REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD

EXPERIMENTAL DE ARTE
ESCUELA DE ÁRTES PLÁSTICAS

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DINAMIZAR LA FUNCION

DEL DOCENTE EN LOS TALLERES DE DIBUJO EN
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE ARTES PLÁSTICAS

Trabajo de ascenso para optar a la categoría de Profesor Titular

Presentado por: Dr. Marco A. Cárdenas G.

C.I: 5059656

Maracaibo, Noviembre de 2017

II
 INDICE GENERAL

Pág.
Índice General III
Índice de Imágenes V
Resumen. VI
Abstract. VII
Introducción 8
Momento I. La naturaleza del estudio
1. Visión histórica sobre la naturaleza del estudio. 11
Momento II. Marco teórico
2. Teorías que sustenta la investigación 36
2.1 Función del docente 36
2.1.1 Rol Dinamizador del docente 39
2.1.1.1 Orientador de la idea 40
2.1.1.2 Comunicador de la expresión artística 41
41
2.1.1.3 Motivador de la concepción artística
42
2.1.1.4 Modelador del dibujo
43
2.1.2 Competencias del docente
44
2.1.2.1 Dominio conceptual y compositivo 46
2.1.2.2 Destreza en el dibujo 46
2.1.2.3 Comprensión de imagen 48
2.2 Estrategias de Enseñanza 50
2.2.1 Estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje colectivo 54
2.2.1.1 Participación activa 56
2.2.1.2 Interacción 57
2.2.1.3 Integración. 58
2.2.1.4 Trabajo cooperativo. 60
2.2.2 Estrategias de enseñanza basadas en la percepción de la
forma–imagen. 61
2.2.2.1 Exposición del tema 63
2.2.2.2 Ambientación del espacio 64
2.2.2.3 Observación del modelo
65
2.2.2.4 Demostración gráfica
66
2.2.2.5 Ejercitación práctica
68
Momento III. La propuesta
Propuesta
Introducción 70
Justificación de la propuesta 71
Objetivo general de la propuesta 72
Propósito de la propuesta 72
Estructura de la propuesta 72
Fase I Enfoque epistemológico 72
Fase II Referencias metodológicas 75

III
 Fase III Estrategias de enseñanzas 77
Fase IV Modelo de estrategias diseñado por el investigador para 79
los talleres de dibujo.
Concepción en la percepción de la forma 79
1. Conociendo el plano básico 79
2. El encaje de la forma o modelo 80
3. El valor de la línea como expresión de la forma 82
4. La proporción de la figura humana 83
5. De la mimética al dibujo creativo 85
Fase V Los recursos e instrumentos en los talleres de dibujo 101
Recomendaciones 106
Referencias bibliográficas
107
Conclusiones 108
Fuentes bibliográficas 111

IV
 ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen Pág.
1. Conociendo el plano básico. 78
2. El encaje de la forma o modelo 79
3. Definición de perfiles y contornos 80
4. El valor de la línea como expresión de la forma. 81
5. El retrato 82
6. La figura humana. 83
7. Del plano básico de la forma al dibujo creativo. 84
8. Paso1. Ubicación de la diagonal en la composición. Cárdenas, 2017. 86
9. 87
Paso 2. Valorización del plano para crear el movimiento de las
imágenes sucesivas. Cárdenas, 2017
10. Paso 3. Aplicación del color base creando contraste de ambos planos. 88
Cárdenas, 2017.
11. 89
Paso 4. Uso de colores neutros para lograr la armonía con el blanco y
el negro. Cárdenas, 2017.
12. Paso 5. Modelado de los valores en la forma mediantes líneas y 90
tramas visuales creando movimiento con figuras alternas en la
composición. Cárdenas, 2017.
13. 91
Paso 1. Ubicación de la imagen en diagonal en el plano gráfico.
Cárdenas, 2017.
14. Paso 2. Definición de los planos y la imagen que conforma 92
rectángulos en la composición. Cárdenas, 2017.
15. 93
Paso 3. Aplicación del color para armonizar la estructura del plano.
Cárdenas, 2017.
16. 94
Paso 4. Contrastes de las armonías cromáticas para intensificar la
pregnancia de las imágenes. Cárdenas, 2017.
17. 95
Paso 5. Anexos de figuras relacionadas a la composición mediante
tramados y planos oscuros para buscar equilibrio en la obra.
Cárdenas, 2017.
18. Obra grafica. De la serie heterogénea. Cárdenas, 2016. 96
19. Obra grafica. De la serie heterogénea. Cárdenas, 2016. 97
20. Obra grafica. Imágenes del entorno al Lago de Maracaibo II. 98
Cárdenas, 2013.
21. Obra grafica. Imágenes del entorno al Lago de Maracaibo II. 99
Cárdenas, 2013

V
 RESUMEN

Cárdenas González, Marco Antonio. Estrategias de enseñanza para dinamizar la

función del docente en talleres de dibujo. Trabajo de ascenso para optar a la
categoría de profesor titular. Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Arte.
Escuela de Artes Plásticas. Maracaibo Estado Zulia. República Bolivariana de
Venezuela, 2017.

La presente investigación consiste en proponer estrategias de enseñanza para

dinamizar la función del docente en los talleres de dibujo, sustentadas
teóricamente por los autores, Díaz y Hernández (2007), Mata (2002), Sambrano y
Steiner (2007), Monereo (1998), Campos (2000), Trujillo (2012), Balada (1999).
Asimismo se toma como referencia las teorías de estos autores por sus aportes
importantes sobre las estrategias de enseñanza en el marco educativo
latinoamericano en relación al aprendizaje significativo, tales como, el aprendizaje
social, aprendizaje colectivo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo y
otras que se puedan utilizar para la enseñanza del dibujo artístico. Además se
adjunta un estudio y análisis de la evolución de las estrategias de enseñanza
implementadas desde los inicios en que se crean los talleres de dibujo en las
escuelas de arte venezolana en la época de la colonia hasta la actualidad, en el
cual se evidencia que los docentes de hoy en día que dictan clases en los talleres
de dibujo siguen utilizando por lo general las estrategias de enseñanza
conductista. Por tal motivo se propone unas series de estrategias que el docente
pueda utilizar para que los estudiantes logren generar obras graficas inéditas.

Palabras claves: estrategia, enseñanza, docentes, aprendizaje colectivo, arte,

dibujo, taller.

Correo electrónico: Marcogubia59 @gmail.com

VI
 ABSTRACT

Cardenas Gonzalez, Marco Antonio. Strategies of education to stir the function of

the teacher into action in workshops of drawing. Work of ascent to compete for the
category of titular teacher.Universidad del Zulia. Facultad Experimental de Arte.
Escuela de Artes Plásticas.Maracaibo Estado Zulia. República Bolivariana de
Venezuela 2017.

The present investigation consists of proposing strategies of education to stir the

function of the teacher into action in the workshops of drawing, sustained
theoretically by the authors, Diaz and Hernandez (2007), Bush (2002), Sambrano
and Steiner (2007), Monereo (1998), Fields (2000), Trujillo (2012), Bleated (1999).
Likewise one takes as a reference the theories of these authors for his important
contributions on the strategies of education in the educational Latin-American
frame in relation to the significant learning, such as, the social learning, collective
learning, collaborative learning, cooperative learning and others that could be in
use for the education of the artistic drawing. In addition there is attached a study
and analysis of the evolution of the strategies of education implemented from the
beginnings in which they believe the workshops of drawing in the schools of
Venezuelan art in the epoch of the colony up to the current importance, in which it
is demonstrated that the teachers of nowadays that dictate classes in the
workshops of drawing continue using in general the strategies of behaviorist
education. For such a motive one proposes a few series of strategies that the
teacher could use in order that the students manage to generate graphical
unpublished works.

Key words: strategy, education, teachers, collective learning, art, drawing,

workshop.
Email: Marcogubia59 @gmail.com

VII
VIII
 8

INTRODUCCIÓN

La educación del arte es hoy una carrera muy importante para formar
estudiantes con visión holística y completar el ciclo humanístico – integral que todo
profesional universitario requiere. La instrucción que todo egresado debe tener
no es solamente técnica y científica, ya que estas disciplinas generalmente son
muy estructuradas y no permiten al individuo ver fuera de un sistema racionalista,
y menos utilizar el hemisferio derecho. Las universidades venezolanas poseen
docentes que están amarrados al viejo esquemas positivistas y conductistas; que
son muy provechosas en las ciencias puras, ciencias aplicadas, entre otras, pero
contrastan con las disciplinas artísticas, porque los procesos creativos son más
constructivistas.

La problemática se presenta, porque en la mayoría de los docentes

universitarios que enseñan dibujo en los talleres de las diversas facultades de
artes, mantienen vigente las estructuras escolásticas y renacentistas, los
estudiantes dibujan reproducciones fotográficas o mimesis que imitan con fidelidad
el modelo al estilo clásico o hiperrealista sin ofrecer un indicio de creatividad. En el
proceso de enseñanza actual todavía predominan estrategias que evitan que los
estudiantes puedan desarrollar obras gráficas eminentemente creativas.

La presente investigación tuvo como finalidad proponer estrategias de

enseñanza para dinamizar la función del docente en los talleres de dibujo en
instituciones universitarias de artes plásticas; estrategias que innoven otras
condiciones en los talleres, donde el docente reflexione e indague de cómo ir
construyendo el aprendizaje en la práctica pedagógica para las nuevas
comprensiones de éstas, como es la percepción de la forma –imagen, el dominio
conceptual y compositivo, la concepción artística , entre otros. Además, generar
un aprendizaje en los estudiantes donde se produzca tertulias para compartir e
intercambiar conocimientos, de igual manera tales situaciones induzcan al
docente a evaluarse sobre el dominio teórico - práctico que éste posea o carezca
a cerca del dibujo creativo.
 9

Metodológicamente esta investigación está estructurada en tres momentos

dispuestos de la siguiente manera:

En el momento I, se plantea una visión histórica sobre la naturaleza del

estudio, donde se realiza una breve descripción sobre los acontecimientos más
relevantes que prevalecen en las instituciones o escuelas de artes y las
estrategias de enseñanza tradicionales que utilizaron los docentes para lograr que
los estudiantes produjesen obras creativas, que en la actualidad necesitan ser
renovadas o complementadas con otras estrategias de enseñanzas.

En el momento II, se destaca las revisiones bibliográficas de los diversos

investigadores sobre los aspectos relacionados con la fundamentación teórica
de las diversas estrategias de enseñanza que pueden aplicar los docentes en los
talleres de dibujo.

Y por último, el momento III, es la propuesta generada por las

necesidades de mejorar la praxis de los estudiantes en los dibujos y así lograr
producir obras gráficas inéditas, en este estudio, se diseñaran las estrategias
necesarias para lograr dinamizar la función de los docentes universitarios en los
talleres de dibujo.
 10

MOMENTO I

LA NATURALEZA DEL ESTUDIO

 11

1. VISIÓN HISTÓRICA SOBRE LA NATURALEZA DEL ESTUDIO

Al inicio del siglo XX, la ciencia y todas las investigaciones tenía una
influencia muy obvia de la filosofía positiva ya que las raíces que desarrollo
Augusto Comte con la sociología positivista demarco en grado externo todas las
actividades humanas. En el campo de la psicología educativa hubo direcciones
contrarias muy pronunciadas principalmente en Alemania y Norteamérica, por
romper las estructuras tradicionales en que estaba estancada esta ciencia y
desarrollaron una conducta objetiva con fines prácticos.

El neopositivismo con sus proposiciones de que la filosofía era un problema

del lenguaje, que los errores que se presentaban en la ciencia contemporánea
radicaban en la interpretación subjetiva del lenguaje, que esa ambigüedad
permitía la diversidad de juicios con un acentuado solipsismo en las nuevas ideas
del razonamiento humano y la psicología educativa, reafirmando parte de estos
enfrentamientos científicos de comienzo del siglo pasado. Dynnik y colaboradores
(1966).

Para la primera década de este siglo creció la presión por cambiar los
patrones tradicionales y proponer una pedagogía orientada a desarrollar la
conducta objetiva, de utilidad práctica y el autor más significativo fue Jhon Watson
(1878–1958) que lucho por cambiar los esquemas educativos del momento y creo
los nuevos fundamentos de la psicología conductista abriendo las puertas de la
nueva ciencia de la educación. Al conductismo como prioridad para el aprendizaje,
se interesaba únicamente en la conducta; no en la experiencia consciente. La
conducta, debía estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de una
maquina. La conciencia no era objetiva, por consiguiente, no era válida
científicamente y no se le podía estudiar en forma significativa (Watson 1903)
citado por Hill (1980), estos nuevos principios que estableció la ciencia de la
educación se aplicó a todas las disciplinas humanas; y el arte no escapo de esta
nueva realidad del conocimiento, a pesar de que el arte es una disciplina diferente
a las matemáticas y las ciencias exactas.
 12

La educación visual y plástica, tradicionalmente, se ha caracterizado de un

modo muy especial, siendo diferente de las demás materias, es distinta de las
otras por el desarrollo de las habilidades manuales, el manejo de los materiales,
las herramientas y el conocimiento de las técnicas artísticas. González (2001). La
academia ofrecía una enseñanza y aprendizaje clásico y conductista donde lo que
importaba al docente, era que el estudiante reprodujera la forma clásica y la
antropometría del modelo teniendo dominio de la técnica, los materiales, y los
elementos de expresión, que solo se limitaban a desarrollar el oficio en detrimento
de la creatividad. Madriz (1985); de tal manera que en la enseñanza del dibujo los
docentes-artistas le daban más importancia al proceso técnico y a la reproducción
exacta del modelo, es decir, que los estudiantes fotografiaban con el lápiz,
sanguina, carboncillo y tinta, los modelos exactos de la naturaleza, olvidándose
del fundamento principal del arte, la creación.

Haciendo referencia a las ideas anteriores, obviamente los talleres de los

artistas pasaban a ser instituciones donde los estudiantes discípulos estaban
sujetos a las estrategias de enseñanza que el maestro pintor heredo de hace
trescientos años, la artesanía de los materiales; aprendían a fabricar el oleo, hacer
bastidores, hacen la imprimación de la tela. El maestro artista realizaba el dibujo y
la composición; los estudiantes comenzaban a pintar la obra del profesor-artista;
pintaban el cuadro hasta donde llegara su talento, luego el maestro le daba los
retoques y pinceladas finales, corregía detalles, barnizaba el cuadro para
entregarlo a sus compradores.

La verdad universal del arte, no es la copia de una realidad dada, sino

intensificar, la extracción de lo singular de ella. Por eso tal configuración es el
principio total del hecho artístico. Su finalidad es educar a ver la realidad, para
superar con figuras la correspondencia que se construye por interacción en la
cotidianidad y así lograr lo autentico; de la expresión de las formas, en la creación
el cual es ideal del arte. Urdaneta (2006). A comienzo de 1900 el arte y su
 13

enseñanza concibieron un nuevo paradigma ¿Por qué copiar la naturaleza? Si ya

se tiene la fotografía que la reproduce muy bien aunque sea en blanco y negro.

En 1920, aparece la escuela psicológica Gestalt que tuvo su mayor influencia

hasta 1940, proponía que la experiencia y la conducta representa un todo y tienen
cualidades que son el resultado de la suma de sus partes, de totalidades
estructuradas. Candas (1999). Que los pensamientos son percepciones
significativas totales y no un conjunto asociados de imágenes. Wertheimer (1920)
citado por Hill (1980). Para los Gestaltistas el aprendizaje es una forma de
compenetración (“insight o invisión”), o sea una reorganización repentina de la
experiencia como sucede cuando se concibe una nueva idea, o se descubre la
solución de un problema. Las huellas de la memoria son los efectos de la
experiencia sobre el sistema nervioso; no elementos aislados sino totalidades
organizadas. En el aprendizaje no se trata de sustituir las huellas antiguas por las
nuevas sino de cambiar una configuración o forma (Gestalt) por otra.

De hecho la Gestalt y sus teorías influenciaron el pensamiento de los artistas

de comienzo de siglo XX, por su nueva concepción de forma y espacio, además
de sus leyes de la configuración de la forma-estructura, tales como la ley de
constancia, ley de continuidad y ley de figura fondo; estos nuevos postulados para
conformar la estructura visual hizo evolucionar la composición plástica en todas
sus manifestaciones, ampliando la visión creadora de las vanguardias como el
cubismo, dadaísmo, expresionismo alemán, el abstraccionismo y los grupos
artísticos el jinete azul y el puente.

A partir de las vanguardias la visión del arte cambio radicalmente en Europa,

principalmente en las ciudades de Berlín, Paris, Londres, Italia, las ideas estéticas
propuestas por los filósofos Croce, B. (1903), Bretón, A. (1924), Luckas, G. (1963)
y Ambrogio, I. (1968) defendieron los ismos y cuestionaron el arte tradicional como
la imitación o copia fiel del modelo, estos pensadores argumentaban, que el arte
era creación, invención de la forma, y también que era la ciencia de la imagen.
 14

Aunque el termino vanguardia significa según Llorens, Borobia y Vela (1998)

“los que van delante” se usa a veces para designar genéricamente cualquier tipo
de innovación artística, sobre todo los que se asocian con la modernidad. Entre las
características de estas tendencias artísticas están la voluntad de ruptura, respeto
al arte existente, incluyendo en primer lugar, para cada movimiento y tendencia; la
ruptura con las ideas anteriores, la convicción de que el arte como lenguaje de un
conjunto de reglas convencionales y de que las innovaciones artísticas más
profundas consisten en la sustitución de unas reglas por otras; la fe en el progreso
de la historia y por último, la predisposición a considerar la obra de arte como un
ejemplo de un nuevo sistema de reglas que se propone polémicamente como una
acción anunciadora del futuro y experimento a modo de los que apoyan el
progreso científico.

En realidad las vanguardias fueron tan exigentes en la exploración de la

forma, y así como en la búsqueda de nuevas lecturas visuales. Los artistas
comienzan a buscar su propio estilo. En cuanto las estrategias de enseñanza, las
escuelas de arte seguían con los métodos clásicos, es decir, el docente artista
dueño del saber planificaba en el estudio-taller sin tomar en cuenta las diferencias
individuales de sus estudiantes, esto implica, el maestro-sapiente, y ellos debían
aprender a imitarle hasta la manera de actuar para aprobar el taller. Estas
estrategias se enmarcaban en las mismas establecidas como técnicas de
instrucción, mas no en el aprendizaje. Esto implica según Mata (2002) que se
repiten conceptos y principios sin asimilar nada, sin incluirlo en su estructura
cognoscitiva o banco de imágenes o sea según Gestalt conocimiento pregnante.

Paralelamente, en 1919 se constituyo una institución de educación superior

llamada Bauhaus, en Alemania, fundada por el arquitecto Walter Gropius (1883-
1969) en la ciudad de Weimar. Esta tenía como perspectiva egresar arquitectos,
artistas, dibujantes industriales, y tenía por filosofía no separar las disciplinas de
las artes menores, ya que, era una enorme equivocación evitar la trascendencia
del arte, además contribuyo a que hicieran investigaciones en todas las que
llamaron artes menores, influyendo significativamente en todos los ismos que se
 15

desarrollaron en la mitad del siglo XX en Alemania y en toda Europa. Esta escuela

dispuso para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje de las imágenes, la
pregnancia de las formas básicas, el círculo, el cuadrado, la pirámide y todos los
poliedros, además de la ciencia objetiva de los datos ópticos, proporción, ilusiones
visuales y colores. Itten (1922) citado por Akoum y Nier (1997).

El director Walter Gropius, la veía como una empresa educativa donde los
estudiantes aprendían haciendo y decía “formemos una corporación de nuevo
cuño, una escuela sin esa separación de clases que levanta un muro de desprecio
entre artesano y artista. Concibamos y realicemos todos juntos los nuevos
cimientos para el arte del futuro, dibujo, pintura, escultura, grabado y arquitectura”.
Moholy (1972). Además, Gropius conocía el pensamiento de la psicología
educativa del momento, que se estaba gestando en Alemania. Aplicó como
método pedagógico estrategias de enseñanza colectiva; que son dirigidas a sus
alumnos por igual, induciéndola de acuerdo al participante promedio, entre estas
estrategias se encuentra, la exposición, la demostración y el uso de los medios
visuales como el cartel, el rotafolio y otros ingenios que se les ocurrieran para
mantener informado al estudiante.

Asimismo, también utilizaban la estrategia de instrucción para grupos, que

según Mata (2002) son aquellos sistemas que ponen énfasis en la interacción de
los educandos entre sí y con el docente. Su actividad se sustenta en la actividad
de grupos, comprende entre otros, la discusión, el estudio dirigido a grupos, el
debate, el panel, estas estrategias las ampliaban hasta para seleccionar los más
talentosos y más aptos para estos programas universitarios. La innovación en las
estrategias era su propósito, Bauhaus era semejante a una corporación educativa,
donde estudiante y profesor diseñaban y realizaban las obras como maestro y
discípulo que trabajaban mancomunadamente, o sea, el trabajo en equipo, por lo
tanto, en los talleres, la enseñanza no se limitará a los oficios artísticos, sino que
terminará en el diseño industrial y en la creación de instituciones de artesanías de
alta calidad en serie para la decoración industrial.
 16

Esta casa de estudio se rodeó de un equipo excepcional de profesores

artistas extraordinarios como: Paul Klee (1879-1940), Wassili Kandinsky (1866-
1944), Oskar Schelemmer (1888-1943), Lyonel Feininger (1871-1956) y Laslo
Moholy - Nagy (1895-1946). Klee y Kandinsky creen en la necesidad de usar como
estrategia remontarse a lo esencial, es decir, a los elementos simples. De allí ellos
llevan su reflexión en torno a la línea a través de todas las escrituras, desde el
garabato a la expresión rigurosa; particularmente la enseñanza se basaba en la
idea de la síntesis de la forma al trabajar el dibujo; y afirman que a su juicio; el ojo
sigue los caminos que se le han indicado en el trabajo creativo que obedece a su
estimulo respuesta. Akoun y Ferrier (1977).

Esta institución lamentablemente es transferida a Dessau en 1925 y cerrada

por el partido nazi en 1933, la mayor parte sus miembros se dispersó por el mundo
para continuar ocupando posiciones destacadas en la educación-arte de muchas
universidades. Por consiguiente, el espíritu de la vieja escuela siguió orientando la
educación artística progresista, siendo Laslo Moholy-Nagy el director del New
Bauhaus como se le solía llamar al instituto de diseño de chicago ubicado en unas
de las ciudades más culturales de Estados Unidos, teniendo como estrategia de
enseñanza un taller preliminar, básico y obligatorio, además introduce los
principios fundamentales del trabajo de taller, la integración intelectual, ciencias
experimentales, tecnología de los materiales, dibujo, diseño, fotografía, modelado
escultórico, música y literatura.

El propósito de este centro de aprendizaje es desarrollar la inventiva del

estudiante, darle un panorama general y plena conciencia de su capacidad
creadora. La estrategia docente consiste en mantener en la obra dibujista del
estudiante la sinceridad emocional, la exactitud de la observación, la fantasía y la
creatividad, de tal manera que este debe aprender a discriminar entre los múltiples
medios de expresión, que muy frecuentemente son deformados por imitaciones de
la experiencia y por conceptos pertenecientes a generaciones pasadas.
 17

Este taller contribuyó notablemente al trabajo genuino que el alumno realiza,

los experimentos con herramientas, maquinarias y diversos tipos de materiales,
como madera, metal, goma, vidrio, textiles, papeles y plástico, a un nivel técnico
que se desarrolle sin las trabas de los métodos convencionales. No se permite
copiar de ninguna índole, ni se le piden a los estudiantes resultados prematuros. Al
manipular los distintos materiales éste descubre paso a paso sus autenticas
posibilidades y adquiere un profundo conocimiento de su estructura, textura y
tratamiento superficial.

Además, Moholy (1972), explica que es necesario activar talleres de dibujo

analítico, material geométrico, artes gráficas, fotografía y música como las
relaciones orgánicas entre artesanía y arte, buscando una integración intelectual
que brinde al estudiante información de aquellos temas que pueden influir en la
compresión del ambiente que lo rodea y de las esferas de la actividad intelectual.

Después de los acontecimientos de la 2 da guerra mundial, los artistas que

ejercían de profesores en instituciones universitarias estimulados por la nueva
psicología educativa, entre ellas la humanística que buscaba la necesidad de darle
una explicación alternativa al fenómeno de las motivaciones humanas. Los
teóricos de la tercera fuerza como les llamaban, opinaban que la motivación no
era algo externo al hombre o algo provocado por fuerzas ambientales, sino que
son factores intrínsecos como la necesidad que tiene el artista de autorrealización.
Maslow (1970) citado por Mata (2002). Es decir, que los maestros-artistas
centraban sus estrategias en desarrollar en los estudiantes sus capacidades
perceptivas, de tal manera que el aprendizaje se produce a menudo en forma
súbita junto con la sensación que en ese preciso momento se acaba de
comprender realmente de que trata, la idea es que el profesor de arte estimule al
estudiante a aprender y que tenga invisión (“insight”) Koller (1930), viendo la
situación bajo un nuevo aspecto, que incluye la comprensión de las relaciones
lógicas a la percepción de las conexiones entre medios y fines, citado por Hill
(1980).
 18

En atención a los fundamentos educativos expuestos, las dos corrientes

pedagógicas Gestalt y Humanismo se queda como estandarte en la educación de
las artes visuales ya que, la motivación y autorrealización – percepción en la
Gestalt fundamentan la composición plástica en la realización de obras artísticas.
Algunas de sus manifestaciones se pudieron observar en las obras de los
egresados de la Academia Estadal de Bellas Artes de Dusseldort en los años
sesenta donde se gesta un gran movimiento artístico, cuya filosofía era la
identificación del arte con la vida; la ruptura de las estructuras que la separaban,
había sido propuesta en 1960 por Pierre Restany el portavoz de los nuevos
realistas. Se refería a la incorporación y elaboración del mundo de las cosas
triviales, sin incluir en absoluto los productos de consumo fabricados por la
industria. El acercamiento consciente a la trivialidad del mundo de las mercancías
masivas llevo a fenómenos como el arte conceptual de Arman. Duisburg (1985).

Al mismo tiempo, presentaban la vida cotidiana exteriorizada y tenían como

consigna, eliminar la separación entre el arte y la vida. También, elabora las
formas estereotipada de la cultura popular en el acto de creación artística
haciendo intervenir la admiración y el distanciamiento irónico. Por lo común, se
adaptaba una actividad vital relativamente positiva ante el bien de consumo y la
necesidad de entretenimiento del público. Duisburg (1985).

En este sentido se comprende que esta academia busco estrategias de

enseñanza más actualizada y propone un taller – laboratorio donde todos, el
profesor y alumnos propongan un solo fin el aprendizaje del arte. Siendo las cosas
así resulta claro que esta institución estaba informada de los aportes a la
educación de Le Vygotsky (1896-1934). La función intelectual es el producto de
nuestra historia social y el lenguaje es la llave mediante la cual aprendemos
cultura y organizamos nuestro pensamiento verbal, además regulamos nuestras
acciones. Vygotsky (1932).

Esta reflexión de este autor, en sus investigaciones sugiere que el

aprendizaje académico debe conectar a los estudiantes con los acontecimientos
 19

científicos y culturales, es por eso que las escuelas ayudan al estudiante a lograr
generalizaciones y construir significados a partir de sus experiencias y
conocimientos de sus estrategias de aprendizaje, el conocimiento aprendido en la
comunidad y aquel alcanzado en la escuela son invalorables. Nadie puede estar
ignorante, si los estudiantes están ocupados en lograr el aprendizaje significativo.
Mata (2002). Es por eso que los métodos y estrategias docentes algunas eran
heredadas de la Gestalt y la Bauhaus ampliando su aporte educativo del
aprendizaje constructivista. Entre los profesores que formaron y que fueron
estudiante en esta ilustre institución están: Joseph Beuys, (1921-1986) Bernd
Becher (1931–2007), Hilla Becher (1934-2015) Sigmar Polke (1941-2010) Gerhard
Richter (1932) Dieter Roth (1930-1998).

La demarcada influencia de las concepciones epistemológicas del arte de la

segunda mitad del siglo XX y los principios visuales que heredaron de la Gestalt y
la Bauhaus se difundieron por el mundo, Europa, Asia y América, fueron
aceptadas como innovación para el desarrollo de las artes visuales; muchas
universidades e instituciones universitarias, tales como la New Bauhaus (Escuela
de diseño Industrial) en Chicago, Universidades de Nuevo México en Albuquerque
y Iowa en Estados Unidos, igualmente la Autónoma de México y el Politécnico de
Arte la Esmeralda de México y muchas otras instituciones universitarias
latinoamericanas, como la Universidad de Chile, así como también la Universidad
Nacional de la Plata y la Universidad Nacional de Rosario en Argentina; la
universidad del Atlántico en Barranquilla y la universidad Nacional de Colombia,
en Bogotá, entre otras.

En relación a los planteamientos pedagógicos expuestos, la educación de las

artes en Venezuela se desplaza en una realidad distinta. Haciendo referencia a
nuestros antecedentes, desde los tiempos de la colonia existieron en el país
quienes se dedicaron precariamente a la enseñanza del dibujo; algunos maestros
que llegaron de Europa y posteriormente los que se educaron en aquel ambiente
incipiente en posibilidades artísticas y que desconocían el desarrollo cultural de
México y Perú. Aunque nuestros indígenas antes de la ocupación europea no
 20

desconocían del todo el dibujo, la pintura y la escultura, sin embargo, se

dedicaban más a la música y la danza, ya que se evidencia la construcción de
instrumentos musicales muy rudimentarios hechos a mano como tambores,
chirimías, pitos, flautas de carrizo, botutos de caracol y quemas de barro cocido
que señala Julio C, Salas (1908) en sus investigaciones por las tierras de los
“Jajises” en el estado Mérida. Nucete (1957).

Según, Esteva (1992), a Venezuela llegó en 1798 el pardo cumanés José

Juan Franco; al reincorporarse al país en 1809 se le concedió permiso para abrir
una academia privada siempre que mantuviera separados pardos y blancos. Este
autor además, indica que la sociedad económica de amigos del país dispuso la
creación de la escuela de dibujo y pintura según el proyecto de Joaquín Sosa y
para la inauguración en el año 1839; el ingeniero militar, matemático y acuarelista
Juan Manuel Cajigal (1803-1856) fundamentara las virtudes del dibujo, aunque su
visión era de un dibujo utilitario sin ninguna intención estética. Esta escuela
posteriormente evoluciono para ser la única Academia de Bellas Artes del país. En
esta institución se enseñaba el dibujo técnico y al natural, la técnica del lavado
para lograr efectos muy tenues de tintas y la acuarela. Para los años ochenta se
constituyen escuelas de artes y oficios en Maracaibo y Barquisimeto.

Con el auge de la fotografía se abre un buen campo de trabajo para los

egresados en dibujo y pintura, el periodismo grafico, ofrece una posibilidad
enorme para el desarrollo del retrato, la caricatura y las ilustraciones de vistas
urbanas, paisajes campestres y literarias, entre los artistas que hacen función
docente estaban, Carmelo Fernández (1809-1887), Celestino Martínez (1820-
1855) Gerónimo Martínez (1826-1898), Ramón Bolet (1836-1876). Esteva (1992).
El dibujo tuvo el privilegio único en Venezuela de contar con dos manuales para su
enseñanza, la ingeniería y la arquitectura. El primer manual fue realizado por
Carmelo Fernández, titulado Lecciones de dibujo topográfico para el uso de los
alumnos del Ejército y la Marina, en 1845; y el segundo manual, es diseñado por
Diego Casañas Burguillos, es un método de dibujo topográfico, impreso en
Caracas en 1879.
 21

Por disposición del General Guzmán Blanco, este último manual se tomó
como modelo oficial para la enseñanza de la asignatura. Es tal el interés del valor
de sus láminas, por la calidad de las imágenes de las plantas, la ejecución de
jardinería y lo alegórico de los diferentes cuerpos militares para los planos de
batallas, la importancia del dibujo topográfico que se evidencian en algunas vistas
de Caracas rodeada de los campos sembrados. Una estrategia muy común en la
enseñanza del dibujo eran las láminas realizadas por artistas profesionales, todas
iban firmadas por el autor encabezadas con el nombre de la institución, lugar y
fecha van abajo, estos dibujos se utilizaban para las clases de proporción y
anatomía.

Por otra parte, Escalante (2012) indica que en los periodos guzmancista, se
destaco el desarrollo de infraestructuras en los arreglos urbanísticos, así como
muchos cambios en la economía para el desarrollo productivo y sobre todo la
institución pública del país. En cuanto a la educación, crea el Ministerio de
Instrucción Pública, y fomenta un sistema para imprimir y editar libros, además
funda la Biblioteca Nacional en 1873, también reorganiza la Universidad
Venezolana, que según Madriz (1985) salvaguarda con eficiencia la educación en
todas las disciplinas del aprendizaje, estimula, promueve e impulsa el gusto
estético y se extiende a casi todas las regiones del país, otorga becas para los
jóvenes al exterior a terminar su formación, rehabilita e incentiva los valores
intelectuales que considera el estudiante de las sociedades.

En las artes, la pintura y la arquitectura cobra significativo desarrollo. En el

primer periodo conocido como el septenio, se concibe la creación de una
edificación dedicada a las artes que no concluye y la termina la administración del
general Francisco Linares Alcántara, en el año 1877, decreta el Instituto Nacional
de Las Artes donde funciono al comienzo solo pintura, dibujo y música, y su primer
director fue el General Ramón de La Plaza. Posteriormente regresa a Venezuela
en 1879, se propuso reunir todas las actividades artísticas y científicas del país.
Este mismo año decreta un establecimiento donde se puedan desarrollar la
 22

producción artística, la literatura, las ciencias e investigación de todas las

actividades humanas, el cual llamo Instituto Nacional de Venezuela. Esta sede
incorporaba varias instituciones, como la Academia de Matemáticas, el Colegio de
Ingenieros, el Instituto Nacional de Bellas Artes, la Biblioteca y el Museo Nacional.

Aun así, las escuelas de artes no cambiaban en nada su curriculum docente

administrativo, prevalecía en sus aulas-taller una decadente estrategia de
enseñanza y aprendizaje, que consistía en una reproducción fiel y rigurosa de los
modelos vivos de la antigüedad clásica eliminando toda posibilidad de libre
improvisación. Madriz (1985)

En 1874 regresa a Venezuela el maestro pintor Emilio Mauri (1855-1908) el

cual es nombrado Director del Instituto Nacional de Bellas Artes, quien profesa
absoluta libertad y plena escogencia en las tendencias a los estudiantes. Organiza
la Academia de Bellas Artes con las clases de dibujo, pintura, arquitectura, música
y declamación.

Sin embargo, unos años después en 1897 se funda en Caracas la Escuela

Federal de Dibujo (solo para damas). Siendo la directora María Brandt, quien
mantiene la misma tradición pedagógica heredada del renacimiento,
permaneciendo la mimética clásica, que Mauri intento cambiar. Al morir este pintor
en 1908, lo reemplaza el pintor Antonio Herrara Toro (1857-1914) quien tiene un
concepto contrario a él, volviendo al modelo clásico que se aplicaba en la
Academia Julián y la Escuela de Bellas Artes, ambas instituciones de Paris.

Al inicio del siglo XX, en los primeros diez años en Caracas; la Academia de
Bellas Artes sigue profesando el arte neoclásico heredado de las escuelas
europeas, copiando modelos con una visión objetiva y descriptiva, dándole más
importancia al tecnicismo y el oficio sin importarle la creatividad. Esta situación
origino un osado movimiento estudiantil para reprimir la enseñanza en extremo
decadente y obsoleta. Madriz (1985).
 23

Esta fundación o círculo social se creó para luchar en defensa de los

estudiantes y el futuro del arte venezolano. Este grupo de estudiantes que toman
la decisión de retirarse de este centro de enseñanza y fundar el Círculo de Bellas
Artes en el desaparecido Teatro Calcaño. Para la fecha del primero de agosto de
1912. Entre los fundadores de este movimiento se encontraban Cruz Álvarez
García (1870-1950), Manuel Cabré (1890-1984), Antonio Edmundo Monsanto
(1890-1948), Leoncio Martínez (1888-1941), Luis Alfredo López Méndez(1901-
1996), Rafael Monasterio (1884-1961), Armando Reverón (1886-1954) y Federico
Brandt (1878-1932).

La Red de Arte, Museo de Arte Moderno Juan Astorga Anta(2014) asegura

que este círculo expuso el paradigma de una concepción democrática del arte,
abierta al pensamiento crítico y a los signos del progreso distanciado de un
ambiente provinciano de mentalidad rural enquistado en estructuras, de poder,
incapaces de entender los nuevos tiempos.

Si bien cierto, que la creación del circulo de bella artes busca replantear las
formas de lograr un arte más creativo de manera que se pueda generar otro
concepto en el arte, los tiempos histórico siguientes no son nada alentadores, ya
que en el periodo presidencial de Juan Vicente Gómez la educación estuvo
desasistida por completo, la Universidad Central quedo desamparada y por ultimo
cerrada desde 1912 hasta 1925, había un analfabetismo de un 90% en la
población, no sabía leer ni escribir. Hubo profusión de leyes que no representa un
aporte significativo al desarrollo de la educación. Se acepta con simpatía la
educación católica, además ella se convierte en formación de la elite intelectual
del país. Chacón (2007).

Dentro de esta perspectiva, la revista Alborada (1909) publica algunas

aserciones de Rómulo Gallegos, indicando que la educación tradicional es
deficiente; porque no educa sino que instruye y solamente a medias. La educación
olvida - da algunos conocimientos, pero no forma el carácter, porque el fin último
de la educación debe ser la formación de hombres, ciudadanos virtuosos, da
 24

conocimientos útiles para la nación. Educar para la vida y no para la escuela,

critica a las instituciones escolares, al maestro cómplice del tirano, al método, a los
contenidos de la enseñanza, a la política educativa y muchas reformas sin valor
sustancial, la importancia de la educación como factor social, contribuye a debilitar
los efectos de la raza y de la herencia. Roa (2013)

Aunado a tales aserciones, este mismo autor afirma que las manifestaciones
culturales continúan el movimiento histórico-sociológico del positivismo que había
hecho presencia desde Castro, con José Gil Fortoul (1861-1943), Laureano
Vallenilla Lanz (1870-1936), cesar Zumeta (1860-1955b) Pedro Manuel Arcaya
(1874-1958) y Lisandro Alvarado(1858-1929). Estos positivistas afirmaban; que
educación es: “hacer del cerebro humano el fiel reflejo del mundo exterior, es la
ambición suprema de la ciencia positiva, pero no para regular lo de adentro por lo
de afuera” Arnand (1969) citado por Capelletti (1994).

Entonces, en la educación venezolana a primera mitad del siglo XX, se

observan los resultados de los intelectuales venezolanos para actualizar la
educación, influenciados por las publicaciones positivistas de Johann Pestalozzi
(1746-1827 ) y Friedrich Froebel (1782-1852); entre lo que destacaban, José Gil
Fortoul (1861-1943), Rómulo Gallegos (1884-1969), Pedro Emilio Coll (1872-
1947), Rafael Villavicencio (1838-1920) y Felipe Guevara Rojas (1878-1916).En
estos años de dictadura el proceso de cambio era una postura contestaría, de tal
manera que todo docente era positivista o era impulsado a ser solamente un
instructor a repetir exactamente, letra por letra lo que decía el texto. Uslar Pietri,
citado por Roa (2013).

En 1935 muere Juan Vicente Gómez y su Ministro de Guerra y Marina

Eleazar López Contreras, queda como presidente provisional, que al año próximo
1936 queda como Presidente Constitucional por un periodo de cinco años. Al inicio
del nuevo sistema de gobierno, el auge de la actividad social con la búsqueda de
un futuro beneficioso para la nación. Los artistas que no habían actuado en el
gobierno anterior impulsados por una acción de cambio instituyeron los cimientos
 25

para una estética contemporánea con bases en el arte de vanguardia. Se

diseñaron nuevos círculos de estudios con programas que comprendían nuevos
perfiles para los egresados de las escuelas de arte, la creación del Museo de
Bellas Artes en1938.

Estas reformas del sistema de enseñanza de las artes plásticas tuvieron muy
buena aceptación por el Ministerio de Educación para entonces el escritor Don
Rómulo Gallegos que llevó a la realidad los más importantes proyectos al designar
como Director al pintor Antonio Edmundo Monsanto, este artista, selecciona para
formar parte del personal docente de la escuela un grupo de calificados
intelectuales venezolanos Mariano Picón Salas (1901-1965) José Nucete Sardi
(1897-1972), Enrique Planchart (1894-1953) encargados de temas teóricos
filosóficos, sociológicos y estéticos. En la docencia artística sus profesores eran,
Marcos Castillo (1897-1966), Cesar Prieto (1882-1976), Pedro Ángel González
(1901-1981), Bernardo Monsanto (1897-1968), Juan Vicente Fabbiani (1910-1989)
y Francisco Narváez (1905-1982).Madriz (1985).

Por consiguiente, los talleres presentaban un aspecto brillante y propicio,

había una intensa actividad, sus estudiantes gozosos del trabajo plástico
producían en cantidad y calidad en sus propuestas, además se sentían caldearse
con entusiasmo y resuello lo que sentía de aquellos bisoños artistas. En las clases
teóricas los docentes empleaban las conferencias que dictaban los intelectuales
más calificados, luego venían los típicos exámenes que el clásico docente hacia.

Según Robert Mager (1923), el proceso instruccional utilizado por algunos

docentes en instituciones universitarias se ubica dentro de una praxis repetitiva de
la clásica clase magistral, expositiva y modalidad vertical, casi siempre
unidireccional, manejada, donde hay ausencia, de la realización de tareas propias
de las asignaturas, en especial en aquellas áreas del taller de arte donde es
indispensable la práctica, lo cual es obvio, donde el profesor suministra la
información y da clases, además los estudiantes son pasivos y receptores del
conocimiento. Citado por Mata (2002). Por tanto, no se colocan a los estudiantes
 26

en una situación de aprendizaje por si mismo que favorezca su interrelación con

otros, su opinión, su crítica constructiva que estimule su indagación en la
bibliografía existente. Se ignora cualquier consulta, que el participante pueda
hacer por su propia cuenta, lo cual genera una separación de los objetivos y
propósitos de los programas. Mata (2002).

Haciendo referencia a la idea anterior para Guzmán (2007) López Contreras

en su gobierno, busca modernizar el país con un nuevo proyecto cultural apoyado
por intelectuales que aportan ideas nuevas para la educación, salud, progreso y
cultura. Se anuncian espacios de libertad, tolerancia y progreso social. En este
gobierno se sanaron las finanzas públicas, gracias al petróleo, o sea, ya se
comenzaba a consolidar una economía más dinámica.

Al terminar la presidencia de Eleazar López Contreras, es elegido Isaías

Medina Angarita; a este gobernante le toca vivir unos de los acontecimientos
mundiales más nefastos del siglo XX, la segunda guerra mundial. Le toca dirigir al
país desde 1939 hasta 1945, siendo una nación rural, Vetusta, analfabeta,
explotada y aun traumatizada por la tiranía de Juan Vicente Gómez. Madriz
(1985).

En la Venezuela de transición; Arturo Uslar Prieti (1906-2001), ofrece un

proyecto educativo cultural pagado por la “siembra del petróleo” la democracia aun
era restringida y no permitía el desarrollo de lo novedoso. Dentro de este marco;
Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993) Ministro de Educación de la Junta de
Gobierno (1945-1948) ideó la escuela nueva, o la escuela de hacer provechoso,
de masas cuyas ideas fueron apoyadas por personalidades como Augusto Mijares
(1897-1979), Alejandro Fuenmayor (1887-1947) y Rafael Vigas. Guzmán (2007).
Es decir, ofrece al país un pensamiento educativo avanzado el cual consistía;
revitalizar la escuela, la enseñanza, cambios acelerados en la construcción de
escuelas, urbanizaciones, la participación de la mujer en la producción no
domestica, la movilidad social. La cultura dominante es la elite tradicional; la
universidad venezolana comienza a egresar otra cultura moderna, bien informada,
 27

ella es la clase media profesional. Uslar Pietri (1936), citado por el grupo Alfa
(2016).

Con el discurrir del tiempo, las escuelas de arte venezolana se apartan del
contacto social, es convertida en una institución obsoleta, vuelve a los viejos
esquemas educativos aplicando los mismos programas y las mismas estrategias
del círculo de Bellas Artes. En el año 1945, un grupo de estudiantes talentosos
que figuraban como futuros artistas formaron parte del grupo “Los Disidentes”
respaldaron un disturbio que tenía como propósito la reorganización de la escuela,
incorporando la restructuración de los programas de estudio y nuevos métodos y
estrategias de enseñanza, mas con la época y los movimientos en boga a nivel
internacional. La iniciativa de estos jóvenes insurgentes esta en aspirar a superar
el academicismo pseudo impresionista cézaniano radical de las artes plásticas. El
conflicto pasa y los contestatarios son expulsados. Con ello pierde la escuela lo
mejor de sus estudiantes, siguen sus actividades e incluso hay más profesores
que estudiantes. Unos de los líderes del cambio fueron, Luis Guevara Moreno
(1926-2010), Perán Erminy (1929), Pedro León Zapata (1929-2015) Régulo Pérez
(1929). Madriz (1985).

A comienzos de 1948 la alteración social y política que congestionaba el

ambiente nacional resaltó la degeneración del sistema educativo. Es el periodo de
la Junta Militar de Gobierno o de transición 1948-1950, el segundo periodo la
Junta de Gobierno de los Estados Unidos de Venezuela la cual se mantuvo en el
poder hasta el 2 de diciembre de 1952, el último periodo, la dictaduras de Pérez
Jiménez hasta el 23 de enero de 1958 en que se efectuó el derrocamiento y la
fuga del tirano.

Este periodo se distinguió por una política de construcción de obras

fastuosas, importaciones onerosas, no existían derechos humanos, corrupción,
despilfarro, robo, entreguismo a los intereses foráneos, acoso a todo el que se
oponía a sus aberrantes principios, que disfrazaban con desfiles de la semana de
la patria y su filosofía del nuevo ideal Nacional. Madriz (1985).
 28

Sustituye el estado docente y vuelve a la situación de conducir la educación

desviándola a sus intereses y alienando los principios democráticos, de tal forma
que no permitiría desarrollar el espíritu crítico, ni el análisis; controlando la
enseñanza de los contenidos, distorsionando la historia y fomentando el empuje
del militarismo en nuestro país. Guzmán (2007).

En cuanto a la escuela de artes no se consideraba una causa fundamental,

que este tipo de institución no era ningún aporte significativo para el gobierno; por
tal motivo colocaron en estos cargos a profesores sin meritos o sea no eran
idóneos para ejercer la docencia, mucho menos para dirigirla; según Madriz
(1985), eran docentes mediocres con poca formación artística. La ausencia de
metas, el bajo nivel académico y la falta de autoridad profesoral, condujo a los
mejores educadores a sentirse perdidos en aquel laberinto sin un proyecto idóneo,
aunque sería injusto no reconocer los esfuerzos que hicieron una minoría del
personal docente para oponerse a las inclinaciones que miran la actividad artística
y docente del pasado, muy opuesta a la enseñanza plástica que practicaban en
los años cincuenta en el continente americano.

Con la entrada de la democracia en Venezuela se observa un panorama

optimista y prospero en la educación producto de la nueva ideología, los cambios
estructurales que se plantean a nivel político. La educación en el país, responde a
una prioridad nacional. Las directivas de este cambio muy notable lo protagoniza
el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien postula la necesidad de una “Educación
de Masas”, se asume como una necesidad primera por el atraso cultural,
educativo y científico en que dejan las dictaduras a la nación. Negrin (2003).

Para Hernández (2009), a principios de los años 60 se presentó una

expansión jamás vista en el país, motivados por un proceso de modificación en la
enseñanza y aprendizaje que se evidenció muy positivo y un crecimiento a la
disponibilidad de todas las personas aptas que querían cambiar sus vidas, esto
trajo consigo profundos cambios del sector educativo.
 29

En realidad para los años 60 e inicio de los 70, el país es rico en

hidrocarburo y minería, la explotación de estos recursos producen en Venezuela
un gran auge económico, ostentoso, su principal fuente la explotación petrolera,
tiene un aumento progresivo de los precios en los mercados internacionales, los
cuales permitieron el ingreso de grandes cantidades de divisas, situación no
esperada en la historia reciente de la renta petrolera, en la cual se apoyaba el
estado venezolano. Siendo la cosa así, comienza una política educativa agresiva,
sustentada en la teoría del capital humano, por lo cual se encuentra explicita en el
Plan de la Nación, donde el Estado venezolano, además, se fija una política
desarrollista para el sector económico y social incluido de antemano la educación.

Según Madriz (1985) con la caída del dictador Pérez Jiménez, la Escuela de
Artes Plásticas, inicia su actividad con un estancamiento nefasto, para la
vanguardia en la educación del arte, vuelve a los viejos esquemas del circulo de
Bellas Artes, convirtiendo la escuela en una institución llena de vicios intelectuales
y pedagógicos con una estructura académica administrativa que se fue
degenerando, y con un cuerpo docente mediocre y sin deseo de superación
profesional. Para solucionar esta lamentable situación, se han nombrado diversas
comisiones, subcomisiones y mini comisiones encargadas en diseñar planes de
estudios, análisis críticos e intentos de reformar la institución.

Para tales fines, el despacho de Educación nombra a los personajes más

aptos para conformar el equipo que se encargaría de la reforma, ellos fueron el Dr.
Carlos Guinand (1889-1963), Pedro Ángel González (1901-1981), Antonio
Rodríguez Llamozas, Alfredo Boulton (1908-1995), Gabriel Bracho (1915-1995),
Alejandro Otero Rodríguez (1921-1990), Miguel Arrollo Castillo (1920-2004),
Miguel Otero Silva (1908-1985) y otros, además los representantes estudiantiles,
Manuel Espinoza (1937) y Carlos Hernández Guerra (1936).

La escuela carecía de una doctrina educativa que enlazara con el ánimo del
docente a cumplir sus objetivos. Por estas razones obvias se propuso esta
 30

reforma para fundamentar un reglamento que guie las actividades preestablecidas

por el bien de la escuela. El estudio que se elaboró incluía el pensum
correspondiente a las diversas asignaturas sino que giraban en torno a las
unidades curriculares que integraban el todo pedagógico. Además, se sugería que
la enseñanza debía ser gratuita y que la escuela debía proporcionar al estudiante
los materiales básicos necesarios. En todo caso, la escuela tendría como objetivo
la formación integral de artistas, profesores, técnicos y artesanos que colaborasen
en el desenvolvimiento progresista del país. Asimismo, es propósito de la escuela
capacitar a sus estudiantes con una preparación óptima en las especialidades en
que orienta su enseñanza, con la finalidad de inclinarse a crear en los estudiantes
la formalidad para una producción de calidad. Madriz (1985).

Por consiguiente, la enseñanza en los talleres de dibujo se centraba desde el

punto de vista de la observación y el conocimiento de la realidad inmediata. La
asignatura es autónoma con métodos y objetivos propios; los fines de esta unidad
curricular es conducir al estudiante a un ritmo de trabajo sistemático y con
entereza, más objetiva y científica, hasta llegar a la subjetividad, buscando efectos
y posibilidades de un grafismo exacerbado como medio de expresión, por lo tanto
lo utilizara como indicador al observar, ver, recordar, retener, representar y
reproducir ideas técnicamente. Su objetivo principal es conocer el mundo de las
formas visuales y adiestrar la mano para que ella este correlacionada con el ojo y
la mente, ejercitándose con modelos simples, figuras planas, geométricas, de
conjuntos. Como también, se insistirá en problemas de proporción, definir la
escala de valores, estimar las magnitudes, áreas, ángulos, direcciones, paralelas,
perpendiculares simétricas y semejanzas.

No obstante, las estrategias de enseñanza son clásicas y tradicionalmente

conductista, estas actividades se ajustaran de tal manera que podrá atenderse la
diversidad conductual al carácter de cada estudiante. La materia asignada en el
programa podrá cumplirse en tiempos diferentes, de manera que los estudiantes
con más talento puedan progresar con rapidez y los estudiantes más pausados
tengas oportunidad de aprender ajustándose a sus posibilidades cognitivas, es
 31

decir, que el rol del docente no es tan significativo para los aprendizajes de los
estudiantes de artes visuales en esta época.

Después de los años sesenta y con la entrada de la postmodernidad en el

arte; Venezuela comienza a gestar una visión más coetánea en las corrientes
artísticas y estéticas universales, los centros de educación superior se ubican en
estos nuevos movimientos dibujisticos y gráficos de extraordinaria proyección
nacional e internacional en los años setenta (70) y ochenta (80).

Estos estudiantes-artistas de las décadas antes mencionadas eran

además investigadores, estaban actualizados de lo que sucedía en el mundo del
arte; conocían el arte conceptual, el movimiento de los artistas gráficos alemanes
de los años setenta (70) que se apoyaban de las teorías del pensador Pierre
Restany quien afirmaba la identificación del arte con la vida, la contemplación de
las cosas comunes, crear a partir de formas insignificantes. Duisburg (1985).Este
autor hace referencia a la incorporación y elaboración del mundo de las cosas
triviales sin excluir en absoluto los productos manufacturados por la industria. En
este movimiento artístico se dibujaban las formas estereotipadas de la cultura
popular en un acto de creación artística.

Fue tanto el impacto de este movimiento estético que todos los artistas
noveles venezolanos, recién graduados del instituto Armando Reverón, del Centro
de Enseñanza Gráfica (CEGRA) participaban en los salones oficiales de
Venezuela y casi toda América incluyendo los Estados Unidos, ganaban los
primeros premios consiguiendo prestigio como artistas rápidamente; pero ya a
finales del siglo XX (1999), este movimiento decrece notablemente, porque
muchos de estos creadores no eran universitarios y no podían ser catedráticos de
institutos Universitarios como el CEGRA, el IUSAPAR, ni la UCV. Aun así, las
estrategias y el rol del docente eran bastante constructivista en el aula, se respira
libertad en participación y libre creación.
 32

A partir del año 2000, la visión de las artes dio un gran cambio,
observándose unos ajustes en los currículos de estudio en las escuelas y
facultades de Las universidades venezolanas como la Universidad Central de
Venezuela (U.C.V) en la Ciudad de Caracas; UNEARTE, conocido antes como
Instituto Universitario Armando Reverón, IUSPAR, también en la capital de
Venezuela, la Universidad de los Andes (ULA) en la estado y capital de Mérida, la
Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA) y la Universidad del Zulia (LUZ)
ubicadas en la Ciudad de Maracaibo, de las cuales han egresados profesionales
del arte muy calificados en el medio artístico. Pero donde muchos de los nuevos
docentes se opusieron al concepto formal, porque lo consideraron fuera de moda,
obligando a los estudiantes a realizar un proyecto escrito que le sirva de guía para
copiar lo que ha diseñado con anticipación.

Promulgando una filosofía donde el arte y su enseñanza debe sustentarse en

lo conceptual, que el creador debe ser como un intelectual y romper con el objeto
artístico, como la pintura, el grabado, el dibujo, la escultura, que más bien el arte
podía ser una prosa filosófica, un performance, un electrocardiograma, un examen
de heces o de orina, una resonancia magnética como lo han expuestos algunos
estudiantes en el Salón Oficial Anual Arturo Michelena en el año 2007. Siendo las
cosas así, resulta claro que el rol del docente se centra en ser un investigador,
que pulsa al estudiante en aprender ciencia y con ella realizar un proyecto de
investigación que le sirva como sustento de la obra que realiza, o sea que el
aprendiz debe desarrollar sus capacidades intelectuales.

En la actualidad el problema que se presenta en la Escuela de Arte de la

Facultad Experimental de Arte de la Universidad del Zulia (FEDA),y en la misma
Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA), radica en que la mayoría de los
docentes son grandes artistas, historiadores de arte, seguidos del renombre que
los precede, toman como premisa el “concepto” como fundamento del arte , más
los profesores de dibujo no le dan importancia a la exploración de la forma, ni a la
pregnancia de la imagen, pero si a la forma de manera analítica y objetiva, no
buscan ayudarse con la imaginación para resolver cualquier tipo de
 33

planteamiento dibujisticos, como tampoco tienen el interés de consultar los textos

de psicología visual o leyes de la óptica, de tal manera que en el diseño curricular
de esta institución superior, se sigue aplicando los preceptos aristotélicos y
platónicos en materia de dibujo artístico. Esto implica, que el rol del docente
investigador es fundamental para él, como el desarrollo de las capacidades
intelectuales de estudiante, fijando la enseñanza en el desarrollo de la observación
dándole más importancia a las destrezas manuales del dibujo.

Todo este planteamiento se ha podido observar por algunos docentes del

taller de dibujo de esta facultad de arte. Además, cuando se asiste a la galería,
centros de artes, las escuelas o algún pequeño salón de exposiciones se observan
dibujos y gráficas con una buena ejecución técnica, buen dominio de la forma
académica e incluso sorprende la ejecución y destrezas al utilizar los elementos
plásticos, como el punto, la línea, la mancha, la perspectiva y todos los conceptos
tradicionales del arte.

Esta misma problemática, se mantiene en los semestres sucesivos del eje

de dibujo, debido a que los docentes de estas asignaturas continúan con la misma
fórmula renacentista, pareciera que se negaran a no querer enseñar los
propósitos de la actual educación de las artes, o son desactualizados o poseen
poca formación de estrategias para lograr el aprendizaje o no leen material
pedagógico de las artes, o quizás no tienen la voluntad o motivación de hacer el
diplomado de la enseñanza de la educación superior que propone la misma
universidad para actualizar pedagógicamente a sus docentes.

Lo que sucede según Monereo, (2000), es que el docente no logra una

integración al dialogo con todos los estudiantes de manera positiva y proactiva,
que reconstruya conscientemente los significados del contenido formal con
respecto a lo que debe o no enseñarles; el reconoce las habilidades y carencias
como docente y que pulsa a cambios que mejoren la actuación del perfil planeado,
él debe facilitar la tarea aplicando un conjunto de estrategias dirigidas a producir
un aprendizaje significativo, así mismo enseñarles a desarrollar una voluntad
 34

tangible en cuestiones de aprendizajes y que respondan a las demandas de sus

profesores.

Y en este sentido, las estrategias dirigidas para Mata, (2002) están

enfocadas en las estrategias de enseñanza colectiva, la cual indica que los
docentes deben poseer la disponibilidad de suministrar la información a todos los
aprendices empleando equipos pedagógicos o electrónicos, como las diapositivas,
cortometrajes o videos conferencia, con el fin de que el conocimiento llegue a
tener un aprendizaje significativo.

Así mismo, este autor explica que hay cambio significativo sí utilizaran
estrategias actualizadas o vieran de otra manera más productiva la actividad.
También señala que el rol del docente debe ser proactivo, empleando estrategias
de instrucción para grupos, que fueran más optimas, poniendo énfasis en la
interrelación entre los mismo educandos, donde ellos mismos pasan la
información reforzando o retroalimentando los contenidos, además su actividad se
sustenta en la dinámica de grupo, que se complementan con la discusión, el
estudio dirigido en grupos, el debate y el panel.

Reflexionando los planteamientos antes expuestos, el investigador considera

que es necesario generar unas estrategias de enseñanza orientadas a dinamizar
la función del docente en los talleres de dibujo en instituciones universitarias de
artes plásticas.
 35

MOMENTO II

MARCO TEORICO
 36

2. TEORÍAS QUE SUSTENTA LA INVESTIGACIÓN

Con el propósito de dar consistencia al diseño de las estrategias de

enseñanza y la función del docente en talleres de clase de dibujo de las
instituciones universitarias de Artes Plásticas, se hace oportuno la revisión de
bibliografías sobre las teorías que apoyan los constructos, ya que de esta manera
queda determinadas las características más idóneas de los docentes que
imparten clase en los talleres de arte como las diversas estrategias que estos
pueden utilizar ; y así sustentar los aspectos más relevante de la propuesta.

En las diversas reformas educativas, la preparación psicopedagógica del

docente es un tópico importante, ya que la función y competencia del docente no
es tarea fácil, ya que esta depende de su preparación, experiencias o de las
interacciones y reflexiones con sus compañeros y estudiantes, en busca de los
medios instruccionales o recursos para mejorar el acto educativo o práctica
profesional.

En los talleres de dibujo la función y competencias del docente son muy

particulares y están centradas en el rol dinamizador que sirve de orientador de
ideas, comunicador de la expresión artística, motivador de la concepción artística
y modelador del dibujo; aun así las competencias dependen del dominio
conceptual y compositivo, de las destrezas en el dibujo y la comprensión de
imagen que debe prevalecer en las capacidades del docente; pero aunado a lo
anteriormente mencionado, el docente para llevar a cabo la praxis del dibujo en el
aula o taller necesita inherentemente de uso de diversas estrategias de enseñanza
que lo ayuden en el proceso del aprendizaje del estudiante.
 37

2.1. Función del Docente

La función del docente puede ser descrito en base a su comportamiento o

los roles específicos que desempeña, los cuales dependen de lo que él espera del
sistema educativo, sus estudiantes, su entorno social, sus amigos y compañeros
de labores, de acuerdo a lo planteado Johnson (1977), citado a Beck y
colaboradores (1968), afirma que las conductas fundamentales del docente son,
poner a los estudiantes en contacto con las unidades curriculares de estudio,
mediar entre los planes de estudio y los estudiantes con el fin de orientar la
dedicación de cada uno, al material que se le presenta y crear las condiciones
específicas que se requieren en el salón de clases, es decir, en su entorno
ambiental y en la estructura normativa.

Asimismo, Armidón y Hunter (1966), citadas por Soler (1968), consideran

como actividades que constituyen la conducta del rol del docente, estimular o
pulsión filiar a los estudiantes, planificar las actividades en aula y orientar en forma
general su aprendizaje; mientras que para Roger (1970), la facilitación del
aprendizaje constituye el objetivo de la educación, es el modo de formar al hombre
que aprende, es una actividad que depende de cierta actitudes que se evidencian
en una relación personal entre el mediador y el estudiante.

En tal sentido este facilita las posibilidades, para que el alumno piense
sobre sí mismo, aprecie y valore su capacidad para contribuir al
perfeccionamiento propio, atendiendo metas verdaderamente significativas y así
promover el desarrollo intelectual, social y emocional del ser humano, obteniendo
de esta forma el desarrollo integral del hombre (Conferencia de López y
Velásquez, 1991).

De este modo, al confrontar los discernimientos de los autores, sobre la

función del docente, queda claro que son las competencias que él posee como
mediador, facilitador, investigador con base a sus conocimientos las que facilitan el
aprendizaje en el alumnado. Desde este punto de vista, el docente se desempeña
bajo el rol pedagógico con competencias investigativas.
 38

Esta similitud de pensamiento, se apoya en los planteamientos de

Montesino (2003), quien afirma que el aprender a enseñar como un proceso que
se implementa en las instituciones educativas generan las condiciones para que
los docentes reflexionen e indaguen acerca de su práctica pedagógica, para ir
construyendo nuevas comprensiones de estas mediante la adquisición de
competencias; ya no basta con enseñar lo que el marco curricular ha definido, sino
también comprender las exigencias, intereses y experiencias de los alumnos para
evidenciar si ellos han aprendido lo que se les enseño.

Ha de existir una comunicación fluida entre el profesor y los estudiantes no

sólo dentro del aula, sino (y de forma más importante) durante horarios
organizados para tal fin, como por ejemplo tutorías individuales, grupales o foros
de discusión. Salgado (2006). Al respecto dice Zabalza (2009) en un artículo
reciente:

“En el arte, tiende a pensarse, no existen las reglas. De eso

deriva, igualmente, el gran crédito que siempre tuvo entre los
docentes universitarios el valor otorgado a la “discrecionalidad”
como criterio básico de construcción de las competencias
docentes: cada uno es libre de hacer como mejor le parezca
pues las formas posibles de actuación son infinitas y nadie
tiene la legitimidad para decir a otro cómo se debe enseñar. La
libertad de cátedra, que en su origen fue expresión y
salvaguardia de la libertad de pensamiento del profesorado,
acabó hipertrofiando su espacio de aplicación para cubrir toda
la actividad didáctica de los profesores: desde la planificación
a la metodología, desde la evaluación a la forma de trato a los
estudiantes. (…) En ese contexto, cualquier intento de
“disciplinar” una actividad entendida como artística acaba
resultando inviable”

Entonces, para llevar a cabo de forma adecuada estas funciones docentes

es importante que se produzca un cambio profundo en la relación profesor-
estudiante, es necesario desarrollar unas funciones de apoyo y asesoramiento en
el proceso de aprendizaje, haciendo la relación docente-discente más horizontal
.Zabalza (2007).
 39

2.1.1 Rol Dinamizador del Docente

La labor del docente juega un importante papel dentro del proceso

educativo, consistirá en dinamizar y facilitar los esquemas de conocimiento que el
alumno construye, evolucione en una dirección determinada, que vendrá indicada
por las intenciones educativas, para tales fines, el docente será un guía tratando
de crear situaciones y estímulos precisos para que se produzca el aprendizaje.

Al respecto Barrera (2001) señala que el docente dinamizador se

transformará en un facilitador, diseñador de situaciones que disponga los
mecanismos de interacción social, así como la cooperación entre los alumnos
estimulando el intercambio de ideas que conduzcan a los mismos al
descubrimiento y autoconstrucción del aprendizaje.

En este sentido, el docente genera la discusión, señala la importancia de la

participación en el mismo, informa sobre las necesidades, dirige en consenso,
registra acuerdos y sugerencias a utilizar en la enseñanza, aprendizaje y
evaluación. Gómez (2012).

Aunque, Fuenmayor (1997) afirma que crear un ambiente psicosocial

mediante diversos agrupamientos, estimula la creatividad y autonomía de los
alumnos, así como cultivo de un espíritu colaborador, donde la investigación y el
trabajo en grupo es absolutamente imprescindible.

Ahora bien, en el contexto explicado se considera al docente como

facilitador y dinamizador del aprendizaje más que el de un transmisor de
conocimientos; que aprende con sus alumnos y no que, simplemente, dirija y
controle; que sea creativo y busque soluciones nuevas más que un mero ejecutor
de prescripciones elaboradas por otros; que favorezca la interacción entre los
alumnos, que tenga en cuenta los intereses de los mismos y los amplíe.
 40

Evidentemente, el rol dinamizador de un docente implica ser, autentico,

demostrar aprecio, aceptación y confianza hacia el estudiante, además de una
compresión empática, por lo que debe poseer amplia confianza en el ser humano,
con competencias formativas necesarias para enmarcar la praxis y la teoría en la
vida real enfatizadas en el hacer, convivir, conocer y ser.

2.1.1.1 Orientador de la idea

La orientación para Campos (2010) la define como proceso sistemático

continuo y organizado, que contribuye a la formación del individuo, respondiendo a
la demanda de asesoraría personal para el autoconocimiento y la toma de
decisiones, necesarias para la configuración de un ser independiente, con
capacidad para expandir todos los aspectos de su personalidad y experimentar el
desarrollo intelectual, afectivo y social, que genera beneficios en lo personal,
vocacional y profesional de forma tal que todo ser humano puede identificar lo que
le es adecuado para sentirse feliz, examinando sus intereses, valores,
motivaciones, competencias, fortalezas y características personales

Asimismo, la UNESCO (1998) concibe a la orientación como un proceso

para poner al individuo en capacidad de tomar conciencia de sus características
personales y aprovecharlas en vista a la elección de sus estudios, actividades
profesionales, y así simultáneamente servir al desarrollo de la sociedad y a la
expansión de su personalidad.

Aun así, Coll (1991) considera al orientador de ideas, como una herramienta
comunicacional, una de características que debe poseer un docente, que busca
un sinfín de acciones que oriente a los alumnos a través de las diversas
interacciones que ejerce el profesor durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
es decir, las acciones comunicativas entre el los alumnos y el docente con la
finalidad de generar un intercambio de ideas sobres cualquier contexto.
 41

En esta línea de pensamientos, la orientación de ideas evidencia un

proceso sistemático, organizado para fomentar la capacidad de cambio y
optimizar el aprendizaje en el individuo. Un docente que de clase en talleres de
dibujo es un mediador, que ayuda al estudiante en el desarrollo de sus
potencialidades artísticas. Preocupado por maximizar las oportunidades de
aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, mediante la construcción del
conocimiento sobre la percepción de la forma, estudio de la imagen, así como las
habilidades y destrezas del dibujo creativo.

2.1.1.2 Comunicador de la expresión artística

El docente debe desarrollar una comunicación docente-discente que le

permita conseguir una retroalimentación recíproca en la enseñanza, así lo
manifiesta Aldape (2008), que la describe como las intenciones entre los
participantes donde la comunicación se comprueba por la interacción.

Es por ello, que para Gennari (2002 ), el medio de comunicación es explorar

los elementos de cada lenguaje, analizarlos e identificarlos, encontrar nuevas
relaciones entre ellos, y aplicarlos a otro contexto, para desarrollar capacidades de
análisis y reflexión que favorecen el acceso a formas superiores de
pensamientos.

Al confrontar estas conjeturas, se puede evidenciar que por medio de la

expresión, damos formas a nuestras tradiciones y cultura en pro de un
aprendizaje que le permita al alumno tener una comunicación eficaz con su
profesor, este señalamiento explica la posición de Aldape (2008), al asumir la
comunicación de la expresión artística como la expresión consciente o
inconsciente del talento a través de diversas formas como el dibujo, la pintura, la
escultura, el óleo, la tempera, la plastilina, el barro y otros materiales, que le
permitan disfrutar de su manifestación.
 42

2.1.1.3 Motivador de la concepción artística

Para Rodríguez (2006) el acto creativo surge, como todo lo que hacemos, de
una fuerza interna que lleva a la búsqueda de nuevas soluciones, las personas
creativas tienen una motivación interna que va más allá de la sola solución, esta
estimulación es la que sostiene el esfuerzo a lo largo de un trabajo que en
ocasiones tiende a ser tedioso y difícil.

Según Maslow (1991) está hace énfasis cuando una persona descubre un
determinado medio para satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello
el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para
que deje de hacerlo.

Partiendo de estas inferencias se podría decir que la motivación es un

impulso no una fuerza para la realización de algo, asimismo, para Aldape (2008),
es el impulso que genera y dirige el comportamiento de las personas para realizar
actividades, satisfacer sus necesidades o deseos, construyendo condiciones
organizacionales motivadoras que les permiten a las mismas estar a gusto dentro
de los espacios donde interactúan.

En efecto, la motivación resulta primordial para generar una concepción

artista en el educando, el docente mediante sus conversaciones sobre la
reflexiones del medio artístico buscará incentivar las necesidades intrínsecas del
estudiante que le permitan a éste reflexionar sobre su desenvolvimiento en el acto
creador.

2.1.1.4 Modelador del dibujo

Para Gennari (2002) en las artes plásticas se emplean los elementos

expresivos del dibujo y la pintura: línea - color - valor - textura - ritmo para
expresar mensajes y darle forma a las cosas que existen en el mundo de los seres
humanos; por ello, la producción artística se ha convertido en un medio tan
importante y evoluciona con tanta rapidez que ha sido necesario crear escuelas
 43

que formen personas con el talento para realizar estos trabajos, teniendo en
cuenta que en el mundo del arte grafico no solo hay producción de dibujos,
grabados, litografías, serigrafías, afiches, también lo son libros, revistas,
periódicos, vallas publicitarias, etiquetas de los productos que se usan a diario,
estampillas, billetes, portadas de discos entre otros.

De igual manera, Acha (1998) evidencia una relación estrecha entre el

contexto básico para representar algo con la tarea que el estudiante suele hacer y
es la continua frecuencia del uso adecuado de los elementos de expresión
utilizados en el dibujo lo que determina el contenido visual de cualquier actividad
con el fin de conseguir el efecto deseado en la creación plástica.

2.1.2 Competencias del docente

Las destrezas, habilidades son consideradas como las competencias que

posee un individuo, tal como lo afirma Paz (1997) (citado por Castillo, 2001),
describe las competencias como todo conjunto de habilidades, actitudes y valores
derivado del resultado de un aprendizaje que puede darse a través de un
programa educativo, cuya atención en el trabajo se injerta en un desempeño
excelente y eficaz que ayuda al beneficio de la organización a trazar los objetivos
ampliando así el desenvolvimiento de la persona. Las competencias enmarcan las
condiciones necesarias que posee cada persona para la eficiencia de su labor
haciéndolo competitivo ante el desempeño.

En esta corriente de pensamiento, Aldape (2008) manifiesta que las

competencias comprende todo un conjunto de capacidades que permiten
conseguir un resultado, está debe aportar habilidades y conocimientos vinculada
al desempeño profesional en cualquier contexto. El compromiso es de gran
importancia al definir una competencia, puesto que el ser ágil, diestro, positivo y
seguro en su labor permite emancipar cada oficio que se pretende desempeñar.
 44

Asimismo, Taba (2006,) manifiesta que las competencias son las actuaciones
generales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer. Es decir, las competencias son las capacidades de poner en operación
los diferentes conocimientos.

En base a lo expuesto por estos autores, se deduce que las competencias

que posee un individuo involucra el uso de las habilidades alcanzadas a lo largo
de la formación, determinando claramente cómo deben ser las mismas. Además
Aldape (2008), precisa que estas habilidades y destrezas deben desarrollarse de
manera integral tanto para la vida como para el ámbito laboral.

Esta similitud de pensamiento, coincide con Acha (1998) en un proceso

creativo, se deben activar todas las habilidades y destrezas necesarias tanto del
profesor o docente como las de los estudiantes para dar por hecho una práctica
creativa, como también es importante pulsar los tipos de pensamiento que el ser
humano utiliza para resolver cualquier problema.

2.1.2.1.- Dominio conceptual y compositivo

Muchas son las concepciones que definen el dominio, es por ello que Canda
(1999) lo considera como la facultad que uno tiene de usar y disponer de lo suyo.
Poder que se ejerce sobre personas o cosas, conocimiento profundo de alguna
materia, ciencia, técnica o arte.

Por tanto, en las artes, se considera como el proceso de análisis,

construcción, reflexión, crítica y discernimiento profundo de campo intelectual-
artístico que predomina la creación primorosa de cualquier objeto estético. Acha
(1998).

Putnam (1975) explica que los conceptos son construcciones o auto

proyecciones mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias
 45

que emergen de la interacción con nuestro entorno. Estas construcciones surgen

por medio de la integración en clases o categorías, que agrupan nuestros nuevos
conocimientos y nuestras nuevas experiencias con los conocimientos y
experiencias almacenados en la memoria. Una forma abstracta obtenida por la
mente humana, como proceso de construcción y reflexión.

Pues bien, el dominio conceptual está dado por un proceso neutro de las
cualidades de una construcción o representación mental, propia del individuo en la
cual influye su talento artístico/intelectual.

La composición, literal y generalmente hablando, significa reunir y disponer

diversas cosas, formando un solo conjunto, de modo que todas ellas contribuyan a
construir la naturaleza y la bondad del mismo conjunto. (J. Ruskin) citado por
Fabris (1973). Este autor reafirma que la composición es sinónimo de buena
construcción, definiéndola como: la coordinación o directriz, de las fuerzas
connaturales de las cosas para obtener un efecto estético preestablecido por el
autor y una fácil lectura.

Asimismo, el vocablo de composición, es usado comúnmente en el sentido

de estructuración y configuración de las fuerzas capaces de producir la obra de
arte; desde la música a la pintura, desde la arquitectura hasta la página gráfica
Fabris( 1973).

No obstante, existen otros autores que utilizan el término como mapa

estructural, con este nombre designa Arnheim (1977) la estructura inducida del
cuadro o rectángulo de encierro, o lo que es el campo sobre el cual se
desarrollaran las diversas fuerzas del cuadro. En él se establece con precisión la
energía que intrínsecamente existe en una superficie homogénea. Así
inductivamente se demarcan las diagonales y los ejes de cuadro plano y en el
centro, punto de cruce de tales ejes y diagonales resulta ser la zona de mayor
atracción o fuerza, de tal manera toda forma colocada sobre el permanece en
 46

relativa estática y toda forma colocada cerca de él resulta ser atraída por el centro
como por una fuerza magnética. Citado (Crespi y Ferrario 1977).

En relación a la composición en el plano gráfico, Scott (2002) lo denomina

comodistribuir y equilibrio de los elementos de expresión plásticas, tales como el
punto, la línea, las texturas, el claroscuro y el color en la obra bidimensional. Pero
para Dondis (2003) es la representación, construcción o descodificación gráfica
mediantes los elementos básicos como la línea, tono, color, dirección,
movimiento, proporción y contraste.

Atendiendo estas consideraciones, la composición consiste en conocer de

manera apropiada, todos y cada uno de los elementos que conforman una
representación grafica, adquiriendo conciencia del color, el dimensiones, las
texturas, las tonalidades, el espacio y las formas que se vayan a realizar. Al
considerar, la actividad lúdica y el dominio de la composición esta expresara la
versatilidad compositiva como el proceso mediante el cual el artista conoce las
formas, espacios y otras categorías en una creación artística que permita ver el
dominio plástico del creador.

2.1.2.2. Destreza en el dibujo

El elemento principal que configura el dibujo es la línea, a través de ella,

sobre el plano mediante su forma recta, horizontal, vertical o curva, el artista
puede expresar cosas con el lenguaje propio del dibujo. Pero a diferencias de
otros procedimientos plásticos en el dibujo existe toda una evolución conceptual
mucho más desarrollada que la propia técnica, los materiales o el oficio.

Según Balada (2000), en un plano general y abstracto, se entiende como la

representación gráfica del mundo visual o de algún concepto o alguna idea. Sin
embargo, es conveniente matizar o profundizar en esta disciplina, puesto que de
ellas se deben todas las demás formas de expresión plástica, pintura escultura,
grabado y arquitectura. Por ellos es esencial para valorar la creación artística.
 47

Al respecto, Acha (1999), refiere que el dibujo es gráfico y por definición

trae consigo una elíptica o esquemática iconicidad con varios o enrarecimientos
que permiten su lectura o interpretación. El fenómeno del dibujo, se integra como
un conjunto de signos referidos a la realidad que el dibujante fija en un espacio,
con fines comunicativos, estéticos o creativos. Asimismo, éste reafirma, que éste
es un lenguaje, su producción obedece a un trabajo simple de tipo manual con
diferentes herramientas y procedimientos y técnicas que deben manejarlas con
destreza los artistas, docentes o aprendices.

Partiendo de estas ideas, el dibujo es un vocabulario gráfico compuesto por

un código de líneas y signos mediante los cuales se puede interpretar la
estructura de los objetos y la composición de los seres de la naturaleza; quiere
decir, que el dibujo viene a ser una escritura cuyo contenido no son las palabras
sino los nombres de las cosas mismas. Entre la palabra y la imagen existe un
grado de abstracción de distinta cualidad, pero cuyo fin último es señalar la
identidad de las cosas perceptibles.

Retomando con énfasis la idea anterior, la destreza en el dibujo, es la

capacidad del docente dibujante de plasmas mediante el dominio de los elementos
compositivos las ideas de manera fluida en un plano gráfico, es decir, es el
instrumento que le permite al docente ordenar de manera creativa un proyecto o
dibujo previo, fragmento de un trabajo profesional y etapa de desarrollo de un
producto o una obra de arte bidimensional, que pueden partir principalmente de
tres maneras en el dibujo.

Entonces, el docente puede intervenir el plano grafico mediante un dibujo de

contornos puros, esta trata de delinear cualquier cosa que se desee dibujar sin
mirar la hoja donde se trazo con el lápiz. Lo necesario es no mirar la hoja donde
se marca hasta el final de la observación, con el cual se impide cualquier juicio
despectivo sobre lo elaborado. Esto permite desconectarse del proceso de
desarrollo del apunte y de la respuesta verbal del hemisferio izquierdo, el cual se
especializa en descalificar el esfuerzo creativo dibujistico. Se da paso entonces a
 48

los procesos del hemisferio derecho que es holístico, sensible, el lado creativo del
cerebro. Ante de ver la hoja donde se traza, el dibujante tiene la oportunidad de
detallar minuciosamente el objeto dibujado, de disfrutar su trabajo sin emitir ningún
veredicto fatídico o despreciativo del mismo. El resultado de esta experiencia es
un conjunto de líneas sin orden aparente, pero percibidas de acuerdo a lo visto por
el ojo mientras recorre visualmente el modelo. Es necesario realizar los ejercicios
de esta primera etapa durante un mes aproximadamente, colocarle la fecha de
realización y tener paciencia, elaborando estos registros sin darle importancia al
resultado final.

Posteriormente a esta primera parte Edwards (1984), propone la

observación de los contornos extremos del objeto, de los espacios residuales y
vacios, algo equivalente a recortar la imagen, conocido como el dibujo de los
vanos. Este paso constituye un modo especial de observación, pues estimula la
concentración de la mirada en el vano o hueco como algo material, consistencia,
con vida propia, desde el cual se puede estructurar o proporcionar el dibujo.
Observar los vacios permite tomar de los planos o grupos de elementos que van
apareciendo ante los ojos del dibujante y le ayuda a descubrir una nueva manera
de ver las cosas.

De igual manera, Edwards (1984) plantea otra forma para la construcción

de las imágenes que es uniendo las dos experiencias descriptas anteriormente
llamado el dibujo con referencia. El dibujante no mira el papel mientras traza la
línea (como el 1er ejercicio) pero, al sentirse perdido vuelve a mirar la hoja donde
traza para ubicar el lápiz en su lugar y continuar con el dibujo. Este proceso se
repite tanta veces como sea necesario con el fin de construir los trazos en forma
más real, debido a que se dibuja en el papel y se mira el modelo de manera
simultánea; Así se logra proporcionar la imagen de acuerdo a lo contemplado. El
dibujo se va haciendo en forma progresiva a partir de la comparación de sus
distintos vacios o planos integrantes alcanzando gran similitud con el modelo
observado.
 49

2.1.2.3 Comprensión de imagen

La comprensión es el proceso de elaborar un significado al aprender las

ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un
significado para el lector. Llamazares (2013). De la misma forma, este autor
plantea lo importante que es para cada persona entender y relacionar el texto con
el significado de las palabras, siendo el proceso a través del cual el lector
interactúa con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.

Luria (1987) lo considera como un proceso activo por su naturaleza y

complejo por su composición. “… es indispensable un proceso de texto a subtexto,
aquello que constituye su sentido interno central de comunicación”. Entonces, la
comprensión se refiere a juzgar, opinar, argumentar o dominar un concepto. Como
también, la capacidad perfidia de mostrar el intelecto como análisis de los objetos
a los que examina.

En este orden de ideas, para Bozal (2000) es una representación visual,

que manifiesta la apariencia visual de un objeto real o imaginario. Aunque el
término suele entenderse como sinónimo de representación visual, también se
aplica como extensión para otros tipos de percepción, como imágenes auditivas,
olfativas, táctiles, sinestesias, etc. Las imágenes que la persona no percibe sino
que vive interiormente son denominadas imágenes mentales, mientras que se
designan dibujo a las imágenes creadas (o bien imágenes reproducidas) las que
representan visualmente un objeto mediante técnicas diferentes: dibujo, diseño,
pintura, fotografía o vídeo, entre otras.

Givone (2001), manifiesta que la imagen es un método de representación o

interpretación de la realidad de una persona, objeto o escena, en el cual se
expresa sus sentimientos o sus costumbres con el objeto que causa goce al que la
conozca.
 50

Al confrontar las argumentaciones de estos autores, se puede deducir que

la imagen es una representación visual, que se presenta a través de diferentes
acciones creativas, mediante los sentimientos y costumbres del artista. En
concreto la comprensión de la imagen es una disertación como el grado de
madures artística que posee el docente y los estudiantes, para analizar la idea
expresada a través de cualquier ámbito formal, contraponiendo su imaginación y
su intelecto.

2.2. Estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza, a lo largo del proceso educativo han permitido

enfatizar cada procedimiento académico como una herramienta eficaz. Trujillo
(2012). Al respecto, Monereo (1998), explica que para actuar estratégicamente en
una actividad de enseñanza se deben tener las fortalezas para tomar decisiones
conscientes para organizar las condiciones que se alinean para la faena que se
propone alcanzar. Entonces, enseñar estrategias implica instruir al estudiante,
asumir decisiones conscientemente de los actos que ejecuta, inducirlo a
reflexionar o discrepar sobre sus acciones, buscando la vía para autoevaluarse las
decisiones tomadas en el proceso de aprendizaje.

Campos (2000), las define como el arte de proyectar y dirigir; el estratega

proyecta, estructura y guía las acciones, las actividades para adquirir los
objetivos planeados. Por tal razón, las estrategias se refieren a las utilizadas por
el profesor para calibrar, facilitar, promocionar, concatenar el aprendizaje.
Asimismo este autor, considera las estrategias de enseñanzas como la serie de
operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para
aprender, con la cual puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje.
Asimismo, Trujillo (2012), señala que son todas las actividades y procesos
mentales que el estudiante ejecuta para consolidar su aprendizaje.

Bajo este paradigma de información, se plantea una visión de la enseñanza

como un proceso que parte de una consiente organización para escoger, organizar
y plantear los contenidos, para que los alumnos encuentren un sentido y un valor
 51

funcional en lo que se está aprendiendo. La enseñanza además, implica una

estructura con el fin de recrear las situaciones mínimas para aprender
elocuentemente.

En este mismo orden de ideas, Díaz y Hernández (2007) puntualizan que el

proceso de enseñanza pretende apoyar, el logro de los aprendizajes significativo.
Esto significa, que consideran primordial como función central del docente, el
orientar o guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes
proporcionara una ayuda pedagógica ajustada a su competencia, de manera que
se conviertan en aprendices exitosos, así como en críticos y creativos, es decir,
activos de su propio aprendizaje.

Al respecto Héller(1998) la define como un arte, específicamente, cuando se

trata de hacerlo con todo el cerebro, la cual ha sido concebida por una parte, como
la manera de facilitar la aproximación afectiva al objeto de aprendizaje, y por otra,
como un medio para propiciar la organización y sistematización del pensamiento
de quien aprende.

Es decir, que los objetivos de cualquier estrategia pueden afectar y

modificar el estado afectivo o motivacional del estudiante para que aprenda
significativamente lo propuesto en el programa de actividades. Lo diseñado será
realizado voluntariamente y con vocación por el estudiante cuando se le pulsa a
aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.
Monereo y Castellano (2001).

Por tanto, el modelo del sistema de enseñanza y aprendizaje debe

estructurarse según métodos flexibles y abiertos adaptables al estudiante como
individuo. Las estrategias de enseñanza deben tener como finalidad que cada
estudiante consiga desarrollar las capacidades, las aptitudes, las habilidades y las
actitudes que posee.
 52

Para la expresión plástica se debe distinguir según Balada (1999) los

procedimientos relacionados con estrategias y los procesos que corresponden a
procedimientos plásticos. Ya que los procedimientos, son un conjunto de acciones
ordenadas y orientadas para conseguir una meta, se les da también el sentido de
destreza, técnica o método didáctico. En cambio los procesos se refieren a la
elaboración y aplicación de técnicas plásticas en la praxis artística. Una propuesta
puede incluir fases distintas según el grado de complejidad del contenido, pero
debe contener de forma clara la reflexión, la ejecución, la exposición, la valoración
y la evaluación que corresponden a los aspectos conceptuales, procedimentales y
apreciativos.

Balada (1999) enfatiza particularmente, que las estrategias para la

enseñanza en el campo de las artes plásticas, están definidas como un conjunto
de principios normas, planes y difusión de la cultura artística; centrándose en el
predominio de los aspectos prácticos y técnicos o bien priorizando la formación en
las cuestiones de orden teórico e histórico finalidades y especialidades concretas.
Tal como lo plantea Trujillo (2012), las estrategias de enseñanza son
procedimientos, actividades, técnicas, métodos que utiliza el profesor para guiar el
desarrollo del estudiante, a pesar de que existen diversas técnicas que se puedan
aplicar para el proceso mismo.
Aun así, Balada (1999) precisa que las estrategias metodológicas toma en
cuenta los rasgos del grupo de clase, las capacidades y habilidades, para que el
docente pulse al participante a familiarice con los elementos del lenguaje por la
praxis; mediante la experiencia sus posibilidades expresivas más simple se
incorporan a su cognición para iniciar las siguientes sesiones artísticas
.
En tal sentido, los autores explican que la enseñanza está a cargo del
docente, en principio, pero al final, es una construcción conjunta como producto
de los constantes intercambios con los alumnos y el contexto instruccional, que a
veces toma vías en la planificación, asimismo afirman que en cada aula donde se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje se realiza una construcción
conjunta entre profesor y estudiante, única e irrepetible. Por lo que ellos
 53

concluyen, que es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un
método que resulte efectivo para estas situaciones educativas.

A pesar de esa evidencia, Munari (2010) establece algunos criterios

fundamentales que debe considerar el docente al aplicar las estrategias de
enseñanza, primero el principio informador, es decir, dar a conocer lo que se
considere esencial sobre los contenidos del tema y la actividad que se ha de
realizar. Segundo, coordinar las metodologías operativas para conseguir
soluciones creativas como pulsar al estudiante a trabajar, pensar en varias ideas,
seleccionar la más idónea, hacer consultas si son necesarias, recoger información
básica si el desarrollo del trabajo lo requiere. Tercero, estimular lo que se crea
pertinente para que el resultado sea lo más creativo posible o bien para que
investigue todo lo que pueda partir de la primera idea .Citado por Balada (1999).

Por tal razón, una definición de enseñanza propuesta en este estudio

formularía como, un proceso estratégico, contextualizado y complejo, que reside
en la transmisión de conocimientos, impresiones y valores, desde el docente
mediador a la estructura cognitiva del que aprende, produciendo en este, una
reorganización y adaptación de sus ideas resultantes, favorecedoras de los
aprendizajes. De esta manera, el docente permitirá la construcción de
conocimientos en ellos, brindándoles apoyo y herramientas para aprender, que
además de forjarles la autonomía, les permitirá ser más críticos, organizados,
comunicativos e integrativos en la resolución de sus problemas. Sin duda más
creativos.

Ahora bien, luego de analizar el contexto explicado anteriormente, se

considerara la definición de Ballester (2002) quien define las estrategias de
enseñanza como los recursos didácticos que se utilizan de infinita maneras para
facilitar el aprendizaje. Esto puede ser posible cuando existen diversas fuentes de
información coherente de manera escrita, sonora, táctil o visual para que los
estudiantes puedan estructurarse cognitivamente, y así potenciar el aprendizaje a
largo plazo.
 54

Del mismo modo, Torres y Coll (2002) proponen algunos aportes que
implican que los docentes pueden generar cambios considerable en ellos mismos
que van a mejorar las estrategias de enseñanza, es decir, las características
propia de un docente, pueden ser: (a) innovadoras e impulsadoras de cambio, (b)
aplicativas del alumnado, adoptando un papel activo en el proceso de aprender,
(c) constructivas o facilitadoras del auto-aprendizaje, (d) orientadas hacia el
aprendizaje más que a la enseñanza, haciendo hincapié en el papel del alumnado
más que en el profesorado, (e) polivalentes y adoptivas del grupo de sujeto, edad,
intereses, estilos, entre ellos.

Por otro lado, desde el punto de vista constructivista Díaz y Hernández

(2007) lo plantean más como procedimientos y arreglos que los agentes de
enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad
de aprendizaje significativo en los alumnos, por lo que deben hacerse un uso
inteligente, adoptivo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar ayuda
pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos/as.

De acuerdo con lo antes descrito, las estrategias de enseñanzas son todas

aquellas que el docente plantea e indica al educando para hacer más viable y
completa la información, o sea los métodos o medios más necesarios para
producir un aprendizaje significativo.

Evidentemente, que las diversas explicaciones acerca de lo que se considera

es una estrategia de enseñanza, busca reflexionar sobre aquellas que
verdaderamente puedan funcionar en el campo de la praxis artística,
específicamente en los talleres de dibujo. Según Balada (1999), la expresión
plástica va asociado a los aspectos conceptuales, procedimentales y apreciativos
como también, por las experiencias de percepción sensorial, representación
objetiva y subjetiva del mundo de las formas, las que se logran mediante el uso
adecuado de estrategias que impliquen la participación activa, la interacción,
integración y cooperación de los educandos, indicadores que en esta investigación
 55

miden la dimensión de las estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje

colectivo.

2.2.1 Estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje colectivo

Bajo esta perspectiva se considera, la llegada de muchos cambios

trascendentales del siglo XIX, cabe destacar que el aprendizaje es un mecanismo
individualizado que depende de cada persona y de sus experiencias de
aprendizaje pasadas, es por ello, que este se fundamenta en la resolución de
problemas y el consecuente desarrollo de nuevos conceptos, relaciones, reglas de
decisión y actualización, según Argyris (1996). Por tanto, el aprendizaje que
desarrolla la organización se deriva del aprendizaje que realizan sus miembros y
de la adquisición de nuevos miembros con los conocimientos de la organización
que aún no posee.

Es necesario destacar, que los aprendizajes organizados se fundamenta en

una actividad social donde el conocimientos y las habilidades se ponen en
práctica, se critican y son integrados como oportunidades para optimizar la
enseñanza y la efectividad en el ámbito laboral, así mismo, supone un aporte
activo de las personas que inician procesos mediante los cuales exploran,
descubre, nuevos conocimientos a partir del quehacer cotidiano en la búsqueda de
respuestas y soluciones a problemas definidos en conjuntos.

De acuerdo con Montesino (2003) el compromiso con el aprendizaje

colectivo se da cuando los docentes en conjunto con sus alumnos aprenden a
buscar, seleccionar e interpretar la información, este trabajo en grupo supone una
actitud indagatoria de experimentación e innovación.

Además este autor, señala que estas estrategias generan otras condiciones
en el aula, donde el docente reflexiona e indaga de cómo ir construyendo el
aprendizaje en la práctica pedagógica para las nuevas comprensiones de éstas,
así como el in-situ.
 56

De este planteamiento, se deduce que las estrategias de enseñanza basada

en el aprendizaje colectivo aplicada por el docente pueden demostrar que sus
alumnos saben pensar, resolver problemas, buscar y sintetizar información al
mismo tiempo de ser capaces de enfrentar su aprendizaje con autonomía y en
colaboración con otros.

Visto así, se podría decir que las estrategias de enseñanza son todas
aquellas actividades que ayudan al profesor a plantear lo que indican al educando
para hacerle más viable la información, o sea que los métodos o medios más
empleados por quien enseña para producir aprendizaje. Por lo tanto, ¿Qué se va
entender por estrategias de enseñanza basadas en él aprendizaje colectivo? Son
todos aquellos situaciones o rutina que el maestro construye para beneficiar el
aprendizaje colectivo del alumno en cualquier contexto.

Entonces, el docente debe saber aplicar las diversas estrategias que

propicien un aprendizaje colectivo, como la participación activa del grupo de
alumnos, buscando la interacción e integración de los mismos para lograr un
trabajo cooperativo sobre los contenidos a desarrollar en el aula.

2.2.1.1 Participación activa

Dentro de este contexto artístico cabe destacar lo expresado por Hall (1982)
quien expresa “la participación es clave de todo el trabajo de grupo. La
participación de alta calidad solo se puede aprender a través de la práctica”, en
este sentido es importante señalar la labor dentro del aula, ya que por ello esta
dependerá de la participación activa y efectiva de los alumnos.

Asimismo, Ewell (1997), expresa “el alumno no es un receptáculo de

conocimiento, sino que crea su aprendizaje en forma activa y única” estableciendo
así al docente como ente activo que propicia el espacio participativo dentro del
aula de una manera dinámica con sus alumnos, este busca que el estudiante
desarrolle todas sus habilidades.
 57

Según Salazar (2007) la participación es de aquellas personas que estando

afiliadas a una organización colaboran activamente con su acción personal en su
desarrollo, sostenimiento y actividades. Sobre la base de lo expuesto se precisa
que la participación activa, indica que hay una colaboración de todos los
participantes dentro del proceso de aprendizaje en los diferentes constructos para
enriquecerse todo los que participan.

Estas afirmaciones, suele darse en los talleres de clase de dibujo, al

permitirle al alumno demostrar sus potencialidades como a la vez compartirla con
el resto del grupo. Es por ello que se asumirá lo definido por Salazar (2007), para
la construcción del diseño de las estrategias de enseñanza como parte primordial
en el aula de clase.

2.2.1.2 Interacción

O’ Sullivan (1997), afirma que “La interacción es el escenario de la

comunicación, y a la inversa”. No existe una sin la otra. En el proceso de
comunicación los sujetos proyectan sus subjetividades y modelos del mundo,
interactúan desde sus lugares de construcción de sentido. En términos muy
generales, la interacción puede ser comprendida como «el intercambio y la
negociación del sentido entre dos o más participantes situados en contextos,
Igualmente, este autor, confirma que «en la interacción social, el acento está
puesto en la comunicación y la reciprocidad entre quienes promulgan, utilizan y
construyen los códigos y las reglas»

En el proyecto «Hacia una Comunicología Posible», la interacción es definida

como el «corazón de la comunicología» (Galindo, 2003), y en un sentido más
específico, se la define como la relación entre sistemas de comunicación, para
diferenciarla de los sistemas de información o medios de difusión. Ambas
definiciones ponen de manifiesto que sólo hay interacción social si hay una
reciprocidad observable por parte de otros.
 58

Esta se entiende como la acción recíproca entre dos o más personas, la cual
tiene como resultado la modificación de los estados de ánimo y la personalidad de
quienes participan en la interacción. Todo esto se relaciona con la persona como
un ser social, un ser que solo puede desarrollarse como ente de la sociedad a
través de la comunicación con su semejante.

En este sentido, las relaciones alumno/docente juegan un papel primario en

la adquisición de las metas pedagógicas que el docente pretende desarrollar, es
por ello que se podría decir, que la interacción es el proceso expresivo de
intercambiar ideas, pensamientos y actitudes anverso a una situación real o no,
incluida por uno o más sujetos.

La interacción en el arte, según este investigador, es la expresión plástica

donde el cuerpo se desplaza con rítmicos movimientos estéticamente ordenados
como si fueran los trazos de un pincel humano dejando unos matices fugaces
provocados por la paleta sudorosa del artista. Por eso se le llama el arte del
cuerpo, donde existe una interrelación del cuerpo y la idea-forma que le aportan
un contenido melodioso a esta propuesta estética. Cárdenas 2015.

En cualquier caso, Fuenmayor (1997, pág. 46), afirma ‘’todo el arte es

corporal implicando desde uno de los sentidos, la totalidad del cuerpo, pero no
intento tomar el cuerpo como un esquema universal, sino sondearlo en lo que
tiene de imagen inconsciente y creativa, en su subjetividad, en su unicidad, en su
singularidad y en su filiación cultural ’’. Además, son aquellas interacciones
donde los observantes dinamizan la creación escenificada e incorporándose
como un ser más de la composición de la obra. Saehrendt y Kittl (2008).
.
.2.1.3 Integración

En términos del contenido, la integración para Canda (1999) “es la acción o

efecto de adaptarse o algo pase a formar parte de un todo, es decir, es un proceso
 59

continuo y progresivo que se inicia desde el grupo familiar con la finalidad de

incorporar al individuo a la vida escolar, social y laboral”.

Asimismo, Hurtado (2006, p. 12), lo admite como “la parte de la noción de la

persona, por considerar que es una expresión histórica dignificante de la condición
humana, siendo una noción incluyente, integrada a todo ser humano…la persona
es única y universal.

Al confrontar las aseveraciones expuestas, se evidencia que, en cuanto a la

concepción asumida por este último autor, el concepto desde el punto de vista de
la valoración que tiene el individuo sobre su persona, concuerdan con Canda
(1999), al interpretar la integración como un proceso continuo y progresivo que se
inicia desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al individuo en la
sociedad.

Además, Hurtado (2006), maneja la integración como un proceso

multifuncional donde se involucran principios, procesos, derechos,
interconectándolo con la calidad de vida, y la mejora de su bienestar, hace
confortable cada una de sus etapas. Aun así, Mirabal (1992) entiende, la
integración como las técnicas, medios y prácticas que le permiten al sujeto
organizar de forma coherente todas sus acciones con la finalidad de orientar la
inclusión total en las diferentes direcciones o ámbitos. Por tanto, pretende formar
un grupo que sean atraídos por diferentes actividades o tareas académicas
necesarias para crecer cognitivamente.

En la enseñanza-aprendizaje de los procesos artístico, es vital la integración,

porque de ella va a depender su existencia, el arte sin público pierde su esencia,
él es por su espectador, al igual que el aprendizaje no se concibe sin el estudiante.
Más allá surgen alternativas como el performance, el cual se estableció en los
años 60 del siglo pasado, con una dirección estética que rozaba los límites del
teatro experimental con un humorismo ineludible, es por eso que la singularidad y
el valor del movimiento se fundamenta el no poder recuperar el instante de la
acción. Por lo general estas obras se inmortalizan en películas y fotos, por ser
 60

efímeras. Pero genera una situación en el proceso de aprendizaje, pues integra al

acto a todos los participantes. Saehrendt y Kittl (2008).

Por consiguiente, no solo es necesario la disposición ordenada de los

elementos que constituyen las unidades que forman el todo único en los trabajos
gráficos como resultado de la praxis del alumno, sino la manera en como el
docente logra integrar las necedades diversas de los estudiantes en el proceso de
enseñanza, que evidentemente produce una interacción continua a través de las
participación activa de los estudiantes y docente.

2.2.1.4 Trabajo cooperativo

El trabajo cooperativo para, Gutiérrez (2009) se puede definir como aquella

actividad realizada por dos o más personas conjuntamente de forma equitativa o
proporcional, para alcanzar unos objetivos y en definitiva, aprender. En la
enseñanza se utiliza diversas terminologías, como trabajo en equipo, trabajo en
grupo, trabajo cooperativo o trabajo colaborativo.

En ese contexto Fernández (2004), explica que la mayoría de los métodos

de enseñanza permiten alcanzar una serie de objetivos en la adquisición y
comprensión de conocimientos. Asimismo, estos están centrados sobre los
estudiantes parecen más formativos, más generadores de aprendizajes
significativos y más adecuados para favorecer la memorización y la transferencia
de conocimiento, pues se fundamentan por lo general en un trabajo en grupo.

Desde ese punto de vista, Mata (2013) indica que la función del docente es
coordinar o dirigir los trabajos cooperativos o grupales, realizando el diseño de
las actividades propuestas y las directrices que han de perseguir.

Esto requiere de un énfasis, puesto en el trabajo en equipo, además puede

proyectar ciertas dudas, por ejemplo, la reticencia del alumnado por falta de
costumbres de trabajar en grupo, falla de cohesión y alcance entre los integrantes
 61

de un grupo, igualmente, falta de eficacia o productividad en el trabajo

cooperativo; pero en cualquier caso, se exhorta, a que este es muy enriquecedor
para el alumno, e incluso necesario, aparte es esencial, porque él aprende a
trabajar de una manera similar a como lo hará en su futura vida laboral.

Aun así, en la práctica docente han utilizado de forma regular el trabajo

cooperativo, para lograr un aprendizaje colectivo que solucione problemáticas de
manera conjunta, además, genera un sistema de evaluación continua, ayudando
al equipo a evitar aquellas dificultades que se interpongan en su contexto.

2.2.2 Estrategias de enseñanza basadas en la percepción de la forma–imagen

En la historia de la psicología y las artes visuales siempre ha existido la

preocupación por el estímulo visual y la función de ciertos procesos en la
aprehensión de la forma, aun hoy en los estudios publicados en revistas
especializadas existen muchas incógnitas acerca de la percepción de las
relaciones espaciales dentro del campo visual.

Esta preocupación Schiffman (1993), la aprecia por el comportamiento de

los fotones en los cuerpos naturales; la luz que refleja los objetos y superficies en
el campo visual da por resultado la imagen que se proyecta en la retina, son un
conjunto indefinido de estímulos aparentemente distintos, que en el campo visual
se ve organizado en unidades relacionadas con formas y figuras definidas.

De acuerdo con lo expuesto, Canda (1999) define la percepción como la

acción y efecto de percibir sensación interior que resulta de una impresión material
hecha en nuestros sentidos. Asimismo, es la actividad general y total del
organismo que sigue inmediatamente a las impresiones energéticas que se
producen en los órganos de los sentidos. De igual manera Bartley (1982) expone
que el organismo no es simple espejo del exterior, sino más bien un ente activo
que construye un mundo propio a partir de una realidad directamente e
indirectamente experimentable.
 62

Para efecto, Schiffman (1993), nos indica, que existen dos principios de la
percepción muy importantes. Primero, el fenómeno de la percepción está
constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino
estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del
conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un
individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los estímulos del medio en
un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que
atrae su atención en ese momento.

En base a lo explicado, las estrategias de enseñanza que el docente diseñe

en relación a la percepción de la forma – imagen para los talleres de dibujo
estarán vinculados a la producción de imágenes o expresión visual, que descansa
sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que
series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseñadas, pueden
ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente la praxis creativa en el
desarrollo de la propia agudeza visual y capacidad expresiva del estudiante.

Aun así Martínez (1998) dice que los elementos componentes del proceso
de enseñanza, como la forma de tratar el tema, la calidad y el número de
ejemplos, la combinación de la narración con la imagen, la técnica de dibujo y
otros factores como la ambientación del aula, pueden, todos y cada uno,
contribuir a obtener éxito en la percepción; y así lograr una comunicación más
efectiva que lleve a la realización del aprendizaje.

De acuerdo con lo antes descrito, ¿Qué se va entender por estrategias de

enseñanza basadas en la percepción de la forma - imagen? Son todas aquellas
estrategias más viables para que los estudiantes resuelvan los problemas de la
representación gráfica de la imagen de manera creativa, mediante el dominio o
posesión del conocimiento a nivel teórico y práctico del docente, partiendo de
una interacción entre el medio observado y los estudiantes.
 63

Evidentemente, que si el docente induce a los estudiantes a percibir de

diferentes manera su entorno u objeto de estudio desde un enfoque interactivo,
evitara que estos se auto copien sus propias creaciones. Estos los conllevara a la
producción de muchas resoluciones aceptables como soluciones artísticas en la
grafía del dibujo, porque la realidad creativa no es lineal, ni rígida, ni estática, sino
por el contrario se caracteriza por ser compleja, cambiante, deudora de entornos y
contextos socioculturales. Para tales fines se pueden aplicar conjuntamente
algunas estrategias, como la exposición del tema, ambientación del espacio,
observación del modelo, demostración gráfica y ejercitación práctica.

2.2.2.1 Exposición del tema

La exposición consiste en explicar una idea o tema con el fin de ofrecer una
información, esta se puede realizar de forma oral o escrita, tal como lo expresa,
Gorskl (1961, citado por Yagosesky, 2001, p. 365) las exposiciones “son aquellos
que establecen un tema o argumento que proporciona un discurso oral, ya que
este contiene argumentos sociales de uno o varios temas; es decir, puedes
escoger un tema o varios para salir y hacer un discurso o exposición”.

Asimismo para García (2010) una exposición es un acto de convocatoria,

generalmente público, en el que se exhiben colecciones de objetos de diversas
temáticas tales como las obras de arte, hallazgos arqueológicos, instrumentos de
diversa índole, maquetas de experimentos científicos, temas de debate, entre
otros, que gozan de interés de un determinado segmento de la población.

Para Scott (2002) las exposiciones se presentan preparadas para la

exhibición relatada, explicada y desarrollada de un tema con el propósito de
informar rigurosa y objetivamente sobre él, partiendo de estos conceptos la
exposición oral es la que se hace en voz alta ante un auditorio formado por una o
varias personas, dentro del contexto de las artes, este tiene lugar en una situación
en la que el público no oye solo ve al artista, es decir, a través de las exposiciones
de sus obras, el artista plantea un tema.
 64

De ahí la importancia que adquieren los aspectos primordiales en el

lenguaje expresivo artístico. Ya que la pronunciación y la entonación, se expresa a
través del arte. Es por ello, que la exposición del tema debe estar estructurado y
diseñado en las estrategias de enseñanza que aplica el docente en la clase de
taller de dibujo, como parte esencial del proceso creativo inédito. Por tal razón, se
asumirá la definición expresada por Scott (2002) al considerarlo, como un tema
relatado, explicado y desarrollado a través de la cual el docente -artista se
comunica.

2.2.2.2 Ambientación del espacio

El espacio debe ser un elemento más en la actividad docente y, por tanto,

es necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente. Entendemos que el
ambiente de las instituciones constituye un instrumento muy valioso para el
aprendizaje y por eso ha de ser objeto de reflexión y de planificación por parte del
docente, tal como lo expone Lashley y Russell (2000) las características
arquitectónicas deberían estar al servicio del proyecto educativo y sus modelos
didácticos, aunque la realidad suele ser lo contrario, es decir, es el edificio el que
condiciona el programa y las actividades, así como los modelos de aprendizaje.

El equipamiento y el material didáctico son otras características importantes

en la ambientación de espacio, pues el buen uso de estos elementos, puede
facilitar o dificultar la consecución de los objetivos, contenidos, actitudes, valores...
que las instituciones se propongan (Gairín, 1995), convirtiéndolo en un agente
educativo que invita a ciertas acciones y condiciona la interacción social (De
Pablo y Trueba, 1994; Laorden, C. 2001).

En este sentido, Woolfolk (1996) citado por Zerpa (2007) lo considera un

espacio multidimensional en el que hay muchas personas, muchas actividades,
metas, presiones de tiempo, recursos a compartir; en donde se ponen en acto
diversos comportamientos y las acciones que se realicen en tal espacio pueden
tener consecuencias varias, tanto positivas como negativas, para sus
participantes. Además este autor lo determina como un ambiente en el que los
 65

eventos ocurren de forma simultánea. Al tiempo en que se facilita un proceso,

quien ejerce la función docente debe también atender a las disrupciones de clase,
la participación de sus estudiantes, la estimación del tiempo y responder
interrogantes.

Dentro de estas perspectivas, la ambientación del espacio en el taller de

dibujo, implica desde la forma arquitectónica del mismo, el equipamiento y
material didáctico, pero principalmente un espacio generador de intercambio de
ideas, dudas y disertaciones entre el docente y los estudiantes sobre la praxis
artística. Donde, el docente deberá utilizar estrategias de enseñanzas que
permitan crear un ambiente estimulante, que favorezca la imaginación, la
autonomía, la participación activa, la motivación y la socialización del grupo.

2.2.2.3 Observación del modelo

Como expreso Bozal (2000, p.104) “Las estatuas egipcias se ofrecen como
un reto a la naturaleza: por encima de ella, anulan el tiempo y afirman la
intemporalidad sin medida.” Según Balboa (2006) las representaciones artísticas
de las diversas culturas, tenían en común un apego a la naturaleza que si bien en
un primer momento era únicamente visual, luego conforma una entidad
significativa que denota esa primera exploración del natural; con el arte egipcio la
vinculación entre observación-representación será sustituida por la de abstracción
(idealización)-representación, determinado porque la temática de este arte está
ligada al culto a los muertos y al mundo del más allá.

Este mismo autor, menciona que en las sociedades primitivas, la imagen

juega un papel primordial en la vida del hombre. El poder que ostentaban las
imágenes iba mucho más allá de su mera apariencia visual y precisamente en la
escultura egipcia, este poder de la imagen es patente y claro, entonces la
observación del modelo artístico permite asociar con conciencia la meta
propuesta, permitiéndole obtener información valiosa para no caer en
sustituciones, de esta manera Hauser (1969, p. 50) lo expreso:
 66

“Toda voluntad artística tiene que abrirse camino a través de

las mallas de una tupida red; toda obra de arte se produce por
la tensión entre una serie de propósitos y una serie de
obstáculos – obstáculos de temas inadecuados, de prejuicios
sociales, de deficiente capacidad de juicio del público; y
propósitos que, o han admitido y asimilado internamente estos
obstáculos, o están en abierta e irreconciliable oposición a
ellos-. Si los obstáculos son insuperables en una dirección, la
invención y la capacidad expresiva y creadora del artista se
vuelven hacia una meta existente en otra dirección no
prohibida, sin que en la mayoría de los casos llegue el artista a
tener consciencia de que ha realizado una sustitución.”

Partiendo de estas definiciones, la observación del modelo para el estudiante

representa un valioso ejercicio visual, estructurado en el realismo, para obtener su
propia agudeza visual, es por ello que al diseñar estrategias de enseñanza en la
cátedra del taller de dibujo, se partirá de los modelos presentados como estímulos
generadores para la creación de nuevas concepciones artísticas que permitan
producir modelos inéditos.

Sobre la base de las ideas expuestas, Citta (2010) sostiene que la

observación del modelo es descubrir, medir, seleccionar, aprehender, comparar y
pre-diseñar, donde la investigación y la imaginación van de la mano en la
ejecución del dibujo.

O sea, no es lo mismo mirar que observar, este último implica captar lo

mínimo de la forma, allí se adquiere la primera fuente de información del modelo,
se desarrolla la percepción sensorial visual, partiendo sobre el principio de que se
aprende fundamentalmente de lo que se percibe sobre el objeto de estudio.
Obviamente el docente, dispondrá de estrategias para que los estudiantes
mejoren el proceso perceptivo de la imagen a través de ejercicios prácticos.
 67

2.2.2.4 Demostración gráfica

La demostración según Florián (2006) es el procedimiento orientado a

establecer relaciones a partir de otras relaciones dadas. Las demostraciones
científicas presuponen dados contextos determinados. Siendo categoriales,
porque las relaciones establecidas son identidades sintéticas; por tanto, las
demostraciones no son mera «aplicación» de estructuras lógico formales de la
derivación (deductiva, inductiva); éstas son interpretables.

Este mismo autor considera la gráfica como un tipo de representación de

datos, generalmente numéricos, mediante recursos gráficos (líneas, vectores,
superficies o símbolos), para que se manifieste visualmente la relación matemática
o correlación estadística que guardan entre sí, aunado a ello, el diccionario de
definiciones ABC (2015) plantea, en términos generales, que la gráfica está
referida a la escritura o la imprenta y todo lo relativo a ellas, o la representación
de datos, casi siempre numéricos, aunque también pueden ser figuras o signos, a
través de líneas superficies o símbolos para determinar la relación que estos
mantienen entre sí.

En efecto, la demostración es el procedimiento orientado a establecer

relaciones y la gráfica es la relación de datos que tienen entre ellos, ambos juntos
son los procedimientos orientados a representar los datos. Entonces, la
demostración gráfica en el dibujo es representación gráfica de una imagen, es
decir, un medio de expresión, que según Dondis (2003) desemboca en la
compresión de cómo se produce la organización de una imagen y la estructura
de la composición plástica de la misma en un plano gráfico.

De acuerdo con lo expuesto, para Acha (1998) es la manifestación del talento

con descripción e interpretación que permite establecer valores artísticos,
demostrados a través de fenómenos o elementos expresivos en un plano gráfico.
Es decir, simplemente es la demostración espontanea de la impronta y el trazo del
dibujante al plasmar la imagen, logrando así una riqueza de valores y tonalidades
mediante el uso de los elementos de expresión.
 68

El docente debe demostrar sus destrezas en la representación, así como

expresar y sintetizar las diferentes técnicas de expresión aplicándolas de manera
creativa, obviamente las estrategias de enseñanza estarán en función de los
ejercicios prácticos. En la demostración gráfica el docente les explica a los
estudiantes cómo lo haría y aclara todas las dudas técnicas antes de empezar,
para dejarlos libres al momento que estos comiencen sus trabajos gráficos.

2.2.2.5 Ejercitación práctica

El docente se vale del acto pedagógico en el aula para buscar un fácil

proceso de enseñanza y aprendizaje, para lograr de esta manera que los
estudiantes adquieran ciertas destrezas, habilidades o valores, tal como lo
menciona Salazar (2007, p. 25), “el docente investiga permanentemente su
práctica pedagógica, acompaña y facilita el proceso de aprendizaje, planifica e
innova, tiene una actitud crítica, es auto reflexivo, participativo y defensor de los
valores culturales y el acervo histórico de la comunidad a la que pertenece.”

Asimismo, Florián (2006) lo determina como la dedicación a una actividad o

práctica continuada de ella. De igual modo, el diccionario de definiciones ABC
(2015) nos indica que la práctica es la acción que se desarrolla con la aplicación
de ciertos conocimientos para que los resultados sean los esperados. Aunque
para Dondis (2003) es la utilización de técnicas visuales para llegar a la
interpretación de una idea dentro de una composición gráfica.

Entonces la ejercitación práctica en un taller de dibujo va ser el proceso

práctico donde se determina la comprensión de las formas visuales a través de
los ejercicios manuales de los estudiantes. Estas van a depender de las
estrategias de enseñanza que el docente active como acciones repetitivas y
constantes, mediante demostraciones graficas que refuercen la memorización,
así como de la adquisición de habilidades y destrezas gráficas en los estudiantes.
 69

MOMENTO III

LA PROPUESTA
 70

LA PROPUESTA

Estrategias de enseñanza orientadas a dinamizar la función del docente en los

talleres de dibujo en instituciones universitarias de artes plásticas.

Introducción

Asumiendo que la práctica de estrategias de enseñanza, a lo largo del

proceso educativo permite enfatizar los procedimientos académicos como una
herramienta eficaz. Estas serán entendidas como la serie de operaciones
cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para, con la cual puede
planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Pretende apoyar, el logro de
los aprendizajes significativo. Considerando como función primordial del docente,
el orientar o guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes debe
proporcionar una ayuda pedagógica ajustada a su competencia, de manera que se
conviertan en aprendices exitosos, así como críticos y creativos, y a la vez
activos de su propio aprendizaje.

Según, la descripción de la visión histórica sobre la naturaleza del problema

desarrollado como antecedente, la mayoría del profesorado académico terminan
siendo conductista y retorico al explicar las clases de dibujo, donde los alumnos
ejecutan representaciones de pura mímesis, dejando muy claro la falta de
estrategias para pulsar el proceso creativo en el aprendiz que lo conlleve a
generar nuevas propuestas o lenguajes gráficos.

En este sentido, los lineamientos a proponer, sugieren estrategias que puedan

manejar los docentes, sin desligarse de los procesos técnicos que implica realizar
un dibujo. La propuesta está estructurada por cinco (5) fases que argumente la
explicación de la misma, como es el enfoque epistemológico, las referencias
metodológicas, la estrategia seleccionada, el modelo desarrollado por el autor de
la propuesta y los recursos necesarios para el amplio desarrollo de los procesos
 71

de la imagen en el dibujo artístico . Enfatizando lo que establece Balada (1999) al

considerar las estrategias para la enseñanza en el campo de las artes plásticas,
como un conjunto de principios normas, planes y difusión de la cultura artística;
centrándose en el predominio de los aspectos prácticos y técnicos o bien
priorizando la formación en las cuestiones de orden teórico e histórico, finalidades
y especialidades concretas.

De forma que el docente pulse al participante a familiarizarse con los

elementos del lenguaje de la praxis; mediante las experiencias y las posibilidades
expresivas más simple e incorporarlas a su cognición. De manera, que el docente
permita la construcción de conocimientos en ellos, brindándoles apoyo y
herramientas para aprender, permita ser más críticos, organizados, comunicativos
e integrativos, así como más creativos en la resolución de sus problemas gráficos.

Justificación de la propuesta

El Proyecto de dinamizar función del docente en los talleres de dibujo,

representa la inquietud en la búsqueda y fomento de la promoción de un cambio
de actitud y paradigmas por parte del docente, en cuanto a la planificación de
estrategias efectivas de aprendizaje, tales estrategias se generan en los nuevos
modelos de enseñanza que resultan más eficientes en cuanto a su calidad. En
realidad social-cultural, se estarán generando futuras alternativas en el uso adecuado
de las estrategias de enseñanza que implique un cambio idóneo en el rol docente cuanto
imparta clases sobre la percepción de la forma en el dibujo, y así lograr aportes de calidad
plástica en la producción de trabajos artísticos, contribuyendo así de manera significativa
en el acervo cultural del estado Zulia y del país.

Bajo estas premisas, y en la búsqueda de alcanzar este propósito, se

presenta a continuación la propuesta del taller dejando a la consideración, las
actividades a desarrollar.
 72

Objetivo general de la propuesta

Diseñar estrategias de enseñanza orientadas a dinamizar la función del

docente universitario en el taller de clase de dibujo.

Propósitos de la propuesta

- Generar la búsqueda de estrategias en el docente.

- Uso adecuado de los recursos o técnicas que se aplican en el dibujo.
- Fomentar en el aprendiz su propio lenguaje gráfico.
- Favorecer la integración grupal en el proceso.

Estructura de la propuesta

Esta propuesta se fundamenta en diseñar estrategias para la enseñanza,

dirigidas a los profesores universitarios, que en su función de facilitadores en área
del taller de dibujo solo se centran en el proceso técnico. La finalidad es
suministrar diversas estrategias, de manera general a través de unos contenidos
desglosados analíticamente, que no dejan de estar vinculados coherentemente a
los procedimientos y medios, que mediante gráficos y dibujos del autor, tratan
que el lector entienda, asimile y comprenda fácilmente el proceso de aplicación de
las mismas al momento de la actividad o clase dibujísticas. Para tal propósito la
propuesta se diseño por fases, las cuales serán descriptas a continuación:

Fase I. Enfoque epistemológico

Constructivismo

Es una proposición epistemológica de los resultados de la investigación en

psicología, donde el científico debe construir por sí mismo la realidad de su teoría
 73

al elegir los datos y al preparar el experimento, para evitar que ciertos factores
perturbadores provoquen resultados contradictorios. Canda (1999).

Aunque, para Ausubel, Novak y Hanesian (1978), el constructivismo inicio a

partir del psicólogo bielorruso Lev Semionovitch Vigotski, cuya teoría consistía
que para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las
ideas previas. Desde este punto de vista, el aprendizaje es un proceso de
contraste de modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de
conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. Según estos autores, el mismo proceso de
adquirir nuevos contenidos crea una modificación tanto en la información adquirida
como en el aspecto especifico de la estructura cognoscitiva con la cual aquella
está enlazada.

Por tanto; se puede decir que aprendizaje es construcción de conocimiento

donde las partes engranan con las otras en una totalidad bien sincronizada, es
decir, que para que se establezca un legítimo aprendizaje a largo plazo y que no
se olvide rápidamente es necesario unir las estrategias didácticas de los docentes
con las ideas previas de los estudiantes y exponer la información bien
correlacionada y no arbitraria, construyendo sólidamente los constructos
interconectados en forma de red de conocimiento, este aprendizaje para que sea
significativo debe ser aprendizaje a largo plazo.

En el aprendizaje por construcción los conceptos van concatenado en la

estructura cognitiva del estudiante donde éste aprende a aprender creciendo su
conocimiento. Hay una disposición favorable en el alumno, ya que este tipo de
aprendizaje, por lo general aumenta la autoestima, hay un enriquecimiento
personal, como una alta motivación para el aprendizaje.

Aprendizaje significativo

Es una sobresaliente teoría del aprendizaje y de la retención de hechos

importante propuesta por David Ausubel en el año 1968, la cual propone que
 74

nuevas ideas significativas son aprendidas y acumuladas a unas ya presentes

conocidas como estructura cognitiva ya instaladas en el periodo de aprendizaje
previo. Mata (2002). No obstante, este mismo autor señala que para la retención
de un conocimiento verbal hay ciertas consideraciones; primero la disponibilidad
de una estructura cognoscitiva pre-existente; segundo, el conocimiento es nuevo
en relación al existente para poder afectar a la retención, ya que si son similares la
información tiende a perderse; y por último, las ideas que se van a recibir deben
ser estables y claras.

En la obra de Ausubel se plantea que el aprendizaje se realizará en forma

efectiva cuando se presenta varias condiciones adicionales, entre ellas esta el
aprendizaje de una nueva proporción específica que se facilitará por la presencia
de organizaciones y proporciones verbales que indican la presencia del
conocimiento, que va a ser adquirido en relación con la estructura cognoscitiva
pre- existente.

Otra condición, es que el aprendizaje se verá ayudado por una

diferenciación progresiva, queriendo decir con esto que las ideas más generales e
inclusivas sean presentadas primeras, seguido de detalles. Y por último, se debe
originar una reconciliación integrada; señalamiento deliberado y explicito de las
semejanzas y las diferencias entre las ideas nuevas que se presentan y las
previamente aprendidas.

Partiendo de los argumentos ya descriptos, el aprendizaje significativo es el

proceso por el cual un alumno logra instalar una convivencia entre la nueva tarea
de aprendizaje de manera racional y no arbitraria, en adicionar con sus ideas,
conocimientos y experiencias previas almacenadas en su estructura cognitiva. En
el referido proceso los hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados
significativamente durante su internalización.
 75

Fase II Referencias metodológicas

La nueva realidad en la enseñanza de las artes visuales no es muy

cambiante en relación a las décadas anteriores, sino que los grupos de
estudiantes actuales presentas otras condiciones generadas por la sociedad, es
decir, conductas diversas, así como cualidades especiales para el aprendizaje.
Dadas las circunstancias se requiere proponer estrategias de enseñanza para
mejorar el rol del docente enfocado en esa diversidad de estudiantes que están
presentes en los talleres de dibujo, mediante diversos modos de estrategias a
utilizar, es decir, el docente va a aplicar diferentes estrategias para abordar las
actividades en el proceso de aprendizaje del estudiante.

No se trata de hacer genialidades, sino de replantear las funciones del

docente en el aula, de involucrarse dentro proceso educativo como el guía que
busca la manera de captar la atención y estimular los trabajos dibujisticos,
garantizando la calidad del taller aula de las cátedras de dibujo.

Aun así, lo que se propone no es una metodología sistemática

estructurada, sino un modelo de flexibilizar las variables que encaje en la dinámica
de los talleres de dibujo. Según Ballester (1999), las variables para hacer el
aprendizaje significativo son el trabajo abierto, la motivación, el medio, la
creatividad, los mapas conceptuales y la adaptación del currículo. Por
consiguiente, la referencia del modelo permite al docente determinar la
adaptación, la concreción y su contexto, tomando en consideración la unidad
didáctica según el currículo establecido en la institución o ente universitario.

De los nuevos diseños curriculares hacia el proceso de enseñanza y

aprendizaje, surge el salón de clases colaborativas, como una novedosa idea
para el logro del aprendizaje significativo en los estudiantes, donde las estrategias
de enseñanza son determinantes y propias del docente. Mata (2002). Según este
mismo autor, el éxito está en establecer un clímax de armonía entre los
estudiantes, el mediador, los materiales y el recinto.
 76

Mata (2002) indica algunas de las características más resaltantes del

salón de clases colaborativas, considerando las siguientes:

La distribución equitativa del conocimiento entre el mediador y sus

participantes: en la concepción colaborativa el conocimiento es compartido entre
todos. El mediador posee un conocimiento sobre los contenidos, habilidades,
destrezas y estrategias; sin embargo los docentes valoran y construyen sobre el
conocimiento, sus experiencias personales, utilizan para ello lo que los estudiantes
muestran en el momento del aprendizaje.

Autoridad compartida entre el mediador y los participantes: el mediador

comparte la autoridad con los estudiantes de diversos modos, como invitar a los
estudiantes a discernir sobre los objetivos, contenidos, actividades y las
estrategias que se van a utilizar. Dada las circunstancias cada estudiante tiene su
turno de exponer su criterio o propósito sobre los contenidos, que le deja
introducir su propio deseos y exponer su punto de vista sobre lo alcanzado de su
aprendizaje a través de la autoevaluación y la coevaluación. El mediador quien se
define como un profesor colaborador estimula a sus estudiantes el empleo de sus
cualidades, dominio e incentivo, con una gran motivación al logro. Es decir, el
mediador ayuda a sus estudiantes a escuchar diferentes puntos de vista y así
discernir su propio juicio sobre las actividades a realizar.

El maestro como mediador: en teoría se tiene entendido que es el

conocimiento y autoridad compartida entre los docentes y alumnos, el rol del
profesor está íntimamente relacionado con el aprendizaje, entonces el profesor
establece la interacción y ayuda a los estudiantes a concatenar la reciente
información, por tanto, este acomoda y reordena la información como también
refuerza la destreza mediante la aplicación de diversas estrategias que nos
conlleven a un optimo aprendizaje.
 77

Agrupación heterogénea de los participantes: las diferencias individuales,

perspectivas, experiencias y precedentes educativos de los estudiantes son
imprescindibles para vigorizar el aprendizaje; como también, es necesario
suministrarle los conocimientos de diversos entornos, buscando comparar el
conocimiento de lo aprendido en el plano de los objetivos de su proceso
académico. De tal manera que los estudiantes que participan en las actividades de
un salón de clase colaborativo se integran en un currículo bien razonado, todos
aprenden de todos, y ninguno es sobresaliente ni se distingue por su aporte.

Fase III Estrategias de enseñanzas

Para el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza que dinamicen la

función del docente en los talleres de dibujo de las instituciones universitarias de
Artes Plásticas, Díaz y Hernández (2007) plantean procedimientos y arreglos que
los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover un
aprendizaje significativo en los alumnos. Y así vinculando procedimientos
relacionados con estrategias y los procesos que corresponden a procedimientos
plásticos, conjunto de acciones ordenadas y orientadas para conseguir una meta,
se les da también el sentido de destreza, técnica o método didáctico. Balada
(1999)

Estrategias de enseñanza para el aprendizaje colectivo

Para facilitar un aprendizaje colectivo, las estrategias de enseñanza deben

incentivar la participación activa, interacción, integración de todos los
participantes y así llegar a un trabajo cooperativo o trabajo en equipo en donde
las oportunidades de enriquecer el conocimiento teórico y práctico está dado por el
discernimiento de los mismos.

Según Benítez, E y Arias, J (2015) un aprendizaje en equipo, son aquellos

colectivos, donde un grupo determinado de individuos deben coordinar
 78

conjuntamente una tarea determinada, ya que implica un flujo de información

recíproco.

Así mismo estos autores, indican que la creación de un taller no es una

labor sencilla, ya que crear un grupo de trabajo que lleve al conocimiento, no sólo
es agrupar a determinadas personas, se debe organizar un ambiente adecuado de
trabajo donde se desempeñen distintos tipos de roles positivos; todos aquellos que
conforman el grupo deben tener el mismo tipo de conocimientos pero con
diferentes puntos de vista del tema, para crear con ello un conflicto cognoscitivo;
de esa forma se creará una ruptura en sus conocimientos previos, reestructurando
e incorporando nuevos resultados.

Por lo tanto, el trabajo cooperativo se desarrolla con actividades de,

discusión reflexión y toma de decisiones considerando los lineamientos
propuestos, eliminando las barreras espacio tiempo a través de los recursos tales
como, transferencia de datos, aplicaciones compartidas, lluvia de ideas, entre
otros. Mata (2013)

Tomando en consideraciones lo anteriormente mencionado, en las clases

de los talleres de dibujo, aparte de establecer una buena interacción en el grupo,
es importante que el ejercicio práctico se encuentre unido al conocimiento que se
va aportar, se debe tener nociones básicas del tema para no crear futuras
frustraciones en la implementación de conocimientos.

No obstante, el docente debe ser el facilitador, encargado de proporcionar

la información necesaria, determinando las actividades y pautas para su
desarrollo, servir de guía a los estudiantes, aportando las correcciones pertinentes
en la elaboración de los trabajos gráficos, observando la dinámica del grupo y
creando la atmósfera necesaria para estimular o iniciar el insight (invisión) para
dar paso al proceso creativo en el dibujo artístico.
 79

Es necesario indicar que cada estudiante percibe su entorno de manera

diferente en el momento de la búsqueda de resoluciones artísticas, y esto es
debido al banco de imágenes que él posee en su memoria, del auto aprendizaje
que devienen de la relación con el contexto socio-cultural, es decir, sus
experiencias anteriores con el entorno, además del dominio en la praxis del
dibujo, es por ello que algunos estudiantes logren plantear más rápidamente
alternativas plásticas creativas en las obras dibujísticas que otros.

Fase IV Modelo de estrategias diseñado por el investigador para los

talleres de Dibujo

No solo basta saber los atributos de los materiales y técnicas que se pueden
utilizar en el dibujo, sino que tipo de estrategias de enseñanza son necesarias
para que se provoque o se induzca en el estudiante reflexiones sobre sus propios
intereses gráficos a partir de sus conocimientos y experiencias. En este proceso o
modelo se requiere iniciar desde la simplicidad y proseguir hacia la complejidad
de las formas e imágenes que se desarrollen en el plano grafico hasta llegar a un
planteamiento grafico creativo.

Concepción en la percepción de la forma

1. Conociendo el plano básico

El plano básico es un plano geométrico compuesto por dos dimensiones alto y

ancho, también es conocido como plano gráfico, es decir, es simplemente el
soporte donde se va a dibujar (papel); precede primeramente con la observación
del modelo, para analizar tamaño, comparar las formas y asociación con las
figuras geométricas básicas. Con la finalidad que el modelo a desarrollar quede
centrado y proporcionado con el plano básico y así poder hacer ajustes.
 80

El docente induce o pulsa al estudiante o aprendiz a observar el modelo

concienzudamente por todos sus ángulos, agudizando su sentido de la vista. Esto
conlleva a comparar la forma geométrica del papel con el objeto observado,
buscando relacionar ambos en un solo plano. La mejor manera es dividir el
modelo trazando una línea vertical imaginaria, de igual manera traza esa línea
vertical en el soporte dividiéndolo en dos partes iguales. En la parte inferior traza
la línea horizonte donde se apoya el modelo, esta es conocida como la línea de
tierra, donde se reflejaran las sombras de la figura.

Imagen 1. Conociendo el plano básico.

2. El encaje de la forma o modelo

En el dibujo encajar significa esbozar cajas o poliedros según la apariencia del

modelo, estas formas geométricas se van estructurando en el plano básico,
guiados por la línea vertical. Buscando las formas simples de la composición,
utilizando las representaciones geométricas básicas. En este sentido, el docente
realizará como estrategia una demostración colectiva para explicar la
superposición de las estructuras, logrando así visualizar la composición, además
induce a través de ejercicios prácticos los bosquejos de las mismas. Si se toma
como modelo un bodegón; la observación pasa a otro nivel hay que discriminar el
 81

modelo, comparando la forma de los elementos del bodegón con las formas
geométricas.

El estudiante al dibujar va determinando las proporciones de los elementos

que estructuran el modelo, partiendo de la línea central para que exista equilibrio,
dibuja y ajusta los elementos geométricos (cuadrado, círculo, rectángulo y ovalo)
con trazos libres, superponiéndolo; después se trazan las líneas verticales,
diagonales y horizontales que sean necesarias para dar la forma.

Imagen 2. El encaje de la forma o modelo.

Luego, se comienzan a dar una apariencia real, definiendo mejor los perfiles y
contornos, se acentúan los valores tonales haciendo los contrastes, permitiendo
así el volumen y tridimensionalidad del bodegón. La idea no es copiar un bodegón
u otro modelo, sino enseñar al alumno a desarrollar su propia manera de captar la
naturaleza de los objetos, de tal modo que pueda transformarlo dándoles otras
cualidades.
 82

Imagen 3. Definición de perfiles y contornos.

3. El valor de la línea como expresión de la forma.

Es la razón de ser del dibujo y con un solo trazo es capaz de crear una forma
en el papel, definiendo la apariencia y le da características que refuerzan la
bidimensionalidad en el plano. En este sentido, el docente propone una estrategia
explicativa y colaborativa colocando a los estudiantes en forma de círculo en el
taller, ubicando papeles en centro del mismo para demostrar la versatilidad de la
línea, generalmente carece del encaje, porque el estudiante ya determina las
proporciones del modelo, es decir, está en capacidad de concretar la esencia de
objeto observado y usando plumas, pinceles y tintas.

En estas representaciones gráficas se acentúan los planos del fondo para

hacer contraste, logrando las sombras para darle plasticidad con los diferentes
grosores de la línea modulada, mediantes las diversas tramas que se superponen
hasta armonizar conjuntamente todos los elementos de la composición.
 83

Imagen 4. El valor de la línea como expresión de la forma

4. La proporción de la figura humana.

Es uno de los iconos culturales más usado en la humanidad, reproduciéndose

de manera pictórica, así como gráficamente, mediante ilustraciones a través de
las técnicas del lápiz, pluma, sanguina y tinta china .La complejidad del dibujo es
mayor al tratar de representarlo, aquí se conjugan todas las destrezas y
habilidades que el estudiantes ha adquirido, indicaciones anteriormente
explicadas, como reconocer el plano básico, encajar los modelos y aplicar la
línea, logrando las gradaciones de valores, usando tramas visuales o difuminados,
mediantes aguadas o lápices, consiguiendo los contrastes necesarios para
finalizar la composición.

El docente inicia con una demostración visual a través de un mapa mental,

explicando las medidas del canon y la antropometría del rostro, después cada uno
de los estudiantes recibirá varias ejemplificaciones donde determinara si las
imágenes están correctamente realizadas y compartirá su criterio con el resto del
grupo, aplicándose una estrategia colaborativa. Ese proceso de discernir el
estudiante lo fusiona con las secciones de práctica, agudizando la observación,
 84

dinamizando los trazos ligeros, yuxtaponiendo los mismos para lograr los
contrastes y los valores tonales, estudio de los planos, fondo e imagen, así como
la armonía de las proporciones del rostro.

Imagen 5. El retrato

Los cánones de la figura humana tienen sus grados de dificulta para ser
representados gráficamente, el dominio de la línea es indispensable, así como la
capacidad de captar las proporciones corporales. La estrategias consiste en que
el docente comienza con una demostración visual de cada parte del cuerpo
humano a través de transparencias o diapositivas, explicando las medidas del
canon y la antropometría, establece varias representaciones para hacer
comparaciones, donde los estudiantes disciernen y comparten sus juicios y
criterios con el resto del grupo, empleándose nuevamente la estrategia
colaborativa, se considera indispensable agudizar el pensamiento antes de ir las
secciones de práctica.
 85

Imagen 6. La Figura humana

5. De la mimética al dibujo creativo

La creatividad es un proceso generado por las necesidades que tenga el

individuo en buscar posibles soluciones a un problema. En el dibujo, la creatividad
implica generar posibles soluciones visuales, es decir, nuevos lenguajes
gráficos. Es evidente que la mimesis de una imagen no es la respuesta. Pero el
aprendizaje que el estudiante obtuvo en las explicaciones anteriores, serán
necesarios como conocimiento pre-existentes y a partir de estos estudios puede
crear soluciones gráficas que evidencien nuevas formas que marquen la diferencia
con otros trabajos artísticos expuestos en salas expositivas, galerías o museos.

El docente aplica la estrategia de aprendizaje colectiva, para pulsar al

estudiante a un estado de invisión, realizando algunas demostraciones
directamente al papel, sin ninguna referencia de modelos, utilizando el
performance, donde la gestualidad del acto creador es libre, y deja que cada uno
de los estudiantes participen naturalmente; ya el plano grafico es reconocido, los
bocetos surgen dando las primeras formas, las líneas se yuxtaponen,
concretizando las imágenes que van estructurando la composición. A través del
uso de plumillas y pinceles se van determinando los detalles, y se complementa
los elementos compositivos utilizando los lápices de colores, los cuales le
 86

acentuaran el volumen, los planos, dando la profundidad requerida produciéndole

los acabados finales al dibujo.

Imagen 7. Del plano básico de la forma al dibujo creativo

En la búsqueda para que los estudiantes generen su propia expresión

gráfica, el docente deberá valerse de diversas estrategias y recursos en el acto
propio de la enseñanza, es decir, ese acto es cuando el docente y los estudiantes
tienen un contacto visual y auditivo, donde la atención generada por el docente
debe mantenerse propiamente, la información debe ser interesante para los
participantes, como debe ser comprendida por los mismos. Ese encuentro es
mágico, porque a partir de allí es que fluyen las inquietudes cognitivas y prácticas.
Cárdenas (2017). No obstante, cuando se establece esa relación en todo el
grupo, la información verbal, escrita o graficada pasará a un acto reflexivo, según
el banco de información cognitiva de los estudiantes, lo conocido puede sufrir una
transformación, es decir, la información cognitiva dada se fusiona con la que tiene
el estudiante.

Al llegar a la práctica esa información influye en el dominio de la habilidad y la

destreza dibujistica, teniendo muy claro que la habilidad para dibujar se puede
adquirir por la constante práctica, pero si lo que representa en el plano grafico es
una mimesis del entorno no hay indicio creador. Si por el contrario fluyen una
manera grafica diferente, gestual, libre de representar su banco de imágenes, el
estudiante ha logrado inicial su proceso creativo, este depende de él. A
continuación se demostrará dos (2) ejemplos dibujisticos creados por el
investigador, a través de los cinco pasos:
 87

Imagen 8. Paso 1. Ubicación de la diagonal en la composición. Cárdenas, 2017.

 88

Imagen 9. Paso 2. Valorización del plano para crear el movimiento de las imágenes
 89

sucesivas. Cárdenas, 2017

 90

Imagen 10. Paso 3. Aplicación del color base creando contraste de ambos planos.
Cárdenas, 2017.
 91

Imagen 11. Paso 4. Uso de colores neutros para lograr la armonía con el blanco y el
negro. Cárdenas, 2017.
 92

Imagen 12. Paso 5. Modelado de los valores en la forma usando líneas y tramas
visuales, creando movimiento con figuras alternas en la composición. Cárdenas, 2017.
 93

Imagen 13. Paso 1. Ubicación de la imagen en diagonal en el plano gráfico. Cárdenas,

2017.
 94

Imagen 14. Paso 2. Definición de los planos y la imagen que conforma rectángulos en
la composición. Cárdenas, 2017.
 95

Imagen 15. Paso 3. Aplicación del color para armonizar la estructura del plano.
Cárdenas, 2017.
 96

Imagen 16. Paso 4. Contrastes de las armonías cromáticas para intensificar la

pregnancia de las imágenes. Cárdenas, 2017.
 97

Imagen 17. Paso 5. Anexos de figuras relacionadas a la composición mediante

tramados y planos oscuros para buscar equilibrio en la obra. Cárdenas, 2017.
 98

Imagen 18. Obra gráfica. De la serie heterogénea. Cárdenas, 2016

Imagen 19. Obra gráfica. De la serie heterogénea. Cárdenas, 2016

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Imagen 20.Obra gráfica. Imágenes del entorno al Lago de Maracaibo II. Cárdenas, 2013
 100

Imagen 21. Obra gráfica. Imágenes del entorno al Lago de Maracaibo II.
Cárdenas, 2013.
 101

Fase V Los recursos e instrumentos en los talleres de Dibujo

Dibujo

Es un modo o manera de representar formas por medio de trazos con

cualquier instrumento para graficar como lápiz, pluma o pincel. Es gráfico por
antonomasia y está presto a la representación de iconos culturales que van a
producir un efecto estético .Es el lenguaje de las formas y su producción, se
subordina a un trabajo manual con instrumentos y métodos idóneos, su
fundamento es el trazo, su espacio figuras retóricas que expresan los artistas
mediante su imaginación.

El dibujo es arte, si las representaciones son con fines estéticos artísticos,

fomentando el proceso creativo como fundamento; en este proceso de búsqueda
artística en el, predomina la línea como impronta que argumenta su lenguaje
sígnico y expresivo, esta activa y denota la fluidez temperamental del dibujante,
por esa espontaneidad que lo caracteriza como creador.

Lápiz de grafito

Es una barra de variedad de carbono que cristaliza en sistema hexagonal, el

cual suele estar encerrado en un cilindro o prisma de madera, con un brillo
metálico, graso al tacto y se utiliza para dibujar. A través de sus técnicas se logran
diversos valores y muchos tonos de grises, que van a depender de la dureza de la
mina. Existen dos tipos: la serie de los B, los cuales son blandos porque poseen
poca arcilla y van desde 2B, 4B… hasta 10B y de la serie H, 2H….hasta el 6H,
que poseen mucha arcilla. Los más usados para el dibujo artístico son la serie de
los B.
 102

Lápiz comté o lápiz carbón

Carbón de piedra o mineral, que se obtiene de minas y procede de la

fosilización de materias orgánicas. Pueden utilizarse como medio exclusivo de
dibujo o bien en combinación con barras. Es más preciso y presenta un grosor
uniforme ,la mina de estos lápices son prensadas y están constituidas por polvo de
carbón muy finamente molido, aglutinado y mezclado con arcilla; lo que se
obtiene, es un instrumento de dibujo de trazos muy firme y aterciopelado, logrando
negros intensos con planos muy armonizados, unas gradaciones y unas líneas
muy expresivas.

Lápices de colores

Estos lápices están fabricados por pigmentos aglutinados en una sustancia

parecida a la arcilla, llamada caolín, mezclada con cera. Por esta sustancia los
creyones tienen más transparencia y cubren menos al superponerlo creando otro
efecto cromático, esto se debe al caolín, que le da más dureza a la mina y además
no permite que se quiebre la punta fácilmente.

La calidad de estos instrumentos depende de lo óptimo del pigmento y su

fabricación, su plasticidad se deberá a la cantidad de pigmento que contenga las
minas y la expresividad dependerá de la finura de los trazos y tramas que se
obtengan en sus dibujos. Esta técnica es muy utilizada para las ilustraciones.

Lápices de acuarela

Son lápices de color que poseen un pigmento soluble en agua. La técnica es

casi igual a la de los lápices normales, se diferencian, porque se agrega una
pincelada con agua sobre la zona, adquiriendo las mismas cualidades de la
acuarela. Ofreciendo una nueva posibilidad de mezcla que se adiciona uno sobre
otro para lograr otros tonos, trabajando con esta técnica las mezclas no se hacen
aparte en una paleta, sino directamente sobre el soporte que se esté utilizando, al
 103

terminar de dibujar los planos, se usa un pincel con agua obteniendo una serie de
tonalidades, dando una cromía de fina factura.

Lápiz sanguina

Es una técnica pictórica basada en una variedad de óxido férrico llamada

hematites, que se presenta bajo la forma de polvo, barra o placa. Puede tener
distintas tonalidades, que van de la gama del rojo anaranjado hasta el rojo pardo
violáceo. Llamado antiguamente sinopia por la ciudad turca de Sinope, de donde
procedían los hematites; fue utilizada en principio para dibujos preparatorios del
fresco, aplicándolo directamente sobre el revestimiento del muro que se iba a
pintar.

Esta se convirtió en técnica de dibujo a finales del siglo XIV, empleada sobre
un soporte de papel, bien bajo su forma solida (barra) o de forma líquida (agua
aplicada con el pincel) y mezclada a menudo con otras técnicas como la plumilla,
piedra negra o tiza blanca. Sus cualidades son la luminosidad, es decir, que
admiten muchas tonalidades, produce trazos brillantes y es resistente al agua.

Tinta china

Es una tinta que está formada por partículas de carbón proveniente de la

cocción de ramas de árboles no resinosos, o bien de hollín de la combustión de
aceites vegetales que forman el pigmento negro carbón que se dispersa en agua y
con un aglutinante de cola proteica, la gelatina, que mantiene las partículas en
suspensión. En la antigüedad solía usarse no en forma líquida, sino en barra
sólida, que son piedras de diversas formas y aspectos, donde para obtener el
líquido negro, se le vierte un poco de agua y sobre esta se muele la pastilla
deshaciendo poco a poco la tinta hasta lograr la densidad requerida para su uso.
 104

Seca con facilidad, es bastante estable químicamente, no palidece, ni

desaparece con la exposición prolongada a la luz. Esta se aplica en la caligrafía
china y japonesa, asimismo, para el desarrollo de dibujos. Siendo una tinta de un
negro profundo, denso y brillante, que al aplicarla sobre el papel blanco, el
resultado es más gráfico que pictórico, emplea mayormente la línea y la mancha
de donde se obtienen diversas gradaciones de valores, logrando así dibujos de
excelente calidad artística.

Como medio para el dibujo, esta acepta diversos tratamientos según el

instrumento de aplicación, tales como pluma de caña, pluma de ganso y la más
usada actualmente, la plumilla metálica, fabricada en acero, es una punta donde
existe una abertura que retiene la tinta, que al presionarla contra el papel deja una
delgada línea negra que al yuxtaponerse se consiguen muchos efectos tonales.
Otra herramienta, es el pincel que sirve tanto para pintar como al dibujar,
estructurado por un mango cilíndrico alargado de madera o plástico que en un
extremo lleva ajustado un manojo de pelos de marta, camello o cochino, puede
representar las líneas gruesas como las gradaciones de manchas.

Soportes y papeles

Hojas delgadas hechas con fibras de celulosas, obtenidas de trapos, madera y

modernamente de fibras sintéticas como nailon y algunas veces de petróleo.
Existe una considerable diversidad de papeles, unos elaborados para la industria,
que son fabricados con fibras vegetales como la caña, el bambú o cualquier árbol
fibroso que permita extraer la fibra que fácilmente se auto destruyen y amarillea,
estos se utilizan en las artes gráficas industriales para imprimir los periódicos,
revistas y papelería de oficina.

Al contrario, los papeles artísticos son procesados con pulpa de alta calidad,
de algodón, lino, en especial de trapos como el jean, popelina u otra fibras de
confección de telas. Estas tienen un cocimiento prolongado de 12 a 24 horas para
 105

que las fibras no se corten y se puedan entretejer con colas especiales que lo
hacen los soportes más aptos para que los dibujos se mantengan en el tiempo.
Entre las marcas más reconocidas están el Arches, Guarro, Rives y el Fabriano,
estos son creados especialmente para dibujar con lápiz, pastel, sanguina, tinta y
acuarela.
 106

RECOMENDACIONES

- Utilizar diversos materiales, métodos y estrategias de aprendizaje colectivo

para hacer las clases interesantes.
- Gestionar de manera eficiente la comunicación con los alumnos.
- Realizar una buena tutoría individual o grupal y dar ejemplos.
- Supervisar a sus alumnos continuamente. No basta con juzgar los trabajos
y esfuerzos de los estudiantes, hay que proporcionarles ideas nuevas para
que tengan mejor interacción, conocer los avances en su desarrollo
intelectual y personal desde el ámbito artístico.
- Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje.
- Promover y orientar los trabajos en grupo.
- Evitar preocuparse por los resultados, sino reflexionar sobre los procesos
de aprendizaje de los alumnos y sobre su enseñanza y así hacer los
cambios necesarios para lograr exitosamente que el estudiante consiga su
propio lenguaje gráfico.
 107

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acha, J. (1998).Introducción a la creatividad artística. Editorial Trillas, México.

Balada, M. (1999).Didáctica de las artes plásticas. Enciclopedia General de la

educación. Tomo 3. Grupo editorial Océano. Barcelona, España
Bonome, R. (1993).Concepto y técnica del dibujo y de la composición.
Editorial Fabril. Buenos Aires.
Díaz, F y Hernández, G. (2007).Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Editorial Mc Graw Hill, España
Fabris, G. (1977).Fundamentos del proyecto gráfico. Segunda edición, editorial
Don Bosco.

Mata, L. (2013). Procesos incidentales en el aprendizaje. Capítulo III.

Montesino, C. (2003).Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo.

Revista de la escuela de psicología, volumen II. Chile

Parramón, J. (2004).Guía completa para el artista. Ediciones Parramón, España.

Saxton, C. (1998).Curso de arte. Editorial Hermann Blumen, Madrid, España

Benítez, E y Arias, J (2015) El aprendizaje colectivo. Estrategias para la

construcción del conocimiento en el aula taller. Reflexión Pedagógica.
Edición III. Ensayos de estudiantes de la Facultad de Diseño y Comunicación
de la universidad de Palermo. Buenos Aires Argentina. Disponible en el link.

.
 108

CONCLUSIONES

Basado en la breve descripción histórica sobre la naturaleza del problema

con relación a las estrategias de enseñanza que aplica el docente en los talleres
de dibujo en las diversas instituciones universitarias, se puede evidenciar las
siguientes conclusiones:

Que en las mayorías de las estrategias de enseñanza utilizadas por los

docentes en los dos últimos siglos predomina más un proceso académico
conductista. Por lo tanto, el aprendizaje del estudiante está limitado a un proceso
de mimesis de la imagen, que le puede servir para comprender y aplicar los
elementos básicos en el plano gráfico, pero evita generar nuevos lenguajes en el
dibujo artístico.

En la actualidad, esto implica que los docentes de los talleres de dibujo

deben poseer habilidades y destrezas como dibujante, porque estas determinan
unas de las competencias que debe tener; cuando un docente imparte su clase de
dibujo debe demostrar un dominio conceptual sobre los temas a desarrollar, esto
implica una comprensión teórica que complementa la práctica. Que por lo general
va desde los conocimientos básicos de los elementos de expresión plástica,
conjugando los mismos hasta lograr estructurar el espacio compositivo, que está
implícito en la destreza del dibujo y que partiendo de ambos surge la compresión
de la imagen en el plano.

En relación a los fundamentos teóricos planteados en la investigación sobre

la función y competencia del docente en el taller de clase de dibujo en las
instituciones universitarias, se consideran importante el ser orientador de las
ideas, comunicador de la expresión artística así como motivador de la concepción
artística, además de ser un modelador del dibujo, tales atributos van a determinar
la calidad del proceso de enseñanza para sensibilizar al estudiante a lograr un
lenguaje grafico propio.
 109

Entendiendo, además que no es suficiente una estimulación por parte del

docente, transmitir los conocimientos artísticos a los estudiantes para producir en
él sus propios conceptos artísticos que van hacer demostrados por sus trabajos
gráficos. Invocando lo expresado por Rodríguez (2006) quien indica que el acto
creativo surge, de una fuerza interna que lleva a la búsqueda de nuevas
soluciones.

Estimular ese proceso interno de estimular las concepciones artísticas debe

implicar un gran esfuerzo por parte del docente a lo largo de un trabajo que en
ocasiones tiende a ser tedioso y difícil, éste debe pulsar a un acto de reflexión
continuo acompañados de una confianza y comprensión empática hasta lograr
que nazca una propuesta.

En las estrategias de enseñanza basadas en la percepción de la forma –

imagen para los talleres de dibujo, se consideran pertinentes al momento de
aplicar las estrategias,la ambientación del espacio, así como la demostración
gráfica y exposición del tema. Es indispensable proporcionar un ambiente
adecuado para el aprendizaje que conlleve a la reflexión, reorientar el espacio
físico acorde a la temática a desarrollar, explicar a sus estudiantes el boceto
previo como realizar demostraciones de proporciones a través de formas
geométricas simples hacia lo complejo, proporcionar el discurso que define la
estructura de la forma, así como el utilizar material audiovisual para exponer el
tema.

Aunque muchos determinan que el lugar propiamente no infiere en el

proceso, sino que éste va depender de la comunicación docente- estudiante,
dominio conceptual y la destreza dibujísticas, es decir, si éste carece de tales
atributos es imposibles enseñar a dibujar a los estudiantes, así que la
demostración gráfica es indudablemente necesaria que la domine el docente
para pulsar al estudiante hacer inferencias en sus trabajos.
 110

Evidentemente, los docentes que imparten clase de dibujo en las

instituciones universitaria tienen que estar constantemente actualizando seno solo
en la teoría y la práctica, sino en la manera de mejorar las condiciones del proceso
de enseñanza, aplicando diversas estrategias para tales fines. Una particularidad
de las clases de dibujo, es su individualidad, que es comprensible, pero no es
descartable un aprendizaje compartido, grupal o colectivo.

En relación a las estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje

colectivo, estas pertenecen al modelo pedagógico constructivista, que busca una
nueva manera de fortalecer el proceso de enseñanza, procesos en los que los
alumnos se regulan mutuamente y comparten progresivamente los conocimientos
significativos, llevando a cada uno de ellos el aprendizaje.

Según, Montesino (2003) en un aprendizaje colectivo promocionado por los

docentes en conjunto con sus alumnos implicará aprender a buscar, seleccionar e
interpretar la información, para generar otras condiciones en el aula, esto
deviene de un trabajo en grupo y supone una actitud indagatoria de
experimentación e innovación, así como también de una integración mutua en el
proceso y a la vez implique que sin la participación activa de ambos, el proceso
de enseñanza y aprendizaje no es efectivo.

Por consiguiente el aplicar estrategias para lograr un aprendizaje colectivo en

las clases de dibujo puede generar discernimiento de ideas al intercambiar
información entre los mismos estudiantes, como los estudiantes con el docente,
inducido por una integración y participación de los mismos. Esto implica que el
docente debe tener manejo y dominio de los contenidos, así como habilidades y
destrezas en el dibujo. Esa convivencia grupal crea un espacio para estimular o
iniciar el insight (invisión), los estudiantes dan paso al proceso creativo, fluyendo
diversas alternativas que se consolidan en propuestas dibujísticas con aportes de
nuevos lenguajes gráficos, que deviene de la discusión, reflexión y toma de
decisiones producida en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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