Universidade Federal de Alagoas- Campus Sertão

Docente: Prof. Dr. Rodrigo Pereira

Disciplina: Planejamento, Currículo e Avaliação

Avaliação Formativa

Questões:

1- Da relação Currículo e Cultura definida no texto lido, analise o que é proposto pelos autores e
discuta as implicações dessa relação (elabore uma síntese) na sua área de formação.

Currículos culturalmente orientados, esta é a proposta fundamental dos autores.

Envolve, inicialmente, o reconhecimento da pluralidade cultural e, concomitantemente,
da tendência à homogeneização no recorte de saberes a serem contemplados no
currículo, que tem visado a reprodução da cultura dos grupos “dominantes”. Deve-se
reconhecer o multiculturalismo de nossa sociedade e as implicações que isso traz ao
espaço escolar, conflitos e confrontos, mas também o enriquecimento das práticas
pedagógicas – pois a escola é um espaço privilegiado para o cruzamento entre as
diversas culturas, uma vez que abre as possibilidades de análise e crítica dos vários
elementos componentes da cultura. No ensino de História nos deparamos com um
primeiro conflito quanto aos conteúdos selecionados e que estava no cerne dessa
disciplina quando da sua ascensão científica e da sua obrigatoriedade no ensino
básico, qual seja: a História servia para forjar o espirito nacional. Uma primeira
decorrência desse objetivo é a seleção de algumas personas, seu exaltamento, e a
relegação de outras ao esquecimento – é a História Dos Grandes Homens, dos “de
cima”. Apesar desse tipo de História, e do seu ensino, ter entrado em crise, ainda
persiste o enaltecimento dos grandes homens, então uma primeira implicação para a
proposta de um currículo culturalmente orientado seria passar a contemplar os homens
e mulheres comuns em suas mais variadas manifestações culturais, os “de baixo”.

A contemplação de outros modos de ser, de outras práticas significantes da

existência humana, implica que os professores passem antes por uma transformação
que os possibilite reconhecer os conflitos, os usos que está se dando aos saberes, as
diferenças sociais e culturais porque todos aqueles que compõem o espaço escolar
estão sendo atravessados. Antes de tudo, a proposta de um currículo culturalmente
oriente implica um compromisso por parte dos docentes com os objetivos a que se
propõe tal currículo, já que esses objetivos não são axiomas aos quais se adere no
momento mesmo que eles se mostram ou são mostrados a nós. Um problema logo se
põe à vista, diante da própria pluralidade cultural quais as histórias que se deve
ensinar? Negros, mulheres, indígenas, homossexuais, têm suas próprias
particularidades culturais e não formam grupos homogêneos. E mais, mesmo que
sejam minorias, que sejam grupos subalternos/dominados, isso não exclui as relações
de dominação que existem nesses grupos – conceber que, por serem grupos
oprimidos, eles não praticam atos opressores seria ingenuidade em demasia. Os
autores falam em atividades que possam aumentar a empatia dos professores a outras
manifestações culturais, que tornem a sua percepção mais sensível às violações que
as minorias possam estar sofrendo e que para muitos não existe. Se a História pode
assumir o papel que o modelo de currículo proposto pelos autores aponta, a História
não serve apenas para isso – a não ser que os professores assumam compromisso
com os objetivos desse currículo.

Quem são os professores de História? Quais os objetivos pessoais desses

professores? Qual a sociedade que esses professores querem, que os professores
enquanto indivíduos querem? O currículo traz um “modelo” de indivíduo que é
compartilhado por aqueles que o operam e que deve ser alcançado por aqueles que
percorrerem o itinerário curricular. Um grande problema que a proposta curricular dos
autores enfrenta é: os sujeitos que irão operar esse currículo ainda não se tornaram os
tipos de sujeitos que o próprio currículo exige para o operarem. Se todos os
professores aceitassem os objetivos que o currículo propõe, a proposta se tornaria
plenamente exequível – não é o caso. Os autores propõem atividades que levariam os
professores a se tornarem os sujeitos que esse currículo exige, mas os professores
querem ser esses sujeitos? Eles querem que o objetivo principal da História seja a
transformação da realidade social? São perguntas que consideramos pertinentes e
necessárias. Foi pedido nesta questão para que se dissertasse sobre as implicações o
modelo de currículo, culturalmente orientado, na área da História; na visão apresentada
pelas autoras há um apagamento do individual em prol do coletivo, perguntamo-nos se
é assim que as implicações deveriam ser consideradas – uma vez que os professores
devam assumir os objetivos que o currículo propõem, as implicações estariam no como
fazer os professores se encaminharem para tais objetivos, no como fazer eles
assumiram o compromisso que essa perspectiva. Mas e se damos alguns passos para
trás, se olhamos por outra perspectiva, onde os objetivos dessa proposta curricular não
tomam um tom axiomático, onde o individual não deva ser sacrificado em prol do
coletivo?

Primeiramente, as implicações seriam transferidas do “como fazer” os

professores aderirem, tornarem-se os sujeitos que a proposta curricular exige, para
“por que os professores deveriam se tornar esses sujeitos, por que devem se
compromissar com a realidade social visada pelo currículo?”. Se a proposta curricular
das autoras visa a desestabilização de um status quo em nossa sociedade, a pergunta
para os professores seria: por que não devemos reproduzir tal status quo, por que não
dar condições para a sua reprodução, para as relações de dominações tal como têm se
dado? Para aqueles que ainda não assumiram compromisso com a transformação
social visada na proposta curricular das autoras, abordá-la apenas como uma questão
para a qual o sentido social esmaga o sentido pessoal provoca apenas um profundo
estranhamento, afinal não estamos falando de verdades evidentes por si mesmas.
Perguntaríamos, qual o mundo em que as pessoas querem viver, em que os
graduandos querem viver, em que os professores querem viver? Indo das
individualidades para o social e não o contrário. Se assim fizéssemos, a primeira
implicação entre a proposta curricular dos autores e os professores de história seria o
conflito, entre aqueles que querem a transformação da realidade social atual, aqueles
que querem a reprodução da estrutura e organização social tal como se encontra e
aqueles que são indiferentes a tudo isso.

Agora, assumindo a perspectiva dos autores, nos perguntaríamos: como agir

contra aqueles que querem a reprodução do status quo e os que são indiferentes?
Como fazer os professores de história acederem a uma proposta curricular
culturalmente orientada? O modelo de sujeitos que essa proposta curricular exige, não
fazemos ideia de como produzi-los, de como fazê-los vir a ser isso, principalmente se
no momento são sujeitos tão diferentes daqueles que o currículo clama.
2- Considerando os “âmbitos de referência do currículo” para produção dos conhecimentos
escolares, em destaque o (1) Mundo do Trabalho, (02) Movimentos Sociais e (03)
Universidades e Centros Tecnológicos, elabore um texto que explica a construção dos saberes
escolares, seu significado e critérios para definição do cânon que fundamenta e estrutura do
Currículo escolar. Do mesmo modo, de forma objetiva, explique de que maneira esses âmbitos
de referência podem construir novos significados ao currículo praticado nas escolas e na
formação dos sujeitos que nela estão sendo formados.

3- Analise com seu grupo dados da historiografia do currículo. Considerando que a partir dos
anos 1990 o enfoque sociológico passa a ter um caráter dominante nos estudos sobre o
Currículo em detrimento do enfoque psicológico, caracterize esse enfoque, deixando claro
quais aspectos foram definidos como importantes para compreensão do currículo, das suas
finalidades e papel no espaço escolar/social.
4- Tendo como referência a possibilidade de elaboração de propostas curriculares, analise o texto
abaixo e sobre ele, elabore os procedimentos de problematização do texto de referência.

a- Elabore um mapa conceitual;

b- Elabore uma questão e duas hipóteses a partir do texto;
c- Construa um texto que analisa (responde) a questão elaborada por você e discute as
hipóteses, apresentando suas coerências e contradições.

Texto de referência: Aulas em escolas de Ensino Integral- Pioneirismo da região do extremo

norte.

Em todos os estados do Norte do país , mais de 150 mil alunos estão matriculados nas instituições
de ensino. Destes, 119 mil já haviam retornado às aulas no último dia 20 de fevereiro.

"São escolas que têm centros de estudos de línguas, que tem um conjunto de laboratórios,
precisava de vestiários e tem que se ter agora o refeitório modificado para um restaurante. Então,
tem um conjunto de ações que precisam ser feitas para que essa escola atenda àquilo que o projeto
pedagógico propõe", explica o secretário estadual de Educação, Marco Brandão.
Brandão destaca ainda que, mesmo com a disparidade das datas, o ano letivo não deve sofrer
prejuízos. "Estamos organizando o ano letivo de forma que eles consigam compensar as aulas com
alguns sábados e, praticamente, todas as escolas terminarão em dezembro, aproximadamente dia
20 de dezembro", garante.
Sobre as reformas nas demais escolas, o secretário diz que foram feitas intervenções para a melhor
qualidade de ensino e estrutura nas instituições.
"Desde o ano passado, a gente tem feito algumas intervenções nas escolas para melhorar a
infraestrutura e as condições de trabalho dos nossos servidores e as condições de aprendizado dos
nossos alunos. Isso interfere um pouco no calendário escolar. Esse espaçamento foi o tempo que a
gente deu para as escolas se reprogramarem, fazendo planejamento, revendo todas as situações
com os alunos", finaliza.

Como funciona a inserção do ensino integral

Cada escola indicada pela SEE para participar do programa deve atender no mínimo 350
matrículas integrais de ensino médio após um ano, no caso de migração de todas as séries, ou 120
alunos de ensino médio no caso de migração somente do primeiro ano do ensino médio.
A carga horária estabelecida na proposta curricular feita pelas secretarias estaduais devem ser de
no mínimo 2.250 minutos semanais, com um mínimo de 300 minutos semanais de Língua
Portuguesa; 300 minutos semanais de Matemática e 500 minutos semanais dedicados para
atividades da parte flexível.
A prioridade, segundo a publicação no Diário da União, é para as escolas localizadas em regiões de
vulnerabilidade social. O programa dever ser implementado até o fim do primeiro semestre de 2017.
Para aderir, o Estado precisa apresentar um projeto pedagógico que é avaliado pelo Ministério da
Educação (MEC). De acordo com a portaria, o cronograma será estabelecido pela Secretaria de
Educação Básica do MEC.
Caso sejam selecionadas, as SEE's são submetidas a avaliações de processo e de desempenho.
Para se manter no programa, as escolas devem apresentar redução da média de abandono escolar
e reprovação cumulativa, conforme dados do Censo Escolar.
O MEC, de acordo com a portaria, também deve utilizar como avaliação a taxa de participação
mínima de 75% no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O desempenho no exame deve estar
15 pontos acima da média geral do estado.
Reforma do ensino médio
O programa de fomento ao ensino médio integral foi anunciado pelo governo federal no dia 22 de
setembro de 2016, junto com a medida provisória de reforma do ensino médio.
Um dos pontos da nova medida, que altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), determina que a
carga horária mínima anual do ensino médio, atualmente de 800 horas, "deverá ser
progressivamente ampliada, no ensino médio, para 1.400 horas", ou seja, em tempo integral.
A regra, porém, está vinculada à meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE), que prevê que, até
2024, 50% das escolas e 25% das matrículas na educação básica (incluindo os ensinos infantil,
fundamental e médio) estejam no ensino de tempo integral.

Ao trabalho!