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RIP: Reflexiones en psicología 15: Pag 101 Pag 122 Junio 2016.

ISSN: 2223-3033

Comprendiendo la discapacidad intelectual:


datos, criterios y reflexiones
Understanding intellectual disability:
data, criteria and reflections

Rocío de los Angeles Peredo Videa1

RESUMEN

El presente artículo presenta información relevante y de actualidad sobre la


discapacidad y permite apreciar la situación de la discapacidad intelectual en
Bolivia. La discapacidad intelectual se ubica como uno de los problemas de
mayor incidencia dentro de las dificultades generales o globales del desarrollo
y el aprendizaje, sin embargo, su evaluación y diagnóstico no siempre han sido
precisos y acordes a la verdadera magnitud de la problemática. En este trabajo se
realiza un análisis de la evolución del concepto de discapacidad intelectual, y se
plantean los criterios apropiados para la evaluación de los factores implicados en la
definición vigente hacia un adecuado diagnóstico. Finalmente, se plantea un modelo
multidimensional para la evaluación y abordaje de la discapacidad intelectual, que
incorpora los apoyos necesarios. Los apoyos son los recursos y estrategias que
pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una
persona y que mejoran el funcionamiento individual. El funcionamiento individual
resulta de la interacción de esos apoyos con las dimensiones de habilidades
intelectuales, conducta adaptativa, participación, interacciones y roles sociales, la
salud y el contexto. Finalmente, se concluye que la discapacidad es un asunto de
derechos humanos y, por tanto, es necesario erradicar toda desventaja atentatoria.

PALABRAS CLAVE

Conducta adaptativa, Deficiencia, Discapacidad intelectual, Evaluación, Inteligencia,

1 Psicóloga formada en la Universidad Católica Boliviana. Magister en Educación Infantil.


Candidata a Doctora en Psicología Social, mención Salud, en la Universidad de Granada
España. Estudios de Maestría en Educación Superior en la Universidad Mayor de San
Andrés. Diplomada en Neuropsicología del Aprendizaje Infantil en la Benemérita Universidad
de Puebla, México y en Educación Superior en la Universidad Mayor de San Andrés.
Actualmente es Docente Emérita de la Carrera de Psicología, Docente Investigadora de la
Carrera de Ciencias de la Educación e Investigadora en el Instituto de Estudios Bolivianos
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San
Andrés misma universidad. También se desempeña como asesora técnica y consultora en el
sector de Educación. Correo electrónico.: peredo.rocio@gmail.com

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R. A. Peredo V.

ABSTRACT

This article presents relevant and current information on disability and allows
appreciating the situation of intellectual disability in Bolivia. Intellectual disability
ranks as one of the most prevalent problems in general and global development
and learning difficulties, however, evaluation and diagnosis have not always
been accurate and consistent with the true magnitude of the problem. This paper
presents an analysis of the evolution of the concept of intellectual disability is
made, and settles the appropriate criteria for evaluating the factors involved in the
current definition raised to a proper diagnosis. Finally, a multidimensional model for
assessing and addressing intellectual disability is presented, which incorporates the
necessary support areas. Supports are resources and strategies that aim to promote
development, education, interests and personal well-being of a person, and also
aim to enhance individual performance. The individual performance results from
the interaction of these supports with the dimensions of intellectual skills, adaptive
behavior, participation, interaction and social roles, health and the environment.
Finally, the conclusion is that disability is a human rights issue, and therefore it is
necessary to eradicate all attempted threat disadvantage.

KEY WORDS

Adaptive behavior, Assessment, Intellectual disability, Impairment, Intelligence.

RESUMO

Este artigo apresenta informações relevantes e atuais sobre deficiência, e permite


avaliar a situação de deficiência intelectual na Bolívia. deficiência intelectual classifica
como um dos problemas mais prevalentes em desenvolvimento e dificuldades de
aprendizagem gerais e globais, no entanto, a avaliação e diagnóstico não ter sido
sempre precisas e consistentes com a verdadeira magnitude do problema. Este
trabalho apresenta uma análise da evolução do conceito de deficiência mental
é feita e os critérios adequados para avaliar os fatores envolvidos na definição
corrente elevada para um diagnóstico adequado. Por fim, é apresentado um modelo
multidimensional para avaliar e abordar deficiência intelectual, que incorpora o
suporte necessário. Suportes são recursos e estratégias que visam promover o
desenvolvimento, educação, interesses e bem-estar pessoal de uma pessoa e tem
como objectivo melhorar o desempenho individual. O desempenho de um indivíduo
resultante da interação destes suportes com dimensões de habilidades intelectuais,
comportamento adaptativo, participação, interação e papéis sociais, saúde e meio
ambiente. Finalmente, a conclusão é que a deficiência é uma questão de direitos
humanos e, portanto, é necessário erradicar qualquer desvantagem ameaça
tentada.

PALAVRAS CHAVE

Avaliação, Comportamento adaptativo, Deficiência intelectual, Diagnóstico,


Inteligência.

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Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

I. Introducción embargo, estos calificativos son no sola-


mente inadecuados en la actualidad, sino
La variación es la característica de la ac- que resultan discriminativos e inapropia-
tividad humana. En muchas situaciones dos.
esta variación no es de importancia. Sin
embargo, la variación en la actividad cog- En el caso de algunos niños o niñas los
nitiva, del comportamiento y la adaptación problemas únicamente se hacen evidentes
social puede tener una influencia signifi- cuando entran a la escuela y se contrasta
cativa en lo que respecta al desarrollo de su progreso con el de sus pares. Los es-
los niños y niñas, y sus experiencias de tudiantes con problemas globales de de-
aprendizaje. sarrollo muestran un ritmo de aprendizaje
más lento y alcanzan un techo más bajo.
Muchos niños y niñas experimentan difi- Un techo más bajo indica que existen lim-
cultades para aprender de distintos mo- itaciones en cuanto al nivel de desarrollo
dos. A veces, puede tratarse de una difi- cognitivo; por consiguiente, existen límites
cultad específica, como ocurre cuando superiores para el desempeño.
un niño tiene problemas con alguna tarea
particular como la lectura o la escritura, Por ello, la discapacidad intelectual se
pero otras veces puede tratarse de una ubica en la clasificación de problemas o
dificultad general, como ocurre cuando el trastornos globales del desarrollo infantil
aprendizaje es más lento de lo normal en o neurodesarrollo, aunque las particulari-
una serie de tareas o cuando las dificul- dades de esta problemática son propias y
tades se observan en muchas áreas del particulares en cada caso.
desarrollo infantil.
No existe consenso acerca del término
Sin embargo, la división entre problemas que se debería utilizar para describir a
generales y específicos del aprendizaje las personas que presentan problemas
no es tan sencilla, ya que los estudiantes globales de aprendizaje. Se han hecho
que presentan una dificultad específica, mucho intentos de establecer un acuer-
con frecuencia tienen dificultades en más do sobre la terminología, no obstante, los
de un área sin presentar necesariamente términos retardo mental o discapacidad
problemas en la mayoría de las áreas del intelectual todavía son de uso común. Sin
desarrollo. embargo, el primero de ellos actualmente
resulta inadecuado, por lo que en el pre-
La discapacidad intelectual se ubica como sente trabajo se analizarán las bases y
uno de los problemas de mayor inciden- criterios para el uso adecuado de la termi-
cia dentro de las dificultades generales o nología que representa esta problemática:
globales del desarrollo y el aprendizaje. la discapacidad intelectual (DI).
Tradicionalmente, a los estudiantes que
presentan estos problemas se los ha de- Los propósitos de este artículo de carácter
nominado de forma peyorativa deficientes teórico/académico son lograr la comp-
mentales, retrasados mentales o con re- rensión de la noción apropiada de DI, a
tardo en el desarrollo. través del análisis de la evolución del con-
cepto, y describir la situación actual, car-
Con frecuencia, se ha descrito a estos acterísticas y criterios de la DI con el fin
estudiantes como “lentos” o “torpes” en de posibilitar los criterios para una adec-
relación a sus habilidades para aprender uada identificación de las dificultades que
y responder a los problemas de la vida permitan orientar vías de diagnóstico psi-
cotidiana (Zigler y Hodapp, 1986). Sin copedagógico más apropiadas.

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R. A. Peredo V.

II. Antecedentes volucrando de hecho al aproximadamente


el 25% de la población total.
La Organización de las Naciones Unidas
estimó que en el mundo existen alrededor En Bolivia, la información es diversa, de
de 600 millones de personas con diversos distinta calidad y ha sido recogida de difer-
tipos de discapacidad2, de las cuales 400 entes modos y periodos. Se observa gran
millones se encuentran en los países en diferencia entre los resultados de censos
vías de desarrollo y, aproximadamente, 60 y encuestas.
millones en Latinoamérica y el Caribe.
Los registros sobre la situación de las per-
Por otra parte, la Organización Mundial de sonas con discapacidad en Bolivia se re-
la Salud y la Organización Panamericana montan al año 1900. La última fuente cor-
de la Salud (OPS/OMS) estiman un 6% al responde al Censo Nacional de Población
10% de personas con discapacidad de la y Vivienda de 2012. En la siguiente tabla
población general. Sin embargo, hay que se presentan las seis fuentes de datos que
considerar que la discapacidad no sólo recogieron la prevalencia de la discapaci-
afecta a la persona, sino también a los fa- dad en general.
miliares, a la escuela y a la comunidad in-

Tabla N° 1. Prevalencia de personas con discapacidad en Bolivia

Concepto
Evento Pregunta Prevalencia
utilizado
Censo de Impedimento para trabajar. Registro por 0,9%
1900 observación directa de la persona con defecto
físico o mental que le impide trabajar.
Censo de ¿Incapacitado para trabajar? (ejemplo: paralíticos, 10,5% de los
1950 dementes, ciegos, sordomudos) inactivos
ENDSA de ¿Tiene algún impedimento extremo? Opciones de 1%
1998 respuesta pre-codificada: ¿sordomudo?, ¿retraso
Deficiencia

mental?, ¿sordo?, ¿mudo?, ¿ciego?, ¿paralítico?,


y ¿cojo/manco?
Censo del Cuestionario parte 1 y parte 2: En este hogar, 0,9% a 1,2%
2001 ¿cuántas personas son: 1) ciegas, 2) sordomudas,
3) paralíticas y/o tienen amputado algún brazo o
pierna? Opciones: ninguna, una, dos, tres o más
MECOVI de Presenta …. ¿algún tipo de discapacidad 3,8%
2001 permanente?
Censo de Presenta alguna dificultad permanente para ver, 3,9%
2012 oír, hablar/comunicarse/ conversar, caminar/subir
escalones, recordar/concentrarse, otra
Elaborado con base en fuentes: BID, 2008 % INE, 2012

2. Discapacidad es toda limitación o ausencia permanente, debido a una deficiencia, de la


capacidad de realizar alguna actividad dentro de lo que se considera normal para un ser
humano (Memoria del PRUNPCD, 2012). La Ley de la Persona con Discapacidad N° 223,
en su capítulo I, artículo 1 indica que es toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia,
de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera
normal para un ser humano. Esta definición está acorde con la planteada por la CIF, 2011).

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Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

Sin embargo, por otras fuentes de registro, las personas con discapacidad, entre los
tanto nacionales como internacionales, la años 2006 a 2011 el Ministerio de Salud
proporción de personas con discapacidad con el apoyo de la Agencia de Coopera-
es mucho más alta que lo revelado en las ción Internacional del Japón implementó el
encuestas y censos anteriores. Por otra Programa de Registro Único Nacional de
parte, ninguno de los últimos censos o Personas con Discapacidad (PRUNPCD)
encuestas indaga de forma específica o en todo el país. Para la calificación de uti-
diferenciada sobre la situación de las per- lizó el Clasificador Internacional de Defi-
sonas con DI. Por otra parte, el último cen- ciencia, Discapacidad y Minusvalía (CID-
so, no incluyó una pregunta específica re- MM) y su baremo correspondiente (califi-
lacionada a identificar la presencia de DI. cador de grado de discapacidad).

III. Situacion actual Las siguientes informaciones y cifras so-


bre personas con discapacidad han sido
A nivel mundial, cerca de 785 millones de tomadas de los resultados que arrojó el
personas (15,6%) viven con algún tipo de PRUNPCD, sobre la base de 37.338 regis-
discapacidad según la Encuesta Mundial tros obtenidos hasta la conclusión del pro-
de Salud conducida por la Organización grama a fines de 2011 y toma los grados
Mundial de la Salud y el Banco Mundial en moderado, grave y muy grave de discapa-
2011, de las cuales alrededor de un 65% se cidad (Memoria del PRUNPCD, 2012).
encuentran en los países en desarrollo y,
aproximadamente, un 10% en Latinoaméri- La DI ocupa el segundo lugar en tipo de
ca y el Caribe. La Encuesta señala que del deficiencia3 en Bolivia, con 10.769 per-
total estimado de personas con discapaci- sonas que representan el 29% de los re-
dad, 110 millones (2,2%) tienen dificultades gistros obtenidos por el PRUNPCD hasta
muy significativas de funcionamiento. noviembre del año 2011. El siguiente grá-
fico muestra la ubicación de la deficiencia
Por otra parte, el Proyecto sobre la Carga intelectual sobre 37.338 personas con dis-
Mundial de Morbilidad arrojó cifras algo capacidad registradas a nivel nacional.
más elevadas, ya que estimó una cifra
próxima a 975 millones (19,4%) de per-
sonas con discapacidad en el mundo, de
las cuelas 190 millones (3,8%) presentan
una discapacidad grave. Asimismo, este
proyecto evaluó las discapacidades infan-
tiles (0-14 años) habiendo estimado que
95 millones (5,1%) las presentan, de los
cuales 13 millones (0,7%) presentan dis-
capacidad grave.

Según las estadísticas, en el mundo alre-


dedor de 10% de personas presentan una
discapacidad permanente (física-motora,
intelectual, sensorial, otras), y más de mil 3 Deficiencia es toda pérdida o anormalidad
de una estructura o función psicológica,
millones vive con alguna forma de disca-
fisiológica o anatómica que se muestre
pacidad (OMS/BM, 2011). visiblemente de forma temporal o perma-
nente (Memoria del PRUNPCD, 2012). La
En Bolivia, por la necesidad de contar con deficiencia en la razón de la discapacidad
información confiable y específica sobre de una persona.

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R. A. Peredo V.

Gráfico N° 1. Tipos de deficiencia en Bolivia

Fuente: Memoria del PRUNPCD, 2012

En el siguiente gráfico, se muestra la rel- presentan los grados de moderado, grave


ación entre discapacidad en general DI en y muy grave.
Bolivia, con base en 34,672 registro que

Gráfico N° 2. Relación entre algún tipo de discapacidad y DI, a nivel nacional

Elaborado con base en fuente: Memoria del PRUNPCD, 2012

Las personas con DI representan el 29,6% con discapacidad muy grave a nivel nacio-
del total de personas con discapacidad nal, siendo el segundo tipo de discapaci-
moderada, el 31,8% del total de personas dad en prevalente, después de la disca-
con discapacidad grave, y el 35% del total pacidad físico-motora en Bolivia.

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Gráfico N° 3. Relación entre DI a nivel nacional y en el Departamento de La Paz

Elaborado con base en fuente: Memoria del PRUNPCD, 2012

Las personas con DI en el Departamento § Criterio Psicológico o Psicométrico:


de La Paz representan el 23% del total de Según este criterio una persona con
personas con discapacidad moderada, el DI es aquella que tiene un déficit o
25% del total de personas con discapaci- disminución en sus capacidades in-
dad grave, y el 26% del total con disca- telectuales, medidas éstas a través
pacidad muy grave respecto a los valores de tests y expresadas en términos de
nacionales. La Paz es el Departamento cociente intelectual.
que tiene más casos de DI.
§ Criterio Sociológico o Social: Según
este criterio, una persona con DI pre-
IV. Evolución en la definicion de
senta en mayor o menor medida una
discapacidad intelectual
dificultad para adaptarse el medio so-
cial en que vive y para llevar una vida
La DI afecta a la capacidad global de las con autonomía personal.
personas para aprender y hace que la gen-
te no logre un desarrollo completo de sus § Criterio Médico o Biológico: La DI tiene
capacidades cognitivas (o que se inter- un sustrato biológico, anatómico o fi-
rumpa), y de otras áreas importantes del siológico, y se manifestaría durante la
desarrollo, tales como la comunicación, edad de desarrollo (hasta los 18 años).
el autocuidado, las relaciones interperso-
nales, entre otras, influyendo en la adapta- § Criterio Pedagógico: Una persona
ción al entorno. con DI es aquella que tiene una may-
or o menor dificultad en seguir el pro-
Según Bautista y Paradas (en R. Bautista, ceso de aprendizaje regular y que,
2002) se puede definir la DI según cuatro por tanto, tiene unas necesidades ed-
criterios fundamentales: psicológico, soci- ucativas diferentes; es decir, necesita
ológico, biológico y pedagógico. de apoyos educativos específicos que
le permitan avanzar en el proceso de
enseñanza regular.

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R. A. Peredo V.

Estos criterios no son incompatibles entre “las definiciones de la discapacidad in-


sí, y han sido recogidos en diferentes defi- telectual se utilizan todos los años para
niciones. Posiblemente, la mejor definición decidir el destino de miles de personas”.
es la que combina los cuatro criterios para
comprender mejor la problemática. A continuación se analizará la evolución
de la definición de DI a lo largo del tiem-
IV.1. Definiciones de la discapacidad in- po y algunos de los efectos que produ-
telectual jeron sus cambios. Las definiciones más
antiguas se basaban principalmente en el
A lo largo del tiempo se han propuesto, re- concepto del grado de inteligencia here-
visado y analizado numerosas definiciones dada, lo que representó el criterio sobre
de DI. Como es un concepto que tiene que cómo medir la inteligencia y cómo utilizar
ver con profesionales de diferentes disci- los resultados para clasificar a los individu-
plinas, ha sido definido desde perspecti- os con DI. Posteriormente, las definiciones
vas muy distintas. Siendo los médicos el más recientes intentan modificar la mane-
primer grupo profesional que se ocupó ra de pensar de la gente respecto a la DI
de la DI, las primeras definiciones acen- sin hacer hincapié en las discapacidades
tuaban los criterios biológicos o médicos. del individuo, sino enfatizando el entorno y
Aunque las definiciones de DI basadas en los apoyos necesarios para su aprendiza-
criterios biológicos o médicos pueden ser je y para que la persona alcance mejores
útiles para los médicos, pueden resultar niveles de desempeño.
poco adecuadas para un educador.
a) La definición de la AAMR basada
¿Por qué es tan importante el diagnóstico en el CI
de DI? Algunos niños y adultos muestran
tales discapacidades en sus capacidades La Asociación Americana del Retardo In-
cognitivas, sociales y para cuidar de sí telectual (American Association of Mental
mismos, que para cualquier persona que Retardation, AAMR) se fundó en 1876
se relacione con ellos resulta evidente que como la principal organización profesional
necesitan una atención y unos programas para personas con discapacidades cogni-
educativos especiales. La manera en que tivas significativas o intelectuales en Esta-
se defina la DI no es tan relevante, ya dos Unidos.
que las personas con DI presentan lim-
itaciones en muchas de las áreas del de- En 1959, la AAMR publicó su primer man-
sarrollo. El grupo mayoritario de personas ual de terminología y clasificación de la DI.
con DI está compuesto por niños y niñas La definición de DI fue ligeramente revisa-
en edad escolar con retraso ligero o mod- da en 1961, y decía:
erado. Es por ello que la manera en que
se define DI determina los servicios edu- “La discapacidad intelectual consiste en
cativos especiales y apoyos que muchos un rendimiento intelectual general infe-
rior a la media, que se origina durante
estudiantes recibirán. el periodo de desarrollo y que se asocia
con discapacidades en la conducta ad-
Como señala MacMillan (1982), los difer- aptativa” (Heber, 1961).
entes criterios que existen entre los profe-
sionales sobre la definición de la DI puede En 1968, la Organización Mundial de la
determinar con qué nivel de discapacidad Salud (OMS) definió a la discapacidad in-
será diagnosticado un niño. Ya en 1924, la telectual como:
gran importancia de las definiciones quedó
reconocida cuando Kuhlman señaló que

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Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

“La capacidad intelectual sensiblemente tual, y (b) El funcionamiento intelectual y la


inferior a la media que se manifiesta en conducta adaptativa de una personas con
el curso del desarrollo y se asocia a una
clara alteración en los comportamientos
DI se puede mejorar. Para la aplicación de
adaptativos”. la definición, AAIDD (2002) establece las
siguientes premisas esenciales:
Posteriormente la AAMR efectuó más
ajustes a su definición, con pequeños 1) Las limitaciones en el funcionamien-
cambios terminológicos, la cual se incor- to presente deben considerarse en el
poró al manual terminológico que la orga- contexto de los ambientes comunitar-
nización publicó en 1983: ios típicos de los iguales en edad y
cultura
“La discapacidad intelectual consiste en 2) Una evaluación válida considera la
un rendimiento intelectual general sig- diversidad cultural y lingüística, así
nificativamente inferior al promedio, que como las diferencias en la comuni-
se relaciona o está asociado con disca-
pacidades de la conducta adaptativa y cación y aspectos sensoriales, mo-
que se manifiesta durante el período del tores y de comportamiento.
desarrollo”. (Grossman, 1983). 3) En un mismo individuo, las limita-
ciones coexisten a menudo con pun-
La definición más reciente corresponde al tos fuertes en su capacidad en la vida
término de “discapacidad intelectual” del diaria.
año 2002: 4) Un propósito importante de describir
limitaciones es desarrollar un perfil de
“Discapacidad intelectual es una disca- apoyos necesarios.
pacidad caracterizada por limitaciones 5) Con los apoyos personalizados du-
significativas tanto en el funcionamien- rante un período sostenido, el funcio-
to intelectual y en la conducta adap-
tativa, tal como se ha manifestado en namiento vital de la persona con DI
habilidades adaptativas conceptuales, por lo general va a mejorar.
sociales y prácticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años”. (AAMR, En el mes de enero de 2007, cambió su
Ad Hoc Committee on Terminology and
nombre a Asociación Americana sobre la
Clasification, 10ma. Versión).
Discapacidad Intelectual y el Desarrollo
(AAIDD - American Association on Intel-
La definición antigua enfatiza las dificulta-
lectual and Developmental Disabilities).
des de las personas con DI en la adapta-
ción a su contexto y típicamente relaciona
I. La evaluación acorde a la nueva
los problemas de adaptación con la DI.
definición
En cambio, las definiciones más recientes
enfatizan que tanto los factores cognitivos
En los niños y niñas pequeños los prob-
como del comportamiento deben estar
lemas vinculados a DI no son identificables
presentes de forma significativa, y que la
fácilmente, en otros casos, como muestra
discapacidad del rendimiento intelectual y
el siguiente ejemplo que resultará famil-
de la conducta adaptativa deben aparecer
iar para los profesionales que trabajan
durante el período de desarrollo (desde el
con menores con problemas globales del
nacimiento hasta los 18 años).
desarrollo, los problemas son evidentes
mucho antes:
Por lo tanto, la definición actual pone el
énfasis en dos puntos importantes: (a) La
DI implica problemas en la conducta adap-
tativa y no sólo del funcionamiento intelec-

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R. A. Peredo V.

Fabio tiene 4 años y 2 meses de edad. Primero fue llevado a la consulta


del pediatra a la edad de 18 meses. En ese momento se diagnosticó que
presentaba un retraso en el desarrollo. Hoy día continúan las evaluaciones
regulares. La evaluación más reciente indica que sus habilidades cognitivas
y sociales son equivalentes a las de los niños de 2 años, y que en cuanto
a sus habilidades de lenguaje y comunicación está aún más desfasado. Su
puntuación de cociente intelectual es 52 y se ha recomendado su asistencia
a una escuela especial.

Modificado de Heward, 1998.

Con vista en la definición de DI revisada la DI, con puntuaciones equivalentes a


proporcionada por la AAIDD, el proceso dos desviaciones típicas como mínimo4
de evaluación ha sufrido cambios impor- (aproximadamente 70 puntos o menos)
tantes, que apuntan a alcanzar un diag- por debajo de la media de un test de in-
nóstico más apropiado y cabal de la DI y teligencia. Sin embargo, existe gran con-
orientar mejor, desde un abordaje psicoed- troversia respecto al uso de tests, a con-
ucativo, la planeación de la intervención. tinuación se presentan algunos motivos
señalados por Heward (1998):
V.1. Evaluación del Desempeño Intelectual
1) La clasificación de DI puede consti-
Lo más común es evaluar el desempeño tuir un estigma. Algunos educadores
intelectual con tests estandarizados de opinan que cuando se diagnostica
coeficiente intelectual (CI). Un test de in- a un niño como retrasado mental, el
teligencia consiste en una serie de pre- daño que provoca esta etiqueta anula
guntas y problemas a los que hay que por sí mismo todo efecto positivo de
hallar una solución y cuyas respuestas o la educación y el tratamiento especial
soluciones correctas requieren, según se derivado de ella.
supone, cierto nivel de inteligencia. Aun-
que los tests de inteligencia sólo cubren 2) Los tests de inteligencia pueden es-
una reducida porción de las aptitudes y tar influidos por factores culturales.
capacidades totales del individuo, la eje- Los tests de inteligencia de Binet y
cución alcanzada en ellos se utiliza para Wechsler han sido muy criticados por
deducir una puntuación que representa la
inteligencia del sujeto.
4 La desviación típica es un concepto ma-
temático que se refiere a la magnitud en
Para una evaluación fiable, los tests de
que la puntuación obtenida en una prue-
inteligencia deben estar estandarizados
ba varía con respecto a la media de todas
y normalizados (contar con un baremo). las puntuaciones de la muestra normati-
En los dos tests de inteligencia más fre- va. Una desviación estándar de la escala
cuentemente utilizados, la Escala de In- Stanford-Binet equivale a 16 puntos; en
teligencia de Stanford-Binet y la Escala de el WISC-R a 15 puntos. Así, según la pri-
Inteligencia Infantil de Wechsler-Revisada mera definición de la AAMR, se diagnos-
(WISC-R), la puntuación normal o prome- ticaba DI ante un CI de 84 u 85 puntos,
dio es de 100 puntos. Al establecer el CI, según el test que se aplique. La definición
se tiene en cuenta la edad del sujeto. posterior de la AAMR requiere una pun-
tuación de CI equivalente por lo menos a
dos desviaciones típicas por debajo de la
Muchos profesionales apoyaron la adop-
media, que en los tests mencionados co-
ción de una definición más estricta de rresponde a puntaciones de 68 y 70.

110
Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

estar contaminados culturalmente. puntuar respuestas que no se hallan


Los tests favorecen a niños pertene- explícitamente previstas en el manual.
cientes a la población en que fueron
normalizados, por lo general a niños Cuando el límite de CI superior se redujo
blancos y de estatus medio o medio de 85 a 70 puntos, la mayor parte de niños
superior. Algunas preguntas se refie- o niñas diagnosticados con DI límite que-
ren a conocimientos que sólo tienen daron fuera de la definición. Aunque esto
esos niños. Ambos tests, son de con- pareció una curación “milagrosa” de una
tenido verbal y resultan especialmente amplia proporción de personas con DI, al-
inadecuados para niños que hablan gunos profesionales de la educación es-
español como segunda lengua. pecial pensaban (y siguen pensando) que
muchos niños y niñas con discapacidad
3) Algunos tests de inteligencia sola- intelectual moderada quedaban así “inclu-
mente evalúan cierto tipo de inteligen- idos junto con todos los niños normales”
cia basada en los conocimientos o in- (Kidd, 1979), y se veían privados de los
formación que el individuo posee. Por beneficios de la educación especial.
ejemplo, los tests de Binet y Weschler
se basan fundamentalmente en la El manual de 1983 de la AAMR (Gross-
evaluación de información verbal y de man, 1983) subraya que la disminución de
ejecución, pero no consideran otros la puntación de CI a 70 puntos es sólo in-
tipos de inteligencia, tales como la dicativa, y que no debe interpretarse como
artística, espacial, emocional. un requisito formal. Una puntuación del CI
más alta, de 75 o más, puede estar aso-
4) Las puntuaciones del CI pueden variar ciada con DI si, de acuerdo con el diag-
significativamente. Diversos estudios nóstico, el niño muestra limitaciones de la
han demostrado que las puntuaciones conducta adaptativa que se creen ocasio-
del CI pueden cambiar, especialmente nadas por un funcionamiento intelectual
en el grupo que va de 70 a los 85 deficitario.
puntos. A causa de la idea errónea
de que la DI es un trastorno perma- Está claro que los tests de inteligencia
nente, hay que evitar aplicar la clas- tienen tanto ventajas como desventa-
ificación de discapacidad intelectual jas. Aquí se presentan algunas consid-
basándose una puntuación en un test eraciones más con base en la revisión de
que después de un período de entre- Heward (1998):
namiento siempre puede incrementa-
rse hasta en 15 o 20 puntos. § El concepto de inteligencia es una no-
ción hipotética. No es algo bien delim-
5) La evaluación de la inteligencia no itado, sino más bien un concepto que
es exacta. Aunque los principales deducimos a partir del nivel de eje-
tests de inteligencia se cuentan en- cución observado. Suponemos que
tre los instrumentos psicológicos para realizar ciertas tareas se necesi-
más cuidadosamente diseñados y ta más inteligencia que para realizar
estandarizados, aún están lejos de otras.
ser perfectos. Las diversas variables
que pueden afectar la puntuación de § Los tests de inteligencia no tienen
CI de una persona son la motivación, nada de misterioso ni omnipotente.
sus conocimientos previos, el momen- Los test de inteligencia consisten en
to y el lugar en que se aplica, y los pre- una serie de preguntas y/o problemas
juicios del administrador a la hora de a solucionar.

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R. A. Peredo V.

§ Los tests de inteligencia sólo evalúan información necesaria para evaluar y


la ejecución del niño en una situación modificar las prácticas educativas.
temporal y respecto a las pruebas que
contiene. De las respuestas en el test IV.2.Evaluación del comportamiento
deducimos cómo responderá en otras adaptativo
situaciones.
Desde un punto de vista adaptativo, la dis-
§ Los tests de inteligencia han dem- capacidad está asociada con condiciones
ostrado ser los mejores métodos ambientales inapropiadas, tales como:
para predecir el rendimiento escolar. ambientes restringidos en estímulos físi-
Dado que los tests de inteligencia se cos y sociales, también conocida como
componen principalmente de tareas deprivación ambiental, que incluye la falta
verbales y escolares, presentan una de modelos parentales apropiados, la fal-
correlación superior con el rendimien- ta de continuidad en el cuidado por par-
to académico que cualquier otra clase te de los padres o tutores, circunstancias
de tests. económicas desfavorables, una historia
familiar de conflictos, problemas mentales,
§ Cuando los tests de inteligencia son abuso y/o negligencia, y el deseo excesivo
aplicados por un psicólogo compe- de institucionalizar al niño/a con discapaci-
tente, pueden proporcionar infor- dad (Zigler y Balla, 1992).
mación útil para evaluar la capacidad
intelectual, así como otras capaci- Para que una persona sea calificada con
dades. discapacidad, su conducta adaptativa
debe estar claramente por debajo de lo
§ Nunca deben usarse los resultados normal. No tiene sentido diagnosticar y
de los tests de inteligencia como cri- clasificar como intelectualmente retrasada
terio único para la evaluación y el di- a una persona que no presenta problemas
agnóstico de los niños y niñas, ni para especiales o cuyas necesidades puedan
tomar decisiones relacionadas con su satisfacerse sin atención profesional. Al-
admisión o exclusión de los centros gunas personas con CI inferior a 70 se
de educación especial. Es necesario desempeñan bien en el colegio y en la so-
complementar la evaluación con otras ciedad. Estos individuos no presentan DI
pruebas y también con la observación y no deben ser diagnosticados como tales
del comportamiento del niño o niña. (MacMillan, 1982).

§ Generalmente, los resultados de los El manual de terminología de la AAMR


tests de inteligencia no son sufici- define la conducta adaptativa como: “La
entes para determinar los objetivos eficacia que un individuo alcanza en el
curriculares ni para diseñar estrate- nivel de independencia personal y de re-
gias de intervención educativa para sponsabilidad social que se espera de él
un alumno. A la hora de planificar los según su edad cronológica y grupo so-
contenidos de la enseñanza, son gen- cial” (Grossman, 1983, p. 157), es decir,
eralmente más útiles los resultados de la capacidad adaptativa implica ser capaz
las evaluaciones del rendimiento en de cumplir con los estándares esperados
los objetivos curriculares procedentes para su edad en el ámbito sociocultural.
de las evaluaciones de los propios ed-
ucadores. Los resultados que se ob- Los instrumentos estandarizados más uti-
tienen evaluando la ejecución de los lizados para evaluar el comportamiento
estudiantes en el aula proporcionan la adaptativo son:

112
Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

§ La escala de la conducta adaptativa mas, indicar preferencias). Cada área


se divide además en ocho niveles, el
Un instrumento frecuentemente uti- más alto de los cuales representa el
lizado para evaluar la conducta adap- nivel de ejecución del adulto. A cada
tativa de niños y niñas en edad escolar ítem se atribuyen una de tres puntu-
es la ABS-S: Escala de la Conducta aciones siguientes: “ausencia de la
Adaptativa en la Escuela de la AAMR conducta”, “informes de terceros so-
de Lambert, NIhira y Leland (1993). bre la presencia de la conducta” y “ob-
La ABS-S se compone de dos partes: servación directa de la conducta”.
la 1ª parte contiene nueve áreas rela-
cionadas con la autonomía personal y Sin embargo, resulta difícil lograr una
las habilidades para la vida diaria; la evaluación de la conducta adaptativa, so-
2ª parte evalúa el nivel de conducta in- bre todo porque la competencia social es
adaptativa (o inapropiada) del individ- algo relativo: lo que se considera apropia-
uo. La ABS-S es extensa y contiene do en una situación o dentro de un grupo
104 ítems, cada uno con múltiples puede no serlo en otros casos. No existe
opciones de respuesta. Hunsucker, ninguna lista unánimemente consensuada
Nelson y Clardk (1986) han diseñado de las conductas adaptativas que pueda
una versión más breve (con 75 ítems), ser considerada como una descripción ex-
llamada Lista de la Conducta Adapta- acta del comportamiento que todos debe-
tiva en la Escuela. mos observar.

Algunas funciones adaptativas que se Los factores culturales pueden influir en


incluyen en la escala son: autónomas las escalas de conducta adaptativa. Algo
(alimentación, aseo, higiene, vesti- similar sucedía en el caso de las escalas
menta, traslados, autocuidado), de- de desarrollo; por ejemplo, un ítem de una
sarrollo físico (general, motor), activi- escala determinada requiere que el niño
dades económicas (administración del sea capaz de anudarse los cordones de
dinero y gastos, capacidad para hacer los zapatos, pero hay niños o niñas que
compras), desarrollo del lenguaje (ex- nunca han tenido zapatos con cordones.
presión, comprensión verbal, lenguaje
social), los números y la hora, activi- Algunos profesionales se han pronuncia-
dades laborales, autoorientación, sen- do en contra de la inclusión de la conduc-
tido de responsabilidad, socialización ta adaptativa en la definición de la DI (por
e integración social. ejemplo, Clausen, 1972). Ziegler, Balla
y Hodapp (1984) mantienen que sólo se
§ La evaluación de la competencia debe hablar de DI cuando se obtiene una
social puntuación menor de 70 puntos en un
test de inteligencia estandarizado. En una
Otro instrumento más reciente es la respuesta que probablemente refleja la
Escala de Evaluación de la Compe- opinión de la mayoría de los profesionales
tencia Social (ASC) de Meyer, Cole, en la materia, Barnett (1986) criticó la pro-
McQuarter y Reichle (1990). La ASC, puesta de Ziegler y cols., y señaló que es
que está diseñada para evaluar la necesario incluir la conducta adaptativa en
competencia social en todos los nive- la definición de DI si se quiere que el con-
les del funcionamiento social e intelec- cepto siga siendo socialmente válido.
tual, consta de 252 ítems organizados
en 11 de funcionamiento social (por
ejemplo, iniciar relaciones, seguir nor-

113
R. A. Peredo V.

II. La clasificación de di según la ca- La DI ha sido tradicionalmente diagnosti-


pacidad intelectual cada según el grado o nivel de las dificulta-
des intelectuales que se detectan por me-
Los educadores utilizan distintos términos dio de los tests de inteligencia. El método
para referirse a los diversos niveles de DI. de clasificación comprende cuatro niveles
Durante muchos años, los alumnos con DI de discapacidad, según las puntuaciones
eran clasificados como retrasados mental- del C.I. que figuran en la tabla 2. Sin em-
es educables (RME) o retrasados mental- bargo, como se puede observar, las pun-
es instruibles (RMI), que aluden a los nive-
tuaciones con que se fijan los límites su-
les de DI ligera y moderada. Este sistema
perior e inferior de cada nivel varían según
no tenía en cuenta a los niños y niñas con
DI grave y profunda, porque solían estar la prueba empleada, lo que indica que se
excluidos de la educación pública. Aunque toma en cuenta la falta de exactitud de las
en la actualidad todavía es posible en- evaluaciones de la inteligencia y la impor-
contrar las siglas RME y RMI, la mayoría tancia del juicio clínico para determinar el
de los educadores considera inapropiado nivel de gravedad.
utilizarlas, porque sugieren la existencia
de límites predeterminados del funciona-
miento intelectual.

Tabla N° 2. Clasificación de la DI según la puntuación obtenida


en un test de inteligencia

Expresión
Binet Wechsler Edad Mental Característica
1910 Actual

Tarada Leve o ligera 52 a 68 55 a 69 8,3 a 10,9 Posible educar


años
Media o 36 a 51 40 a 54 5,7 a 8,2 Posible rehabilitar
moderada años
Imbécil Severa o 20 a 35 25 a 39 3,2 a 5,6 Necesita apoyo
grave años específico

Idiota Profunda 19 o 24 o menos 3,1 años Necesita apoyo


menos para vivir
Fuente: Kamijo, 2011.

a) DI límite o borderline: Este grupo se b) DI ligera: Este es un grupo mayorita-


ha introducido en esta clasificación re- rio y, al igual que el anterior, no clara-
cientemente y los diferentes autores mente deficientes. La mayoría de las
no se ponen de acuerdo aún sobre si veces con origen cultural, familiar o
debería o no formar parte de ella. En ambiental más que orgánico. Muchos
realidad no puede decirse que sean casos de DI ligera sólo se detectan
deficientes ya que son estudiantes con cuando los niños o niñas ingresan en
muchas posibilidades, que tan sólo la escuela, y muchas veces recién
manifiestan un retraso en el aprendi- cuando llegan al segundo o tercer cur-
zaje o algunas dificultades concretas so, cuando las tareas escolares se ha-
de aprendizaje. Aquí podrían incluirse cen más difíciles. Presentan mayores
muchos niños y niñas de ambiente so- dificultades con materias como lectu-
ciocultural desventajoso. ra, escritura y matemáticas.

114
Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

Las personas con DI leve presentan Los niños y niñas con DI moderada
retraso mínimo en áreas perceptivas pueden asistir a aulas especiales en
y motoras, pueden desarrollar habi- escuelas regulares, con programas
lidades sociales y de comunicación, altamente estructurados y diseñados
logran autonomía personal en alimen- para enseñarles las capacidades ne-
tación, vestimenta, aseo y transporte, cesarias para la vida diaria. El apoyo
tienen capacidad para adaptarse e in- educativo debe ser concentrado es
tegrarse a un mundo laboral, y cuando decir, mayor en áreas específicas cu-
abandonan la escuela no se nota su rriculares La mayoría de las personas
discapacidad. En su ambiente familiar con discapacidad moderada deben
y social no suelen presentar proble- recibir apoyo individualizado y contar
mas de adaptación. con la supervisión de otras personas
para vivir y trabajar en la sociedad.
Los programas escolares para estu- Por ejemplo, un niño puede necesitar
diantes con DI ligera deben acentuar apoyo en áreas de habilidades socia-
los aprendizajes básicos (lectura, es- les y de autocontrol, y no requerirlo en
critura y aritmética) durante la educa- las de cuidado personal y de comuni-
ción primaria, mientras que en prima- cación. Otra niña podría requerir apo-
ria superior y secundaria pueden cen- yo en el área de comunicación y ser
trarse en programas de capacitación muy hábil en la realización de tareas
laboral y de enseñanza de oficios, que hogareñas.
les posibilite llevar una vida indepen-
diente o semi-independiente. El tipo d) DI severa: Las personas con DI se-
de apoyo educativo debe ser intermi- vera generalmente necesitan protec-
tente, cuando el/la estudiante lo nece- ción o ayuda, ya que su nivel de au-
sita, con adaptaciones curriculares or- tonomía, tanto social como personal,
ganizativas, metodologías facilitado- es muy pobre. Suelen presentar un
ras de los procesos de comprensión y importante deterioro psicomotor. Pue-
con recursos concretos. den aprender algún sistema de comu-
nicación, pero su lenguaje oral siem-
c) DI moderada: La mayoría de los niños pre será muy pobre y su comprensión
y niñas con DI moderada muestran muy limitada.
un significativo retraso del desarrollo
durante la edad preescolar. Cuando Difícilmente se logra la autonomía en
crecen, las diferencias en el desarrollo desplazamiento, aseo, alimentación y
intelectual, social y motor general que otras actividades del cuidado perso-
separan a estos menores de los que no nal. Se requiere la escolarización en
presentan discapacidades suelen au- centros especiales. El tipo de apoyo
mentar. Hablan tardíamente y con no- educativo debe ser extenso, cuando
table dificultad en el lenguaje expresivo el niño o niña precisa ser apoyado a lo
y comprensivo. Pueden adquirir há- largo de la vida de una manera siste-
bitos de autonomía personal y social, mática. La educación de personas con
con más dificultad en la adquisición de DI severa se dirige principalmente a la
éstos últimos. Presentan un aceptable adquisición de habilidades de autocui-
desarrollo motor y pueden adquirir ha- dado básico relacionadas con la au-
bilidades pretecnológicas básicas para tonomía personal y de comunicación,
desempeñar algún trabajo. Difícilmente así como habilidades pretecnológicas
llegan a dominar materias como lectu- muy simples.
ra, escritura y matemáticas.

115
R. A. Peredo V.

e) DI profunda: Las personas con DI de sus posibilidades, como las de au-


profunda presentan un grave deterio- tonomía para desplazarse o hábitos
ro en los aspectos sensorio-motrices simples de autocuidado.
y de comunicación con el medio. La
autonomía personal está seriamente III. Causas de la di
afectada: una persona con DI profun-
da no es capaz de ocuparse de sus Se han identificado más de 250 causas de
necesidades físicas, carecer parcial o la DI. La Tabla 3 solamente enumera algu-
totalmente de movilidad independien- nos de los trastornos asociados con la DI
te, o requerir cuidados especializados definidos por la AAMR (Luckasson y otros,
durante las 24 horas del día. Por eso, 1992) según sus causas sean prenatales
son dependientes de los demás en (antes del nacimiento), perinatales (que
casi todas sus funciones y activida- se producen en el nacimiento o poco des-
des, ya que las discapacidades físicas pués) o postnatales. Todos estos factores
y cognitivas son extremas. etiológicos asociados con la DI pueden ser
f) clasificados como orgánicos (biológicos o
El tipo de apoyo educativo requerido médicos) o ambientales.
debe ser generalizado, ya que se re-
quiere apoyos y ayuda integral intensa Sin embargo, no se conoce la causa exac-
y continua durante todas las etapas de ta de la mayoría de los casos de DI. En un
la vida, en la familia, escuela y comu- trabajo que incluye los datos de 13 estu-
nidad, con atención especializada per- dios epidemiológicos, McLaven y Bryson
manente. (1987) concluyeron que se desconoce el
origen de aproximadamente el 50% de los
Sin embargo, los últimos avances de casos de DI ligera y del 30% de DI grave.
la tecnología educativa están demos- No obstante, el conocimiento de la etiolo-
trando que muchas personas que pre- gía del trastorno es vital para los intentos
sentan DI severa y profunda pueden de prevenir la incidencia de la DI y para
aprender capacidades que antes se influir en el tipo de intervención educativa
creía que estaban muy por encima (MacMillan y cols., 1993).

Tabla N° 3. Algunos problemas que originan discapacidad intelectual

1) CAUSAS PRENATALES
A. Alteraciones cromosómicas (por ejemplo, Trisomía 21 o Síndrome de Down, del cromo-
soma X frágil, síndrome de Turner, síndrome de Klinefelter).
B. Síndromes diversos (por ejemplo, distrofia muscular de Duchenne, síndrome de Pra-
der-Willi).
C. Trastornos congénitos del metabolismo (por ejemplo, fenilcetonuria [FCU], enfermedad
de Tay-Sachs).
D. Alteraciones del Desarrollo de Cerebro (por ejemplo, k anencefalia, espina bífida, hidrocefalia).
E. Factores ambientales (por ejemplo, desnutrición materna, síndrome de abstinencia alcohó-
lica del feto, diabetes mellitus, irradiación durante el embarazo).
2) CAUSAS PERINATALES
A. Trastornos intrauterinos (por ejemplo, anemia materna, parto prematuro, presentación
anormal, sufrimiento fetal en el parto por hipoxia severa, alteraciones del cordón umbilical,
gestación múltiple).
B. Trastornos neonatales (por ejemplo, hemorragia intracraneal, epilepsia neonatal, trastor-
nos respiratorios, meningitis, encefalitis, trauma encefálico al nacer).

116
Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

3) CAUSAS POSNATALES
A. Traumatismos craneales (por ejemplo, concusión, contusión o laceración cerebral).
B. Infecciones (por ejemplo, encefalitis, meningitis, malaria, sarampión, rubéola).
C. Alteraciones por desmielización (por ejemplo, trastornos post-infecciosos o post-inmunita-
rios).
D. Trastornos degenerativos (por ejemplo síndrome de Rett, enfermedad de Huntington,
enfermedad de Parkinson).
E. Trastornos convulsivos (por ejemplo, epilepsia).
F. Trastornos tóxico-metabólicos (por ejemplo, síndrome de Reye, intoxicación por plomo
o mercurio).
G. Desnutrición (por ejemplo, déficit de proteínas o calorías).
H. Carencias del entorno (por ejemplo, desventaja psicosocial, castigos y falta de cuidados
en la infancia, discapacidads sociales/sensoriales crónicas).

Existe una amplia variedad de opiniones bas directas de que las carencias del
respecto al rol que los factores genéti- entorno ocasionen DI, se supone que
co-orgánicos y ambientales tienen sobre estas influencias originan la mayoría
la DI. de los casos de retraso ligero.

— Las causas orgánicas: Todas las IV. Características de la Di


causas conocidas de retraso son bio-
lógicas o médicas, y estos trastornos La conducta personal y social de las per-
se denominan DI clínica (daño orgá- sonas con DI es enormemente variable,
nico, generalmente cerebral). Es im- al igual que en los demás, y no se puede
portante entender que ninguno de los mencionar que unas características sean
factores etiológicos que figuran en la iguales para todos. No existen dos indivi-
Tabla 3 equivale a DI. Estos trastornos, duos que posean las mismas experiencias
síndromes y enfermedades se asocian ambientales ni la misma constitución bio-
habitualmente con la discapacidad, lógica. No obstante, a través de estudios
pero pueden o no provocar la DI y so- e investigaciones se ha demostrado la
cial que definen el problema global del existencia de algunas características dife-
aprendizaje. De hecho, uno o más de renciales que presentan las personas con
estos factores pueden aparecer en in- discapacidad de las que no la tienen.
dividuos que no presentan DI.
Es importante tener en cuenta estas ca-
— Las causas ambientales: Las per-
racterísticas diferenciales ya que todo
sonas con DI ligera son alrededor programa educativo deberá tomarlas en
del 82% del total de individuos que la cuenta. Sainz y Mayor (1989) y Quiroga
presentan. La etiología de la gran ma- (1989) destacan las siguientes:
yoría de estos casos es desconocida;
esto es, no existe ninguna prueba de a) Físicas
patología orgánica: no hay daños ce- Ø Equilibrio escaso
rebrales ni ningún otro problema físi- Ø Locomoción deficitaria
co. Cuando en un individuo con DI no Ø Dificultades en coordinaciones
existe daño orgánico, se da por su- complejas
puesto que se trata de un problema Ø Dificultades en destrezas mani-
psicosocial derivado de la combina- pulativas
ción de un entorno social y cultural
deficientes. Aunque no existen prue-

117
R. A. Peredo V.

b) Cognitivas ¿Cómo se evalúa con base en la defini-


Ø Déficit de memoria, tanto activa o ción de DI de la AAIDD?
de trabajo como semática
Ø Déficit en la formación y uso de Las tres funciones del proceso de evalua-
categorías ción son: Diagnóstico, Clasificación y Sis-
Ø Déficit en la solución de proble- tema de apoyos.
mas
Ø Déficit lingüístico 1) Diagnóstico de Discapacidad Inte-
Ø Déficit en el conocimiento social lectual: Debe identificar las limitacio-
nes significativas del funcionamiento
c) Personales intelectual y de la conducta adaptati-
Ø Bajo autocontrol y menor control va5. La edad de aparición es antes de
interno (uso de pensamientos los 18 años
propios)
Ø Tendencia a evitar el fracaso más 2) Clasificación y descripción: Iden-
que a buscar el éxito tifica y describe los puntos fuertes y
Ø Dificultades en el autocuidado débiles en cada una de cinco dimen-
personal siones, y las necesidades de apoyos.
Ø Posibilidad de existencia de alte-
raciones de personalidad a) Capacidades Intelectuales: Refe-
Ø Ansiedad ridas no sólo a la evaluación del
CI, sino también de los procesos
d) Sociales cognitivos que intervienen en la
Ø Retraso evolutivo en el juego, inteligencia: atención, memoria,
ocio y rol sexual comprensión, razonamiento, re-
Ø Dificultades en habilidades socia- solución de problemas.
les, especialmente las complejas
b) Conducta Adaptativa: Conjunto
A la hora de plantear cualquier acción de habilidades sociales y prácti-
educativa debemos tenerlas en cuenta, cas que las personas aprenden
según las posibilidades y limitaciones de para comunicarse y desenvol-
cada persona. Sin embargo, además de verse en su cotidianeidad y que
conocer el estado general del desarrollo y permiten responder a las circuns-
dificultades que presenta cada individuo, tancias cambiantes y exigencias
debemos tener en cuenta las capacidades del contexto.
individuales de aprendizaje para evitar
que los objetivos educativos que se plan- c) Participación: Destaca la parti-
teen sean excesivos o insuficientes. cipación e interacción de la per-
sonas con DI con los demás, así
V. Hacia un adecuado diagnóstico como con su entorno y comu-

La AAIDD propone que las capacidades


necesarias para la vida diaria se dividen 5 La determinación de limitaciones signi-
ficativas, tanto en inteligencia como en
en 5 dimensiones y se evalúa la persona
conducta adaptativa, se refiere a una pun-
con discapacidad intelectual en cada uno
tuación de dos desviaciones típicas por
de estos campos, tanto en la parte fuerte o debajo de la media, lo que supone utilizar
fortalezas y la parte débil o de limitaciones. también medidas estandarizadas de con-
Con base en esta evaluación recomienda ducta adaptativa baremadas con la pobla-
considerar las ayudas necesarias ción general.

118
Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

nidad, y los roles sociales que de apoyos. La finalidad es apreciar


cumple. las necesidades para planificar cuá-
les son los apoyos que el individuo
d) Salud: Referencia al bienestar físico, requerirá para mejorar su funciona-
social y psicológico. miento en la vida.

e) Contexto: Ambiental y cultural, seña- La multidimensionalidad de la disca-


lando las condiciones en las que vive pacidad intelectual y el funcionamien-
la persona con DI diariamente, en to individual, se refleja en un modelo
diferentes situaciones (familia, comu- teórico metodológico, donde los apo-
nidad, sociedad), valorando los am- yos que se están brindando tienen un
bientes y las culturas. rol intermediario. Las cinco dimensio-
nes abarcan aspectos diferentes de
El proceso de evaluación debe cen- la persona y el ambiente con vistas a
trarse tanto en las limitaciones del in- mejorar los apoyos que permitan un
dividuo como en sus capacidades, y mejor funcionamiento individual. Las
lo esencial es obtener datos que per- necesidades de apoyo y el funciona-
mitan desarrollar un perfil adecuado miento individual interactúan.

Gráfico N° 4. Modelo multidimensional de abordaje de la DI

 
Fuente: Kamijo, 2011.

3) Sistema de apoyos: La evaluación a) Desarrollo humano


debe identificar también el tipo de b) Enseñanza y educación
apoyos necesario, la intensidad de c) Vida en el hogar
apoyos necesaria, así como la per- d) Vida en la comunidad
sona responsable de proporcionar el e) Empleo
apoyo en cada una de la nueve áreas f) Salud y seguridad
de apoyo: g) Conductual
h) Social
i) Protección y defensa

119
R. A. Peredo V.

“Los apoyos son los recursos y estrate- Es importante reconocer que las pruebas
gias que pretenden promover el desa- de CI están lejos de ser un diagnóstico
rrollo, educación, intereses y bienestar
personal de una persona y que mejoran
perfecto y que no son sino una indica-
el funcionamiento individual. Los servi- ción de la capacidad de una persona para
cios son un tipo de apoyo proporciona- funcionar. Ahora, los profesionales deben
do por profesionales y agencias. El fun- considerar otros aspectos más, como los
cionamiento individual resulta de la inte- señalados en el modelo de 5 dimensiones,
racción de apoyos con las dimensiones
de Habilidades Intelectuales, Conducta adicionando al índice de inteligencia en la
Adaptativa, Participación, Interacciones comprensión de la DI.
y Roles Sociales, Salud y Contexto.
La evaluación de las necesidades de El CI es predictivo del grado de escolari-
apoyo puede tener distinta relevancia, dad que va a alcanzar una persona. Con-
dependiendo de si se hace con propó-
sito de clasificación o de planificación secuentemente, es predictivo del nivel de
de apoyos.” (Luckasson y cols., 2002, empleo que va a tener la persona, pero
p. 145). El proceso finaliza con el esta- no de las relaciones sociales que va a
blecimiento del perfil de necesidades de desarrollar, por ello un diagnóstico de DI
apoyo en las nueve áreas de apoyo.
planteado sólo con base en las pruebas
de inteligencia no sólo resulta insuficiente
VI. Reflexiones finales a modo de con- sino notablemente inadecuado.
clusión
Finalmente, la pregunta más importante:
La división entre problemas globales y es- ¿Qué necesitan aprender las personas
pecíficos del desarrollo es una posición con DI? Hasta hace años atrás se edu-
teórica y no funciona igualmente bien en la caba a los niños y niñas con DI con una
práctica, ya que cada niño o niña es único versión más “lenta” del currículum ordina-
y sus fortalezas y limitaciones difieren de rio, centrada principalmente en las asigna-
unos a otros, por lo que debe existir flexi- turas habituales. Sin embargo, saber que
bilidad a la hora de establecer una diferen- Trinidad es la capital de Beni, o seleccio-
ciación de la problemática. nar figuras según su color no ayudaba a
estos estudiantes a ser más independien-
Con relación al uso de tests de inteligen- tes, por lo tanto, la evaluación de la DI
cia, los problemas generales del desarro- debe focalizarse más en lo que los niños
llo, y concretamente la DI, generalmente y niñas pueden hacer o conocer, y menos
se identificaban y definían sobre la base en lo que no pueden.
de la puntuación del CI. Sin embargo, la
puntuación del C.I. no identifica la natura- Las decisiones psicopedagógicas deben
leza precisa de la dificultad del niño o nila, girar en torno a esa pregunta, porque los
dado que no se especificaban las habili- niños y niñas pequeños con DI aún no
dades cognitivas implicadas en el desem- pueden responderla por sí mismos, de
peño de tareas de inteligencia ni el tipo de modo que quienes deben hacerlo son sus
problema infantil relacionadas con ellas. padres, educadores y profesionales eva-
luadores, lo que obliga a pensar continua-
Aunque el CI ha servido como base para mente en el futuro de cada niño y niña.
clasificar a los estudiantes con problemas
generales de aprendizaje, se requiere pre- Asimismo, hay que conceder una impor-
cisar aún más los distintos tipos de pro- tancia muy grande al período educativo en
blemas de desarrollo que presentan esos que los niños y niñas permanecen en con-
alumnos. tacto con sus padres o en instituciones,
como las guarderías, y que corresponden

120
Comprendiendo la discapacidad intelectual: datos, criterios y reflexiones

a las primeras etapas del desarrollo infan- discapacidad en general, y con DI es par-
til. En estas primeras fases del desarrollo ticular. Según el informe Mundial sobre la
infantil la acción educativa sobre los niños Discapacidad de la OMS/BM, muchos de
y niñas tiene las mayores posibilidades de los obstáculos a los que se enfrentan las
ser eficaz. personas con discapacidad son evitables
y también pueden superarse las desven-
Las primeras personas que ejercen la ac- tajas asociadas a la discapacidad.
ción educativa con los niños y niñas son
los padres y las personas que pueda haber En el mundo, millones de personas con
en el ambiente familiar, por consiguiente, discapacidad enfrentan diversas situa-
es necesario que se les dé el apoyo y las ciones problemáticas: de subestimación
orientaciones necesarias sobre las posi- social, de discriminación, de exclusión y
bilidades de aprendizaje que poseen los marginamiento, que violan sus derechos
menores para que se puedan beneficiar humanos. En el año 2006, la Organiza-
desde el principio. Por el otro lado, las difi- ción de Naciones Unidas aprobó la Con-
cultades originadas por el desconocimien- vención Internacional sobre los Derechos
to de los apoyos y normas a seguir para el de las Personas con Discapacidad. Este
mejor desarrollo del niño/a pueden ser la documento plantea claramente que la dis-
causa de la adquisición y fijación de pau- capacidad es una cuestión de derechos
tas de conducta inadecuadas y hacer que humanos y que las personas con discapa-
el estado de discapacidad intelectual sea cidad no son objeto de políticas caritativas
más grave de lo que realmente es. y asistenciales, sino son sujetos de dere-
chos humanos. Por lo tanto, la eliminación
La adecuada evaluación y diagnóstico de las desventajas sociales que sufren no
debe estar dirigida a identificar todas las debe depender de la buena voluntad de
potencialidades del niño o niña con el fin los gobiernos u otras personas, sino que
de que se pueda apoyar su desenvolvi- esas desventajas deben ser erradicadas
miento con cada vez mayor autonomía en porque son atentatorias al ejercicio pleno
el mundo en que tiene que vivir. En este de sus derechos humanos.
sentido, se deben favorecer todas las ac-
tividades que le ayuden a adquirir capa- Referencias bibliográficas
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La elección de los objetivos y apoyos de
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dejar de considerar las capacidades y for-
talezas individuales, y esto supone que el East, V. & Evans, L. (2010). Guía prácti-
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En los años futuros, la discapacidad en pression; en A. Sameroff, M. Lewis & S.
general, y la DI en particular, será un moti- Miller (2000): Handbook of developmental
vo de preocupación mayor porque su pre- psychopathology. New York: Kluwer Aca-
valencia va en aumento, por lo tanto, es demic/Plenum Publishers.
importante desde ahora adoptar medidas
para mejorar la vida de las personas con

121
R. A. Peredo V.

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