sus inicios en
el término griego kalos, que significa “lo bueno, lo apto”, y también en la palabra latina
qualitatem, que significa “cualidad” o “propiedad”; así, como subjetivo Calidad representa
una apreciación que cada persona define según sus expectativas y experiencias, y como
adjetivo un término que califica alguna acción, materia o individuo (Nava Carbellido, 2005).

A partir de esta introducción al concepto de Calidad se puede iniciar una discusión de la

definición, partiendo de quienes son actualmente las “autoridades” en gestión de la calidad.
Oficialmente la American Society for Quality (ASQ), pionera en el área de gestión de calidad
a nivel mundial, aun cuando señala que Calidad es un término subjetivo para el cual cada
persona tiene su propia definición, le da dos significados desde una perspectiva técnica, por
un lado señala que es “la totalidad de las características de un producto o servicio que
determinan su capacidad para satisfacer necesidades establecidas o implícitas”, y por otro
como “un producto o un servicio libre de deficiencias” (ASQ, 2007).

Esta definición se apoya en enfoques basados en el producto y en el usuario, y se impulsa

por la necesidad de entregar valor al cliente y, por lo tanto, de influir en la satisfacción y la
preferencia del mismo.

Dentro del sistema educativo ecuatoriano, vale la pena reseñar la definición donde se
define la calidad como la adecuación de los resultados y funcionamiento con su misión, esta
definición bien enmarcada dentro del proceso educativo universitario es una interpretación
más digerible que la dada por la UNESCO en 1997 “la adecuación del Ser y Quehacer de la
educación superior a su Deber Ser” (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior del Ecuador, 2003).

No obstante, la definición más simple, y quizás la más utilizada el primer día de cualquier
taller, curso o programa relacionado con Gestión de la Calidad, es la de que la Calidad es
cumplir o exceder las expectativas de los clientes. Este planteamiento, aunque corto y
sencillo, permite abrir un debate para cualquier tema relacionado con el tópico, que va desde
definir el concepto más amplio de lo que es un cliente hasta lo que es un sistema. Por
supuesto, el alcance va a depender del objetivo del programa y de las características del
auditorio. Al abordar la compleja definición de calidad, es casi obligatoria la referencia a los
aportes que dieron los llamados gurús de la calidad, a saber (Deming, 1989)

Para Deming (1989), la calidad debe ser definida en términos de satisfacción al cliente,
por lo que es en esencia un concepto multidimensional, y como consecuencia existen
diferentes grados de calidad. (Feigenbaum, 1994), coincide con Deming al definir la calidad
como determinación del cliente, agregando además que debido a que dichos clientes tienen
expectativas y necesidades cambiantes, la Calidad es Dinámica. Para (Ishikawa, 1986), la
calidad constituye una función integral de toda la organización, incluyendo la calidad del
trabajo, la calidad del servicio, la calidad de la gente, etc., mientras que para (Crosby, 2000),
Calidad es simplemente “conformidad con los requisitos del cliente”.

Por otro lado, (Juran & Gryna, 2002) plantea la calidad como “adecuación del producto
al uso requerido” y consiste en ausencia de deficiencias en aquellas características que
satisfacen al cliente; mientras que (Shewhart, 1997) la plantea en dos aspectos, uno subjetivo,
asociados con los gustos del cliente, y otra subjetiva, asociada con las mediciones,
especificaciones, y en esencia, con la estadística.

Para Taguchi (1979, citado por (Hoyer & Hoyer, 2001), calidad es la pérdida que causa
un producto a la sociedad, y para Pirsig (1994), simplemente la calidad no se puede definir,
ya que es como “una obra de arte”.

Una extraordinaria comparación y análisis de las diferentes definiciones dadas por los
gurú´s de la calidad, la presentan Hoyer y Hoyer (2002), quienes concluyen su trabajo,
escogiendo la definición de Shewhart como su favorita; justificando esta selección, dadas
las perspectivas intelectual y práctica de dicha definición.

Prácticamente todas las demás definiciones encontradas en la revisión bibliográfica

realizada, tienen que ver, están influenciadas o alineadas con las de los padres de la calidad.

Así destacan, Carbellido (2005), para quién la calidad constituye el conjunto de

cualidades que representan a una persona o cosa, agregando además que “es un juicio de
valor subjetivo que describe cualidades intrínsecas de un elemento”. Montgomery (2004),
dice que Calidad es adecuación para uso, distinguiendo dos aspectos generales, la calidad de
diseño y calidad de conformidad, y termina presentando una definición “moderna” de
calidad como inversamente proporcional a la variabilidad.

Gutiérrez (2005), por su parte, presenta una definición alternativa de calidad que sintetiza
la idea de enfocar la organización hacia el cliente, afirmando que “calidad es la creación
continua de valor para el cliente”.

Revisando los diferentes modelos que fundamentan los premios de la calidad, se

presentan diferencias desde la sencilla definición por parte del Comité Técnico del Premio
Nacional Mexicano (2005) que dice que calidad es “creación de valor para clientes y
usuarios”, hasta la que presenta el premio nacional Brasileño (FPNC, 2005) como la
“totalidad de características de una entidad, actividad o proceso, producto, organización, o
una combinación de éstos, que le confiere la capacidad de satisfacer las necesidades
explícitas e implícitas de los clientes y demás partes interesadas”.

Las bases para el Premio Nacional Argentino a la Calidad (2002) son presentadas en
forma similar a la norma ISO 9000 como “la totalidad de las características de los bienes o
servicios que confieren a los mismos la aptitud para satisfacer las necesidades establecidas
e implícitas de sus clientes internos y externos, ciudadanos o usuarios”.

La última revisión de la norma ISO-9000 (2000) presenta a la calidad como el “grado en

que un conjunto de características inherentes, cumple una necesidad o expectativa
establecida, generalmente implícita u obligatoria”. Se debe tomar en cuenta que el concepto
de calidad, aplicado a las instituciones educativas y a los servicios que ellas ofrecen, puede
tener muchas acepciones y algunas de ellas pueden resultar sumamente limitantes. En efecto,
una definición estrecha de calidad puede sesgar los procesos de evaluación y eventualmente
llevar a que se subestimen o se pasen por alto aspectos de la vida universitaria que son
esenciales para el cumplimiento de los fines de una educación superior integral (Consorcio
de Universidades, 2005).

Modelos de Gestión de la Calidad

Por Gestión de la Calidad se entiende al conjunto de “actividades coordinadas para dirigir

y controlar una organización en lo relativo a la Calidad” (ISO 9000, 2000).

Las iniciativas de mejora continua sistémica y sistemática de la gestión de la calidad,

emprendidas por las organizaciones en la actualidad, son un reflejo de la historia reciente del
movimiento por la calidad, en donde se aprecia una modificación en los supuestos y
conceptos básicos a partir de los cuales se enfocan los esfuerzos de calidad. Para visualizar
este planteamiento, Gutiérrez (2005) identifica cinco etapas de la historia de la calidad, a
saber:

Etapa de Inspección, Etapa de Control Estadístico de la Calidad, Etapa de Aseguramiento

de la calidad, Etapa de Gestión de la Calidad y la Etapa de Reestructuración de la
Organización y Mejora de Procesos; cada una de las cuales, es construida a partir de la otra,
es decir, una nueva etapa es la mezcla de los mejores métodos, prácticas e ideas de las etapas
anteriores, más las mejores ideas y prácticas que han generado los profesionales de la calidad
y la administración.

En las primeras etapas de la historia de la calidad, no era difícil identificar los métodos,
estrategias, personajes, etc. más destacados, de hecho, la mayoría de los autores, coinciden
en sus argumentos y posiciones, al punto de prácticamente ponerse de acuerdo en señalar
quienes son los Gurú´s o padres de la calidad (Hoyer y Hoyer, 2001).

En la actualidad la situación es un tanto diferente, el movimiento por la calidad ha

evolucionado hasta profundizar en prácticas directivas, metodologías y estrategias que
impactan la cultura organizacional, para mejorar la misión y visión de las organizaciones, su
estructura y su estrategia, renovar sus sistemas, rediseñar y mejorar sus procesos, etc., por lo
que, identificar personajes, protagonistas, o aportes individuales, no es tarea sencilla.

En el marco de esta tendencia, algunas organizaciones pioneras en la creación de nuevos

paradigmas en gestión de la calidad y la excelencia, han desarrollado modelos de gestión de
calidad que han servido como parámetros para medir la efectividad y la eficiencia de la
gestión entre las organizaciones de los diferentes grupos de interés, con base en la necesidad
de adecuar la calidad al contexto de cada grupo de influencia y en función de elevar su
productividad. Así, se han desarrollado premios basados en modelos de calidad, donde se
destacan por su importancia a nivel internacional, el Modelo Deming de Japón, el Modelo
Baldrige de los Estados Unidos de América, el Modelo de Excelencia Europeo y el Modelo
Iberoamericano, entre otros.

Por otro lado, la Organización Internacional para la Estandarización (ISO) ha

desarrollado, dada la necesidad de garantizar la calidad de las organizaciones en las
transacciones internacionales, un modelo de gestión de la calidad basado en procesos, que
presenta en la familia de normas ISO 9000, versión del año 2000.

Es así como se observa que en la actualidad, en vez de identificar personajes, gurús o

líderes de la calidad, se encuentran organizaciones pioneras, o más bien, modelos de gestión
de la calidad, quienes vienen a ser los verdaderos protagonistas de esta nueva etapa de
Reestructuración de la Organización y Mejora de Procesos identificada por Gutiérrez (2005).
A continuación se presentan los principales modelos de gestión de la calidad, que mantienen
el liderazgo y que son referencia en los paradigmas de calidad y excelencia a nivel mundial.

Modelo de Gestión de la Calidad basado en procesos (ISO 9000)

En los últimos años el concepto de "calidad" se ha convertido en un importante tema de

discusión para todo tipo de organizaciones a nivel mundial. En la actualidad, muchas
organizaciones gestionan su sistema de la calidad basándose en los requisitos de la Norma
Internacional ISO 9001: 2000. Esta forma de certificación ha sido la norma básica de la
calidad para numerosos sectores industriales de toda Latinoamérica, y otras organizaciones
están en el proceso de conceptuar e implantar sus sistemas, con base a dicha norma.

Las normas ISO-9000 se idearon originalmente para empresas de la industria

manufacturera; sin embargo, su aplicación se difundió rápidamente a otros sectores de la
economía. La evolución experimentada en los últimos años ha llevado a un reconocimiento
generalizado del valor de un Certificado ISO-9001 y de su función como indicador de la
calidad de una organización.

El propósito central de la familia de normas ISO 9000, en su versión 2000, es apoyar a

las organizaciones, de todo tipo y tamaño, en la implementación y operación de sistemas de
gestión de la calidad eficaces. Esta familia de normas representa un acuerdo internacional,
liderado por la Organización Internacional de Estandarización (ISO), con sede en Ginebra
(Suiza), sobre los conceptos, directrices y requisitos con los que debe funcionar un sistema
de la calidad.

Los antecedentes de esta familia de normas, cuyas últimas versiones se emitieron en el

año 2000, se remontan a 1960 cuando, ante la creciente necesidad de uniformar la
normalización y los sistemas de calidad, surgieron cuatro normas con las cuales se podían
controlar, básicamente, las actividades de índole militar. Estas normas son conocidas como:
MIL-Q-9058 A “Requisitos para un programa de calidad”, MIL-STD-45662 A “Requisitos
para un sistema de calibración”, MIL-I- 45208 A “Requisitos para la Inspección”, la norma
de calidad AQAPI de la OTAN (Organización de Tratado del Atlántico Norte).
Posteriormente, la “British Standards Institution” elaboró la serie BS 5750 que expone los
elementos básicos de la calidad y sobre la cual, más adelante, se crearía la serie ISO-9000.

La ISO-9000 surgió inicialmente como una norma para asegurar que los materiales,
productos, procesos y servicios fueran aptos para el propósito para el cual fueron creados;
esta norma se basaba en prácticas, ideas y conceptos sobre el cómo se realizaba una tarea.
Las versiones de 1987, rápidamente se convirtieron en prescripciones generales que debía
reunir un sistema de calidad en una organización; la integraban cinco normas, dos para la
gestión interna (ISO-9000 e ISO-9004), y tres para fines externos en situaciones
contractuales con las cuales las organizaciones podían certificar sus sistemas de gestión de
la calidad (ISO-9001, ISO-9002 e ISO-9003). En 1994 fueron revisadas, manteniendo
prácticamente la misma estructura.

Tanto las versiones de 1987, como las de 1994, recibieron muchas críticas, básicamente,
por su énfasis en la documentación y estandarización, y el poco enfoque hacia el cliente y la
mejora continua.

Posteriormente, como consecuencia de las críticas recibidas, y dada la exigencia de

revisión y actualización periódica de las normas, el Comité Técnico 176 responsable de la
familia ISO-9000, inició la revisión de las mismas a principio de los años noventa, a objeto
de tomar en cuenta las necesidades y requerimientos de los clientes, la aplicación a todo tipo
de organización y sector, la obtención de una norma simple y claramente comprensible, y la
integración de la Gestión del sistema de la calidad a los procesos de negocios.

Como producto de esta revisión, se presentaron las versiones del 2000, las cuales se
mantienen vigentes hasta la fecha (2007):

-ISO 9000: 2000, Sistemas de Gestión de la Calidad - Principios y Vocabulario. Esta

norma describe los fundamentos y vocabulario del sistema de gestión de la calidad, lo cual
sirve para comprender los aspectos esenciales de un sistema de gestión de la calidad.
Contiene, entre otras secciones, los Principios de Gestión de la Calidad, el Modelo de
Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos, el Papel de la Gerencia y de las
Técnicas Estadísticas en los Sistemas de Gestión de la Calidad, así como la relación del
Sistema de Gestión de la Calidad con otros sistemas de gestión y con otros Modelos de
Excelencia.

-ISO 9001: 2000, Sistemas de Gestión de la Calidad - Requisitos. Esta norma específica
los requisitos para los sistemas de gestión de la calidad que se aplican a toda organización
que necesite demostrar su capacidad para proporcionar productos y/o servicios que cumplan
los requisitos de sus clientes, así como los reglamentos que le sean aplicables. Es la única
que aplica para fines de certificación.

-ISO 9004: 2000, Sistemas de Gestión de la Calidad - Directrices para llevar a cabo la
mejora continua. Esta norma proporciona directrices que consideran tanto la eficacia como
la eficiencia del sistema de gestión de la calidad. Su objetivo es la mejora del desempeño de
la organización y la satisfacción de los clientes y de otras partes interesadas. La comprensión
de esta norma, ayuda a entender la ISO 9001, siendo de gran utilidad para guiar los esfuerzos
de mejora de la organización.

El Modelo de Sistema de Gestión de la Calidad presentado en esta familia de Normas, se

basa en ocho principios para la gestión de la calidad, los cuales son establecidos en la ISO
9000: 2000, y a continuación se presentan:

1.- Enfoque en el cliente. El cual plantea que las organizaciones dependen de sus clientes
y por lo tanto deberían comprender las necesidades actuales y futuras de los clientes,
satisfacer sus requisitos y esforzarse en exceder sus expectativas.

2.- Liderazgo. Plantea que los líderes establecen la unidad de propósito y la orientación
de la organización. Asimismo, deberían crear y mantener un ambiente interno, donde el
personal pueda involucrarse totalmente en el logro de los objetivos de la organización.

3.- Participación del personal. Dice que el personal, a todos los niveles de la
organización, es la esencia de la misma y su total compromiso permite que sus habilidades
sean usadas para el beneficio de la organización.

4.- Enfoque basado en procesos. Plantea que cuando los recursos relacionados se
gestionan como un proceso, el resultado deseado se alcanza más eficientemente.
 5.- Enfoque de sistema para la gestión. Plantea que cuando se identifica, entiende y
gestionan los procesos interrelacionados como un sistema, se contribuye a la eficiencia y
eficacia de la organización en el logro de sus objetivos.

6.- Mejora Continua. Plantea que la mejora continua del desempeño global de la
organización debería ser un objetivo permanente de la misma.

7.- Enfoque basado en hechos para la toma de decisión. Plantea que las decisiones
eficaces se basan en el análisis de los datos y la información.

8.- Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor. En este principio se plantea

que una organización y sus proveedores son interdependientes, y una relación mutuamente
beneficiosa aumenta la capacidad de ambos para crear valor.

En la figura 3 se ilustra el sistema de gestión de la calidad basado en procesos, descrito

en la familia de normas ISO 9000. Esta ilustración muestra que las partes interesadas juegan
un papel significativo para proporcionar elementos de entrada a la organización. El
seguimiento de la satisfacción de las partes interesadas requiere la evaluación de la
información relativa a su percepción de hasta qué punto se han cumplido sus necesidades y
expectativas. Representa además, la integración entre los cuatro macro-procesos de un
sistema de gestión de la calidad, a saber: Responsabilidad de la Dirección, Gestión de los
recursos, Realización del producto o servicio y Medición, análisis y mejora.

Bajo este “Enfoque basado en Procesos” para que una organización funcione de manera
eficaz, tiene que identificar y gestionar numerosas actividades relacionadas entre sí. Una
actividad que utiliza recursos, y que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de
entrada se transformen en resultados, se puede considerar como un proceso. La aplicación
de un sistema de procesos dentro de la organización, junto con la identificación e
interacciones de éstos, así como su gestión, puede denominarse como enfoque basado en
procesos.
 Figura 3. Modelo de Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos
Fuente: Norma Internacional ISO 9000: 2000)
Para ampliar más sobre este tema de ISO 9000, existe una extensa bibliografía dedicada
al tema, por ser esta norma la de mayor uso y aceptación a nivel mundial. Destacan en esta
revisión de literatura, los trabajos de Singh, Feng y Smith (2006), quienes hacen una
comparación de su aplicación en organizaciones de servicio y de manufactura; Franceschini,
Galetto y Cecconi (2006), quienes analizan la difusión de la Norma ISO 9000 a nivel mundial
y sus consideraciones y desarrollo futuro; por su parte, Badía (2002), Tsiakals, Cianfrani y
West (2001), Decanini (2002), Esponda (2001), Hoyle (2001), Ketola y Roberts (2001),

Lamprecht (2001), Nava (2002), Senlle (2002), y Server (2002), entre otros, cubren
aspectos de la ISO 9000 que van desde su comprensión, normalización, implantación,
certificación, auditorias y experiencias, hasta las tendencias futuras.

El modelo del Premio Deming

El fin de la Segunda Guerra Mundial, da inicio a una nueva era llamada “la era nuclear”;
sin embargo, para Japón, tuvo otro significado: un escenario marcado por la destrucción
económica y su derrota político militar, así como el inicio de su segundo contacto
trascendental con la cultura empresarial occidental (Blanco, 2001). Los resultados de ese
contacto, se ven reflejados en lo que es hoy la cultura japonesa, convirtiéndose
indiscutiblemente, en una referencia en el tema de calidad. Así, uno de los aportes que ha
dado Japón al mundo en cuanto a calidad, es el Modelo de Gestión en el cual se basa el
Premio Deming.

El Premio Deming se instituyó en 1951 por la Union of Japanese Scientists and Engineers
(JUSE) en honor a W. Edwards Deming, considerado uno de los padres de la calidad a nivel
mundial, como reconocimiento a sus logros en el control estadístico de la calidad y por su
amistad con los japoneses. El Premio recompensa el esfuerzo de los individuos y de las
empresas en pro de la calidad, la productividad y la competitividad del Japón; tiene varias
categorías, incluyendo premios para individuos, grandes y pequeñas empresas, además del
Premio de Aplicación Deming, un reconocimiento anual concedido a una empresa o a una
división que haya logrado mejoras distintas en su rendimiento a través de la aplicación
del Gestión de la Calidad Total (TQM, siglas en ingles) en toda la organización. Tal como
se presenta en la Guía para el Premio de Aplicación Deming (JUSE, 2004) la JUSE define
TQM como:

“Un sistema de actividades para asegurar que se diseñan, producen y suministran de

manera económica productos y servicios de calidad requeridos por los clientes,
respetando al mismo tiempo el principio de orientación al cliente y el bienestar general
del público”.
Y agregan que “estas actividades de aseguramiento de la calidad involucran la
investigación de mercados, la investigación, el desarrollo, el diseño, las compras, la
producción, la inspección y las ventas, así como todas las demás actividades relacionadas
dentro y fuera de la empresa. A través de la comprensión tanto de ideas como métodos
estadísticos, de su aplicación, por parte de todos en la empresa, en todos los aspectos del
aseguramiento de la calidad y mediante la repetición del ciclo de planeación,
implementación, evaluación y acción racional, TQM pretende llegar a la consecución de los
objetivos del negocio”.

Cada año compiten para obtener el premio cientos de empresas, donde se incluyen
aquellas fuera de Japón. Una vez aceptada una inscripción inicial como elegible para el
proceso, la organización debe presentar una descripción detallada de sus prácticas en gestión
de la calidad. Con base en la revisión de las descripciones escritas, sólo unas cuantas
empresas que pudieran tener éxito en TQM se seleccionan para una visita domiciliaria, que
consiste de una presentación de la organización, un interrogatorio a profundidad por
examinadores y una sesión ejecutiva con la alta gerencia.

La evaluación para optar al Premio Deming, se enfoca básicamente en los siguientes

aspectos (JUSE, 2004):
 a) Evidencia de que la organización siga los principios de gestión en su entorno
de negocios, así como el haber establecido objetivos y estrategias desafiadoras y
orientadas al cliente bajo un claro liderazgo de la gerencia.

b) Evidencia de que la Gestión de Calidad Total (TQM) haya sido implementada

apropiadamente para lograr los objetivos y estrategias del negocio señaladas en a).

Los criterios de evaluación consisten en seis “Categorías Básicas”, unas “Actividades

Únicas” y unos “Roles de la Alta Gerencia”. Las Categorías básicas son:

1) Políticas Gerenciales y su despliegue con respecto a la gestión de la calidad.

2) Desarrollo de nuevos productos y/o innovación de procesos.

3) Mantenimiento y mejora del producto y de calidad operativa.

4) Establecimiento de los sistemas para la gestión de la calidad, cantidad, entrega,

costos, seguridad, ambiente, etc.

5) Colección y análisis de la información de la calidad y utilización de la tecnología de

información.

6) Desarrollo de recursos humanos.

En la figura 4 se presenta la relación entre las categorías básicas para la aplicación del
Premio Deming, así como la puntuación otorgada a cada categoría.

Cada categoría está formada por ítems con su puntuación, los cuales son revisados desde
cuatro perspectivas: Efectividad (en el logro de los objetivos), Consistencia (a través de toda
la organización), Continuidad (en el mediano y largo plazo), y Minuciosidad (Con la puesta
en práctica en el departamento implicado).

El Premio Deming se concede a todas las empresas que cumplen con el estándar prescrito.
Sin embargo, el reducido número de premios concedidos todos los años indica la dificultad
en alcanzarlo. Los objetivos son asegurar que una empresa haya desplegado tan
completamente un proceso de calidad que continuará mejorando mucho después de haber
recibido el premio. El Premio Deming es el más prestigioso premio que una organización
puede obtener en el área de calidad y excelencia.
 Figura 4. Modelo de Gestión del Premio Deming
Fuente: JUSE, 2004
Modelo del Premio Baldrige

Este premio ha sido uno de los catalizadores más poderosos de la calidad total no solo en
Estados Unidos, sino en todo el mundo. Los criterios de excelencia en el desempeño de dicho
premio, establecen el marco para la integración de principios y prácticas de la calidad total
en cualquier organización.

Este reconocimiento fue resultado de un proceso de consulta convocado por Ronald

Reagan en 1982, para ese entonces presidente de los Estados Unidos, con el objeto de
analizar el declive en la productividad en las empresas de ese país. Es así como en 1983,
con base en esa consulta, el American Productivity and Quality Center (antes American
Productivity Center) patrocinó siete conferencias en red, en preparación para una conferencia
de la Casa Blanca sobre productividad. El informe final respecto a estas conferencias
recomendó que se instituyera “un premio nacional de calidad anual similar al Premio
Deming en Japón, para aquellas empresas que enfrenten y llenen con éxito los requisitos del
premio. Para que resulten efectivos estos requerimientos y el proceso de evaluación que los
acompaña, deben ser muy similares al sistema del Premio Deming”.

El Premio Baldrige fue instituido el 20 de agosto de 1987 (Public Law 100-107), y debe
su nombre al secretario de comercio del presidente Reagan, quien murió en un accidente
poco antes de que el senado de su país aprobara la ley. Malcolm Baldrige era tenido en gran
consideración por los líderes del mundo, ya que desempeñó un papel de importancia en el
logro de las políticas comerciales de la administración Reagan, que resolvieron diferencias
de transferencias de tecnología con China e India, y celebraron las primeras conversaciones
de gabinete en siete años con la Unión Soviética, que abrió el camino a un creciente acceso
de las empresas estadounidenses de ese mercado (Evans y Lindsay, 2005).

Los objetivos del premio Malcolm Baldrige son:

- Estimular a las organizaciones a mejorar su calidad y su productividad por medio del

reconocimiento, y por el consecuente logro de mejores resultados financieros.

- Desplegar entre las organizaciones el enfoque de calidad por medio del ejemplo de las
organizaciones ganadoras del premio.

- Establecer directrices y criterios que sirvan de guía para las organizaciones interesadas en
aplicar modelos de gestión de la calidad y la excelencia que les permitan incrementar la
competitividad.

- Proporcionar una guía específica a otras organizaciones que deseen aprender a gestionar
en función de una alta calidad, poniendo a su disposición información detallada sobre cómo
las organizaciones ganadoras lograron modificar sus culturas y alcanzar el éxito.

El Premio Baldrige reconoce a empresas estadounidenses que destacan en la práctica y

desempeño de la gestión de la calidad. Su principal enfoque es promover prácticas
gerenciales de alto rendimiento, que lleven a la satisfacción de los clientes y a resultados
para la empresa. El Premio Malcolm Baldrige se entrega a empresas que participan en las
categorías: manufactura, servicio y pequeñas empresas. En 1995 se instituyeron programas
piloto en educación y cuidados a la salud, y ya se cuentan con los Criterios de Excelencia en
el Desempeño (desde 2003), para ambos sectores.

La evaluación para el premio se basa en un conjunto riguroso de criterios, conocido como

Criterios de excelencia en el desempeño, diseñados para alentar a las organizaciones a
mejorar su competitividad a través de esfuerzos hacia una doble meta, orientada a resultados:

1.- Entrega de un valor siempre creciente a los clientes, dando como resultado un mayor
éxito en el mercado.

2.- Mejor desempeño y capacidad general de la empresa.

Los criterios del premio se sustentan en un conjunto de valores y conceptos orientados a

la satisfacción del cliente y del desempeño operativo de las organizaciones. Estos valores y
conceptos incluyen: satisfacción del cliente, liderazgo, mejoramiento continuo, desarrollo
del personal, calidad del diseño, compromiso a largo plazo, toma de decisiones con base en
hechos e información, asociaciones internas y externas, y responsabilidad para con la
sociedad, entre otros.

Dichos criterios consisten de un conjunto jerárquico de categorías, elementos y áreas de

resolución. Las siete categorías son (NIST, 2006):

1.- Liderazgo. Esta categoría examina el liderazgo y participación personal de los

ejecutivos en la creación y mantenimiento de valores, directrices empresariales, expectativas
de desempeño, enfoque hacia el cliente y un sistema de liderazgo que promueva la excelencia
en el desempeño. También se examina la forma en que los valores y expectativas se integran
en el sistema de liderazgo de la empresa, incluyendo la manera en que la organización
aprende y mejora continuamente y se enfrenta a sus responsabilidades ante la sociedad y a
la manera en que se involucra en la comunidad.

2.- Planeación Estratégica. Esta categoría examina la forma en que la organización

establece directrices estratégicas y cómo determina los planes clave de acción. También se
examina la forma en que los planes se traducen en un sistema efectivo de gestión del
desempeño.

3.- Enfoque al cliente y al mercado. Esta categoría examina la forma en que la

organización determina las necesidades y expectativas de clientes y mercados. También se
examina la forma en que la organización mejora sus relaciones con los clientes, y determina
su satisfacción.

4.- Información y análisis. Esta categoría examina la gestión y efectividad del uso de los
datos y de la información como apoyo a los procesos clave de la empresa y a su sistema de
gestión del desempeño.

5.- Enfoque a los recursos humanos. Esta categoría examina la manera en que se
capacita a la fuerza de trabajo para desarrollar y utilizar su potencial total, orientado a los
objetivos de la organización. También se examinan los esfuerzos del negocio para construir
y mantener un entorno que permita y fomente excelencia en el desempeño, plena
participación y crecimiento personal y organizacional.

6.- Gestión de los procesos. Esta categoría examina los aspectos clave de la gestión de
los procesos, incluyendo el diseño enfocado al cliente, los procesos de entrega de productos
y servicios, los procesos de apoyo y aquellos procesos con proveedores y asociados que
involucran todas las unidades de trabajo. La categoría examina la forma en que se diseñan
los procesos claves, cómo se gestionan de manera efectiva y cómo se mejoran para alcanzar
un mejor rendimiento.

7.- Resultados de la organización. Esta categoría examina el rendimiento y mejora de

la organización en áreas clave del negocio: satisfacción del cliente, rendimiento financiero
y del mercado, recursos humanos, rendimiento con proveedores y asociados, y rendimiento
operacional. También se examina los niveles de desempeño relacionados con la
competencia.

El modelo del Premio Malcolm Baldrige que integra estas siete categorías se muestra en
la Figura 5. Cada categoría está formada por varios elementos, que se enfocan en los
requisitos principales en los que debería centrarse el negocio. Cada elemento se subdivide a
su vez en varias áreas que reciben una puntuación que suman en total 1000 puntos.

Figura 5. Modelo del Premio Baldrige

Fuente: NIST, 2006

Las características de las categorías del Premio Baldrige se enfocan en los resultados. La
estructura del premio alienta a las organizaciones a desarrollar y demostrar procedimientos
creativos, adaptables y flexibles para el cumplimiento de los requisitos básicos, y no
prescribe ninguna manera de dar respuesta a las diferentes áreas, de manera que los
requerimientos pueden cumplirse por diversos medios. Es así como los ganadores Baldrige
han desarrollado muchos procedimientos innovadores que ya son de uso común en muchas
otras organizaciones.

Modelo del Premio de Excelencia Europeo

Este premio fue diseñado para aumentar la concientización en toda la Comunidad

Europea, y en los negocios en particular, de la creciente importancia de la calidad para su
competitividad en un mercado cada vez más universal, y para sus estándares de vida.

El Modelo Europeo de Excelencia, también llamado Modelo Europeo de Calidad fue

creado en octubre de 1991 por la European Foundation for Quality Management (EFQM),
en asociación con la Comisión Europea y la Organización Europea de la Calidad. Este
modelo está siendo aplicado por organizaciones de todo tipo como guía de referencia en la
búsqueda de la excelencia empresarial.

El Modelo Europeo es flexible y dinámico, y puede implementarse en organizaciones de

todo tipo y tamaño, de hecho existe una amplia bibliografía que apoya el uso extendido que
ha tenido este modelo (Tarí, 2006; Trevor, Davies y Jackson, 2004, Samuelsson y Nilsson,
2002, entre otros).

Es un modelo no-preceptivo, que trata de medir la excelencia de las organizaciones, a

través nueve criterios, de los cuales cinco son “agentes facilitadores”, que tratan sobre lo que
las organizaciones logran, y cuatro son “resultados” que son la consecuencia de los agentes
facilitadores. En la figura 6 se presenta la estructura del modelo EFQM Europeo.

Figura 6. Modelo EFQM Europeo

Fuente: EFQM, 2003
 Las organizaciones excelentes son aquellas capaces de lograr resultados sobresalientes para
sus grupos de interés (clientes, accionistas, sociedad...) y mantener este nivel de resultados en
el tiempo (mejora continua, innovación, adaptación ante cambios).

Otros Modelos de Gestión de la Calidad

El enfoque sobre la calidad total se ha introducido en las organizaciones del mundo entero.
Numerosas naciones y regiones del mundo han establecido premios y criterios para éstos.
Muchos de estos programas de premios son similares en naturaleza a los criterios del Premio
Deming, del Baldrige y del Modelo europeo. A continuación se reseñan algunos:

Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión (FUNDIBEQ, 2005).

Este modelo es la base del Premio Iberoamericano de la Calidad, uno de los Programas de
Cooperación de la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno y viene
otorgándose desde el año 2000 por sus Mandatarios. Para el 2006, 26 organizaciones de
diferentes países iberoamericanos habían obtenido este reconocimiento internacional, donde
destacan el Ayuntamiento de Espluges de Llobregat (España) en 2000, el BANEFE-Banco
Santander Chile en 2002, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(México) en 2003, entre otros. Este premio es gestionado por la Fundación Iberoamericana de
la Calidad – FUNDIBEQ y otorgado a aquellas organizaciones que han destacado por sus
resultados exitosos, fruto de una excelente calidad de su gestión, de acuerdo con el Modelo
Iberoamericano de Excelencia en la Gestión.

La finalidad del Premio Iberoamericano de Calidad, y del Modelo Iberoamericano de

Excelencia en la Gestión en el cual se basa, es contribuir a elevar el nivel de competitividad de
las organizaciones iberoamericanas y mejorar la imagen de sus productos y servicios, dentro y
fuera de sus respectivos países. El modelo contempla cinco Procesos Facilitadores, a saber: 1.-
Liderazgo y Estilo de Gestión, 2.- Política y Estrategia, 3.- Desarrollo de las Personas, 4.-
Recursos y Asociados, y 5.- Clientes. Cada uno de los Procesos Facilitadores se halla dividido
para su análisis en cuatro Subcriterios; en los procedimientos de Autoevaluación deberán
analizarse el Enfoque, el Desarrollo y la Evaluación y Revisión.

Las organizaciones reconocidas por seguir los principios que recoge el Modelo
Iberoamericano de Excelencia en la Gestión, son ejemplo de solidez y competitividad de
referencia mundial, y se configuran en modelos de referencia a seguir por el resto de
organizaciones iberoamericanas.

Modelo Nacional para la Calidad Total, México (2005). Este modelo tiene como principal
propósito impulsar la competitividad de las organizaciones mexicanas de cualquier tipo o
tamaño, para proyectarlas a ser de clase mundial, mediante la aplicación en su operación
cotidiana de tres principios: Interdependencia, Autorregulación y Diferenciación. Este Modelo
plantea una serie de elementos interrelacionados e interdependientes, con un enfoque sistémico
que sustenta la gestión de las organizaciones, representado en los siguientes factores: Liderazgo,
Clientes y Planeación; Personal, Procesos y Sociedad; Resultados; e Información y
Conocimiento.

El Modelo Nacional para la Calidad Total de México refleja el esfuerzo, experiencia y

conocimiento de las organizaciones participantes, evaluadores y especialistas nacionales e
internacionales. Su diseño, actualización e integración está a cargo del Consejo Técnico del
Premio Nacional de Calidad, conformado por un equipo de especialistas en Calidad Total, con
amplia experiencia en su aplicación en organizaciones mexicanas, que representan a los sectores
público, privado y académico incluyendo ramas productivas de servicio y manufactura.

Este modelo Mexicano, no es prescriptivo, es decir, promueve el empleo de prácticas o

herramientas acordes a las características particulares de la organización y su entorno, y no se
basa en ninguna teoría o corriente, ni pretende prescribir o proponer como obligatoria
alguna teoría, técnica o herramienta específica de calidad. Consiste en ocho criterios que a su
vez se subdividen en los elementos fundamentales de todo sistema organizacional. Su contenido
permite identificar los sistemas y procesos de la organización, y su estructura facilita su
administración y mejora.

El Modelo Nacional para la Calidad Total es una guía que define a cualquier organización
como un sistema. El énfasis de esta definición radica en el entendimiento integral de su
funcionamiento para provocar la mejora continua. Es también una herramienta para realizar el
diagnóstico de una organización o para evaluar su grado de madurez, lo que permite apreciar
sus fortalezas y áreas de oportunidad, al correlacionar tres dimensiones interdependientes:
Enfoque, Implantación y Resultados.

El Modelo es un sistema de dirección que permite provocar la evolución de la organización

para lograr niveles de competitividad de clase mundial, y para asegurar su permanencia y
crecimiento sostenido.

Modelo de Excelencia del Premio Nacional de Calidad, Brasil (FPNQ, 2006). Este
modelo tiene como fin promover una conciencia de calidad y productividad entre las empresas
brasileñas, productoras de bienes y servicios, y facilitar la difusión de mejores prácticas en
organizaciones, incluidas las públicas; Refleja la experiencia, el conocimiento y el trabajo de
investigación de muchas organizaciones y especialistas, de Brasil y de otros países; en función
de su flexibilidad y simplicidad de lenguaje, y, principalmente, por no prescribir herramientas y
prácticas de gestión específicas, el Modelo es útil para evaluación, diagnóstico y orientación de
cualquier tipo de organización, en el sector público o privado, con o sin ánimo de lucro y de
porte pequeño, mediano o grande.

Este modelo de gestión enfatiza la incorporación de los fundamentos de la excelencia a las

prácticas de la organización, de manera continua y en consonancia con su perfil y estrategias.
Los ocho Criterios de Excelencia a los que hace referencia este modelo son: (1) Liderazgo, (2)
Estrategias y Planes, (3) Clientes, (4) Sociedad, (5) Informaciones y Conocimiento, (6)
Personas, (7) Procesos y (8) Resultados. Desde 1992, la Fundación para el Premio Nacional a
la Calidad FPNQ, quien administra el premio, ha venido entregando un reconocimiento a
aquellas organizaciones que siguen los criterios de este modelo.

Calidad del Servicio

Las organizaciones de servicio se describen como aquellas dedicadas a proporcionar

servicios a individuos, negocios y establecimientos gubernamentales y a otras organizaciones,
quedando incluidas dentro de esta categoría los servicios de salud, instituciones educativas y
organizaciones gremiales, entre otras.

Las diferencias entre las organizaciones de manufactura y de servicio generan desafíos

específicos para la gestión de la calidad. Es evidente que los grandes avances y aplicaciones de
la calidad se han realizado en los procesos de manufactura, particularmente el sector
manufacturo, pero existe una tendencia, o más bien una necesidad, cada vez más marcada a sus
aplicaciones en el sector servicio, como el de salud, franquicias, y sobre todo, el sector
educación.

Los procesos generados en la prestación de un servicio, a diferencia de los productos

manufacturados, poseen características intangibles de calidad difíciles de establecer. Casi
siempre debe definirse de manera subjetiva y luego evaluar si alcanzan niveles de satisfacción.
Dado que el desempeño y comportamiento de los empleados, así como la rapidez de las
operaciones de servicio, son los determinantes percibidos más impactantes respecto a la calidad
del servicio, los dos componentes clave de la calidad del sistema de servicios son los empleados
y la tecnología de la información. Esto es, por una parte, que los clientes evalúan un
servicio principalmente en función de la calidad del contacto humano, y por otra, que la
tecnología de la información es esencial en las modernas organizaciones de servicio, en razón
de los elevados volúmenes de información que se deben procesar y porque los clientes
demandan servicio a velocidades cada vez mayores.

La conceptualización y medición de la calidad de servicio ha sido uno de los mayores tópicos

objeto de debate y controversia en la literatura de mercadeo de servicio (Brady y Cronin, 2001);
así, existe una gran cantidad de definiciones de lo que quiere decir calidad de servicio, por lo
que no se ha llegado a un consenso general sobre el tema (Wisniewski, 2001).

En la revisión realizada, se ha evidenciado un considerable progreso en la manera como

medir la calidad de servicio, pero no sucede lo mismo con lo que debería ser medido. Los
investigadores en calidad de servicio se han alineado a dos perspectivas diferentes: la Nórdica
y la Americana (Brady y Cronin, 2001).

La perspectiva Nórdica, liderada por Grönroos (1982, 1984, citado por Brady y Cronin, 2001)
define las dimensiones de la calidad de servicio en términos globales como Consistencia
Funcional y Calidad Técnica; la perspectiva Americana, por otro lado, liderada por
Parasuraman, Berry y Zeithaml (1985, 1988), usa términos que describen las características
encontradas en el servicio como: fiabilidad, responsabilidad, empatía, aseguramiento,
tangibilidad. Otros autores han tratado de identificar nuevos conceptos de calidad de servicio a
objeto de crear nuevas tendencias en la investigación en este campo (Brady y Cronin, 2001),
pero es la perspectiva Americana quien domina la literatura sobre calidad de servicio.

De este modo, el análisis de la calidad del servicio se inicia formalmente en los años 80 con
Grönroos (1982, 1984, citado por Brady y Cronin, 2001) y Parasuraman, Zeithaml y Berry
(1985, 1988); sin embargo, es el enfoque de estos últimos quienes han tenido mayor aceptación.
Parasuraman et al. (1985) proponen un modelo de medición de la Calidad del Servicio
comparando las expectativas y las percepciones de los clientes, el cual es denominado
SERVQUAL por los mismos autores en 1988 y posteriormente redefinido y actualizado en
1994. A partir de este trabajo han surgido una cantidad de trabajos realizados por otros
investigadores.

En lo que respecta a la medición de la calidad de servicio, existe un aparente consenso en

cuanto a que es el modelo SERVQUAL de Parasuraman et al. (1985, 1988) el de mayor uso, y
por otra parte, el de mayor crítica, tal como lo evidencia los trabajos de Asubonteng, McCleary
y Swan (1996), Cronin & Taylor (1994), Teas (1993), Powpaka (1994), Johnson, Tsiros &
Lancioni (1995), Buttle (1996), Brady y Cronin (2001), Duarte (1999), entre otros. La mayoría
de estas investigaciones llevadas a cabo hasta ahora se basan en el trabajo original de
Parasuraman, Zeithaml y Berry (1985, 1988).

El SERVQUAL de Parasuraman et al. (1985, 1988) ha sido extensamente criticado tanto

desde el punto de vista teórico como el operacional (Buttle, 1996; Asubonteng et al., 1996), sin
embargo, no ha aparecido en la literatura uno mejor y de simple aplicación por lo que el
SERVQUAL, como lo predijo Asubonteng et al. (1996) predominaría como una herramienta
para medir la calidad de servicio en los años subsiguientes. Las críticas al SERVQUAL van
desde el hecho de usar diferentes grados en las escalas, las dimensiones propuestas, la
aplicación, las fallas en la validación, especialmente al tratar de determinar la dependencia o
independencia de las cinco dimensiones (Kang y James, 2004).

En cuanto al uso del SERVQUAL como instrumento para medir la calidad de servicio
destacan: Wisniewski (2000) quien usa el SERVQUAL para estimar la satisfacción de los
clientes en los servicios del sector público, al igual que Montaña, Ramírez y Ramírez (2002);
Cuthbert (1996), Oldfield y Baron (2000), Díaz (2003), Holdford y Patkar (2003), Hughey,
Chawla y Khan (2003), Sahney, Banwet y Karunes (2004), Mejías (2005ª, 2005b), Mejías, Reyes
y Maneiro (2006), Sakthivel y Raju (2006) en el sector educación; López y Serrano (2001) en
el ramo hotelero. Por el sector bancario destacan Siu y Mou (2005), Najjar y Bishu (2006), y
muchos otros más en diversos sectores (Staples, Dalrymple y Bryar, 2002; Vandaele y Gemmer,
2004; Alzola y Robaina, 2005)

Otros investigadores, basándose en la crítica al enfoque del SERVQUAL han utilizado el

modelo de Grönroos, o simplemente han adaptado o creado modelos alternativos para medir la
calidad de servicio, entre quienes destacan Brady y Cronin (2001), Bou y Camison (2002),
Myerscough (2002), Kang y James (2004), Lagrosen y Lagrosen (2003), entre otros.

Antecedentes y Gestión de la Calidad en Educación Superior

Como lo señalaba Doherty (1994), a mediados de los años 90, no es inusual el interés que
tiene la gente en tocar el tema de la calidad en el ámbito educativo. Al igual que en sector salud,
el sector educación ha venido adoptando el enfoque de calidad para su gestión, encontrándose
con grandes desafíos en pro y en contra del desarrollo de la misma, en este proceso tan particular,
como lo es la educación. Como lo plantea Cárdenas (2001), durante los últimos años los
esfuerzos en el terreno educativo han convergido inevitablemente en el problema de la calidad;
donde se enuncia de diferentes formas, el discurso predominante que afirma que es necesaria la
calidad en las estructuras, en los procesos y en los resultados educativos.

La educación es un proceso cuya intención es el mejoramiento; está dirigido al

perfeccionamiento del ser humano como tal, y a la forma en que puede contribuir activamente
en la sociedad.

La educación es una de las áreas más interesantes y que representan un reto para la mejora
de la calidad. Es importante la bibliografía encontrada en países como Estados Unidos, España
y México, donde muchos colegios y universidades han realizado compromisos importantes por
esfuerzos de calidad que van desde la obtención de certificaciones de sus sistemas hasta la
administración y emisión de premios para la calidad.

Aunque las circunstancias varían de un país a otro, varias tendencias generales han
contribuido al creciente interés de los gobiernos por establecer mecanismos normativos
destinados a garantizar la calidad y la responsabilidad en la educación superior (El-Khawas,
1998); el aumento tanto de la matricula estudiantil como de las modalidades de estudio, el
surgimiento del sector privado en educación superior, la educación a distancia, y el hecho de
que los programas de estudio se hayan hecho más especializados, hayan diversificado sus
funciones y con frecuencia hayan tratado de satisfacer las necesidades de las empresas e
industrias o de contribuir mejor a satisfacer las necesidades locales, regionales o nacionales.

La calidad de la educación desde un enfoque sistémico se puede expresar como las

características o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la
singularizan y la hacen distinguirse. La calidad de la educación implica un proceso sistemático
y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos.

Se pueden distinguir entre las características que son propósito de la educación y lo que son
los productos últimos; los resultados, que son propósitos intermedios o secundarios; aquellos
que son característicos del proceso y elementos de apoyo; y los insumos, que se refieren a los
recursos disponibles.

La calidad de la educación está histórica y culturalmente especificada, y se construye en cada

espacio. Esto es, los elementos que en cierto momento y en determinado contexto se define
como importantes, no son necesariamente los mismos para otro momento o lugar. Por lo tanto,
lo que se puede lograr es una propuesta con un abordaje amplio que permita, en los momentos
y lugares pertinentes, identificar los elementos de la calidad que se consideren importantes. La
calidad en educación superior ha sido estudiada desde diferentes perspectivas en muchos
artículos en la literatura (Sirvanci, 2004).

El concepto de calidad en la educación superior puede analizarse de múltiples y variadas

formas; constituye el elemento central del proceso de gestión universitaria de estos tiempos y
debe contemplar: la formación del profesional, la educación posgraduada, la investigación
científica y tecnológica, así como la extensión universitaria; por otra parte no pueden dejar de
considerarse en este proceso, la evaluación y acreditación institucionales (Salas, 2000).

A nivel mundial, la gestión de la calidad ha sido considerada un tema de debate dentro del
sector de educación superior, tal como lo evidencia la extensa bibliografía existente del tema
(Koslowski, 2006; Sirvanci, 2004; Sahney, Banwet y Karunes, 2004; Lomas, 2004; Srikanthan
y Dalrymplen, 2003; Telford y Masson, 2005; Owlia y Aspinwall, 1996, 1997). Destacan en
esta revisión, el trabajo de Koslowski (2006), quien presenta una revisión simple y compresible,
como él mismo la describe, de literatura sobre la calidad en educación superior. Sanney et al.
(2004), quienes basados en una excelente revisión de literatura, intentan conceptualizar la
gestión de la calidad en educación superior. Owlia y Aspinwall (1997) quienes discuten los
resultados de una encuesta dirigida a examinar los diferentes puntos de vista de la aplicación de
los principios de gestión de la calidad en educación superior.

Sirvanci (2004) por su lado, presenta como resultado de su trabajo, los aspectos críticos para
la implementación de la gestión de la calidad en educación superior, señalando, además del
proceso de identificación del cliente, el liderazgo y la cultura organizacional como puntos clave.
Helms, William y Nixon (2001), revisan los principios de gestión de la calidad en educación
superior, pero desde un punto de vista de seguridad laboral del personal docente; concluyen que
ambos enfoques, el de gestión de la calidad y el de seguridad laboral, son compatibles. Telford
y Masson (2005) por su parte, identifican un sistema de valores relevantes y su interrelación,
que podría ser usado por los interesados en este campo.

Becket y Brookes (2006) sugieren en sus hallazgos, que el mayor potencial para el aumento
de instituciones que adopten la filosofía de gestión de la calidad, está en la manera como se
llevan a cabo las evaluación y subsecuentemente de los planes de acción derivados; estos
autores, destacan el énfasis del uso de datos cuantitativos y el gran potencial del uso de los
principios de gestión de la calidad en programas de estudios en Educación Superior; en la misma
línea de estos autores, Balbaster, Cruz y Moreno (2005), con base en el principio de mejora
continua de la gestión de la calidad, desarrollan un modelo con énfasis en la autoevaluación.
Mizikaci (2006), aborda el tema de evaluación de la gestión en la educación superior desde una
perspectiva sistémica; propone un modelo de evaluación que integra el enfoque de sistemas
dentro de las herramientas de calidad, tomando en cuenta tres subsistemas: sistema social,
sistema técnico y sistema gerencial.

En cuanto al Cuadro de Mando Integral (CMI o BSC, por las siglas en inglés de Balanced
Score Card), además del típico caso reportado por Kaplan y Norton (2002); Chen, Yang y Shiau
(2006), aplican esta metodología en la evaluación del desempeño en educación superior. Cullen,
Joice, Hassall y Broadbent (2003) proponen el uso del CMI para reforzar la importancia de la
gestión en vez del monitoreo del desempeño, aplicándolo en educación superior. En este grupo
de investigadores en el área de indicadores de gestión, se incluye a Hedley, Smith y Whelan
(2002) quienes, tomando en cuenta aspectos del CMI, definen y usan un sistema de indicadores
del desempeño en la gestión en educación superior.

Firdaus ( 2006) concentra su trabajo en el diseño y validación de un instrumento para medir

la calidad del servicio en educación superior, al igual que Capelleras y Veciana (2003) y
Sakthivel y Raju (2006); los primeros con énfasis en la calidad de la enseñanza universitaria, y
los segundos enfocados a la satisfacción del estudiante.

Douglas, Douglas y Barrer (2006) desarrollan un cuestionario para medir la satisfacción

estudiantil; dicho instrumento permitió identificar aspectos con poca satisfacción tanto de gran
importancia para el estudiante como el factor enseñanza aprendizaje, y las instalaciones físicas,
como otras de menos importancia.

Blotta, Corengia y Pita (2003) como respuesta a las tendencias generales de gestión de la
calidad en educación superior, desarrollan un estudio que muestra la adecuación de la calidad
“percibida” y “sugerida” manifestada en encuestas de satisfacción aplicadas a alumnos,
docentes, graduados, no docentes y empleadores-, con la “calidad declarada” en sus documentos
y políticas institucionales; la evaluación del grado de adecuación entre ambas se hace con el
propósito de generar procesos de reflexión y mejora en todos los miembros de la comunidad
universitaria.

Kwan y Ny (1999) a partir del uso del SERVQUAL y otros instrumentos para determinar la
percepción de los estudiantes en educación superior, identifica conjunto de indicadores que
recomienda ser usado en la evaluación del desempeño de la gestión de las instituciones de
educación superior. Lagrosen, Seyyed y Leitner (2004), con un enfoque hacia los estudiantes, y
usando entrevistas y un cuestionarios, examina las dimensiones de la calidad en educación
superior, y las compara con las últimas investigaciones en esta área.

González (2003) determina, aplicando el Análisis de Factores, los elementos que condicionan
la calidad de la universidad; a partir de la opinión de una muestra de estudiantes, González
(2003) reúne información sobre las dimensiones y elementos que han de conformar un modelo
de indicadores de calidad universitaria.

Por su parte, Shanahan y Gerber (2004) van más allá del estudiante y consideran las demás
partes interesadas para determinar la percepción de la calidad por parte de los clientes; los
resultados del análisis cuantitativo de los datos reportan ocho concepciones que representan la
manera como los clientes perciben la calidad. Temponi (2005) presenta un sistema de
mejoramiento continua con sus implicaciones para el sector académico, destacando el rol de los
clientes y partes interesadas, así como los beneficios de la alineación con los procesos de
acreditación.

El hecho de considerar al estudiante como el cliente principal en la gestión de la calidad en

instituciones de educación superior ha sido objeto de polémica en los últimos años, autores como
Rodríguez (2005) destacan que el hecho de considerar al estudiante como cliente, será un reto
ineludible de la orientación de los nuevos paradigmas de la gestión de la calidad en este nuevo
milenio.

Algunos como Aly y Akpovi (2001), reportan los resultados de la aplicación de los principios
de la gestión de la calidad en institutos de educación superior; mientras que otros como Andreu
et al. (2003), reportan herramientas y métodos para la mejora continua de la gestión de calidad
en educación superior. Avbjieva y Wilson (2002) exploran el desarrollo de la calidad en
educación superior en Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos, completando
sus hallazgos con implicaciones para la gerencia, destacando puntos clave como el liderazgo,
cultura organizacional e infraestructura.

Otros autores reportan sus experiencias con la aplicación de los modelos que sustentan
premios de calidad y excelencia, como Arif y Smiley (2004), quien presenta la experiencia con
el modelo norteamericano Baldrige en la Universidad de Wisconsin. Badri y Abdulla (2004),
desarrollan a partir de un modelo bajo enfoque de procesos jerárquico analítico una alternativa
para la evaluación del desempeño de la gestión universitaria; Mizikaci (2006), también toma en
cuenta el modelo Baldrige para sustentar su modelo de evaluación de la calidad.

En este grupo de aplicaciones de los modelos de los premios de gestión de la calidad en

educación superior destacan Calvo, Leal y Roldán (2006), quienes llevan a cabo una
investigación con base en el modelo EFQM y en los principios de la gestión de la calidad, con
un estudio empírico usando la técnica de PLS (Parcial Least Square) para determinar relaciones
entre los diferentes elementos de la estructura del modelo, lo que representa uno de los aportes
originales del trabajo, al permitir la comprensión de dichas interrelaciones como una guía para
la implementación, desarrollo, aseguramiento, y mejora de las instituciones de educación de
superior.

Osseo y Longbottom (2002) presentan los hallazgos de un estudio de caso sobre la situación
de la gestión de calidad en instituciones de educación superior en el Reino Unido usando el
instrumento de autoevaluación del modelo EFQM, realizando además una comparación del
enfoque del modelo EFQM con los criterios del premio norteamericano Balbrige (2005) reporta
la experiencia de aplicar el proceso de autoevaluación del modelo EFQM, presentando los pasos
para su implementación en una universidad española, y recomendando a quienes desean
implantarlo, unos lineamientos generales para educación superior.

Trevor, Davies y Jackson (2004) describen los aspectos claves para la implementación del
modelo EFQM en instituciones de educación superior. En este grupo estarían aquellas
experiencias con el modelo de gestión de la calidad basado en procesos de la ISO 9000, donde
destacan Sohail, Rajadurai y Rahman (2003) con su aplicación en un instituto de educación
superior privado en Malasia.

Aun cuando las experiencias en ISO 9001 son numerosas, la literatura reporta pocas
experiencias en educación superior. Van Den Bergue (1998), a finales de los noventa,
presentaba una excelente discusión sobre la aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza
y la formación desde una perspectiva europea, que evidentemente serviría de base para trabajos
posteriores; también destacan los trabajos de Yzaguirre (2004), por las implicaciones de la ISO
9000 en el sector educativo. Garza (2003) reporta el proceso llevado a cabo en la Universidad
de Nuevo León (México), para lograr la certificación de los procesos académicos y
administrativos de la Facultad de Ingeniería.

Bornman (2004) presenta, desde una perspectiva sudafricana, lineamientos para el

aseguramiento de la calidad en educación superior; destaca en su trabajo, el tema de
sostenibilidad de los programas de estudios, concluyendo que es una herramienta importante
para la gestión de la calidad en educación superior.

Freeman y Thomas (2005) focalizan su investigación en la perspectiva comercial de la

educación superior, abordando la visión de producto comercial de las ofertas; estos autores se
ocupan de la controversia del número de estudiantes o en los resultados de la gestión de dichos
estudiantes. Hemsley y Oplatka (2006) realizan una revisión sistemática de la literatura sobre el
mercadeo en educación superior.

Otros enfoques y teorías para abordar la gestión de la calidad en educación superior, son
usados por Poch (2005) quien en su estudio cualitativo usa la teoría ecológica de
Bronfenbrenner, investiga las interacciones entre los agentes de cambio dentro de la
universidad.

El Benchmarking aun cuando es un concepto nuevo en el campo de educación superior (Shaw

y Green, 2002), es abordado y presentado por Jackson (2001) como una herramienta de
autoevaluación de la gestión en educación superior, presentando además una revisión del
concepto y de la metodología, además de mostrar un ejemplo de la forma como puede ser usado
en los institutos de educación en el Reino Unido; Shaw y Green (2002) por su parte, hacen una
aproximación tentativa al uso del Bechmarking para la búsqueda de oportunidades de mejora en
el programas de estudios de doctorado.

El Hoshin Kanri ha sido descrito como uno de los aspectos claves del sistema de gestión
japonés, y es aplicado por Roberts y Tennant (2003) para entender los conceptos de
requerimientos del cliente, trabajo en equipo y visión estratégica en el ambiente universitario.
Autores como Sandvich y Viklund (1999), Houston y Lawrence (1998), Sahney, Kumar y
karunes (2004ª, 2004b), Hwarng y Teo (2000, 2001), Bier y Cornesky (2001), y Pitman,
Motwani, Kumar y Cheng (1996) utilizan la técnica del Despliegue de la Función de Calidad -
QFD (Akao y Mazur, 2003), en combinación con otros métodos, para determinar los
requerimientos y la satisfacción de los estudiantes y demás partes interesadas en educación
superior.

Welsh y Day (2002) discuten la medición de la calidad y el aseguramiento de la calidad en

educación superior, tomando como base la implementación de un sistema de medición de la
calidad. Wiklund, Klefsjö, Sandvik y Edvardsson (2003) integran los principios de la gestión
de la calidad y la innovación para abordar los requerimientos gubernamentales de gestión de
calidad en educación superior en el contexto Suizo.

La gestión de la calidad en educación superior sin duda alguna ha tenido muchos autores a
su favor; sin embargo, en la literatura también aparecen sus detractores. Así, Koch (2003),
preguntándose por qué el impacto de la gestión de la calidad ha sido poco en la educación
superior, presenta una serie de aspectos que justifican su posición; destacando el énfasis en
aspectos como registro estudiantil, planta física, pago de matrícula y gestión de compras,
ignorando puntos críticos de la academia como gestión docente, currículo y asesoría (Koch
2003).

En lo que respecta al caso ecuatoriano en particular, la gestión de las instituciones de

educación superior se lleva a cabo en forma muy variada, debido por un lado, a la inexistencia
de una ley que regule todo el sistema y por otro, a la heterogeneidad y desarticulación de las
instituciones existentes, lo que hace que en el país existan desde instituciones completamente
controladas por organismos del Estado o por empresarios privados, hasta otras que gozan de
gran libertad académica y administrativa, como es el caso de las universidades nacionales
autónomas (Morles, Medina y Álvarez, 2003).
 No obstante, la Constitución de la República del Ecuador establece en sus artículos 3,
Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en la
Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación, la salud, la
alimentación, la seguridad social y el agua para sus habitantes 26 y 27, el derecho a una
educación y a bienes y servicios de calidad, adicionalmente.

La Acreditación de la educación superior

La búsqueda de la calidad en las instituciones de educación superior, se ha convertido

actualmente en una prioridad, motivada entre otras razones por la necesidad de aumentar la
eficiencia en el uso de los recursos, la eficacia en el cumplimiento de los objetivos establecidos
y la pertinencia de la investigación y de la formación; por lo que los temas de evaluación, mejora
y gestión de la calidad, se han incorporado en las investigaciones y en el quehacer académico,
y aunque existe un interés generalizado en el ambiente universitario, se han encontrado
dificultades al definir el concepto de calidad y las formas para evaluarla, mejorarla y asegurarla
(Cuevas, 2003); es así, como emergen los procesos de acreditación como alternativas para la
evaluación de la gestión de la calidad en las instituciones de educación superior.

En el ambiente de gestión de la calidad, específicamente en la Normativa ISO, se entiende

por acreditación, al procedimiento por medio del cual un organismo autorizado da
reconocimiento de la capacidad, objetividad, competencia e integridad de una agencia, servicio,
o individuo para certificar el cumplimiento de una norma específica (ISO/IEC Guide 2: 2004).

En el ambiente universitario, la acreditación es un proceso mediante el cual la Universidad,

basada en un proceso de evaluación y en el juicio de expertos académicos nacionales y/o
internacionales, dan garantía a la sociedad de la calidad de sus programas académicos,
contrastando sus procesos educativos con criterios estandarizados y rindiendo cuentas a la
sociedad sobre el servicio educativo prestado.

La acreditación universitaria consiste en un proceso de reconocimiento formal de la calidad

de un programa o institución, sobre la base de un estándar; es una certificación de la calidad de
los procesos que se desarrollan en la institución y sus productos, y se centra en la evaluación
institucional (Salazar, 2003).

Por su parte, Checcia y Fernández (2005) definen la acreditación como un proceso por medio
del cual un programa o institución educativa brinda información sobre sus operaciones y logros
a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información, para
poder hacer una declaración pública sobre el valor o la calidad del programa o de la institución.

A nivel mundial, se ha evidenciado un creciente interés por desarrollar, poner en práctica y

perfeccionar mecanismos de acreditación de la educación superior, por lo cual diversos analistas
han intentado identificar los factores asociados a este fenómeno; Aun cuando la situación varía
de un país a otro, los analistas han coincidido en señalar como las más significativas aquellas
asociadas al crecimiento y diversificación de la educación superior, la competitividad, la lógica
del mercado en el sector y la necesidad de responder a los requerimientos de la globalización;

A pesar de que en muchos casos las iniciativas tendientes a establecer mecanismos de gestión
de la calidad han debido enfrentar la resistencia por parte de los académicos, existe un consenso
cada vez más creciente, resultado de negociaciones entre las autoridades públicas y académicas
en que las primeras reconocen y valoran el compromiso de las instituciones de educación
superior con los procesos de mejoramiento continuo impulsados por los nuevos sistemas, y las
segundas aprecian el hecho de que dichos sistemas incentivan y promueven cambios necesarios
pero difíciles de abordar en el marco cultural habitual de la educación superior (Lemaitre, 2000).

El proceso de acreditación implica una búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por

parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas; En la medida en que la
acreditación representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación
profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e
internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la
calidad de los sistemas de educación superior; De ahí que la misma tenga un papel estratégico
dentro de las políticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización,
eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior (Pallán, 2000).

La mayoría de los países desarrollados cuenta con un proceso de acreditación; este tipo de
evaluación de las instituciones universitarias, es una práctica generalizada en los países del
entorno europeo y, desde luego, tiene una larga tradición en los de cultura anglosajona
(Rodríguez y Gutiérrez, 2003).

En el caso latinoamericano, la mayoría de los países llevan a cabo un proceso de acreditación

universitaria; las más destacados son el modelo chileno presentado en la propuesta de Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (CNAP, 2002), el modelo de Costa
Rica (SINAES, 2000), el Ecuatoriano el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), el Mexicano (COPAES, 2005), entre otros.
Estos modelos cuentan con estructuras que incluyen sólidas bases conceptuales y herramientas
para la evaluación objetiva, que con sus debilidades constituyen referencia para la implantación
de iniciativas en el contexto ecuatoriano.

En la mayoría de los casos, el proceso de acreditación es llevado a cabo por entes externos a
la institución; el procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución, así como
una evaluación por un equipo de expertos externos; tiene carácter temporal, por un número de
años y se basa en un conjuntos de principios, relativamente básicos y homogéneos, aunque la
diversidad de modelos es extensa (CONEA, 2004).

Una de las iniciativas de acreditación más destacadas, por su carácter general y por recoger
el consenso universitario iberoamericano, es la propuesta que presenta la Asociación
Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), quien, tomando como instrumento de
motivación un Premio institucional, plantea un proceso de evaluación institucional por parte de
un equipo de pares académicos de reconocido prestigio internacional en sus respectivas
disciplinas; este proceso de evaluación externa que ofrece la AUIP, es “un ejercicio de
verificación in situ de lo consignado previamente por la institución postulante en un informe de
autoevaluación” basado en las pautas y lineamientos generales consignados en un documento
denominado Guía de Autoevaluación de la AUIP (2004) y en el documento “Evaluación Externa
y Acreditación Internacional de Programas de Postgrado y Doctorados” (AUIP, 1997).

Actualmente en Ecuador se cuenta con un proceso, que con las debilidades generales
presentadas en el contexto internacional y otras especificas producto de los cambios que
emergen del propio sistema ecuatoriano, constituye una referencia.

Para el caso específico de programas de estudios de Postgrado en Ecuador hay 3

universidades especializadas solo en posgrados: La Flacso, la Andina Simón Bolívar y el IAEN
(Instituto de Altos Estudios Nacionales). Ecuador ha adelantado bastante en cuanto al sistema
de evaluación y acreditación, pero lo que garantiza su éxito es la convocatoria que se realice a
las universidades ecuatoriano a que voluntariamente se sometan a esta evaluación y a la
acreditación de sus programas, sobre todo en beneficio de los estudiantes (Jaramillo y De Lisio,
2004). El proceso de acreditación a nivel general tiene también sus debilidades, las cuales han
sido tomadas como bandera por quienes enfrentan este tipo de iniciativa.

Una de las debilidades, como lo señala Petty (2005) para el caso Argentino y que se pudiera
generalizar al contexto latinoamericano, es el riesgo a la burocratización, la cual tiende a
convertir al proceso de acreditación en un procedimiento de llenar formularios y responder
encuestas correctamente.

Así el caso iberoamericano, no es diferente al caso ecuatoriano, donde se presentan como

causas fundamentales de las debilidades del proceso de acreditación, como herramienta de
evolución institucional, la ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que
sustente la evaluación, la falta de mecanismos de análisis y validación de la información
recogida, la inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y la
ausencia de un soporte financiero que las haga operativas, los desajustes que afectan al proceso
de selección y formación de evaluadores, el inadecuado funcionamiento de los comités de
evaluación y el cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en términos de su confección
y aplicación (Rodríguez y Gutiérrez, 2003), entre otras.

En muchos casos los sistemas de acreditación, enfocados hacia la evaluación de resultados

en el marco de las propias definiciones de las instituciones de educación superior, abren espacios
de innovación difíciles de lograr cuando la calidad se define internamente, o cuando mucho, por
el juicio de pares seleccionados en función de sus contribuciones previas al desarrollo de la
respectiva disciplina (Lemaitre, 2000).

Tal como lo plantea Silva (2006) para el caso chileno, y llevándolo al contexto, someterse a
una acreditación ante un organismo externo resulta para las instituciones de educación superior
un desafío importante. Además de emprender un estudio de evaluación interna, de carácter
complejo y exigente, estas organizaciones se enfrentan a la necesidad de rendir cuenta de la
consistencia de sus propósitos, políticas y mecanismos que aseguran su calidad ante un comité
de observadores externos. Con distintos grados de éxito, probablemente medidos en función de
las expectativas y el resultado, las instituciones acreditadas fueron, en su oportunidad, capaces
de demostrar que cuentan con tales mecanismos con algún grado razonable de desarrollo y
poseen, además, la capacidad para reconocer sus debilidades y tomar las acciones necesarias
para superarlas.

Vale la pena destacar en esta sección, algunas instituciones que a nivel internacional trabajan
por el desarrollo y mejoras del sistema de acreditación; se destaca la Red Iberoamericana para
la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) quienes se han planteado
como fines constituirse “como instancia para promover entre los países iberoamericanos la
cooperación y el intercambio en materia de evaluación y acreditación de la calidad de la
educación superior, y contribuir así a la garantía de la calidad de la educación superior de estos
países”.

Para el caso específico de programas de postgrado, se destaca la asociación Universitaria

Iberoamericana de Postgrado que es un organismo internacional no gubernamental reconocido
por la UNESCO, dedicado al fomento de los estudios de postgrado y doctorado en Iberoamérica.

Dentro de las experiencias investigativas en torno al tema de acreditación en Iberoamérica

destaca el documento presentado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC) titulado “La Evaluación y la Acreditación de la educación
superior en América Latina y el Caribe” (IESALC, 2004) donde recoge las experiencias de
muchos países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Venezuela y Ecuador, entre otros.
Así mismo, González (2006) evalúa el impacto del proceso de evaluación y acreditación en las
universidades de América latina.

Bibliografía

Amador Pérez, S. (2004). La Representación Social de la Tecnología en Mujeres Rurales : Los

Procesos Sociocognitivos como Fundamento de la Relevancia Social. Cholula, Puebla,
México: Departamento de Ciencias de la Educación. Escuela de Ciencias Sociales,
Universidad de las Américas Puebla. Recuperado el 02 de Mayo de 2018, de
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/mce/amador_p_se/

American Society for Quality ASQ. (2007). Quality Glossary. Quality Progress, 40(6), 39-59.

Ávilla, R. (2014). La Declaración Universal de los derechos humanos. Recuperado el 05 de

Mayo de 2018, de http://unionhispanomundialdeescritores.ning.com/profiles/blogs/la-
declaracion-universal-de-los-derechos-humanos

Cangelosi, D. (2006). La integración escolar. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.

Casanova, M., & Rodríguez, H. (2009). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.
Madrid: La muralla S.A.

Cazorla Basantes, A. (2017-2018). La lectura, la circulación de las ideas y las nuevas. Revista
Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 2(12), 7. Recuperado el 10 de
Mayo de 2018, de
http://files.dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/200003710-
0d1fc0e18c/18.1.12%20La%20lectura%2C%20la%20circulaci%C3%B3n%20de%20l
as%20ideas%20y%20las%20nuevas.....pdf

Consejo de Educación Superior (CES). (2010). Ley Organica de Educación Superior (LOES).
Quito, Ecuador. Recuperado el 04 de Mayo de 2018, de http://www.yachay.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/12/LEY-ORGANICA-DE-EDUCACION-
SUPERIOR-ANEXO-a_1_2.pdf

Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

(CEAACES),. (2018). Categorización. CEAACES, Quito. Recuperado el 05 de Mayo
de 2018, de
http://www.ces.gob.ec/index.php?option=com_sobipro&sid=230:Categoria-
C&Itemid=319

Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (CONEA). (2009).

Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (CONEA).
Quito. Recuperado el 04 de Mayo de 2018, de
https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2012/07/Extracto_informe_CONEA.pdf

Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador. (2003).

La calidad en la Universidad Ecuatoriana . UNESCO/IESALC , Quito. Recuperado el
02 de Mayo de 2008, de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001496/149614s.pdf

Crosby, P. (2000). La Calidad y Yo. México: Pearson Education.

Deming, W. (1989). Calidad, Productividad y Calidad; La salida de la crisis. Madrid:

Ediciones Díaz de Santos.
Evans, J., & Lindsay, W. (2005). Administración y Control de la Calidad, sexta Edición.
México: Thomson Editores.

Feigenbaum, A. (1994). Control Total de la Calidad, 3era edic. México: CECSA.

Fernández Batanero. (2005-2006). La Educacion Inclusiva en Nuestros Centros Educativos.

Contexto Educativo, 8(9), 135-145. Recuperado el 01 de Mayo de 2018, de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2091394.pd

Figueroa, H., & Ramírez, C. (2013). Servicios Biblitecarios. México: Universidad Nacional de
Autónoma de México.

Garvin, A. (1987). Competing on the Eight Dimensions of Quality. Harvard Business Review,
65(6).

Gutierrez, H. (2005). Calidad Total y Productividad, Segunda Edición. México: McGrawHill.

Hoyer, R., & Hoyer, B. (2001). What is quality. Quality Progress,, 34(7), 52-62.

Ibáñez, T. (2003). La construcción del conocimiento desde una perspectiva

socioconstruccionista. Politica y Sociedad, 40(1), 43. Recuperado el 03 de Mayo de
2018

Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe - IESALC-

UNESCO. (2004). La Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. Caracas:: IESALC-UNESCO.

Ishikawa, K. (1986). ¿Qué es el Control Total de la Calidad?: la modalidad japonesa. Bogotá:

Norma.

ISO/IEC Guide. (2004). Standardization and related activities – General Vocabulary. Ginebra:
International Organization for Standardization.

Juran, J., & Gryna, F. (2002). Análisis y planeación de la Calidad, Tercera Edición. México:
DF: McGraw-Hill.

McElwee, G., & Redman, T. (1993). Upward appraisal in practice: an illustrative example using
the QUALED scale. Education and Training, 35(2), 27-31.
Molina, S., & Holland, C. (2010). Educación especial e inclusión: aportaciones desde la
investigación. Educación y Pedagogía., 22(56), 31-43.

Montogomery, D. (2004). Control Estadístico de la Calidad, tercera edición. México: Editorial

Limusa Wiley.

Moscovici. (1979). La psicoanalisis, su-imagen y su público. Buenos Aires: Huemul.

Recuperado el 03 de Mayo de 2018, de
https://taniars.files.wordpress.com/2008/02/moscovici-el-psicoanalisis-su-imagen-y-
su-publico.pdf

Nava Carbellido, V. (2005). ¿Qué es la calidad?: conceptos, gurús y modelos fundamentales.

Meéxico: Limusa Noriegas.

Norma Internacional ISO 9000-2000 (2000). (2000). Sistemas de Gestión de la Calidad,

Conceptos y Vocabulario. Ginebra: International Organization for Standardization ISO.

Palacios, A., & Romañach, J. (2007). El modelo de la diversidad. La Bioética y los Derechos
Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad
funcional. Madrid: Diversitas. Recuperado el 04 de Mayo de 2018, de
http://turan.uc3m.es/uc3m/inst/BC/documents/Modelodiversidad.pdf

Psacharopoulos, G. (1991). The economic impact of education. International Center for

Economic Growth.

Ruch , R. (2001). Educación Superior, Compañía Anónima. Baltimore: Edic. Johns Hopkins
University Press.

Selva Sevilla, C. (2004). El capital humano y su contribución al crecimiento económico.

Cuenca: Colección Monografías.

Shewhart, W. (1997). Control económico de la calidad de productos manufacturados. Madrid:

Díaz De Santos.

(s.f). Sistema Nacional de Educación Superior del Ecuador. Quito. Recuperado el 04 de Mayo
de 2018, de
http://tuning.unideusto.org/tuningal/images/stories/presentaciones/ecuador_doc.pdf
Sutin, S., Derrico, D., Raby, R., & Valeau, E. (2011). Increasing Effectiveness of the
Community College Financial Model: A Global. New York: (International and
Development Education.

Taylor, B. (2000). Introducción a los métodos cualitativos. México: Paidós.

Ugas, G. (2007). La Educada ignorancia. Un modo de ser del pensamiento. Palmira, estado
Táchira, Venezuela: Lito-Formas.

Universidad Central del Ecuador . (2016). Estatu de Universidad Central del Ecuador . Quito.
Recuperado el 03 de Mayo de 2018, de
http://www.ces.gob.ec/images/Estatutos_Universidades/Resoluciones2016/Estatutos20
16/ESTATUTO_UCE.pdf

Yagosesky, R. (1998). Autoestima. En Palabras Sencillas. Caracas: Júpiter Editores C.A. .