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Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura

Módulo escrito por Maite Alvarado con la colaboración de Marina Cortés (Capítulo 3)
Introducción

Definición de “estrategia”

En este módulo se considerará la estrategia como un procedimiento flexible que atiende a


distintos propósitos y se concreta en diferentes formas de actividad y trabajo unificadas por un
proceso o principio básico. Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. La
flexibilidad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a distintos
dominios dentro de un área o asignatura.

Los propósitos

La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura estará guiada por


los propósitos que se hayan fijado para la asignatura. Podríamos considerar como propósitos
generales: 1) formar usuarios competentes de la lengua y 2) desarrollar hábitos lectores y
escritores y afición a la lectura y la escritura. Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en
propósitos con un nivel de generalidad menor.
Formar usuarios competentes de la lengua implica desnaturalizar la relación con la
lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos, desarrollar
habilidades metacognitivas, promover la automatización de los procesos de nivel inferior
implicados en la producción y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que
ambas actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes
situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los formatos o géneros que
organizan los intercambios lingüísticos en distintas esferas de la práctica social.
El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la
escritura, a su vez, podría desagregarse en una serie de propósitos como: promover la valoración
de la imaginación, la curiosidad intelectual, la actitud crítica, alentar el desarrollo de sensibilidad
hacia el lenguaje, la capacidad de formular hipótesis y construir problemas, la flexibilidad en la
elección de estrategias para la resolución de los problemas.
Principios de clasificación de las estrategias

Las estrategias que se han seleccionado en función de los propósitos de la asignatura se


agrupan en torno a tres principios o procedimientos básicos:

1. Análisis
2. Reformulación
3. Invención

1. Las estrategias basadas en el análisis ponen en juego mecanismos de descomposición


y jerarquización de elementos o componentes de un todo (palabra, oración, texto). Como
procedimiento, el análisis está en la base de la mayoría de las estrategias para la enseñanza de la
lengua y la literatura. En este grupo, no obstante, nos atendremos a las que hacen eje en el
análisis. Este puede llevarse a cabo según distintos criterios: puede consistir en la descripción del
objeto (los elementos que lo integran y la relación que los une) o bien incorporar otras variables.
Así, el análisis de un texto puede limitarse a describir su estructura o integrar consideraciones
históricas, discursivas, estéticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a la interpretación. Por
último, el análisis puede estar orientado hacia la explicación de determinados procesos o
fenómenos; volviendo al ejemplo del análisis del texto, este puede centrarse en el propio proceso
de lectura o de interpretación. En este módulo se explorarán los tres tipos de análisis.

2. Las estrategias basadas en la reformulación se apoyan en el análisis, pero el


principio que las nuclea es la paráfrasis: decir lo mismo de otra manera. Se basan en la idea de
que es posible conservar el significado cambiando la forma. Exploran, por lo tanto, los límites de
esa posibilidad e implican una reflexión sobre los paradigmas de la lengua, las estructuras
gramaticales y los campos léxicos, así como sobre las restricciones del universo del discurso. Se
trata de estrategias que entrenan la comprensión y la producción de textos (especialmente el
proceso de revisión: lectura y corrección de los propios textos). Las principales estrategias de
reformulación son: a) borrado (reducción), b) inserción (ampliación), c) sustitución, d)
desplazamiento o recolocación.

3. Las estrategias basadas en la invención apuntan a la creación de objetos; en el caso


de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísticos. Son estrategias especialmente
orientadas a la generación de ideas, el establecimiento de relaciones, la desautomatización de la
percepción y del lenguaje, la formulación y resolución de problemas retóricos. La invención,
como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el establecimiento de puentes
entre los distintos dominios de la asignatura. Este módulo estará centrado en el taller de escritura
como modalidad de enseñanza de la lengua y la literatura a través de la invención Las consignas
que se presentan están agrupadas según el procedimiento o mecanismo en el que se basan:
a) la invención libre o azarosa
b) la restricción pura
c) el binomio fantástico
d) el extrañamiento
(red conceptual del módulo)
Indice del módulo

Introducción

Unidad 1: Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura


1.1. Especificidad e interrelaciones.
1.2. La lengua.
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio.
Concepción restringida y concepción ampliada de gramática.
Gramática oracional y gramática textual.
1.2.2. El léxico.
1.3. El texto como unidad comunicativa.
1.3.1. Cohesión.
1.3.2. Coherencia.
1.3.3. Tipos de textos.
1.4. La noción de discurso.
1.4.1. Los géneros del discurso.
1.4.2. La tradición retórica.
1.4.3. La retórica cognitiva.
1.5. La literatura.
1.5.1. La función poética.
1.5.2. Problemas de definición.
1.5.3. Géneros literarios.
1.5.4. La narración.

Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis


2.1. Una definición de “análisis”.
2.2. El análisis léxico.
2.2.1. Análisis de rasgos semánticos.
2.2.2. Constelaciones.
2.3. El análisis estructural.
2.3.1. El texto descriptivo.
Descripción y léxico.
Los procedimientos descriptivos.
La enseñanza de la descripción.
2.3.2. El texto explicativo.
2.3.3. Géneros mixtos.
2.4. El análisis comparativo.
2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura.
2.5. El texto como pluralidad de códigos.

Unidad 3: Estrategias de reformulación

(transcribir índice del capítulo)

Unidad 4: Estrategias de invención


4.1. Invención y pensamiento creativo.
4.2. El taller de escritura.
4.2.1. La consigna
4.3. Los procedimientos de invención
4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas)
4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas)
4.3.3. Binomios fantásticos
4.3.4. Extrañamiento
Unidad 1: Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Introducir a algunas problemáticas de la asignatura.


2. Revisar los contenidos desde una perspectiva histórica.
3. Definir campos o dominios y enfoques específicos.
1.1. Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura: especificidad e
interrelaciones

La lengua y la literatura constituyen, de por sí, dominios diferenciados dentro de la


asignatura, hasta tal punto que históricamente se han repartido los años en la escuela secundaria:
lengua en los tres primeros, literatura en los dos últimos. La división entre estos dos dominios
responde a la naturaleza de sus respectivos objetos de reflexión. La reflexión sobre la lengua
incluyó, históricamente, el estudio de la gramática y el léxico (el trabajo con el vocabulario tiene
una larga tradición en la escuela primaria), en tanto la reflexión literaria privilegió el estudio de
los géneros y la historia de la literatura. La lectura y la escritura (o composición), por su parte,
también han tenido un espacio propio en los programas de la asignatura, aunque se les reconocía
una función fundamentalmente integradora de los aprendizajes correspondientes a los otros
dominios.
Tradicionalmente, la lectura estuvo asociada a la literatura, ya que es en ese dominio
donde se la practicó con más asiduidad. El material de lectura era casi exclusivamente literario y
las actividades incluían, por lo general, el análisis y la interpretación. La escritura, en cambio,
siempre estuvo más vinculada con el dominio de la lengua, entre otras razones porque permite al
docente evaluar los aprendizajes gramaticales y la adquisición del vocabulario. No obstante, por
ser el espacio donde la retórica más hizo sentir su influencia, la escritura constituyó también un
puente entre el dominio de la lengua y el de la literatura: esta última aportaba temas, modelos y
recursos de estilo para el ejercicio de composición.
Si el dominio de la literatura permaneció relativamente inalterado en los últimos años, el
de la lengua vio cambiar su fisonomía a medida que distintas teorías lingüísticas bajaban al
campo de la enseñanza. Así, en los últimos veinte años, la gramática textual y la lingüística
textual vinieron a ampliar los límites de la gramática y a introducir una perspectiva comunicativa,
obligando a redefinir el objeto de las prácticas de lectura y escritura. Por su parte, la noción de
discurso, y en particular la de géneros discursivos, introdujo una perspectiva social en la
consideración de los fenómenos del lenguaje, provocando importantes transformaciones en la
didáctica de la asignatura, especialmente a través de lo que se conoce como “retórica cognitiva”,
que define la tarea de composición como la resolución de un problema que exige la
implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas.
En los últimos años, el avance de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua
se ha visto reflejado en el modo de delimitar los campos o dominios de la asignatura. La
distinción entre lengua oral y lengua escrita, y entre las prácticas respectivas de emisión y
recepción, se ha erigido en uno de los ejes organizadores de los contenidos básicos comunes para
el área, que se distribuyen en cuatro dominios: lengua oral, lengua escrita (lectura y escritura),
reflexión sobre los hechos del lenguaje y discurso literario.
Por nuestra parte, proponemos conservar dentro de la asignatura el dominio de la lengua
(el sistema) y el de la literatura, como espacios de reflexión y sistematización que exceden la
problemática del uso (aunque, sin duda, lo incluyen). Es por eso que hablamos de lengua y de
literatura, en lugar de las denominaciones que se proponen en los CBC. A su vez, reservamos
para el uso los dominios del texto y del discurso, sea oral o escrito (si bien en este módulo se
privilegiará la comunicación escrita). Consideramos, por consiguiente, los siguientes dominios: la
lengua (el sistema), el texto (la unidad comunicativa), el discurso y la literatura.Cada uno de ellos
incluye o presupone a los anteriores, pero amplía la perspectiva para enfocar problemas o
aspectos no considerados en el dominio inmediatamente inferior. Así, el dominio del texto
incluye los contenidos del dominio de la lengua y los reorganiza desde una perspectiva semántica
y pragmática. El dominio del discurso, por su parte, resignifica el texto desde una perspectiva
social. La literatura, por último, si bien en parte constituye un campo de contenidos relativamente
autónomo, también recupera los contenidos de los tres dominios anteriores, explora sus límites y
los pone en cuestión. Cada dominio implica un agrupamiento de contenidos con los cuales se
propician diversas prácticas (fundamentalmente de lectura y escritura) y una reflexión
sistemática.

1.2. La lengua

1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio.

“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cultura occidental, con
cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosófico acerca de la naturaleza y la finalidad del
lenguaje aparecen ya en Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus
aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen mereciendo el
comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formuladas estas especulaciones lingüísticas de
índole filosófica, en la Grecia helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de
índole práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que, para los griegos
de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramático alejandrino que vivió entre los siglos
II y I a.C., Dionisio de Tracia, la gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor
parte de la nomenclatura técnica. (...)
Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el objeto de interpretar los
antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que también se iban volviendo incomprensibles,
había surgido una importante escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de
Panini, que vivió en el siglo IV a.C.
Es de todos sabido que la conquista de Grecia por parte de Roma trajo como consecuencia
la asimilación de la cultura helenística, cuyo refinamiento se imponía naturalmente a los toscos
guerreros del Lacio. En ese proceso de identificación cultural también se dará la formulación de
una gramática de la lengua latina. Corresponde a Varrón (116-27 a.C.) y a Quintiliano (95 a.C.-39
d.C.) la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las normas del que en el futuro
llegaría a llamarse “latín clásico”, que no es más que la lengua literaria que se usaba alrededor del
siglo I a.C., esto es, la lengua de César y Cicerón. Sin embargo, como toda lengua que vive
realmente, cambia, se modifica, también el latín de ese tiempo experimentaba variaciones. Estas
modificaciones se daban especialmente en la lengua popular, familiar, que ya en el siglo de
Augusto hablaban todos los habitantes de su vasto imperio: funcionarios, soldados, comerciantes,
artesanos, esclavos o señores. El latín clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de
perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial, que cada vez se hace
más difícil porque cada vez la lengua popular se aleja más de la forma literaria. Durante la
decadencia y el desmembramiento del imperio, las diferencias se acentúan y en la lengua popular
empiezan a hacerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momento, la
gramática de Quintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos y letrados, únicos a quienes
sigue interesando el conocimiento del latín clásico. Mientras los siglos transcurren, en el ahora
atomizado Imperio van estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del
latín popular (que había asimilado en tiempos pasados elementos del sustrato étnico de cada
región), y que incorpora ahora además elementos de las lenguas bárbaras. Como antes el latín
popular, las nuevas lenguas, lenguas “romances”, son durante toda la Edad Media la forma
corriente de comunicación de la vida diaria de los pueblos que otrora habían formado el gran
Imperio. Sin embargo, hasta el Renacimiento esas lenguas romances no alcanzan categoría de
lenguas de cultura por excelencia. En las universidades medievales las clases se dictan en latín, y
hasta el siglo XVII se siguen escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la
filosofía. La gramática (latina, por supuesto) era una de las siete artes liberales que componían el
trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las universidades de la Edad Media. Obsérvese pues,
que el estudio de la gramática era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua
culturalmente prestigiosa, pero que ya poco tenía que ver con la materna.
En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo XIII Alfonso el Sabio había
declarado el castellano lengua oficial del reino, no fue hasta fines del siglo XV que surgió la
primera gramática. Aún entonces, en pleno siglo XV, aunque la dignidad y categoría del español
como lengua nacional era indiscutida, los hombres de aquella época no veían necesaria una
gramática de las lenguas romances. En cambio, el interés renovado por la cultura clásica que el
humanismo había traído hacía evidente la insistencia en el estudio de la gramática latina. En
cuanto al español, se entendía que, puesto que todos hablaban romance como lengua familiar,
coloquial, y algunos también la escribían, ello bastaba para conocerla; no se creía necesario el
perfeccionar dicho aprendizaje con el estudio de gramática alguna.
En 1492, en el mismo año del descubrimiento de América, Antonio de Nebrija (1444-
1522) publica una gramática de la lengua española, que viene a constituirse así en la primera de
una lengua romance. Dice Nebrija en su prólogo que cuando la reina Isabel quiso conocer la
utilidad de publicar una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se ha visto, el
obispo de Avila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la respuesta, y “respondiendo por mí
dijo que después que Vuestra Alteza metiese debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y
naciones de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aquellos tendrían necesidad de recibir las
leyes que el vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte
podría venir en el conocimiento de ella, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática
latina para deprender el latín.”

(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed. Panel, 1978, pp.
9-11)

Actividad
Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función tuvo la gramática desde su
creación hasta el Renacimiento? ¿Qué utilidad le reconoce Nebrija a su gramática de la
lengua española? ¿Qué tienen en común ambas concepciones?
La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente práctica: la de
comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo conocimiento, por un motivo u otro
(prestigio cultural, dominación), se consideraba valioso o necesario. Lo que hoy denominamos
“gramática tradicional” (por oposición a la “gramática moderna”), a su vez, fue concebida como
un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. De allí que
se la considerara un arte (tejné). La Real Academia Española define la gramática como “el arte
de hablar y escribir correctamente” y Andrés Bello sostiene que “la gramática de una lengua es el
arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada”. Por
eso, la mayoría de las gramáticas clásicas de la lengua española, como la de Amado Alonso y
Pedro Henríquez Ureña y la del propio Andrés Bello, fueron pensadas y escritas en función de la
enseñanza y los fines que perseguían estaban, al igual que en el caso de Nebrija, estrechamente
vinculados con un proyecto político.

Después de la Guerra de la Independencia y en el proceso de conformación de los nuevos


Estados nacionales se temía que ocurriera con el castellano de América un fenómeno similar al
que le sucedió al latín luego de la caída del Imperio Romano de Occidente: su transformación en
“una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros...”
(...) Para Bello el cultivo de la lengua materna era uno de los requisitos para superar la “barbarie”
en la que podía sumirse la América independiente y para difundir la civilización. Señalaba así un
camino hacia las cumbres del progreso: las naciones “altamente civilizadas cultivaron con esmero
particular su propio idioma” como la Roma imperial de César.

(María Imelda Blanco, “Reformulaciones de la Gramática Castellana de Andrés Bello


destinadas a la escuela media”, en: AAVV, Las representaciones de la lengua, Bs.As.,
EUDEBA, 1999)

Junto a esta gramática normativa, “que es la que importa en las escuelas y colegios”, a
decir de Amado Alonso, se reconoce la existencia de otra clase de gramáticas: las científicas, que
en el siglo pasado se reducían a la gramática histórica y la gramática comparada. Estas, sin
embargo, no revestían interés pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la
enseñanza. Habrá que esperar a mediados del siglo XX para asistir a un cambio radical tanto en la
concepción de lo que es la gramática como en su implementación didáctica. Influida por el
paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá entonces como descripción de la lengua, o,
más precisamente, como una “construcción teórica diseñada para describir y explicar el
funcionamiento del sistema lingüístico” (Di Tullio, 1997:16). La gramática se aleja, así, de la
pretensión normativa que la había caracterizado como arte, para buscar reconocimiento en el
terreno de la ciencia.

Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya perdido todo interés para
el gramático actual. Obras clásicas como la de Andrés Bello (...), entre muchas otras, contienen
valiosas intuiciones y descripciones que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos
a explicar. Sin embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cuestiones
normativas (“la corrección”), no siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en
juego entre los elementos del sistema. Más bien, para prevenir posibles desviaciones, se centraba
en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas
conflictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspectos regulares
-conocidos por los hablantes- ya que carecían de interés normativo. En cambio, la gramática
moderna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del
sistema, que son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos aparentemente
más simples pueden resultar enormemente complejos si se los examina teniendo en cuenta los
múltiples factores implicados.
(Di Tullio, 1997:19)
Actividad
¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramática moderna, según el texto que acaba
de leer?
¿Por qué los aspectos regulares del uso carecen de interés normativo?
A juzgar por lo que se afirma en el texto de Di Tullio, ¿la gramática moderna tiene el mismo
interés pedagógico que la gramática tradicional? ¿Por qué?
Concepción restringida y concepción ampliada de gramática

La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfología (el estudio de la


estructura interna de las palabras) y la sintaxis (que estudia las combinaciones de las palabras en
la oración). Mientras la gramática tradicional se centró más en la morfología, la gramática
moderna hace eje en la sintaxis.

Actividad
Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas de libros escolares:

1. El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintáctico modifica al sustantivo. Desde el
punto de vista morfológico posee los accidentes de género y número, a través de los cuales
concuerda con aquél. Desde el punto de vista semántico carece de significación.
(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz, 1980, p. 35)

2. El artículo es una palabra que se antepone al nombre para dos cosas:


1º anunciar su género y número;
2º indicar si el sér que se nombra es conocido ya o no.
(R.M. Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,
1931, p. 101)

¿Qué aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en uno y otro caso?

En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los componentes


morfológico y sintáctico de la lengua, sino que comprende también el fonológico (el sistema de
sonidos de la lengua) y el semántico (el significado de las palabras y de las construcciones que las
contienen).
La gramática tradicional se enmarcaba en una concepción ampliada, en tanto la gramática
estructural privilegió una concepción restringida. Esta diferencia se ve clara en lo que atañe al
nivel semántico. Mientras la gramática tradicional recurría al significado para definir las partes de
la oración, la gramática estructural se esforzaba por excluirlo, en un intento de preservar la
autonomía de los distintos niveles de análisis. De esta manera, en lugar de definir el sujeto de la
oración como el tema acerca del cual se dice o predica algo, o bien, como aquel o aquello de
quien se habla, se pasó a definirlo como “la expresión sustantiva de la oración bimembre, que
concuerda con el verbo en número y persona”. A diferencia de aquella definición, que necesita
recurrir al significado, en esta última la gramática es autosuficiente, pues no necesita salir del
nivel morfosintáctico para delimitar la categoría a definir.

Actividad
Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la oración simple”:

1. Señalar el sujeto y el predicado en cada oración. Clasificar el predicado verbal de acuerdo con
sus núcleos.
1) El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los colores de la aldea.
2) Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una estaca.
3) Un marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso.
.......
(Sperber-Zaffaroni, Cuaderno de la lengua 1, Bs.As., Estrada, 1976, p. 31)

2. Dése un sujeto oportuno a cada uno de estos predicados:


Predica. Se desliza. Rebuzna. Punzan. Mugen. Son luminosos. Se encabritó. Tañían. Seré escritor.
Es una península. Fue poeta. Da las horas. Era rey. Reverdeció. Estaba sordo. Cayó preso. Es
inventor. Cantarás. Transcurren.

(R.M. Ragucci, op.cit., )

¿En qué se diferencian ambos ejercicios? Relacione las diferencias con lo que se ha desarrollado
en esta unidad respecto de la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.

Una concepción ampliada de la gramática puede incluir, asimismo, la ortografía. Algunos


autores diferencian una gramática normativa de una gramática descriptiva, e incluyen la
ortografía en la primera. Otros, como Hugo Salgado, consideran que la ortografía, del mismo
modo que la morfología, la sintaxis y la semántica, son parte de la gramática, y que cada una de
ellas presenta un aspecto normativo y un aspecto descriptivo.

Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura, las partes de la


gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de la siguiente manera:
- Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos descriptivos y
normativos, estudian la totalidad de la lengua (oralidad y escritura), tanto en su realización oral
cuanto en su representación escrita.
- La fonética, en cambio, se ocupa sólo de la realización oral, ya sea describiendo los
sonidos o, prosódica u ortológicamente, señalando su correcta articulación.
- La ortografía, por último, se encarga sólo de la representación gráfica de la lengua,
describiendo el sistema de signos utilizados en la escritura y señalando su correcto uso.
(Hugo Salgado, ¿Qué es la ortografía?, Bs.As., Aique, 1992, p. 20)

El autor postula la convergencia de estas distintas áreas de la gramática en la descripción


de los fenómenos lingüísticos:

Sintaxis: palabra equivalen- Semántica: palabra que ex-


te al pronombre personal del presa la persona que hace la
verbo, que concuerda con él acción manifiesta por el ver-
en número y persona y, en bo y se aplica a un elemento
consecuencia, funciona como particular para diferenciarlo
el sujeto de la oración. de los demás de su misma
clase (personas o animales),
sin dar idea de sus caracterís-
ticas

¿No tiene Juana dos plumas azules?

Morfología: palabra que Ortografía: palabra que se


posee el sufijo “a” propio del escribe con letra inicial ma-
femenino (pudiendo carecer yúscula por tratarse de un
de él como señal de masculi- sustantivo propio, y su acen-
no) y carece del sufijo “s” del to no se representa gráfica-
plural (pudiendo adquirirlo), mente por ser grave termina-
lo cual lo convierte en feme- da en vocal.
nino singular.
(H. Salgado, op.cit., p. 12)

Gramática oracional y gramática textual

El encapsulamiento de los niveles o componentes de la lengua que postula la gramática


estructural -que en su versión escolar se tradujo fundamentalmente en la prohibición de recurrir al
significado para analizar las oraciones- trajo aparejados algunos inconvenientes en la
implementación didáctica que se llevó a cabo a partir de la década de 1960 en nuestro país. Si
bien algunas de sus más reconocidas seguidoras y divulgadoras, como Mabel Manacorda de
Rossetti, aconsejaban no introducir la gramática estructural en la escuela antes de 5º grado, lo
cierto es que rápidamente se extendió a todos los cursos, provocando reacciones adversas por
parte de algunos pedagogos, como Luis Iglesias, quien, en Didáctica de la libre expresión,
cuestiona la conveniencia de este enfoque para enseñar lengua a los niños.

En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramática con sencillas
características pedagógicas, la escuela primaria y secundaria de la Argentina sufrían los efectos de
una confusa situación precisamente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como
ocurriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza principios básicos de
lingüística moderna a través de la llamada Gramática estructural, por libre iniciativa de maestros,
directores o inspectores. Ocurrió así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la
resultante característica del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el territorio
nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que los precarios cursos organizados
por entidades comerciales -salvo contadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de
manuales, sin criterios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables
desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorientación cundiera entre los
docentes y que se confundiera peligrosamente a los alumnos. Por varios años, tal vez más de una
década, en la escuela no se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.
A quienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas oportunidades para
que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos inquieta y defrauda la idea de introducir en
el programa escolar una corriente de la gramática que declara enfáticamente que “la lengua es
forma y no sustancia”. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan tales cambios
debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally, entusiasta militante de la corriente
innovadora desde las etapas iniciales, dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación
existente entre la vida y el lenguaje...
Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus planteamientos
científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las formas de su acceso a la enseñanza.

(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas, 1979,


pp.318-319)

No obstante, más que el exceso de “formalismo” del que se acusaba a la gramática


estructural, fue la reducción de la enseñanza de la lengua a la gramática lo que, a la larga,
provocó el declive y el posterior desmoronamiento de esta corriente en el ámbito escolar. En
efecto, la enseñanza de la lengua durante los aproximadamente quince años que duró el reinado
de la gramática estructural se redujo a ejercicios de análisis sintáctico de complejidad creciente a
medida que se avanzaba en la escolaridad. La inflación de la gramática (y de la sintaxis, en
particular) se hizo, en buena medida, a expensas de las prácticas de lectura y escritura, con
consecuencias, en cierto sentido, paradojales. Por ejemplo, los alumnos terminaban el 3º año de
la escuela secundaria sabiendo analizar oraciones complejas que contenían hasta cinco o seis
proposiciones subordinadas en su interior, incluso algunas autoincrustadas (del tipo “El edificio
donde está radicada la empresa que fabrica los colchones que compraste la semana pasada es del
padre de Enrique, el chico que va a la escuela donde da clase Marta, la hermana del jardinero que
trabaja en el barrio donde vive mi prima.”); esos mismos alumnos, sin embargo, eran incapaces
de redactar un texto coherente de veinte líneas. Esta comprobación, relativamente tardía, generó
alarma y llevó a buscar culpables. La responsabilidad recayó en la gramática estructural, a la que
se tildó de ejercicio estéril y de favorecer un desarrollo hipertrofiado de la capacidad de analizar,
que no se traducía en un desarrollo equivalente de la competencia comunicativa. Y esta
acusación, en principio acotada a la versión estructuralista, terminó por transferirse a la gramática
en general, que poco a poco fue reduciendo su espacio en los programas de la asignatura y en los
libros de texto, hasta terminar arrinconada en las páginas finales, como apéndice optativo, al que
el docente puede recurrir en caso de necesidad.
La preocupación por mejorar la escritura de los alumnos y, en general, su relación con el
texto escrito, encontró un primer punto de apoyo en la llamada “gramática del texto”, que
proponía extender la reflexión gramatical más allá de la frontera de la oración para ocuparse del
texto como un encadenamiento de oraciones o, mejor dicho, de proposiciones, conectadas entre sí
y con un tema que les confiere unidad. Al derivar la atención hacia el texto, la gramática textual
trasciende el límite de la sintaxis y entra de lleno en el campo de la semántica, ya que su interés
reside en los modos cómo las proposiciones se encadenan y se conectan para dar continuidad al
texto.
El descubrimiento de la gramática textual aportó nueva luz a la didáctica de la lengua, y
en particular a la de la lengua escrita, ya que proporcionó herramientas útiles para explicar el
funcionamiento de los textos, diagnosticar errores de construcción, desmontar algunos
mecanismos a través de los cuales los textos significan y los obstáculos con los que puede
tropezar el lector en la tarea de comprensión. Por añadidura, este enfoque presentaba la ventaja
adicional de que resignificaba la gramática desde una perspectiva comunicativa y permitía
orientar la enseñanza hacia el desarrollo de la competencia, es decir privilegiar el uso, sin por ello
ignorar la reflexión sobre el sistema.

Probablemente no haya ni un solo profesor o profesora de lengua que no esté de acuerdo


con que la finalidad de la materia que imparte debería consistir en ayudar a los alumnos y a las
alumnas a ser competentes como hablantes, oyentes, escritores y lectores. Y, sin embargo, el eje
de la enseñanza de la lengua es desde hace mucho tiempo la transmisión de conocimientos
gramaticales y de rudimentos de teoría lingüística. En el nuevo currículo, la reflexión gramatical
se concibe como un componente del aprendizaje del uso de la lengua, que se refiere a aspectos
como las relaciones de interdependencia entre texto y contexto, la organización de los contenidos
y la estructuración del texto de acuerdo con determinados equemas convencionales, la cohesión de
los enunciados sucesivos del texto mediante procedimientos lingüísticos diversos y el uso correcto
de las reglas léxico-morfo-sintácticas. Este conjunto de destrezas requiere ciertos conocimientos
acerca del instrumento lingüístico y sus condiciones de uso. La actividad verbal no consiste en la
ejecución de rutinas automatizadas como pueda ser la conducción de un vehículo -aunque en los
procesos de producción y de comprensión es necesario que muchas operaciones lleguen a
ejecutarse automáticamente-, sino que supone una continua evaluación de las operaciones que se
realizan. Escribir, por ejemplo, implica elegir, modificar, adecuar, es decir, utilizar la lengua de un
modo consciente. La reflexión gramatical dentro del proceso de aprendizaje de la lengua se ha de
entender como parte de esta consideración sobre el uso lingüístico en los diferentes contextos
comunicativos.
(Felipe Zayas Hernando, “La reflexión gramatical en la enseñanza de la lengua”, Textos
de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº1, Barcelona, julio 1994, pp.65-72)

Actividad
¿Con qué enfoque de la gramática -tradicional o estructural- parece vincularse más la
perspectiva propiciada por Zayas Hernando en el texto que acaba de leer? ¿Qué
expresiones o partes del texto le han sugerido esa vinculación? ¿En qué se aparta esta
propuesta de aquellas concepciones de gramática?

Desde la perspectiva de la gramática textual se relevarán algunas clases de palabras, como


pronombres, conjunciones y adverbios, que tenían un lugar secundario (por lo menos las dos
últimas) en la gramática tradicional. Asimismo, se concederá un peso mayor a ciertas categorías
léxicas, como las de sinónimo, antónimo, hipónimo e hiperónimo. La incidencia del léxico en la
comprensión de los textos, así como en su cohesión y constitución como textos, han vuelto la
atención sobre este componente de la lengua, relativamente relegado durante el apogeo de la
gramática estructural en las escuelas.

1.2.2. El léxico
Si bien existen distintas maneras de definir el léxico, la más generalizada es la que lo
define como el conjunto de las palabras de una lengua. El campo del léxico es, por lo tanto, el de
la palabra, y su espacio privilegiado ha sido, históricamente, el diccionario.
Los hablantes de una lengua tienen, a su vez, internalizado un repertorio de palabras con
sus respectivas especificaciones gramaticales, fonológicas y semánticas, y ese repertorio
constituye una suerte de diccionario personal que se activa permanentemente, en las distintas
situaciones de la vida que requieren el uso o la mediación de la lengua. Según la madurez, la
experiencia y el nivel cultural (lo que Umberto Eco denomina “enciclopedia”) de cada individuo,
más o menos nutrido será ese diccionario interno. La adquisición del léxico -el desarrollo o
enriquecimiento del diccionario interno- es, por su parte, “un proceso lento, gradual, en parte
consciente y que se prolonga toda la vida...” (Di Tullio, 1997:24).
Durante la primera mitad de este siglo, el léxico (el “vocabulario”) fue objeto de atención
y ejercitación permanente en la escuela. Si se revisan libros escolares de esas primeras décadas,
llama la atención la insistencia en el trabajo con el vocabulario, tanto el específico de un campo
de conocimiento, de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado
con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral; también es una constante el
relevamiento de las palabras desconocidas en los textos que se dan a leer, la búsqueda de su
significado en el diccionario y su utilización en ejercicios de aplicación.

GRÁFICO 1 (escanear Ragucci pp.178-179)

(R. Ragucci, op.cit., pp.178-179)

El pedagogo José D. Forgione justificaba la importancia concedida al vocabulario de la


siguiente manera:

Todas las dificultades que el alumno encuentra en los ejercicios de redacción o


composición, tienen por causa la pobreza de su vocabulario. Para enseñarle a redactar, es
indispensable enriquecer su léxico, despertar su amor por las palabras para que se empeñe en
retenerlas y aplicarlas.
(...)
Para los fines de la vida ordinaria -dice Herrick- basta un reducido número de palabras.
No hay necesidad de decir que un corto vocabulario equivale a un limitado número de ideas. Las
palabras representan ideas y cosas; generalmente hablando, pocas ideas requieren pocas palabras
y, por lo tanto, el uso de pocas palabras indica que se poseen pocas ideas. Es una regla que el
hombre que posee un millar de términos para expresar sus necesidades, sentimientos o reflexiones,
es porque tiene menos necesidades, sentimientos y reflexiones que el que posee dos mil vocablos
para expresarlos...
Podríamos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma de ellas, mayor suma de
cosas se puede adquirir; además, cuanto mayor sea el número de palabras que se posea, mejor y
más claramente se pueden expresar las ideas...

(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As., Kapelusz, 1931, p. 79)

El lugar central que ocupaba la enseñanza del vocabulario en las primeras décadas de este
siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como se ha dicho, hacia los años 1960 y 1970. En
la última década, no obstante, se observa un nuevo énfasis en el desarrollo del léxico. El trabajo
con campos semánticos y con redes léxicas se ha utilizado didácticamente en distintas áreas de
conocimiento como una técnica auxiliar para la comprensión de textos, el estudio y la adquisición
de vocabulario técnico.

Lectura obligatoria
Di Tullio, Angela, Manual de gramática del español, Bs.As., Edicial, 1997, pp.9-25.

Actividad
Lo que sigue son los criterios generales para la selección de los contenidos de un área o
asignatura que propone Miguel A. Zabalza en Diseño y desarrollo curricular (Madrid,
Narcea, 1997). Teniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conveniencia o no
de incluir los contenidos gramaticales en el currículum de Lengua y Literatura.

Criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto,
hemos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selección realizada
responda a la condición de que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto.
Hemos de recurrir en tal sentido a los “casos representativos”, que son puntos de cruce a partir de
los cuales se va desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance progresivo en
profundidad y coordinación entre los elementos.

Criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de “didáctica ejemplar” para referirse a la enseñanza de lo típico, lo
representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática.
Boudry, Smith y Burnett hablan en este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas
ideas de gran alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de
organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos (que van a permitir avanzar
y adquirir nuevos conocimientos) adquieren gran relevancia:
- por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desarrollo cognitivo;
- por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese
campo.

Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la estructura propia de cada
ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella (para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo
que Bruner denomina “nudos” estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas
de conexión de la estructura temática. Respetar la “estructura sustantiva” de cada disciplina.

Transferibilidad
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva; es decir
aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino
también en otros: aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que se
aprendió.

Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está hablando ahora mucho entre
los didactas americanos del back to basis, de la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y
será necesario (en la escuela elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio
del “leer, escribir y hacer cuentas”).

La convencionalidad y el consenso
Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad
escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la convivencia, imponer unos u otros contenidos (de
educacións sexual, religiosa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados
una plataforma de confrontación.

Especificidad
A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordados desde
otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler habla de aprendizajes generalmente determinados
(adquiribles a través de diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes
específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En el caso de estos
últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay
que tenerlo en cuenta.

1.3. El texto como unidad comunicativa

Actividad
¿Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse textos, cuáles no y por qué?

1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de
coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.

2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,
aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.

3. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando un abrazo.

4. Aquí no se fía.

5. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los diarios. La fotografía es un


procedimiento que permite fijar las imágenes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me
da miedo. A Juan, también. El es fanático de los Kuryaki. A propósito, ¿cuándo tocan en Obras?
Obras Sanitarias de la Nación se transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.

6. Hallan ruinas coloniales


Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por
estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones
para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los
restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de
ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago
Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-
1996)

El texto puede ser definido como un objeto lingüístico y comunicativo. Para M.A.K
Halliday y R.Hasan:

Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gramatical como la oración
o la proposición, ni tampoco se define por su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de
unidad gramatical mayor que la oración, pero relacionada con esta de la misma manera que lo está
una proposición o una construcción con aquella. Pero esto es un error. Un texto no es una oración
de mayor tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la oración no por el tamaño
sino por su realización, ya que se realiza o encodifica por medio de oraciones.

(Halliday-Hasan, Cohesion in English, Londres, Longman, 1976. Trad. Cristina Diez y


Efraín Davis)

Según los lingüistas R.A. de Beaugrande y W. Dressler, un texto es un acontecimiento


comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de textualidad. De esas siete normas o
principios, las dos primeras afectan a las relaciones que se establecen entre los elementos que
forman parte del texto, ya sea que se expliciten o no en la superficie textual; y las restantes se
refieren a la actividad que el emisor y el receptor realizan en relación con el texto como objeto
del intercambio comunicativo. El principio de cohesión y el de coherencia constituyen las dos
primeras normas que hacen que un texto pueda ser considerado tal. Intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad son las cinco restantes.

1.3.1. Cohesión

La cohesión es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte
de un texto e incluye todos los procedimientos que “sirven para marcar relaciones entre los
elementos superficiales” del mismo (de Beaugrande-Dressler, 1997:36). Halliday-Hasan
engloban la cohesión dentro de una característica más general de los textos, que denominan
textura:

El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propiedad de “ser un texto”; esta
le permite funcionar como una unidad con respecto a su contexto. Si un pasaje con más de una
oración se percibe como un texto, debe haber ciertos rasgos lingüísticos presentes que contribuyan
por medio de la textura al logro de tal unidad.

(Halliday-Hasan, op.cit.)

La noción de cohesión es de orden semántico, ya que se refiere a las relaciones de


significado que se dan en un texto y que lo definen como tal, y se manifiesta a través de
elementos gramaticales y léxicos. Lo que hemos llamado “gramática del texto” se ocupa
principalmente de describir y explicar los fenómenos de cohesión. En relación con esto, aclaran
Halliday-Hasan:

El término popular wording (poner en palabras) se refiere a la forma léxicogramatical,


esto es, a la elección de palabras y estructuras gramaticales. Dentro de este estrato no hay una
división entre vocabulario y gramática. En el lenguaje el principio guía es que los significados
más generales se expresan por medio de la gramática y los más específicos por medio del
vocabulario.
(Halliday-Hasan, op.cit.)
Las relaciones cohesivas pueden ser de distinto tipo y se expresan a través de repeticiones,
omisiones, ocurrencia de ciertas palabras y construcciones que indican que la interpretación del
texto depende de algo más, de otro elemento con el que es necesario establecer una relación.

Lectura obligatoria
Cortés, M.- Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp.55-57 (Relaciones
cohesivas).

Actividad
Analice los recursos cohesivos en el texto titulado “Hallan ruinas coloniales”.

Hallan ruinas coloniales


Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por
estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones
para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los
restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de
ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago
Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-
1996)

1.3.2. Coherencia

Esta característica es la que confiere unidad al texto. Para algunos lingüistas la coherencia
se debe a la existencia de un plan global previo a la articulación del texto, que organiza la
distribución de la información a lo largo de las proposiciones y los párrafos. Para otros, se trata
menos de una propiedad de los textos que de una configuración que corre por cuenta del receptor.
Para llevarla a cabo, este cuenta con elementos textuales que guían la interpretación. Esos
elementos son los llamados “conectores”, que indican el tipo de relación que el emisor establece
entre las proposiciones. Desde este punto de vista, la coherencia es un principio para la
interpretación de los textos. En los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que
permitan al receptor otorgarle coherencia, este suele formular hipótesis acerca de las relaciones
implícitas que permiten dar sentido al texto. Así, frente a un cartel que indica, en la vía pública:

NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO

nadie interpretará el adverbio “despacio” como una característica o atributo del juego de los
niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cualquier habitante de la ciudad sabe que
los carteles de este tipo tienen la finalidad de organizar la circulación en la calle y no la de
describir las conductas de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo,
permite asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre “niños jugando”
y “despacio” y completando las elipsis (por ejemplo, la del verbo: “conduzca”). La operación de
completar el texto a partir del conocimiento que aporta el receptor se denomina “hacer
inferencias”. Al respecto, dicen de Beagrande-Dressler: “Un texto no tiene sentido por sí mismo,
sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (op.cit. p.42).
A grandes rasgos, diremos que todo texto se organiza en torno a un tema o idea general
que le confiere unidad semántica. Ese tema, a su vez, se desglosa o despliega en una secuencia de
temas subordinados a él.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al del
discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o
capítulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito, por lo tanto,
en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas
aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de
oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras semánticas son la
reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso.

(T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p. 43)
La distinción entre la macroestructura semántica global del texto y las macroestructuras
parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, ha sido especialmente útil para
analizar y describir el proceso de construcción del sentido y asignación de coherencia que es
clave en la comprensión lectora. Algunas actividades, como la de elaboración de resumen, a su
vez, aprovechan los distintos niveles de coherencia textual para pautar y facilitar la tarea.

Al resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versión de aquel a través de una
serie de operaciones que, justamente, nos permiten seleccionar lo más importante. Entonces:
. omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto.
. generalizamos la información, incluyendo contenidos más detallados en otros más
generales, a través de frases o palabras.
Cuanta más información tengamos sobre el tema, nos será más fácil construir una versión
con mayor grado de interpretación.
Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, contenidos
globalizados. Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de un texto completo.
Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales de los textos que puede
formular un autor.

(M. Cortés- R. Bollini, Los hacedores de textos, Bs.As., El Hacedor, 1996, p. 132)

Lectura recomendada
T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.

En los últimos años, el descubrimiento de la macroestructura semántica y el hallazgo de


su incidencia en la comprensión de textos ha llevado a revalorizar la práctica del resumen, de
larga tradición escolar, y ha brindado a los docentes de lengua una herramienta para abordar con
eficacia el análisis y la producción de textos periodísticos, una de cuyas características más
salientes es la anticipación del contenido del texto a través de sucesivas macroestructuras con
distintos grados de generalidad: título, copete, primer párrafo.
GRAFICO 2 (escanear pág. 17 de Lengua en uso)

(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro, 1997, p.17)

Lectura obligatoria
de Beaugrande, Robert-Alain y Dressler, Wolfgang, Introducción a la lingüística textual,
Barcelona, Ariel, 1997, cap. I.

Actividad
Vuelva a analizar los escritos de pág. ... justificando su carácter de textos o de no-textos
según las siete normas o criterios de textualidad enunciados por de Beaugrande y Dressler
en el capítulo que acaba de leer.

1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de
coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.

2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,
aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.

3. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando un abrazo.

4. Aquí no se fía.

5. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los diarios. La fotografía es un


procedimiento que permite fijar las imágenes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me
da miedo. A Juan, también. El es fanático de los Kuryaki. A propósito, ¿cuándo tocan en Obras?
Obras Sanitarias de la Nación se transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.
6. Hallan ruinas coloniales
Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por
estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones
para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los
restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de
ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago
Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-
1996)

1.3.3. Tipos de textos

A los fines de la enseñanza, se hace necesario recurrir a algún criterio de clasificación que
permita introducir un principio de organización en la masa heterogénea de los textos. Una
propuesta didáctica centrada en la lectura y la escritura de textos, como la mayoría de las que hoy
circulan en los libros escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los
contenidos lingüísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo anterior, es esa
organización o secuenciación de los contenidos de acuerdo a un criterio lo que confiere
coherencia a cualquier texto; desde este punto de vista, el programa de una materia puede ser
considerado un texto, y el mayor o menor grado de coherencia o unidad que exhiba puede
atribuirse a la correcta o incorrecta elección de un criterio o eje para la clasificación de los temas
o contenidos que presenta.
La forma más habitual de agrupar los contenidos de Lengua dentro de un enfoque
centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir, a una clasificación del
universo de los textos que permita reducir la multiplicidad en base a ciertas recurrencias.

GRAFICO 3: (escanear índice Propuestas de escritura, A-Z)


(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997)
Ahora bien, la amplitud y la heterogeneidad de los criterios que se utilizan para definir el
texto, como hemos visto en el parágrafo anterior (y fundamentalmente en el capítulo de de
Beaugrande y Dressler), hacen imposible encontrar una base de clasificación única. La realidad
muestra que no existe una tipología ideal o perfecta: las clasificaciones son variadas y siempre
imperfectas.
Tomando como base de tipologización la estructura del texto, es decir, el modo cómo se
organiza y presenta la información, Jean-Michel Adam (1996) propone una clasificación fundada
en el predominio de una estructura secuencial de base. Adam considera que la mayoría de los
textos son estructuralmente heterogéneos, lo que vuelve imposible encuadrarlos en un tipo puro;
todos los textos presentan un encadenamiento de secuencias de distinto tipo. No obstante su
heterogeneidad, cada texto contiene, a su vez, un tipo de secuencia dominante, que será el que
permitirá clasificarlo como narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo.

Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo
de su escolaridad, en tareas tanto de comprensión como de producción. El tipo textual se
determina por razones, fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que
tienen una estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, generalmente se
considera que hay cinco tipos básicos de texto: narración, descripción, explicación, instrucción y
argumentación.
La estructura básica de la narración tiene una organización temporal. En la narración
clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace. Se trata de
un tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está
presente en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensión de
narraciones literarias y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias
personales del alumno. La Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a
través de la narración de hechos históricos.
La descripción refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se
organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención
detallada en Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la
Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición temprana, presenta mayores
dificultades que el narrativo. En este último, el eje temporal, la sucesión cronológica de los
hechos, proporciona una base para la organización del texto, mientras que para la descripción no
existe ningún criterio básico que facilite la tarea de comprensión o producción, sino que la
selección y el orden de exposición de las propiedades o características del objeto que se describe
serán determinadas por la finalidad del texto.
En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-respuesta o de planteo de
problema-solución. Es un tipo muy representativo en todas las ciencias, tanto las físico-
matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es
proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas del
área físico-matemática, la forma característica que adopta la explicación es la demostración, en la
que el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para obtener mayor precisión
conceptual.
La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para llevar a cabo
determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente se enseña a los alumnos a escribir
instrucciones, las competencias que en la escuela se requieren para este tipo textual son
básicamente de comprensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las
consignas de actividades son instrucciones.
La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estructura
problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del texto.
La explicación expone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto que la
argumentación justifica una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que
admiten efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de los cuales no hay
consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría heliocéntrica era objeto de
argumentaciones, pero hoy en día, cuando ya está firmemente establecida en el conocimiento
científico, los textos que se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por
supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias de más de
un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuencias o segmentos diferenciados,
como es el caso muy habitual de una narración que incluya un fragmento descriptivo...
(Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.11-13)

Actividad
Clasifique los textos que se reproducen a continuación en narrativos, descriptivos,
explicativos, argumentativos o instructivos, teniendo en cuenta la caracterización de cada
tipo que acaba de leer. Recuerde que el tipo se define por el predominio de una estructura
básica en una configuración, por lo común, heterogénea. Esto significa que un texto puede
ser dominantemente argumentativo y contener segmentos explicativos o descriptivos.

GRAFICO 4 (escanear el aviso de Fundación Vida Silvestre)

Los perros tienen un solo antecesor: Cuando Charles Darwin y sus colegas observaron
que había tantas y tan disímiles razas de perros concluyeron que habían descendido de una
mezcla de caninos salvajes, que incluía hasta el chacal. Pero recientemente un grupo de
genetistas y biólogos evolutivos de la Universidad de California, en Los Angeles, pudo
determinar que el único antecesor de los perros de hoy fue el lobo. Y hasta afirman que la
primera transformación del lobo en perro puede haber sucedido hace más de 100.000
años. Los investigadores analizaron muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y
chacales y finalmente detectaron que las secuencias del ADN de lobos y perros eran muy
similares. De ahora en más ya se sabe que detrás del más dócil de los perros, alguna vez
hubo un lobo feroz.
(Página 12, Suplemento “Futuro”, 26/7/97)

Cómo pulir metales con vinagre


El vinagre es ideal para pulir metales.
Embeba un trapo limpio, frote el objeto y deje secar.
Vuelva a frotar y verá cómo brilla.

¿Cuándo se descubrieron las cuevas de Lascaux?


Las cuevas de Lascaux, ubicadas en Francia, constituyen uno de los tesoros artísticos más
valiosos de la humanidad: datan del período Paleolítico Superior y estuvieron ocultas a los
hombres durante casi 20.000 años. Fue recién en 1940, en plena Segunda Guerra Mundial,
que unos adolescentes las descubrieron por casualidad. Paseaban por un bosque cercano a
un pueblo llamado Montignac y un perro que los acompañaba los guió hasta un hueco
muy profundo, según constataron los chicos luego de arrojar varias piedras. Con sogas y
linternas descendieron hasta llegar a un espacio similar a una sala amplia y allí se
encontraron con la sorpresa: caballos, toros y ciervos estaban pintados en las paredes
formando escenas de gran belleza. Después, llegaron a otra galería donde las pinturas
representaban a felinos con grandes colmillos y signos como flechas y cruces.
Los chicos comunicaron su descubrimiento a las autoridades de Montignac y a partir de
ese momento, las cuevas se convirtieron en centro de investigación primero y de turismo
después. Las galerías de Lascaux presentan un incalculable valor estético pero además
permitieron reconstruir parte de la prehistoria.

Lectura obligatoria
Cortés, Marina y Bollini, Rosana, Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp. 33-
41.

1.4. La noción de discurso

Si bien el término “discurso” se suele utilizar como sinónimo de “texto”, haremos aquí
una distinción basada en una diferencia de perspectiva en la consideración de uno y otro objeto
de análisis. No obstante, dada la polisemia de la palabra “discurso”, esta distinción no invalida su
utilización como término equivalente a “texto” en determinados contextos. Esto se debe, en
buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver, lo definen como una
unidad de la comunicación y no como un mero encadenamiento de oraciones. Sin embargo, la
investigación sobre el texto permanece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en
tanto el discurso constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la
articulación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.
La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las distintas esferas
de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los intercambios. De este modo, la
sociedad y sus instituciones actúan sobre las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y
encauzando su producción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos a
esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materializa en enunciados o
textos específicos de cada actividad o zona de la praxis social. Desde este punto de vista, es
posible distinguir un discurso religioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso
jurídico, un discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recubrir los usos
lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de la sociedad, que participan de
códigos particulares, como los jóvenes. En todos los casos, el término “discurso” pone la atención
en la articulación entre los usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.
La noción de “discurso” pone en cuestión la dicotomía saussureana entre lengua y habla.
Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como lo social frente a lo individual: la
lengua es el sistema compartido por la comunidad hablante, en tanto el habla se define como la
utilización individual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es
individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la lingüística, como
ciencia, solo puede ocuparse del sistema de la lengua. Sobre esta base se funda la lingüística
estructural. La noción de discurso supone, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua.
Por ser sociales, esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las
restricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un objeto pasible de
análisis y sistematización.
En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarrollo de la
competencia comunicativa de los niños y adolescentes como objetivo central. El logro de este
objetivo requiere incorporar una perspectiva discursiva a los contenidos de la asignatura, ya que
la noción de “competencia comunicativa” refiere a la capacidad de responder eficaz o
adecuadamente a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.
1.4.1. Los géneros del discurso

Mijaíl Bajtín define el enunciado como la unidad real de la comunicación discursiva. El


discurso existe en forma de enunciados concretos producidos por los hablantes. Hablamos por
medio de enunciados y los niños aprenden la lengua escuchando y reproduciendo enunciados
concretos en la comunicación discursiva efectiva con los que los rodean. Aprender a hablar es,
por lo tanto, aprender a construir los enunciados. El enunciado está orientado a un destinatario y
expresa, en su contenido y en su forma, evaluaciones sociales compartidas en la comunidad a la
que el hablante pertenece. La entonación, por ejemplo, es un vehículo de esas evaluaciones
comunes. Se trata de un aspecto del discurso de adquisición muy temprana: los niños pequeños
utilizan patrones de entonación sin lenguaje como conducta comunicativa, lo que parecería
indicar que, aun antes de adquirir el código lingüístico, reconocen las evaluaciones del medio que
los rodea sobreentendidas en el discurso.
A su vez, los distintos ámbitos de la práctica social organizan la comunicación por medio
de tipos de enunciados, a los que Bajtín denomina “géneros discursivos”. Los géneros son tipos
de enunciados relativamente estables o estandarizados, que comparten características temáticas,
estilísticas y de composición o estructura. Los géneros que organizan la comunicación familiar o
cotidiana son, en su mayoría, orales. Bajtín llama “primarios” a estos géneros simples, en general
dialógicos y orales. Los géneros secundarios, en cambio, son, en su mayoría, escritos (o han
pasado por alguna etapa escrita en su elaboración) y corresponden a situaciones comunicativas
más complejas. Los géneros secundarios absorben en su interior géneros primarios y los
reelaboran. Mientras los géneros primarios se adquieren espontáneamente, en los intercambios
comunicativos cotidianos, los secundarios requieren un proceso sistemático de enseñanza.
Los géneros son históricos, cambian con el tiempo. Un género puede desaparecer, así
como aparecen otros. Algunos surgen de la transformación de géneros que proceden de otros
ámbitos discursivos. Es lo que ocurre con algunos géneros literarios. Por ejemplo, el género
literario policial reelabora como materiales algunos géneros que provienen del ámbito de lo
judicial, como el informe del forense, la descripción ocular del escenario del crimen que hace la
policía, las declaraciones de los testigos, el informe del perito balístico, etc. Todos esos escritos,
que forman parte de una causa por homicidio, así como la crónica policial de los diarios, fueron
reelaborados e incorporados al género policial.
El conocimiento de los géneros primarios forma parte de la competencia de cualquier
hablante. Reconocer el género, a través de algunas de sus marcas más evidentes, permite
canalizar los esfuerzos interpretativos en una dirección. En este sentido, el género es un recurso
de economía comunicativa. “Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si
tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera
vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible.” (Bajtín, 1982: 268)
El aprendizaje de los géneros secundarios, por su parte, si bien dura toda la vida, se
desarrolla en buena medida en el ámbito escolar. Es en la escuela donde se supone que se
desarrolla la competencia en el manejo de géneros escritos, especialmente los relacionados con la
comunicación de contenidos conceptuales de los campos de conocimiento propios de cada
asignatura.

Lectura obligatoria
Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp. 16-21 (“Los géneros
conceptuales).

Actividad
A partir del texto que acaba de leer:
1. Caracterice los géneros conceptuales escolares teniendo en cuenta: a) el contenido, b) el
estilo, c) la estructura o composición.
2. Reformule la descripción que hace la autora de la competencia verbal de un alumno
típico, utilizando la distinción entre géneros primarios y secundarios de Bajtín.
3. Escriba un párrafo para agregar al final del capítulo.

La enseñanza de la escritura en Lengua ha aprovechado los aportes de la teoría del


discurso y de los géneros discursivos y hoy casi todas las propuestas para trabajar la producción
de textos en la escuela parten de un marco discursivo o genérico: se practica la escritura de
informes, monografías, crónicas, cuentos, entrevistas, cartas, recetas, etc. El encuadre genérico
aporta a la enseñanza de la composición pautas o criterios que, en combinación con las
características de los tipos textuales, permiten encauzar la producción y la evaluación de los
textos. No se trata, sin embargo, de un descubrimiento reciente. La enseñanza retórica, durante
siglos, se basó en una clasificación de los discursos que orientaba la selección y combinación de
las ideas y su expresión.

Lectura recomendada
Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal,
México, Siglo XXI, 1982.

1.4.2. La tradición retórica

La palabra “retórica” designa, entre otras cosas, el arte (tejné ) de elaborar la pieza
oratoria, el discurso argumentativo dirigido a un auditorio. El arte retórica nació en Grecia, más
precisamente en Siracusa, en el contexto de los procesos por la recuperación de tierras
expropiadas por los tiranos. Es decir, la retórica -y la argumentación- surge en estrecha relación
con los procesos judiciales y se extenderá luego a la asamblea política. Los primeros maestros de
retórica fueron los sofistas, a quienes Platón consideraba demagogos pues buscaban la forma de
conmover al auditorio para ganarse su favor sin preocuparse de la justicia o verdad de las causas
que defendían.

De estos primeros tratados, debemos retener los siguientes aspectos:


1. La puesta a punto de un plan tipo del discurso (...), que los tratados posteriores no harán
más que refinar.
2. El origen jurídico-político del arte que comporta una dimensión agonal y sirve para
regular los conflictos y las disputas (esta dimensión está presente en la nueva etapa que está
viviendo la retórica en los últimos cuarenta años). La retórica se impone en las disciplinas
prácticas de la ética y de la política (con la acción, el habla se convierte en una actividad política):
las elecciones y los pleitos son en este campo inevitables; se necesita, por lo tanto, recurrir a la
argumentación (C.Perelman 1977). El establecimiento de los principios de la retórica en Grecia es
un hecho relacionado con la aparición del régimen democrático (la retórica, según dirá Nietzche,
es un arte republicano que se dedica a escuchar las opiniones y los puntos de vista más extraños):
trata de los discursos que tienen como marco las instancias de la democracia ateniense (la
Asamblea, el Tribunal o las grandes manifestaciones panhelénicas); en definitiva, la retórica
ocupa un lugar destacado en el currículum y en la educación del ciudadano y del hombre de
Estado.
3. Su orientación genérica y pragmática. El habla se sitúa en los límites de la finalidad y
de las construcciones persuasivas a las que se presta. Las situaciones institucionales en que se
ejercita el habla determinan los distintos géneros del discurso; el discurso no se regula según la
ley, el derecho, etc., abstractamente, sino que se rige por el tiempo, el lugar y las circunstancias
(...).
Al analizar los medios por los cuales los hombres se comunican públicamente, la retórica
constituye así el primer testimonio occidental de la reflexión sobre el discurso.

(O.Ducrot y J.-M. Schaeffer, Nuevo diccionario enciclopédico de las ciencias del


lenguaje, Madrid, Arrecife, 1998, pp. 152-153)

Para Aristóteles, el arte retórica constaba de cinco momentos u operaciones: 1) inventio:


la búsqueda de las pruebas o argumentos; 2) dispositio: el ordenamiento de los argumentos; 3)
elocutio: la puesta en palabras y el adorno de las figuras; 4) memoria: memorización del discurso;
5) actio: pronunciación del discurso frente al auditorio. Las dos últimas etapas son propias de la
argumentación oral, mientras que las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso
escrito. Tanto la inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la
caracterización del auditorio al que se dirige el discurso, por las características de la causa que se
defiende y por el objetivo que persigue el orador. Ellos son, asimismo, los autores de los
primeros tratados de retórica.

Actividad
Compare la concepción de “composición” que se infiere de las dos citas que se transcriben a
continuación con la caracterización del proceso retórico que acaba de leer.

* La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención,


disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito
el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de disposición.
(Raúl H. Castagnino, Observaciones metodológicas sobre la enseñanza de la
composición, Bs.As., Huemul, 1969)

* La composición exige tres operaciones, a saber:


1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”;
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”;
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina “elocución”.
(Rodolfo Ragucci, op.cit.)

A partir del siglo I después de Cristo, como consecuencia de la caída de la República


romana y de la pérdida de libertad política que trajo aparejada, la elocuencia política y judicial
decae y lo que permanece es una elocuencia más bien ornamental. Se privilegia, así, el
componente estilístico (elocutio) por sobre el componente argumentativo.

En consecuencia, debido, por una parte, a la eliminación de su componente filosófico y,


por otra, a la importancia que se le otorga a la elocución, la retórica deja de ser un arte del
discurso, para pasar a convertirse en un arte del estilo, limitada al estudio de las formas del
lenguaje ornamental, de las figuras y de la oratoria. Con el fin de los estudios de las bellas letras y
con el paso de la literatura clásica a la literatura romántica, la retórica, que en su origen estuvo
relacionada con las reglas y las normas del discurso, se reduce a un mero artificio, quedando
excluida de las bellas artes: la elocuencia se ve como la antítesis de la poesía dentro del dominio
de las artes del lenguaje ...
(O. Ducrot y J.-M. Schaeffer, op.cit.)

Es esta concepción de la retórica la que permaneció en las escuelas hasta mediados de este
siglo, como marco para la enseñanza de la composición en distintos niveles del sistema. En
efecto, la mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición hasta la década de
1960, por lo menos, son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de la
época. Esa adaptación implica sacrificar la orientación discursiva que caracterizaba a la retórica
antigua: puesto que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la
escuela, el problema retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos
diversos se desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de
composición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición podría ser definida
como un género de circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula),
que incluye y transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos, retratos). Esta transformación de
objetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y
simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.
Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la composición escolar no
es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando históricamente en base a requerimientos
sociales, pedagógicos y del campo científico. Sin ir más lejos, ya en la década de 1920 se
formulan algunos reclamos en el sentido de conceder más importancia y tiempo a los géneros
necesarios para la integración de los alumnos a la vida moderna y al mundo del trabajo. En
respuesta a esta demanda, el género epistolar accederá a un lugar central en libros de lectura y
propuestas didácticas. La redacción de esquelas, telegramas y cartas con finalidades y
destinatarios diversos introduce, así, en el marco de esta retórica adaptada a la escuela,
consideraciones situacionales y pragmáticas.

El billete es una carta breve, una esquela, cosa del momento, una comunicación rápida,
más bien para cosas menudas. No tiene ni la extensión ni las formalidades exteriores de una carta.
Se lo emplea con las personas con quienes se tiene mucha confianza o con aquellas con las cuales
no podemos permitirnos ninguna familiaridad. Y de ahí las dos formas clásicas que distinguimos
en los billetes: la familiar de cuatro líneas que mandamos a un amigo porque nos falta el minuto
de tiempo para llegarnos hasta él, o la que llamaremos solemne, redactada en tercera persona.
Antes de entrar en materia, conviene recordar que una carta, un billete, una nota, no se
escriben en un papel cualquiera, sino en papeles o cartulinas de determinado tamaño que en los
comercios del ramo llaman tarjeta, papel de esquela, de carta, de nota u oficio. Cuando se tiene
confianza absoluta con una persona puede escribírsele un billete hasta en una media hoja de
cuaderno, pero la buena educación exige que se guarden las formas...
(Revista La Obra, mayo de 1941)

No obstante, la enseñanza de la composición orientada al dominio del género quedó,


durante décadas, circunscrita a las distintas variedades del género epistolar. En los últimos años,
junto con la valoración de la perspectiva discursiva para la enseñanza de la lengua, con el
redescubrimiento de la argumentación y la importancia de su dominio para la comunicación
social y con la introducción de los medios masivos y del discurso periodístico en la escuela,
asistimos a una explosión de géneros en distintos niveles de la escolaridad y a una reorientación
de la enseñanza en esa dirección. En tanto los géneros introducen un principio de organización en
la diversidad de los usos sociales de la lengua, la enseñanza centrada en el uso (producción y
recepción de textos) concede un lugar central a estos formatos, inscribiéndose en la tradición
retórica.

(fotocopiar Jolibert p. 38)

(Josette Jolibert, Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, Hachette, 1988, p.38)

Actividad
Analice la siguiente “Trama de preparación del profesor”, tomada del libro de Josette Jolibert
mencionado (págs.60-61), a la luz de lo trabajado en este módulo.
1.4.3. La retórica cognitiva

Si bien la investigación en psicología cognitiva sobre el proceso de comprensión lectora


ha sido mucho más abundante que la correspondiente al proceso de producción de textos escritos,
su incidencia respectiva en la didáctica de la lengua ha sido inversamente proporcional. En los
últimos años, hemos asistido a una enorme proliferación de propuestas destinadas a entrenar a
niños y adolescentes en la producción de textos de distinto tipo, que tienen origen en modelos
cognitivos del proceso de composición. Estos modelos caracterizan la tarea de escritura como un
problema que el escritor debe evaluar correctamente para arribar a una solución (un texto)
adecuada (Flower y Hayes, 1980). El problema incluye varios aspectos: el destinatario del texto
que se escribe, la relación que se quiere establecer con él, las intenciones y los objetivos
comunicativos que se persiguen, la relación que se entabla con el referente, el género discursivo
que se elige para comunicar. Se trata de un problema de naturaleza retórica, ya que se centra en la
consideración de los distintos componentes de la situación comunicativa en función de
seleccionar los recursos más apropiados para los fines propuestos. La representación del
problema retórico incide tanto en la generación de las ideas y la búsqueda de información como
en la redacción propiamente dicha. Y a medida que se escribe, esa representación también incide
en las reformulaciones y ajustes que el escritor va haciendo al texto y que implican no solo
operaciones de ampliación, reducción, sustitución, borrado, movimiento de elementos a lo largo
del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el contenido del texto, sobre el tema, cuyo
conocimiento se va transformando durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter,
1992). De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar. En este
sentido, escribir es una forma de aprender, siempre y cuando la práctica de la escritura demande
procesos controlados de producción, operaciones que los escritores inexpertos no realizan. Por
eso se considera que enseñar a evaluar el problema retórico, a planificar y revisar el propio
escrito, es un objetivo prioritario para una pedagogía de la escritura en la escuela secundaria.

¿Cómo trabajar en clase la escritura como proceso?


Podríamos considerar la situación pedagógica a través de los siguientes pasos:

I. Antes de escribir
Después de que el docente trabaje la generación de ideas, o sea, movilice los conocimientos
previos que tenga el alumno (recuerdo de textos anteriores) y estimule la búsqueda de
información, el alumno debe identificar la situación de comunicación en su aspecto enunciativo (o
situación retórica a nivel procesual) en la que se inscribe el texto que debe escribir:
. para quién escribe (para un familiar, el lector de un diario);
. para qué escribe (para informar, para entretener, etcétera) el tipo de texto que se le pide (cuento,
aviso publicitario, crónica);
. como qué escribe (como periodista, como amigo, como empleado, como padre).
El alumno procederá, entonces, a planificar su escrito (si, por ejemplo, debe escribir una carta a
un amigo, se ajustará a la estructura convencional de la carta, elegirá la variedad lingüística
adecuada al grado de familiaridad del receptor, etcétera).

II. Escritura en borrador


Se le propondrá al alumno que intercambie su texto con el de su compañero (o grupo de
compañeros), quien, basándose en una serie de preguntas formuladas previamente por el docente,
evaluará su texto y autoevaluará el suyo a partir de la confrontación. (Las preguntas versarán
sobre la legibilidad del texto, el respeto a la gramática y a la situación comunicativa, como
también sobre la comprensión de ese texto.) El alumno pasará el texto en limpio sobre la base de
las correcciones efectuadas por su compañero.
Así, el docente no evaluará solamente un producto final, sino un proceso de escritura, y no será el
único lector responsable de fatigosas correcciones (a las que, rara vez, el alumno presta atención).
De este modo, también, el alumno incorporará las distintas operaciones del proceso junto con las
preguntas de autocorrección como un hábito significativo en la práctica de su escritura.
Cuando el alumno no escriba más para el docente, su número de receptores (sus “pares”) se haya
ampliado y persiga objetivos comunicativos claros, le encontrará sentido a esta práctica. Y logrará
disfrutarla.
(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997, pp.19-20)

Lecturas recomendadas
Flower, L. y Hayes, J., “Teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en: Textos en contexto
1 (Los procesos de lectura y escritura), Bs.As., Lectura y Vida, 1996.

Scardamalia, M. y Bereiter, C., “Dos modelos explicativos de los procesos de composición


escrita”, en Infancia y Aprendizaje Nro 58, 1992, pp.43-64.

1.5. La literatura

La lengua y la literatura constituyen los dos grandes dominios en los que se distribuyeron
históricamente los contenidos de la asignatura. Si bien esa distribución suponía una
diferenciación de los contenidos lingüísticos y literarios, la inclusión de ambos dominios en la
misma asignatura, así como el relevo de uno por otro en los últimos años del ciclo secundario,
implicaba también una integración o una continuidad entre los contenidos de ambos: cualquiera
sea la definición que se dé de “literatura”, su materia es primordialmente el lenguaje. Por esa
razón, lo que tradicionalmente se privilegiaba en el análisis de los textos literarios era el uso
particular que allí se hacía de la lengua, las llamadas “figuras” (codificadas por la retórica) y las
“imágenes sensoriales” (codificadas por la estilística). Esta perspectiva llevaba a preferir para
trabajar en el aula aquellos textos que presentaran figuras e imágenes accesibles al análisis, y a
conceder, por lo mismo, un lugar central a la poesía.
... ¿Cómo logra infundir a sus versos un “clima” poético, es decir la sensación de que ella
nos introduce en un mundo mágico, nuevo, de bellezas insospechadas? Pues con las metáforas, en
las que aparecen asociaciones imprevistas, animismo (dar vida a lo inerte) y otros recursos.
Analicemos las más importantes:
La fresca puerta que el carpintero le pondrá al bosque. Lo sorpresivo se produce en el
hecho de que la puerta es elemento propio de la habitación del hombre, de lo cerrado, y aquí está
atribuido al bosque, ámbito por excelencia abierto en la naturaleza.
El taller alumbrado con pajaritos. En esta metáfora, los pájaros están caracterizados por
su movilidad, color, canto, como luces que alumbran, como lamparillas de colores prendidas de
los árboles, dentro de ese taller del bosque donde la laboriosa naturaleza trabaja día y noche.
Empuño... un silbo, no un serrucho que ladra y muerde. Es un recurso inesperado pero
feliz el atribuirle al silbo -sonido melodioso que se emite con los labios al hacer pasar aire por
éstos, convenientemente dispuestos- la posibilidad de ser empuñado como el serrucho, elemento
de trabajo. Y un serrucho que ladra y muerde. Esta metáfora, que a la vez inviste de animismo a
un objeto, es también un procedimiento impresionista que se apoya en dos sensaciones provocadas
por la vista y el oído, cuando el serrucho actúa. Transfiere al serrucho dos acciones propias del
perro (expresadas por sensaciones: una, auditiva (ladra); la otra (muerde), táctil-visual). Juntas
(acciones y sensaciones) resultan más agresivas. Igualmente agresivo aparece el serrucho. Al acto
de empular un silbo, algo dulce y armonioso, opone y rechaza el acto de serruchar. Hay aquí un
entrecruzamiento de muchos hechos mágicos: convertir el sonido en instrumento, el serrucho en
perro, y representar mediante la elección del silbo, y no del serrucho, la actitud cordial del
carpintero.
El cedro que abre su gran sombrilla. La metáfora se combina con otro recurso: el de
atribuir una actitud humana al árbol, que extiende sus ramas como si fueran las varas de una
sombrilla. En este imagen se nota, además, un gesto protector.
Con la palabra tiempo /.../ hago y lustro el abrigo / de la castaña. Con algo que pertenece
al plano fónico, una palabra (en este caso tiempo) de significación inmaterial, que no se percibe
por los sentidos, hace algo sólido, material: el abrigo de la castaña. Además juega con el sentido
de ese vocablo. Tiempo se necesita para que crezca y se lustre “el abrigo de la castaña”. El tiempo
es su aliado; le evitará esfuerzos inútiles y apresuramientos engañosos.
Recorto en la mirada / del ciervo fino, / un sueño de madra, / la flor del pino. Apresa una
imagen fugazmente reflejada en los ojos del ciervo, y la recorta como si fuera algo concreto (una
flor) que pudiera fijarse en la retina. Su delicado y fantasmagórico juego se completa con otra
acertada metáfora: la flor del pino es un sueño de madera. Es el sueño del árbol que quiere
cristalizarse en algo bien real y familiar (una flor de madera). El árbol no alcanza a imaginar la
maravilla de la flor de pétalos sedosos. El carpintero no violenta la imaginación del árbol.
Las antítesis u oposiciones. Son recursos también eficaces para realzar la alternativa que
se le presenta al carpintero, y el porqué de su elección.

Elige No elige
el bosque vivo → madera muerta
el silbo (lo armonioso → el serrucho (lo agresivo)
el bosque verde → el triste aserrín.

(Lacau-Rosetti, Antología 1, Bs.As., Kapelusz, 1970)

Durante años, la enseñanza de la lengua se basó en el lenguaje literario: las oraciones que
se analizaban provenían de textos literarios, la lectura -tanto en la escuela primaria como en la
secundaria- y la composición tenían al texto literario como objeto, punto de partida, ideal o
modelo. Ese predominio comienza a debilitarse en la década de 1970, cuando cobra
protagonismo en la asignatura una concepción comunicativa del lenguaje.

1.5.1. La función poética

Con la traducción y difusión de “Lingüística y poética”, de Roman Jakobson (1975), se


inicia el giro comunicativo en la manera de concebir la enseñanza de la lengua. En ese artículo,
Jakobson propone su famoso modelo del circuito de la comunicación y define los factores que
intervienen en la comunicación cara a cara (destinador, destinatario, mensaje, contacto, código,
contexto). En relación con ese modelo define también las funciones del lenguaje como el
predominio de uno u otro de los factores en una situación comunicativa concreta. Así, la “función
poética” es definida por Jakobson como aquella en la que el mensaje se vuelve sobre sí mismo y
exhibe (reflexivamente) sus propios mecanismos de producción, demorando de este modo la
operación de referencia o atribución de significado.

... La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el mensaje, es la función
POÉTICA del lenguaje. Esta función no puede estudiarse de modo eficaz fuera de los problemas
generales del lenguaje, y, por otra parte, la indagación del lenguaje requiere una consideración
global de su función poética. Cualquier tentativa de reducir la esfera de la función poética a la
poesía o de confinar la poesía a la función poética sería una tremenda simplificación engañosa. La
función poética no es la única función del arte verbal, sino sólo su función dominante,
determinante, mientras que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo
subsidiario, accesorio. Esta función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la
dicotomía fundamental de signos y objetos. De ahí que, al estudiar la función poética, la
lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía.
(Roman Jakobson, “Lingüística y poética”, en: Ensayos de lingüística general,
Barcelona, Seix Barral, 1981, p.358)

De esta manera, lo que hasta entonces había sido englobado dentro de las figuras
retóricas, como recursos para embellecer el discurso, o bien como marcas expresivas, se traduce
en términos funcionales a rasgos o características de determinado tipo de mensajes, entre los
cuales se destaca la poesía, pero que son compartidos con otros ámbitos del discurso, como la
publicidad o la propaganda política.

El eslogan político I like Ike (ay layk ayk) es de estructura esquemática, consistente en tres
monosílabos, con tres diptongos /ay/, cada uno de los cuales viene seguido simétricamente de un
fonema consonántico /...l...k...k/. La conformación de las tres palabras presenta una variación: no
se da ningún fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el segundo diptongo, y hay
una consonante final en el tercero. Ya Hymes había notado un parecido núcleo /ay/ dominante en
algunos sonetos de Keats. Los dos cólones de la fórmula trisilábica “I like / Ike” riman entre sí, y
el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/ - /ayk/, imagen
paronomástica de un sentimiento que recubre totalmente a su objeto. Ambos fragmentos forman
aliteración entre sí, y el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/
- /ayk/, imagen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La función
secundaria, poética, de este eslogan electoral refuerza su contundencia y su eficacia.
(Roman Jakobson, op.cit., p. 359)

Desde fines de los ‘70 y a lo largo de la década de 1980, algunos manuales y libros de
lengua y literatura para los tres primeros años del ciclo secundario hacen uso del concepto de
“función poética” como una forma de establecer un puente entre la literatura y otros discursos.

1. Lee en silencio y luego en voz alta estos textos. ¿Qué tienen en común?

- He reñido a un hostelero.
- ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo?
- Porque cuando donde como
sirven mal, me desespero.
Tomás de Iriarte

Hoy la tierra y los cielos me sonríen;


hoy llega al fondo de mi alma el sol;
hoy la he visto... la he visto y me ha mirado...
¡Hoy creo en Dios!
Gustavo Adolfo Bécquer

2. ¿Cuál será la intención del alocutor en el texto de Iriarte que acabas de leer? Subraya la
respuesta correcta.
Crear un texto hermoso.
Vender un producto.
Comunicar una información.
Producir un texto humorístico.
Expresar sentimientos y emociones.

(...)
4. ¿En cuál de los textos que estamos tratando aparece representada la función poética del
lenguaje?
(...)
9. Si escuchaste alguna vez por radio o televisión una publicidad en verso, menciónala
aquí. ¿Es poesía? ¿Por qué?
(Marta Marín, Lengua y literatura 2, Bs.As., Aique, 1989, pp.173-174)

1.5.2. Problemas de definición

Sin embargo, la noción de “función poética”, útil para abordar desde la lengua textos no
literarios, resultaba insuficiente para caracterizar los textos literarios. La utilización particular del
lenguaje que hace la literatura requería, para ser comprendida, atender, por una parte, a las
relaciones que, en cada momento histórico y en cada cultura, establecen los textos literarios entre
sí, y por otra, a las relaciones que estos entablan con otros discursos sociales.

(...) Por otro lado, es necesario cuestionar esta idea del discurso literario como un discurso
homogéneo. El solo hecho de cotejar un poema de Sor Juana con una estrofa del Martín Fierro o
con un fragmento de “El Aleph” de Borges o con una escena de Barranca abajo, nos muestra que
la asignación del carácter “literario” al lenguaje de cada uno de estos textos depende de factores y
convenciones cambiantes históricamente.
(...) Para referirse a esto van Dijk, en Estructuras y funciones del discurso, establece la
existencia de “marcas”, es decir, que ciertas características gramaticales, estructurales y temáticas
pueden ser indicaciones de lo que es considerado literario en un determinado contexto histórico.
Es así que -como dice van Dijk- “en una cultura, período o contexto específico ciertas estructuras
pueden dejar de ser aceptadas como marcas literarias o nuevas clases de marcas pueden ser
elaboradas, y entonces dominarán las decisiones canónicas.”

Literatura y otros discursos sociales


Veíamos que los lenguajes literarios no son homogéneos pues hay marcas históricas que
dan cuenta de la especificidad de este tipo de discurso. Pero además, a lo largo de la historia
literaria podemos observar cómo en distintos momentos la producción literaria ha ido
estableciendo diferentes relaciones con los otros discursos que circulan en la sociedad.
El romanticismo, por ejemplo, atacó la exclusividad del lenguaje “puramente literario”
que imponía las normas estéticas clásicas e incursionó dentro del campo léxico en usos
considerados “bajos”. Posteriormente, el modernismo empleará el lenguaje de la conversación, los
americansmos e indigenismos. Ya entrados en el siglo veinte, la influencia de los mass-media
permitirá la incorporación en la literatura de elementos tan disímiles como los que provienen del
periodismo, de la propaganda política, del cine, de la radio, de la televisión, de la canción popular.
Como caso paradigmático de los préstamos que se producen desde los discursos sociales
hacia la literatura tenemos, dentro de la nueva narrativa latinoamericana de los años 70, la novela
Boquitas pintadas del argentino Manuel Puig. Estructurada en dieciseis entregas, a la manera de
un género popular, el folletín, la novela carece de una voz narrativa que la cohesione y está
construida mediante la yuxtaposición de distintos tipos de discursos; notas necrológicas, cartas,
diarios íntimos, agendas, notas sociales, oficios burocráticos, diagnósticos médicos, diálogos de
radionovelas, epitafios, actas policiales, letras de boleros y oraciones religiosas. A su vez, cada
“entrega” tiene como epígrafe un fragmento de letras de tangos.
(G.Bombini y C. López, El lugar de los pactos, UBA, 1984, pp.17-21)

Actividad
A partir del fragmento de texto que acaba de leer, intente una definición de literatura desde una
perspectiva discursiva.

En los últimos treinta años, la ampliación del corpus de textos y discursos que se
consideran “interesantes” o dignos de análisis y reflexión en la asignatura (entre ellos,
especialmente, los de los medios masivos de comunicación), ha llevado a reducir
progresivamente el espacio destinado a la literatura en los programas y en el dictado de clases.
Este retroceso estuvo apoyado, además, por una rápida difusión de las teorías lingüísticas y una
proliferación de propuestas de aplicación didáctica, en contraste con la escasa circulación y
adaptación de las teorías literarias al terreno de la enseñanza. Esta escasez puede deberse, en
parte, a la creciente complejización de los abordajes al fenómeno literario. Tampoco habría que
descartar el hecho de que, en esa revisión teórica, el objeto “literatura” se vuelve cada vez más
esquivo a cualquier intento de reducción que facilite el acceso o la comprensión. Esto favorece la
persistencia de enfoques y concepciones perimidos de la literatura pero pasibles de ser aplicados,
y promueve el desinterés de docentes y alumnos y el desplazamiento progresivo de los
contenidos específicos o su asimilación al dominio de la lengua.
¿Qué era la literatura?

¿Se acuerdan?
La literatura es esa cosa (problemas de vocabulario). La literatura es... (problema de
memoria). Resumamos:
♦ La literatura es un pacto institucional: acordamos (y las instituciones necesitan de este
acuerdo, lo “fabrican”) en que un texto es literario por mero consenso, consenso que es histórico,
cultural, y hasta generacional.
♦ En este punto, lo que se decide institucionalmente es qué cosa es bella y representativa,
dentro de todas las cosas que se escriben. La literatura es un recorte (bello y representativo) dentro
de toda la basura que se escribe.
♦ Bella y representativa son palabras complicadas. Si hubiera acuerdo en relación con
estas palabras muchas personas, digámoslo brutalmente, no hubieran sido asesinadas. Esas
palabras están en la historia misma del pensamiento. A buscar definiciones (¡pidan ayuda a los
profesores de filosofía!).
(...)
♦ La literatura, como todo el arte, es un acto de fuerza: un artista verdadero (Borges,
Puig) se vuelve famoso (rico, exitoso, sexy, glamoroso) cuando consigue imponer una idea de
literatura (de arte) a los demás. El mejor artista (Borges, Puig, Lamborghini, Sarmiento, Warhol)
es el estafador más sutil: lo que hace no puede ser juzgado como arte, teniendo en cuenta los
parámetros corrientes. Pero igual, impone su arte (su literatura). Todos, cualquiera (esa es la
elección del siglo) pueden ser artistas: ¿tienen ustedes, tenemos, fuerza suficiente?
(...)
♦ La literatura se hace con ideologías (“visiones de mundo”, se decía antiguamente,
heredadas de las generaciones anteriores: para eso sirven la escuela, la televisión, el museo),
lenguaje (obvio, como les digo siempre a mis alumnos) y experiencias (¡quiero contar, de algún
modo, lo que me pasó, lo que sentí, lo que vi! Para eso viajé, ¿no?).
♦ Leer literatura es leer un mundo imaginario: no se puede leer, sencillamente,
“emociones”, o “temas”, u “opiniones”. La literatura es todo eso y mucho más (es un pacto
institucional, es cosa de Dios, es ideología pura, es un delirio bello y representativo). Hay que
pensar que el texto es un pequeño mundo, con su sujeto de enunciación (el narrador, el locutor), su
sujeto de enunciado (los protagonistas, los que hablan en el texto), su retórica, sus rasgos
semánticos (caracteres, ambientes, atmósferas), sus estructuras textuales y genéricas.
♦ Pero ya que hablamos de la lectura, recordemos: la lectura puede ser descriptiva,
interpretativa o experimental. Tres dimensiones para una misma actividad. Digamos: escucho un
tema musical por la radio, puedo “describir” cómo suena, la relación entre el bajo y el teclado,
esas cosas. Compro el disco (odio decirlo, pero yo soy de la generación del “disco”, amo los
discos). Escucho bien ese tema y lo “interpreto”: creo saber para qué ha sido compuesto, cuál es
su relación con la música en general, la manera en que responde a otros temas de otros autores
(Calamaro contesta a Páez, ¿no?). Finalmente, voy al concierto: bailo y canto el tema que antes
podía describir e interpretar. Entonces, lo experimento. ¿No es fácil de entender? A veces las
cosas no suceden en ese orden, claro, pero a quién le importa el orden: todo es una cuestión de
efectos.
(Daniel Link, Literator V, Bs.As., Ediciones del Eclipse, 1994, Introducción)

Lecturas obligatorias
Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, México, FCE, 1988 (Introducción: “¿Qué
es la literatura?”).

Bombini, G. y López, C., El lugar de los pactos, UBA, 1994.

Actividad

1. Relacione la definición de literatura que propone Daniel Link en la Introducción a Literator V


con las disquisiciones de Terry Eagleton en “¿Qué es la literatura?”.

2. Resuelva la siguiente actividad, tomada de El lugar de los pactos (previa lectura de los textos
de págs. 65 a 79 del mismo libro):

Habíamos dicho que el discurso literario establece relaciones con otros tipos de discursos
a tal punto que es posible observar -como en los ejemplos anteriores- cómo el texto literario se
presenta como producto de la reelaboración de distintos tipos de textos no literarios.
Le proponemos que, para cada ejemplo, observe:
. ¿Qué tipo de texto no literario puede reconocer conformando cada uno de los ejemplos
dados?
. ¿Qué “marcas” (estructurales, léxicas, temáticas, etc.) le permiten llegar a este
reconocimiento?
. ¿A partir de qué otras “marcas” cree usted que estos textos pueden ser reconocidos como
literarios?

1.5.3. Géneros literarios

Una de las vías clásicas de acceso a la literatura en la escuela son los géneros literarios.
Durante años, la mayoría de los programas de lengua y literatura tenían una unidad por lo menos
dedicada a cada uno de los géneros clásicos: lírica (o poesía), narrativa, drama. Al respecto, dicen
Wellek y Warren:

Los textos clásicos de teoría de los géneros son Aristóteles y Horacio. A partir de ellos,
consideramos la tragedia y la épica los géneros característicos (y los dos géneros mayores). Pero
al menos a Aristóteles no se le ocultan tampoco otras distinciones y de carácter más fundamental,
cuales son las que existen entre el drama, la épica y la lírica. En su mayor parte, la teoría literaria
moderna se inclina a borrar la distinción entre prosa y poesía, y por tanto a dividir la literatura
imaginativa (Dichtung) en ficción (novela, cuento, épica), drama (sea en prosa, sea en verso) y
poesía (centrada en lo que corresponde a la antigua “poesía lírica”).
(R. Wellek y A. Warren, Teoría literaria, Madrid, Gredos, 1966, p.273)

Los mismos Wellek y Warren definen los géneros literarios como “agrupaciones de obras
literarias basadas teóricamente tanto en la forma exterior (metro o estructura específicos) como
en la interior (actitud, tono, propósitos; dicho más toscamente: tema y público” (op.cit., p.278).
La teoría clásica de los géneros era básicamente preceptiva y consideraba que los géneros no
debían mezclarse. La diferenciación genérica se correspondía con una diferenciación social (en
cuanto al estatuto de los temas tratados y de los personajes) que encontraba traducción lingüística
en la clasificación de los estilos en alto, medio y bajo. La moderna teoría de los géneros, en
cambio, es descriptiva: “El género representa, por así decir, una suma de artificios estéticos a
disposición del escritor y ya inteligibles para el lector. El buen escritor se acomoda en parte al
género, y en parte lo distiende.” (Wellek y Warren, op.cit.: 282).

Gracias a que los géneros existen como una institución es que ellos funcionan como
“horizontes de expectativas” para los lectores, y como “modelos de escritura” para los autores.
Estas son en efecto las dos vertientes de la existencia histórica de los géneros (o, si se prefiere, de
este discurso metadiscursivo que toma a los géneros por objeto). Por una parte, los autores
escriben en función del sistema genérico existente (lo cual no quiere decir que estén de acuerdo
con él), en función de aquello de lo cual ellos pueden rendir testimonio tanto al interior del texto
como fuera de él, o incluso, en cierto modo, en esa zona ubicada entre lo uno y lo otro: la portada
del libro; evidentemente, este testimonio no es el único modo de probar la existencia de los
modelos de escritura. Por una parte, los lectores leen en función del sistema genérico que ellos
conocen mediante la crítica, la escuela, el sistema de difusión del libro o simplemente mediante el
decir de la gente; sin embargo, no es necesario que ellos estén conscientes de este sistema.
(Tzvetan Todorov, “El origen de los géneros”, en Los géneros del discurso,
Caracas, Monte Avila, 1991, p.53)

Hoy asistimos a una hibridación de géneros en el terreno de la literatura que pone en


cuestión los géneros tradicionales, por una parte; y por otra, a un cuestionamiento a la noción
misma de “género literario”. El carácter estandarizado que es propio del género estaría, para
algunos autores, reñido con la “desautomatización” del lenguaje que propicia la literatura. En
los últimos años, entonces, ha empezado a circular la expresión “literatura de género” aplicada a
la literatura de consumo masivo. Entrarían dentro de esta categoría los géneros considerados
“inferiores”, que responden a modelos o formatos convencionales: policial, terror, aventura,
ciencia-ficción, suspenso, espionaje, etc.

La literatura fantástica constituye uno de los hitos fundamentales de la producción textual


americana. En el caso de Argentina, junto con la literatura gauchesca, permite explicar
íntegramente las líneas y tensiones de la cultura nacional. En el caso de los Estados Unidos, donde
la literatura fantástica tiene una de sus cunas (Poe), la mutación en ciencia ficción o en “gótico”
(Stephen King) ha dado los géneros (literarios, audiovisuales) más impactantes de la cultura de
masas. En el caso de la literatura latinoamericana, la literatura fantástica deviene en realismo
mágico o real maravilloso. En todos los casos, parecería, hay algo del orden de lo no posible que
tortura como una pesadilla las plumas americanas: ¿será la imposibilidad, jamás dicha, de ser
europeos?
(Daniel Link, op.cit., p.257)

Actividad
Teniendo en cuenta los géneros a los que se hace mención en el fragmento que acaba de leer,
infiera la definición de “género” que subyace.

La posibilidad de identificar el género en el que se encuadra un texto pasa, muchas veces,


por lo paratextual, la identificación depende de información que se da en el paratexto. El
paratexto es, por una parte, lo que da forma al texto, le da cuerpo: la composición tipográfica, la
diagramación, la tapa, el texto de contratapa, la solapa, en el caso de un libro. Todos estos
elementos externos forman parte del paratexto editorial, que está a cargo del editor. Por otra
parte, hay elementos paratextuales que provee el autor: epígrafe, título y subtítulos, notas al pie,
glosario, índices, que colaboran con el lector, facilitándole de diversas maneras la tarea. El
paratexto, tanto el editorial como el de autor, proporciona indicaciones o instrucciones de lectura
que permiten atribuir el texto que acompañan a un género determinado (Alvarado, 1994). En
algunos casos, como el de la autobiografía, el paratexto es decisivo para la identificación
genérica.

Lectura obligatoria
Bombini, G. y López, C., El lugar de los pactos, UBA, 1994.

Actividad
Resuelva la actividad que se propone en la pág. 102 del Anexo a El lugar de los pactos (previa
lectura de las contratapas reproducidas en las págs. 96 a 101 del mismo libro).
1.5.4. La narración

La caracterización del relato que inicia el formalismo ruso y continúa el estructuralismo


francés se difunde en nuestro país en la década de 1970. La lingüística del texto, por su parte, será
la encargada de ampliar la descripción del texto narrativo en los ’80, aportando nuevas
herramientas de análisis (Teun A. van Dijk fue su representante más sobresaliente). En los ’90,
los trabajos sobre la relación entre narración y experiencia en la psicología popular (Bruner,
1990) y sobre la narración y el sentido de la Historia (White, 1992) han sumado nuevas
dimensiones para la comprensión del relato desde una perspectiva cultural y cognitiva.
En su estudio de los cuentos tradicionales rusos, Vladimir Propp encuentra una estructura
o esqueleto básico de funciones que se vinculan con antiguos rituales de iniciación de los jóvenes
a la vida adulta y que favorece la conservación y transmisión oral de esos relatos (Propp, 1974,
1974-1). Los cuentos maravillosos -también llamados “cuentos de hadas”-, en las versiones
escritas de los hermanos Grimm o de Charles Perrault (y sus respectivas traducciones y
adaptaciones), constituyeron durante siglos el grueso de la literatura que se narraba y se daba a
leer a los niños. Recomendados por algunos psicoanalistas, como Bruno Bettelheim (1979), los
cuentos de hadas vieron, sin embargo, vetado su ingreso a la escuela hacia mediados de este siglo
en razón de la crueldad, la violencia e incluso la morbosidad que encerraban sus historias.

A este respecto, los cuentos de hadas aportan, sin lugar a dudas, una singular ayuda al
niño, que suele ser incapaz de visualizar concretamente, por sus propios medios, sus miedos y
esperanzas ni de identificarlos con nitidez. Los cuentos de hadas, al presentarle personajes sobre
los cuales proyectar sus esperanzas y miedos, le están ofreciendo soluciones para ese problema.
Por esta razón, es decir, porque los cuentos de hadas sacan a relucir las angustias del niño, han
sostenido algunos equivocadamente que insuflan miedo en él. Los que tal piensan olvidan que el
hombre tenía motivos más que sobrados para inventar los cuentos de hadas y que estos no habrían
tenido lugar si tales motivos para ser contados y escuchados con deleite no tuvieran tanto peso en
sí mismos. Juegan, como queda dicho, un papel muy importante, sobre todo porque dan pie a que
las angustias indeterminadas se concreten y se tornen, al propio tiempo, más dominables.
(Bruno Bettelheim, Bruno Bettelheim presenta los cuentos de Perrault, Barcelona,
Crítica, 1980, pp.13-16)
La violencia y la crueldad de los cuentos tradicionales, que Walter Ong (1993) relaciona
con los requerimientos de la memorización en las culturas orales (narrar hechos memorables por
su excepcionalidad, su crueldad o su extrañeza), han sido interpretados por el historiador Robert
Darnton como indicios, tanto de la realidad social de la que los cuentos provienen como de la
idiosincrasia de la cultura que los narra. Darnton compara las versiones alemanas de los cuentos
de hadas, más moralistas y plagadas de elementos sobrenaturales, con las versiones francesas,
que se caracterizan por el humor negro y las referencias a la cotidianeidad; mientras en las
primeras se premia la virtud, en las segundas se premia la astucia (Darnton, 1987).
Dentro de lo que Jerome Bruner denomina “psicología intuitiva”, las acciones y los
comportamientos son interpretados de manera narrativa (Bruner, 1991). La narración surge
cuando un hecho no concuerda con lo previsible, cuando rompe con el esquema de
comportamiento esperado; el relato reencauza el hecho y lo asimila a los esquemas familiares. Es
así cómo la organización narrativa, causal, permite dar cuenta de lo imprevisto, de lo inexplicable
o lo anormal e interpretar la realidad y las conductas humanas reduciendo su singularidad a un
esquema canónico. La trama narrativa, al reducir la incertidumbre y conjurar el riesgo, encierra
en sí misma una moraleja. De esto tratan los cuentos tradicionales y en esto residiría, en buena
medida, su valor psicológico o didáctico.
La pragmática, por su parte, ha aportado elementos para una definición del tipo peculiar
de narración que se denomina “ficción”, en el cual se engloban la mayor parte de las narraciones
literarias. Desde un enfoque pragmático, la ficción es definida como un acto de habla lúdico, de
la naturaleza del juego. A la escisión entre enunciado y enunciación que se postula como propia
de la narración, la ficción contrapone una instancia de enunciación construida por el propio
enunciado: el locutor (el autor) desaparece en la ficción misma, se dispersa en los roles de los
personajes ficticios comprendidos en ella y en el rol del narrador. La ficción, por lo tanto,
adquiere el estatuto de un objeto relativamente autónomo y provoca una “concretización” por
parte del destinatario. A su vez, para que esa concretización se produzca, es necesario que el
lector suscriba un “pacto ficcional” en virtud del cual suspende la incredulidad, su juicio acerca
de la verdad o falsedad de lo que se narra (Eco, 1996). Cada género incluye cláusulas en el pacto
ficcional, que remiten a las convenciones respectivas: lo que es aceptable o “verosímil” en un
cuento de hadas puede no serlo en un relato policial.
Los procedimientos y recursos de los que se vale la ficción para crear el efecto de
concretización y verosimilitud han sido analizados recurrentemente desde disintas teorías
literarias. La figura del narrador, el punto de vista o la focalización, la descripción, son elementos
del relato que han sido, a su vez, aprovechados por la didáctica de la literatura para el abordaje a
los textos narrativos literarios.
Como consecuencia de la abundante indagación y producción teórica de la que ha sido
objeto la narración a lo largo de los últimos veinte años por lo menos, parecería que la balanza se
ha inclinado a favor de los géneros narrativos en la clase de literatura. En efecto, mientras las
herramientas para abordar la poesía y el texto dramático se mantienen relativamente inalteradas,
la teoría de la narración se ha expandido y algunos de sus desarrollos han incidido en las
estrategias de enseñanza.

Lectura obligatoria
Colomer Martínez, Teresa, “La adquisición de la competencia literaria”, en: revista Textos de
didáctica de la lengua y la literatura Nº4, Barcelona, abril de 1995, pp.8-22.
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---------------------- Bruno Bettelheim presenta los cuentos de Perrault, Barcelona, Crítica, 1980.

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Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Reivindicar el análisis como procedimiento básico para la comprensión de sistemas y


estructuras complejas.
2. Revisar su función en distintas estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura.
3. Proponer estrategias basadas en el análisis.
2.1. Una definición de “análisis”

Según el Diccionario Etimológico de Corominas-Pascual (1987), el término “análisis”


proviene del griego αναλυσιζ, que significa “disolución de un conjunto en sus partes”. María
Moliner (1991) lo vincula con el griego “analýo”, desatar, procedente de “lýo”, soltar. En cuanto
a la definición, esta autora propone la siguiente: “Procedimiento utilizado para conocer o razonar,
que consiste en descomponer el total del objeto del conocimiento en partes, o bien en aplicar a un
caso particular un conocimiento o ley general que lo comprende” (p.173). Habría, por lo tanto,
dos procedimientos analíticos: a) la descomposición o división de un todo en partes; b) la
aplicación a un caso de un principio o ley general. Desde luego que ambos pueden coincidir si se
considera que la partición de un objeto requiere una definición previa de ese objeto como
miembro de una clase particular. Así, la palabra como unidad puede ser sometida a un análisis
fonológico, semántico o morfológico; en los tres casos, el objeto de análisis difiere y, en
consecuencia, también las partes o elementos que se reconocen o desagregan por medio del
procedimiento analítico. Desde este punto de vista, podría decirse que todo análisis supone la
aplicación de algún principio, ley o modelo, lo cual no significa que la aplicación sea evidente (o
incluso, intencional) en todos los casos.
En Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1971), Benjamin Bloom propone la
siguiente definición de “análisis”: “...el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos o
partes constituyentes de tal modo que se ponga de manifiesto la relativa jerarquía de las ideas y/o
se expliciten las relaciones entre las ideas expresadas...” (p.166) . Para Bloom, la habilidad de
analizar es una “habilidad compleja que utiliza el conocimiento, la comprensión y la aplicación,
pero va más allá” (Bloom, 1975: 265), ya que puede dar paso a una evaluación compleja o a una
síntesis creativa. En todos los casos, se trata del análisis aplicado a un problema o a un
documento o texto que ofrece alguna resistencia a la comprensión o bien que requiere una
explicación o justificación de algún tipo. Por eso sostiene Bloom que estas formas de análisis no
suelen encontrarse entre los objetivos de la escuela elemental o primaria; en cambio, sí lo
considera un objetivo de la escuela secundaria, ya que amplía y profundiza la comprensión de los
problemas y favorece el desarrollo de habilidades creativas.
Es probable que, una vez que se desarrollen habilidades analíticas en diversos campos del
conocimiento, esas habilidades puedan aplicarse a nuevos problemas de un modo creativo.
También es probable que, una vez que se hayan desarrollado en un grado razonable, sean retenidas
y permanezcan a disposición del individuo mucho tiempo después de que haya olvidado gran
parte del conocimiento de los detalles. El estudiante debe aprender tanto la forma de llevar a cabo
los análisis como las condiciones en las cuales pueden y deben emplearse las habilidades
analíticas.
(Benjamin S. Bloom, Evaluación del aprendizaje, Bs.As., Troquel, 1975, p. 266)

Por último, la habilidad de analizar incluye, para Bloom, la habilidad de reconocer


elementos integrantes de un todo, describir las relaciones que establecen entre sí y descubrir o
enunciar los principios de organización que subyacen. A su vez, si consideramos que el todo es
de por sí una construcción del analista -lo que resulta particularmente pertinente en el caso del
análisis de textos-, la habilidad podría definirse como más próxima a la invención que a la
aplicación. La formulación de hipótesis que guía el análisis de los textos literarios es un ejemplo
de esa relación.
En este capítulo se revisarán y propondrán estrategias para la enseñanza de la lengua y la
literatura basadas en el análisis, es decir, que tienen al análisis como procedimiento básico. Se
han seleccionado, dentro de los dominios de la asignatura definidos en el capítulo 1, campos en
los que estas estrategias resultan más productivas o pertinentes, o bien son de aplicación menos
frecuente o menos conocidas por los docentes. Es el caso del léxico, en el dominio de la lengua, y
de la estructura secuencial, en el del texto. En ambos, las estrategias que se explorarán parten de
la descripción de objetos particulares (la composición del significado de la palabra y la estructura
secuencial del texto explicativo y del texto descriptivo). A su vez, se establecerá un puente entre
el análisis textual y el del discurso a través de algunos géneros, como el relato etiológico y la
fábula. Por otra parte, nos detendremos en la operación de comparar como una estrategia de
análisis y revisaremos algunos usos de la misma en el dominio de la literatura. El análisis
comparativo permite abordar cuestiones de definición de la literatura en relación con otros
discursos y otras artes y resignificar la dimensión histórica en la consideración del hecho literario.
Por último, incursionaremos brevemente en un análisis del texto literario y de su interpretación
desde una perspectiva semiológica.
2.2. El análisis léxico

2.2.1. Análisis de rasgos semánticos


Tradicionalmente, han sido la gramática (morfología y sintaxis) y el léxico los campos
privilegiados para el análisis en la asignatura. En los últimos años, acompañando el retraimiento
de la gramática y el progresivo interés concedido al texto, el léxico ha recibido renovada atención
(ver cap.1). En lo que sigue nos detendremos en algunas propuestas didácticas basadas en el
análisis del léxico. En su mayoría, tienen por objetivos la formación y adquisición de conceptos y
vocabulario específico de distintos campos, la facilitación del reconocimiento léxico durante el
proceso de comprensión lectora y la activación de esquemas de conocimiento como parte del
mismo proceso. Aunque en menor medida, las actividades de análisis semántico aplicado al
léxico se proponen también como herramientas útiles en el proceso de generar ideas para escribir
y como estrategias para desautomatizar la relación con el lenguaje y para promover un
acercamiento más productivo a los textos literarios (en particular, a la poesía).

Lectura obligatoria
Giménez Martín, M.C. y Velilla Barquero, R., Cuadernos de ejercicios gramaticales (4- Léxico-
semántico), Barcelona, EDUNSA, 1994 (Cap.3: “Semántica”).
Se solicita, además de la lectura, la resolución de los ejercicios que se proponen en el capítulo.

Actividad
El texto que sigue está tomado de un libro de Lengua para 7º grado. Elabore un cuadro (como el
que aparece en pág. 70 del capítulo que acaba de leer) que sintetice la información del texto.

En los diccionarios comunes, las palabras están acompañadas de sus definiciones. Veamos
en detalle cómo es una definición de diccionario:

piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.


Cuando la palabra que se define es un sustantivo, como en este caso, se aclara primero con
una abreviatura si es masculino o femenino: la m. significa masculino. Luego viene la definición
propiamente dicha. La definición responde a la pregunta ¿qué es...? Veamos:
¿Qué es un piano?
Un instrumento musical.
Además de los instrumentos musicales, existe otro tipo de instrumentos, que son las
herramientas o útiles de trabajo.

Separá en dos listas las siguientes palabras según designen herramientas o instrumentos
musicales:
oboe - azadón - rastrillo - cuña - viola - clavicordio - tonete - timbal - trombón - arpa - cítara -
bongó - quena - tenaza - morsa - sierra - pinza - formón - guadaña - acordeón - pala - xilofón -
lija - batería - contrabajo

Los instrumentos musicales, como su nombre lo indica, son los que sirven para hacer
música, ya que producen sonido. A su vez, los instrumentos musicales son de distintos tipos,
según cómo produzcan el sonido: de cuerdas, de viento, de percusión. Los instrumentos de
cuerdas producen sonido cuando se pulsan sus cuerdas, como ocurre con la guitarra; los de viento,
cuando se sopla o se introduce aire en ellos, como la flauta; los de percusión, cuando se los
golpea, cosa que pasa con el tambor. Por eso, al definir el piano, no basta con decir que es un
instrumento musical, es necesario especificar a cuál de los tres tipos de instrumentos musicales
pertenece.

Agrupá los instrumentos musicales de la actividad anterior en tres columnas: los de viento, los de
cuerda, los de percusión. Agregá dos instrumentos más a cada lista.

Por último, puesto que hay muchos instrumentos de cada tipo, conviene dar alguna
característica que diferencie el instrumento que estamos definiendo de los otros que pertenecen a
la misma clase.
¿Qué diferencia el piano de otros instrumentos de cuerda, como la guitarra, el arpa, el
charango? En el piano, las cuerdas no se pulsan directamente, como en los otros instrumentos de
cuerdas mencionados, sino a través de un teclado. Y tenemos así completa la definición de piano:

piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.

Dada esta característica del piano, se lo puede considerar también como un instrumento de
percusión, o, como dicen los expertos, de cuerdas percutidas.

(M. Alvarado y M. Cortés, Los hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997, pp.33-34)

El análisis de rasgos semánticos se puede encarar como un procedimiento sistemático de


exploración, organización y refuerzo de los conocimientos nuevos que se aprenden y de las
palabras que los nombran en las distintas asignaturas. S.Pittelman y otros (1991) proponen la
siguiente secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:

1. Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos


semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Sin embargo, en las primeras
experiencias de los alumnos con el ARS (análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías
que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados. Categorías aptas para un primer
contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas, Animales Domésticos y
Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías
más abstractas como Gobierno, Comunicación o Sentimientos. El tema de la grilla de ARS de la
Figura 2, Vehículos, fue seleccionado por la maestra por su relación con una unidad de estudio que
se estaba desarrollando en el aula.
2. Hacer lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o papel
grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres
palabras que designen conceptos u objetos relacionados con la categoría. Esas palabras deben ser
conocidas para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra colocó en primer término
automóvil, bicicleta y motocicleta.
3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar
dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidos por algunas de esas
palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior. Para la
mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta
etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes
agreguen más. En el modelo de grilla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos ruedas, cuatro
ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz,
pidiéndoles que decidan cuál, de cada una de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee
generalmente cada uno de los rasgos o características listados en la parte superior. Pese a que no
siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos, se usa el signo más cuando la
palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la
grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los
automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que lo hacen por el
sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada palabra posee determinado
rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo
sirve para mantener ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la
investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidación.
5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que
correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que
aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a
los alumnos a aumentar su vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categorización.
Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos,
más efectiva será la estrategia. En la mayor parte de los casos, el espacio del gráfico o el tiempo
de la clase resultarán cortos frente a la cantidad de palabras que los alumnos van a proponer;
puede ser que haga falta fijar un límite de tiempo o restringir el número de agregados a la grilla.
Para algunas clases de ARS, la limitación del número de entradas resulta una excelente vía para
que los alumnos aprendan a discernir las cuestiones más importantes de un tema.
6. Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos
más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten textos de referencia, como
diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.
7. Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la
grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una
categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen
diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos
similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehículos de la lista en que son los
únicos que se desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar
este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para que
formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en qué reside la singularidad de
cada una. Recordar que el procedimiento es más efectivo cuando los alumnos -y no el docente-
son quienes observan las similitudes y diferencias.
(...)

Figura 2

GRAFICO 5 (escanear pág.24)

(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Bs.As.,


Aique, 1991, pp.21-24)

Los autores sostienen que, como actividad de prelectura, la elaboración de grillas de


rasgos semánticos sirve para movilizar los conocimientos previos de los alumnos en relación con
el tema del texto que se va a leer e introducir vocabulario fundamental. También facilita la
comprensión, ya que ayuda a integrar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos.
Por último, facilita la escritura, pues permite conservar las ideas y ayuda a estructurarlas.

Actividad
Elabore una grilla de rasgos semánticos que facilite la resolución de la siguiente actividad de
escritura:
Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comido con palitos. Hasta que la
familia Mustaqui lo invitó a pasar unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor. Y el
pequeño Crapul, el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por primera vez, ya que Chong-
Li trajo de regalo un juego de palitos para la mesa. En una carta a sus hermanos, Chong-Li les
explica lo que es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se lo usa.
Antes de escribir, Chong-Li -que, como buen chinito, es muy ordenado- respondió las
siguientes preguntas:
¿Para qué sirve el tenedor?
¿Qué lo diferencia de la cuchara y el cuchillo?
¿En cuántas partes se puede dividir un tenedor?
¿Cuáles son?
¿Cómo es cada una de esas partes y por qué son así?

Ahora sí, ¿te animás a describir el tenedor como lo habrá hecho Chong-Li?

(M.Alvarado, G.Bombini y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994, p.10)

2.2.2. Constelaciones

La elaboración de “constelaciones” semánticas (Pastora Herrero, 1990) es una actividad


que ha adquirido importancia en los últimos años. Su utilidad se vincula con el desarrollo del
léxico y la capacidad de jerarquizar y clasificar que son propias de la formación de conceptos.

GRAFICO 6: (escanear constelaciones Pastora Herrero pp. 159-161)

(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990,
pp. 159-161)
Actividad
1. Analice las constelaciones transcritas más arriba, teniendo en cuenta los tipos de relación
semántica que se enumeran a continuación:

1) Sinonimia
2) Antonimia
3) Composición
Ej.: carril → ferrocarril
4) Derivación
Ej.:
legislar
legislador
LEY legislación
legal
ilegal

5) Asociación
Ej.:
cohete
fiesta
banda
6) Extensión
Ej.:
corneta
banda
tambor

2. Elabore una constelación a partir de la palabra “oro”.


Lecturas obligatorias

Pastora Herrero, José F., El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990
(cap. 4: “Guión de una clase práctica”).

Battaner, María Paz, “Más allá de la punta de la lengua”, en Battaner, M.P. y Pujals i Pérez
(eds.), El vocabulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola), Universitat de Barcelona,
1990, pp. 115-132.

Actividad
Analice el conjunto de ejercicios que se proponen en el artículo de María Paz Battaner desde la
perspectiva de la integración de los dominios de la asignatura que fueron definidos en el capítulo
1.

2.3. El análisis estructural

2.3.1. El texto descriptivo

Descripción y léxico
La descripción siempre supone una forma de análisis, ya que implica la descomposición
de su objeto en partes, elementos o aspectos, y la atribución de propiedades o cualidades. Desde
este punto de vista, la actividad descriptiva es una actividad analítica. En segunda instancia, la
descripción requiere competencia léxica para nombrar: para describir un barco, por ejemplo, ya
sea en el interior de un texto informativo o en un texto ficcional, es necesario conocer sus partes y
los nombres respectivos. Del mismo modo, según Philippe Hamon (1991), lo que motiva a leer
una descripción, muchas veces, es el deseo de acrecentar el conocimiento respecto de un sector
de la realidad y cierta curiosidad léxica, un interés por el vocabulario específico.
Para Hamon, describir consiste, básicamente, en expandir la denominación de un objeto a
través de una nomenclatura (palabras o términos específicos que designan las partes) y una serie
de predicados (lo que se dice acerca de esas partes: cómo son). Dentro de los ejemplos que el
autor analiza, está el poema “La unión libre” de André Breton, que describe el cuerpo de una
mujer a través de la enumeración de las partes, cada una de ellas seguida de una predicación
metafórica:

Mi mujer de cabellera de fuego de leña


De pensamiento de relámpagos de calor
De talle de reloj de arena
Mi mujer de talle de nutria entre los ojos del tigre
Mi mujer de boca de escarapela
De dientes de huella de rata blanca sobre la tierra blanca
De lengua de ámbar y vidrio acavernados
Mi mujer de lengua de hostia apuñalada
De lengua de muñeca que abre y cierra los ojos
De lengua de piedra increíble
Mi mujer de pestañas de palotes de escritura de niño
De cejas de borde de nido de golondrina
Mi mujer de sienes de pizarra de techo de invernadero
Mi mujer de hombros de champán
Y de fuente con cabezas de delfines bajo el hielo
...

Junto con los ejemplos de descripción tomados de la literatura, Hamon incluye avisos
clasificados para venta de inmuebles, publicidades y adivinanzas. En algunos casos, como el de la
adivinanza, la denominación del objeto está ausente; en otros, puede faltar la predicación o la
enumeración de las partes. Pero la descripción típica contiene todos estos componentes y permite
el lucimiento del escritor a través del despliegue léxico. A veces, la descripción se acerca al
inventario, como cuando se enumeran los miembros de una clase o una gama de variedades de un
mismo objeto. Un ejemplo es el siguiente poema de Le livre ouvert II de Paul Eluard, citado por
P.Hamon:
A medio camino del fruto enarbolado
Que el alba rodea de carne joven
Abandonada
De luz indefinida
La flor abre sus puertas de oro

Manzana llena de follaje


Perla muerta en el tiempo del deseo

Rosa semejante al parricida


Desciende de la tela del fondo
y se evapora en llamas

Grosella de mendicidad
Dalia molino hogar del viento
Ciruela tallada en un vals
Tulipán asesinado por la luna

Almeza viuda de caricias


Cólquico que vela nacarado
Níspero castor párpado dulce
Pensamiento inmenso de ojos de pavo real

Margarita el eco desfallece


Una sonrisa acogedora se deshoja

Raquítico oxidado como un farol


Y traqueteando como un relámpago
El membrillo reserva su sabor

Guayaba clavo de la pereza


Muguete orgullo del maestro pobre
Endrina espiando la frente del lince
Nardo cordero de los caminos

Pero hierro de la locura


Anémona carnicero de invierno
Limón portador de yeso y tinta
Narciso portador de nubarrones

En la red de las violetas


La frutilla adora al sol (...)

(Hamon, 1991:145-146)

Actividad
Elabore una actividad de escritura que integre descripción y análisis de rasgos semánticos.

Los procedimientos descriptivos


Desde una perspectiva más lingüística, Jean-Michel Adam (1992) caracteriza la secuencia
descriptiva como una serie de procedimientos que se ordenan jerárquicamente, de manera
semejante a la del diccionario. El primer procedimiento es el de anclaje, que consiste en señalar,
a través de un sustantivo, el tema de la descripción. El tema puede indicarse en posición inicial,
permitiendo de esta manera al lector evocar sus conocimientos y confrontar sus expectativas
luego con lo que lee; pero también puede aparecer mencionado al final, retardando de este modo
el proceso referencial:

Un bigotito negro y
un bombín del mismo color.
Descripción sumaria y precisa a la vez
del amigo público número 1:
Carlitos Chaplin.
(copete de una artículo periodístico citado por J.-M. Adam, 1992, traducción de Analía
Reale)

Esta operación de anclaje es la que asemeja la descripción a la definición de diccionario.


En los casos en que falta el anclaje, la descripción se desliza hacia el acertijo o la adivinanza:

Es redonda, es de goma,
de madera o de metal,
y sale a dar la vuelta
con una amiga igual.

El segundo procedimiento mencionado por Adam es la aspectualización, lo que


comúnmente se considera la base de la descripción: la descomposición del todo en partes. Y el
tercer procedimiento, al que llama sub-tematización, es la consideración de las cualidades o
propiedades del todo y de sus partes (color, dimensión, forma, número, etc.).
Además de estas operaciones básicas de la descripción, Adam menciona un procedimiento
de puesta en relación del objeto descripto con otros objetos a través de la comparación, la
metáfora o la metonimia. En el ejemplo de Carlitos Chaplin citado más arriba, el sombrero
bombín remite al tema de la descripción por una relación metonímica. La siguiente adivinanza,
en cambio, muestra una puesta en relación a través de la metáfora:

Llenan la cajita
los veinte soldados,
rectos y firmes
con sus gorros colorados.

Actividades
1. Analice los procedimientos descriptivos en el siguiente fragmento de Los trabajadores del mar
de Víctor Hugo, citado por Philippe Hamon (1991):

1. De golpe sintió que lo tomaban por el brazo.


Lo que experimentó en ese momento fue el horror indescriptible.
Algo que era menudo, áspero, chato, helado, pegajoso y vivo acababa de enroscarse en la sombra
alrededor de su brazo desnudo. Eso le subió hacia el pecho. Era la presión de una correa y el
empuje de un taladro. En menos de un segundo, no se sabe qué espiral le había invadido la
muñeca y el codo y le empujaba el hombro. La punta rebuscaba bajo su axila.
Gilliatt se echó hacia atrás pero apenas pudo moverse. Estaba como clavado. Con la mano
izquierda que le quedaba libre tomó el cuchillo que tenía entre los dientes y con esta mano se
apuntaló en la roca, en un esfuerzo desesperado por retirar el brazo. Sólo logró inquietar un poco
la ligadura, que volvió a cerrarse. Era liviana como el cuero, sólida como el acero, fría como la
noche.
2. Una segunda tira, estrecha y aguda, salió de la grieta rocosa. Era como una lengua saliendo de
una boca. Lamió aterradoramente el torso desnudo de Gilliatt y, alargándose de pronto,
desmesurada y fina, se le aplicó a la piel y le rodeó el cuerpo.
Al mismo tiempo, un sufrimiento inaudito, a nada comparable, agitó los músculos crispados de
Gilliatt. Sintió en su piel hundimientos redondos, horribles. Le parecía que inumerables labios,
pegados a su carne, querían beberle la sangre.
3. Una tercera tira salió ondilante de entre las rocas, tanteó a Gilliatt y le azotó las costillas como
una cuerda. Allí se fijó.
4. En su paroxismo, la angustia es muda. Gilliatt no lanzó un grito. Había suficiente luz como para
que pudiera ver las formas repugnantes que tenía aplicadas sobre el cuerpo. Una cuarta ligadura,
esta vez rápida como una flecha, saltó alrededor de su vientre y allí se enrrolló.
Imposible cortar o arrancar estas correas viscosas que se adherían estrechamente al cuerpo de
Gilliatt y en tantos puntos. Cada uno de estos puntos era foco de un dolor horroroso y extraño. Es
lo que uno experimentaría si se sintiera devorado a la vez por una multitud de bocas demasiado
pequeñas.
5. Del agujero salió una quinta prolongación. Se superpuso a las otras y vino a replegarse sobre el
diafragma de Gilliatt. La opresión se agregó a la ansiedad; Gilliatt apenas podía respirar.
Estas tiras, puntiagudas en su extremo, se iban ensanchando como hojas de espada hacia la
empuñadura. Evidentemente, todas pertenecían al mismo centro. Avanzaban y trepaban sobre
Gilliatt, que sentía desplazarse esas presiones oscuras que le parecían bocas.
6. Bruscamente una gran viscosidad redonda y aplastada salió de abajo de la abertura. Era el
centro; las cinco correas se unían a él como los rayos al cubo de una rueda; en el costado de este
disco inmundo se distinguía el comienzo de otros tres tentáculos que habían quedado bajo la
depresión de la roca. En medio de esta viscosidad había dos ojos que miraban.
Esos ojos veían a Gilliatt.
Gilliatt reconoció al pulpo.
(pp. 159-160)

2. Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción en
adivinanza. ¿Qué operaciones llevó a cabo para describir? ¿Y para transformar la descripción en
adivinanza?

3. Teniendo en cuenta las operaciones identificadas en la actividad anterior, elabore una consigna
de escritura de adivinanzas destinada a niños de 6º y 7º años (EGB).

La enseñanza de la descripción
En las primeras décadas de este siglo, era frecuente el ejercicio escolar de descripción a
partir de láminas. Se trataba, en general, de láminas relacionadas con temas curriculares o de
enseñanza moral, imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o en sus
connotaciones. Los libros de lectura solían traer láminas acompañadas de cuestionarios que, a
manera de anclaje, guiaban tanto la descripción como la interpretación de lo que se veía,
acomodando la mirada y la intelección. Estas guías servían, asimismo, para introducir el
vocabulario específico.

(poner ejemplo de la catedral de Córdoba)

El disciplinamiento de la observación hacia el que tendía el ejercicio de descripción tenía


como correlato la denominación de lo que se veía, es decir, el desarrollo de una nomenclatura
cuya finalidad era ampliar y enriquecer el vocabulario de los niños. La práctica de la descripción
se vinculaba, así, con la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en la mayoría de
las propuestas didácticas de las décadas de 1930 y 1940 por lo menos, venía precedido de listas
de palabras relacionadas semánticamente con el objeto. Por otra parte, la capacidad de nombrar
es correlativa a un conocimiento del mundo que se amplía y al acceso a sus sistemas de
clasificación. Por eso la descripción, en su variante escolar, era también una herramienta de
evaluación de los aprendizajes realizados en otras áreas.
Entre la década de 1940 y la de 1960, por su parte, el ejercicio escolar de descripción
estuvo fuertemente influido por la estilística, más que cualquier otra práctica de composición: el
entrenamiento de la descripción se vinculaba con el hallazgo de imágenes sensoriales y con el
dominio de la adjetivación, inclinándose más al campo de lo expresivo. Se trataba, por lo tanto,
de un análisis introspectivo (indagación de las propias sensaciones) que, dada su complejidad,
conducía, en la mayoría de los casos, al cliché: imágenes estereotipadas para temas repetidos.
A partir de 1970, primero por influjo de la teoría literaria (sobre todo, del estructuralismo)
y de la lingüística del texto, y luego por el interés creciente en los procesos cognitivos y en el
desarrollo del pensamiento creativo, las consignas de análisis y producción de textos descriptivos
se han ido modificando para dar cabida a aspectos que antes no se tenían en cuenta (como la
incidencia del punto de vista en la descripción o la consideración del texto como una articulación
de procedimientos).

Actividad
Compare las actividades que se transcriben a continuación (están tomadas de textos escolares de
distintas épocas). Analice qué aspectos y procedimientos de la descripción se privilegian en cada
una.

1)
poner Ragucci

(Rodolfo Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,
1931, pp.178-179)
2) . Describir “el libro de cuentos” (tema para tercer y cuarto grados): a) contestar las siguientes
preguntas: ¿cómo es?, ¿qué forma tiene?, ¿cómo es la tapa?, ¿qué hay en ella?, ¿hay
ilustraciones?, ¿cómo son?, ¿cómo es la letra?; b) con las respuestas construir un párrafo breve
sobre el tema de la descripción.
. Siguiendo el procedimiento anterior, describir exclusivamente (apelando a todos los sentidos
posibles):
. Una semilla en germinación.
. El tintero de tinta china.
. Mi goma vieja.
. La cartuchera de mi compañero de banco.
. El microscopio.
(N. Bratosevich y S. C. de Rodríguez, Expresión oral y escrita, Bs.As., Guadalupe, 1981,
pp.291-292)

3) Descripciones con punto de vista fijo:


. La ciudad desde la ventanilla del avión.
. La pileta de natación mientras estoy dando un salto mortal.
. Soy una mosca: lo que veo mientras vuelo.
. El aula: a) Estoy sentado en el último banco de la izquierda.
b) Desde el escritorio.
. El jardín de casa: a) Estoy en la vereda de enfrente.
b) Lo miro a través de la ventana de mi pieza.
. Hay un chico lastimado en la calle: a) Yo soy el chico.
b) Yo lo atropellé con mi bicicleta.
. Un incendio: a) Estoy dentro de la casa que se incendia.
b) Soy un bombero que acude a extinguirlo.
(N. Bratosevich y S.C. de Rodríguez, op.cit., p.292)

4) ... Consiste en inventar adivinanzas, individualmente o por grupos, siguiendo el siguiente


proceso:
1. Descripción de los rasgos característicos del objeto que queremos que sea el centro de
la adivinanza.
Ejemplo: la luna
. es redonda cuando está llena
. la vemos nacer y menguar cada mes
. es de color blanco pálido
. de noche es cuando se ve mejor
. es el único astro donde el hombre ha puesto los pies

2. Comparación del objeto descrito con otros objetos que tengan algunos rasgos
comentados.
Ejemplo: la luna
. es redonda como una moneda, un queso, un plato...
. es de color blanco como la nieve, la leche, el yeso...
. se ve bien de noche como las estrellas.
. la vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de
nuestra cuenta corriente, como si la noche se la comiese.
. cuando no está llena parece una tajada de melón, ...

3. A partir de lo que hemos observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos
parezcan más adecuados, podemos construir la adivinanza.
Ejemplo: la luna es como un queso que cuelga en medio del cielo.

4. Ya sólo falta convertir el resultado del punto anterior en dos o tres versos con un
número de sílabas determinado y con una rima.
Ejemplo:
Queso sin ningún agujero
Que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?

(D. Badia y M. Vilà, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graó, 1996, pp.104-
105)

2.3.2. El texto explicativo

Según Jean-Michel Adam (1992), el texto explicativo tiene una base informativa pero se
caracteriza además por la voluntad de hacer comprender los fenómenos de los que se ocupa; por
eso parte de una pregunta, implícita o explícita. La secuencia explicativa prototípica, tal como la
define Adam, consta de una esquematización o situación inicial, un problema o pregunta (¿Por
qué...?), una solución o respuesta (Porque...) y una conclusión o evaluación. Salvo la solución,
que constituye la explicación propiamente dicha, los restantes componentes pueden no estar:

(...) En 1936 el naturalista J.E.Gray enunció su famosa “paradoja”, según la cual la masa muscular
de los delfines, habida cuenta de su tamaño y forma, era absolutamente incapaz de explicar las
velocidades que efectivamente alcanzaban estos cetáceos. A fortiori, según esta paradoja, son
incapaces de saltar.
Ahora bien, todos sabemos que estos animales saltan y lo hacen muy bien... ¿Cómo explicar
esta distorsión que existe entre los cálculos teóricos, irreprochables, de los especialistas en
dinámica hidráulica y la realidad evidente? Se han propuesto muchas hipótesis sobre este
problema. Una de ellas hace intervenir las propiedades particulares de la piel de los cetáceos. Lo
que frena el avance de los objetos en los fluidos (agua o aire) son los torbellinos que genera la
misma progresión. Ahora bien, la piel de los delfines y de sus primos tendría la capacidad, al
deformarse localmente de manera refleja, de “matar” las turbulencias parásitas. De ello resultaría
un escurrimiento casi laminario del agua alrededor de sus cuerpos, y esto es lo que explicaría sus
extraordinarias performances. (...)

(Texto encontrado en una ficha de correo comercial del Comandante Cousteau, citado por
J.-M. Adam, 1992. Traducción de Analía Reale)

La paradoja planteada en el comienzo del texto constituye el problema a explicar. En este


caso, incluso, se lo formula por medio de una pregunta. La mayor parte del texto está integrada
por la respuesta a esa pregunta, es decir, por la explicación propiamente dicha. La última
proposición (“... y esto es lo que explicaría sus extraordinarias performances”) constituye la
conclusión. En cuanto a la explicación propiamente dicha, consta básicamente de un
encadenamiento de proposiciones que guardan entre sí relaciones lógicas de causa-consecuencia:
la piel del delfín se deforma de manera refleja, lo que permite que el agua se escurra sobre sus
flancos y evita que se formen torbellinos a medida que se desplaza.
Actividad
A partir de los datos siguientes, redacte un texto que explique por qué está amenazado el modo de
vida de los nenets:
1. Los nenets son un pueblo nómade que vive en la tundra siberiana.
2. Los nenets viven de la cría de renos.
3. Los renos se alimentan de liquen.
4. El subsuelo de Siberia es rico en minerales.
5. Cada vez se hacen más excavaciones de minas en Siberia.
6. La explotación minera tiene como consecuencia un recalentamiento imperceptible de la
superficie del suelo.
7. El liquen ya no crece en los suelos recalentados.

Como hemos visto en el capítulo 1, al hacer referencia a la noción de “tipos textuales”,


Adam sostiene que los tipos de textos se definen por el predominio de un tipo de secuencia sobre
otras en una estructura que es básicamente heterogénea. Para ilustrar esta heterogeneidad
característica de los textos, transcribe el siguiente fragmento extraído de una revista de
divulgación científica para jóvenes, en el que se hace referencia al mismo tema que en la ficha de
Cousteau:

(...) El delfín está muy bien equipado para la natación. Su columna vertebral se prolonga, por
detrás, en una aleta horizontal que propulsa al animal a una velocidad máxima de 40 km/h. Un
torpedo viviente. ¿El secreto de su rapidez? Su piel. Cuando un animal se desplaza en el agua, en
la superficie de su cuerpo se forman torbellinos que reducen la velocidad de su progresión. La piel
del delfín se deforma para facilitar el escurrimiento del agua sobre sus flancos. Los torbellinos
generados por el desplazamiento desaparecen como por arte de magia.

Actividad
El texto que acaba de leer combina dos tipos de secuencias distintas. Señale con una cruz, en la
lista de opciones que le damos a continuación, los dos tipos de secuencias presentes en el texto:

narrativa
descriptiva
explicativa
argumentativa
dialogal

¿Qué características de esas dos secuencias encuentra en el texto?

2.3.3. Géneros mixtos


El análisis de las secuencias que componen un texto y las formas en que se combinan es
particularmente útil para abordar algunos géneros discursivos que se caracterizan por su
heterogeneidad en este nivel, como la fábula y la leyenda. En el primer caso, el género combina
narración y argumentación, y ambas secuencias suelen estar imbricadas: el relato (la secuencia
narrativa) funciona como ejemplo dentro de una secuencia argumentativa (que se cierra con la
moraleja). En el caso de la leyenda, o del relato etiológico en general, las secuencias imbricadas
son la narrativa y la explicativa, ya que se trata de un género que propone una explicación para un
fenómeno actual recurriendo a un relato ficcional.

... Veremos con este ejemplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes -que enlaza con
la antiquísima tradición de los relatos etiológicos- cómo el relato puede quedar enmarcado de
modo muy estricto desde el punto de vista interpretativo.
(1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de
un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el océano Atlántico.
(2) En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio griego Platón, mitad
verdad mitad leyenda que es como solían contar las cosas entonces. Según Platón había un gran
continente llamado Atlántida entre América y Africa, en el que vivía un pueblo rico y poderoso:
los atlantes.
(3) Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de Africa y Europa extendiendo su
imperio por Africa, Asia, Europa y las dos Américas, es decir, por casi todo el mundo.
(4) Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su
ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y una
noche.
(5) Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas, formando las
islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.
(6) En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita
leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla en una catástrofe real que ocurrió
cerca de donde él vivía: la explosión y desaparición de una pequeña isla volcánica del
Mediterráneo.
(7) Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez más lejos y
más grande, hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más lejos que se podía llevar
entonces, al medio del “tenebroso” Atlántico.
(8) ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?
(9) ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del
océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar la Atlántida hundida, las rocas tienen
muchos millones de años, mientras que según Platón la Atlántida se hundió solo hace unos once
mil años!
(10) La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.
(Poly Carracedo, 1980)

La formulación del título -Cómo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este
texto pertenece a un género narrativo particular, el relato etiológico, determinado por una
intención ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o de una leyenda, el
relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones fundamentales
que el ser humano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orígenes del mundo. En este caso se
trata de comprender el origen de las islas Canarias. Este texto presenta la originalidad semántica
de hacer coexistir dos lógicas y dos mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y una
lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay
un enigma que resolver, y en el mundo ficticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta.
La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto
en el que el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado
como una entrada-prefacio, antes de iniciarse, y una evaluación final al concluir (...)
La entrada-prefacio expone las ideas conocidas -“se creía que...”- a propósito del origen
de las islas Canarias, aunque se señala que provienen de una leyenda escrita por Platón. La
función de esta primera parte es introducir el relato.
La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con un “Según
Platón” que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad del filósofo antiguo. La segunda frase
del segundo párrafo describe la situación inicial: el lugar de la acción es denominado “Atlántida”
y situado geográficamente “entre América y Africa”; se caracteriza así a los actores: “los atlantes,
pueblo rico y poderoso”. Esta situación inicial eufórica se presenta, pues, como no problemática.
El tercer párrafo constituye el nudo de la intriga. Refiere el acontecimiento particular que va a
desencadenar la ruptura del equilibrio eufórico inicial: la invasión, por los atlantes, de los
territorios colindantes. Una rápida evaluación de la situación se propone justo al principio del
cuarto párrafo. Indica el estado todavía eufórico de los atlantes: “vivían con gran lujo y llenos de
riquezas”. El desenlace se introduce mediante el conector de demarcación pero, que subraya el
cambio de la situación y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasión, auténtica
transgresión debida al orgullo humano, desencadena la cólera de los dioses y resulta sancionada
por una serie de catástrofes: “terremotos y tempestades”. La situación final describe un nuevo
estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente de origen ya sólo subsisten
algunas cumbres que forman islas diseminadas por el océano.
La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido
en el Cuadro 7.

GRAFICO 7: (escanear cuadro 7 de “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en


los textos”)

Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión-castigo, tiene como
intención filosófica una evaluación ética de la acción humana, el relato etiológico va a poner de
relieve una “moral” completamente distinta.
La evaluación final indica el regreso al mundo real (“En realidad”) y proporciona la
ocasión de caracterizar genérica y semánticamente el relato: “bonita leyenda”, es decir texto no
sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto da
precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiológico: la ficción (“mitad leyenda”)
parte de hechos reales (“mitad verdad”). El valor de verdad de la leyenda se pone en tela de juicio
mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retórica: “¿Cómo sabemos...?” A
esta pregunta responde el argumento científico: “Porque...” La estructura de los párrafos 8 a 10
corresponde al modelo de la secuencia explicativa (...)

(J-M. Adam y F.Revaz, “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en los textos”,


revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº10, Barcelona, octubre
1996, pp.18-21)
Lectura obligatoria
Riccomi de Girardi, M. y M.A. Tulliani, “Aprender a escribir fábulas en el 3º Ciclo de EGB.
Representaciones, estrategias y procedimientos”, en Lectura y Vida, Año 18, Nº2, junio de 1997.

Actividades
1. ¿Qué función cumple el análisis del género (fábula) en la estrategia planteada por Riccomi de
Girardi y Tulliani?
2. Seleccione un corpus de relatos etiológicos para trabajar en un 3º ciclo de EGB. Elabore
consignas de análisis y producción a partir de ese corpus.

2.4. El análisis comparativo


La comparación es un procedimiento mental que favorece la generalización o la
diferenciación. Se trata de un procedimiento habitual en distintas áreas del conocimiento: se
comparan fenómenos o estructuras análogas para extraer leyes generales o bien para observar las
particularidades de cada uno. Así, la determinación de los rasgos que definen a un género
discursivo muchas veces parte de un cotejo de distintos ejemplares del mismo: las características
que se reiteran en todos constituirían lo genérico. La comparación implica, desde luego, un
análisis de los objetos que se comparan; pero se trata de un análisis que se centra en las
recurrencias o semejanzas, o bien en las diferencias. La crítica literaria, por ejemplo, utiliza la
comparación como recurso analítico, pero se trata siempre de un medio que permite arribar a un
fin: describir e interpretar un texto o la obra de un autor en particular. Encarar estrategias para la
enseñanza de la literatura basadas en la comparación de textos (no solo literarios) requiere tener
en cuenta dos principios complementarios: 1) todo texto literario absorbe y transforma otros
textos a través de distintos procedimientos: cita, imitación, parodia, paráfrasis, etc.; 2) al pasar a
formar parte de un nuevo texto, el elemento repetido o retomado cambia su función para
integrarse a un sistema diferente; desde este punto de vista, no habría repetición en sentido
estricto, ya que toda repetición implica una transformación. Es en esa transformación de lo que se
reitera o retoma de otros textos que debería centrarse la comparación, ya que se trata de un
fenómeno que permite comprender el sistema del texto en su conjunto. Desde luego que para que
el trabajo de comparar resulte productivo es necesario disponer de herramientas adecuadas para
analizar los textos.

2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura

El recurso al análisis comparativo, en la enseñanza de la literatura, reviste interés por


varios motivos. En primer lugar, porque resguarda la historicidad de la literatura sin obligar a un
recorrido cronológico como el que hasta hace poco organizaba los programas de la asignatura en
los dos últimos años de la escuela secundaria y que impedía el acercamiento de los adolescentes a
las obras contemporáneas: el respeto a la cronología y la exhaustividad de los programas hacían
casi imposible arribar al siglo XX antes de finalizar el año escolar. A través de la comparación de
textos alejados en el tiempo, en cambio, se pueden analizar, independientemente de la cronología,
las diferencias que remiten a concepciones históricas del mundo, del arte y de la literatura. Así,
por ejemplo, la comparación del cuento “El fin” de Jorge Luis Borges con el Martín Fierro de
José Hernández, al que remite proponiendo una continuación y un cierre diferente, no solo lleva a
rastrear los elementos comunes (qué es lo que Borges retoma del poema de Hernández) sino las
diferentes concepciones de la literatura y de la cultura, que obligan a contextualizar ambos textos
y a indagar fenómenos de recepción, posicionamientos políticos, operaciones de canonización y
descanonización, relaciones con otros textos y otros discursos, constitución y transformación de
géneros. Pero lo más interesante, desde una perspectiva didáctica, es que se puede partir del
cuento de Borges y de los interrogantes que plantea al lector para ir a buscar respuestas posibles
en el texto de Hernández, es decir, invertir la cronología de manera de suscitar la curiosidad y el
interés por la obra más alejada.
Del mismo modo que permite sortear el obstáculo de la cronología, la comparación de
textos literarios también hace posible derribar las barreras geográficas y vincular literaturas de
distintas nacionalidades, así como textos en lengua materna y traducciones. Incluso, se pueden
comparar traducciones diferentes de una misma obra, además de versiones y adaptaciones.

... Vertida por Thomas, la historia de Tristán e Iseo se vuelve una novela cortés en la que
se exalta el amor y la pasión. La versión de Béroul es la juglaresca, destinada a la plaza pública
más que a las cortes. Eilhardt da la versión épica en la que cobran importancia aventuras y
batallas; y Gottfried produce una versión donde se exalta el amor elevado a través del sufrimiento.
Veamos algunos ejemplos.
El siguiente fragmento pertenece a Béroul:

Señores, fue un día de verano, en la época de la cosecha, un poco después del


pentecostés. Una mañana, a la hora del rocío, los pájaros cantan al alba. Tristán, con su
espada al lado, solo, abandona la cabaña en la lque descanzaba. Quiere observar el
“arco que no falla” y cazar por el bosque. Al regresar siente una gran tristeza: ¿alguna
vez padeció alguien un dolor semejante? Pero debido al amor que sienten el uno por el
otro, los dos amantes no sufren. Comparten una gran felicidad. Sin embargo, desde su
llegada al bosque, nunca dos seres han bebido a tal punto ese cáliz. Pero, según dice la
historia, y Béroul la leyó, jamás hubo dos amantes que se amaran tanto, ni que la hayan
pagado tan caro.

En el siguiente fragmento de la versión de Thomas se plantea la solución cortesana de la


pasión de Tristán:

En esta ocasión el amor le causaba tanto sufrimiento que quería actuar en contra de él,
para zafarse de la pasión y alejar el dolor, y sin embargo le sucedió lo peor. Así les pasa
a varias personas: cuando el amor les causa angustia y grandes tormentos,
contrariedades y grandes penas, hacen algo para retirarse de él, para liberarse, para
vengarse, y sólo consiguen empeorar su condición... Cuando se hace lo que no se desea
hacer y se anhela lo que no se puede obtener, se actúa en contra del deseo. Y es en esto
en lo que cae Tristán: opone la voluntad a su deseo; puesto que sufre por causa de
Isolda, a través de la otra Isolda pretende liberarse; tanto la besa y acaricia y tanto
habla con sus padres que todos están de acuerdo en relación al matrimonio: Tristán en
tomarla, ellos en dársela.

Lo que sigue es una sorprendente metáfora del amor según Gottfried:

Gottfried dice que el que se enamora es como un pájaro. Vuela hacia donde quiere, y
cuando se posa en una rama, queda pegado. La vara de reposo tiene un pegamento que
deja al pájaro adherido. Quiere reiniciar su vuelo y aletea en vano. No puede
desprenderse de la rama, es un pájaro enamorado. Por eso, afirma Gottfried, el amor es
una pena, una enfermedad, un tirano que desafía la capacidad de autocontrol. Nos vence,
vence a nuestra autoconciencia.

Béroul, Thomas y Gottfried parten de concepciones e ideales distintos, además de


dirigirse a públicos diferentes.
En los fragmentos originales arriba seleccionados aparecen las concepciones del amor de
cada uno de ellos. Tras leerlas atentamente:
1. Formen grupos de tres.
2. Discutan cada fragmento hasta llegar a la definición del amor que se da en cada versión.
3. Observen si estas definiciones reflejan en la actualidad los modos de sentir de las personas.
4. Elijan tres películas que hayan visto en las que se trate el tema del amor. Discutan qué
concepciones del amor se manejan en ellas y compárenlas con las de Béroul, Thomas y Gottfried,
sin olvidar que entre unas y otras han transcurrido ochocientos años. ¿Qué cambió y qué perduró
en ese lapso?
(V. Bazerque y C. Crouzeilles (eds.), Tristán e Iseo, Bs.As., Cántaro, 1999,
pp.159-161)

Actividad
1. Compare los fragmentos que siguen, tomados de dos versiones para niños de Tristán e Isolda,
e infiera para qué edad va destinado cada uno.
2. Redacte un texto de contratapa para cada versión.

Los portones de la entrada principal se abrieron sin aviso, las pesadas cadenas chirriaron
al bajar el puente: un jinete se acercaba al galope en su corcel blanco. Ambos, caballo y jinete,
venían cubiertos por el barro de los días y las noches pasados a la intemperie. Levantando nubes
de polvo atravesaron el monte cercano y una bandada de ocas huyó graznando enloquecida;
arremetieron por entre un grupo de sorprendidos soldados de a pie y, sin detenerse, saltaron hacia
el puente a medio bajar para cruzar como el viento por el arco de piedra, ante la mirada de
asombro de los guardias del castillo de Tintagel. El jinete siguió al galope hasta la sala principal.
Recién allí, ante el rey, Tristán desmontó y puso su rodilla en tierra.
-¡Sobrino mío, en triste ocasión has vuelto! -suspiró el rey Marco-. Los emisarios de
Irlanda han llegado desde el Norte: vienen a llevarse a nuestros niños.
Hacía ya varios inviernos que Gormond, rey de Irlanda, exigía un impuesto al rey Marco.
El primer año, los cornualleses debieron entregar trescientas libras en piezas de moneda; el
segundo año, en plata pura; el tercero, en oro refinado; finalmente, el cuarto invierno había
llegado, y esta vez el tributo consistía en la entrega de sesenta jóvenes, los más bellos del reino,
que debían ser arrancados a sus familias y enviados para servir como pajes al señor de los
irlandeses. Todos los años llegaba el mismo mensajero, un guerrero portentoso y temerario, un
gigante llamado Morholt. El era el encargado de hacer cumplir a los vasallos con sus obligaciones.
Nadie podía negarse, y quien lo hiciere, debía enfrentarse al terrible Morholt en combate singular.
Sólo si alguien lograse vencerlo -pero eso era imposible, y nadie lo intentaba ya siquiera- libraría
al reino de Cornualles de su pesado tributo. Por eso el rey Marco estaba inquieto y por eso se
escuchaban llantos y maldiciones por todas partes. Las madres abrazaban a sus hijos y llamaban
cobardes a sus esposos, que no osaban enfrentar al gigante sanguinario que raptaría a los niños.
- ¡Jamás pensé que fueran todos tan cobardes! ¿De qué les sirve la libertad, si viven
atemorizados como conejos? ¿Para qué las riquezas, si han de someter a sus hijos como esclavos?
No deben entregarlos por nada del mundo: elijan al mejor de entre ustedes para enfrentar al
malvado que quiere arrebatarlos; y si no hay nadie que se atreva, pues entonces yo mismo lo haré.
Tristán, que así había hablado, paseó su fiera mirada por entre los nobles allí reunidos.
Todos bajaron la cabeza en silencio; el rey lo observó, se acercó a él y lo abrazó con orgullo.
- Si aseguras nuestra libertad, tú serás el heredero de este reino. Así lo declaro, porque ello
es justo y nadie será más digno que tú.
En ese mismo momento, se escuchó gran ruido de tambores y entrechocar de metales:
espuelas rechinaban sobre las piedras del piso del castillo. Los guardias abrieron las puertas para
dar paso a la comitiva irlandesa, encabezada por la barba feroz y la armadura reluciente del
gigante Morholt. Los tambores callaron, y su voz de trueno resonó en la sala:
- Noble rey Marco, ya sabes para qué he venido. Es hora de que rindas tu homenaje y me
entregues a los jóvenes que han de servir a mi rey.
- Lo que pides es un abuso -intervino Tristán-. Si los quieres tomar por la fuerza, por la
fuerza los defenderemos, y que triunfe aquel cuyas pretensiones sean en verdad justas -y diciendo
esto, arrojó su guante de combate al rostro sorprendido de Morholt. Rojo de furia, éste recogió el
guante y bramó:
- Si así lo quieres, que sea: estaré esperándote en el campo para hacerte morder el polvo.

(Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles, versión de Horacio Guido, Bs.As.,


Ediciones del Eclipse, 1995)
Tristán de Leonís era un muchacho hermoso y valiente que vivía con su tío, el rey Marco,
en el castillo de Cornualles. Parece ser que se querían mucho tío y sobrino: para Tristán no había
mejor rey que Marco, y Marco opinaba que Tristán era el caballero más perfecto de cuantos
andaban por el mundo en ese entonces, lo que era mucho decir porque en esos tiempos había
muchos y excelentes caballeros.
Tristán tuvo ocasión de demostrarle a su tío cuánto lo apreciaba el día en que apareció, a
las puertas del castillo, el gigante Morhout.
Morhout era primo hermano del rey de Irlanda y venía a reclamar nada menos que
trescientas muchachas y trescientos muchachos para que sirvieran de esclavos en su reino. Marco
opinaba que era un pedido exagerado y el emisario del rey de Irlanda aseguraba, por su parte, que
no era ni más ni menos que lo que Marco había convenido pagar como tributo después de la
última guerra. Que sí, que no, que sí: no consiguieron ponerse de acuerdo.
Marco vio que no quedaban demasiadas alternativas: o las trescientas muchachas y los
trescientos muchachos o una batalla con un gigantón de dos metros y medio de alto, que montaba
el caballo más inmenso que se hubiera visto jamás en Cornualles.
- No te preocupes, tío. Yo lo voy a derrotar -dijo Tristán, que era muy joven y estaba muy
ansioso por mostrar lo que sabía hacer con la espada y con la lanza.
Marco trató de convencer a su sobrino de que era insensato medirse con alguien tan
desproporcionado, pero Tristán insistió e insistió y el tío no tuvo más remedio que dar su permiso.
(Tristán e Isolda, versión de Graciela Montes, Bs.As., Gramón-Colihue, 1997)

El análisis comparativo permite ingresar a los programas de literatura textos de todas las
nacionalidades, ampliar el canon escolar y abrirlo a géneros más próximos a los intereses y
preocupaciones de los jóvenes, como la ciencia ficción, el terror, el suspenso, el policial, la
aventura, el espionaje, la novela sentimental, algunos de cuyos ejemplos más memorables están
en otras lenguas.
Por último, si la literatura es un sistema que absorbe y reelabora otros discursos (ver
cap.1), su enseñanza constituye un dominio privilegiado para establecer vinculaciones con otras
áreas o asignaturas; en particular, con las artes y con el campo de los medios audiovisuales. A
través de la comparación de obras literarias y no literarias es posible reflexionar sobre lo
específico de cada lenguaje o cada discurso a partir de elementos comunes, con la ventaja
adicional de que se pueden capitalizar los saberes que los adolescentes tienen acerca de los
discursos audiovisuales.

... Se ha tratado de presentar un espectro bastante amplio y variado de materiales


contemporáneos, con la intención de que cada docente, teniendo en cuenta los intereses del grupo
concreto de alumnos y los recursos materiales con que cuenta su escuela, haga la selección más
adecuada. Por supuesto, no todas las escuelas disponen de computadoras donde puedan emplearse
juegos de aventura, o de los medios para adquirir esos juegos, o del equipamiento para proyectar
una película. Hay grupos de alumnos en los que la propuesta de leer relatos de ciencia ficción o
fantasía heroica despertará más interés, grupos en los que abundarán los “amantes” de la historieta
o grupos interesados en los juegos de rol. Determinadas circunstancias coyunturales -el éxito de
una película, por ejemplo- pueden servir para decidir explotar esa vía de acceso.
Creo, no obstante, que en la propuesta que seleccionemos de acuerdo con todos esos
factores, es aconsejable incluir por lo menos un material entre los que escapan de los límites de lo
literario, para dar la ocasión de confrontar los medios expresivos y los condicionamientos de
discursos de diferente naturaleza.(...)
Si hemos incluido en nuestro proyecto algunos de los materiales que escapan de los
fronteras de lo literario, será muy productivo tratar de relacionar la manera como inciden los
diferentes códigos y lenguajes en la articulación de la historia. En una obra estrictamente literaria,
prácticamente el único “material” de construcción son las palabras. Al disponerse de otros medios
(imagen, sonido, interpretaciones actorales, etc.), ¿qué elementos se desplazan a códigos no
verbales? ¿Qué posibilidades se reducen y cuáles se incrementan? ¿Qué condicionamientos
determinan los soportes de esos relatos (límites de extensión y armado por cuadros en la historieta,
deduración en una película, etc.)? ¿Cómo inciden sus circuitos de distribución? ¿Qué lazos
podemos encontrar entre ciertas unidades como el cuadro en la historieta, la pantalla en un juego
de computadora, el capítulo en una narración?...
(Susana Artal, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.62-64)

Actividad
Compare la versión de Alberto Breccia de “El corazón delator” que se reproduce a continuación
con el cuento original de Edgar Allan Poe. ¿Qué permanece y qué cambia en la versión
historietística?
(“El corazón delator” de A. Breccia)

Lectura obligatoria
Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998.

2.5. El texto como pluralidad de códigos

En S/Z (1980), Roland Barthes analiza la nouvelle Sarrazine de Balzac como un


entretejido o entrelazamiento de códigos que se articulan sin constituir una estructura cerrada.
Para Barthes, el texto literario clásico -lo que él llama “texto legible”- se caracteriza por su
polisemia o pluralidad de connotaciones.

... Analíticamente, la connotación se determina a través de dos espacios: un espacio


secuencial, sucesión de orden, espacio sometido a la sucesividad de las frases a lo largo de las
cuales el sentido prolifera por acodadura, y un espacio aglomerativo, en el que ciertos lugares del
texto se correlacionan con otros sentidos exteriores al texto material y forman con ellos una
especie de nebulosa de significados. Topológicamente, la connotación asegura una diseminación
(limitada) de los sentidos, extendida como un polvillo de oro sobre la superficie aparente del texto
(el sentido es oro). Semiológicamente, toda connotación es el punto de partida de un código (que
no será nunca reconstituido), la articulación de una voz que está tejida en el texto...
(Roland Barthes, S/Z, p.5)

Interpretar el texto consistirá, entonces, en apreciar esa pluralidad constitutiva, sin


pretender reducirla a ninguna totalidad o estructura totalizadora. Del mismo modo, analizar el
texto es descomponerlo, esparcirlo y observar la interrelación de las connotaciones. Las unidades
de análisis son las “lexías”, fragmentos contiguos del texto en los que se puede apreciar ese
juego.

...El texto, en su conjunto, es comparable a un cielo, llano y profundo a la vez, liso, sin
bordes y sin referencias; como el augur que recorta en él con la punta de su bastón un rectángulo
ficticio para interrogar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves, el comentarista
traza a lo largo del texto zonas de lectura con el fin de observar en ellas la migración de los
sentidos, el afloramiento de los códigos, el paso de las citas...
(Roland Barthes, S/Z, p.10)

Lectura obligatoria

Bratosevich, Nicolás, “Crisis de lo legible y autorreferencia en ‘El cautivo’ de Borges”, en:


Métodos de análisis literario (Vol.II: aplicados a textos hispánicos), Bs.As., Hachette, 1988,
pp.141-147.

Borges, Jorge Luis, “El cautivo”, en: El hacedor, Bs.As., Emecé Ed., 1960.

Actividades
1. Divida en lexías el texto que se transcribe a continuación y analice en cada una de ellas el
entrecruzamiento de los códigos.

El anillo encantado

Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de
Constanza.
Caminaba descalza a la orilla del agua.
Era pálida y leve.
Parecía hecha de aire.
El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.
El era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró
perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.
Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carlomagno.
Ni dinero.
Ni caza.
Ni guerra.
Ni batallas.
Sólo la muchacha.

A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.
Los nobles de la corte respiraron aliviados.
Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas.
Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.
Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha.
No quería separarse de él.
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospechó un encantamiento y
fue a revisar el cadáver.
Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de
Constanza.
La revisó de pies a cabeza.
Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul.
El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.

El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua.


Ni bien lo tomó en sus manos, Carlomagno enterró el cadáver.
Y se enamoró del Arzobispo.
El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a su asistente.
Ni bien el asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al Arzobispo.
Y se enamoró del asistente.
El asistente, aturdido por esta situación embarazosa, entregó el anillo al primer hombre
que pasaba.
Ni bien el hombre lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al asistente.
Y se enamoró del hombre.
El hombre, asustado por este amor extraño, empezó a correr con el anillo en la mano, y el
Emperador tras él.
Hasta que se cruzó una gitana y el hombre le entregó el anillo.
Ni bien la gitana lo tomó en sus manos, Carlomagno dejó de perseguir al hombre.
Y se enamoró de la gitana.
Pero a la gitana se le cayó el anillo al agua.
Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno abandonó a la gitana.
Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia caminaba desclaza.

(María Teresa Andruetto, El anillo encantado, Bs.As., Sudamericana, 1994, pp.9-12)

2. Compare las dos versiones de “El anillo encantado” que se transcriben a continuación. La
primera (a) fue escrita por un alumno de 7º grado y la segunda (b), por un alumno de 5º año (en
1997). ¿Cuáles son las principales diferencias entre ambas y en relación con el original de María
Teresa Andruetto? ¿Qué comentario podría hacerse en cuanto a la interpretación del texto
original que se infiere de las dos versiones comparadas?

a)
Había una vez un emperador de esas tierras que se llamaba Carlos Magno, en esas tierras también
vivía una joven llamada Ifigenia, era muy hermosa, ella siempre caminaba descalza por la orilla del lago
Constanza y Carlos Magno de verla se enamoró de ella. Un día muy frío y nublado murió Ifigenia,
llevaron su cadáver al castillo del emperador Carlos Magno y lo pusieron sobre una cama, ni muerta
dejaba de ser tan bella. Después de unas horas lo embalsamaron y cuando el arzobispo la fue a revisar
encontró en su boca un anillo con una piedra azul, entonces el arzobispo se lo contó a Carlos Magno y él
se enamoró del arzobispo, después el anillo se lo pasó al asistente y Carlos Magno se enamoró de él,
después el asistente se lo da a un hombre y Carlos Magno se enamora de él, después el hombre se lo pasó
a una gitana y Carlos Magno se enamoró de ella y a la gitana se le cae el anillo al lago y Carlos Magno se
enamoró del lago de Constanza donde Ifigenia caminaba descalza por la orilla.

b)
El cuento “El anillo encantado”, relata la historia de un viejo emperador, Carlo Magno, que se
enamora perdidamente de una joven dama, llamada Ifigenia, cuyos ojos eran de un azul muy intenso, más
intenso que el color del agua del Lago de Constanza, junto al cual la muchacha caminaba descalza.
Cuenta la historia que el emperador sentía tanto amor por Ifigenia que había comenzado a
descuidar sus deberes de soberano. Esto desagradaba enormemente a funcionarios y nobles.
Poco tiempo después, Ifigenia muere. Con esta muerte los nobles y funcionarios creyeron resuelto
el problema. Sin embargo, Carlo Magno continuaba enamorado de ella y decidió embalsamarla. El
Arzobispo, preocupado por la situación, decidió inspeccionar el cadáver, y encontró en la boca de la
muchacha un anillo. Este anillo estaba encantado y, por lo tanto, quien lo tuviera provocaría un
enamoramiento instantáneo. Fue así como Carlo Magno se enamoró del Arzobispo, de su asistente, de un
hombre que pasaba por allí y de una gitana; ya que el anillo había pasado de mano en mano, debido al
terror y al desconcierto que el emperador provocaba al enamorarse de estas personas.
La gitana fue la última en proveer el cuchillo y fue ella quien lo ritó al lago de Constanza.
Automáticamente, el emperador se enamoró del lago, que era el mismo junto al cual Ifigenia
caminaba descalza.

3. Proponga una actividad de lectura destinada a reforzar aquellos aspectos del texto que no
aparezcan relevados en la versión a) de “El anillo encantado”.
Referencias Bibliográficas

Adam, Jean-Michel, Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation,


explication et dialogue, París, Nathan, 1992.

--------------------- y Revaz, F., “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en los textos”,


revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº10, Barcelona, octubre 1996.

Alvarado, M., Bombini, G. y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994.

Alvarado, M. y Cortés, M., Los hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997.

Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998.

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Tristán e Iseo (edición a cargo de V. Bazerque y C. Crouzeilles), Bs.As., Cántaro, 1999.

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Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles (versión de Horacio Guido), Bs.As., Ediciones del
Eclipse, 1995.
Unidad 3. Estrategias basadas en la reformulación

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Proponer estrategias de reformulación para el desarrollo de habilidades de lectura y


escritura.
2. Entrenar en la elaboración de consignas de reformulación.
3. Proponer la resolución de actividades de escritura basadas en la reformulación

3.1. La reformulación.

1
Reformular, en sentido amplio, significa producir un nuevo texto a partir de la
paráfrasis de un texto fuente. El término paráfrasis procede del latín “paraphrasis”, que a su
vez viene del griego “ ”. En el diccionario de la R.A.E. encontramos dos acepciones
del término: la paráfrasis entendida como “Explicación o interpretación amplificativa de un
texto para ilustrarlo o hacerlo más claro e inteligible”, y como “Traducción en verso en la cual
se imita al original , sin verterlo con escrupulosa exactitud”.(p.975)
Esta definición nos permite hacer una primera clasificación de la reformulación en
relación con los objetivos de la tarea. Cuando se trata de lograr que el sentido de un texto
fuente sea inteligible para el receptor, se habla de reformulación explicativa. Esta actividad se
justifica cuando el texto de partida es conceptualmente difícil, ambiguo o muy elíptico; si no
ofrece dificultad, carece de sentido parafrasearlo. La reformulación explicativa es un
procedimiento de amplificación, de acuerdo con la concepción retórica tradicional, que opera
dentro del orden sintagmático (expandiendo).
El segundo tipo de reformulación es la imitativa, que no se presenta como una relación
sintagmática, como es el caso de la explicativa, sino paradigmática (actúa por sustitución). El
reformulador toma el lugar del productor del texto fuente y produce una versión que debe
poder ser leída por sí misma, con independencia del texto de partida.
En la actividad de reformular se combinan tres elementos: un texto fuente, esto es un
texto del que se parte; un agente que lleva a cabo esa actividad y un texto final como producto
o resultado de la tarea.

3.1.1. Tradición histórica de esta práctica.

Desde los comienzos de nuestra era, la reformulación parafrástica se halla asociada a


dos tradiciones: la religiosa y la retórica. Dentro de la tradición judeocristiana, la exégesis
-comentario explicativo de los libros de las Sagradas Escrituras- tenía como propósito, no
solo hacer comprensible el contenido de esos textos y divulgarlo entre los fieles, sino también
fijar el sentido y así evitar los errores de interpretación.
Esta actividad estaba a cargo de expertos que dominaban la ciencia de la interpretación, la
hermenéutica. Quienes poseen esta suerte de saber iniciático pueden abocarse a la interpretación literal, es
decir, a la averiguación del sentido de las expresiones empleadas en los textos mediante el análisis de las
significaciones lingüísticas, o a la interpretación doctrinal, en la cual lo importante no es la expresión verbal,
sino el sentido, en tanto que las expresiones que hay que interpretar son consideradas como manifestaciones
simbólicas de una realidad que es menester “penetrar” por medio de la exégesis.

2
“El comentario parafrástico producido por la exégesis explicita el sentido literal del
texto fuente, especialmente reformulando las expresiones lingüísticas poco claras o
incomprensibles por haberse vuelto obsoletas, así como su sentido no literal, develando una
significación alegórica o mística oculta tras el sentido literal aparente. Además, como remarca
Fenelón, esta práctica no está desprovista de una cierta eficacia ideológica ya que permite fijar
la fe de los fieles a través de la repetición de una idea.”

(Catherine Fuchs, Paraphrase et Énonciation, París, Orphia, 1994, Pág.5. Traducción de M.


Cortés)

Dentro de la tradición retórica, la reformulación imitativa de los textos de los grandes


autores constituía una ejercitación fundamental para dominar el arte de la escritura y de la
expresión oral. No se trataba de una reproducción del contenido, sino de la exploración e
imitación de la forma, de las técnicas utilizadas para lograr la adhesión del auditorio, de los
recursos argumentativos, la sintaxis empleada, los tópicos, el vocabulario, las figuras retóricas.
Se sometía al texto fuente a múltiples reescrituras a fin de entrenar a los alumnos en la
búsqueda de decir lo mismo de muchas maneras, pero también eran posibles las variaciones,
como por ejemplo, hacer una versión más o menos enfática que la original.
Quintiliano, orador latino del siglo I d.C., autor de un libro sobre la enseñanza de la
retórica, propone: “ Como punto de partida, se les enseñará a los alumnos a recitar las fábulas de Esopo;
luego, a escribirlas en un estilo correcto, descomponer los versos y explicarlas con otras palabras. Pronto
se les permitirá parafrasear esos textos con más audacia, tanto al resumir como al ampliar, conservando el
sentido del poeta. El alumno que lleve a cabo con éxito esta tarea, que entraña dificultades incluso para
un profesor entrenado, aprenderá rápidamente todo lo que desea.”. ( En De Institutione Oratoria, Libro I,
Cap. IX)

Esta concepción de la paráfrasis como reorganización bastante libre del texto fuente va
a sufrir variantes a lo largo del tiempo.

“Práctica de amplificación de la forma y del contenido a fin de explicitar el sentido


durante la época clásica, la paráfrasis pasa a ser considerada durante el siglo XIX (y XX) una
práctica de dilución de la forma y del contenido, que puede llegar hasta la distorsión del sentido.
(...) Lo que se cuestiona es la legitimidad del texto reformulado con relación al texto fuente.
Esta tensión entre el Mismo y el Otro reviste dos aspectos diferentes, según se trate de
paráfrasis explicativa o imitativa. En materia de paráfrasis explicativa, y principalmente en el
terreno de la exégesis, el comentarista estima preservar la buena interpretación del texto fuente

3
y se esfuerza por comunicarla a los fieles a través del texto reformulado, pero distintos
comentaristas pueden tener distintas interpretaciones. Estas paráfrasis divergentes traen como
consecuencia conflictos interpretativos, pues cada uno considera fiel su propia paráfrasis y
desviada la del adversario. (...)
Para unos, un texto de autor es por esencia no reproducible, en la medida en que parece
presentar una suerte de punto de perfección, de adecuación casi milagrosa entre contenido y
expresión; es, irreductiblemente, un ejemplar único que toda reformulación -sobre todo la de un
alumno inhábil- no haría más que alterar (debilitar, desvanecer) en el plano de la expresión.(...)
Para otros, por el contrario, el texto de autor se presta a la reformulación, y la práctica
de la reescritura constituye un ejercicio benéfico para el alumno, aun cuando la calidad del
texto reformulado no igualara a la del texto fuente. Tal era la posición de Quintiliano, quien
sostenía: `Yo no comparto el sentimiento de aquellos que prohíben parafrasear a los autores
latinos bajo pretexto de que todo lo que uno pueda decir de otro modo que los grandes escritores,
debe ser necesariamente inferior(...).¿ No nos ocurre acaso expresar
dos veces y más la misma idea en términos diferentes, y esta idea no hace, a veces, nacer
otras a continuación? ¿Por qué, entonces, si podemos luchar con nosotros mismos, no
podemos hacerlo con los otros? Si no hubiera más que una forma de decir, habría que
concluir que el camino ya ha sido cerrado por aquellos que nos precedieron; sin embargo,
hay aún hoy variedades infinitas de estilo, y se puede llegar al mismo fin por distintos
caminos´ (Quintiliano, Op.cit., Libro X, Cap. V.)”

( Catherine Fuchs, Op.cit. p.p. 23-24 . Traducción de M.Cortés)

Desde un enfoque puramente lingüístico, la discusión parece girar alrededor de la


problemática de la reproducción- alteración. Si en cambio se plantea la cuestión desde una
perspectiva enunciativa, la noción de reformulación va a estar ligada a la idea de
transfomación o alteración, ya que no es posible la equivalencia, en términos de identidad
absoluta, entre dos enunciados.

“Los cambios realizados por el sujeto a partir de la transformación del contenido son
efectuados en función del conjunto de los parámetros constitutivos de la actividad discursiva:
dependen del objetivo perseguido por el sujeto reformulante, de sus conocimientos del mundo,
de exigencias de orden situacional (según la representación que tenga de la situación del texto
fuente y de su propia situación de reformulación: punto de vista de su interlocutor, imagen de sí
mismo, etc.) como, en última instancia, de preferencias subjetivas. (...)
La transformación del contenido pone en juego los grandes principios que la retórica
había desarrollado desde la Antigüedad, no solo en materia de reformulación sino de

4
producción de discursos. ¿Qué enseñaba, en efecto, la retórica, sino el arte de conceptualizar y
e explicar de manera diferente una misma realidad, en función de la situación de discurso?
Esta diversidad de estrategias y de formulaciones posibles había sido teorizada desde
Aristóteles, que se interesaba en la multiplicidad de representaciones del referente en el nivel
de la pisteis (latín inventio), en la multiplicidad de los procedimientos de expresión en el nivel
de la lexis (latín elocutio) y en la multiplicidad de los encadenamientos posibles del discurso en
el nivel de la taxis (latín dispositio). Las elecciones posibles por parte del emisor en cada uno de
estos niveles son vistas como resultado de los tres parámetros de la situación discursiva: la
posición del emisor (la imagen que quiere dar de sí mismo), la posición del receptor ( el efecto
que desea rovocar) y por fin, el tema del discurso.
´Es más particularmente en la exposición de las técnicas de verbalización
(lexis) (Libro III de la Retórica), que Aristóteles caracteriza los procedimientos
estilísticos de la paráfrasis que participan en la amplificación: alternancia y repetición
de sinónimos, pasaje del sustantivo a la perífrasis (ejemplo: el círculo/ figura plana en
la cual todos los puntos son equidistantes del centro), utilización de metáforas, etc.
ejemplos, comparaciones, etc. Según el objetivo perseguido, el lugar que ocupa en el
intercambio discursivo, la imagen que quiere dar de sí mismo, de su interlocutor y del
tema del discurso, el emisor seleccionará los términos y las figuras en un registro u otro,
y organizará de manera diferente su presentación de los hechos: afirmará que quien
mendiga ruega, o a la inversa; llamará a los actores artistas o cortesanos de Dionysos;
designará a Orestes como el vengador de su padre o como el asesino de su madre.`”
(C. Fuchs ,1982c)

(En Catherine Fuchs, Op.cit. p.p.31-33. Traducción de M. Cortés)

Lectura obligatoria
Borges, Jorge L., “Pierre Menard, autor del Quijote” en Ficciones, Bs. As. Emecé, 1974.

Actividad

“La identidad absoluta entre enunciados es imposible aun en los casos de una aparente
reproducción idéntica”
Explique en qué medida el enunciado anterior es una de las claves de interpretación de

“Pierre Menard, autor del Quijote”, de J.L.Borges.(En Ficciones, Bs.As., Emecé, 1974)

3.2. Modos de clasificar la actividad de reformulación.

5
3.2.1. Según los agentes de la reformulación.

Hablamos de auto-reformulación cuando la tarea de reformular es llevada a cabo por


el propio productor del texto. Es una actividad que el escritor experto realiza durante el
proceso de composición del texto. A medida que va escribiendo, vuelve una y otra vez sobre lo
ya escrito para efectuar diversas operaciones de reescritura, tanto en el nivel local como en el
nivel global del texto. Podrá efectuar, entonces, reformulaciones que impliquen sustituciones
de palabras por sinónimos o paráfrasis a fin de evitar repeticiones innecesarias,
reordenamientos sintácticos, cambios en la puntuación, omisión de lo que resulta redundante,
cambios de registro, ajustes para lograr o mantener el estilo buscado, expansiones o
reducciones.

“Los retoques que los escritores aportan a sus manuscritos se dejan clasificar
cómodamente sobre los dos ejes del papel sobre el que escriben: sobre el eje vertical se ubican
las sustituciones de palabras (son las “tachaduras” o “vacilaciones”); sobre el eje horizontal,
las supresiones o agregados de sintagmas (son las “refundiciones”). Ahora bien, los ejes del
papel no son otra cosa que los ejes del lenguaje. Las primeras correciones son sustitutivas,
metafóricas, apuntan a reemplazar el signo inicialmente escrito por otro signo extraído de
un paradigma de elementos afines y diferentes (...) Las segundas correcciones
(correspondientes al orden horizontal de la página) son asociativas, metonímicas, afectan la
cadena sintagmática del mensaje, modificando por disminución o por acrecentamiento su
volumen conforme a dos modelos retóricos: la elipsis y la catálisis.
El escritor dispone en suma de tres tipos principales de correcciones: sustitutivas,
diminutivas y aumentativas: puede trabajar por permutación, censura o expansión.”

(Roland Barthes, “Flaubert y la frase”, en El grado cero de la escritura, Bs. As.,


Siglo XXI, l976, p.p. 195-96)

NOTA PARA LA EDITORA


Scanear los siguientes textos de Sarmiento y F.G. Lorca .

6
En relación con la representación retórica, el escritor experto reelaborará su texto
tomando en cuenta los datos de la situación comunicativa y las restricciones propias del género
al que aspira que pertenezca su texto. Por ejemplo, en el caso de la divulgación científica, un
mismo autor podrá reescribir varias veces su texto de partida para producir distintas versiones
tomando en cuenta los saberes de los lectores a los que se dirige en cada caso. Es innecesaria
la divulgación si se dirige a un especialista; en ese caso, puede dar cuenta de la información por
medio de un discurso de alta densidad conceptual. En cambio, si su comunicación está
destinada a un lego -caso típico de los textos didácticos-, ampliará el texto con explicaciones,
ejemplificaciones, comparaciones, definiciones, con el fin de hacer más entendible el contenido.
En esta situación, el autor del texto se desdobla permanentemente, alternando su tarea de
escritor con la de lector de su propia producción. Esta distancia le permite ponerse en el lugar
del lector virtual al que desea dirigirse y, desde esa perspectiva, introducir en el texto todas las
modificaciones que le parezcan pertinentes.
En muchas ocasiones, la tarea de auto-reformulación es consecuencia de las
sugerencias o pedidos que un agente externo - un lector experto- hace al autor del texto. Este

7
es el rol que cumple, por ejemplo, el jefe de redacción de una publicación, cuando da
indicaciones al redactor para que sintetice o expanda el contenido del texto, lo haga más
entendible, releve tal o cual tema, suprima las evaluaciones, evite las oraciones muy extensas,
o lo adecue al gusto del mercado.
Es también la tarea del docente, cuando lee los textos escritos por los alumnos en
respuesta a alguna demanda de escritura que les ha sido planteada a través de una consigna. Al
corregir, el docente marcará los problemas y les dará las ayudas que en cada caso considere
operativas para que reescriban. Sería otro ejemplo de auto-reformulación a partir de las
observaciones, sugerencias o directivas de un lector externo.
En cambio, hablamos de reformulación a cargo de un tercero , cuando el que
reformula no es el propio autor del texto. En el caso de la reformulación explicativa, la labor
está, en general, a cargo de un especialista, quien, a partir de la interpretación del texto fuente,
procura hacer que el sentido sea inteligible para un interlocutor. El proceso de reelaboración
está orientado de lo menos conocido a lo más conocido (términos técnicos a términos más
usuales), de lo menos claro a lo más claro (para desambiguar, explicitar lo implícito, develar las
significaciones alegóricas, metafóricas, etc.). Los especialistas en divulgación cumplen un rol
que podríamos denominar de “doble experto”, ya que deben poseer un saber específico sobre
los contenidos que divulgan y un saber, también específico, acerca de los conocimientos e
intereses que se supone pueden tener los lectores del nuevo texto.
Otro ejemplo de reformulación a cargo de un tercero es la divulgación pedagógica.
Los soportes textuales más comunes para este tipo de divulgación son los manuales (y también
la exposición oral por parte del docente).
En todos los casos, son varios los procedimientos que se pueden utilizar para
reformular un texto fuente; los más comunes son la explicación, la especificación, la definición,
la descripción, la comparación ,la ejemplificación y el uso de metáforas.
La reformulación imitativa, que siempre está a cargo de un tercero (salvo que el
escritor se parodie a sí mismo), puede tener como propósito dar a conocer lo dicho por otro en
forma completa o resumida o, como ya hemos visto, la ejercitación escolar, siguiendo el
modelo de la retórica clásica. En el ámbito de la literatura, este tipo de reformulaciones tienen
su manifestación en la caricatura, el pastiche y la falsificación.

Lectura recomendada
G.Genette, Palimpsestos, Madrid, Taurus, 1989.

Actividad

8
1. Señale en el siguiente texto los diferentes procedimientos utilizados para reformular.

¿Hablaba el hombre de Neanderthal?


El hombre de Neanderthal, pariente extinguido del hombre actual, ya habría
poseído el don del habla, según se desprende de las características que presenta un
hueso fósil encontrado en Israel.
El hallazgo corresponde a un hueso del cuello, el hioides. La pieza proviene de un
esqueleto casi completo desenterrado en una cueva del Monte Carmelo durante
excavaciones conjuntas llevadas a cabo por paleontólogos israelíes y franceses en 1983,
informa la revista británica Nature.
Delicado y a menudo parcialmente cartilaginoso, el hueso hioides no suele resistir
los embates del tiempo con igual facilidad que las demás partes del esqueleto. Por tal
razón, el ejemplar de 60.000 años de antigüedad, exhumado en la cueva de Kebara casi
perfectamente conservado, constituye un hallazgo excepcional.
Los anatomistas describen al hioides como un pequeño hueso en forma de “U”
situado justo arrriba de la “nuez de Adán” o cartílago tiroides. Músculos y ligamentos
lo unen al hueso temporal, a la lengua, al maxilar inferior y a la laringe. El hioides es
una pieza clave del aparato vocal, ya que junto con la laringe, los maxilares y la lengua,
participan en la producción del lenguaje articulado.
“En contra de lo que opinan algunos investigadores -sostienen V.Arensburg y Yoel
Rak, de la Universidad de Tel Aviv- la base morfológica para la capacidad humana del
habla parece haber estado totalmente desarrollada en el Paleolítico Medio”.
“El hueso es casi idéntico, en forma y tamaño, al hioides del hombre actual”, afirman
Arensburg y Rak. Esta relativa escasez de cambios evolutivos experimentados por el
hioides en los últimos 60.000 (o tal vez 90.000) años también fue observado en los
huesillos del oído medio: estribo, yunque y martillo”.
“En el linaje humano, los elementos derivados de los arcos branquiales posiblemente
hayan evolucionado a un ritmo más lento que los demás huesos del cuerpo”, aventuran los
científicos israelíes.
A partir de esta conjetura, dicen Arensburg y Rak, podría inferirse que algo similar
ocurrió con la laringe, de la cual no se posee registro fósil. De ser esto cierto, finalizan
los especialistas, la base anatómica requerida para el habla habría estado plenamente
presente en el hombre de Neanderthal.

E.S.G.

Clarín, Ciencia y Técnica, 1990.

2. Investigue la tarea de un corrector de estilo.

3.2.2. Según el código.

9
Jean Peytard distingue entre reformulación (“dicho de otro modo”) y
transcodificación (“hecho de otro modo”). Define la reformulación como un conjunto de
actividades donde la palabra, tanto oral como escrita, es esencial; lo que importa es el
movimiento, siempre dentro de un mismo código, de un discurso hacia otro. Diferencia entre
reformulación intralingüística (paráfrasis, reescritura, reformulación pedagógica y discurso
referido) e inter-lingüística, en el caso de la traducción.
Con el término transcodificación, Peytard se refiere a un conjunto de actividades que
tienen en común el movimiento de un código a otro. Puede tratarse de una transcodificación
lingüística (tal como sucede cuando se realiza el pasaje de texto oral a texto escrito) o no
lingüística (una partitura inspirada en un poema; una escultura que toma como modelo una
fotografía).
También considera la posibilidad de utilizar en forma simultánea diferentes códigos,
como, por ejemplo, convertir un cuento en una historieta, como hemos visto que sucede con la
versión que Breccia hace de “El corazón delator” de E.A.Poe; es también el caso de las
adaptaciones para cine de cuentos, novelas y obras de teatro, y la musicalización de poemas.

10
( Peytard, Jean, Problématique de l´alteracion des discours: reformulación y trasncodifi-
cación, en Langue Francaise, Nº 64, París, Larousse, 1984)

Actividades

1. Proponga un corpus que incluya textos editados y otros materiales para trabajar la
transcodificación.
2. Formule consignas de análisis por comparación.

3.3. La reformulación como estrategia para la enseñanza de la lengua. La conveniencia


pedagógica de esta práctica.

La reformulación como procedimiento y como estrategia de enseñanza de la lengua se


remonta, como ya se ha dicho, a la tradición retórica, en la que constituía uno de los ejercicios
preparatorios (progymnasmata) para la composición del discurso.

“En De Institutione oratoria del retor Quintiliano se encuentran reflexiones muy


interesantes sobre la paráfrasis como ejercicio práctico de reformulación de textos de autores.
En el Libro I, Quintiliano detalla la enseñanza de base que debe recibir el alumno antes de
seguir las lecciones del retor: música, geometría, teatro, aprendizaje de la lengua, en particular
gramática. Esta última comporta, en su aspecto histórico, por una parte técnicas de lectura
explicada y comentada de textos (romper los versos, analizar las partes del discurso,
caracterizar los pies, relevar los barbarismos, mostrar los diversos sentidos de una palabra,
comentar los tropos y figuras, resaltar las cualidades del texto) y por la otra, los ejercicios
prácticos realizados a partir del texto leído. Entre esos ejercicios, se encuentra la reformulación
oral y luego escrita. (...)
En el Libro X, dedicado al arte de escribir, Quintiliano propone una serie de ejercicios
de reformulación inter o intralinguística: traducción al latín de autores griegos, puesta en prosa
de poesías latinas, reformulación de textos de autores y de auto-reformulación de sus propios
escritos. Estos diferentes tipos de reformulación participan todos de lo que Quintiliano llama
conversio, es decir, manipular los textos como se remueve la tierra. Es a través de este trabajo
con los textos como uno va apropiándose progresivamente de ellos. (...)
Para el alumno, el interés de la reformulación parafrástica reside en la apropiación de
los medios de expresión.(...) Esta práctica permite también profundizar la comprensión misma
del texto de origen.

11
( Catherine Fuchs, op. cit. p.p 5- 6)

En nuestro país, a partir de las reiteradas evaluaciones diagnósticas de las competencias


de lectura y escritura, que se han realizado en los últimos años desde el Ministerio de
Educación, que muestran las dificultades de los alumnos para comprender y producir distintas
clases de textos, han comenzado a revalorizarse las estrategias de reformulación que habían
sido abandonadas al centrarse el trabajo con la lengua en la descripción del sistema desde una
perspectiva estructuralista.
Hace algunas décadas, propuestas como las de José D. Forgione, Clementina Isabel
Azlor, Luis Iglesias, entre otros, orientadas a la enseñanza de la composición, incluían la
puesta en juego de estrategias de reformulación para ampliar el vocabulario de los alumnos,
entrenarlos en la búsqueda de la opción léxica más adecuada a cada situación comunicativa, la
supresión de lo redundante, la organización del texto, etc.
Estos autores insistían en la activa participación del docente en las tareas de corrección
y, sobre todo, en el modo en que pueden guiar a los alumnos para que reformulen sus propios
textos. Veamos algunos ejemplos:

“El niño explica una palabra cuando la aclara con otras más sencillas. La explica
cuando da sus sinónimos. La explica por los antónimos. La explica aplicándola en frases u
oraciones. La explica, en fin, cuando careciendo de otras que permitan hacerla más accesible,
cita casos en que pueda empleársela.
Y lo mismo que para las palabras, es para las expresiones idiomáticas.
Lo aclararé con ejemplos tomados del libro Alegre taller, texto de lectura usado en el
año.El primer trozo de lectura se titula Día de fiesta, y se inicia así:Han comenzado las clases
Al preguntar al niño qué entiende por la palabra comenzado, él dice: que comienzan
Pero debe hacérsele ver que una palabra no se explica nunca por sí misma, pues al
decir que comienzan, no aclara lo que significa han comenzado. Búscase entonces la
explicación por el sinónimo y se obtiene empezar
(...) Con muy buen tino, el autor ha ido incluyendo estratégicamente otros términos
equivalentes:
principia (pág. 9)
iniciar (pág. 14)
empezaron (pág.15)
Al llegar a la página 36, el niño tendrá listos para la palabra
Comenzó los sinónimos
empezó - principió

12
Alguien insinúa inició que sería correcto; pero no hay que confundir lo que es sinónimo
de una palabra cuando se considera ésta aisladamente y cuando se tienen en cuenta las palabras que la
acompañan. Así, por ejemplo, en el presente caso, se lee:...comenzó a lamentarse...
Puede decirse: empezó a lamentarse / principió a lamentarse pero, aunque inició, es sinónimo
de las palabras anteriormente nombradas, no puede aplicarse, pues no podría nunca decirse
...inició a lamentarse...”

(En Clementina Isabel Azlor, Enseñanza de la redacción, Bs.As., Kapelusz, 1939)

Para que los alumnos puedan “aprender de sus errores”, es conveniente elaborar junto
con ellos un código de corrección que categorice los problemas que pueden presentar sus
textos, tales como los de adecuación al género, de registro, de cohesión, de ordenamiento de la
información, elipsis o redundancias, puntuación, sintaxis, concordancia, uso de los tiempos
verbales, repeticiones, ortografía, presentación. Estas claves de corrección tienen como
función señalar los problemas para que los alumnos intenten, a través de sucesivas
reformulaciones, encontrar una solución aceptable.
J.D.Forgione y Luis Iglesias presentan interesantes propuestas para que los alumnos
aprendan a reformular sus textos.

“El educador, a medida que lea las composiciones, irá consignando al margen,
pequeñas y finas llamadas numéricas. Cada una indicará el error en que se ha incurrido. Puede
adoptarse la clave que daremos en seguida; los niños la tendrán copiada, de antemano, en sus
cuadernos. (...)
I. Error ortográfico.
II. Repetición innecesaria de palabras (Redundancia).
III. Párrafo de sentido obscuro o que se presta a varias interpretaciones. (Anfibiología).
IV. Error de concepto. (Falta de verdad).
V. Error cometido contra la pureza del idioma (Falta de sintaxis).
VI. Palabras impropias. (Barbarismos).
VII. Puntuación deficiente.

(...) El educador retendrá las composiciones así anotadas hasta la próxima clase de
redacción. Mientras tanto se dedicará en las horas de lenguaje, vocabulario y ortografía, a
salvar los errores o deficiencias en que hayan incurrido los escolares. (...)
En la siguiente clase de redacción, cada niño se esmerará en rehacer su trabajo
de acuerdo con lo aprendido durante la semana.

13
La enseñanza del lenguaje adquiere, así, un interés extraordinario. No será la clase
fría de la definición y el ejemplo, según el método gramatical y arcaico. El aprendizaje
idiomático se convertirá en algo viviente de aplicación inmediata en el lenguaje oral y escrito.
(...) La aplicación mesurada de la clave para advertir errores permite al niño buscar los
defectos de forma y lo pone a cubierto del desaliento que le produciría su escrito lleno de
tachaduras y enmiendas hechas con tinta o lápiz rojo.”

(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As. Kapelusz, 1931, p.p.34-38)

“Cuando el maestro ya ha leído, corregido y acotado personalmente cada uno de los


cuadernillos recogidos en el aula, regresa con ellos para considerarlos en conjunto con todos los
alumnos. Es esta una actividad de la que -bien conducida- dependen la afirmación del interés, el
gusto y la capacidad de todos los niños de la clase para seguir escribiendo o dibujando
libremente. (...)
Periódicamente, llevábamos al pizarrón un texto elegido, para corregirlo con la
intervención de toda la clase. En los párrafos transcriptos, se señalaban ordenadamente los
errores gramaticales, las dificultades de redacción y se cumplía una tarea analítica, depuradora
y enriquecedora, mediante la colaboración libre de los alumnos y del maestro. Toda la ciencia
del lenguaje escrito tenía allí posibilidad de ser enseñados y aprendidos; muy naturalmente se
hacía necesario ocuparse de las palabras, de las oraciones, del vocabulario, de la concordancia,
de los sustantivos y verbos, de los diálogos, de la propiedad de los términos, de la clara
expresión de las ideas y sentimientos, de las comparaciones, de las imágenes, en fin, del estilo.”

(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas, 1979,


p.p.233-235)

Lectura obligatoria
Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994. (p.p.75-80)

Actividades

1. Marque y clasifique los errores en los siguientes fragmentos. Luego reformule cada
fragmento corrigiendo los errores señalados.

a) Fue durante mis años adolescentes donde me di cuenta que mi escritura estaba más
cerca de la poesía que a la prosa.

b) Era de mañana, a la hora de nuestro consabido café, donde le dije que tenía ganas de

14
comprobar si era tan bueno como él me había dicho.

c) Las historias de piratas le gustan a los varones solo, yo creo que las nenas preferimos las de
amor.

d) El negocio de la otra cuadra que tiene el vaquero que me quiero comprar y que mi mamá
no quiere porque dice que no tiene plata.

e) A la noche las alas de los murciélagos golpeaban los vidrios de las ventanas de los cuartos
de los niños. Estos anidaban entre las tejas y el cielorraso.

f) El incendio de dos galpones fue sofocado a la madrugada por los bomberos. Quedaron
convertidos en cenizas.

g) Marta jugaba con su perrita. Estaba hermosa con ese flequillo.

2. ¿Cómo se relaciona la reformulación con el análisis en la actividad que acaba de resolver?

La “manipulación” de los textos que conlleva la tarea de reformular favorece de una


manera notable la reflexión acerca del funcionamiento tanto del sistema como del uso de la
lengua; le permite al alumno desnaturalizar su relación con el lenguaje, advertir lo que hay en
él de convencional y al mismo tiempo de arbitrario y advertir la variedad de recursos
(gramaticales, léxicos y discursivos) que ofrece la lengua para decir lo mismo de otras
maneras.
Los dos fragmentos que transcribimos a continuación ponen el acento en aspectos que
hacen al interés didáctico de ejercitar la reformulación.

“La habilidad para reformular es un indicio del dominio de la propia lengua, de la


capacidad para utilizar activamente un vocabulario amplio y recursos sintácticos
alternativos. Es indicio, además, de competencias para comprender la situación
comunicativa que exige la operación reformuladora. Desde el punto de vista de los
procesos de conocimiento, revela flexibilidad conceptual, capacidad para comprender
identidades y diferencias de significado, y expresar conceptos de distintas maneras sin
distorsionarlos.
Estas habilidades no se contraponen a la creatividad ni al pensamiento crítico,
sino que constituyen un requisito previo para adquirirlos. En efecto, nunca podrá
desarrollarse un uso creativo del lenguaje si no se conocen y dominan sus recursos, si no
se tiene la capacidad para encontrar diversas formas alternativas para referirse a una
realidad. Igualmente, la actitud crítica frente a un texto comienza a generarse con las exigencias

15
que plantea la tarea de reformular: la reflexión sobre el significado, sobre cómo inciden en su
construcción factores lingüísticos y discursivos como los cambios sintácticos, léxicos, el
registro, la distribución de la información en el texto y demás.”

(Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998. p.56)

“Entrenarse en reformular es ante todo aprender a jugar con la diversidad de formas de


expresión. La capacidad de parafrasear constituye uno de los tests clásicos del dominio de la
lengua; es por eso que los métodos contemporáneos de enseñanza de lenguas extranjeras utilizan
mucho esta estrategia. La lengua ofrece un tesoro de expresiones emparentadas; cuanto más el
alumno se apropia de ese tesoro, más “rica” es su verbalización y más rica su competencia
lingüística y cognitiva. Poder describir de varios modos distintos una misma realidad, es ser
capaz de construir una multiplicidad de representaciones de esa realidad, y por lo tanto
manifestar buenas aptitudes cognitivas.
Entrenarse en reformular es también aprender a marcar las diferencias semánticas y
estilísticas entre expresiones emparentadas, y a reconocer no solo aquellas posibles o imposibles
en contexto, sino también las más apropiadas a la situación.”

(En C.Fuchs, Op.cit. p.p. 12 y 13. Traducción de M. Cortés)


Lectura obligatoria
Cortés, M. y Bollini, R., Op.cit. (Capítulo I )

3.4. Principales estrategias de reformulación.

Utilizaremos los términos reformulación y reescritura como sinónimos y


distinguiremos cuatro tipos de operaciones de reformulación a partir de un texto fuente
(reformulaciones dentro del nivel local o global del texto): a) borrado (reducción), b)
inserción (ampliación), c) sustitución, d) desplazamiento o recolocación.

3.4.1. Borrado (reducción)

16
La práctica de este tipo de reformulación se vincula fundamentalmente con las
actividades de resumen. El resumen es un texto construido como reescritura de un texto de
partida más extenso o con mayor densidad conceptual. Se trata, entonces, de una paráfrasis
reductora, consecuencia de operaciones cognitivas (omisión, generalización, construcción),
con vistas a producir un nuevo texto.

Las macrorreglas

“Discursos más largos, por lo general, contienen varios temas y, en consecuencia, poseen
una macroestructura que consiste en varias macroproposiciones. Algunos temas son más
generales o abstractos que otros, de modo que la macroestructura completa debe tener una
organización jerárquica en la cual cada secuencia de las macroproposiciones puede quedar
subsumida bajo un nivel más alto. Estas relaciones jerárquicas pueden definirse mediante
macrorreglas, que representan lo que nosotros intuitivamente entendemos por resumen.
Formalmente hablando, las macrorreglas son reglas de proyección semántica o transformacio-
nes que relacionan proposiciones de nivel más bajo con macroproposiciones de nivel más alto;
esto significa que los asuntos o temas derivan de los significados de un texto a través de este
resumen de macrorreglas. Estas reglas definen el resultado final, el núcleo, la información
más importante y, por lo tanto, el tema o asunto para cada secuencia de proposiciones de un
texto, por ejemplo las de un párrafo. (...)
Las macrorreglas, básicamente, reducen la información. Esta reducción puede
producirse de tres maneras diferentes. En primer lugar, podemos simplemente suprimir
toda la información que ya no sea relevante en el resto del texto, como los detalles
locales. En segundo lugar, podemos tomar una secuencia de proposiciones y
reemplazarlas por una generalización, en vez de decir que tenemos un gato, un perro y
un canario, podemos decir más sucintamente que tenemos animales domésticos. En
tercer lugar, podemos reemplazar una secuencia de proposiciones que denoten las condiciones
usuales, los componentes o las consecuencias de un acto o suceso como un todo. Ir al
aeropuerto, presentar el billete, encaminarse hacia la puerta, etc., puede resumirse
adecuadamente por la macroproposición “Fui en avión a...”. Nosotros construimos un suceso
total por medio de sus detalles constituyentes y, en consecuencia, denominamos a esta operación
regla de construcción. (...)

Empíricamente hablando, los significados se asignan a los textos en los procesos


de interpretación por los usuarios del lenguaje. Tienen una naturaleza cognitiva. Lo
mismo es cierto para las macroestructuras. Las personas asignan un tema a un texto, y estos

17
procesos son una parte constituyente del entendimiento (KINTSCH y VAN DIJK, 1978; VAN
DIJK y KINTSCH, 1983). Esto también les permite construir sus propias macroestructuras
personales. Después de todo, los distintos usuarios del lenguaje pueden encontrar información
diferente en el texto más importante y, en consecuencia, es de suponer la existencia de
resúmenes levemente diferentes de un texto dado. Así, cognitivamente hablando, los temas
pueden ser subjetivos, aun cuando exista un mínimo de coincidencias para garantizar la
comprensión mutua. Para acordar el (los) tema (s) que un hablante puede asignarle a una parte
del texto o charla, se intentará señalarlos claramente, por ejemplo mediante resúmenes o
expresiones tales como “ lo más importante es...” o “el tema de mi conferencia será...”. El
oyente o el hablante puede recoger o no estas señales y puede asignar un tema más personal,
que dependerá de los intereses o experiencias individuales.”

(van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990, p.p. 56-58)

En el ámbito escolar, las actividades de resumen, en general, tienen como propósito


evaluar las habilidades de comprensión de los alumnos. Dada la importancia del objetivo, es
fundamental que el docente acompañe la tarea para poder discutir con los alumnos qué puede
suprimirse de acuerdo con el género y el propósito del texto fuente (y con el propósito del
segundo texto -el texto resumido-). Se trata, obviamente, de una actividad que requiere
análisis. Por su parte, suprimir significa acordar formas de cohesión tanto léxicas como
gramaticales, puntuación, reformulaciones sintácticas, cambios en los tiempos verbales,
supresión o no de evaluaciones, comentarios, descripciones, explicaciones, ejemplificaciones,
citas.

Lectura obligatoria
Cortés, M.y Bollini, R., Op.cit. (pp.102-107: Operaciones de resumen).

Actividad
Resuma el texto ¿Hablaba el hombre de Neanderthal? aplicando las macrorreglas de van Dijk

Por otra parte, la supresión es una actividad que el escritor realiza durante el proceso
de escritura cuando vuelve sobre su texto para releerlo y corregirlo. Es una reescritura que se
realiza en el nivel local del texto para borrar las repeticiones, la información redundante, lo que
se considera “fuera de tema”, y que muchas veces obliga a producir cambios en la puntuación,

18
reordenamiento de la frase o del párrafo, y a elegir nuevas formas de cohesión, entre otras
operaciones.

Actividades

1. Lea los dos textos que se transcriben a continuación. El segundo es una reformulación del
primero. ¿Qué consigna habrá orientado la reformulación? Redáctela.

Texto fuente:

“María Moliner hizo una proeza con muy pocos precedentes: escribió, sola en su casa,
con su propia mano, el diccionario más completo, más útil, más acucioso y más divertido de la
lengua castellana. Se llama Diccionario del Uso del Español, tiene dos tomos de casi tres mil
páginas en total que pesan tres kilos, y viene a ser en consecuencia más de dos veces más largo
que el de la Real Academia de la Lengua, y -a mi juicio- más de dos veces mejor. (...)
En 1972 fue la primera mujer cuya candidatura se presentó en la Academia de la
Lengua pero, los muy señores académicos no se atrevieron a romper su venerable tradición
machista. Solo se atrevieron hace dos años, y aceptaron entonces la primera mujer. Pero no fue
María Moliner. Ella se alegró cuando lo supo, porque la aterrorizaba la idea de pronunciar el
discurso de admisión. “¿Qué podía decir yo?”, dijo entonces. “Si toda mi vida no he hecho más
que coser calcetines” (...)
Estudió filosofía y letras en Zaragoza y obtuvo mediante concurso su ingreso al cuerpo
de archiveros y bibliotecarios de España. Se casó con don Fernando Ramón y Ferrando, un
prestigioso profesor universitario que enseñaba en Salamanca una ciencia rara: base física de la
mente humana. María Moliner crió a sus hijos como toda madre española, con mano firme y
dándoles de comer demasiado, aun en los duros años de la guerra civil en que no había mucho
que comer. (...)

Cuando el menor empezó la carrera de ingeniero industrial, María Moliner


sintió que le sobraba demasiado tiempo después de sus cinco horas de bibliotecaria, y decidió
ocuparlo escribiendo un diccionario... Calculó que lo terminaría en dos años y cuando llevaba
diez todavía andaba por la mitad. “Siempre le faltaban dos años para terminar”, me dijo su hijo
menor. Al principio le dedicaba dos o tres horas diarias, pero a medida que los hijos se casaban
y se iban de la casa le quedaba más tiempo disponible, hasta que llegó a trabajar diez horas al
día, además de las cinco de la biblioteca”.

( Prieto Raúl, Nueva Madre Academia, México, Ed. Grijalbo, 1981)

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Texto reformulado:

María Moliner nació en España en 1900. Estudió filosofía y letras en Zaragoza y llegó
a ser una experta en lingüística y lexicografía. Se casó con un profesor universitario y tuvo tres
hijos. Compartía la crianza de sus hijos con las tareas domésticas y un puesto de cinco horas en
una biblioteca. Cuando sus hijos estaban en la universidad comenzó, en su casa, a escribir el
denominado Diccionario de Uso del Español. Tardó 15 años en terminarlo.
Es considerado por muchos superior al de la Real Academia. En 1972, esta entidad no
la aceptó como candidata a miembro de la Academia.

(En Cortés, M.y Bollini, R. Los Hacedores de textos 2, Bs.As., El Hacedor, l997)

2. A raíz de cumplirse un nuevo aniversario de la muerte del Che Guevara, y en el marco de lo


que se dio en llamar “chemanía”, una revista que se dirige a lectores jóvenes le solicita a Ud.
que escriba un texto de opinión basado en el ensayo de Julius Lester El Che Guevara y el
culto de la personalidad. Resuma el contenido del texto y formule un plan para el artículo de
opinión.

EL CHE GUEVARA Y EL CULTO DE LA PERSONALIDAD

Desde la muerte del Che gran parte de la prensa izquierdista ha publicado artículos sobre su vida y su
pensamiento. La mayoría de estos tributos condenan los “asesinatos internacionales del imperialismo” por su
muerte y alaban el “heroico espíritu revolucionario” del Che. Se han realizado también reuniones en memoria
del Che, generalmente una sarta de monótonos discursos del tipo de “Ahora bien, la primera vez que me
encontré con el Che... Y la otra ocasión en que vi al Che fue...” Se lo salpica con discursos sobre Qué-Gran
Revolucionario-Fue-El-Che.
Artículos y reuniones son comprensibles, aun cuando el público reciba finalmente muy poco. Más
inquietante ha sido la aparición de los cuervos de la izquierda con sus botones (“Vengue al Che”) y sus posters.
Todo ello recuerda mucho y casi no se diferencia de los cuervos que bajaron a explotar la muerte de John

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Kennedy. Uno no espera nada mejor de aquellos cuya finalidad es sacar provecho de la muerte, la destrucción,
el fuego o las inundaciones. Uno espera algo más de los que se consideran a sí mismos, y desean ser
considerados, revolucionarios.
En los artículos, reuniones, posters y botones que han aparecido desde la muerte del Che, el énfasis
está puesto sobre el hombre. Los oradores han pronunciado discurso y los escritores han escrito sobre sus bellas
cualidades hasta que ha comenzado a ganar proporciones míticas. Este énfasis sobre el Che como individuo es
reflejo de la orientación individualista de gran parte de la izquierda y reflejo de qué norteamericana, antes que
política, puede ser a veces nuestra izquierda.
En la escuela se nos enseña historia como si se tratara de una sucesión de grandes hombres. Estos
grandes hombres se nos presentan como modelos que debiéramos emular. No mientas porque George
Washington no lo hacía. Ama a los negros porque Abraham Lincoln los amaba. Ayuda a los pobres como lo
hizo Franklin D. Roosevelt. Alimentados a héroes desde la infancia es lógico que al asumir la edad adulta
nuestra necesidad de héroes y modelos sea aún evidente. Pero ya somos demasiado sofisticados para seguir
creyendo en Washington, Lincoln y Roosevelt. Por eso cuando un Stokely Carmichael, Rap Brown, Fidel
Castro, Mao Tse-tung o un Che Guevara entran en nuestra conciencia, llenan el vacío creado por la muerte de
nuestros héroes escolares. Admiramos al que es considerado revolucionario y por un proceso de lógica perversa
llegamos a la conclusión de que entonces también nosotros somos revolucionarios.
Poner el énfasis sobre el hombre Che es ocultar el hecho de que el Che fue quien fue, porque estaba
comprometido en el proceso revolucionario, así como Lyndon Johnson es quien es, a causa de su inserción en el
proceso contrarevolucionario. Separar al Che del proceso revolucionario es hacerle un flaco servicio tanto a él
como a nosotros mismos.
No está mal querer emular al Che. No está mal tener un poster con su retrato en la pared. Pero es
responsabilidad de los que ahora ensalzan la imagen del Che, colocarlo en el contexto del proceso
revolucionario y no en el contexto del mito. El impacto de la experiencia revolucionaria (la experiencia que
cambia al hombre) puede apreciarse no sólo en la persona del Che Guevara, sino también en la persona de todo
ciudadano cubano, en la persona de todo ciudadano de Vietnam del Norte.

El Che es extraordinario para la mayor parte del pensamiento de la izquierda porque casi no se conoce
este tipo de individuos en nuestro país. Los que aquí existen han llegado a ser así a causa de su compromiso con
el proceso revolucionario, es decir, se han revolucionado.
Los que nos regalan posters del Che para poner en la pared o botones para usar en la solapa nos
estorban la comprensión del proceso revolucionario alejándonos de la responsabilidad hacia nosotros mismos.
Esa responsabilidad no consiste en ser como el Che. Consiste en hacer lo que hizo el Che: convertirse en parte
de la experiencia revolucionaria y lograr la plenitud. De este modo se creará el hombre del siglo XX que
describió el Che.
Los héroes son necesarios sólo en una sociedad donde el hombre no alcanza la plenitud y debe buscarla
a través de la vicaria experiencia de identificarse con ellos. Habla mal de los que se proclaman fieles a la
revolución dedicarse a la adoración de un héroe. No es al Che como héroe a quien necesitamos. Es más bien
comprender cómo se forma un Che Guevara. Esta comprensión sólo puede venir del compromiso. Es quizá lo
que le falta a los cuervos y a los adoradores de héroes.
25 de noviembre de 1967.

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(Lester, J.y Depestre, R., Ensayos políticos, Bs.As. CEAL, 1971)

La estrategia de supresión puede aplicarse para reflexionar acerca de cuestiones


sintácticas y semánticas propias del nivel local del texto. Por ejemplo, se puede trabajar con
pares de oraciones donde se repita un término y solicitar que se suprima el ítem repetido y se
incluya la segunda oración en la primera. Esta actividad posibilita abordar en forma conjunta
fenómenos como la repetición, la subordinación y la puntuación.

Veamos:
• En los siguientes fragmentos aparecen repeticiones que hay que suprimir. Reescriba cada
uno de ellos en una sola oración. Recuerde que puede utilizar que, quien, cuyo, donde y
cuando. Analice sintácticamente los textos resultantes.

a) En un arrebato, el cartero abrió su bolsón. De su bolsón extrajo una botella de


vino de la marca predilecta del poeta. El poeta no pudo evitar que a la sonrisa siguiera
una ternura muy semejante a la compasión.

Resolución posible (no incluimos el análisis):

En un arrebato, el cartero abrió su bolsón/ y /del que/ de donde/ extrajo una botella

de vino de la marca predilecta del poeta, quien/que no pudo evitar que a la sonrisa

siguiera una ternura muy semejante a la compasión.

b) El cartero está enamorado y ha descubierto los poderes de la poesía. El cartero suplica a


su amigo Pablo Neruda que lo ayude en las artes del lenguaje poético para conseguir el
amor de Beatriz.

El cartero, que/quien está enamorado y ha descubierto los poderes de la poesía, le

suplica a su amigo Pablo Neruda que lo ayude en las artes del lenguaje poético para

22
conseguir el amor de Beatriz.

c) Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra. Ya en 1969 quería hacer un filme.


Quería que surgiera en el filme no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

Resolución posible:

Ya en l969, cuando lo visitaba en su casa de Isla Negra, quería hacer un filme en el


que surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra, pues quería hacer un filme en el


que surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

d) Los dormitorios estaban en la planta alta. Desde las ventanas de los dormitorios de la

planta alta se podía seguir en detalle la vida del vecindario.

Resoluciones posibles:

Desde las ventanas de los dormitorios, que estaban en la planta alta, se podía seguir

en detalle la vida del vecindario.

Actividades

1. Reescriba cada uno de los siguientes fragmentos en una sola oración.

a) La Patagonia ocupa un tercio del territorio actual de la Argentina. La Patagonia es hoy


objeto de un “redescubrimiento” por parte de los extranjeros. Entre los extranjeros que

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la“redescubrieron” figuran Turner, Lewis y Benetton.

b) Fueron luego a la calle Perales. En la calle Perales vivía Lituma. Lituma vivía en una

casita de ventanas con barrotes.

2. Proponga otros fragmentos para ejercitar esta operación.


.........................................................................................................................................

3.4.2. Inserción (ampliación)

En la práctica escolar, conviene presentar las actividades de amplificación de un texto


fuente combinadas con la exploración de otros textos donde los alumnos puedan encontrar la
información necesaria para expandir el texto de partida. Es una actividad que exige
competencias muy variadas: un saber sobre los contenidos del texto fuente de modo de “tener
algo más para decir sobre el tema”; el manejo de los procedimientos que se ponen en juego al
expandir (saber explicar, describir, realizar comparaciones pertinentes, mantener el registro del
texto de partida, entre otros) y la capacidad para evaluar la extensión de la amplificación de
modo que no afecte la coherencia temática del texto fuente.
En la resolución de este tipo de ejercicios se combinan operaciones de lectura,
procedimientos de escritura y análisis gramatical, ya que los pedidos de expansión pueden ser
diversos. Se puede solicitar que amplíen el texto mediante :
* Explicaciones / especificaciones
* Descripciones
* Ejemplificaciones
* Definiciones

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* Resúmenes
* Intertextos (por ej. citas aclaratorias, enunciados referidos)

Lectura obligatoria

Cortés, M. y Bollini, R., Leer para escribir, p.p.126-131

Actividades

1. Resuelva la siguiente actividad de expansión.

A engordar el sujeto y el predicado

Cualquier sencilla oración, como

El dragón atacó la ciudad

puede engordar hasta convertirse en una gran oración o en un pequeño relato. Un lector
curioso podría hacer crecer fácilmente el sujeto de esa oración, imaginando de dónde es el
dragón, cómo es, cómo se llama, cuál es su historia...Por ejemplo:

El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible


Fierabrás, que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de
escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al
ganado, atacó la ciudad .

Pero como nos quedó una oración con cabeza de gigante y cuerpo de gnomo, podemos
ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla. Podríamos formularle al predicado las
siguientes preguntas (y responderlas, claro): ¿cómo fue el ataque?, ¿cuándo?, ¿desde dónde?,

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¿por qué atacó?, ¿qué efectos produjo el ataque?:

El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrás, que
vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como
esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad desde el norte,
sorpresivamente, al caer la noche, asolando los campos, arrancando los árboles de raíz,
incendiando las chozas de madera y los techos de paja, y convirtió la región en un páramo
desolado.

Haga crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y después el predicado:
• Verrauquín defendía su vida.
• Agustina levantó vuelo.
• El pirata ordenó el abordaje.

Alvarado, M. y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1993.

2. Expanda el siguiente texto en el lugar indicado con una descripción imaginaria del Museo
Sherlock Holmes.
Para que su texto sea verosímil, es imprescindible que busque información en las novelas de
Connan Doyle y en libros de arquitectura y decoración de la época victoriana.
Titule el texto y aclare con qué propósito fue escrito y dónde va a ser publicado.

Harto de la popularidad alcanzada por su personaje, en 1891 el escritor inglés Arthur


Connan Doyle decidió hacer morir a Sherlock Holmes; la presión de los lectores fue tan grande
que debió resucitarlo. Y no hay dudas de que el detective todavía vive en el barrio de
Marylebone, en Londres, donde todo lleva su nombre: hasta los sándwiches que se ofrecen en

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los bares.
“Sherlock Holmes, consulting detective”, dice la tarjetita color beige que un hombre con
pipa, gorro y sobretodo a cuadros entrega a la salida del subte. Allí figura la dirección -221
Baker Street- de la pensión que ocuparon Holmes y su inseparable doctor Watson entre 1881 y
1904.
Domicilio literario, ese número, en esa calle, nunca estuvo registrado en la
nomenclatura londinense. Y sin embargo, existe. En el predio que va del 215 al 229 de Baker
Street funciona desde hace nueve años el Museo Sherlock Holmes.
(abrir el texto con la descripción)

Templo profano, el Museo fijó para siempre el lugar de encuentro de la gente con
Sherlock Holmes: la residencia eterna de la imaginación
Judith Gociol (Clarín, octubre/99)

3. Inserte en el texto de Roberto Arlt Divertido origen de la palabra“squenun”, que se


reproduce a continuación, por lo menos cinco notas con estas funciones
a) definir un término
b) explicar el uso de un término o expresión
c) proponer equivalentes actuales para términos antiguos
d) dar un ejemplo
Divertido origen de la palabra “squenun”

En nuestro amplio y pintoresco idioma porteño se ha puesto de moda la palabra “squenun”


¿Qué virtud misteriosa revela dicha palabra? ¿Sinónimo de qué cualidades psicológicas es
mencionado el adjetivo? Helo aquí:
En el puro idioma del Dante, cuando se dice “squenun dritta” se expresa lo siguiente: Espalda
derecha o recta, es decir, que a la persona a quien se hace el homenaje de esta poética frase se le dice
que tiene la espalda derecha; más ampliamente, que sus espaldas no están agobiadas por trabajo
alguno sino que se mantienen tiesas debido a una laudable y persistente voluntad de no hacer nada:
más sintéticamente, la expresión “squena dritta” se aplica a todos los individuos holgazanes,
tranquilamente holgazanes.
Nosotros, es decir el pueblo, ha asimilado la clasificación, pero encontrándola excesivamente
larga, la redujo a la clara, resonante y breve palabra de “squenun”.
El “un” final es onomatopéyico, redondea la palabra de modo sonoro, le da categoría de
adjetivo definitivo, y el grave “squena dritta” se convierte por esta antítesis, en un jovial “squenun”,
que expresando la misma haraganería la endulza de jovialidad particular.

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En la bella península itálica, la frase “squena dritta” la utilizan los padres de familia cuando
se dirigen a sus párvulos, en quienes descubren una incipiente tendencia a la vagancia. Es decir, la
palabra se aplica a menores de edad que oscilan entre los catorce y los diecisiete años.
En nuestro país, en nuestra ciudad mejor dicho, la palabra “squenun”se aplica a los poltrones
mayores de edad, pero sin tendencia a ser compadritos, es decir, tiene su exacta aplicación cuando se
refiere a un filósofo de azotea, a uno de los perdularios grandotes, estoicos, que arrastran las
alpargatas para ir al almacén a comprar un atado de cigarrillos, y vuelve luego a su casa para subir a
la azotea donde se quedará tomando baños de sol hasta la hora de almorzar, indiferentes a los
rezongos del “viejo”, un viejo que siempre está podando la viña casera y que gasta sombrero negro,
grasiento como el eje de un carro.

En toda la familia dueña de una casita, se presenta el caso de “squenun”, del poltrón filosófico,
que ha reducido la existencia a un mínimo de necesidades, y que lee los tratados sociológicos de la
Biblioteca Roja y de la Casa Sempere.
Y las madres, las buenas viejas que protestan cuando el grandulón les pide para un atado de
cigarrillos, tienen una extraña debilidad por este hijo “squenun”.
Lo defienden del ataque del padre que a veces se amostaza en serio, lo defienden de las
murmuraciones de los hermanos que trabajan como Dios manda, y las pobres ancianas, mientras
zurcen el talón de una media, piensan consternadas ¿Por qué ese “muchacho tan inteligente” no quiere
trabajar a la par de los otros?
El “squenun” no se aflige por nada. Toma la vida con una serenidad tan extraordinaria que no
hay madre en el barrio que le tenga odio... ese odio que las madres ajenas tienen por esos poltrones
que pueden enamorarle algún día a la hija. Odio instintivo y que se justifica, porque a su vez las
muchachas sienten curiosidad por esos “squenunes” que les dirigen miradas tranquilas, llenas de
sabiduría inquietante.
Con estos datos tan sabiamente acumulados, creemos poner en evidencia que el “squenun” no
es un producto de la familia modesta porteña, ni tampoco de la española, sino de auténticamente
italiana, mejor dicho genovesa o lombarda. Los “squenunes” lombardos son más refractarios al
trabajo que los “squenunes” genoveses.
Y la importancia social del “squenun” es extraordinaria en nuestras parroquias. Se le
encuentra en la esquina de Donato Ávarez y Rivadavia, en Boedo, en Triunvirato y Cánning, en todos
los barrios ricos en casitas de propietarios itálicos.
El “squenun” con tendencias filosóficas es el que organizará la Biblioteca “Florencio
Sánchez” o “Almafuerte”; el “squenun” es quien en la mesa del café, entre los otros que trabajan,
dictará cátedras de comunismo y “de el que no trabaja no come”; él, que no ha hecho absolutamente
nada en todo el día, como no sea tomar baños de sol, asombrará a los otros con sus conocimientos de
libre albedrío y del determinismo; en fin, el “squenun” es el maestro de sociología del café del barrio,
donde recitará versos anarquistas y las Evangélicas del teatro de Almafuerte.

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El “squenun” es un fenómeno social. Queremos decir, un fenómeno de cansancio social.
Hijo de padres que toda la vida trabajaron infatigablemente para amontonar los ladrillos de
una “casita”, parece que trae en su constitución la ansiedad de descanso y de fiestas que jamás
pudieron gozar los “viejos”.
Entre todos los de la familia que son activos y que se buscan la vida de mil maneras, él es el
único indiferente a la riqueza, el ahorro, el porvenir. No le interesa ni importa nada. Lo único que pide
es que no lo molesten, y lo único que desea son los cuarenta centavos diarios, veinte para los
cigarrillos y otros veinte para tomar el café en el bar donde una orquesta típica le hace soñar horas y
horas atornillado a la mesa.

Con ese presupuesto se conforma. Y que trabajen los otros, como si él trajera a cuestas un
cansancio enorme ya antes de nacer, como si todo el deseo que el padre y la madre tuvieron de un
domingo perenne, estuviera arraigado en sus huesos derechos de “squena dritta”, es decir, de hombre
que jamás será agobiado por el peso de ningún fardo.

Arlt, R., Aguafuertes porteñas, Bs. As. , Losada, 1991

( Analía Reale, en: Consignas de escritura, Taller de Expresión I, Carrera de Ciencias de la


Comunicación, 1999)

Las actividades de reducción y amplificación pueden combinarse y complejizarse,


cuando las evaluaciones demuestran que los alumnos dominan estas estrategias. Se puede
plantear entonces incluir el texto resumido como primer párrafo para ampliar una noticia
periodística; como párrafo final que globalice el contenido de un texto dado; como intertexto
(en una nota al pie, por ejemplo) entre otras posibilidades. Esta clase de actividades permite
evaluar no solo la habilidad de resumir, sino también -y muy especialmente- la capacidad para
integrar el resumen a un nuevo texto y lograr que este mantenga la cohesión y la coherencia..

Actividades

1. Al siguiente texto le falta un primer párrafo que resuma la noticia (qué, quién, dónde,
cuándo, cómo). Escriba ese párrafo faltante en tres oraciones. Le damos el comienzo de
cada una:
1) “Fueron descubiertos...”
2) “El hallazgo se produjo...”

29
3) “El descubrimiento demandó...”

Dato faltante: El equipo de Arqueólogos pertenece a la Universidad Nacional de Cuyo.

DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO

Hace once mil años, junto al fogón

Los siete años de trabajo que invirtió el al hallazgo como “el más antiguo descubierto
equipo de arqueólogos Pampas Atlas en busca en Mendoza”, y opinó que significa “otro
de restos que permitieran comprobar la pequeño aporte dentro de la problemática que
existencia de vida humana prehistórica en tiene el país con respecto a la primitiva
Uspallata rindieron sus frutos hace algunas ocupación de la Argentina”.
semanas: cuando a poco más de dos metros de “La carbonilla analizada corresponde
profundidad hallaron materiales utilizados por al fogón que utilizaron los hombres, en el que
el hombre cuya antigüedad se calcula en 11.000 posiblemente cocinaron y en cuyo contexto hay
años. En las capas superiores del sitio donde se parte de huesos como deshecho de comida”,
realizó la excavación los investigadores agregó Sachero.
encontraron un botón de una chaqueta de La zona precordillerana donde fueron
policía de principios de siglo. El equipo encontrados los restos se halla a 30 kilómetros
-integrado por 14 expertos de esa casa de de la villa cabecera de Uspallata y a 1700
estudios- cree haber encontrado también una metros sobre el nivel del mar, 100 kilómetros al
zona de tránsito correspondiente al camino oeste de la capital mendocina.
sanmartiniano hoy conocido como Quebrada de La investigación que derivó en el
Santa Elena. antiquísimo hallazgo fue financiada por el
Los análisis radioquímicos entregados CONICET, el gobierno de Mendoza y la propia
hace pocos días por Bepha Analitic de Miami universidad.
certificaron que los materiales encontrados
tienen 11.000 años de antigüedad. (Clarín, julio/94)
El director de Arqueología de la
Universidad de Cuyo, Pablo Sachero, calificó

30
2. Seleccione un texto al que pueda agregarse un párrafo final de resumen. Formule una
consigna que oriente en la tarea de reformulación.

3. El director del suplemento de cultura de un diario le solicita que escriba una reseña
bibliográfica de una novela policial, incluyendo un resumen del argumento. En relación con
las convenciones del género, y tomando en cuenta la función de la reseña, deberá decidir
qué parte de la historia debe evitar develar para que el lector no pierda interés en el texto
reseñado.
Elija una novela policial y escriba la reseña.

4. Elabore una consigna de reformulación que integre resumen y ampliación.

3.4.3. Sustitución.

Al redactar, se llevan a cabo frecuentemente operaciones de sustitución. Como toda


actividad de reformulación, esta requiere una correcta evaluación de las restricciones que
imponen el entorno verbal y el contexto frente al repertorio de opciones que brinda la lengua.

Actividades

1. Reemplace las frases o palabras en negrita por otras que quieran decir lo mismo.

Los naipes

31
No se sabe exactamente desde cuándo se conocen los naipes, esas cartulinas coloreadas y
numeradas que se prestan a tantas variedades de juego.
Algunos sostienen que los naipes fueron inventados por los chinos y otros dicen que fue en la
India.
Las primeras cartas, según se sabe, estaban hechas en cartulina o pergamino, con artísticas
ilustraciones que representaban a reyes, reinas y caballeros. Estos naipes eran, sin duda, muy costosos,
pero luego el juego se popularizó con la invención de la imprenta, que permitió la reproducción de los
cartones pintados en grandes cantidades.
Hay distintos tipos de naipes; los más comunes son los franceses y los españoles.

Preguntas y respuestas para niños curiosos, Ed. Sigmar.

2. En el texto que sigue, reemplace la palabra-comodín cosa por palabras o frases más
precisas.

Querido Miguel:

Recién puedo sentarme a escribirte, porque me pasaron muchas cosas. (Por lo


que me contás en tu carta, a vos también te están pasando cosas...)
¿Así que no vas más los fines de semana a pescar? Yo también tuve que dejar
los entrenamientos de voley. La cosa es que ahora no hago otra cosa que estudiar para poder levantar
todas las materias que tengo bajas. Siempre, cuando llega fin de año, me pasan estas cosas.
Muchas veces termino preguntándome cómo es la cosa, por qué tengo que
renunciar a las cosas que más me gustan para no tener problemas en mi casa.
Las demás cosas andan bien. Nada espectacular, pero bueno... Las cosas son
así...
Contestáme pronto.

Malena

( En Alvarado, M.y Cortés, M., Los Hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997)

3. La siguiente consigna está tomada de Cuando escribimos, de Kriscautzky, G., Masine, B. y

32
Solari, N.

“El espantapájaro 21”, de Oliverio Girondo, depende de un verbo principal que está implícito:
Deseo que... Reescríbalo suponiendo que fuera Deseé que... y continúelo.

Que los ruidos te perforen los dientes, como una lima de dentista, y la memoria se te
llene de herrumbre, de olores descompuestos y de palabras rotas.
Que te crezca, en cada uno de los poros, una pata de araña; que sólo puedas alimentarte
de barajas usadas y que el sueño te reduzca, como una aplanadora, al espesor de tu retrato.
Que al salir a la calle, hasta los faroles te corran a patadas; que un fanatismo
irresistible te obligue a prosternarte ante los tachos de basura y que todos los habitantes de la
ciudad te confundan con un meadero.
Que cuando quieras decir: “Mi amor”, digas: “Pescado frito”; que tus manos intenten
estrangularte a cada rato, y que en vez de tirar el cigarrillo, seas tú el que te arrojes en las
salivaderas...
En Veinte poemas para ser leídos en el tranvía y otras obras, CEAL, 1991.

4. Reescriba los siguientes fragmentos variando la puntuación de modo que queden


segmentados en varias oraciones.

“Un vendedor de enciclopedias que iba de puerta en puerta y que hacía firmar contratos
un poco a la ligera, envolviendo con argumentos versátiles y vidriosos la ideación ya un poco
lenta de las damas, con el fin de hacerles comprar “la más inteligente síntesis del saber
contemporáneo en veinticuatro volúmenes” según Le monde, se hizo demorar durante varias
horas en el despacho especial, y no recobró la libertad antes de poder llevarse como recuerdo un
par de bofetadas y las amenazas del comisario Lautret por la singularidad de sus métodos
comerciales.”

“Que era del barrio podía comprobarse siguiendo en un plano su itinerario, ya que
como decía después de los primeros crímenes descubiertos en el décimo arrondissement,
todos los demás habían sido cometidos en el undécimo, en un espacio cada vez más restringido,
en las inmediaciones de la municipalidad y de la plaza León Blum, lo que hacía suponer que la
proximidad de sus víctimas le permitía satisfacer la urgencia homicida que lo sacaba de su
cueva oscura y que, sobre lo primero que encontrara a su alcance y que correspondiese al

33
modelo insensato que se había forjado, caía con su saña habitual, convirtiéndose para las
viejecitas del barrio, por ese azar que presidía el encuentro de la pulsión y de su objeto, en algo
semejante a la energía imparcial y neutra del destino.”

(Fragmentos de La pesquisa de Juan José Saer, B.As., Seix Barral, 1994)

5. Sustituya el infinitivo, el gerundio y el participio por construcciones equivalentes:

Al salir, me encontré con Pedro.


Hablando con franqueza, te diría que no me gustó nada.
Muerto el perro, se acabó la rabia.
Siempre me recibe sonriendo.
Una vez terminada la escultura, se decidió ubicarla en el Parque Independencia.
Los bloques de hielo produjeron un gran estruendo al desprenderse.
Ayer te vi corriendo por la calle, seguro que te habías quedado dormido.
Habiendo comprendido que era inútil continuar la discusión, decidió callarse.
Me fui porque no me gusta que me vean llorando.
Calmate, porque gritando no vas a conseguir nada.
6. Reescriba las oraciones siguientes reemplazando el gerundio y el participio por
expresiones equivalentes:
Le pedí que me diera una pista y él me respondió tarareando una vieja canción.
No tengas miedo de preguntar porque preguntando se aprende.
Y viendo que no tenía nada más que hacer, se fue.
Nos lanzamos en su búsqueda aun temiendo no poder encontrarlos.
Aclarada la situación, todo volvió a la normalidad.
Hablando, se entiende la gente.
Dicho esto, no tengo nada más que agregar. Me retiro.

Lecturas obligatorias

Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, l998. p.p. 46-52

Cortés, M. y Bollini R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994

34
Enunciados referidos

Vamos a ocuparnos especialmente de la reformulación del discurso directo en indirecto,


porque consideramos que es una tarea cuya resolución exige poner en juego competencias
gramaticales, léxicas y discursivas de gran complejidad.

“El discurso indirecto, en la medida en que no conserva la materialidad del enunciado


supone una interpretación del discurso del otro, una versión del mismo, y da lugar a síntesis
o despliegues según los casos. Al hacerse cargo del discurso citado, al integrarlo al suyo, el
hablante se muestra, poniendo de manifiesto sus posiciones ideológicas o afectivas. Por eso es
siempre interesante comparar distintas formas de referir en estilo indirecto un mismo enunciado.
(...)Los verbos que remiten al dominio semántico del habla no solo introducen el
enunciado referido sino que también orientan respecto de cómo deben ser entendidas las
palabras del otro. Aportan así informaciones diversas: pueden explicitar la fuerza ilocucionaria
(“aconsejó que no se dejaran provocar”), presuponer la verdad o falsedad de lo que el discurso citado
afirma (“reveló que el ministro había anunciado”), especificar el modo de realización
fónica del enunciado (“gritó que estaba harto”), caracterizarlo a partir de una tipología de
discursos (“lo que pasa -argumentó- ...”), situarlo dentro de una cronología discursiva (“eso
dependerá -replicó-de las posibilidades...”).”
(Adapt. de Grensillen, A. y Mangueneau, D., Polyphonie et detornement, Langages 73, 1974 )

Lectura recomendada
Mahler, Paula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, Bs.As. Cántaro, 1998.

Actividades

1. Luego de leer el siguiente texto, haga el pasaje de enunciados directos a indirectos.


Nosotros vamos a resolver uno de ellos (la declaración de Sensini), para mostrarle que
puede haber variedad de versiones.

LA BRONCA CONTINÚA

35
Miami (Enviados especiales).- Veinticuatro horas depués de la derrota ante Nigeria, y con las medallas
de plata guardadas en los bolsos, algunos argentinos seguían descargando su bronca.
Roberto Sensini: “No fue un lindo gesto el no haber aplaudido a los nigerianos en la entrega de
premios. Pero hay que ponerse en el lugar nuestro: yo noté que muchos jugadores argentinos estaban
llorando”.
Ariel Ortega: “Es lógico que estemos mal, ya que podríamos haber ganado tranquilamente nosotros.
De todos modos, quedarnos con la medalla de plata también es bueno”.
Roberto Ayala: “La clave de Argentina en este torneo fue sacarle provecho al “pressing” en tres
cuartos de cancha. Pero contra Nigeria nos encontramos con un buen equipo que no rifó ninguna
pelota”.
Claudio López: “¿Si me quedé pensando en el gol que me comí? No; son cosas del fútbol”.
Julio Grondona: “Tenemos que estar satisfechos, ya que subir al podio era importante. Una vez que se
pelea entre los mejores, la distancia entre una y otra medalla es poca. Por eso estoy conforme”.
Clarín, 5-8-96
Versión1

Roberto Sensini admitió que no había sido un lindo gesto el no haber aplaudido a los
nigerianos, pero argumentó, a modo de disculpa, que había que ponerse en el lugar de los
jugadores, a muchos de los cuales había visto llorar luego de la derrota.

Versión 2

Roberto Sensini se mostró arrepentido por no haber aplaudido a los nigerianos; pero sostuvo
que la actitud de los jugadores puede ser justificada por el profundo dolor que les causó la
derrota.

Versión 3

Roberto Sensini dijo que había que ponerse en el lugar de los jugadores, antes de
condenarlos por no haber saludado a los nigerianos en la entrega de premios.

Versión 4

36
Roberto Sensini criticó a quienes censuraron el gesto de los jugadores de no haber
saludado a los nigerianos en la entrega de premios. Consideró que era una actitud lógica ante
una derrota inesperada.

Versión 5

Roberto Sensini aplaudió la actitud de los jugadores de no saludar a los nigerianos en la


entrega de premios. Dijo que no les podían pedir a los jugadores que actuaran con hipocresía.

Como puede verse, contar lo que otro dijo no es solamente hacer un pasaje automático
de una voz a otra, sino que es el resultado de una interpretación de lo dicho por otro y esa
interpretación puede ser más o menos fiel o tergiversar el discurso ajeno.

(En Los hacedores de textos 2)

2. Refiera en estilo indirecto lo dicho por Hebe de Bonafini, en el marco de la polémica que
generó la decisión de Charly García de cerrar uno de sus espectáculos arrojando desde un
helicóptero maniquíes al Río de la Plata como metáfora de “los vuelos de la muerte”.

Dice Hebe

Aquí, la opinión de Hebe de Bonafini: “Me enteré de lo que piensa hacer Charly
leyendo Clarín. Lo llamé para decirle que no estamos de acuerdo. Me dijo que yo no entendía,
que tenía que hablar con la gente que entiende. Y me pidió que comprenda que él también tiene
su dolor. No estoy valorando si él sufre más o menos que yo. Creo que Charly no se mide. Él
imagina un megashow y en su imaginación mete todo: esto le pareció bueno demostrar. Pero
cuando vos pasaste por esto, cuando lo sufriste, no podés aceptar que se convierta en show.
Yo vivía muy cerca de Punta Lara. Cuando nos empezaron a decir que estaban tirando a nuestros
hijos, me pasaba horas mirando el río. No veía nada. Pero me la pasaba mirando el río y
pensando. Fue lo primero que me vino a la mente cuando me enteré de lo que Charly quiere
hacer”.
“No se puede hacer un show con la muerte. No lo aceptamos. Podemos subir a un
escenario, hablar con los chicos, acompañar a las bandas. Pero no mostrar la tortura. Somos
cuidadosas, al punto de que nunca hemos contado las torturas a las que sometieron a nuestros
hijos, aunque muchas lo sabemos. Contar la tortura es volver a violarlos. La muerte es tan
personal, tan íntima y solitaria como el nacimiento. Charly me dijo: Tenés que hablar con la
gente que entiende. Pero, ¿quién me puede explicar un show de la muerte?”
(Clarín, 17.2.99)

37
3.4.4. Desplazamiento o recolocación.

Estas operaciones pueden afectar el nivel local del texto (reordenamiento sintáctico) y
el global (rejerarquización de la información).
Los ejercicios de reordenamiento sintáctico demuestran ser muy eficaces para activar y
afianzar la competencia gramatical de los alumnos. En ese sentido es recomendable combinar
este tipo de actividades con las de análisis oracional como un modo de articular sintaxis y
semántica. La reflexión sobre el nuevo orden de los contenidos en un contexto textual
posibilita ingresar la noción de rejeraquización de la información. Son actividades que obligan
a cambiar el orden en que está organizado el contenido del texto, para relevar determinada
información y subordinar otra. La tarea exige en muchos casos buscar nueva información que
permita ampliar el tema que se elige relevar y establecer nuevas relaciones de cohesión y
coherencia.
Este tipo de reescrituras implica una serie de transformaciones del texto fuente, pues se
modifica no solo su estructura (total o parcialmente ), sino también su función. Los ejes desde
los que se realizan esos cambios permiten pensar en cómo obtener distintos efectos y, al mismo
tiempo, reflexionar sobre las variaciones a medida que se van produciendo.

Lectura obligatoria

Cortés M. y Bollini, R.,Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, p.p.113-124

Actividades

1. Reescriba el texto que presentamos a continuación jerarquizando de otro modo el


contenido. Por ejemplo, comenzando por el agente, el lugar del hallazgo o la fuente de
información.

2. Parafrasee el título manteniendo la impersonalidad.

Encuentran caballos de una especie desconocida

38
Caballos de una especie desconocida, similar
a los animales grabados en las cuevas prehistó-
ricas, sobreviven en un valle aislado del Tibet,
de 27 kilómetros de largo, cerrado por desfila-
deros de casi 5 kilómetros de alto. Fueron encon-
trados por un grupo de exploradores británicos,
españoles y franceses. “Parecían completamente
arcaicos”, dijo Michel Peisel, etnólogo y jefe de
la expedición. Según informó The New York
Times, el “caballo de Riwoche” mide 1,20 metro
de alto, tiene cabeza triangular, rayas negras en
la espalda y en las patas.

(Clarín, nov.1995)

3. Retome el texto Hace once mil años junto al fogón y reescriba la primera oración
empezando por:
“El equipo de arqueólogos...”

* Coloque un punto seguido después de “Uspallata” y redacte la segunda oración.

* Vuelva a escribir la primera oración borrando el agente. Le damos el


comienzo:
“Luego de siete años...”

* Inserte en el primer párrafo la información resumida del segundo.( Va a tener que


hacer algunos cambios.)
* Amplíe alguna zona del texto mediante la inclusión de discurso directo o indirecto,
* Sustituya por paráfrasis: “cree haber encontrado”, “certificaron que los materiales...”

DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO

39
Hace once mil años, junto al fogón

calificó al hallazgo como “el más antiguo


descubierto en Mendoza”, y opinó que
Los siete años de trabajo que invirtió
significa “otro pequeño aporte dentro de la
el equipo de arqueólogos Pampas Atlas en
problemática que tiene el país con respecto
busca de restos que permitieran comprobar
a la primitiva ocupación de la Argentina”.
la existencia de vida humana prehistórica en
Uspallata rindieron sus frutos hace algunas
semanas: cuando a poco más de dos metros
“La carbonilla analizada
de profundidad hallaron materiales
corresponde al fogón que utilizaron los
utilizados por el hombre cuya antigüedad
hombres, en el que posiblemente cocinaron
se calcula en 11.000 años. En las capas
y en cuyo contexto hay parte de huesos
superiores del sitio donde se realizó la
como deshecho de comida”, agregó
excavación los investigadores encontraron
Sachero.
un botón de una chaqueta de policía de
La zona precordillerana donde
principios de siglo. El equipo -integrado
fueron encontrados los restos se halla a 30
por 14 expertos de esa casa de estudios-
kilómetros de la villa cabecera de Uspallata
cree haber encontrado también una zona de
y a 1700 metros sobre el nivel del mar, 100
tránsito correspondiente al camino
kilómetros al oeste de la capital mendocina.
sanmartiniano hoy conocido como
La investigación que derivó en el
Quebrada de Santa Elena.
antiquísimo hallazgo fue financiada por el
Los análisis radioquímicos
CONICET, el gobierno de Mendoza y la
entregados hace pocos días por Bepha
propia universidad.
Analitic de Miami certificaron que los
materiales encontrados tienen 11.000 años
(Clarín,
de antigüedad.
julio/94)
El director de Arqueología de la
Universidad de Cuyo, Pablo Sachero,

Actividad combinada
1. Lea el siguiente texto y resuelva las actividades propuestas:

Fiesta de títeres

Entre el 14 y el 24 de agosto, tendrá lugar la segunda edición de la Fiesta


Nacional del Títere, en “La calle de los títeres” del Centro Cultural Sur. Participarán grupos
provenientes de 20 provincias y se ofrecerán funciones gratuitas para todo público y para
escuelas primarias y jardines de infantes estatales. Con el tema central de “La dramaturgia en el
teatro de títeres”, habrá exposiciones, talleres, mesas y conferencias para titiriteros, mimos,
actores y bailarines. Para reservas e inscripciones hay que dirigirse a la Dirección de Teatro:
Agüero 2502, 3er. piso

40
(1425), tel / fax 805-9887.

(Clarín. 4-8-97)

a) Indique cuáles son los tiempos verbales empleados y por qué, es decir, reflexione sobre los
c) Usted puede sustituir edición por otros sustantivos que le permita referenciar el hecho. Por
ejemplo:
Encuentro, festival, muestra, reunión

Compare las opciones y discuta su mayor o menor grado de especificidad. Esto implica que
usted debe revisar cuáles son los empleos de estas palabras.

d) ¿Cuáles de las siguientes opciones léxicas le permitan referir a los agentes y participantes del
evento?

Titiriteros, artistas, participantes, artesanos, asistentes, grupos de...

e) Reescriba el texto manteniendo la información, a partir de los siguientes comienzos:

Con el tema central de “...

En “La calle de los títeres ...

En el Centro Cultural Sur ...

Con la participación de ...

Las escuelas primarias y jardines de infantes estatales ...

Titiriteros, mimos, actores y bailarines ...

Durante ...

41
¿Qué información se ha relevado en cada caso? ¿Qué diferencias se obtienen?

¿Se hace necesario cambiar el título?

f) Reescriba el texto estableciendo algún nexo causal. Para esto, le proponemos algunos
comienzos:

Dado que los títeres Como se sabe, los títeres...

g) Amplíe el texto con una descripción del Centro Cultural y la calle donde se realizará el
evento. Usted puede optar por investigar cómo es el Centro o elaborar una descripción a
partir de sus hipótesis. En cualquier caso, la información que incluye debe ser relevante, de
otro modo no tendría sentido incluirla.

h) Investigue sobre la vida de Javier Villafañe. Realice una breve biografía e inclúyala como
introducción del anuncio de la muestra.

(Rosana Bollini, en Guía de actividades de los talleres de lectura y escritura, C.B.C. Sede
Avellaneda,1997, p.p.30-32)

Actividades de integración con la unidad 2

1. Evalúe la relación que existe entre reformulación y análisis.

2. Elabore un par de consignas encadenadas de análisis léxico y reformulación por sustitución.

3. Elabore una consigna que integre el análisis de texto descriptivo y la reformulación por
inserción.

4. Analice las operaciones de reformulación que llevó a cabo en la resolución de la actividad 2


de la pág. :

42
Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción
en adivinanza.

5. Compare las operaciones de reformulación empleadas en las dos versiones de “El anillo
encantado” (pág. )

BIBLIOGRAFÍA

Alvarado, M. y Cortés, M., Los hacedores de textos 7, Bs.As.,El Hacedor, 1997.

Alvarado, Maite, Bombini, Gustavo y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994.

Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas, Bs. As. , Losada, 1991.

Azlor, Clementina Isabel, Enseñanza de la redacción, Bs. As., Kapelusz, 1939.

Barthes, Roland. “Flaubert y la frase”, en: El grado cero de la escritura, Bs. As.,Siglo XXI,
1976.

Borges, J. L. “Pierre Menard, autor del Quijote”, en Ficciones, Bs.As., Emecé, 1974.

Diccionario de la Lengua Española, R.A.E., Madrid, 1970.

Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994.

Cortés, M.y Bollini, R., Los Hacedores de textos 2, Bs.As., El Hacedor, l997.

Forgione, José D., Cómo se enseña la composición, Bs.As. Kapelusz, 1931.

Fuchs, Catherine, Paraphrase et Énonciation, París, Orphia, 1994.

Genette, Gérard, Palimpsestos, Madrid, Taurus, 1989.

43
Grensillen, A. y Mangueneau, D., Polyphonie et detornement, Langages 73, 1974.

Iglesias, Luis, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Edic. Arg., 1979.

Kriscautzky de Fasce, Gabriela, Masine, Beatriz y Solari, Nora, Cuando escribimos, Bs.As.,
A-Z editora, 1997.

Lester, Julius y Depestre, René, Ensayos políticos, Bs.As., CEAL, 1971.

Malher, Paula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, Bs.As., Cántaro, 1998.

Peytard, Jean, Problématique de l´alteracion des discours: reformulación y trasncodifi-


cación, en Langue Francaise, Nº 64, París, Larousse, 1984.

Prieto Raúl, Nueva Madre Academia, México, Ed. Grijalbo, 1981.

Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As.,Edit. Cántaro, 1998.

Taller de Expresión I, Consignas de escritura, Carrera de Ciencias de la Comunicación,


UBA,1999.

van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990

44
Unidad 4: Estrategias basadas en la invención

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Valorizar el espacio de la invención en la enseñanza de la lengua y la literatura.


2. Revisar y clasificar consignas de taller de escritura adecuadas para implementar en el
aula.
3. Proponer un abordaje a la literatura desde la producción.
4.1. Invención y pensamiento creativo

Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo de los


argumentos o pruebas más adecuados a la causa o el caso que se defendería y al
auditorio al que se dirigiría la argumentación. El término tenía, por lo tanto, un
significado cercano al de descubrimiento y, desde este punto de vista, compartiría con la
idea actual de invención ese matiz de “iluminación” que rodea a los procesos heurísticos.
No obstante, la habilidad o inteligencia del orador consistía en evaluar correctamente el
problema que enfrentaba, sopesando todos sus aspectos, y en saber seleccionar
criteriosamente los argumentos más adecuados de un repertorio o inventario de
“lugares” (topoi) transitados previamente con éxito. Poco había de original en la inventio
retórica, entre otras cosas porque, para una cultura todavía apegada a la oralidad como
la griega, el valor de la innovación era relativo.
La valoración de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repetición, la
tradición, la autoridad, está en la raíz del rechazo a la retórica que inicia el romanticismo
y de la defensa de la espontaneidad creadora que preside algunas de las innovaciones
que, en el terreno educativo, se engloban en la llamada “escuela nueva”. Específicamente
en el campo de la enseñanza de la lengua -y de la escritura en particular-, la pedagogía de
la “libre expresión”, que, en nuestro país, se extendió entre la década de 1960 y la de
1970, es una derivación de esa concepción romántica. Si bien ya en la década de 1920 es
frecuente encontrar el término “expresión” en las publicaciones destinadas a maestros y
profesores -en lugar de “composición”, más asociado a la retórica-, será en el calificativo
“libre” donde resida la novedad.

“Para que pueda aprenderse el arte de escribir -que ya hemos visto


consustanciado con el arte de pensar- la libre expresión creadora del niño y del
adolescente tiene que entrar en cada escuela con sus máximas prerrogativas, por la puerta
grande. De muy poco vale aprender a pensar y a escribir de prestado, es decir, con las
experiencias y formas que otros han vivido y construido.”

(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas,


1979, p.130)

Para la misma época (alrededor de 1970), la invención y la imaginación


aparecerán como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo del aula. Se trata de una
aparición tímida y difusa en un principio, pero poco a poco irán convocando la atención
en distintas propuestas destinadas a desarrollar la escritura de los niños en el aula o en
espacios extracurriculares, como talleres. No se trata ya de dar rienda suelta a la
expresividad de los niños, sino de estimular su imaginación y, de algún modo, encauzarla
hacia la producción.
En este trayecto, la palabra “invención” irá adquiriendo un nuevo significado,
vinculado a la creatividad. Al respecto, las investigaciones en el campo de la psicología
que se dedican a la creatividad la definen como la capacidad de ver las cosas de una
forma nueva y no convencional, y se la vincula con la habilidad solucionadora de
problemas. Los investigadores proponen distintas capacidades creativas como
explicación de la inventiva humana: la fluidez o flexibilidad en la generación de las ideas
y en las estrategias para concretarlas; la capacidad de cambiar de punto de vista o
perspectiva para evaluar un problema; la posibilidad de generar soluciones alternativas;
la posibilidad de cambiar de estrategia sobre la marcha si la que se está aplicando no
resulta efectiva; la habilidad para recuperar información remotamente asociada con el
problema que se intenta resolver (a diferencia del pensamiento convencional, que
descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana) (Nickerson y
otros, Barcelona, Paidós, 1987). En relación con esta caracterización, y desde una
perspectiva didáctica, suelen mencionarse algunas estrategias que favorecerían el
desarrollo del pensamiento creativo y la invención: el torbellino de ideas, el despliegue de
analogías, el cambio de punto de vista, las consignas que promueven una mirada
extrañada sobre lo cotidiano y, especialmente, sobre el lenguaje, las distintas propuestas
basadas en el azar y la libre asociación. Muchas de estas estrategias, en distintas
versiones, constituyen el fundamento de las consignas de los talleres de escritura.

4.2. El taller de escritura

En principio, podríamos definir el taller como una modalidad en la que se


privilegia la producción, en la que los textos producidos son leídos y comentados por
todos y en la que existe un espacio para la reelaboración de esos textos. En este sentido,
algunas propuestas pedagógicas de la escuela nueva, como la de Freinet, o la que aquí
llevó adelante Luis Iglesias, aunque no se autodenominaban talleres porque el término se
impuso con posterioridad, se ajustan a esa definición. Es decir, la modalidad de taller no
está circunscripta a una metodología en particular ni a la práctica con un tipo de
discurso. No obstante, se suele asociar el taller con la escritura creativa o literaria, quizás
porque los primeros talleres -con ese nombre- fueron “literarios”; pero más allá de cuáles
sean los géneros (literarios o no) con los que se trabaje, la invención y la
experimentación siempre tienen un lugar central en el taller. Las consignas de taller
plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro
punto de vista, una mirada más o menos extrañada sobre el mundo y sobre el lenguaje.
En esta suspensión de las leyes que rigen la cotidianeidad, el trabajo de taller se asemeja
al juego. Pero, a diferencia del juego, en el taller se propicia una reflexión y una
sistematización de recursos que tienen como objetivo el desarrollo de una competencia.

4.2.1. La consigna
La correcta formulación de las consignas o propuestas de escritura es una clave
de la eficacia del taller. Si la consigna no circunscribe correctamente el problema que se
deberá resolver, será difícil encauzar la invención, evaluar los textos, orientar la
reescritura y el comentario grupal o sistematizar criterios. “A veces, la consigna parece
lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea
la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de
partida y algo de llegada.” (Grafein, 1981:13) Como punto de partida, la consigna
conjura el temor a la página en blanco, que es un factor importante de inhibición: si no
hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al cual circunscribirse, las opciones se
multiplican hasta el infinito, y el efecto suele ser paradójico: bloqueo de las ideas,
silencio. La consigna ciñe las opciones: puede proponer la generación de un texto nuevo
o la transformación de un texto fuente, puede pautar las operaciones por realizar o
simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de
llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar la producción
y la evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la consigna proporciona un
marco de referencia compartido que encauza el comentario y la corrección. Para ello
debe combinar precisión y claridad con cierto grado de apertura.

“Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear
un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero
debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.
¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber transmitido
inmediatamente antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se
analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un poema
determinado, ni se define tampoco “la poesía”. En general este silencio previo a la
propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y
el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un único
modo aceptable de cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el material
que, de ser utilizados, pueden enriquecer o producir el texto. Cuando se propone, por
ejemplo, realizar un poema-collage utilizando titulares de periódicos, se está
suministrando el material: el discurso periodístico, y un procedimiento: el montaje.”
(Gloria Pampillo, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982, p.13)

Existen tantos modos de clasificar las consignas como talleres: por etapa o
proceso de escritura, por procedimiento u operación, por tipo de texto, por género, por
material significante (fónico, gráfico), etc. Y la mayoría combinan distintos criterios. En
este módulo se las ha agrupado teniendo en cuenta el mecanismo o procedimiento básico
que ponen en juego, pero también, en algunos casos, su procedencia (consignas
surrealistas, oulipianas, rodarianas). A través de este doble criterio se intenta, por una
parte, brindar un principio de clasificación útil desde una perspectiva didáctica; y, por
otra, rendir un modesto homenaje a aquellos escritores que, en forma individual o
colectivamente, hicieron de su práctica un objeto de reflexión y pudieron plasmar esa
reflexión en propuestas para compartir. El legado de los surrealistas, del grupo OuLiPo y
de Gianni Rodari constituye, en este sentido, una base sobre la que se han apoyado y a
partir de la cual han elaborado nuevas propuestas la mayoría de los talleres de escritura.

4.3. Los procedimientos de invención

4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas)

“La libertad es el eje que atraviesa las preocupaciones de los surrealistas. En el


plano literario, no solamente se busca eliminar las trabas formales de la creación. La
razón, que aplica su lógica sobre el mundo, es cuestionada como única y exclusiva guía
del proceso artístico. La frontera entre la vigilia y el sueño se había comenzado a
desvanecer con la postulación de la existencia del inconsciente por parte de Sigmund
Freud, la influencia más notable de la primera etapa del movimiento.”
(A. Longoni y R.Santoni, De los poetas malditos al videoclip, Bs.As., Cántaro,
1998)

Los surrealistas ( y los dadaístas, antes que ellos) se propusieron rescatar la


imaginación de todo lo que la reprimía, y muy especialmente, de la racionalidad; para el
surrealismo, creatividad se opone a razón. Por eso exploran las posibilidades del azar y
de los procesos automáticos como generadores de imágenes y de asociaciones no
convencionales. Con el mismo objetivo, experimentan formas de escritura colectiva. Las
consignas surrealistas, algunas de las cuales se reproducen a continuación, son
particularmente interesantes para propiciar un acercamiento a la literatura -y a la poesía,
en particular- desde una experiencia que moviliza y aparta del lugar común y las
asociaciones fijadas por la costumbre.

“Breton tiene conciencia de las posibilidades de juego que posee el lenguaje. Es


por eso que el surrealismo inventa nuevos modos de acercamiento a la palabra por medio
de los juegos colectivos, con la intención fundamental de divertirse. De este modo, surgen
nuevos juegos como el “cadáver exquisito”, el diálogo surrealista” y el llamado “muro
descascarado”. La actividad del juego le permitió al grupo surrealista poder descubrir, al
igual que con la escritura automática y con los relatos de sueños, nuevas imágenes
poéticas, pero básicamente les dio un espacio inédito: el de recuperar una actividad
robada al mundo infantil por el mundo adulto.”

(Yaki Setton, La revuelta surrealista, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1990,


pp.48-49)

Instrucciones para hacer un poema dadaísta


Tome un periódico.
Tome unas tijeras.
Elija en ese periódico un artículo que tenga la extensión que usted quiera dar a su poema.
Corte el artículo.
Corte en seguida con cuidado cada una de las palabras que constituyen ese artículo y
póngalas en una bolsa.
Agite suavemente.
Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el orden en que salen de la bolsa.
Copie concienzudamente.
El poema será la viva imagen de usted.
Y usted será la viva imagen de usted.
Y usted será “un escritor infinitamente original y de una exquisita sensibilidad, aunque el
vulgo no lo comprenda”.

(Tristán Tzara, Manifiesto sobre el amor débil y el amor amargo)

Escritura automática
“Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar que sea lo más
favorable posible para la concentración del espíritu sobre sí mismo. Entren en el estado
más pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del genio y
del talento de los demás. Digan hasta empaparse que la literatura es uno de los más
tristes caminos que llevan a todas partes. Escriban rápido, sin tema preconcebido,
escriban lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación de
leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que
pasa hay una frase que desea salir.”

(André Breton, Manifiesto, 1924)

Cadáver exquisito (escritura colectiva)


Los participantes se sientan alrededor de una mesa (seis o siete). El primero toma un
papel y escribe una frase, luego lo pliega dejando ver la última palabra. El segundo
participante escribe otra frase a partir de la palabra que el jugador anterior había dejado
descubierta, y así sucesivamente hasta terminar la ronda. Si se desea se puede repetir la
operación cuantas veces se quiera. Terminadas las vueltas, se desdobla el papel y se lee
lo escrito. La primera vez que los surrealistas jugaron este juego, obtuvieron la siguiente
frase: “El cadáver exquisito beberá el vino nuevo”. De ahí el origen del juego.

(Yaki Setton, La revuelta surrealista, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1990,


p.49)

Lo que sigue es un ejemplo de un cadáver exquisito publicado en La revolución


surrealista Nº 9-10 y citado por Yaki Setton (1990:49):

El vapor alado seduce al pájaro encerrado bajo llave.


La ostra de Senegal se comerá el pan tricolor
El siglo doce, bello como un corazón, lleva a casa de un carbonero
el caracol del cerebro que se quita cortésmente el sombrero.
La chiquilla anémica hace ruborizar a los maniquíes encerados.
El amor muerto adornará al pueblo.
Las mujeres heridas atascan la guillotina de cabellos rubios.
El seno con colores de fuego sobrepasa de un grado, de un dedo,
de un sorbo, a los senos melodiosos.

Collage
“Esta técnica de la plástica fue usada con bastante asiduidad por los pintores
surrealistas. Así como Lautrémont propone juntar una máquina de coser y un paraguas
en una mesa de disección, del mismo modo el collage consiste en hacer coexistir distintos
elementos figurativos (sacados de revistas, diarios, etc.) dentro de un contexto ajeno a
ellos. Este acercamiento arbitrario produce perplejidad en el espectador y le arranca una
sonrisa.”

(Yaki Setton, op.cit., p.60)

“Fueron las vanguardias literarias de principios de siglo -el surrealismo, el


futurismo, el ultraísmo- quienes, desatendiendo la consigna de Verlaine que entonces
imperaba: “la música ante todo”, dieron mayor importancia al poema como una entidad
visual.
Vicente Huidobro, un poeta chileno, cuyo libro Poemas Articos suele gustar
mucho a los chicos, armaba algunos de sus poemas utilizando titulares de periódicos. En
el archivo de su familia se guarda un sobre que los contiene y que él mismo caratuló:
“Frases y recortes”.

(Gloria Pampillo, El taller de escritura, p.72)

GRAFICO 8: (escanear collage de Breton, pp. 47-48 de La revuelta surrealista)

Diálogo surrealista
“Breton decía que las formas del lenguaje surrealista se adaptaban fácilmente a
las formas del diálogo. En el diálogo hay dos interlocutores, dos pensamientos, que
funcionan separadamente. Un jugador escribe su pregunta en un papel, sin mostrarla,
mientras que el otro escribe una respuesta, ignorando la pregunta. Luego se enfrentan y el
primero lee su pregunta ante lo cual el segundo le contesta con seguridad como si
conociera la respuesta.”

(Yaki Setton, op.cit., p.50)

Lo que sigue son ejemplos de diálogos surrealistas producidos por alumnos de 1º


año de la Escuela Nacional de Comercio de Villa Ballester en 1985:

¿Por qué los edificios de Marte no se caen?


Porque las muñecas no tienen alma ni corazón.

¿Por qué los cangrejos caminan para atrás?


Porque los caracoles quieren ser los únicos animales que existen en el mundo.

¿Por qué los perros ladran?


Porque tus ojos son hermosos.

¿Por qué los elefantes no vuelan?


Porque somos seres humanos y cometemos errores.

¿Por qué las margaritas lloran?


Porque las más hermosas flores se marchitan algún día.

¿Por qué las estrellas bailan?


Porque el gato tiene bigotes rojos.

¿Por qué las garrapatas persiguen a los perros?


Porque las patas del elefante son gordas.

(G.Pampillo y M.Alvarado, Taller de escritura con orientación docente, UBA,


1986, pp.90-92)

Muro descascarado

“Tras haber encontrado una pared descascarada por la humedad o el


envejecimiento de su pintura, traer lápiz y papel, para luego sentarse frente a la misma.
Después comenzar a mirar detenidamente sus rugosidades, sus manchas de humedad,
buscando si esos accidentes de la pared nos traen alguna imagen o podemos ver alguna
figura. Tras el descubrimiento, tomar el lápiz e intentar reproducir la imagen o figura
encontrada.”

(Yaki Setton, op.cit., p.51)

GRAFICO 9: (escanear del libro de Grafein, p.38)

(Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981, p.38)

Actividad
Escriba un texto a partir del muro descascarado que acaba de observar.

Montajes
La técnica del montaje consiste en yuxtaponer o combinar partes de distintos textos. Son
famosos los montajes de refranes (“Al que madruga, cuchillo de palo”) y también el
montaje de poesías.

“Los poemas para niños de García Lorca reúnen, además de su calidad poética, varias
condiciones que los tornan adecuados para este trabajo. La primera es el predominio del
verso octosilábico, uno de los más adecuados para la literatura infantil; a él se le agrega
el ritmo del pentasílabo. Con esta elección estamos definiendo un trabajo con el verso
isosilábico. García Lorca utiliza la rima del romance: rima asonante en los versos pares.
Esta rima, que la combinación de algunos de los versos puede volver a recrear, satisface
el gusto por la musicalidad que manifiestan los más chicos, pero al mismo tiempo no es
tan marcada que no admita la combinación con versos blancos o sueltos. En García
Lorca, finalmente, es un tropo frecuente la animización, figura que caracteriza al
pensamiento infantil y que, por otra parte, facilita la atribución más libre de cualidades o
acciones.”

(Gloria Pampillo, op.cit., pp.77-78)

Por el oeste
Los caballeros
Llevan heridas
Sus cuatro sombras

Alto pinar
Dentro le canta
mi corazón
de sombra y plata

Un mar de mapa
sin barandillas
por el oeste
se llena de agua

La señorita
por el oeste
se llena de agua
de sombra y plata

(Gloria Pampillo, op.cit., pp.78-79)

Actividad
Agregue a las consignas propuestas hasta aquí dos más que puedan incluirse en la serie.

4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas)

OuLiPo (Ouvriere de Littérature Potentielle), el grupo fundado por el escritor


Raymond Queneau y el matemático Francois Le Lionnais en 1960, se proponía explorar
las posibilidades de la literatura para “inventar nuevos procedimientos artificiales o
mecánicos, que contribuyan a la actividad literaria”. Si el propósito de los surrealistas era
eliminar cualquier barrera (racional, cultural) para liberar la mente en el proceso de
creación, OuLiPo hace de la restricción (los axiomas, como los llaman) el mecanismo
básico de la invención.

Los integrantes de OuLiPo se plantean escribir a partir de restricciones,


obstáculos deliberados que funcionan como reglas generativas del juego de la escritura.
Algunas, anteriores a la constitución del grupo, fueron denominadas “preoulipianas”;
otras, producidas por OuLiPo, pasaron a la categoría de “verdaderamente oulipianas”.
El lipograma es un procedimiento de escritura -viejo como el alfabeto, dice
OuLiPo- que consiste en la escritura de un texto a partir de la supresión de algún
elemento (una letra, un signo de puntuación, etc.). La tradición literaria del lipograma
data del siglo VI A.C.: Laso de Hermione escribió una Oda a los Centauros sin usar la
letra sigma y, en una proeza de ingenio, Néstor de Laranda reescribió La Ilíada
eliminando la alfa en el primer canto, la beta en el segundo, etc. El procedimiento pasa a
formar parte del grupo cuando Perec escribe una novela sin usar la letra E, titulada en su
idioma original La disparition y traducida sin la letra A como El secuestro. Aquí, el
recurso, el obstáculo, es simple.
Pero la restricción, el lipograma en este caso puntual, no es sólo una excusa para
producir un texto. Inicialmente, sería incorrecto afirmar que la restricción es un recurso;
su hallazgo, sin embargo, consiste en usarla como un recurso. No es un procedimiento
más que conviva con otros, ni un método -como la escritura automática- que prescribe
cómo hay que escribir. En principio, se trata de eliminar un recurso, no de proveerlo; se
trata de ser conscientes de una imposibilidad. En un segundo momento, la restricción se
convierte en un recurso en tanto potencia la escritura misma; se trata de saber qué hacer
con lo que no hay, o en todo caso, con lo que queda. Esas otras opciones son, incluso,
necesarias para cubrir la falta.

(M.F. Cano y C.Crouzeilles, “La restricción formal en la escritura. Una revisión


del surrealismo a partir de las propuestas de Raymond Queneau y Georges
Perec”, II Congreso Nacional de Didáctica de la lengua y la literatura, Mar del
Plata, setiembre de 1999)

A partir de la idea de que “el que escribe una tragedia siguiendo un cierto número
de reglas que conoce es más libre que el poeta que escribe lo que le pasa por la mente y
es esclavo de otras reglas que desconoce”, OuLiPo experimenta los límites de la
restricción a través de una serie de consignas que son lúdicas por el carácter maquinal y
arbitrario del procedimiento que ponen en juego.
A continuación, vamos a pasar revista a algunas consignas oulipianas (si bien no
todas fueron inventadas por OuLiPo, todas están inspiradas en los experimentos del
grupo). Como se verá, unas cuantas son de reformulación o transformación lúdica, lo
que las emparienta con las estrategias vistas en el capítulo anterior. Como se podrá
apreciar, asimismo, si bien su objetivo primero es potenciar la invención, se trata de
consignas de escritura que pueden adaptarse a distintos contenidos del dominio de la
lengua, especialmente gramaticales y ortográficos. En relación con la ejercitación más
tradicional, presentan la ventaja de que plantean un desafío y revisten las características
del juego.

Lipograma
Esta consigna se basa en la prohibición de utilizar una letra, signo de puntuación, etc.,
en un texto. Así, la prohibición puede recaer en la “h”, en la coma, en las palabras
esdrújulas, en el tiempo verbal pasado, en los adjetivos, en los adverbios en “-mente”, en
las palabras de dos sílabas, o en el elemento que se quiera. El lipograma puede ser
autónomo, si se trata de un texto inventado, o bien puede ser una transformación
lipogramática, es decir, una reformulación restrictiva de un texto fuente. Lo que sigue es
un saludo de compleaños escrito sin a :

Querido tío Iturro:


Empiezo con tu segundo nombre porque siempre me gustó, ¿no es cierto que es
bello?
¡Te felicito por tu cumple! Estoy seguro de que el festejo es todo un suceso en
este momento de tu vivir. Te quiero un montón y estoy orugulloso de tener un tío tenor, ¡y
de mérito!
Besos inmensos
Tu sobrino preferido
(Istvan, en Alvarado, Bombini y otros, El nuevo escriturón, Bs.As., El Hacedor,
1994, p.50)

La contracara del lipograma consistiría en la imposición de escribir usando una


letra o un signo en particular. Es el caso de Radragaz, el personaje de Lino Palacio, que
no pronuncia otra vocal que la “a”. Cuando le preguntan qué hace su perro Barrabás, él
responde: “Ladra, tarasca las gambas, alza la pata para manchar las plantas”. Y en lugar
de “Tanto va el cántaro a la fuente que al final se rompe”, él dice “Tantas andadas a la
cascada a la larga la palangana ¡crash!”

Actividad
Reformule, a la manera de Radragaz, los siguientes refranes:
“No hay mal que por bien no venga”
“Al mal tiempo buena cara”

Otras variantes restrictivas son:


. Escribir un texto en el que todas las palabras empiecen con la misma letra.
. Escribir un texto en el que las palabras sigan el orden del abecedario.
. Escribir un texto en el que cada palabra tenga una letra más (o una menos) que
la anterior. El siguiente es un ejemplo en el que las palabras aumentan y luego
disminuyen la cantidad de letras:

Y te veo como dandy: camisa, corbata, trajeado.


Caballero alucinante, enamorado,
poniendo corazón, cuerpo, mente, todo por mí...
Y yo, del amor, luces prendí...

(Istvan, en Alvarado, Bombini y otros, El nuevo escriturón, p.56)

Transformación homofónica: Se trata de la traducción imaginaria de un texto en otro


idioma guiándose por el sonido de las palabras. Es la menos restrictiva de las consignas
oulipianas.

Existen por lo menos dos tendencias opuestas frente a la traducción. Una es la


que se inclina por la literalidad; otra, la que defiende una versión más libre. Respetando
cada vez la inclinación que nuestros “traductores” demuestren por una u otra tendencia,
nosotros llamaremos a la traducción más literal traducción homófona y a la segunda, más
libre, traducción imaginaria.
Con estos nombres rendimos tributo a aquellos que inventaron este juego
imaginativo: el grupo francés OULIPO y el grupo argentino Grafein.
Texto propuesto:
“Von dieser Gruppe hebt sich der politische Aktivist Karl-Ludwig kontrastreich
ab. Er rast von Versammlun zu Versammlung, seine Welt sind ASTA,
Studentenparlament, Streik und Demostration. Die Mädchen kommen nicht allzu gut
weg. Ein Männerstück eher, gagreich und witzig, stellenweise kabarettistish.”
He aquí una versión “homofónica”, es decir más literal:
“Van diez grupos habituados siguiendo la política activa de Karl Ludwig,
contrastantemente absurda. Esto hasta que van a Versammlung o a Versammlung. Sin
vueltas, sin. Hasta el Parlamento de los estudiantes, los estibadores y los demostradores
de máquinas que comen de noche a su gusto hueco. Una manera (de comer) tuco,
cangrejos y whisky, con los destellos del Cabaret “Tischist”.
Una versión más libre será la siguiente:
“Aquel día en que el grupo había decidido que el activo polichinela Carlos Luis
cantara la ópera Versammlung contra Versammlung, el río se desbordó e inundó el
parlamento donde iba a ser la demostración. En la noche las mujeres fueron de una hacia
otro lado y los hombres levantaban la lona y colgaban las estrellas y las ratas huían
chillando.”
Y una más libre aún, que puede ser considerada, propiamente, imaginaria:
“Un grupo de contrabandistas fueron perseguidos ayer por la policía. El activo
señor Karl-Ludwig se sentía muy contrariado por esto. El hacía muchos versos y muchos
versos porque era el jefe de ASTA, Asociación Satánica Terriblemente Alemana.
Llevado al parlamento, hace una demostración. En el almuerzo, el señor Karl-Ludwig
muere por haber comido un huevo. Ya en el cementerio lo entierran, gimiendo y llorando,
cubierto de estrellas y luces de Kabarte.”

(Gloria Pampillo, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982, pp.105-106)

Actividad
Traduzca imaginariamente el siguiente texto (puede intentar una versión más literal y una
más libre).

Temilotzin icsuc
Ye ni hualla, antecnihuan in:
noconcozcazeya
nictzenitzcamana
nictlauhquechelihuime
nicteocucta icuiya,
nictezalhuixteilpiz
in ichiunhyetli.
Nic cuicailacatzeu cohueyetli
In tecpan niequixtiz,
an ya tonmachin,
quin icau tenmachin in atiyaque ye Mictlan
in yuh ea zan tictlanchiuco

Ye on nichualla,
ye en minoquetza,
cuica nonpectihuiz,
antocnihuan.
Nech hualihua tecth,
nehua ni xechuatzin,
nehua ni Temiletzin,
nehua ye nonteicnilihtiaco nican
(De: Temilotzin de Tlatelolco)

S+7: Consiste en reemplazar sistemáticamente cada sustantivo de un texto por el que se


encuentre en séptimo lugar después de él en el diccionario. Para que la consigna resulte
productiva, conviene tomar algunas precauciones:
a) cuando el sustantivo cambia de género, se recomienda efectuar los ajustes
gramaticales necesarios;
b) si el texto contiene el último sustantivo del diccionario elegido, es obligatorio
retomar el diccionario desde el principio;
c) si el sustantivo no se encuentra en el diccionario, se elige el primero que se
encuentre tras el lugar donde debería hallarse.

(A. Fernández Ferrer, “Introducción” a: R. Queneau, Ejercicios de estilo,


Madrid, Cátedra, 1993, p.26)

Actividad
Reemplace todos los sustantivos del siguiente texto por los que se encuentren en séptimo
lugar después de ellos en el diccionario. Transcriba el texto resultante (la sustitución
puede continuar casi hasta el infinito).

Noche: dos sílabas


Paredes: cerradas como hexágonos
Noche: dos sílabas
Otoño: sofocadas y cansadas de esperar
las abejas de corazón demasiado tierno...
Noche: serpiente con perforaciones anulares rayo del arcoiris
los dioses entrecruzados hacen danzar los arcos
de las letras olvidadas entre muchos mullidos mudos modos
La noche dispara y mata al mundo
La noche dispara y cambia al mundo
La noche dispara y el mundo se encabrita

Todo parece desvanecerse hasta las montañas ágiles

Noche

(Raymond Queneau, de El instante fatal, 1946)

Transformación definicional: El procedimiento se asemeja al de la consigna anterior


por cuanto se trata de reemplazar palabras de un texto fuente recurriendo al diccionario;
pero en este caso, afecta a la totalidad de las palabras del texto (que será,
necesariamente, breve) que son sustituidas por sus respectivas definiciones. Al igual que
en la consigna anterior, la sustitución puede continuar casi hasta el infinito y cada
reemplazo implica una expansión del texto fuente que lo conduce progresivamente hacia
el caos (léase: el absurdo). El ejemplo que transcribimos a continuación es del propio
Queneau:

1) El gato ha bebido la leche.

2) El mamífero carnívoro digitígrado doméstico ha tragado un líquido blanco, de sabor


dulce producido por las hembras de los mamíferos.

3) Quien tiene tetas, come carne, camina sobre la extremidad de sus dedos y pertenece a
la casa ha hecho descender por el gaznate al estómago un estado de la materia sin forma propia,
del color de la leche, de impresión agradable al órgano del gusto y procurado por los animales del
sexo femenino que tienen tetas.

Actividad
1. Proponga una oración o un texto breve para practicar la transformación definicional.
Llévela a cabo.
2. La operación contraria también es posible. Elabore una actividad en la que la
transformación sea la inversa.

Permutación léxica: Sustantivos y verbos intercambian sus terminaciones en un texto, o


bien lo hacen los sustantivos entre sí. Esta consigna suele proponerse a partir de poemas,
donde el procedimiento se aplica verso por verso. De hecho, algunos poemas
vanguardistas, como “Altazor” de Vicente Huidobro, exploran este procedimiento:

...
Al horintaña de la montazonte
La violondrina y el goloncelo
...

Un ejemplo más clásico es el de la “Copla trastocada”:

Ahora que los ladros perran,


ahora que los cantos gallan,
las altas suenas campanan,
y que los rebuznos burran
y que los gorjeos pájaran
y que los gruños marranan
.....

Actividad
Complete la copla con cuatro versos más.

Quimera: En este caso, se trata de una cruza de textos: se llena la estructura gramatical
de un texto A (al que se ha despojado de su sustancia) con la sustancia léxica de un texto
B (es decir, con las palabras de otro texto). Una variante más sencilla consiste en escribir
un texto (en general, un poema) manteniendo la estructura sintáctica de otro. Veamos:

Es verdad También es verdad


¡Ay qué trabajo me cuesta ¡Ay qué trabajo me cuesta
quererte como te quiero! ganar este dinero!
Por tu amor me duele el aire Por mi sueldo me duele el aire,
el corazón el pulmón,
y el sombrero. yo soy minero.

¿Quién me compraría a mí ¿Quién me cambiaría a mí


este cintillo que tengo este tizón que tengo
y esta tristeza de hilo y este casco agobiante
blanco, para hacer pañuelos? por buen jabón de barbero?

¡Ay qué trabajo me cuesta ¡Ay qué trabajo me cuesta


quererte como te quiero! ganar este dinero!

Federico García Lorca

(D.Badia y M.Vilá, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Grao,


1996,p.99)

Actividad
Elija dos poemas para probar la primera variante de la “Quimera” (llenar las estructuras
gramaticales de uno con la sustancia léxica del otro).

Logo-rallye
Este juego o consigna consiste en escribir un texto introduciendo en un orden preciso las
palabras de una lista determinada de antemano. Es importante que las palabras estén lo
bastante alejadas entre sí (que pertenezcan a campos semánticos distintos) como para
que resulte difícil juntarlas en una o dos oraciones. Se pueden privilegiar distintos
criterios en la elección de las palabras. Por ejemplo:

“Que algunas de ellas resulten atrayentes para los chicos por su articulación
fónica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y dedal, o “tajantes”, como
tres y audaz. Con el mismo criterio, se podría haber elegido en otros casos palabras de
sonoridad “fuerte”, como casco, cuenco, chacal, chupetín; o palabras onomatopéyicas,
como gorgorito o chistido.(...)
Que sean conocidas por los chicos, pero no de uso tan corriente que se liguen a
clisés o evoquen automáticamente historias conocidas. Por esta razón elegimos “lagarto”
y no gato o caballo.”

(Gloria Pampillo, op.cit., p.34)

Actividad
Proponga una serie de palabras para el logo-rallye.

Existen numerosas variantes de este juego, que hacen intervenir más o menos el
azar. A la lista de palabras propuestas de antemano para ser incluidas en un texto,
versión menos “azarosa”, se opone la lista que se va revelando gradualmente, palabra por
palabra, a intervalos regulares. Un ejemplo de esta variante es la consigna llamada
“ruleta”:

Escribir un texto que cada tantos minutos incluya una palabra o expresión
elegida en ese momento al azar de la siguiente lista:

1. prenda íntima
2. cazador oculto
3. no incinerar
4. Dios nos guarde
5. mímica
6. nombre propio
7. el paladar
8. suspicacias
9. comido y bebido
10. cuente
11. las Harpías
12. más información
13. anestesia
14. no encoge
15. voces sin rostro
16. el pigmeo
17. tostado
18. nuevas complicaciones
19. sin auditorio
20. buena leche
21. segunda versión
22. guarda con los gigantes
23. carro nupcial
24. no se vuelca
25. por arriba
26. gato negro
27. huele a frituras
28. zozobrante
29. primera escena
30. he resucitado
31. piel de asno
32. las pantorrillas
33. punto y coma
34. de costado
35. bajo llave
36. grito de guerra

(Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981, pp.27-28)

Versiones
En su libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau propone 99 versiones
distintas de un mismo texto fuente. Cada una de esas versiones responde a una consigna
que pauta la operación de reescritura. La idea tiene un antecedente célebre en la
respuesta de Cyrano de Bergerac al vizconde que se ha burlado del tamaño de su nariz:

Eso es muy corto, joven; yo os abono


que podíais variar bastante el tono.
Por ejemplo: Agresivo: “Si en mi cara
tuviese tal nariz, me la amputara.”
Amistoso: “¿Se baña en vuestro vaso
al beber, o un embudo usáis al caso?”
Descriptivo: “¿Es un cabo? ¿Una escollera?
Mas ¿qué digo? ¡Si es una cordillera!”
Curioso: “¿De qué os sirve ese accesorio?
¿De alacena, de caja o de escritorio?”
Burlón: “¿Tanto a los pájaros amáis,
que en el rostro una alcándara les dais?”
Brutal: “¿Podéis fumar sin que el vecino
-¡Fuego en la chimenea!- grite?” Fino:
“Para colgar las capas y sombreros
esa percha muy útil ha de seros.”
Solícito: “Compradle una sombrilla:
el sol ardiente su color mancilla.”
Previsor: “Tal nariz es un exceso:
buscad a la cabeza contrapeso.”
Dramático: “Evitad riñas y enojo:
si os llegara a sangrar, diera un Mar Rojo.”
Enfático: “¡Oh nariz!... ¿Qué vendaval
te podría resfriar? Sólo el mistral.”
Pedantesco: “Aristófanes no cita
más que a un ser solo que con vos compita
en ostentar nariz de tanto vuelo:
el Hipocampelephantocamelo.”
Respetuoso: “Señor: bésoos la mano:
digna es vuestra nariz de un soberano.”
Ingenuo: “¿De qué hazaña o qué portento
en memoria, se alzó este monumento?”
Lisonjero: “Nariz como la vuestra
es para un perfumista lista muestra.”
Lírico: “¿Es una concha? ¿Sois tritón?”
Rústico: “¿Eso es nariz o es un melón?”
Militar: “Si a un castillo se acomete,
aprontad la nariz, ¡terrible ariete!”
Práctico: “¿La ponéis en lotería?
¡El premio gordo esa nariz sería!”
Y finalmente, a Píramo imitando:
“¡Malhadada nariz, que, perturbando
del rostro de tu dueño la armonía,
te sonroja tu propia villanía!”

(Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac, tragicomedia en cinco actos, en verso,


Barcelona, Imprenta “La Renaixensa”, 1899, pp.32-33. Citado por Antonio
Fernández Ferrer en la Introducción a Ejercicios de estilo de Raymond Queneau,
Madrid, Cátedra, 1993, pp.15-16)
Raymond Queneau parte del relato de una anécdota trivial, una versión 0, que
titula “Notaciones”:

En el S, a una hora de tráfico. Un tipo de unos veintiséis años, sombrero de


fieltro con cordón en lugar de cinta, cuello muy largo como si se lo hubiesen estirado. La
gente baja. El tipo en cuestión se enfada con un vecino. Le reprocha que lo empuje cada
vez que pasa alguien. Tono llorón que se las da de duro. Al ver un sitio libre, se precipita
sobre él.
Dos horas más tarde, lo encuentro en la plaza de Roma, delante de la estación de
Saint-Lazare. Está con un compañero que le dice: “Deberías hacerte poner un botón más
en el abrigo.” Le indica dónde (en el escote) y por qué.

(Raymond Queneau, op.cit., p.49)

De las 99 versiones de este texto base que propone Queneau en Ejercicios de


estilo, algunas son aplicaciones de los procedimientos oulipianos. La que se transcribe a
continuación es la versión lipogramática:

Por la mañana, un autobús S iba abarrotado. Al subir, vi allí un muchacho


portando un gorro con un cordón muy singular. Sin avisar, gritó como un loco
malhumorado contra un individuo pacífico: “¡Basta ya, bruto, Ud. va a ajar mis zapatos
con tanto pisotón!” Mas al punto, como vio un sitio vacío, olvidó tal asunto.
A las dos horas, lo hallo al mismo hablando con un amigo: “Falta -los oigo
concluir- un botón a tu abrigo. Aquí.”

(Raymond Queneau, op.cit., p.130)

Otras reescrituras proponen cambios de género, de enunciador, aplicación de


distintas figuras retóricas, transformaciones gramaticales y en la puntuación, etc. La que
sigue es la versión antonímica:

Medianoche. Llueve. Los autobuses pasan casi vacíos. Sobre el capó de un AI


que viene de la Bastilla, un viejo con la cabeza hundida entre los hombros que no lleva
sombrero agradece a una señora situada muy lejos de él que le acaricie las manos.
Después va a ponerse de pie sobre las rodillas de un señor que permanece sentado en su
sitio.
Dos horas antes, detrás de la estación de Lión, este viejo se tapaba las orejas
para no oír a un mendigo que se negaba a decirle que le hacía falta bajar un ojal el botón
inferior de su calzoncillo.

(Raymond Queneau, op.cit., p.141)

Actividades
1. Escriba las siguientes versiones del texto “Notaciones”: a) Transformación
definicional; b) Punto de vista subjetivo; c) Onomatopéyica; d) Adivinanza.

2. Seleccione un conjunto de textos para trabajar consignas oulipianas en la escuela.


Indique para qué consigna utilizaría cada texto y con qué año o ciclo escolar las
trabajaría.

Lecturas recomendadas
Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981.

Pampillo, Gloria, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982.

Queneau, Raymond, Ejercicios de estilo, Madrid, Cátedra, 1993.

4.3.3. Binomios fantásticos

El encuentro casual de un paraguas y una máquina de coser sobre una mesa de


disección es la imagen a la que Lautrémont recurre para calificar, justamente, el poder de
la imagen para encauzar la percepción hacia lo oculto, lo mágico que subyace a lo
cotidiano.

“La imagen surrealista, cuya influencia ha perdurado hasta nuestros días, se


genera -como vimos en “Pez soluble”- a partir del acercamiento de dos realidades
disímiles, lo que resulta incomprensible para la lógica racional occidental. Los poetas
surrealistas hacen suya la frase de Leautrémont: ´Bella como el encuentro fortuito de una
máquina de coser y un paraguas sobre una mesa de disección´. El choque entre estos
elementos dispares se acerca a la unidad de los contrarios y en el fondo remite a la
posibilidad de una comunión entre el aspecto material y espiritual, entre la naturaleza y el
hombre, entre la realidad y el sueño.”

(A. Longoni y R. Santoni, De los poetas malditos al videoclip, p.75)

Esta concepción de la imagen como asociación de realidades distantes está en la


base de la técnica de “binomio fantástico” que el escritor y maestro italiano Gianni
Rodari propone en su Gramática de la fantasía (1973), subtitulada “Introducción al arte
de inventar historias”. Rodari se basa en la psicología, la lingüística, la semiología y la
teoría literaria de la época para sustentar su método. Se trata de una serie de propuestas
o consignas destinadas a despertar la imaginación de los niños y encauzarla hacia la
construcción de relatos y poesías. A la lectura de la bibliografía actualizada sobre temas
relacionados con su objetivo, el autor suma una aguda reflexión sobre su propio proceso
creativo, sobre el modo cómo él crea sus historias para niños; y de esa conjunción surge
esta gramática.

“Contaba a los niños, un poco por simpatía, un poco por ganas de jugar,
historias sin la menor referencia a la realidad ni al sentido común que inventaba
sirviéndome de las técnicas promovidas y a la vez despreciadas por Breton.
Fue en aquel período cuando di el pomposo título de Quaderno di Fantástica a
una pequeña carpeta donde anotaba, no las historias que contaba, sino cómo nacían, los
trucos que descubría, o creía descubrir, para poner en movimiento palabras e imágenes.”

(Gianni Rodari, Gramática de la fantasía, Bs.As., Colihue, 1995, p.6)

Rodari trabajó como maestro rural y fue en ese contexto que elaboró y puso en práctica
sus consignas. El libro, a su vez, es una reformulación de una serie de charlas, un curso
que dictó para maestros de la zona de Reggio Emilia en 1972, donde no solo narró su
experiencia sino que reflexionó sobre la función de la imaginación y sobre el valor de las
consignas o “técnicas” para inventar historias como instrumento para la educación
lingüística de los niños.
Lectura obligatoria
Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Bs.As., Colihue, 1995.

Actividades
1. Compare el trabajo a partir de la palabra que propone Rodari en el capítulo 2 de la
Gramática de la fantasía (“La piedra en el estanque”) con la siguiente actividad de
Cómo se enseña la composición de José D. Forgione (1931).

He aquí la presentación del tema: “Mi reloj de bolsillo”


Proyecto
I. Con motivo de mis buenos éxitos en los estudios, mi padre me ha regalado un
reloj de bolsillo. Alegría que me produjo este obsequio.
II. ¿Cómo es mi reloj? Forma, tamaño, color. Metal de las tapas. Partes del reloj.
III. ¿Parq qué me servirá el reloj de bolsillo? Puntualidad. -Hacer las cosas a su
debido tiempo.

GRAFICO 10: (escanear ilustración del reloj de bolsillo, p.51 de Forgione)

Vocabulario

GRAFICO 11: (escanear cuadro con el vocabulario, p.52 de Forgione)

El ruido que produce el reloj en marcha se llama tic-tac; suele comparárselo con
el latido del corazón.
Según su tamaño y usos, el reloj puede ser de torre, de pared, de sobremesa, de
bolsillo, de muñeca (reloj pulsera), despertador, de automóvil, etc.
Hay relojes de arena, de sol, de agua, etc.
Sobre la esfera giran dos manecillas: el minutero y el horario.
El reloj es una máquina que sirve para medir el tiempo o dividir el día en horas,
minutos y segundos. Si es de precisión, se denomina cronómetro.
La ciencia que trata de los relojes solares y enseña a construirlos, se llama
gnomónica.
(José D. Forgione, op.cit., pp.51-53)

2. Reformule la actividad de Forgione a la manera de Rodari.


3. Elabore una actividad de análisis léxico que facilite y enriquezca el trabajo con
“prefijos arbitrarios” (Rodari, pp.32-34).

La capacidad de narrar se adquiere muy tempranamente; pero la capacidad de


urdir ficciones lleva un entrenamiento más largo. Para inventar una buena historia, así
como para escribir un buen texto informativo, hace falta un aprendizaje.
Como se dijo en el capítulo 1, la ficción ha sido definida, desde una perspectiva
pragmática, como un acto de habla lúdico, que consiste en “hacer creer”, en presentar los
hechos imaginarios como si fueran reales; pero se diferencia de la mentira en que el
destinatario no es víctima de un engaño, sino que participa de la simulación, como en el
juego. Cuando Gianni Rodari propone su “Qué pasaría si...” como disparador para la
invención de historias, instaura un hagamos de cuenta que equivalente al del juego
infantil. Y al igual que el del juego, el como si de la ficción descansa sobre el respeto a
ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones en la
ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica, que es también fruto
de la invención; y esa lógica proviene de una reflexión más o menos sistemática, más o
menos consciente, sobre los fenómenos naturales y sociales del mundo en el que estamos
inmersos y sobre la manera en que otros textos han reflexionado sobre ellos:

“Al personaje de madera se lo debe tener apartado del fuego porque se puede
quemar los pies, flota fácilmente en el agua, sus golpes son secos como bastones, si se lo
ahorca no muere, los peces no se lo pueden comer: cosas que justamente le suceden a
Pinocho, porque es de madera. Si Pinocho fuese de hierro, sus aventuras serían
totalmente distintas.”

(Gianni Rodari, op.cit, p.88)

El arte de inventar historias tiene su gramática, y esta puede ser objeto de


enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escritura de textos de ficción,
que en muchos aspectos son como los otros textos, pero que tienen la ventaja de resultar
más atractivos a los chicos, porque les permiten proyectar sus fantasías en tercera
persona, y porque a través de ellos juegan a arreglar y desarreglar el mundo según sus
deseos.

“Por ejemplo: ¿Qué pasaría si en todo el mundo, de un extremo al otro, de la


noche a la mañana, desapareciera el dinero? Este no es solamente un tema para la
imaginación infantil, pero por eso precisamente creo que es muy adecuado para los niños,
a los que les gusta medirse con problemas mayores que ellos. Es el único método de que
disponemos para crecer.”

(Gianni Rodari, op.cit., pp.30-31)

La escritura de textos de ficción, por su exigencia de verosimilitud, porque obliga


a encontrar una causalidad que encadene los hechos por absurdos que sean, mueve a
indagar sobre las leyes que gobiernan el mundo real y las motivaciones que llevan a las
personas a actuar. Esta reflexión, que podría aburrir a un chico en otro contexto,
encuentra en la invención de historias la motivación necesaria, ya que, en lugar de ser
objeto de esa realidad que lo gobierna, al inventar, el niño -o el adolescente- es hacedor
de una realidad gobernada por él.
La exigencia de construir una historia verosímil (creíble) obliga a buscar los
recursos más aptos para lograrlo y, en esa búsqueda, que se realiza desde la misma
escritura, el escritor va reflexionando sobre el mundo real, transformando su
conocimiento. La práctica de la escritura de ficción no sólo desarrolla la competencia
lingüística de los chicos y su imaginación, sino también su conocimiento del mundo, su
enciclopedia.

Actividades
Le proponemos tres consignas rodarianas de transformación de un cuento. El
cuento elegido es “La bella y la bestia” de Mme. Leprince de Beaumont. Las consignas
son las siguientes (usted deberá elegir una):
a) Si la bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, ¿cómo sería la
historia?
b) Si la Bella se enamorara de la Bestia y esta no la aceptara, ¿cómo sería el
cuento?
c) ¿Cómo sería la historia original narrada desde el punto de vista de la Bestia?
Zoo fantástico
Esta es una variante del binomio fantástico que reconoce prestigiosos
antecedentes, como los numerosos monstruos combinados que pueblan la mitología
(sirenas, centauros, quimeras, etc.), el snark de Lewis Carroll (mezcla de snake
-serpiente- y shark -tiburón) y el mencionado hipocampelephantocamelo con el que
Cyrano de Bergerac comparaba su nariz.

“El juego de la zoología fantástica consiste en inventar animales fantásticos


partiendo de la similitud fónica que puedan ofrecer sus nombres. Esta similitud permite
inventar al LAGATO, al COATIGRE o a la CABALLENA. Es admisible que estas
extrañas simbiosis se produzcan entre animales y objetos y den origen a la
LOMBRILLA, al PUERCOESPLEEN o a la ALMONDRA que adquirió su nombre
después de un atracón de almendras.”

(Gloria Pampillo, op.cit., p.104)

Con el mismo principio, Eduardo Giménez y Douglas Wright armaron su


Bichonario, una nutrida Enciclopedia ilustrada de bichos, de donde se extrajo la
siguiente entrada:

arbejas. Abejas comestibles en vaina. Los almacenes y supermercados tienen también la


variedad enlatada. Hay arbejas enteras, en mitades y peladas (estas últimas sin alas).
(Ver también latún.)

(E.A.Giménez y D.Wright, Bichonario, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1991)

La consigna del “zoo fantástico” puede conducir al armado de un diccionario o


enciclopedia, a la manera del Bichonario, y también puede derivar hacia la sátira, si se
elige cruzar animales con personajes públicos (de la farándula o de la escena política). Un
ejemplo de estas cruzas es el “chanchogaray”. La descripción de cada bicho puede
hacerse siguiendo la tópica de la zoología, que incluye hábitat, costumbres, alimentación
y reproducción.
Los ejemplos que siguen son del “Primer diccionario de animales totalmente
ilustrado” hecho por alumnos de 6º grado de la Escuela Ejército Argentino de Córdoba
(1999):

chandriz. Es gordo y largo, tiene la nariz chata, una cabeza chiquita y come
basuras. Se arrastra por el suelo y no tiene patas. Vive en un corral con barro, tiene ojos
achinados. Se reproduce tirándole las orejas a la hembra.

hormiquito. Cabeza de hormiga y chupa como mosquito. Cabeza grande y


cuerpo chiquito. Se alimenta chupando sangre de arañas. Es nocturno y sabe muchas
cosas. Su sonido es “prurrrr”. Tiene alas y tres patas y un hocico como gato, dos
antenas, una cola chica y ojos grandes oscuros. El cuerpo es acorazado.

Geografía imaginaria
Esta consigna podría ser considerada una variante del binomio fantástico
rodariano, solo que en este caso los dos términos que se cruzan son: un mapa (de una
región mítica o legendaria, como las que describe Tolkien en sus textos) y un género, la
enciclopedia. El que sigue es un ejemplo de esta consigna, tal como aparece formulada
en El nuevo escriturón (Alvarado, Bombini y otros, pp.15-17).

GRAFICO 12: (escanear El nuevo escriturón pp.15-17)

Actividad
Elabore una consigna de invención a partir del cruce de dos géneros o materiales de
distinta procedencia.
Biografías apócrifas
Esta consigna propone elegir un personaje de una lista de opciones y escribir su
biografía cruzando datos reales con información falsa.

“(...) Marcel Schwob, en tanto, reclama un lugar no solo para el individuo


singular sino también para aquel que no ha podido serlo. En su artículo El arte de la
biografía, el escritor francés explicita las características formales de la biografía
apócrifa y le exigirá al biógrafo ´atribuirle tanto valor a la vida de un pobre actor como a
la vida de Shakespeare´. Así, la biografía apócrifa satura la estructura biográfica
tradicional, corroe la figura de sus protagonistas en la medida en que narra la vida de
antihéroes, acciones frustradas, hechos infames que en los textos de Historia no son ni
serán narrados. Es allí, finalmente, donde lo verdadero, lo oculto y lo falso se convocan.”

(Yaki Setton, en: Consignas de escritura Taller de Expresión I, Bs.As., Carrera


de Ciencias de la Comunicación, 1999, p.42)

La consigna de “biografía apócrifa” podría ser considerada una variante del


“binomio” si se especifica, desde su enunciado, que el cruce debe hacerse con otro
personaje o con episodios más o menos laterales de la Historia. Así, la vida del asesino
serial Montagne Druitt (n.1842) podría cruzarse con episodios oscuros de la vida de
Robert Louis Stevenson, el autor de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, o con
los crímenes del escurridizo “Jack el destripador”.
Una lista tentativa de personajes históricos para llevar a cabo este trabajo y
algunas resoluciones exitosas de la consigna se encuentra en M. Alvarado y Y.Setton
(comps.), Vidas posibles, Bs.As., EUDEBA, 2000. A continuación, transcribimos parte
de esa lista y una formulación posible para la consigna.

Los siguientes datos corresponden a personajes históricos. Elija uno y escriba


una biografía apócrifa que incluya recursos paratextuales como citas de fuentes, notas al
pie, título. La biografía debe hacer referencia a acontecimientos históricos y a topónimos
y patronímicos verdaderos y apócrifos. Se pueden consultar enciclopedias u otras fuentes
que permitan reconstruir la época de manera de evitar anacronismos.

Jacqueline de Hainaut -Jacoba- (n.Le Quesnoy, 1401-1436). Condesa.


K´ang-Hsi (Kang-Xi) (Pekín, 1654-1722). Emperador.
Kitabatake Chikafusa (n.Japón, 1292-1354). Guerrero.
Skelton, John (n.desconocido, 1460-1529). Poeta.
Teach, Edward (Bristol, 1675-1781). Pirata.

Otra variante de esta consigna es la que parte de una imagen (un retrato del
personaje) para, desde allí, avanzar hacia la biografía.

Lecturas recomendadas

Borges, Jorge Luis, Historia universal de la infamia, Bs.As., Emecé, 1962.


Schwob, Marcel, Vidas imaginarias, Bs.As., CEAL, 1980.

4.3.4. Extrañamiento

Para el formalismo ruso, una de las funciones primordiales del arte y de la


literatura era provocar en el espectador o el lector un efecto de extrañamiento frente a lo
cotidiano, desautomatizar su percepción de la realidad que lo rodea y desnaturalizar su
relación con el lenguaje. Ese efecto es el que los surrealistas buscaban lograr a través de
la imagen y Rodari reconoce como uno de los principios del binomio fantástico:

“En el ´binomio fantástico´, las palabras no se toman en su significado cotidiano,


sino que se las libera de las cadenas verbales de las que normalmente son parte
integrante. Estas son ´extrañadas´, ´desarraigadas´, lanzadas unas contra otras en un
espacio nunca visto. Y es en este momento cuando se hallan en las mejores condiciones
para generar una historia.”

(Gianni Rodari, op.cit., pp. 19-20)

Recuperar esa mirada extrañada, semejante a la del niño que está descubriendo
las palabras, o a la de un extranjero que observa con curiosidad las costumbres de una
cultura a la que no pertenece, sería un objetivo deseable en la enseñanza de la lengua y la
literatura. Esa mirada extrañada puede proyectarse sobre los objetos, sobre las acciones,
sobre los sujetos, sobre el lenguaje. Y las formas de provocarla son igualmente diversas.
Lectura recomendada
Shklovski, Víctor, “El arte como artificio”, en: AAVV, Teoría de la literatura de los
formalistas rusos, Bs.As., Siglo XXI, 1970.

Instrucciones inútiles
Como su nombre lo indica, se trata de instrucciones para llevar a cabo acciones
que no las requieren. Ejemplos famosos hay en Historias de cronopios y de famas, de
Julio Cortázar (“Instrucciones para llorar”, “Instrucciones para subir una escalera”,
“Instrucciones para dar cuerda a un reloj”, entre otras). A continuación, transcribimos
otro ejemplo literario.

Para bajar a un pozo de estrellas


Elementos necesarios
Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche oscura y
estrellada.

Instrucciones
1. Se toma el espejo y se sube a la azotea.
2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba.
3. Se tiende uno al lado del espejo.
4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado; sólo lo suficiente para ver
las estrellas allá en el fondo.
5. Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con exactitud a qué
distancia está; luego se cierran los ojos.
6. Se lleva despacio un pie hacia esa estrella; después de tocarla hay que
asegurarse de que se ha asentado bien el pie.
7. Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro pie una
nueva estrella, y se la pisa con firmeza.
8. Se busca con la mano libre otra estrella, y se la encierra con la palma.
9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una estrella más.
Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que había pisado la primera. Así,
descolgándose de estrella en estrella, se continúa hasta llegar al fondo del pozo.
10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos.

(Marcial Souto, Para bajar a un pozo de estrellas, Bs.As., Puntosur, 1987)


Actividad
Escriba instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosas:
reír
olvidar
caerse
callar

Descripción extrañada
Esta consigna pide describir, sin nombrarlo, un objeto cotidiano, como si fuera
extraño o como si se lo viera por primera vez. Se pueden utilizar comparaciones y
metáforas. Si se evita nombrar las partes del objeto, la descripción puede dar lugar a una
adivinanza, como en el siguiente fragmento:

... Abandoné el despacho, bajé las cortinillas y fui a la cocina a prepararme un


brebaje restaurador. Su ingestión, que en un principio cumpliera a efecto de complacer a
mis clientes, había dejado ya de ser el modo con que yo exhibía mi aceptación de las
costumbres locales. Insensiblemente me había acostumbrado a ese ritual. Prepararlo era
una actividad agradable, para la cual yo reservaba siempre una hora del atardecer. El
baile de las hierbas en la superficie del agua caliente, la difusión de su sabor; incluso los
movimientos que se requerían para su preparación... todo ello me deparaba una serena
sensación de intimidad.
Vertí unas gotas de agua en la vasija de madera; de su interior se desprendió el
aroma fuerte de las hierbas. Hice la primera ronda solitaria, que me supo amarga.
Preparé un segundo servicio. El conducto había comenzado a calentarse, y a causa de la
prisa me quemé los labios; algunas briznas de hierba habían atravesado el filtro del
conducto y se depositaron en la punta de mi lengua; las escupí a un costado, arranqué el
hollejo de piel que se había curvado en la quemazón, y luego lamí la herida...

(Daniel Guebel, La perla del emperador, Bs.As., Emecé, 1990, pp.48-49)

Metáforas muertas

Llegó al departamento luego de sentirse una y otra vez deglutido por la


devoradora de hombres. Buscó en sus bolsillos; el ojo de la cerradura se sintió herido por
el frío punzante del metal. Por fin, entró. Al verlo, el único sillón del cuarto, agobiado,
dejó caer sus brazos y se desplomó; las patas de la mesa se debatieron en movimientos
temblorosos y la roja alfombra comenzó a chillar entre convulsiones y estertores.

(Carmen N. Gutiérrez de Castellano, en: M.Alvarado y G.Pampillo, Talleres de


escritura, Bs.As., Libros del Quirquincho, 1988, p.48)

La consigna pide revivir metáforas muertas o congeladas, es decir, metáforas que


han sido lexicalizadas, incorporadas al léxico y, a fuerza de uso, han perdido su sentido
metafórico. Es lo que ocurre con “rojo chillón”, “la boca del río”, “los brazos del sillón”,
“las patas de la mesa”, “el ojo de la cerradura”, “la boca del subterráneo”, “la cabeza del
alfiler”, entre otras.

Actividad
1. Elabore una lista de metáforas lexicalizadas que aludan a partes del cuerpo.
2. Elija una de las siguientes expresiones figuradas y escriba un breve relato en el que se
la utilice en sentido literal.

caer de pie
pedir la mano
hacerse la rata
lavar el cerebro
ponerse las pilas
estar con la soga al cuello
poner las barbas en remojo

Topónimos
Los textos que se transcriben a continuación fueron escritos por alumnos de 2º
año de distintas escuelas en respuesta a la consigna: “Describir un lugar semejante a su
nombre.”

Damasco
7:30 am. El pegajoso olor a frutas, la bruma llena de gotas dulces me empalaga.
El jugo brota de las frutas intercaladas en los árboles, algunas forman hasta graciosos
dibujos.
Un pincel lleno de viento arrasa con los frutos tiernos y los desparrama por el asfalto
caliente.
Un gusano acalorado sale con apuro de un damasco destrozado por el golpe brusco.
Las casas pintadas de blanco parecen fantasmas danzarines entre los árboles agobiados.
Por allí en el fondo, una casa con un largo pasillo oscuro, al amparo del sol y de la
bruma pesada por el ambiente húmedo y desagradable.

Niza
Niza, color de tiza, me retumba en la cabeza con un tono musical. No es una ciudad, me
repito sin cesar. Es otro mundo sin igual, una canción un suspiro un beso dulce y paternal. Un
deseo de felicidad a última hora que viene luego de un desayuno sin ganas, con tostadas y dulce.
País de magia, de hadas, barcos y nostalgias, me parece todo esto y mucho más cuando la
imaginación se echó a volar. Un rayo de sol, una desatada pasión, una flauta de miel y un
corazón.

(G.Pampillo y M.Alvarado, Taller de escritura con orientación docente, Bs.As., UBA,


1986, pp.85-86)

Lectura recomendada
Barthes, Roland, “Proust y los nombres”, en: El grado cero de la escritura. Seguido de
Nuevos ensayos críticos, Bs.As., Siglo XXI, 1973.

Variante turística
Una variante de la consigna de topónimo propone elegir un nombre de lugar de
una lista que el docente o el coordinador del taller prepara previamente. Hay distintas
posibilidades: se puede privilegiar la sonoridad de los nombres (Dobrudja, Lienz, Niza,
Coquithasville, Liechtenstein, Brahmaputra, Chengtun, etc.); o bien se pueden privilegiar
topónimos con significado (Brujas, Paso de Vieja, Fraile Pintado, Indio Rico, Diamante,
etc.); sin descartar, desde luego, la combinación de ambos.
Una vez elegido el nombre, cada tallerista debe responder una serie de preguntas
referidas al lugar que lleva ese nombre: ¿dónde está ubicado?, ¿cuántos habitantes tiene?,
¿de qué viven?, ¿tiene puerto?, ¿cómo es su clima?, ¿cuándo y por quién fue fundado?,
¿cuál es la fiesta más importante?, ¿sus atractivos turísticos?, ¿a qué deberá su nombre?
Se puede, incluso, solicitar un mapa o un plano del lugar.
Con la información anterior, se puede pedir que elaboren un folleto turístico para
una agencia de viajes que promociona excursiones a ese lugar.
Diario de viajero
Es otra variante de la consigna de “topónimo”, solo que, en este caso, el
topónimo funciona como disparador o punto de partida para arribar a un texto narrativo.
La elección del nombre corre por cuenta de cada tallerista, con la condición de que
designe un lugar lo más remoto y exótico posible. Una vez elegido el topónimo, se debe
buscar información sobre el lugar (en enciclopedias, atlas, libros de geografía, agencias
de turismo, embajadas, etc.) y describirlo imaginando a partir de lo investigado.
En un segundo momento, se inventa un personaje que esté en ese lugar por un
motivo que no sea turístico. Puede ser un científico, un aventurero, un navegante, un
soldado, un evadido de alguna prisión, un prófugo, un escritor, un comerciante, un
reportero, un corresponsal. Cada tallerista se abocará, entonces, a escribir un perfil o
retrato del personaje en cuestión, en el cual se manifiesten las razones que lo han llevado
a ese lugar.
Por último, la consigna pide escribir las anotaciones del diario personal del
personaje correspondientes a una semana en el lugar elegido. Los registros del diario
deben incluir descripciones, imágenes (dibujos, mapas, fotografías), relato de hechos y
acciones, comentarios y observaciones del enunciador respecto de lo que va viendo y de
lo que le va ocurriendo.
Referencias bibliográficas

Alvarado, M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Bs.As.,
Libros del Quirquincho, 1988.

Alvarado, M., Bombini, G. y otros, El nuevo escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994.

Alvarado, M. y Setton, Y. (comps.), Vidas Posibles, Bs.As., EUDEBA, 2000.

Badia, D. y Vilá, M., Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Gráo, 1996.

Barthes, Roland, “Proust y los nombres”, en: El grado cero de la escritura. Seguido de
Nuevos ensayos críticos, Bs.As., Siglo XXI, 1973.

Borges, Jorge Luis, Historia universal de la infamia, Bs.As., Emecé, 1962.

Forgione, José D., Cómo se enseña la composición, Bs.As., Kapelusz, 1931.

Giménez, E. y Wright, D., Bichonario.Enciclopedia ilustrada de bichos, Bs.As., Libros


del Quirquincho, 1991.

Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1981.

Guebel, Daniel, La perla del emperador, Bs.As., Emecé, 1990.

Iglesias, Luis, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas, 1979.

Longoni, A. y Santoni, R., De los poetas malditos al videoclip, Bs.As., Cántaro, 1998.

Nickerson, R.S., Perkins, D.N. y Smith, E., Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, Barcelona, Paidós, 1987.

Pampillo, Gloria, El taller de escritura, Bs.As., Plus Ultra, 1982.


Pampillo, G. y Alvarado, M., Taller de escritura con orientación docente, Bs.As., UBA,
1986.

Queneau, Raymond, Ejercicios de estilo, Madrid, Cátedra, 1993.

Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias,


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