Swenson L. C., “Teoría del aprendizaje social” Pág.

312-319 (ficha 1861)

Supuestos explícitos:
1) La conducta humana es aprendida, es controlada por influencias ambientales. El refuerzo
+ constituye un procedimiento importante en la terapia conductual.
2) Los principios y leyes del aprendizaje operante elaborados por Skinner y los
neoeskinnerianos ortodoxos son las leyes del desempeño y de gran parte del aprendizaje
humanos. Emplean técnicas del aprendizaje operante. La teoría de Bandura, se identifica
con la tradición conductista, y las aplicaciones de la teoría del aprendizaje social se
identifican con el movimiento de modificación de la conducta.

Los seres humanos utilizan información acerca de contingencias de refuerzo con el fin de regular
su conducta. Conciencia: papel decisivo.
3) Las representaciones internas del aprendizaje son imágenes de hecho, símbolos
codificados que resumen los hechos y los distribuyen en categorías. El contenido del
aprendizaje es cognitivo.
4) una manera más eficiente de aprender consiste en la observación, base de la mayoría de
las cosas aprendidas de otros seres humanos: aprendizaje vicario o por observación.

Otros skinnerianos procuraron explicar la conducta imitativa o modelación mediante el diagrama:

Ed – R - Er
Ed: estímulo discriminativo para la modelación o el estímulo modelador
R: respuesta manifiesta aparada emitida por el observador
Er: refuerzo provisto por un agente que favorece la imitación.
Bandura discrepa por que la modelación refleja procesos simbólicos que se operan durante la
exposición a las actividades modeladas tanto antes de la emisión como antes del refuerzo de
cualquier respuesta imitativa.
5) Efecto primario del refuerzo: proveer a la persona de información acerca de las
circunstancias que proporcionan refuerzo. Las respuestas emocionales de la persona ante
esa información actúan como la variable de “esperanza”. El refuerzo influye sobre cada
etapa del proceso de modelación.

Bandura adopta algunas leyes y supuestos de la teoría de aprendizaje operante y de la posición

cognitiva, al considerar que las unidades cognitivas se aprenden y que gran parte del aprendizaje
es asociativo. Ataca a que el aprendizaje se opera automáticamente y por efecto del refuerzo y los
supuestos de equipotencialidad sostenidos por la mayoría de los teóricos del aprendizaje
operante.
Propone una teoría según la cual el modo primordial de aprendizaje, en los organismos superiores,
es la imitación o modelación de otros organismos que pertenecen al mismo ambiente y poseen
ciertas características como el control de los futuros refuerzo del que aprende por modelación.
Aprendizaje imitativo en 4 procesos:
1) De atención: lo que se advierte está en función del refuerzo previo. Aquellos modelos que
muestran alta competencia, “que son especialistas valiosos” o celebridades, o que poseen

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 símbolos que otorgan status, tienen más probabilidades de atraer la atención que los
modelos carentes de esos atributos. Influyen la atracción, identificación étnica, sexo y
edad.

La conducta de modelación en general puede ser intensificada mediante refuerzo selectivo.

El control incentivo que supone observar una conducta puede, invalidar los efectos de la
variaciones de las características del observador y los atributos del modelo. Según la teoría actual,
las variables del refuerzo en la medida e que influyen sobre el proceso de adquisición, lo hacen
principalmente al aumentar y mantener la atención prestada a las señales de la modelación.
2) De retención: la conducta modelada es codificada en la memoria del observador. El
ensayo manifiesto y el encubrimiento pueden facilitar la estabilización y el fortalecimiento
de las respuestas adquiridas y es aprendizaje por observación. El refuerzo tiene por efecto
incrementar las frecuencias de las respuestas modeladas asociadas con consecuencias
recompensatorias. El ensayo ayuda a reforzar las respuestas por obra de procesos activos
y no por mera repetición. Permite a la persona que ejecuta esa práctica comprobar si
emite la respuesta de manera tan parecida al modelo como les resulte posible. Esto
permite al modelador centrar su atención en las señales conducentes a modelar más
intencionalmente.

Dos sistemas de representación: el imaginista y el verbal. El 1ro actúa durante la exposición a los
estímulos de la modelación: secuencias de las imágenes sensoriales correspondientes a ellos se
asocian sobre la base de la contigüidad física. Las imágenes almacenadas obran a la marea de
mapas cognitivos para guiar al observador en el curso de la imitación. El 2do es un sistema
simbólico y representa información codificada o derivada. Al sugerir que el aprendizaje es más
eficaz supone traducir secuencias de acción a sistemas verbales abreviados y reunir pautas de
conducta constituyentes en unidades integradas más amplias. Bandura asume una posición molar
y cognitiva.
3) Reproducción motórica: traducción de las representaciones simbólicas (cognitivas) de los
estímulos modelados a actos motores manifiestos, desempeñar realmente la conducta
modelada.

La reproducción Motórica y el aprendizaje por observación son limitados por la medida en la cual
las respuestas componentes ya han sido aprendidas.
Es inhibida por las diferencias físicas entre el modelo y la persona que lo imita. Aquellas
situaciones en que es difícil observar los movimientos sutiles de un modelo pueden interferir con
la posterior reproducción motórica.
4) De incentivación y motivación: el refuerzo determina aquello que se nota, se modela, se
ensaya y cuál es la conducta que se emite. La expectativa de recompensa es necesaria
para la emisión de una conducta, hacen falta incentivos positivos. El refuerzo posee
propiedades de información y para una conducta de respuesta a la par del estímulo puede
ser de carácter vicario o interno.

Aplicaciones de la modelación:
Enseñanza, campo clínico.

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Terapia:
Automodelación: exponer a los sujetos a observar registros en video de ellos mismos en el
momento en que emiten conductas meta.
Bandura propone una teoría según la cual el modo primordial de aprendizaje, en los organismos
superiores, es la imitación o modelación de otros organismos que pertenecen al mismo ambiente
y poseen ciertas características, tales como el control de los futuros refuerzos del que aprende por
modelación. los cuatro procesos que intervienen en la modelación conciernen a la atención, la
retención, la reproducción motorica y los mecanismos de refuerzo. En terapia se emplean muchos
procedimientos de modelación, entre ellos la modelación graduada, la modelación participante y
la automodelación.

El aprendizaje como procesamiento de la información

(Pfromm Netto, 1852)
Una concepción del aprendizaje según la cual el ser humano no es un organismo pasivo que
reacciona, bajo el control de circunstancias ambientales que lo domina de manera simple, sino:
“Un organismo que actúa sobre el ambiente y está continuamente escrudiñando el mundo en la
búsqueda de información, que es, entonces, organizada internamente – un organismo activo que
cuenta con gran capacidad para ignorar circunstancias inmediatas y no ser controlado por ellas, a
fin de alcanzar metas más amplias y distantes“ (Travers).
El estudio científico del procesamiento humano de la información progresó bastante en los
últimos 20 años, desplazando, los psicólogos del aprendizaje, a sus antiguas preocupaciones por la
transición entre estados de conocimiento o estadios de procesamiento, que difieren en
características cualitativas. Al mismo tiempo, los investigadores realizaron análisis detallados de
los procesos y de la estructura de la memoria humana y de la organización de los conocimientos
en nuestra mente. El aprendizaje pasó, de esa forma, a ser encarado como un proceso de
modificación y combinación de estructuras cognitivas y la información ganó el status de materia
prima con la cual es hecho el aprendizaje.
Comunicación e información
Comunicación es el término genérico para designar el proceso en que se comparten
pensamientos, conocimientos, deseos, intenciones, sentimientos, estados de ánimo. Gracias a un
acto de comunicación, dos o más personas experimentan un sentido de comunión, de algo en
común. A los fines teóricos, de investigación y aplicación, eso que pasa a ser compartido entre las
personas es virtud de la comunicación, se llama información. Comunicar es transmitir información.
La noción de información puede ser entendida como reducción de incertidumbre o como medida
cuantitativa para signos o señales intercambiados entre una fuente y un receptor. Esta manera de
concebir la información pertenece al dominio de la teoría de la información. De manera más
amplia, se puede concebir, para significar cualquier expresión deliberada o no, como lo que va por
la mente de quien informa, se trate de un organismo humano o de un animal, así como cualquier
ítem, indicio o pista que orienta nuestros pensamientos y acciones, o nos ayudan a comprender lo
que pasa dentro o fuera de cada uno de nosotros. La palabra conocimiento ha sido
tradicionalmente usada para designar la información dentro nuestro.
El éxito o el fracaso de una persona, en cualquier aspecto o dimensión de su existencia, depende
en gran parte de su mayor o menor capacidad para buscar, captar y organizar adecuadamente las
informaciones disponibles.

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Implicancias individuales y sociales de la información
- En el plano individual, un nivel satisfactorio de vida y oportunidad de progreso personal
son, en gran parte, determinados por la amplitud y calidad del repertorio de
informaciones de la persona, así como por su competencia informática, es decir, su mayor
o menor eficiencia y rapidez en el empleo de las habilidades y estrategias relacionadas con
la búsqueda, selección, comprensión y uso de informaciones relevantes para sus
propósitos.
- Al nivel de la sociedad, el éxito o el fracaso se relacionan igualmente, y en alto grado, con
planes, programas y matrices de informaciones disponibles y con su uso inteligente.
Consideradas como un todo, las sociedades menos desarrolladas son particularmente
precarias en materia de información. Esta tiende a ser escasa, rudimentaria, de difícil
acceso, distribuida desigualmente en la población, pobre en el ámbito científico y
tecnológico, provinciana, xenófoba y anacrónica. En sociedades demasiado atrasadas, solo
una diminuta proporción de los ciudadanos tiene acceso a la enorme gama de información
de todo tipo, al contrario de lo que ocurre en las sociedades más avanzadas.
Uno de los principales desafíos en materia de desarrollo de habilidades informáticas en niños y
jóvenes se refiere a la necesidad de aprender a discriminar entre información segura, objetiva,
confiable, fidedigna e información sin esas características o pseudo - información. Esta última
refiere a la charlatanería, las creencias populares primarias y las deformaciones grotescas de la
verdad, hasta manipulaciones de tipo más sutil e industrializado como las mentiras, calumnias,
torpezas, chismes y rumores. Las estrategias de pensamiento lógico-formal y la discriminación
informática inteligente pueden ser desarrolladas tempranamente en los niños, llevándolos a
comprender y evaluar adecuadamente la objetividad, la fidelidad y la competencia profesional
especializada de la fuente, a diferenciar los hechos de los juicios de valor, a detectar argumentos
falaces, parciales, tendenciosos o espurios, etc.
Las habilidades instrumentales básicas para el acceso a la información y su almacenamiento en el
sistema nervioso de cada individuo demandan un cuidadoso y prolongado entrenamiento. En el
caso de las habilidades primarias esenciales conocidas, como leer, escribir y contar, que son pre-
requisitos para todas las demás, el entrenamiento requiere acción individualizada y asistencia
directa, constante, paciente y prolongada para cada aprendiz.
El ciclo de la información y la tecnología de la información
La información deliberadamente producida por el hombre pertenecen a un ciclo de la información
(o de conocimiento), que comprende: 1) la creación, 2) el registro, 3)la diseminación o
propagación, 4) El uso o aplicación de la información. El ciclo de la información abarca un gran
número de procesos, equipos, materiales, practicas, problemas y perspectivas. La concepción
moderna de ciclos de información contrasta con la manera tradicional de concebir a la cultura
como una especie de vasto cementerio de informaciones o un panel estático formado por
montañas de conocimientos acumulados por la humanidad a lo largo de la historia.
La noción de ciclo de información otorga especial énfasis al dinamismo y a los cambios de
información en el contexto actual de la vida humana. en los ciclos de información se encuentran
movilizados los interrogantes y las respuestas del hombre al respecto de sí mismo y de todo lo que
lo rodea, así como las expresiones de su yo y de sus sentimientos, de su visión singular del mundo,
las personas y las cosas. Aprendidas o detectadas, nos ayudan a tomar decisiones, a escoger
acciones, a resolver problemas. Además de los conocimientos consolidados y documentados
comprenden igualmente costumbres, valores, estilos, estrategias, creencias, etc., que pueda servir
de soporte y orientación para la acción y el pensamiento. Abarcan tanto datos, ideas y prácticas

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congelados, estables, o que perduran por largo tiempo, como el incesante y constantemente
aumentado flujo de nuevos datos, concepciones y procedimientos.
Todos los procedimientos, equipamientos, materiales y organizaciones que tratan del registro,
almacenamiento, recuperación y difusión de información constituyen la tecnología de la
información. Al contrario de lo que ocurre en la comunicación directa (cara a cara), la
comunicación que trasladan es necesariamente mediada por maquinas específicas. Suponen
siempre la existencia de: a) una fuente que prepara b) mensajes sonoros, escritos, pictóricos o
combinados, valiéndose de c) algún tipo de soporte físico para registro de las informaciones de
modo permanente o semi permanente, o de d) algún vehículo para la emisión de las
informaciones.
En la prehistoria de la tecnología de la información propiamente dicha son generalmente
reconocidas cuatro generaciones:
- Primera generación: medios impresos
- Segunda generación: registro de imágenes y sonidos.
- Tercera generación: radio y televisión
- Cuarta generación: medios cuyo empleo se viene generalizando en los últimos 50 años:
computadoras, microfilm, video, videodisco y otros.
El impacto de las nuevas tecnologías de la información en la educación ha sido objeto de
numerosos estudios en los últimos tiempos. Uno de esos estudios, publicado por el Congreso de
los EUA destaca:
1) “Revolución de la información”: desarrollo explosivo de las tecnologías electrónicas de la
información que se expanden en el mundo, abarcándolo como un todo. Los impactos de
esta revolución afectan a individuos, instituciones y gobiernos, alterando lo que hacen,
como lo hacen, y como se relacionan unos con otros.
2) Si las personas deben desarrollarse en un mundo a ser moldeado en gran escala por esos
progresos tecnológicos, es preciso que se adapten a él por medio de la educación y el
entrenamiento.
3) La tecnología de la información es significativamente promisoria como un mecanismo para
responder a las necesidades de educación y entrenamiento de la sociedad y tenderá a ser
uno de sus principales vehículos en las próximas décadas.
4) Las nuevas tecnologías se integraran para constituir nuevos e inesperados tipos de
productos y servicios de información, que podrán ser proporcionados directamente al
hogar, a través de línea telefónica u ondas aéreas.
5) Algunos especialistas sugieren que el uso de computadoras por los estudiantes les enseña
nuevas formas de pasar y nuevos modos de resolver problemas, más adecuadas para la
edad de la información.
6) El uso generalizado de tecnología en las escuelas dependerá del entrenamiento de los
profesores, tanto en su uso como en la producción de buenos materiales curriculares.
7) Asistimos al surgimiento de una sociedad de información, dependiente de la creación, uso
y comunicación de información para su bienestar económico y social.
El ciclo de la información y la tecnología de la información tratan básicamente a la información
fuera de los seres humanos.
Información y aprendizaje humano
Puede haber información sin aprendizaje. Pero no puede haber aprendizaje sin información.

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 En la segunda mitad del siglo actual (XX), nuevos modelos y concepciones sobre el aprendizaje
humano pasaron a explorar más los aspectos cognitivos de este, concentrándose en la
investigación de las formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma
(procesa) las informaciones en sus estructuras nerviosas internas. Ese cambio se debió, por un
lado, a la insatisfacción y a la desilusión con los ambiciosos modelos del pasado, que, en la
práctica, probaron ser menos eficaces y abarcadores de lo que suponían sus defensores, y, por
otro lado, a varios desarrollos tecnológicos y científicos ocurridos más recientemente en la
computación, la teoría matemática del aprendizaje, las neurociencias, la lingüística, los modelos de
pensamiento humano y la inteligencia artificial y en la cibernética. Aunque los psicólogos del
procesamiento de la información comparten con sus predecesores conductistas una sólida
confianza en el empirismo, en el Operacionalismo y en el ideal nomotético; adoptaron nuevos
modos de encarar problemas familiares y reformularon la línea de experimento de psicología. La
nueva concepción rechazó particularmente tres características del conductismo: la extrapolación
general a partir de un pequeño conjunto de principios de aprendizaje, el uso de animales como
fuente de datos y de principios generales y la admisión del condicionamiento como forma
fundamental de aprendizaje. Al mismo tiempo, los psicólogos del procesamiento de la información
se posicionó contra tres banderas del conductismo: el énfasis antimentalista, el ambientalismo
extremo y el énfasis exclusivo en las causas externas del comportamiento.
Un punto de partida: la entrada de la información
El procesamiento de la información es el ser humano es un proceso continuo, complejo y
dinámico. Se puede segmentar en tres estadios principales: entrada, procesamiento propiamente
dicho y salida.
Entrada: se refiere tanto a las puertas sensoriales abiertas, para que la información pase del
ambiente al sistema nervioso del organismo, como a los mecanismos y recursos se que dispone
para buscar, detectar y captar parte de la masa de la información disponible en el medio que lo
circunda. Términos como atención selectiva, atención focal y percepción son frecuentemente
usados para designar la entrada sensorial. En este primer estadio se da la aprehensión o
apropiación de una porción limitada de las informaciones que, en un momento y en un espacio
dado, son objeto de nuestra atención. No se trata de un proceso exclusivamente orientado de
afuera hacia adentro, tampoco de un proceso que se desplaza solamente de dentro para afuera,
sino de una transacción, en la cual esas dos direcciones se integran.
Los canales de que disponemos para la captación de información tienen capacidad limitada.
Filtramos informaciones, es decir, seleccionamos y rechazamos. Seleccionamos lo que es relevante
y eliminamos estímulos no esenciales o irrelevantes. Ignoramos múltiples fuentes de distracción
visual, auditiva y otras. Nos concentramos en la información que nos interesa; podemos planificar
la enseñanza y el aprendizaje destinados a ayudar al aprendiz a concentrarse en los estímulos
relevantes y a ignorar distracciones visuales, auditivas y táctiles.
La mente humana como central de procesamiento de la información
No basta captar datos sensoriales brutos. Precisamos discriminar, reconocer e identificar
operaciones mentales que dependen de experiencias pasadas. Precisamos registrar temporaria o
permanentemente la información en la mente, comprender su significado, transformarlo de modo
de ajustarlo a las estructuras cognitivas preexistentes. Esos y otros “trabajos de la mente” reciben
la denominación de procesamiento de la información”. Nuestra mente funciona como una central
de la información.
Asi como las computadoras cuentan con programas, es decir, con series de instrucciones que les
dicen lo que deben hacer con los datos, asi también podemos imaginar a las personas como

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poseedoras de “programas mentales” embutidos naturalmente en ellas o deliberadamente
enseñados y aprendidos. El comportamiento y la vida psíquica pueden ser concebidos con base en
una integración dinámica entre informaciones entrantes, informaciones retenidas de modo
duradero en la memoria y programas con los cuales el ser humano procesa las informaciones. El
procesamiento de la información requiere informaciones contenidas en la memoria bajo la forma
de representaciones. “Programa” es un plan operacional que dirige el procesamiento humano de
la información en cualquiera de sus etapas, desde la entrada y al almacenamiento en estructuras
semánticas, hasta la salida de la información.
Una operación mental es una transformación interna de la información. de acuerdo con Posner,
contamos con operaciones programadas para la abstracción de información sensorial y su
inclusión en la estructura semántica, de modo que la información de entrada sea representada
internamente de forma condensada, con operaciones que posibilitan la síntesis o elaboración de
nuevas representaciones, a partir de componentes almacenados; y con combinaciones
operatorias, que involucran combinación de informaciones.
Procesamiento de información es más que procesamiento de datos. Datos son símbolos que
representan a la información; en el procesamiento de información, nos interesan menos esos
símbolos físicos en sí y más sus representaciones dentro de cada persona en particular. La central
de información alojada en nuestros cerebros controla ese procesamiento, cuenta con un inmenso
depósito de informaciones y uso de informaciones. El papel desempeñado por los conocimientos y
experiencias pasadas, contenidos en la memoria humana, es decisivo en ese procesamiento. La
memoria constituye el foco principal de la atención.
Memoria
La memoria puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos. Las concepciones
estructurales se referían más a un macro nivel de análisis de la memoria, de tipo más general o
global, en cuanto que las de micro procesos de funcionamiento de la memoria servirían para
acentuar el dinamismo de esta, que va más allá de un mero registro de informaciones, incluye la
atribución de significados, la integración y la trasformación de lo que está contenido en la
memoria.
La retención o permanencia de la información en un sistema concreto de memoria se denomina
almacenamiento. Estructuralmente, es común concebir a la memoria como una secuencia lineal
de tres almacenes de información funcionalmente distintos:
- Memoria sensorial: conserva la entrada sensorial de la información bruta durante el
tiempo suficiente para que sea leída o reconocida. Es de corta duración. No hay atribución
de significado para la entrada sensorial. La memoria sensorial es pre-categórica, es decir,
la información entrante, todavía no reconocida o emparejada con una categoría
apropiada, es retenida de modo fugaz, bajo la forma no analizada en cuanto a su
significado. Dos tipos de entrada sensorial: icónica y ecoica.
Sistema de reconocimiento: (Loftus, Klatsky), intercalado entre el registro sensorial inicial y la
memoria a largo plazo, que analiza la información entrante, la compara con patrones disponibles
en la memoria a largo plazo y decide sobre cuál de esos patrones se asemeja más a la nueva
información. El reconocimiento de patrones combina información sensorial e hipótesis del sujeto
con procesamientos en dos sentidos: de fuera para adentro o abajo para arriba (bottom up), y de
dentro para fuera o de arriba para abajo (top down). El proceso de fuera para adentro es
igualmente conocido como proceso conducido por los datos y procede de los datos sensoriales
para los niveles conceptuales superiores; el proceso de dentro para fuera, también denominado
proceso conducido conceptualmente, sigue la dirección opuesta, orientándose a partir de la

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actividad cognitiva de nivel superior para los datos sensoriales. Los procesos guiados
conceptualmente parecen ser controlables y sujetos a nuestros propósitos y deseos, los procesos
guiados por los datos son más automáticos, menos susceptibles de control activo y demandan
menos recursos cognitivos.
- Memoria a corto plazo: funciona como un registro igualmente temporario, aunque de
duración sensiblemente mayor que el simple registro sensorial. La información puede
perdurar algún tiempo, en virtud de su repetición por el sujeto. El proceso de repetición
hace que la información perdure más allá del registro normal a corto plazo, garantizando
un almacenamiento relativamente permanente en la estructura siguiente: la memoria a
largo plazo. Es en la memoria a corto plazo, o primaria, que pasamos a tener control sobre
el procesamiento de la información. la capacidad fija de almacenamiento a corto plazo es
de siete pedazos, más dos o menos dos, en relación a una gran variedad de materiales.
Pedazo puede ser una letra, una palabra, un digito o cualquier otra cosa con una
representación unitaria en el almacenamiento.
- Memoria a largo plazo: concebida como un depósito de conocimiento y habilidades
relativamente permanentes, cuya capacidad es prácticamente ilimitada. Los conceptos y
eventos en ella registrados están asociados al contexto de otros conceptos y a eventos
relacionados, formando parte, como todo lo indica, de una inmensa e intrincada red
semántica de informaciones.
La repetición y la organización son particularmente importantes en el almacenamiento a largo
plazo. Organización significa: a) buscar el ajuste de la información a algún cuadro lógico de
referencia, preexistente en la persona o b) tratar de crear algún nuevo cuadro de referencia
teórico, que ligue el nuevo material a alguna unidad conexa en la estructura cognitiva. En ese
almacenamiento, la información fijada semántica y/o acústica. La incorporación de hechos
relacionados, que posteriormente se combinan o integran a las estructuras de memoria, es
denominada integración de conocimientos. El tipo de procesamiento más ventajoso y que produce
mayor retención es el que consiste en coordinar e integrar informaciones que se relacionan entre
sí.
Olvido:
- Teoría de la interferencia: el olvido resulta directamente de la influencia negativa de otros
aprendizajes, es decir, la memorización de nuevas informaciones interfiere en la retención
de informaciones antiguas (interferencia retroactiva), o informaciones previamente
aprendidas perjudican la retención de material memorizado más recientemente
(interferencia proactiva).
- Fracaso de recuperación: la información buscada en la memoria se encuentra
temporalmente inaccesible, aunque podría ser recuperada si dispusiéramos de anzuelos
adecuados para pescarla, de pistas ciertas de recuperación.
- Represión: función protectora, impidiendo la activación de pensamientos y recuerdos
desagradables en nuestra experiencia consciente.
Informaciones, o parte de informaciones, no seleccionadas, ni codificadas, ni tampoco transferidas
de una estructura a otra, son perdidas.
Memoria como proceso: Niveles de procesamiento
Refiere a una progresión de niveles de procesamiento, que comienza con el análisis sensorial y
prosigue en dirección a procesos más profundos y centrales. Se trata de un procesamiento
continuo, desde la extracción inicial de los aspectos sensoriales de la información, hasta la
extracción de su significado. La información pasa por sucesivas transformaciones de código.

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Diferentes aspectos de la información se van tornando disponibles a medida que el procesamiento
avanza en profundidad. Cada nivel de procesamiento deja atrás de si un trazo de memoria o
código, que representa la información producida por el análisis de la información a ese nivel. El
análisis sensorial del estímulo produce códigos superficiales o de nivel inferior, en cuanto que el
procesamiento siguiente y más profundo genera códigos profundos o de nivel superior, entre los
cuales se encuentran las representaciones semánticas y las relaciones asociativas en la estructura
de conocimiento del sujeto. Aplicada a la memorización de un niño que aprende a leer, el
procesamiento semántico obtuvo mejores índices de retención que el procesamiento acústico-
fonológico y este, a su vez, demostró ser superior a un procesamiento superficial, de análisis de los
aspectos físicos de las palabras.
Memoria semántica y memoria episódica
- Memoria semántica: refiere al conocimiento de palabras, conceptos y relaciones entre
ambos, no ligados a un tiempo, lugar o contexto específicos en que fueron adquiridos.
- Memoria episódica: se refiere a experiencias perceptivas personales, asociadas a un
tiempo, un lugar y un contexto específicos, que pertenecen a la autobiografía de cada uno
de nosotros.
La memoria para experiencias personales es episódica, y la memoria que reúne nuestros
conocimientos sobre el mundo es semántica.
De modo general, no nos acordamos de los contextos específicos en que aprendemos las
informaciones contenidas en la memoria semántica.
Tipos de información en la memoria:
- Información ítem: dice que algún ítem, objeto o evento ocurrió en el pasado, pudiendo ser
ligada a un contexto. La información que relaciona dos ítems, objetos o eventos.
- Información asociada: La información que relaciona dos ítems, objetos o eventos.
- Información en orden serial: nos informa sobre el orden de ocurrencia de ítems o eventos,
es información en secuencia.
- Teoría de dos códigos: (Paivio) empleamos dos sistemas de codificación diferentes,
aunque redundantes, para representar el mundo en nuestras mentes: un sistema figural y
un sistema lingüístico. Tendríamos así, dos modalidades de información interna en la
memoria, una basada en imágenes y otra en palabras. Las investigaciones que apoyan a
Paivio admiten la existencia de informaciones imágenes en nuestra mente, de
representaciones que son igualmente caracterizadas como análogas, espaciales o visuales.
- Teorías proposicionales: (Kosslyn): experimentamos en nosotros mismos las imágenes
como representaciones cuasi-figurales y funcionales, aunque la estructura generadora de
esas representaciones, en la memoria a largo plazo, es proposicional.
Procesamiento controlado y automático de la información
- Procesamiento controlado: o voluntario, requiere la activación de una secuencia de nudos
semánticos, bajo control de la persona, visto que requiere atención, solo una secuencia
puede ser operada por vez.
- Procesamiento automático: involucra igualmente la activación de un conjunto de nudos
semánticos, pero el control, en este caso, no es ejercido conscientemente por el sujeto y si
por una entrada particular, interna o sensorial, en la memoria a corto plazo, que dispara el
automatismo. Las secuencias mentales son activadas automáticamente, sin requerir la
atención del sujeto, y con el entrenamiento y la práctica pueden asumir un alto grado de
automatización. Este procesamiento permite que los recursos de procesamiento

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 controlado queden libres para aspectos más complejos, nuevos o simplemente distintos a
los que se aplica el automatismo.
Recuperación de información
Recuperar una información es retirarla del almacén de la memoria a largo plazo, tornándola
accesible para cualquier en vista, como repetirla para sí mismo, comunicársela a alguien,
relacionarla con otras informaciones disponibles, usarla para resolver problemas o tomar una
decisión.
Fracaso en la recuperación de la información:
- Por daños cerebrales.
- Retención y olvido: refieren a procesos normales en todas las personas expuestas a
informaciones, sea para simplemente tomar conocimiento de ellas, sea para aprender.
- Dificultades en la recuperación por: a) o porque la información en la memoria a largo
plazo no fue bien organizada, en el momento de ser almacenada, o b) porque las pistas de
recuperación de la información no eran apropiadas o no existían, impidiendo o
dificultando la búsqueda de información en la memoria a largo plazo.
- Propiedad asociativa de la memoria, en relación a la facilidad o dificultad de recuperación:
(Kent) la obtención de datos de la memoria a largo plazo es ayudada cuando reunimos el
mayor número posible de pistas asociadas a la información deseada en ocasión de la
entrada de esta en el sistema. Relaciona la noción de propiedad asociativa, con el uso de
señales adecuadas de recuperación, a la observación de que la memoria a largo plazo
almacena la información de acuerdo con relaciones de categorías semánticas; de esa
forma, ítem que comparten algunas propiedades al nivel semántico presentan también
indicadores, punteros o llaves de recuperación semejantes para su acceso.
La recuperación de información procede de manera más fácil cuando: a) la información fue
organizada durante la codificación, bastando recuperar un poco de información almacenada para
recordar ítems correctos, b) las condiciones internas durante la codificación y la recuperación son
semejantes, c) las condiciones externas, esto es, las pistas o señales son semejantes durante la
codificación y la recuperación, d) la persona realizó practicas previas de recuperación, y e) cuando
la persona no experimenta ansiedad al recuperar la información relevante.
Consejos:
- Trabaje: memorizar requiere atención dedicada al material, esfuerzo y alguna habilidad.
- Comprenda: sepa lo que está pretendiendo hace. Busque parafrasear el material. Sepa
como este se relaciona con otras cosas.
- Organice: divida el material en pequeños pedazos. Ajuste cada pedazo, de modo sensato a
los demás. Trate de combinarlo con lo que ya sabe. Cosas aisladas son difíciles de
recordar. Trate de captar la estructura del material en sí mismo. Use ayudas mnemónicas
cuando sea posible.
Procesamiento de guiones y textos
Esquema o guion es una representación organizada del conocimiento conceptual que tenemos de
una idea, evento, acción o secuencia de acciones. Nos valemos de esos cuadros de referencia
conceptuales para realizar actividades habituales, codificar y recuperarla. De modo general, al
codificar o recuperar información significativa, la mente precisa recuperar o activar esos esquemas
particulares.
Los esquemas o guiones incluyen condiciones de entrada y resultados esperados, objetos
necesarios, papeles y secuencias de escenas.

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Salida: los usos de la información almacenada
Salida designas formas por las cuales la información literalmente sale de la persona a través de la
voz, de la escritura, de gestos y movimientos del cuerpo, de la ejecución de una tarea.
En un extremo, la salida puede ser una respuesta inmediata, lacónica, más o menos automática.
En el otro extremo, se sitúan salidas como la de genios. Cuanto más densas, ricas y diversificadas
sean las redes semánticas en la memoria a largo plazo, tanto más fecundas e ingeniosas pueden
ser sus salidas, en áreas como las de las letras, las ciencias, las artes.
Salida y feedback
Los procesos de feedback pueden desempeñar un papel decisivo en relación a la salida. La persona
realiza micro-evaluaciones de sí misma, a fin de verificar si es cierta o errada, si su desempeño es
adecuado, etc.
- Feedback de información: entrada sensorial que nos informa sobre la calidad de nuestro
desempeño, o posibilita una mejora de esta.
- Feedback interno o propioceptivo: es generado por los propios movimientos.
- Feedback externo: cualquier feedback no producido por los músculos y otros órganos
propioceptivos.
- Feedback intrínseco: la información ocurre cuando el desempeño de una tarea provee
feedback sobre ese desempeño (andar en bici).
- Feedback de información adicional: importante en las fases iniciales de aprendizaje, es el
que recibimos directamente de profesores, entrenadores y supervisores o por vía directa,
como una grabación de nuestro desempeño
- Feedback concurrente o simultáneo: ocurre durante el desempeño.
- Feedback terminal: ocurre después del desempeño.
- La expresión de conocimiento de resultados designa un feedback particular, extensamente
empelado en el contexto escolar, que se refleja en preguntas de los alumnos como:
¿Cuántas preguntas respondí correctamente?
Resolver problemas
Tres modelos principales:
- Modelo de estadios (Wallas), propone una secuencia regular de etapas, como
preparación, incubación, inspiración y verificación.
- Modelo gestaltista (Kohler), más atento a las condiciones necesarias para la ocurrencia de
la resolución del problema, con énfasis en el aprendizaje previo del sujeto y en su
reestructuración perceptiva, interactuando con la estructura del problema.
- Modelo estimulo-respuesta, conductistas y operantes, centradas en concepciones de
ensayo y error, fuerza del habito y contingencia del refuerzo.
Problema, generalmente significa una situación en la cual el organismo, motivado para alcanzar
algún objetivo, es bloqueado en ese desempeño en virtud de la existencia de uno o varios
obstáculos. Resolver problemas y aprender son procesos que prácticamente se confunden. Ambos
suponen la existencia de una situación problemática y un proceso de ajuste o adaptación del
organismo a esa situación. El organismo motivado (Dashell): 1) después de encontrar un obstáculo
o dificultad, 2) intenta superarlo de varias maneras, 3) hasta que uno de esos modos de actuar, 4)
resuelve la dificultad y consigue que el objetivo deseado sea alcanzado.
Tres aspectos esenciales:
- Estado inicial: hecho dado, condición, situación.
- Estado final: situación, condición o hecho deseado.

11
 - Obstáculos: deben ser superados para que el estado actual se modifique.
Las operaciones para la conversión del estado inicial en el estado final constituyen la resolución de
problemas.
Simon distingue los problemas mal estructurados de los problemas bien estructurados. Define los
problemas mal estructurados como los que 1) son más complejos y cuentan con criterios menos
definidos para determinar si el problema fue resuelto, 2) no proporcionan toda la información
necesaria para la resolución del problema y 3) no disponen de un generador de movimientos con
prescripciones para explorar todas las posibilidades a cada paso. Los procesos cognitivos
empleados para resolver problemas bien estructurados y mal estructurados son esencialmente los
mismos, aunque en el caso del mal estructurado, a media que nuevos elementos son recuperados
a partir de la memoria a largo plazo, la concepción que la persona tiene del problema se altera
gradualmente.
Los psicólogos cognitivos aluden frecuentemente al empleo de:
- Algoritmos: cuando la persona se vale de acciones bien específicas y claramente definidas,
de tal manera que, correctamente aplicadas en el orden adecuado, la respuesta cierta o la
resolución del problema se obtiene siempre.
- Heurísticos: cuando las personas recurren a estrategias más generales, aplicables a una
gran variedad de situaciones, cuando la solución es incierta. La persona intenta hacer
buenas suposiciones en relación a la mejor manera de resolverlo, a los pasos más
productivos que podrá dar. Pueden ser de tipo bastante general y no se basan en
conocimiento específico.
Rubenstein sugiere la siguiente heurística general para fines prácticos de resolución de problemas:
1- Evite ser superado por los detalles.
2- Evite una inclinación prematura por una sola estrategia de resolución.
3- Cree modelos.
4- Busque nuevas representaciones para el problema.
5- Cuestiones sus premisas y hasta desapruébelas, y, si es necesario, substitúyalas por otras o
haga innovaciones. Sea flexible.
6- Exprese verbalmente su situación, haga preguntas, use otras palabras.
7- Cuando el objetivo sea especificado, proceda al contrario.
8- Localice sub-estructuras estables que pueden servir de referencia en la resolución, de
modo que puede desviarse a partir de ellas y regresar posteriormente.
9- Piense en analogías y metáforas y aplíquelas al problema.
10- Incube el problema.
Enfoques del aprendizaje y la memoria desde el punto de vista del procesamiento
de la información
(Swenson, 1922)
El enfoque del aprendizaje desde el punto de vista del procesamiento de la info0rmacion se
origina en varias fuentes:
- Ellis: señala la influencia de la teoría gestáltica de la memoria, según la cual las formas en
que los organismos organizan activamente sus percepciones se reflejan en la manera en
que organizan sus memorias.
- Norman: distingue entre tres principales influencias que gravitan sobre las actuales teorías
acerca del procesamiento de la información: 1) teorías matemáticas del aprendizaje, 2)
teorías sobre la detección de señales (atención), las cuales aportaron la sugerencia de que

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 el aprendizaje es un proceso de varias etapas que empieza por la atención selectica y
termina en huellas mnémicas a largo plazo, y 3) los modelos de computadora. Los teóricos
de los modelos de computadora aportaron la idea de que hay un procesamiento
efectuado por dispositivos procesadores periféricos que precede al procesamiento de la
computadora central, la idea de que existen memorias funcionales provisionales que
interactúan con memorias de almacenamiento centrales más duraderas, y la idea de que
la memorización es una función de los programas (reglas y estrategias) que intervienen. En
consecuencia, la memoria es mucho más que simplemente algo que media entre los
estímulos y las respuestas.
El aprendizaje humano supone tres procesos distintivos: codificación, almacenamiento y
recuperación. Tal como los teóricos gestaltista, los teóricos del procesamiento de la información
consideran que la percepción, el aprendizaje y la memoria reflejan un continuo de procesamiento
unificado por principios organizativos comunes que operan dentro de organismos activamente
organizativos. Las porciones de ese continuo que han sido exploradas en profundidad por estos
teóricos incluyen: mecanismos de la atención (atención selectiva), almacenamiento en el nivel de
los órganos sensoriales y las áreas cerebrales inferiores (almacenamiento de información sensorial
o AIS), la memoria de trabajo o inmediata (memoria de corto plazo o MCP), los mecanismos
encargados de la transferencia de material desde la memoria inmediata hasta el almacenamiento
de largo plazo (consolidación) y, finalmente, los mecanismos que intervienen en la recuperación
de información almacenada en la memoria de largo plazo (MLP).
Las etapas del aprendizaje
La atención: la teoría gestáltica que diferencia la figura (aquello a lo que se debe prestar atención
para aprenderlo) y el fondo, pone de relieve la atención selectiva como variable primaria del
aprendizaje.
El problema de la atención selectiva, distinta del fenómeno de responder al azar a los estímulos
ambientales, es ilustrado por el problema de la reunión social. Considérese la situación en que se
encuentra un apersona que asuste a una reunión social numerosa. Al mismo tiempo pueden
sostenerse varias conversaciones distintas y sin embargo cada persona puede, a voluntad,
desplazar su atención para escuchar cualquier conversación aislada que se desarrolla cerca de ella
y le interese. Cherry comprobó en el laboratorio que cuando hacia escuchar a sus sujetos dos
discursos a la vez, eran capaces de prestar atención a cada uno, pero no a los dos a la vez. Sin
embargo, algunas características del discurso no escuchado, tales como la aparición de sonidos de
origen no humano o la conversión de una voz masculina a una femenina, eran advertidas por el
sujeto, que informaba al respecto. Demostró que la atención prestada al mensaje “no atendido”
no llegaba hasta el punto de controlar su significado.
Prestamos atención a unos pocos estímulos que elegimos entre una amplia gama de señales
posibles. Este mecanismo de atención selectiva se basa tanto sobre las características físicas de las
señales como en las variables del significado. Se ha postulado que existe una serie de analizadores,
los cuales nos permiten seguir una conversación y, al mismo tiempo, ignorar la mayoría de las
características de los otros, (problema de la reunión social).
Modos de procesamiento para las entradas a las que se presta atención: el procesamiento inicial
puede responder a dos modos básicos:
- El tipo de procesamiento a que recurre una persona cuando ya tiene un concepto o una
expectativa de lo que busca se denomina procesamiento impulsado conceptualmente
(arriba-abajo). Se empieza por procesar “preconcepciones” acerca de los que se
experimenta.

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 - El segundo modo de prestar atención, o procesamiento inicial se llama procesamiento
impulsado por los datos (abajo-arriba). Supone sintonizar la atención a los aspectos cada
vez más sutiles de los estímulos disponibles en una situación en que uno procura
establecer qué sentido tiene la información disponible. En este modo de procesamiento, la
información pasa por la jerarquía de analizadores, como cuando alguien trata de
encontrar una pauta o formarse un concepto. Se empieza por una actitud mental
receptiva a partir de la cual se procura formar conceptos organizados.
Estos dos modos de procesamiento pueden presentarse simultáneamente, como en la compleja
tarea de leer.
La mayoría de los adultos lee con rapidez mayor que la que se podría explicar razonablemente de
acuerdo con el procesamiento impulsado por los datos. Norman dice que esto sucede porque las
señales gramaticales y otros datos brindados por el contexto tornan tan redundante el lenguaje
que se pueden saltear muchas letras aisladas e incluso palabras sin mayor pérdida de significado.
Desde luego, cuando se trata de leer material altamente técnico o de corregir pruebas de
imprenta, ese examen ligero, que traduce una gran confianza en el procesamiento impulsado
conceptualmente, puede determinar la perdida de información importante.
Que ambos procesos operan simultáneamente lo demuestra el fenómeno de leer rápidamente,
comprender de pronto que quedó un pasaje sin comprender y volver a leerlo lentamente, palabra
por palabra (procesamiento impulsado por los datos). Norman sugiere que el entrenamiento en la
lectura veloz obliga a una persona a depositar mayor confianza en el procesamiento impulsado
conceptualmente, en el cual se reconocen la mayor parte de los conceptos fundamentales y no
prestar atención al material secundario.
Miller comprobó que cuando las palabras son “troceadas” (combinadas) en forma de oraciones
gramaticales de cinco palabras, en vez de ser presentadas aisladamente (lo cual, se supone, es lo
que exige el procesamiento impulsado por los datos, que no recurre a la información conceptual
proporcionada por la gramática), las palabras de esas oraciones eran reconocidas correctamente
más veces que las palabras presentadas en forma aislada. A medida que se aumenta el “ruido” (la
distracción), aumentaba la ventaja de disponer de palabras organizadas en oraciones.
En virtud de la mayor rapidez del procesamiento impulsado conceptualmente en la lectura y otras
tareas de esa índole, ese procesamiento tiende a prevalecer e interfiere en el procesamiento
impulsado por los datos.
Síntesis: norman sugiere que el procesamiento inicial de la información puede efectuarse de dos
modos. En el procesamiento impulsado conceptualmente, o de arriba-abajo, se empieza por el
concepto de aquello que se mira; este procesamiento es muy rápido. En el procesamiento
impulsado por los datos, o de abajo-arriba, se intenta armar un concepto a partir de información
ambigua. Ambos tipos pueden actuar simultáneamente e interferir entre sí.
Influencia del nivel de despertar sobre la atención: a medida que el nivel de despertamiento
(arousal) se eleva, hay un traslado del procesamiento impulsado por los conceptos al
procesamiento impulsado por los datos. Al principio este proceso es adaptativo, en el sentido de
que tiende a mejorar el aprendizaje y el desempeño, pero cuando el despertamiento alcanza un
nivel muy alto se presta demasiada atención al detalle (demasiados datos) y el desempeño se
deteriora. En condiciones de intensa motivación, el desempeño tiende a ser limitado por la
escasez de datos; a su vez, las tareas cumplidas en condiciones de bajo nivel de despertar tienden
a ser limitadas por los recursos cognitivos que el sujeto está dispuesto a aplicar a ellas.
Memoria verdadera inmediata (memoria a corto plazo o MCP): aunque en la etapa
correspondiente al AIS se puede atender a muchísimas cosas o experimentarlas, al mismo tiempo,

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el número de ellas que el sujeto puede recordar, si se le pide que lo haga, es bastante pequeño. El
hecho mismo de que se le pregunte que experimenta impone la necesidad de codificar la
información que ha pasado por los filtros de atención, el resultado final de esa codificación
constituye la primera etapa de memoria real o MCP. Norman reseña la bibliografía según la cual la
capacidad del canal de la memoria en funcionamiento, activa y de corto plazo se limita a
aproximadamente siete + - dos unidades de información en cualquier momento dado. No
obstante, esta limitación de los recuerdos inmediatos, a menudo conciencia de que “podemos ver
más que lo que podemos recordar”. Puesto que la limitación de siete +- dos de la MCP se basa en
unidades de información, en vez de basarse en bits si/no básicos, la estrategia de agrupar varias
unidades pequeñas en trozos más grandes representa una manera muy eficaz de llevar más
información a la MCP en un tiempo dado.
A juicio de Norman, la MCP tiene una baja capacidad de almacenamiento de unidades para las
entradas, o sea, representa un sistema de memoria amortiguador (o de almacenamiento
intermedio). Como los niveles de entrada siempre fluctúan, la MCP sirve para mantener algunas
entradas en la conciencia durante los periodos de alta actividad, hasta que es posible emprender
un nuevo procesamiento. Norman considera que la MCP es un sistema de huellas mnémicas frágil,
activo y que contiene un número limitado de unidades de información. Este sistema de huellas
mnémicas no solo puede ser desorganizado por la interferencia de nuevas entradas, además
decae con el correr del tiempo.
Síntesis: la MCP contiene durante breve tiempo una cantidad limitada (7 +- 2) de unidades de
información para su ulterior procesamiento (sistema de memoria amortiguador). Las unidades de
información pueden ser muy pequeñas (bits) o ser grandes unidades conceptuales (trozos). A
menos que se la proteja mediante ensayos o repeticiones, la MCP es fácilmente interferida por
nuevas entradas.
Consolidación: el proceso de transferir información de la MCP a la MLP: gran parte del material de
la memoria inmediata y experimental (MCP) parece desvanecerse sin dejar rastro. Con el tiempo,
sin embargo, llegamos a acumular información en aquella forma de memoria no experimental,
relativamente duradera, que llamamos memoria a largo plazo o MLP. Esta información, de la cual
solo se pude tener experiencia cuando se la recupera, es transferida desde la MCP mediante el
proceso, o procesos, que reciben el nombre de consolidación. El mecanismo fundamental de la
consolidación es al parecer el ensayo, como cuando tratamos de aprender algo repitiéndonoslo a
nosotros mismos.
Norman considera que el éxito que el ensayo puede alcanzar en el traslado de contenidos de la
MCP a la MLP depende en parte de un segundo proceso que entra en juego. Se trata de la
codificación. La codificación puede recibir fuerza de un poderoso elemento de asociación ya
preexistente en la MLP y, por lo tanto, ofrece a los factores de interferencia una resistencia más
fuerte que la ofrecida por el ensayo. Por consiguiente, la función primordial del ensayo consiste en
mantener información entrada en la MCP durante tanto tiempo como sea necesario para que
entren en juego los procesos de codificación.
El aprendizaje parece producirse con más rapidez en el caso del procesamiento impulsado
conceptualmente. En parte ello está en función de los aportes relativos del ensayo y de la
codificación a la operación de consolidar la MCP a la MLP.
Norman clasifica las estructuras de procesamiento en dos tipos dicotonomicos:
- Fijo: las estructuras de procesamiento fijas son determinadas en forma innata y consisten
en el sistema nervioso central, el aparato sensorial, los mecanismos de almacenamiento
de la información sensorial (AIS), la MCP, la MLP y los mecanismos de ensayo. Este

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 conjunto tiene similitudes con las máquinas y equipos de computación. Son similares para
todos los seres humanos.
- Flexibles: las estructuras de procesamiento son flexibles en el sentido de que son
determinadas por las experiencias que el organismo tiene con su ambiente; consisten en
procesos de control, tales como las reglas y las estrategias y el control intencional del
ensayo. Son análogas a los programas que especifican cómo las máquinas y equipos de
computar procesaran efectivamente la información. Son variables.
Síntesis: la transferencia de la información de la MCP a la MLP se llama consolidación y su
mecanismo primario es el ensayo o repetición. Codificar la MCP en función de asociaciones ya
existentes aumenta la resistencia a la interferencia. Esto ocurre con el procesamiento impulsado
conceptualmente. Las estrategias de codificación consisten en procedimientos flexibles y
aprendidos, tales como los de distribuir la información en grupos y categorías (en forma análoga
como lo hacen los programas de computadoras).
Otras características de la MLP: a juicio de los gestaltistas, la memoria permanente no es fija, a la
manera de las palabras grabadas en una piedra. Según ellos, los recuerdos evolucionan hacia
Gestalten más perfectas, de acuerdo con las leyes gestálticas. Puesto que según este enfoque esas
leyes se aplican igualmente a la percepción, el aprendizaje y la memoria, el punto de vista
gestáltico constituyó sin duda alguna un preludio a las teorías sobre procesamiento de la
información, las cuales consideran que sus procesos actúan en cada etapa del proceso de
aprendizaje (que empieza por la atención y la percepción y concluye en el almacenamiento a largo
plazo y los mecanismos de recuperación). Norman entiende que el procesamiento de los
recuerdos no se detiene con el almacenamiento de la información en la MLP. El material recién
llegado, cuando se lo recupera, presenta signos de haber recibido menos procesamiento que los
recuerdos más antiguos. Los recuerdos tienden a volverse cada vez más organizados. Norman
propone considerar este fenómeno como una jerarquía de pasos de procesamiento conducentes a
una creciente profundidad de procesamiento. Con el tiempo, los recuerdos quedan prendidos o
enganchados a un número cada vez mayor de asociaciones y, como consecuencia, se vuelven más
persistentes y más recuperables. Los estímulos altamente significativos (que coinciden con las
estructuras de MLP preexistentes) se prestan con más docilidad al procesamiento impulsado
conceptualmente, lo cual conduce a un procesamiento profundo en menos tiempo. Esto explicaría
el hecho de que la información asociada, aparentemente más compleja, tiende a ser aprendida
con mayor rapidez y a ser retenida durante más tiempo.
Síntesis: la MLP no es fija, sino que sigue sometida a procesamiento bajo forma de organización de
la información y conexión de esta con un número cada vez mayor de asociaciones. Esa actividad,
llamada procesamiento profundo, conduce a una retención más prolongada (o una recuperación
más fácil).
La medición de la memoria y el problema de la recuperación: Ellis examina cuatro técnicas de
medición básicas:
- Llamado: existen dos tipos de llamado: el libre y el ayudado. El llamado libre consiste
simplemente en que se pide al sujeto que diga lo que recuerda acerca de algo que acaba
de experimentar (para medir la MCP) o en que se hacen preguntas de test (para medir la
MLP). El llamado con ayuda supone recordar algo cuando al sujeto se le ofrecen señales
contextuales, tales como palabras anteriores, en teste de aprendizajes de series.
- Reconocimiento: exige al sujeto identificar correctamente ítems que acaba de ver (en test
de MCP) o que ha experimentado anteriormente (ej. Teste de elección múltiple). En vista
de que un fuerte estado de alerta crea una tendencia a reconocer cosas que antes nunca

16
 han sido experimentadas, la regla general de que el reconocimiento es más exacto que el
llamado puede perder vigencia en condiciones d intensa motivación manifiesta.
- Ahorro: supone pedir al sujeto que reaprenda algo que ya experimentó. Este método mide
en forma muy precisa la retención, porque una persona puede volver a aprender algo con
rapidez mucho mayor que cuando lo aprendió por primera vez, y sin embargo fracasar en
los test de llamado y reconocimiento.
- Tiempo de reacción: constituye un procedimiento que somete a prueba el reconocimiento
o el llamado de ítems bien memorizados, supone medir el tiempo que transcurre entre el
estímulo y la respuesta. Esta técnica permite un análisis detallado de la memoria.
Recuerdos mnemotécnicos, o planes para recordar y recuperar: el enfoque de la memoria por el
estímulo y la respuesta, o enfoque de estilo “fuerza bruta”, seguido por la mayor parte de los
asociacionistas es simplemente antinatural cuando se lo aplica a las maneras en que los seres
humanos recuerdan cosas en condiciones naturales. Incluso propusieron que los seres humanos
utilizan planes, o estrategias, cuando memorizan, en forma supuestamente mecánica, silabas
carentes de sentido.
El arte (o ciencia) de confeccionar planes que ayuden a memorizar se llama mnemónica. Uno de
los recursos mnemotécnicos descritos por Miller, denominado técnica de la palabra gancho
puede resultar útil para memorizar listas de términos técnicos.
El método de los loci (lugares) recurre a imágenes de lugares o puntos de una habitación.
Lindsay y Norman han propuesto una versión moderna del método de los loci. En esa versión, una
lista de palabras que se deben recordar es asociada con un conjunto de lugares situados a lo largo
de un camino seguido habitualmente por el memorizador. La técnica consiste en visualizar el
primer ítem de la lista frente a la puesta de la casa del sujeto. Con los restantes ítems de la lista se
sigue un procedimiento similar, y el orden de los ítems es vinculado con el orden en que se
encontrarán características notables del camino. Para recordar la lista es suficiente imaginarse a sí
mismo durante el tránsito desde la propia casa hasta el punto final del camino, mirar
imaginariamente los lugares elegidos en ese trayecto y pintarse los objetos colocados en cada uno.
Norma advierte que el problema de estos sistemas mnemotécnicos reside en el esfuerzo inicial
que es preciso ejecutar para aplicarlos. Ofrece cuatro reglas que relaciona esos planes con las
modernas teorías sobre procesamiento de la información:
1) Se debe dividir el material en pequeñas unidades básicas, divisibles en secciones
independientes entre sí y consistentes en cuatro o cinco unidades por sección.
2) Las secciones (trozos) deben ser organizadas internamente en estructuras lógicas que
faciliten el procesamiento impulsado conceptualmente, y esas secciones deben tener
títulos.
3) Para facilitar la codificación, el material por aprender debe relacionarse con conceptos ya
presentes en la MLP.
4) La velocidad a la cual la profundidad del procesamiento aumenta pude incrementarse
mediante actividades mentales como la formación de imágenes, el encaje del material en
relatos o lugares mentales, o el empleo de ritmos o rimas como dispositivos de
unificación.
Todas estas técnicas concuerdan con otros aspectos del procesamiento de la información en el
sentido de que obligan a prestar el máximo de atención al material relevante, obligan a “trocear” y
proporcionan una estructura que permite relacionar los trozos unos con otros y con el material
aprendido antes.

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Síntesis: se ha comprobado que los sujetos, cuando emplean planes o estrategias para ayudarse a
memorizar material, aprender con mayor rapidez y retienen más. Los planes derivados de antiguas
técnicas empleadas para la facilitar la memorización se denominan recursos mnemotécnicos
(técnicas de palabra gancho y el método de los loci), recurren a la formación de imágenes para
ayudar el aprendizaje. Se ha comprobado que las técnicas basadas en la imaginería contribuyen al
aprendizaje pero no a la retención.
Aprendizaje humano: metacognición, aprendizaje autorregulado y estrategias de estudio
(Ormord, 7603)
El conocimiento del individuo, de sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, así como la
regulación de estos procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria, se conocen globalmente
como metacognición. Cuanto más sofisticado metacognitivamente es un estudiante, mejores son
su aprendizaje y su rendimiento académico.
La metacognición está relacionada con el ejecutivo central. Se puede concebir como como el guía
o entrenador del aprendizaje de una persona, guía el procesamiento de la información y supervisa
la eficacia de las diferentes estrategias que el aprendiz aplica a una tarea de aprendizaje
determinada. El aprendizaje metacognitivo de un aprendiz puede ser o bien una ayuda i bien un
obstáculo en el proceso de aprendizaje.
Conocimiento y habilidades metacognitivas
La metacognición incluye conocimientos y habilidades como los siguientes:
- Ser consciente de cuáles son las propias capacidades de aprendizaje y de memoria y de
que tareas de aprendizaje puede realizar uno siendo realista.
- Saber que estrategias de aprendizaje son efectivas y cuáles no.
- Planificar una tarea de aprendizaje de forma que se pueda tener éxito.
- Usar estrategias de aprendizaje efectivas.
- Supervisar el propio estado de conocimiento actual.
- Conocer estrategias efectivas para recuperar información previamente almacenada.
Resumiendo, la metacognición es pensar sobre el pensamiento. Implica algunos procesos e ideas
complejos (y a menudo abstractos). Muchas de estas ideas y procesos no se enseñan
explícitamente en el aula. Por tanto, no sorprende que los alumnos adquieran el conocimiento y
las habilidades metacognitivas lentamente, y solo después de muchas experiencias de aprendizaje
difíciles.
¿Qué hacen concretamente los estudiantes cuando leen para aprender? Los buenos lectores
hacen lo siguiente:
- Tienen claro su objeto a leer.
- Leen de forma diferente dependiendo de si quieren adquirir el sentido general de un
texto, aprender con detenimiento y detalle el contenido de un texto o simplemente leer
por placer.
- Identifican lo que es más importante para aprender y recordar, y centran su atención y
esfuerzo en ese material.
- Intentan entender y elaborar lo que leen.
- Utilizan su conocimiento previo para entender y elaborar lo que han leído.
- Intentan aclarar cualquier cuestión ambigua que encuentran.
- Persisten en el esfuerzo por entender aquello en lo que encuentran dificultades al leer.
- Leen para el posible cambio conceptual (información inconsistente con sus ideas).
- Evalúan críticamente lo que leen.

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Por el contrario, los malos lectores usan muy pocas de estas estrategias. Tienen dificultades para
hacer inferencias de las ideas que encuentran, raramente se hacen preguntas sobre el material,
predicen lo que vendrá después, aclaran las ideas ambiguas o resumen lo que han leído. Pasan por
alto las inconsistencias del texto, así como las incoherencias entre la información nueva y sus ideas
previas sobre el mundo. Y, en general, los malos lectores parecen tener poca conciencia
metacognitiva de lo que deberían hacer mentalmente cuando leen.
Parte de la metacognición puede ser implícita: el individuo a menudo regula sus procesos de
aprendizaje sin ser conciente de ello.
El proceso de la metacognición es consistente con la noción de los teóricos del aprendizaje social
de autorregulación: proporciona el mecanismo mediante el cual las personas empiezan a regular
un aspecto de sus vidas.
Aprendizaje autorregulado
Cuando los niños se van desarrollando, la mayoría empieza a poner normas y objetivos para su
propio rendimiento. Y así eligen conductas que les ayudan a lograr estos objetivos y normas y
evalúan después los efectos de sus acciones.
Tanto los teóricos del aprendizaje social como los teóricos cognitivos han empezado a plantear el
aprendizaje efectivo de forma similar: como un proceso de establecer metas, elegir las estrategias
de aprendizaje que pueden ayudar a conseguir esas metas y después evaluar los resultados de los
propios esfuerzos. Pero también, va tomando fuerza entre los teóricos la idea de que el
aprendizaje efectivo incluye el control de la propia motivación y las emociones. Por tanto, el
aprendizaje autorregulado incluye generalmente lo siguiente:
- Establecer objetivos: el resultado deseado de la actividad de aprendizaje.
- Planificar: determinar cómo aprovechar mejor el tiempo disponible para la tarea de
aprendizaje.
- Automotivarse: mantener la motivación intrínseca para completar una tarea de
aprendizaje.
- Controlar la atención: maximizar la atención en la tarea de aprendizaje.
- Aplicar estrategias de aprendizaje: seleccionar y utilizar formas apropiadas de procesar el
material a aprender.
- Autocontrolarse: comprobar periódicamente si se está acercando a cumplir los objetivos.
- Autoevaluarse: evaluar el resultado final de los propios esfuerzos.
- Autorreflexionar: determinar si las estrategias de aprendizaje han tenido éxito y han sido
eficaces y, posiblemente, identificar alternativas que puedan ser más efectivas en futuras
situaciones de aprendizaje.
Cuando los estudiantes son aprendices autorregulados, establece metas más altas para sí mismos,
aprenden de forma más efectiva y tienen un mejor rendimiento en clase.
En cierta medida, es probable que el aprendizaje autorregulado se desarrolle a partir de las
oportunidades de implicarse en actividades de aprendizaje independientes y autodirigidas que
sean apropiadas para el grupo de edad. Pero si adoptamos la perspectiva de Vygotsky,
probablemente pensaríamos que el aprendizaje autorregulado también tiene sus raíces en el
aprendizaje regulado socialmente. Al principio, otras personas pueden que ayuden al niño a
aprender a establecer metas para las actividades de aprendizaje, manteniendo la atención del
niño centrada en la tarea de aprendizaje, sugiriéndole estrategias efectivas de aprendizaje, etc.
Con el tiempo, el niño va asumiendo una mayor responsabilidad en estos procesos, se mantiene
en la tarea sin que los adultos lo controlen, identifica estrategias potencialmente efectivas y
evalúa su propio aprendizaje.

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Hablando en términos de desarrollo, un puente razonable entre el aprendizaje regulado por los
otros y el aprendizaje autorregulado es el aprendizaje corregulado, en el que un adulto y uno o
más niños comparten la responsabilidad de dirigir los diferentes aspectos del proceso de
aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje y estudios eficaces
¿Qué queremos decir cuando hablamos de estrategias? A veces, el individuo realiza procesos de
almacenamiento que son eficaces pero de los que no tiene conciencia. En general, cuando los
psicólogos utilizan los términos de estrategias de aprendizaje y estrategias de estudio, están
hablando del uso intencional de uno o más procesos cognitivos para realizar una tarea de
aprendizaje concreta.
Aprendizaje significativo, elaboración y organización son procesos de almacenamiento en la
memoria a largo plazo. Tomar notas, identificar la información importante, resumir, controlar la
comprensión y las estrategias mnemotécnicas son estrategias adicionales valiosas en las tareas de
aprendizaje académico.
Aprendizaje significativo y elaboración
El aprendizaje significativo es el proceso de relacionar el material nuevo con el conocimiento ya
almacenado en la memoria a largo plazo, y la elaboración es el proceso de usar el conocimiento
previo para interpretar y extenderlo al nuevo material. Ambos procesos implican relacionar la
nueva información con lo que ya sabe el individuo y ambos facilitan el aprendizaje cuando
estudiamos.
Activación de conocimiento previo: recordar a los estudiantes lo que anteriormente han aprendido
sobre un tema. De hecho, se pude enseñar a los estudiantes a pensar en el conocimiento previo
relevante por si mismos cuando estudian un tema nuevo. Cuando usan esta estrategia, es más fácil
que logren un aprendizaje significativo y que elaboren el material y puedan aplicar de forma más
eficaz lo que han aprendido en situaciones nuevas.
Los estudiantes interpretan la información de forma diferente según intenten recordar hechos o
generar aplicaciones.
Organización
Organización interna: encontrar conexiones y interrelaciones dentro de un cuerpo de información
nuevo, para el almacenamiento en la memoria a largo plazo. Darse cuenta de la estructura
organizativa inherente al material nuevo facilita el aprendizaje, también ayuda a estructurar el
material cuando no lo está al empezar.
No obstante, es frecuente que los estudiantes no consigan construir una estructura organizativa
apropiada para la información que se les presenta en clase o en los materiales escritos. En lugar de
detectar y aprovechar las interrelaciones inherentes en un cuerpo de información, los estudiantes
frecuentemente organizan varias ideas simplemente elaborando una lista de hechos inconexos. A
demás, los estudiantes son menos capaces de organizar el material cuando más difícil les resulta
este.
Los estudiantes pueden emplear varias técnicas para ayudarse a organizar el material de clase de
forma eficaz:
- Esquemas de las principales ideas y cuestiones: cuando aprenden a esquematizar lo que
escuchan en clase y leen en los libros, su aprendizaje académico generalmente mejora.
Resulta curioso que es menos probable que los buenos estudiantes esquematicen lo que
leen que sus compañeros más mediocres.

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 - Representación grafica de la información: mapas, diagramas de flujo, diagramas de tarta o
matriz.
- Mapas conceptuales: forma en que los profesores pueden representar la estructura
organizativa global de una lección o de una unidad. Los estudiantes pueden crear sus
propios de la lección. Al centrarse en como relacionar los conceptos entre sí, los
estudiantes organizan mejor el material.
Toma de apuntes
En general, tomar apuntes de la información presentada en las clases y los libros se correlaciona
de forma positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Primero, facilita la codificación del
material: al escribir la información y verla en un papel, los estudiantes la codifican verbal y
visualmente a la vez. Además, los apuntes sirven como una forma de almacenamiento externo
concreto de la información presentada en clase: dado que la memoria a largo plazo es
notoriamente falible, el papel y el lápiz a menudo resultan una alternativa de la que depender.
Los profesores pueden ayudar a mejorar la calidad y la totalidad de los apuntes que toman los
estudiantes. Escribir las ideas importantes en la pizarra puede ayudar: los estudiantes suelen
escribir con mayor frecuencia aquello que el profesor apunta en la pizarra. Enfatizar las ideas
importantes también aumenta la probabilidad de que los estudiantes las escriban en el papel.
Además proporcionar algún marco organizativo general facilita la capacidad del estudiante para
organizar la información de la forma que el profesor pretende.
Identificación de la información importante
La tarea suele ser un reto, en parte porque la importancia relativa de las diferentes ideas están
determinadas en último lugar por el profesor, quien tiene una perspectiva diferente del material.
Las diferentes señales presentes en la clase o el libro, pueden ayudar a los estudiantes a
discriminar entre la información importante y la irrelevante. En ausencia de señales útiles, los
estudiantes a menudo tienen problemas para identificar los puntos principales de una clase o de
una lectura; esto resulta particularmente cierto cuando tienen poco conocimiento previo sobre la
materia que estudian. Muchos estudiantes utilizan métodos relativamente inapropiados para
seleccionar la información, y como resultado, se les pasan las ideas esenciales.
Una vez que los estudiantes son hábiles identificando la información importante, subrayar o
destacar la información, al menos en los libros y en los apuntes de clase, puede resultar
beneficioso.
Resúmenes
Hacer un resumen no es fácil: los estudiantes deben discriminar entre la información importante y
la irrelevante, identificar las ideas principales que pueden estar o no formuladas de manera
explícita y organizar los elementos esenciales en un todo coherente. En situaciones académicas,
los estudiantes también deben tener ciertas ideas de como se les va a evaluar y ajustar sus
resúmenes a los criterios de evaluación.
Sugerencias:
- Solicite a los estudiantes que comiencen realizando resúmenes de textos cortos, fáciles y
bien organizados y después introduzca gradualmente textos más largos y difíciles.
- Cuando los estudiantes están elaborando un resumen, pídales que:
Identifiquen o escriban una frase sobre el tema de cada párrafo o sección.
Identifiquen conceptos o ideas supraordinales que engloben cuestiones más específicas.
Encuentren información que apoye cada idea principal.
Eliminen la información trivial y redundante.

21
 - Pida a los alumnos que comparen y discutan sus resúmenes y que consideren que ideas
piensan que son importantes y por qué.
Control de la comprensión
Los estudiantes que aprenden de forma eficaz comprueban de forma periódica que comprenden y
recuerdan lo que han escuchado en clase o leído en libros. También, ponen medidas para
remediar las dificultades de comprensión que tienen. Los buenos estudiantes realizan un control
de su comprensión.
Desdichadamente, muchos estudiantes de todas las edades no controlan cuidadosamente su
comprensión cuando están en clase o leen un libro. En consecuencia, a menudo ignoran que saben
y que no saben, y quizá crean que entienden algo que en realidad han comprendido mal. Es decir,
tienen la ilusión de saber. Los estudiantes tienen muchas probabilidades de tener la ilusión de
saber algo cuando tienen poco conocimiento previo de la materia o cuando el material les resulta
especialmente difícil. La ilusión de saber también es más frecuente cuando los estudiantes tienen
ideas muy simples sobre lo que significa saber algo.
Una estrategia para facilitar el control de la comprensión es pedirles que hagan dibujos o
diagramas del material que están estudiando; esta estrategia puede ser especialmente útil para
los temas que implican organización espacial o relaciones de causa-efecto. Otra aproximación es
pedir a los estudiantes que formulen preguntas antes de una lección o lectura y que las vayan
respondiendo conforme van realizando la tarea.
Estas autopreguntas probablemente sean más efectivas cuando los estudiantes las hacen a lo
largo de la clase o de la lectura.
Para favorecer el aprendizaje significativo, la elaboración, y, en general, el procesamiento de alto
nivel de la información, los profesores deben animar a los estudiantes a hacerse continuamente
preguntas como las siguientes:
- Explica por qué (como)
- Cuál es la idea principal de ..?
- Como harías…?
- Puedes poner un ejemplo distinto de ..?
- Que crees que pasaría si…? (etc.
Teóricamente, los estudiantes deberían también evaluar su comprensión del material de clase en
algún momento posterior. Los individuos, a menudo, son jueces extremadamente optimistas e
inadecuados de lo que recordaran después de leer algo. El problema de juzgar el conocimiento
que uno tiene de algo inmediatamente después de estudiarlo, es que la información todavía está
en la memoria de trabajo, y por lo tanto se puede recuperar fácilmente.
Estrategias mnemotécnicas
las estrategias mnemotécnicas (trucos para recordar) son una media que facilita el aprendizaje y el
recuerdo del material difícil de recordar de distintos tipos.
Tres tipos de estrategias mnemotécnicas:
- Medición verbal: dos palabras o ideas se asocian mediante una palabra o frase que las
relaciona.
- Imágenes visuales: mecanismo de almacenamiento altamente poderoso que se puede
elaborar rápidamente y retener durante un periodo de tiempo relativamente largo. Así, las
imágenes visuales son la esencia de varias estrategias mnemotécnicas muy efectivas.

22
 1) Método de los lugares: es una técnica claramente efectiva y lleva de forma fácil al
almacenamiento y la retención de listas de elementos.
2) Método de las perchas: técnica para aprender de forma eficaz una lista de elementos
y su posición relativa. Consiste en usar una lista muy conocida de elementos que
sirven como una serie de pechas en las que colgar otra lista mediante imágenes
visuales.
3) Método de palabras claves: esta técnica, que es en realidad una combinación de la
medición verbal y las imágenes visuales, implica dos fases: 1) identificar una palabra
que suene similar a otra palabra, 2) formar una imagen visual de la palabra junto con
su significado.
Estructura significativa superpuesta
La técnica es sencilla: el aprendiz impone una estructura familiar al cuerpo de información que
tiene que aprender. Esta estructura puede ser una frase, historia, rima, acrónimo o cualquier cosa
que sea familiar para el aprendiz. Las estructuras significativas superpuestas facilitan claramente el
recuerdo de las listas de elementos.
Las estrategias mnemotécnicas son muy útiles como ayudas para aprender. Su efectividad se basa
en que se ajustan a unos pocos principios críticos del almacenamiento y la recuperación. En primer
lugar, imponen una estructura u organización en el material a aprender. En segundo lugar, ayudan
a relacionar el material nuevo con la información que ya tiene almacenada en la memoria a largo
plazo. Y, en tercer lugar, proporcionan claves de recuperación que ayudan al aprendiz a encontrar
la información después.
Estrategias evidentes: subrayar, tomar apuntes, hacer resúmenes.
Estrategias encubiertas: elaboración, identificación de la información importante, control de la
comprensión.
El desarrollo del conocimiento y las habilidades metacognitivas
Los psicólogos del desarrollo han observado algunas tendencias en el desarrollo de la
metacognición:
- Los niños son progresivamente más conscientes de la naturaleza del pensamiento
- Los niños son progresivamente más realistas acerca de su capacidad de memoria y de sus
limitaciones.
- Los niños son cada vez más conscientes de las estrategias de memoria y aprendizaje y las
utilizan más.
- Los niños controlan cada vez más su comprensión conforme se van haciendo mayores.
- Algunos procesos de aprendizaje puede que se usen al principio de forma inconsciente y
automática pero con el desarrollo se van haciendo más conscientes y voluntarios.
Creencias epistemológicas
Como personas que aprendemos cosas nuevas cada día, todos tenemos ideas de lo que es el
conocimiento y el aprendizaje (ideas que se conocen en general con el nombre de creencias
epistemologías). En muchos casos, etas creencias se integran en teorías personales coherentes,
aunque no necesariamente ciertas, sobre el aprendizaje y la cognición humanos. En estas teorías
se incluyen creencias como las siguientes:
- La certeza del conocimiento: si el conocimiento es una verdad día y absoluta o una entidad
aproximativa y dinámica que seguirá evolucionando a lo largo del tiempo.
- La simplicidad y estructura del conocimiento: si el conocimiento es una serie de hechos
concretos y aislados o una serie de ideas complejas e interrelacionadas.

23
 - La fuente del conocimiento: si el conocimiento proviene de fuera del aprendiz o el
aprendiz lo ha construido.
- Los criterios para determinar la certeza: si una idea es aceptada como verdad cuando la
comunica un experto o cuando se evalúa de forma lógica basándose en la evidencia
disponible.
- La velocidad del aprendizaje: si el conocimiento se adquiere de una vez o no se adquiere o
si se adquiere gradualmente a lo largo de un periodo de tiempo.
- La naturaleza de la capacidad del aprendizaje: si la capacidad de la persona para aprender
está determinada al nacer o puede mejorar a lo largo del tiempo con la práctica y el
empleo de mejores estrategias.
Estos elementos reflejan un continuo más que una dicotomía.
Los teóricos son cada vez más conscientes de que las creencias epistemológicas del individuo son,
en cierta medida, dependientes del contexto y de la situación:
- Muchos estudiantes piensan que el conocimiento en determinadas disciplinas es más
verdadero que el conocimiento en otras.
- Muchos estudiantes piensan que aprender matemáticas y física significa memorizar
procedimientos y formulas. Es más, solo hay normalmente una forma correcta de resolver
el problema y una respuesta correcta para el mismo.
- Muchos estudiantes, cuando están resolviendo un problema de matemáticas, piensan que
o lo solucionan en un par de minutos o no lo van a poder resolver. Muchos también
piensan que cuando la respuesta a un problema de matemática no es un número entero,
seguramente está mal.
Las creencias epistemológicas de las personas, a menudo, cambian a lo largo del tiempo. También
hay diferencias culturales.
Efectos de las creencias epistemológicas
Las creencias epistemológicas de los estudiantes influyen claramente en como estudian y en como
aprenden:
- Creencias relacionadas con la veracidad del conocimiento: cuando los estudiantes creen
que el conocimiento sobre un tema es una entidad fija y cierta, es más fácil que saquen
conclusiones rápidas y potencialmente inadecuadas sobre la base de la información que
reciben. Por el contrario, cuando los estudiantes consideran el conocimiento como algo
que sigue evolucionando y que no incluye necesariamente respuestas correctas o
incorrectas, con más capaces de disfrutar de tareas con más reto cognitivo, realizar
aprendizajes significativos, leer críticamente el material del curso, hacer cambios
conceptuales cuando es preciso y admitir que ciertos temas son controvertidos y difíciles
de resolver.
- Creencias acerca de la simplicidad y la estructura del conocimiento: los estudiantes que
creen que el conocimiento es una serie de hechos discretos suelen usar más procesos de
aprendizaje memorístico cuando estudian y se adhieren más a sus errores conceptuales
sobre un tema. Por el contrario, los estudiantes que creen que el conocimiento es serie
compleja de ideas interrelacionadas es más probable que realicen aprendizaje
significativo, que organicen y elaboren la información cuando están estudiando y que
evalúen el éxito de sus esfuerzos por aprender en función de si entienden y pueden aplicar
lo que han aprendido.
- Creencias relacionadas con la fuente del conocimiento: los estudiantes que creen que el
conocimiento se origina fuera de sí mismos y se les trasmite directamente a través de

24
 figuras con autoridad son mucho más pasivos. Por el contrario, los estudiantes que
consideran que el conocimiento es algo que se construye por sí mismo son capaces de
implicarse cognitivamente en actividades de aprendizaje, de hacer interconexiones entre
las ideas, de leer y escuchar de forma crítica, de trabajar para encontrarle sentido a las
informaciones aparentemente contradictorias, de hacer cambios conceptuales e
implicarse emocionalmente con lo que están estudiando.
- Creencias acerca de los criterios para determinar la verdad: cuando los alumnos creen que
algo es probablemente verdad si viene de un experto de algún tipo, suelen aceptar la
información de las figuras de autoridad sin cuestionársela. Pero cuando creen que las
ideas se deben juzgar por su validez lógica y científica, es más probable que evalúen
críticamente la información nueva basándose en los datos disponibles.
- Creencias acerca de la velocidad del aprendizaje: cuando los estudiantes piensan que el
aprendizaje tiene lugar rápidamente y de forma absoluta, son más propensos a pensar
que han aprendido algo antes de hacerlo realmente. Por el contrario, cuando lo
estudiantes creen que el aprendizaje es un proceso gradual que, a menudo, implica
tiempo y esfuerzo, es más probable que utilicen varias estrategias de aprendizaje mientras
estudian y persisten hasta que logran encontrar el sentido de las ideas que se les
presentan.
- Creencias acerca de la naturaleza de la capacidad de aprendizaje: las creencias de los
estudiantes acerca de la naturaleza de la capacidad de aprendizaje se relaciona con su
persistencia en el aprendizaje. Si piensan que la capacidad de aprendizaje es un don fijo,
rápidamente cederán en una tarea que implique un reto. Por el contrario, si piensan que
su capacidad para aprender está bajo su control, persistirán en diferentes actividades de
aprendizaje de apoyo y lo intentaran una y otra vez hasta que haya dominado la materia.
Los estudiantes con creencias epistemológicas más sofisticadas alcanzan niveles de rendimientos
más altos en clase.
El aprendiz intencional
El aprendizaje realmente eficaz, parece que implica aprendizaje intencional, en el que un aprendiz
se implica activa y conscientemente en actividades cognitivas y metacognitivas dirigidas
específicamente a pensar sobre algo y aprenderlo. Los aprendices intencionales tienen objetivos
particulares que quieren alcanzar cuando aprenden, y hacen uso de muchas estrategias
autorregulatorias para alcanzarlos. Muy lejos queda el aprendiz que responde de forma reactiva a
los estímulos del entorno de los primeros días del conductismo.
El aprendizaje intencional implica tantos procesos automáticos como controlados. Muchos de los
componentes básicos del aprendizaje se practican hasta lograr la automatización, de forma que el
aprendiz los pone en marcha con poco esfuerzo sin pensarlo mucho. Pero, controlar el proceso es
un esfuerzo muy consciente y muy dirigido hacia una meta que pone en juego una diversidad de
estrategias cuando es necesario.
El aprendizaje intencional puede ser especialmente importante cuando el aprendiz necesita
superar su conocimiento actual de un tema, en otras palabras, cuando debe realizar un cambio
conceptual. El aprendizaje intencional pone en marcha procesos que son esenciales para revisar el
propio conocimiento de forma significativa:
1) El aprendiz intencional atiende afectivamente y piensa y piensa sobre la información
nueva, y por tanto es más probable que detecte las discrepancias con lo que ya sabía.
2) Desea dominar la materia, de forma que emplea un esfuerzo considerable para
comprenderla.

25
 3) Despliega una diversidad de estrategias de aprendizaje y autorregulatorias que maximizan
sus posibilidades de revisar sus opiniones de acuerdo con lo que está leyendo o
escuchando.
También deber tener creencias epistemológicas acordes con la noción de cambio conceptual.
Concretamente, deben creer que el conocimiento sobre un tema sigue evolucionando y
mejorando a lo largo del tiempo y que aprender bien algo puede llevar tiempo, esfuerzo y
perseverancia.
¿Por qué lo estudiantes no siempre utilizan estrategias eficaces?
- Los estudiantes reciben poca o ninguna información sobre estrategias eficaces.
- Los estudiantes tienen creencias epistemológicas que les lleva a subestimar o interpretar
de forma errónea de aprendizaje.
- Los estudiantes creen de forma errónea que usan estrategias eficaces.
- Los estudiantes tienen pocos conocimientos previos a los que recurrir.
- Las tareas de aprendizaje asignadas no llevan por si mismas a usar estrategias sofisticadas.
- Los estudiantes tienen objetivos que no son consistentes con el aprendizaje eficaz.
- Los estudiantes piensan que las estrategias de aprendizaje sofisticadas requieren
demasiado esfuerzo como para merecer la pena.
- Los estudiantes tienen poca percepción de autoeficacia acerca de su capacidad para
aprender en el contexto académico.
Fvorecer las estrategias eficaces de estudio y aprendizaje
Cuando los estudiantes van avanzando en el ámbito académico, sus tareas de aprendizaje van
siendo más complejas y con más desafíos.
Muchos teóricos del aprendizaje sugieren que las instituciones educativas deberían proporcionar
instrucción explicita sobre como estudiar y como aprender. Esta instrucción puede ser
especialmente valiosa para los estudiantes de riesgo.
Eficacia de los programas de entrenamiento en habilidades de estudio
Los programas de habilidades de estudio efectivos suelen ser multifacéticos y enseñan una
diversidad de estrategias de aprendizaje y estudio. Por ejemplo, la instrucción en lectura para
aprender suele enseñar a los estudiantes: 1) determinar su objetivo al leer un texto determinado y
modificar su lectura para ajustarse al mismo, 2) activar la información y las experiencias que
tienen que sean relevantes para el tema, 3) identificar y prestar atención a las ideas principales, 4)
hacer inferencias de lo que leen, 5) controlar su comprensión de la lectura conforme van
avanzando. Y los programas de estrategias de aprendizaje y estudio generales suelen incluir
instrucción en aprendizaje significativo, estrategias de organización, elaboración, mnemotécnicas,
tomas de apunte y hacer resúmenes.
Orientaciones para favorecer las estrategias efectivas
- Los estudiantes aprenden las estrategias de forma más eficaz cuando se les enseñan
dentro del contexto de materias específicas y en tareas de aprendizaje académico reales.
- Los estudiantes pueden usar estrategias de aprendizaje sofisticados solo cuando tiene una
base de conocimiento con la que relacionar el material nuevo.
- Los estudiantes deberían aprender una diversidad de estrategias, así como las situaciones
para las que cada una de ellas es válida.
- Las estrategias eficaces se deberían practicar en una variedad de tareas y de forma
regular.

26
 - La instrucción en estrategias deberían incluir tanto las estrategias evidentes como las
encubiertas.
- Los profesores pueden ser un modelo útil en el uso de estrategias efectivas pensando en
vos alta sobre el material nuevo.
- Los profesores deberían usar el andamiaje en los primeros intentos de los alumnos de
emplear estrategias nuevas e ir quitándolo gradualmente conforme son más expertos.
- Los estudiantes pueden aprender estrategias eficaces al trabajar de forma cooperativa con
los compañeros de clases.
- Los estudiantes deben entender por qué son útiles las habilidades que se les están
enseñando.
- Los estudiantes deben tener creencias epistemológicas que sean consistentes con
estrategias efectivas.
- Los estudiantes deben desarrollar mecanismos para controlar y evaluar su propio
aprendizaje.
- Los estudiantes deben creer que, con el esfuerzo suficiente y las estrategias adecuadas,
pueden aprender y comprender el material difícil.
CEVEAPEU
(1856)
Este trabajo se inscribe en el contexto del aprendizaje estratégico y en el de su evaluación. Las
estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en ocasiones
del que se han dado múltiples definiciones. Si bien es cierto que en determinados momentos el
énfasis a la hora se conceptualizarlas se puso en los aspectos cognitivos y metacognitivos, también
lo es que el concepto ha ido enriqueciendo su contenido hasta hacerse más integrador, incluyendo
elementos afectivo-motivacionales y de apoyo.
Las estrategias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado, consciente e
intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un
contexto social dado. Actuar estratégicamente supone querer aprender eficazmente y diseñar y
ejecutar planes de acción ajustados a las metas previas y a las condiciones del contexto,
seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y técnicas eficaces para
aprender cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de
aprendizaje integran elementos afectivos-motivacionales y de apoyo, metacognitivos y
cognitivos, lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el
procesamiento de la información.
El concepto hay que entenderlo en una perspectiva dinámica, que ponga el énfasis en el uso
estratégico de diversos procedimientos que se movilizan para aprender. Uso estratégico de
diversos componentes que se movilizan para aprender, con conciencia, intencionalidad,
flexibilidad y capacidad de supervisión y autorregulación (actuación metacognitiva). El uso
estratégico implica conocimiento condicional o estratégico que se suma al declarativo y
procedimental y que permite al alumno determinar en qué circunstancias o condiciones usar el
conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar las actitudes apropiadas para aprender
con eficacia.
Nuestra clasificación de estrategias de aprendizaje.
Estrategias afectivas, disposicionales y de apoyo: fundamentales en el aprendizaje que integran la
parte motivacional y afectiva. Son estas las estrategias que ponen en marcha el proceso y ayudan
a sostener el esfuerzo.

27
Estrategias metacognitivas: tienen que ver con la capacidad para tomar decisiones, planificar,
autoevaluar el propio desempeño y autorregularse.
Hemos optado por aglutinar estos dos tipos de estrategias junto con la de control de contexto, en
un primer bloque, de estrategias afectivas, de apoyo y control, motivacional, la metacognitiva y la
de control de contexto e interacción social, ya que todas ellas son estartegias no dirigidas
directamente al procesamiento de la información sino a poner en marcha el proceso y a coadyuvar
a su implementación, y en un segundo bloque las estrategias cognitivas relacionadas mas
directamente con el proceso.
Estrategias de procesamiento (poder-capacidad): acordes con los modelos de procesamiento de la
información (adquisición, elaboración, organización y almacenamiento). En ellas se integran las
estrategias de personalización y creatividad (aprender es más que retener información elaborada y
organizada, supone recrear, reelaborar críticamente, realizar propuestas propias), así como las
estrategias de recuperación y las de transferencia y uso (aprender es también usar eficazmente lo
aprendido). Se incorporan las relacionas con la búsqueda, recogida y selección de la información,
típicamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la literatura.
La psicología evolutiva de Jean Piaget
(Flavell, 1996)
En el capítulo I se hizo una distinción entre los aspectos funcionales y estructurales de la
inteligencia. Se dijo que la mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del
cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso
de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones. No obstante, Piaget también
describió de modo bastante detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
funcionamiento intelectual. Trató de revelar las propiedades básicas e irreductibles de la
adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles del desarrollo. Estas propiedades
invariables y fundamentales se encontrarán en los aspectos funcionales de la inteligencia, y no en
los estructurales; las características funcionales forman el núcleo intelectual que hace posible el
surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y el ambiente.
Biología e inteligencia
Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepción básica
acerca de su objeto de estudio. La búsqueda de las características definitorias y fundamentales de
la inteligencia debe partir de la búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la
inteligencia y en relación con los cuales, en sus aspectos esenciales, permanece idéntica.
Son procesos de naturaleza biológica. Piaget que se inició como biólogo, piensa que la inteligencia
sólo puede considerarse significativamente como una extensión de determinadas características
biológicas fundamentales, fundamentales en el sentido de que aparecen allí donde la vida está
presente. La inteligencia tiene una impronta biológica, la que define sus características esenciales.
Pero decir que la inteligencia se funda en un sustrato biológico puede implicar dos cosas por
completo diferentes.
Herencia específica
La inteligencia está ligada con la biología en el sentido de que las estructuras biológicas heredadas
condicionan lo que podemos percibir directamente. Es indudable que estas limitaciones biológicas
influyen en la construcción de nuestros conceptos más fundamentales. En este sentido, no cabe
duda de que los fundamentos fisiológicos y anatómicos tienen una relación estrecha con la
inteligencia.

28
Es característico de la inteligencia el hecho de que con el tiempo trascenderá los límites que le
imponen estas propiedades estructurales, esta herencia específica, como la llama Piaget. Podemos
conocer longitudes de onda que nunca vemos. Formamos hipótesis acerca de dimensiones
espaciales que nunca experimentamos directamente. En síntesis, puede decirse que las
estructuras neurológicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia específica en tanto
especie impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difícilmente pueda decirse que ellas
explican el funcionamiento mismo.
Herencia general
Este segundo tipo de relación es más sutil y evasivo que el primero, nuestra dotación biológica no
sólo está compuesta de estructuras innatas a las que puede considerarse como obstáculos para el
progreso intelectual, sino también de eso que hace posible el progreso intelectual, ese algo que se
halla detrás del logro intelectual. Surgen inmediatamente dos preguntas; primera ¿cuál es la
naturaleza de ese algo? Y segunda, ¿qué relación mantiene con el proceso biológico en general?.
Ese algo positivo y constructivo que heredamos, sostiene Piaget, es un modo de funcionamiento
intelectual. No heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, éstas solo llegan a existir en
el curso del desarrollo. Lo que heredamos en un modus operandi, una manera específica de
efectuar nuestros intercambios con el ambiente. Este modo de funcionamiento tiene dos
características generales importantes. Primero, genera estructuras cognoscitivas. Las estructuras
se desarrollan en el curso del funcionamiento. Segundo, el modo de funcionamiento permanece
esencialmente constante durante toda nuestra vida. Las propiedades fundamentales del
funcionamiento intelectual son siempre y en todas partes idénticas, son llamadas invariantes
funcionales. El ipse intellectus buscado ha de hallarse en el funcionamiento mismo y no en otra
parte. Hay dos atributos principales. Organización y Adaptación, que abarca dos subpropiedades
estrechamente relacionadas pero conceptualmente distintas: la asimilación y la acomodación.
Esta características invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual, y así la
esencia de la inteligencia, son también las mismas características que tienen validez para el
funcionamiento biológico en general. El funcionamiento intelectual es sólo un caso especial, una
extensión especial del funcionamiento biológico en general y sus propiedades fundamentales e
invariables son las mismas que se encuentran en la actividad biológica. Además de una herencia
específica de estructuras anatómicas innatas y limitadoras, tenemos una herencia general de tipo
funcional, sobre la cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
Las invariantes funcionales
Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental entre la biología y la inteligencia, se
aplican a ambas por igual. Nos permite ver la inteligencia en su contexto adecuado, como una
extensión interesante y sumamente desarrollada de actividades más primitivas con las cuales
comparte sus características más generales: las invariantes funcionales. Primero, para la mayor
parte de nosotros los hechos fisiológicos son más palpables que los procesos psicológicos, y la
comprensión preliminar de estos conceptos puede facilitarse si primero se los muestra en su
contexto biológico. Segundo, el isomorfismo entre la biología y la inteligencia debe ser
documentado, no simplemente afirmado.
Una función muy fundamental de la materia viviente es la de incorporar en su estructura
elementos del exterior que le proporcionan la nutrición. El organismo se sostiene y crece por
medio de transacciones semejantes con su ambiente. Los atributos invariables de este tipo de
funcionamiento son los siguientes:
Adaptación. Se dice que la adaptación tiene lugar cada vez que un intercambio particular de
organismo y ambiente tiene el efecto de modificar al primero de modo tal que resultan

29
acrecentados los posteriores intercambios favorables a la preservación del organismo. Primero
con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de las sustancias que toma, el
organismo debe transformarlas, y de hecho las transforma. El proceso por el cual se alteran los
elementos del ambiente en forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo
es llamado Asimilación; es decir, los elementos son asimilados al sistema. El proceso mismo, en
tanto proceso, se presenta siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la adaptación. Al
mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a sí mismo, el
organismo hace más. También se adapta a ellas. Los objetos deben ajustarse a la estructura
peculiar del organismo, éste también debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto.
Acomodación, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del
objeto que trata de asimilar. Tomados en su conjunto, ambos procesos constituyen los atributos
constantes de todo acto adaptativo, incluso de los más elementales.

La adaptación, a través de sus componentes gemelos, la asimilación y la acomodación, expresa el

aspecto dinámico, exterior, del funcionamiento biológico. Pero un acto adaptativo siempre supone
una organización subyacente, y ésta es la segunda de las principales invariantes funcionales. El
comportamiento adaptativo, dirigido, no puede desarrollarse a partir de una fuente caótica y por
completo indiferenciada. Hay estructuras subordinantes y estructuras subordinadas.
Organización cognoscitiva
La cognición, como la digestión, es una cosa organizada. Todo acto inteligente, supone algún tipo
reestructura intelectual, alguna forma de organización, dentro de la cual se desarrolla. La
aprehensión de la realidad siempre implica interrelaciones múltiples entre las acciones
cognoscitivas y entre los conceptos y significados que estas acciones expresan. Lo que estudia
Piaget es el cambio estructural, hay propiedades independientes de las etapas y que siempre
están implícitas en el mismo hecho de la organización. Todas las organizaciones intelectuales
pueden concebirse como totalidades, sistemas de relaciones entre elementos. La relación de la
parte con el todo no es por necesidad simplemente estática y configuracional. Los actos también
están organizados direccionalmente en términos de medios para fines, o valores para ideales.
Adaptación cognoscitiva: asimilación y acomodación
En su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también es caracterizado por los procesos
invariables de la asimilación y la acomodación. Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación
y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una adaptación intelectual. La adaptación
supone una coherencia subyacente y las organizaciones son creadas a través de las adaptaciones.
La asimilación se refiere al hecho de que todo enfrentamiento cognoscitivo con un objeto
ambiental forzosamente supone algún tipo de estructuración (o reestructuración) cognoscitiva de
ese objeto en consonancia con la naturaleza de la organización intelectual que ya es propia del
organismo. Todo acto de la inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea, supone una
interpretación de algo de la realidad externa, una asimilación de ese algo a algún tipo de sistema
de significado existente en la organización cognoscitiva del sujeto. El proceso esencial consiste en
amoldar un hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto. Si la
adaptación intelectual es siempre y esencialmente un acto de asimilación, no lo es menos de
acomodación. Incluso en el nivel más elemental de la cognición debe producirse algún
enfrentamiento con las propiedades específicas de la cosa aprehendida. La esencia de la
acomodación es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o
requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.

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Por más necesario que sea describir por separado y en forma sucesiva la asimilación y la
acomodación, es preciso pensarlas como simultáneas e indisociables en tanto operan en una
cognición viva. La adaptación es un hecho unitario y la asimilación y la acomodación son meras
abstracciones de esta realidad unitaria. Necesitamos saber qué es lo que hace mover a la máquina
cognoscitiva, y qué limita su velocidad y su aceleración, suponiendo la posibilidad del movimiento.
En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con otros
sistemas. Dentro de la teoría de Piaget, este proceso continuo de renovación interna es en sí
misma una fuente muy poderosa de progreso cognoscitivo. De este modo, ambos tipos de cambio
–las reorganizaciones de origen puramente endógeno y las reorganizaciones producidas de modo
más o menos directo por nuevas tentativas de acomodación- permiten una progresiva penetración
intelectual en la naturaleza de las cosas. Una vez más las invariantes gemelas se inervan entre sí
según una relación recíproca: los cambios en la estructura asimilativa orientan nuevas
acomodaciones y las nuevas tentativas de acomodación estimulan reorganizaciones estructurales.
El organismo sólo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo han preparado
asimilaciones pasadas. Debe haber ya un sistema de significados –una organización existente- lo
bastante avanzado como par que pueda modificárselo de manera que admita los candidatos a la
asimilación que la acomodación le presenta. La asimilación es por su misma naturaleza
conservadora, en el sentido de que su función principal es hacer familiar lo no familiar, reducir lo
nuevo a lo viejo.
En síntesis, las características funcionales de los mecanismos asimilativos y acomodativos son tales
que la posibilidad de cambio cognoscitivo está asegurada, pero la magnitud de cualquier cambio
particular es siempre limitada. El organismo se adapta repetidas veces, y cada adaptación
forzosamente desbroza el camino para su sucesora. Sin embargo, las estructuras no son
infinitamente modificables, y no todo lo que es potencialmente asimilable puede ser asimilado de
hecho por el organismo A en el punto X de su desarrollo. Por el contrario, el sujeto sólo es capaz
de incorporar los componentes de la realidad que su estructura en desarrollo puede asimilar sin
sufrir un cambio drástico. Las estructuras cognoscitivas no sólo son generalizadas al nuevo objeto,
sino que también son diferenciadas como resultado de las demandas estructurales peculiares de
ese objeto. El organismo es incapaz de acomodarse a aquellas potencialidades del objeto que no
puede asimilar algún elemento de su sistema de significados de ese momento. El hiato entre lo
nuevo y lo viejo no puede ser demasiado grande.
El concepto de esquema
El funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre algún tipo de organización casi
permanente o sistema estructural dentro del organismo. Los objetos en todos los casos se asimilan
a algo. Piaget hace uso de un concepto estructural que aunque más específico que la evasiva
palabra estructura, es de todos modos independiente del desarrollo, es decir, no está ligado a una
etapa particular. Dentro del sistema de Piaget, la palabra que falta sólo podría ser esquema.
Propiedades básicas
En primer lugar, ocupa una posición muy prominente en la descripción del desarrollo cognoscitivo.
Piaget no presenta en sus trabajos una definición cuidadosa y exhaustiva de la palabra. A pesar de
su vaguedad, esta noción es rica y sutil, llena de variables matices y enteramente ligada con toda
la concepción de Piaget, acerca del desarrollo cognoscitivo. Una descripción preliminar y algo
inadecuada sería la siguiente. Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una
clase semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades fuertes,
integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionados.

31
Lo primero y más obvio que puede decirse acerca de los esquemas en que son rotulados de
acuerdo con las secuencias de conducta a las que se refieren. No obstante y la distinción es
bastante fina, decir que una secuencia de prensión constituye un esquema es implicar algo más
que el hecho simple de que el bebé muestra un comportamiento organizado de prensión. Implica
que el funcionamiento asimilativo ha generado una estructura cognoscitiva específica una
disposición organizada de asir objetos en repetidas ocasiones. Implica que se ha producido un
cambio en la organización cognoscitiva general de modo que una nueva totalidad de
comportamiento se ha hecho parte del repertorio intelectual del niño. Implica que se ha creado un
órgano que es funcionalmente (pero no, por supuesto, estructuralmente) equivalente a un órgano
fisiológico de la digestión en el sentido de que constituye un instrumento cuya función es
incorporar “alimentos” de la realidad.
Es evidente que los esquemas abarcan secuencias de comportamiento de magnitud y complejidad
muy diferentes. Los esquemas presentan todos los tamaños y formas. La secuencia de
comportamiento que los constituye es una totalidad organizada. De este modo, una secuencia de
acción, para constituir un esquema, debe tener cierta cohesión y mantener su identidad en la
forma de una unidad casi estable y repetible. Debe poseer acciones componentes que están
estrechamente interconectadas y gobernadas por un núcleo de significado. Un esquema por más
elemental que sea, llega a serlo precisamente en virtud del hecho de que los componentes de la
conducta que pone en movimiento forman un todo fuerte, una figura recurrente e identificación
sobre un fondo de conductas organizadas de modo menos estrecho.
Otra característica de los esquemas es sugerida por la expresión “clase de secuencias de acción
semejante”. Un esquema es una especie de concepto, categoría o estrategia subyacente que
abarca toda una serie de secuencias de acción distinta, pero semejantes. Los esquemas se
refieren a clases de actos totales, actos que son diferentes entre sí y que, a pesar de ello,
comparten rasgos comunes. Aunque las palabras esquema y concepto no son por completo
intercambiables, Piaget reconoció que existe cierta semejanza entre ellas. “El esquema, tal como
se nos presenta, constituye una especie de concepto sensorio-motor o, en un sentido más lato, el
equivalente motor de un sistema de relaciones y clases”.
Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma más o menos fluida y una
organización plástica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento
cognoscitivo. Según Piaget, los esquemas son “marcos móviles” aplicados sucesivamente a
diversos contenidos. El hecho de que los esquemas se acomoden a las cosas (se adapten y
cambien su estructura para adecuarse a la realidad) a la vez que las asimilan atestigua su calidad
dinámica, flexible.
Por otra parte, los esquemas por ser estructuras, son creados y modificados por el funcionamiento
intelectual.
Operación y desarrollo de los esquemas
Falta mostrarlos en su aspecto dinámico: cómo funcionan y cambian con el desarrollo, cómo se
relacionan entre sí, etc. Una de las características particulares más importantes de un esquema
asimilativo es su tendencia a la aplicación repetida. Sólo las pautas de comportamiento que se
presentan una y otra vez en el curso del funcionamiento cognoscitivo son conceptualizadas en
términos de esquemas. Piaget habla de asimilación reproductiva o funcional al referirse a esta
tendencia ubicua a la repetición. Los esquemas siempre extienden su campo de aplicación de
modo de asimilar objetos nuevos y diferentes. Piaget habla de asimilación generalizadora para
denotar esta importante característica de la actividad asimilativa. Como saben desde hace mucho
los estudiosos del aprendizaje, la discriminación es el complemento de la generalización, y el

32
segundo tipo importante de cambio que se atribuye a los esquemas es el de la diferenciación
interna. Hemos visto así las tres características funcionales y evolutivas básicas de todos los
esquemas asimilativos: repetición, generalización y diferenciación-reconocimiento.
En conclusión la asimilación, aparece en tres formas: repetición, acumulativa, generalización de la
actividad con incorporación de nuevos objetos a ella y, finalmente, reconocimiento motor. Hasta
ahora hemos visto cómo procede el desarrollo cognoscitivo a través de las vicisitudes de un único
esquema. La repetición lo consolida y lo estabiliza, al mismo tiempo que proporciona la condición
necesaria para el cambio. La generalización lo amplía al extender su dominio de aplicación. Y la
consecuencia de la diferenciación es dividir el esquema originariamente global en varios esquemas
nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo más preciso y discriminativo).
Pero es característico de los esquemas no sólo sufrir cambios individuales de este carácter, sino
también formar relaciones cada vez más complejas y entrelazadas con los demás esquemas. La
principal relación de unión entre dos esquemas que hasta ese momento eran independientes es
llamada asimilación recíproca, vale decir, cada esquema asimila al otro.
Relaciones entre la asimilación y la acomodación
Ambas funciones están presentes en todo acto intelectual, de cualquier tipo y nivel de desarrollo.
Cambios evolutivos en la infancia: el paradigma básico
En el curso de los dos primeros años de vida el desarrollo pasa de un estado inicial de profundo
egocentrismo, en el cual la asimilación y la acomodación están indiferenciadas y a pesar de ellos,
son mutuamente antagónicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de
objetividad y equilibrio en el cual las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas y
distintas, y, por la otra, coordinadas y complementarias.
El bebé comienza su vida con determinados esquemas elementales que, en consonancia con el
desarrollo de esquemas que ya hemos descrito, pronto comienzan a estabilizarse, diferenciarse y
generalizarse a través de repetidas aplicaciones al medio. La asimilación y la acomodación
tempranas son indiferenciadas, puesto que el objeto y la actividad a la que se asimila el objeto
constituyen para el bebé una experiencia única e indivisible. De este modo, el acto de asimilar un
objeto a un esquema (el equivalente sensorio-motor de extraer el significado del objeto) está
absolutamente confundido e indiferenciado con los ajustes acomodativos intrínsecos a ese acto.
El actor y el objeto, el yo y el mundo exterior están inextricablemente ligados en toda las acciones
del bebé, y la distinción entre la asimilación de los objetos al yo y la acomodación del yo a los
objetos simplemente no existe.
En este período del desarrollo existe un antagonismo fundamental entre la asimilación a lo
familiar, lo que es esencialmente “conservador”, y la acomodación a lo nuevo, lo que es
intrínsecamente “progresista”.Desde las primeras publicaciones de Piaget, el concepto de
egocentrismo ha tenido suma importancia para su pensamiento. Denota un estado cognoscitivo
en el cual el sujeto cognoscente ve el mundo sólo desde un punto de vista –el propio-, pero sin
conocer la existencia de que él es prisionero de su propio punto de vista.
Uno de los frutos más importantes del desarrollo sensorio-motor en su creciente articulación y
complementación. Con la gradual separación entre el yo y el mundo, las acomodaciones finas a los
matices de las cosas llegan a ser experimentadas como importantes empresas en y por sí mismas,
empresas que ahora se distinguen de las asimilaciones que estos nuevos descubrimientos hacen
posible. En síntesis, la asimilación y la acomodación están a un mismo tiempo articuladas y en
estado de equilibrio relativo o complementario una respecto de la otra.

33
En la medida en que las nuevas acomodaciones se multiplican a causa de las demandas del
ambiente, por una parte, y de las coordinaciones entre esquemas, por la otra, la acomodación se
diferencia de la asimilación, y en virtud de ese mismo hecho se hace complementaria de esta
última.
Consecuencias de los cambios en la relación asimilación-acomodación durante el desarrollo
sensorio-motor.
Junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el período sensorio-
motor se produce un desarrollo de gran significación para la inteligencia: hay al mismo tiempo un
proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un proceso centrípeto de
surgimiento de la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto entre
objetos. La cognición comienza en la frontera entre el yo y el objeto. El conocimiento del yo y de
los objetos son las dos resultantes de la diferenciación y el equilibrio sucesivos de las funciones
invariantes que caracterizan el desarrollo sensorio-motor. En síntesis, de acuerdo con la posición
de Piaget la objetivación de al realidad sensorio-motora es una consecuencia de la trama cada vez
más rica de esquemas asimilativos interrelacionados que el niño construye durante este período.
Durante el desarrollo sensorio-motor el constante trabajo de la asimilación y la acomodación da
lugar a una organización de esquemas cada vez más elaborada y compleja. La elaborada trama de
esquemas interrelacionados que así se constituye hace posible ver los objetos como “cosas que
están allí fuera”, independientes de la propia actividad.
Cambios evolutivos después de la infancia
Se afirmó que el cambio fundamental de la relación entre la asimilación y la acomodación que se
registra durante la infancia es el que lleva de la indiferenciación y el antagonismo a la
diferenciación y el balance o equilibrio. Se mostró que las importantes consecuencias
cognoscitivas de este desarrollo incluyen un cambio gradual desde un egocentrismo inicial y
profundo, en el cual el sujeto y el objeto son indisociables, a una articulación y objetivación de la
realidad exterior y una diferenciación y objetivación paralelas del sujeto mismo. El hecho de que, a
través del décalage vertical, la indiferenciación y la oposición se relacionen ahora con las
cogniciones simbólico-representativas en lugar de las sensorio-motoras no significa que sus
consecuencias sean menos drásticas. Dado que se trata siempre de una indiferenciación sujeto-
objeto relativa a una diferenciación y equilibrio que aún debe alcanzarse, el egocentrismo, claro
está, reaparece en forma atenuada en los niveles genéticos posteriores a los del recién nacido y
del niño de edad preescolar. Del mismo modo que el egocentrismo reaparece bajo diversas formas
en el desarrollo posterior a la infancia, así sus términos opuestos –la objetivación de la realidad
externa y el conocimiento no distorsionado del yo- son reconstituidos repetidas veces en niveles
cada vez más altos.
Cambios no evolutivos
En resumen, el funcionamiento inteligente, cuando se alcanza el equilibrio, está compuesto por
una fórmula equilibrada de partes aproximadamente iguales de asimilación y acomodación. A
través de este fino equilibrio se asegura un rapport entre sujeto y objeto que es a la vez realista
((acomodación) y significativo (asimilación).
Hay otros dos tipos importantes de cognición que no muestran este delicado equilibrio entre las
funciones. El primero de ellos es el juego en sentido amplio, el que incluye tanto todas las formas
de fantasía y las actividades semejantes a la fantasía como los diversos tipos de juego y de “como
si”. El segundo es llamado imitación e incluye todos los comportamientos de copia o imitación, sea
en la acción manifiesta o interiormente. En el juego hay “primacía de la asimilación sobre la
acomodación”. Por otra parte, en la imitación es la acomodación la que ocupa una posición de

34
supremacía. Toda la energía es concentrada en la tarea de tomar exacta cuenta de los detalles
estructurales de la realidad que se imita y en amoldar con precisión el propio repertorio de
esquemas a esos detalles. En otras palabras, así como en el juego el principal objetivo es adaptar
la realidad al yo (asimilación), en la imitación el objetivo primordial es adaptar el yo a la realidad
(acomodación).
Hay cambios genéticos “horizontales” que van de la indiferenciación y el antagonismo hacia el
equilibrio y la complementación mutua: éstos son desarrollos cíclicos y se repiten en niveles
genéticos cada vez más altos. Hay además variaciones “verticales” no evolutivas en el equilibrio de
asimilación-acomodación; las que son momentáneas y se superponen a los cambios evolutivos.
El modelo de asimilación-acomodación como una teoría de la inteligencia
Hay por lo menos tres buenas razones expositivas para hacer una breve reseña de las tentativas
hechas por Piaget con el fin de relacionar su teoría de la inteligencia con las demás teorías. En
primer lugar, como todos los métodos de comparación y contraste, ello nos proporciona un
esbozo más preciso de los contornos del conjunto del sistema, precisamente en el momento en
que estamos dispuestos a penetrar en los detalles del desarrollo cognoscitivo. En segundo lugar,
sirve para completar nuestra comprensión del contenido teórico al comparar la teoría de Piaget
con otras, será necesario referirse una vez más a la distinción entre estructura y función, al
carácter de las invariantes funcionales, a la naturaleza del esquema, etc. Y por último, ello sacará a
luz nuevos contenidos implícitos, pero no formulados hasta ahora, por ejemplo, los puntos de
vista de Piaget acera del papel de la experiencia en el desarrollo intelectual.
Asociacionismo
La primera Interpretación del desarrollo intelectual que Piaget considera en relación con la propia
es la teoría empírica para la cual el desarrollo cognoscitivo está compuesto de asociaciones
impresas sobre un organismo pasivo, pero receptivo, a través de los contactos que mantiene con
la realidad externa. La realidad es tomada como ya confeccionada y “realmente puesta allí”, y esta
realidad se impone por sí misma sobre un sujeto dócil en la forma de complejos asociativos que se
establecen dentro de un paradigma de condicionamiento clásico y del tipo más simple. Sus
observaciones lo llevan a aceptar como incuestionable la importancia crucial de la experiencia en
el desarrollo intelectual y perceptual.
Intelectualismo
Toda asociación entre un acto x y un objeto de la realidad y es conservada, en tanto asociación,
sólo si el compuesto xy tiene significado para el organismo, es decir, si es asimilado a algún
esquema total que le de su significación. El hincapié que hace el asociacionismo en la importancia
crucial de la experiencia en la ontogénesis está más allá de toda duda. La teoría de Piaget no lo
niega en forma alguna. En contraste con el puro empirismo, empero, Piaget afirma que la
experiencia es algo sutil y complejo, cuyo papel varía en el desarrollo, y que el contacto con las
cosas siempre supone la aprehensión de un complejo de hechos dentro de un sistema de
significados que los organiza. En conjunto, esta afirmaciones implican la tesis fundamental de la
epistemología de Piaget: el organismo cognoscente es en todos los niveles un agente muy, muy
activo que siempre afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilándolo a
esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del ambiente.
Intelectualismo: El intelectualismo interpreta la inteligencia como una especie de facultad o centro
de fuerza intelectual irreductible que es simplemente aplicado a datos de la realidad cada vez más
complejos a medida que prosigue el desarrollo. Su contrapartida biológica es el vitalismo, que
postula una entelequia o fuerza vital que dirige el crecimiento y el desarrollo biológicos.

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La posición de Piaget difiere del intelectualismo en dos sentidos principales. El primero, y quizás el
más importante, es que el carácter invariable e irreductible que el intelectualismo identifica con
toda la inteligencia. Piaget sólo lo admite respecto de sus aspectos funcionales. Por supuesto, las
funciones son invariables y permanentes, pero –y este es el aspecto crucial del desacuerdo- estas
funciones constantes no implican en modo alguno estructuras constantes. Una parte sustancial del
objeto de la psicología evolutiva de Piaget es el estudio de los cambios ontogénicos de la
estructura cognoscitiva. La doctrina intelectualista simplemente no hace lugar a semejantes
cambios. El segundo aspecto importante que es objeto de críticas es una característica que el
intelectualismo comparte con el asociacionismo: la tendencia hacia un realismo epistemológico en
el cual la función de la inteligencia es captar una realidad ya hecha, una realidad que el acto de la
cognición no transforma de modo sustancial.
Teoría de la Gestalt
A la que Piaget considera como la contrapartida psicológica del apriorismo kantiano. Ésta consiste
en explicar toda invención de la inteligencia por una estructura renovada y endógena del campo
perceptual o del sistema de conceptos y relaciones. Las estructuras que así se suceden unas a
otras siempre constituyen totalidades; vale decir, no pueden reducirse a asociaciones o
combinaciones de origen empírico. Sin duda en la mayoría de los casos los psicólogos de la Gestalt,
no aclaran el origen de las estructuras y se limitan a decir que, en una situación particular, éstas se
imponen forzosamente al sujeto.
Ambas teorías rechazan por apresurada la atribución de cualquier facultad o fuerza específica a la
inteligencia; por consiguiente, ambas se unen en su oposición a la hipótesis intelectualista.
Además, ambas coinciden en que las actividades cognoscitivas y las realidades sobre las cuales
ellas se aplican son totalmente estructuradas desde un principio y no, como hubiera sostenido el
asociacionismo clásico, elementos aislados o síntesis asociativas de esos elementos. Las dos
teorías son fundamentalmente holísticas. Un tercer punto de acuerdo, estrechamente relacionado
con el segundo, fue agregado en una publicación posterior: para ambas interpretaciones la
inteligencia y la percepción son sistemas en progresivo equilibrio. También aclara que tiene
importantes puntos de disidencia. Uno de ellos es una diferencia de opinión relativa a la
composición específica de las estructuras intelectuales antes que respecto de la epistemología
fundamental per se. Los esquemas de Piaget son concebidos como unidades estructurales más
dinámicas y modificables que las Gestalten. En primer lugar, los Gestalten son básicamente
ahistóricas en lo que a la experiencia respecta, mientras que los esquemas son siempre
conceptualizados como los productos finales de una historia de experiencias compleja y continua.
Una reorganización de la Gestalt es la expresión necesaria de un nivel determinado de maduración
neural y sensorial, dadas tales y cuales condiciones en el campo perceptual; no se la piensa como
el producto de interacciones pasadas con un ambiente.
Por otra pare, un esquema de Piaget es siempre el producto de la diferenciación, generalización e
integración de esquemas anteriores, y estas transformaciones son en parte un producto de
tentativas sucesivas, repetidas, de acomodación al medio. En una palabra, mientras los esquemas
son dinámicos en el sentido genético, las Gestalten no lo son.
De este modo, los esquemas son estructuras móviles y elásticas que se modifican continuamente
mientras se generalizan para dar cabida a nuevos datos de la realidad. Por lo contrario, las formas
de la Gestalt no se conciben como estructuras que se generalizan, estructuras que cambian de
modo incesante su constitución como consecuencia de la actividad asimilativa generalizadora que
les es propia. A diferencia de los esquemas, las formas de la Gestalt son concebidas como
autómatas estáticos, que careciendo de mente, se encienden y se apagan según los dictados de las

36
condiciones del campo y del estado de maduración del organismo. Los esquemas más adecuados
par la adaptación a al realidad reemplazan a los menos adecuados a través de contactos
correctivos con la misma realidad. Los esquemas se abren camino a tientas hacia la “buena forma”
mediante repetidos contactos con las cosas caracterizados por el ensayo y error. El tanteo no es
una “actividad extrainteligente” como, según Piaget, sostiene la teoría de la Gestalt, sino que está
incorporado en el funcionamiento inteligente desde un principio. Los esquemas surgen de
experiencias con las cosas del tipo de las aproximaciones sucesivas y se modifican de la misma
manera en el sentido de la mejor adaptación.
Piaget siente hacia la teoría de la Gestalt una afinidad más estrecha que hacia el asociacionismo o
el intelectualismo. En síntesis, criticar a la teoría de la Gestalt no es rechazarla, sino hacerla más
móvil, y por lo tanto, reemplazar su apriorismo por una relatividad genética.
La teoría del tanteo
De acuerdo con una famosa hipótesis debida a Jennings y retomada por Thorndike, existe un
método activo de adaptación a las circunstancias nuevas: el método del tanteo; por un aparte, una
sucesión de “ensayos” que admite en principio, “errores” así como éxitos fortuitos; por otra parte
una selección progresiva que opera después del hecho de acuerdo con el éxito o fracaso de esos
mismos ensayos. La teoría de los “ensayos y errores” combina así la idea a priori, según la cual las
soluciones emanan de la actividad del sujeto, y la idea empírica, según la cual la adopción de una
solución correcta se debe claramente a la presión del ambiente externo. En lugar de reconocer,
como haremos nosotros ^(…), una relación indisoluble entre sujeto y objeto, la hipótesis de los
ensayos y errores hace una distinción entre los dos términos: la producción de ensayos, que se
deben al sujeto dado que son fortuitos en relación con el objeto, y su selección, debida sólo al
sujeto.
Sin embargo, en la medida en que esta teoría sostiene que la carga del desarrollo intelectual recae
en los tanteos asistemáticos y no dirigidos, los que proceden autísticamente del interior del
organismo y son “fortuitos respecto del objeto”, Piaget no puede admitirla. En la medida en que se
considera que todos los ensayos y errores implican por lo menos un mínimo de dirección en
relación con la realidad, entonces la hipótesis del tanteo no difiere sustancialmente de la de
Piaget. Como sucedía en el caso del papel de la experiencia, es la concepción del tanteo la que se
discute, pues la existencia del tanteo es innegable.
El meollo de la argumentación de Piaget es que el tanteo puede variar a lo largo de un continuo
que va de lo dirigido a lo no dirigido, pero que un tanteo completamente no dirigido, un tanteo
“puro”, resulta imposible por la misma naturaleza del funcionamiento intelectual.
La interpretación de la asimilación y la acomodación
A continuación sintetizaremos brevemente los elementos básicos de la teoría de la inteligencia de
Piaget, según se relaciona con las demás teorías, Piaget está de acuerdo con el empirismo en
aceptar la experiencia como un sene qua non, pero considera que la experiencia es algo sutil y
complejo, cuya utilización depende en muy gran medida de la constitución estructural y funcional
del sujeto y, en consecuencia, de su nivel de desarrollo. Al igual que el intelectualismo, la teoría de
Piaget da cabida a su núcleo intelectual que persiste durante todo el desarrollo. Pero este núcleo,
por una parte no es objetivado como una fuerza o facultad específica, y por la otra, abarca las
invariantes funcionales de la inteligencia antes que las estructuras variables. Del mismo modo que
la teoría de la Gestalt, Piaget hace hincapié en la importancia de las totalidades organizadas
dentro del sujeto, formas intelectuales que impiden que le organismo sea un receptáculo pasivo
de una realidad ya hecha. Y por último, la teoría de Piaget coincide con la teoría del tanteo en la

37
interpretación de que los actos originados en el sujeto o desaparecen, o se establecen como son, o
se establecen con correcciones, lo cual depende de su éxito en el enfrentamiento con los objetos.
De este modo, la teoría es una especie de mezcla –o, como seguramente lo preferiría Piaget, de
síntesis- de varias posiciones epistemológicas.
La motivación y la acción
Un resumen de la teoría de Piaget acerca del funcionamiento intelectual difícilmente sería
completo sin incluir por lo menos una breve síntesis de sus puntos de vista sobre la motivación y la
acción en tanto éstas se relacionan con el desarrollo cognoscitivo. La acción, en el sentido especial
en que Piaget emplea esta palabra general, es el ingrediente central del funcionamiento
intelectual, la misma materia con la cual está hecho.
Motivación
Piaget se concentra en los problemas del desarrollo cognoscitivo per se; los temas “dinámicos” –
motivos, afectos y desarrollo socio personal en general- no ocuparon un lugar prominente en su
pensamiento o su experimentación.
Motivación intelectual
¿Qué lleva al sujeto –infante, niño o adulto- a desarrollar actividades cognoscitivas frente al
ambiente?. Quizá la respuesta más común dada por los psicólogos en general sea que estas
acciones son motivadas por impulsos primarios –hambre, sed, sexo, etc.- o por necesidades
secundarias derivadas de los primeros. No niega el papel de las necesidades orgánicas y de sus
derivados, pero sostiene que el motivo fundamental que gobierna el esfuerzo intelectual, el
motivo realmente necesario y suficiente, es de un tipo por completo diferente. Su posición
consiste en afirmar simplemente que los órganos o estructuras cognoscitivas, una vez que son
originadas por el funcionamiento, tienen una necesidad intrínseca de perpetuarse a través de más
funcionamiento. El organismo simplemente debe “nutrir” sus esquemas cognoscitivos por medio
de la repetida incorporación de “alimentos” de la realidad, la incorporación de “alimentos”
ambientales que los sostengan.
Es evidente que la teoría motivacional de Piaget es básicamente afín con la concepciones del
aprendizaje que hacen hincapié en la importancia de los impulsos de exploración y curiosidad, en
las necesidades de actividad y sensoriales, etc., en oposición con aquellas caracterizadas por una
exclusiva preocupación por el refuerzo de los impulsos primarios. El organismo cognoscente no es
empujado desde fuera por estímulos externos que, a la manera de un emplasto, provocan o
“suscitan” reacciones en él, ni es impulsado en primer lugar por imperiosas necesidades orgánicas
respecto de las cuales la cognición cumple una función meramente instrumental. Antes bien, la
“necesidad” de conocer está contenida en la actividad intelectual misma y es casi idéntica a ella,
una actividad asimilativa cuya naturaleza esencial es funcionar.
Cognición y afectividad
El hecho de que la actividad intelectual no requiera para funcionar otro impulso más que aquel
que le es proporcionado intrínsecamente no quiere decir, por supuesto, que Piaget crea que la
cognición es la suma total de al actividad humana. Aunque los problemas de la emoción, los
valores, el desarrollo de la personalidad y otros semejantes no fueron para él temas de principal
interés profesional, Piaget no niega su importancia ni quiere negarlos como objetos de estudio.
La vida afectiva, como la vida intelectual, es una adaptación continua, y ambas no sólo son
paralelas sino también interdependientes, dado que los sentimientos expresan el interés y el valor
conferidos a acciones cuya estructura es proporcionada por la inteligencia. El afecto y la cognición
pueden separarse con propósitos analíticos, pero son indisociables en la vida real; ambos (como la

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asimilación y la acomodación) se hallan forzosamente comprometidos en toda adaptación
humana. El aspecto afectivo-motivacional proporciona la énergétique del comportamiento,
mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad no puede crear
estructuras por sí misma, aunque influye en la selección del contenido de realidad sobre el que
operan las estructuras).
Probablemente la contribución general más importante que encierra este aspecto de la teoría sea
la de subrayar la necesidad de ver el ámbito sociopersonal-afectivo en su contexto cognoscitivo.
Acción
Hay una característica más fundamental de la inteligencia (y también de la percepción) que Piaget
ha subrayado en una cantidad de publicaciones: en todos los niveles genéticos la cognición es una
cuestión de acciones reales ejecutadas por el sujeto.
Según Piaget, las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o la materia prima
de toda adaptación intelectual y perceptual. Durante la infancia, las acciones a que hacemos
referencia son relativamente manifiestas, sensorio-motoras; el infante prende y chupa objetos,
hace exploraciones visuales, etc. con el desarrollo, las acciones se hacen progresivamente
internalizadas y encubiertas. A medida que la internalización prosigue, las acciones cognoscitivas
se vuelven cada más esquemáticas y abstractas, de alcance más amplio, más semejante a lo que
Piaget llama reversible , y se organizan en sistemas que son estructuralmente isomóficos respecto
de sistemas lógico-algebraicos (por ejemplo, grupos y reticulados). De este modo, las acciones
manifiestas, de ritmo lento, del recién nacido se transforman con el tiempo en sistema de
operaciones interiores sumamente organizados y de funcionamiento rápido.
Este acentuar el carácter activo del conocimiento tiene varias consecuencias nada triviales. Por
ejemplo, dice que una imagen es una imitación internalizada o “postergada” y, en consecuencia,
arraigada en la actividad motora. Es decir, una imagen es la consecuencia de una acción
internalizada. O sea, una acomodación encubierta pero activa o una “reconstrucción” que hace el
sujeto del objeto o hecho imaginado.
En segundo lugar, el concepto de la inteligencia como acción proporciona el vínculo o puente
entre las formas sucesivas de desarrollo de la inteligencia. “En síntesis, ninguna estructura es
radicalmente nueva; cada una es simplemente una generalización de esta o aquella acción
extraída de la estructura precedente”. En consecuencia, la teoría de Piaget le permite ver las
operaciones lógicas adultas como acciones sensorio-motoras que han sufrido una sucesión de
transformaciones, y no como una especie de comportamiento por completo diferente.
Principios pedagógicos derivados de la teoría de Piaget: su trascendencia para la práctica
educativa
(Kamil, 7601)
Principios pedagógicos básicos de Piaget
Un primer principio extraído de la teoría de Piaget lo constituye la opinión de que el aprendizaje
debe ser un proceso activo, porque el conocimiento se construye desde adentro.
La enseñanza todavía es, en líneas generales, considerada como una cuestión de presentar el
contenido que se ha de aprender complementado por las respuestas correctas que el educando
devuelve al educador. Incluso cuando se aboga por un método de descubrimiento, el término
“descubrimiento” habitualmente significa descubrir tan solo aquello que el maestro quiera que se
descubra.

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Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales entre escolares.
Piaget estaba profundamente convencido que la cooperación entre los niños es tan importante
para el desarrollo intelectual como la cooperación del niño con el adulto.
En la práctica, las interacciones sociales entre los alumnos más bien se permiten en lugar de ser
alentadas como medio de implicar a los niños en las yuxtaposiciones de puntos de vista diferentes.
Un tercer principio esencial apunta a la prioridad de la actividad intelectual basada más sobre
experiencias directas que sobre el lenguaje.
Los maestros y quienes los capacitan han hecho algunos progresos al reconocer la importancia de
las experiencias concretas antes del uso de las palabras, pero el énfasis sigue recayendo sobre las
palabras y sobre la respuesta correcta que el educador requiere.
Furth adoptó una posición valiente y correcta al afirmar que el primer objetivo de la educación
debe ser enseñar a pensar. Reconoció que la lectura es una herramienta importante para el
aprendizaje, pero que lamentablemente se ha convertido en la preocupación de los educadores
hasta el punto de excluir el pensamiento altamente operativo. Diversas corrientes educacionales
han elaborado un clisé con las diferencias individuales, pero en la práctica los educadores siguen
esperando que todos los niños aprendan a leer en primer grado, estén o no interesados, estén o
no listos para leer.
Aprendizaje activo: Piaget citó a Pestalozzi, Froebel, Montessori, Isaacs y otros que desarrollaron
métodos activos en el sentido de que privilegian las acciones sobre las cosas, más que el escuchar
a maestro o el mirar libros. Sin embargo, Piaget encontró que todos esos métodos activos
suscitaban objeciones:
- Montessori, quería proporcionar a los niños los materiales que les permitieran ejecutar la
actividad libre y espontánea, para desarrollar su inteligencia. Sin embargo, según Piaget,
sus materiales se basaban no solo en una psicología no solo adulta, sino también artificial.
Piaget sugirió que al intentar la liberación del niño de la chapucera interferencia adulta, la
obra de Montessori acentuó la importancia del entrenamiento sensorial por encima del
desarrollo de la inteligencia.
- La escuela de Isaacs cuenta con la mayor colección de materiales a disposición de los niños
que se pueda imaginar, y para dejar que ellos pudieran organizar sus propias experiencias
los maestros se abstuvieron de intervenir en sus juegos. Según Piaget, al subrayar el papel
de la experiencia como fundamento del desarrollo intelectual, Isaacs descuido la
importancia de los procesos de estructuración, elaboración y razonamiento. Existe,
después de todo, la necesidad de una actividad racional, deductiva, para dar sentido a las
cosas, aun en el campo de los experimentos científicos.
- Piaget reconoció a Pestalozzi, seguidor de Rousseau, el acierto de haber creado una
escuela que era una sociedad de verdad, con sentido de cooperación y responsabilidad
entre los alumnos, quienes se ayudaban activamente en su investigación. Pero Piaget
criticó a Pestalozzi por su preocupación acerca de tener que pasar de lo simple a lo
complejo en todos los dominios de la enseñanza. En consecuencia, a pesar de que
Pestalozzi creía en la importancia de los intereses y la actividad del educando, sus
métodos se caracterizaron por los horarios, la clasificación de las materias por enseñar, los
ejercicios para gimnasia mental y una manía por las demostraciones. Para Piaget, la lógica
de los niños de corta edad suele encarar totalidades globales indiferenciadas, y en
ocasiones partes aisladas. Por lo tanto, no siempre se puede avanzar a partir de elementos
aislados, que a los adultos les parecen más simples que el todo.

40
Para resumir lo dicho por Piaget acerca de los métodos activos, él señaló que el criterio de lo que
hace que un método sea activo no son las acciones externas del educando. La labor del maestro
consiste en averiguar qué es lo que ya sabe el alumno y como razona, con el fin de formular la
pregunta precisa en el momento exacto, del modo que el alumno pueda construir su propio
conocimiento.
Para Piaget, la finalidad de la educación, en un término amplio, consiste en transformar la
constitución psicológica del niño para que funcione en una sociedad que otorga especial
importancia a ciertos valores sociales, morales e intelectuales. Hay en este concepto un aspecto
que deberíamos diferencias: cuando habla sobre valores sociales, insiste en que parte de los
objetivos de la sociedad no debe ser solamente transmitir conocimientos y valores antiguos, sino
también crear valores y conocimientos nuevos.
En opinión de Piaget, las escuelas deben privilegiar, no la obediencia, sino el desarrollo de la
autonomía y la cooperación. Criticó a Rousseau por creer que un niño podría aprender a ser moral
sin practicar juicio y conducta moral con otros niños de la escuela. Del mismo modo que la
inteligencia solo se puede desarrollar usándola activamente, evoluciona la conducta moral cuando
se la ejerce a diario y activamente.
La enseñanza de habilidades
Estas han implicado, tradicionalmente, habilidades mecánicas o motrices, o destrezas específicas
como la mecanografía, la caligrafía o la natación. En la versión moderna del boletín de
calificaciones se obliga a los maestros a comprobar si el niño posee o no habilidades: aritméticas,
de percepción visual y auditiva, forma de abordar las palabras, procesamiento de la información y
muchas otras. En alguna forma se puede justificar la clasificación de estas conductas como
destrezas, pero la inclusión de las llamadas habilidades de comprensión en lectura plantea
interrogantes acerca de cómo entiende el niño la palabra escrita, y si este proceso se puede definir
válidamente como una habilidad.
La teoría biología de Piaget sobre la inteligencia establece que esta configura un marco general
coherente, dentro del cual funcionan todos los elementos. Queda en claro entonces, que la
destreza para sumar, por ejemplo, no es mera habilidad. Si bien la percepción especifica en
operaciones de adición puede capacitar al niño para aprender de memoria, es poco probable que
contribuya al desarrollo de un marco cognoscitivo general en el que puedan comprenderse los
procesos de suma y de resta, sea por si misma o por su relación recíproca.
Piaget subrayó la función que desempeñan las acciones en relación con la percepción. Mostró, por
ejemplo, que el reconocimiento de las formas geométricas no se pueden lograr mediante el solo
ejercicio de la percepción, es decir, solo considerando la información sensorial que se acaba de
recibir. Este reconocimiento requiere que actividades perceptivas, como el movimiento de los
ojos, manos y pies, se dirijan hacia varios puntos de la configuración espacial particular para
construirlo activamente. Lo importante en las actividades perceptivas no es la acción de mover los
pies, los ojos o los dedos, sino la construcción mental activa de la configuración espacial.
Una psicología centrada en la información sensorial y el comportamiento motriz da como
resultado la conceptualización de objetivos y métodos de enseñanza en términos de habilidades,
más que en todo el marco cognoscitivo infantil.
Avanzando de lo concreto a lo abstracto
Los educadores han progresado hasta el punto de comprender que los niños no aprenden
simplemente porque se les dicen o se les explican las cosas en forma verbal. Reconocemos ahora

41
la necesidad de contar primero con experiencias concretas y adquirir muchos materiales
manipulables a las compañías fabricantes de juguetes.
La experiencia concreta por lo general se refiere a cualquier contacto directo con objetos y
sucesos reales, mientras que el pensamiento abstracto habitualmente se refiere al uso de la
representación y los así llamados conceptos de orden más elevado. La conceptualización
piagetiana de la experiencia y la abstracción suministra al maestro pautas para tomar en el aula,
decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil.
Estrechamente relacionada con la importancia de la experiencia concreta, esta la que se asigna al
descubrimiento. Se dice muy a menudo que el niño aprende más por la experiencia directa; y que
aprende aún más si el descubre esta experiencia sin que se la ofrezcan. Piaget hace una
diferenciación entre descubrimiento e invención. Su ejemplo favorito de descubrimiento es el de
América por Colon. Colon no invento América, América existían antes que Colon la descubriera. El
avión, por otra parte, no se descubrió, se inventó porque no existía antes de su invención.
En correspondencia con la distinción entre descubrimiento e invención, está la distinción entre
las maneras de construir el conocimiento físico y el lógico-matemático. El primero se puede
construir por descubrimiento, pero el lógico-matemático no. Solo se puede construir mediante
la propia invención del niño. Todas las estructuras lógico-matemáticas tienen que inventarse o
crearse merced a la propia actividad cognoscitiva del niño, en lugar de descubrirse a partir de la
reacción de los objetos.
El conocimiento lógico-matemático, cuando contradecimos al niño, solo conseguimos que se
sienta inseguro de sí mismo, porque sin la necesaria estructura cognoscitiva este no tiene como
entender por qué no es correcto su propio modo de hacer. Especialmente tratándose de la
clasificación, cualquier criterio que el niño elija está bien, siempre que lo use de manera
coherente.
En el conocimiento físico, por el contrario, el niño no se siente inseguro si el objeto le demuestra a
las claras la contradicción.
La distinción teórica entre descubrimiento e invención marcaba una diferencia en la manera como
enseñábamos y en las experiencias concretas que tenían los niños con los objetos. Tan pronto
aprendieron nuestros maestros cuando debe dejarse al niño descubrir y como facilitar
indirectamente la invención, nuestros niños cobraron más confianza es su capacidad para pensar
las cosas por si mismos. Dejaron de mirar la cara del maestro en busca de aprobación y confiaron
más en su propia capacidad para pensar. La relación inseparable entre el desarrollo cognoscitivo
del niño y el de su yo se hizo entonces evidente.
El lenguaje y la importancia de alentar a los niños a decir exactamente lo que piensan asume aquí
un importante lugar. Porque, primero, a menos que aquellos nos digan lo que piensan, no
podemos percibir los datos que son esenciales para una enseñanza basada en el diagnóstico del
desarrollo infantil. Segundo, los pequeños deben tener confianza suficiente en su propia manera
de experimentar las cosas y su propio proceso de razonamiento, más que aprendiendo solamente
a través de la conformidad social. Debemos trabajar en los procesos subyacentes, no en la
respuesta o la conducta superficial.
Los métodos de enseñanza que están arraigados totalmente en el marco cognoscitivo del niño,
arraigado a su vez en la inteligencia sensoriomotriz, deben alentarlo a expresar exactamente qué
es lo que experimenta, y exactamente lo que cree.
Abstracción: la representación es una especie de abstracción, puesto que al manejarse con
representaciones el niño trabaja con objetos y hechos no concretos ni presentes. Sin embargo, en

42
la terminología y conceptualización de Piaget, “abstracción” significa algo completamente distinto,
y se distinguen dos tipos distintos de abstracción:
- Abstracción a partir del objeto: acaece en el conocimiento físico.
- Abstracción a partir de las acciones coordinadas: se produce en el conocimiento lógico-
matemático.
El conocimiento no se construye simplemente de lo concreto a lo abstracto en el sentido de la
representación, y cada niño ha de elaborar toda una estructura cognoscitiva mediante la
abstracción a partir de los objetos y de su propia actividad cognoscitiva coordinada, para tener así
su propio marco, dentro del cual podrá simultáneamente comprender términos en un sentido
espacial, temporal, social, clasificativo, seracional y numérico.
Desde el punto de vista del desarrollo cognoscitivo infantil hay, por lo tanto, muchas clases de
experiencias concretas y muchas clases de abstracción.
El papel del maestro en la escuela piagetiana.
El papel del maestro en una escuela piagetiana no consiste en transmitir a los niños conocimientos
ya elaborados. Su función es la de ayudar al pequeño a construir su propio conocimiento
guiándolo en sus experiencias.
En el dominio lógico-matemático, el papel del maestro no es imponer ni ayudar a la respuesta
correcta, sino robustecer el proceso de razonamiento del niño.
El papel del maestro en la escuela piagetiana es extremadamente difícil porque debe estar
constantemente comprometido en el diagnóstico del estado emocional de cada niño, su nivel
cognoscitivo y sus intereses recurriendo al marco teórico que lleva en su cabeza. Ha de mantener
así mismo un delicado equilibrio entre el ejercicio de su autoridad y el aliento a los niños para que
desarrollen sus propias normas de conducta moral.
El maestro de la escuela piagetiana tiene que ser un profesional sumamente consciente y de
muchos recursos, que no ha de contar con normas que se hagan valer desde afuera. Alguien que
cuente con normas personales muy sólidas pero que siga siendo al mismo tiempo estudiante toda
la vida.
En síntesis, lo que en materia pedagógica implica la teoría de Piaget sugiere que clase de reformas
hacen del aprendizaje un hecho realmente activo y alientan las interacciones sociales entre
alumnos para cultivar un espíritu crítico. El maestro piagetiano no presenta conocimientos y
moralidad preparados de antemano, sino que proporciona oportunidades para que el niño
construya sus propias normas de conocimiento y moral mediante su propio razonamiento. En una
escuela piagetiana el acento se carga decididamente sobre el pensamiento y el juicio del niño, más
que sobre el uso que pueda él hacer del lenguaje correcto y la lógica adulta.
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores
(Vygotsky, 7610)
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:
- La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos de desarrollo del niño
son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar del proporcionar un incentivo para modificar el curso del
mismo.

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 En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de
edad escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la
comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la
causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se
producen por si solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar (Ejemplo, Piaget).
Del mismo modo, los clásicos de la lectura psicológica, como son las obras de Binet y
otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y
que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nuño no han madurado lo
suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción
resulta inútil.
El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando este
último esencialmente inalterado.
- La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta
identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen.
Una de dichas teorías se basa en el concepto de reflejo. Tanto si se trata de la lectura, la
escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados, esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente
unido al proceso de desarrollo.
Las teorías de los reflejos tiene por lo menos una cosa en común con las teorías como las
de Piaget, todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las
respuestas innatas. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma más compleja de la respuesta innata.
No obstantes, existe una diferencia sustancial entre estos dos grupos de teorías acerca de
la relación temporal entro los procesos evolutivos y de aprendizaje. Los teóricos que
sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos
de aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental. Por su
parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos.
- La tercera posición teórica respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolas entre sí. Un ejemplo
claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en
dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen
mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo
del sistema nervios; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso
evolutivo.
En esta teoría, encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, está la combinación de
dos puntos de vista aparentemente opuestos. También es nueva la idea de que los dos
procesos constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Para
Koffka, el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración.
El punto nuevo, y más importante, de esta teoría es el extenso papel que esta atribuye al
aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite
directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de
la transferencia.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y de la educación están convencidos de la
adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Los
profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postulaba que la mente es un
conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una

44
mejora general de todas las posibilidades. Si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será así
mismo capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de
alguna relación secreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental funciona
independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una habilidad acerca del
desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que
determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen del dominio de determinadas
habilidades necesarias para la realización de una tarea específica. El desarrollo de una capacidad
en especial raramente significa el desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la especialización
de una habilidad es mayor incluso de lo que la observación superficial permite suponer.
Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la
observación, la atención, la memoria, etc., sino un conjunto de capacidades especificas
independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo también es autónomo. El
aprendizaje es más que la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una
serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atención, sino que
más bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. Todo ello
conduce a la conclusión de que, debido a toda actividad depende del material con el que opera, el
desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de hábitos particulares. La
mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al
desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones
o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt, se oponen al punto de vista de
Thorndike. Estos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica. A partir de sus
estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede
reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual
que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea o una
serie de distintas tareas. Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de
adquisición de hábitos y destrezas. La relación que este propone entre el aprendizaje y el
desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según
Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el
desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje.
Zona de desarrollo próximo, una nueva aproximación
Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión más
exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo.
Este aprendizaje que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de
partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene
siempre una historia previa.
Es inútil insistir que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del
aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los
fundamentos del conocimiento científico. No obstante, incluso cuando, en el periodo de las
primeras preguntas, el pequeño va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno,
no hace otra cosa que aprender. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de la vida el niño.
Koffka, al tratar de clasificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo
mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se
producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el

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aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre
ambos procesos, no es capaz de ver los elementos específicamente nuevos que introduce este
último. Asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el
primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en
la sistematicidad, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo
fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería
equiparse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Sin embargo, recientemente se ha dirigido
la atención al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de
aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ello podría denominarse “nivel evolutivo real”, es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo. En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que
únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por si silos son indicativos de
las capacidades mentales. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos como hay que resolver
el problema y el niño lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si
lo resuelve en cooperación con otros compañeros, la solución no se considera indicativa de su
desarrollo mental.
Zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero.
Si nos preguntamos que es el nivel real de desarrollo, o para decirlo de modo más simple, que es
lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el
nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de manera independiente,
significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. ¿Qué es lo que define la zona de
desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos,
sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo
alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían
denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de
desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento
mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no solo los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando
a madurar y desarrollarse.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una
nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de la
psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad
imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Tanto la imitación como el aprendizaje se
consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han

46
demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de
su nivel evolutivo.
Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término: el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la
vida intelectual de aquellos que les rodean.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces los límites de sus propias
capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la
guía de los adultos.
En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de desarrollo
mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no podía
exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estados
evolutivos ya completados. El error de este procedimiento se hace más evidente en la enseñanza
de los niños con retrasos mentales. El hecho de que los niños retrasados no pueden elaborar por si
solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido
y en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo.
Actualmente, en las escuelas especiales para niños retrasados podemos observar un cambio
favorable tendiente a alejarse de concepto de concreción, y a situar en su correspondiente lugar
los métodos de imitación. Hoy en día se considera que la concreción es necesaria e inevitable,
pero únicamente como trampolín para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no
como fin en sí misma.
De modo similar, en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que
ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este
tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a
remolque de dicho proceso. Así, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a
presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje” es solo aquel que precede al
desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el
aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación
entre el niño y las personas de su entorno. Solo más tarde, al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental
interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de niños como
argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna,
cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos.
Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación provoca la necesidad
de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento
adulto. Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las
interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la
fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la
cooperación suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño.
Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación
con algún semejante. Una vez que se ha internalizado estos procesos, se convierten en parte de
los logros evolutivos independientes del niño.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis, es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del

47
proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.
Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el
significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito,
sus procesos evolutivos se han realizado por completo. La principal consecuencia que se
desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio
inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el
subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el
pensamiento del niño.
Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros.
Otro rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que, aunque el aprendizaje está
directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual
media o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo
modo que una sombra sigue al objeto que lo proyecta.
La actividad instrumental y la interacción como unidades de análisis de la Psicología de las
funciones superiores.
(Riviere, 7602)
Para Vygotsky, la actividad no era respuesta o reflejo solamente, sino que implicaba un
componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos. El concepto de actividad
estaba estrechamente relacionado con el de mediación. El empleo de útiles y medios representa,
al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema de regulación de la conducta refleja y la unidad
esencial de construcción de la conciencia. Podríamos decir que las herramientas, los utensilios, son
tan necesarios para la construcción de la conciencia como de cualquier artefacto humano.
Permiten la regulación y transformación del medio externo, pero también la regulación de la
propia conducta y de la conducta de los otros, a través de los signos, que son utensilios que
median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. Puesto que la conciencia es
contacto social con uno mismo, tiene una estructura semiótica. Y el análisis de los signos es el
único método adecuado para investigar la conciencia humana.
¿En que reside la originalidad de Vygotsky?
Ante todo, en darse cuenta de que en la conducta instrumental estaba la solución al problema de
encontrar una unidad que cumpliese, realmente, un papel unificador de la psicología naturalista
con la descriptiva de las funciones superiores. Después, en convertir las afirmaciones filosóficas de
Engels en hipótesis genéticas concretas, que podían ser instrumentos conceptuales básicos para
los psicólogos. Finalmente, en ampliar genialmente el concepto de instrumento a las nociones de
símbolo y signo. El sujeto no se hace de dentro afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un
espíritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la
relación. Y la conciencia no es un manantial oroginante de los signos, sino que es un resultado de
los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicación,
sino que son un resultado de la comunicación misma.
La posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de herramientas establece
las condiciones para la modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa
en conciencia. Pero este proceso esta mediado por la construcción de una clase de herramientas,
a saber, la que permiten realizar transformaciones en los otros, o bien el mundo material a través
de los otros. A estas herramientas las llamamos signos y son proporcionadas esencialmente por la
cultura, por las personas que rodean y construyen al niño en desarrollo; en una palabra, los otros.
A partir de aquí puede entenderse la afirmación de que el vector fundamental del desarrollo es el

48
definido por la interiorización de los instrumentos y de los signos por la conversión de los sistemas
de regulación externa (instrumentos y signos) en medios de regulación interna, de
autorregulación.
La concepción instrumental de Vygotsky estaba indisolublemente unida a la idea de la génesis
histórico-cultural de las funciones superiores. Si la conducta simbólico-instrumental termina por
construirse en fundamento de la actividad voluntaria y de los símbolos interiores de la conducta,
ello se debe a que primero se ha transformado en simbólica por mediación de los otros y ha
servido para regular su conducta. Las funciones superiores no tienen solo un origen natural, sino
que tienen, ante todo, una historia social: “la conciencia es contacto social con uno mismo”. Pero
sucede que uno mismo, como ser consciente y capaz de actividad voluntaria, es resultado de un
desdoblamiento que es permitido por la relación con los otros. Vygotsky partía de la idea de la
génesis social del individuo. La conciencia y las funciones superiores se enraízan en el espacio
exterior, en la relación con los objetos y las personas, en las condiciones objetivas de la vida social.
Son una construcción resultante de una relación, procesos en que se replica y refleja la acción
sobre los objetos y, más concretamente, sobre los objetos sociales. A partir de estas premisas,
puede entenderse la ley fundamental del desarrollo de los procesos superiores. Es la que se
denomina “ley de la doble formación.
Vygotsky llamaba internalización a la construcción interna de una actividad externa. Para el, la
internalización implicaba una reorganización de las actividades psicológicas sobre la base de las
operaciones con signos y suponía la incorporación de la cultura al sujeto al mismo tiempo que la
configuración del propio sujeto y la reestructuración de las actividades reflejas del organismo.
Papel de la conducta instrumental: Vygotsky establecía una analogía básica entre signos y
herramientas, por la función mediadora de ambos. Una diferencia fundamental entre signo y
herramienta es el distinto modo en que orientas la actividad humana. La función de la
herramienta es la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se
halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Por otro lado, el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicología. Se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, esta internamente
orientado. Ahora bien, antes de ser medios de actividad interna, los signos son mediaciones
externas, instrumentos brindados por el medio cultural del niño. Como mediaciones externas
(antes de interiorizarse), los signos son desarrollos ontogénicos de la propia conducta
instrumental, cuando esta se realiza en situaciones inter personales.
Sin los otros, la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en mediación significativa,
en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para realizar esa conversión. Sin los
signos externos no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superiores.
Podemos emplear el término de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a
la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Resumen:
1) La unidad de análisis de la psicología de las funciones superiores es la actividad
instrumental.
2) Las funciones superiores implican la combinación de herramientas y signos en la actividad
psicología.
3) La transformación de lo instrumental en significativo esta mediada y permitida por la
relación con los demás.
4) La conversión de la actividad en signo implica su condensación.

49
 5) Los signos son en su origen, mediadores para regular la conducta de otros. Con ellos, los
demás regulan la conducta del niño y este la conducta de ellos.
6) El vector fundamental de desarrollo de las funciones superiores implica la internalización
de los procesos de relación social.
7) Por tanto, el origen de estas funciones no está en el despliegue centrífugo del espíritu o las
conexiones cerebrales, sino en la historia social.
8) La cultura proporciona las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la
conciencia y las funciones superiores (fundamentalmente los símbolos lingüísticos).
9) El desarrollo no consiste esencialmente en la progresiva socialización de un individuo
primordialmente “robisoniano” y “autista”, sino en la individualización de un organismo
básicamente social desde el principio.
10) Podríamos decir que el individuo, como organización consciente de procesos y funciones
internas con signos es un destilado de la relación social.
11) La escisión y crisis entre una psicología objetiva de funciones elementales y una psicología
subjetiva e idealista de las superiores puede resolverse con un paradigma unificador que
restablezca el eslabón que falta, saliendo fuera del sujeto, a las formas sociales de
relación, pues solo así será posible recuperar, desde una perspectiva científica y
explicativa, al propio sujeto.
Vygotsky y el aprendizaje escolar
(Baquero, 7604)
La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo
A fin de comprender el papel jugado por los procesos educativos y el tipo de regularidades que
modulan su efecto sobre los procesos de desarrollo que colabora a configurar, resulta crucial la
discriminación de dos líneas evolutivas: línea de desarrollo natural y línea de desarrollo cultural;
que se funda en la relativa independencia de sus lógicas de progreso. Es decir, los factores que
explican el progreso de los procesos psicológicos elementales, con los que se asocian los procesos
de desarrollo regulados o inscriptos en la línea de desarrollo natural, no son idénticos ni
reductibles a los que dan cuenta del desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Un recorte necesario a establecer es el del tratamiento específico de aquellos procesos de
desarrollo regulados en la ontogénesis que permiten explicar la constitución de los procesos
psicológicos superiores. La lógica evolutiva relacionada fundamentalmente con los procesos de
maduración biológica no puede explicar por si misma el surgimiento de los procesos superiores.
Por tanto, no cabe describir un proceso de continuidad lineal entre el desarrollo los procesos
elementales y superiores. Si bien en los procesos de desarrollo reales tiende a converger la
evolución de ambos procesos y a definir un curso único, esto obedece a un complejo tejido de
relaciones y sistemas interfuncionales entre dominios diferenciados: relación a partir de una
discriminación, diferenciación que permite precisamente su relación mutua e impide concebirlas
como procesos idénticos.
El terreno concreto donde se despliegan las prácticas escolares es el del impulso, desarrollo y
complejizacíon creciente de los procesos psicológicos superiores.
Los rasgos que caracterizan a dichos procesos, desde un aspecto descriptivo, podrían diferenciarse
unos de otros, Procesos Psicológicos Superiores de Procesos Psicológicos Elementales, por su
grado diverso de dominio voluntario del comportamiento, de control consciente sobre las propias
operaciones psicológicas y por el uso necesario que se establece en los Procesos Superiores de
instrumentos de mediación, particularmente sistemas semióticos. Desde una perspectiva genética,

50
a la par que descriptiva, ambos tipos de procesos psicológicos pueden delimitarse por las
condiciones necesarias y específicas para su formación.
Sin embargo, a fin de comprender el lugar ocupado por las prácticas educativas, particularmente
la educación formal, en el marco del desarrollo cognitivo, Vygotsky distingue ente los Procesos
Psicológicos Superiores “rudimentarios” y los Procesos Psicológicos Superiores “avanzados”.
Desde una mirada descriptiva los PPS “rudimentarios” poseen como los “avanzados” los rasgos
comunes a los PPS, pero se diferencian el grado de control consciente y voluntario que impliquen
o en el tipo de uso que hagan de los instrumentos de mediación, particularmente su carácter
crecientemente descontextualizado.
Diferencia entre PPS “rudimentarios” y “avanzados” de acurdo con su modo de formación: ambos
se conforman como producto de la vida social, en el propio proceso de constitución subjetiva,
pero el desarrollo de los PPS “avanzados” requiere de la participación en situaciones sociales
específicas.
Por ejemplo, la adquisición de competencias para participar en los actos del habla, en los
intercambios comunicativos, se constituyen en todos los sujetos de una cultura por el mero hecho
de constituirse, a su vez, como sujetos en ella. Esta competencia guarda las características
mencionadas para un Proceso Psicológico Superior.
En el caso de la escritura, desde la perspectiva de una competencia psicológica, como dominio de
una práctica cultural, nos encontramos con la obviedad de que no todos los sujetos de una
sociedad desarrollan competencias en relación con el dominio de una lengua escrita. Esto revela
dos cuestiones inmediatas: para la adquisición de ciertas formas de desarrollo psicológico, es
necesaria la participación en procesos de socialización especificas; el desarrollo de procesos
psicológicos “avanzados” requiere de la existencia previa de PPS rudimentarios, pero no resulta de
la evolución espontanea de estos. No se trata de que las competencias de habla “evolucionen
hacia” la escritura.
El ejemplo presenta los rasgos de una evolución dentro de los procesos psicológicos superiores
mismos que se sitúa dentro del mismo desarrollo cultural. El caso de la adquisición de la lengua
escrita ejemplifica a su vez el hecho de que se trata del dominio de procesos psicológicos de un
modo crecientemente consciente y voluntario.
Hay que ser cautelosos acerca de las diferencias en el interior de la lógica evolutiva de la “línea
cultural del desarrollo”. Al parecer, de modo análogo a los que sucede de la diferenciación de
Procesos Elementales y Superiores, no se pude considerar que se produce una evolución o
transformación de los procesos superiores rudimentarios en procesos superiores avanzados. Lo
que si sucede es la convergencia y mutua reorganización de los procesos durante el curso del
desarrollo mismo.
Si bien, por tratarse ambos de procesos psicológicos superiores, se constituyen a partir de la
participación de los sujetos en actividades sociales, valiéndose de instrumentos mediadores,
alguna diferenciación en la naturaleza de todas actividades sociales y en las características de los
instrumentos mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en la constitución de
procesos superiores rudimentarios y avanzados. Acá se inscribe la formulación del concepto de
“zona de desarrollo próximo”.
La vía regia de constitución subjetiva se formula en términos de los procesos de actividad
intersubjetiva e interiorización. Toda operación psicológica se constituye primero en el plano
intersubjetivo y, luego, en el plano intrasubjetivo. La interiorización progresiva de un proceso
psicológico implica un complejo proceso evolutivo que, de acuerdo con las características de los
procesos de desarrollo, sufriría el albur de ser contingentes y de desplegarse en situaciones

51
culturales artificiales. La interiorización de un proceso psicológico implica la reconstrucción interna
de la operación constituida externamente en el plano intersubjetivo y es este complejo proceso el
que puede detenerse o interrumpirse. El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y estos
a los dispositivos de interacción donde se configuran posibilidades específicas de funcionamiento
psicológico intersubjetivo.
Características de los procesos de desarrollo psicológico enhebrados con las prácticas educativas:
1) El desarrollo cultural es un proceso artificial. la educación posee un rol inherente en los
procesos de desarrollo. De este modo, el desarrollo y el desarrollo de lo que en el marco
de la Teoría se denominan Procesos Psicológicos Superiores, es un proceso artificial.
2) Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados crecientes de dominio
autónomo (consciente y voluntario) y descontextualizado de los instrumentos de
mediación.
3) Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y
sobre si mismo.
La escolaridad debe privilegia el acceso al dominio de los instrumentos de mediación con un
carácter acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a formas de conceptualización
de la ciencia. El acceso a la lengua escrita y las formas de conceptualización propias de la ciencia
no se advierten solo como la apropiación de un cuerpo de saberes externo, con los que puede
establecerse una relación de información, sino que su apropiación se concibe como una
reconstrucción de las funciones psicológicas del sujeto que permiten su desarrollo según el vector
de un creciente sobre las propias operaciones intelectuales.
Según Vygotsky, la educación puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La
educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no solo
influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más
esencial, todas las funciones de la conducta.
Lo específicamente humano se traduce tanto en el potencial de educabilidad, especifico de la
prole humana, como en la existencia, al fin, de dispositivos culturales destinados a promover
formas específicas de desarrollo a través de la organización de actividades sociales particulares.
Estos dispositivos permiten la apropiación de herramientas específicas que auxilian en el gobierno
de la propia conducta, tal cuestión se encuentra implícita en la misma noción de “herramientas”.
En el proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con diferentes herramientas. El niño de un
grado superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus medios,
de sus instrumentos, es decir, por el grado que gobierna su propia conducta.
Resumiendo: los procesos de desarrollo consisten en la apropiación de objetos, saberes, normas e
instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos. La educación
posee un rol inherente a los procesos de desarrollo. El desarrollo es en estas condiciones un
proceso artificial. Y, en la medida en que la apropiación implica la interiorización progresiva de
operaciones psicológicas originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar trunco o
incompleto, el desarrollo de las formas más avanzadas del psiquismo resultará un proceso
contingente.
El aprendizaje escolar y el desarrollo
¿En qué aspectos del desarrollo o funcionamiento cognitivo parecen incidir las practicas escolares
o la alfabetización? Rogoff sintetizó estos aspectos de acuerdo con los puntos coincidentes o
relevantes presentados por la investigación transcultural:

52
“la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas para
representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de
configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para
recordar voluntariamente unidades de información inconexas, y también son más proclives que
los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los
elementos independientes que han de recordar. Los individuos escolarizados, si les pedimos que
clasifiquen un conjunto de objetos, probablemente lo harán agrupando objetos categóricamente
similares, mientras que las personas no escolarizadas realizan una clasificación de carácter
funcional, uniendo los objetos que se utilizan conjuntamente. Las personas escolarizadas
muestran una facilidad mayor para cambiar y justificar sus posibles criterios de clasificación. La
escolarización no parece estar relacionada con las reglas de aprendizaje o el pensamiento lógico,
siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el
experimentador. Sin embargo, los sujeto no escolarizados muestran una cierta preferencia por
obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no solo a partir de la información contenida
en el problema. La escolarización puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos
propios del periodo operatorio formal”.
Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad para la recuperación voluntaria,
deliberada, de contenidos sin organización significativa. En decir, en el procesamiento de la
información aparecería cierta habilidad mayor para dotar de organización a unidades de
información no vinculadas entre si por nuevos reales o evidentes, a fin de organizar y recuperar la
información.
Destaquemos dos cuestiones. Primero, se trata del desarrollo de una capacidad en el tipo
particular del procesamiento de la información que privilegia el uso de estrategias verbales de
organización. En segundo lugar, cabe notar que se trata del uso voluntario o deliberado de
estrategias a efectos de organizar y manipular información. Es decir, se trata del desarrollo de
estrategias deliberadas de trabajo con la información.
La tendencia a la clasificación funcional en los sujetos no escolarizados, frente a la tendencia a
categorizar en forma más abstracta por parte de los sujetos escolarizados, fue motivo de
indagación de las expediciones encabezadas por Luria, bajo la dirección de Vygotsky.
Los que tal estudio encontró, es una tendencia marcada en los sujetos no escolarizados a no
utilizar categorías geométricas abstractas para la denominación y clasificación de figuras de
diversas formas, sino en tender a denominarlas de acuerdo con su similitud con objetos de uso
corriente.
En cuanto a la tendencia a agrupar según las relaciones funcionales establecidas entre los objetos
presentados, los sujetos no escolarizados, o con escaso nivel de escolaridad, tendían a agrupar
conjuntamente aquellos objetos vinculados entre si en las actividades reales, mientras que los
sujetos con grados mayores de escolaridad tendieron a clasificar los objetos de acuerdo con
etiquetas verbales, primando como criterio de agrupación la pertenencia de los objetos a una
misma categoría.
Otro tópico clásico indagado en tal investigación, fue el del grado de dominio de las formas de
razonamiento silogístico. Puede relativizarse la valorización efectuada en relación con la supuesta
superioridad de las habilidades cognitivas mostradas por los sujetos escolarizados, pero esto no
anula el problema de las razones por las que los sujetos escolarizados tienden a procesar la
información de la forma en que lo hacen. En otras palabras, ¿a qué características de las practicas
escolares puede atribuirse el sesgo presente en los diversos aspectos del funcionamiento cognitivo
de los sujetos escolarizados?.

53
Parecen entrelazarse aquí cuestiones referidas a:
- Las habilidades cognitivas presentes en los sujetos;
- Los instrumentos de mediación disponibles;
- Las actividades, reglas y procedimientos efectivos de uso de los instrumentos de
mediación,
- Los dispositivos institucionales destinados a regular las actividades,
- Las reglas particulares del discurso escolar.
Estudios ya clásico como los de Scribner y Cole indicaron la necesidad de modular la incidencia de
la alfabetización vinculándola con los usos concretos que se efectúan de la lengua escrita. Es decir,
no parece ser el dominio en si mismo del sistema de representación o el instrumento mediados,
como una lengua escrita, lo que produce mayor impacto sobre la vida cognitiva, sino las
características de las situaciones de su apropiación efectiva, es decir, el tipo de uso que se realiza
del instrumento de mediación apropiado. De esta manera, sujetos alfabetizados en contextos
diferentes a los de la escuela occidental mostraban, a su vez, diferencias en su desempeño con
respecto a los sujetos escolarizados en dichas escuelas, aunque ambos grupos se encontraban
alfabetizados.
Desde una clave vygotskiana, trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar:
1- Participar en actividades que demandan, cognitiva y volicionalmente, de una manera
particular.
2- Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente descontextualizados.
3- Tales instrumentos de mediación, portan una estructura y características propias cuyo
dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La
comprensión genuina de un concepto científico implica su aprehensión dentro de un
sistema conceptual que lo define como tal.
4- El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular que regula el uso de los
mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido o vehículo de la
enseñanza. Tales regímenes de uso conforman unidades relativamente indiferenciadas en
la práctica con las actividades y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el
dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con su modalidad
y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el
aprendizaje.
5- El régimen escolar implica un régimen discursivo particular y una organización material de
las actividades también específicas, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribución
de responsabilidad, en el desarrollo de las tareas.
6- El aprendizaje consiste, por tanto, no solo en el dominio de los instrumentos o sistemas
conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su
“recontextualización” en el escenario escolar.
7- Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1- en la medida en que debe
admitirse que en las practicas de enseñanza reguladas posicionan al sujeto ante
actividades que demandan tareas cognitivas extrañas, que exigen una motivación
completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo en contextos
cotidianos.
8- El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos científicos, son ejemplos
paradigmáticos de los grados y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la
participación en las actividades escolares. Son ejemplo de: a) dominio de instrumentos de
mediación específicos, o de formas específicas de instrumentos de mediación que ya se
poseen; b) del carácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de

54
 mediación que se dominan; c) de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al uso de
dichos instrumentos, que se derivan de su función y características particulares; d) de la
necesidad de sujeción a las reglas extrínsecas que hacen a su utilización en los contextos
particulares de su adquisición o uso; e) de la aprehensión de los motivos particulares que
regulas, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales instrumentos en los contextos
particulares, aprehensión que debería seguirse de f) una apropiación, o al menos, sujeción
externa a tales motivos que llevan a realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio
de tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir voluntad de trabajo.
9- El método requiere un sujeto activo, pero sujeto en su actividad a cierto régimen de
trabajo intelectual que permita crecientes grados de toma de conciencia de las propias
operaciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y voluntario de su propia
actividad.
Descontextualización y toma de conciencia
La lengua escrita y los conceptos científicos constituyen casos paradigmáticos de constitución de
PPS avanzados. Es decir, se trata de procesos psicológicos constituidos en escenarios sociales
específicos, que ha requerido como base la existencia de procesos superiores rudimentarios e,
incluso, de procesos elementales, pero que su adquisición no debe reducirse a una simple
prolongación de estos procesos previos. Los procesos superiores avanzados se distinguen de los
rudimentarios por el mayor grado de descontextualización de los instrumentos de mediación
utilizados y por el mayor grado, a su vez, de conciencia y control voluntaria de las propias
operaciones intelectuales que involucran.
La adquisición de la lengua escrita
El lenguaje escrito demanda, en relación con el lenguaje oral, un trabajo intelectual más
elaborado. Se trata de un lenguaje con mayor grado de descontextualización en la medida en que
exige la doble abstracción de los componentes “fasicos” del lenguaje y, fundamentalmente,
demanda una abstracción con respecto al interlocutor, ausente. Desde una perspectiva genética
del lenguaje, el lenguaje oral precede a la constitución del lenguaje interior, mientras que el
lenguaje escrito presupone, por el contrario, la existencia previa de un lenguaje interior ya
constituido.
El lenguaje escrito constituye, en comparación con el lenguaje oral, una forma de lenguaje más
desarrollada y sintácticamente más compleja; para expresar una misma idea requiere de muchas
más palabras que el lenguaje oral.
La diferenciación del lenguaje escrito, en contraposición al lenguaje interior y al oral, se efectúa
tanto en el plano semántico como en el sintáctico. El aspecto direccional de estas
transformaciones pasa por su mayor grado de explicitación y de “voluntariedad” en la producción
lingüística misma.
Se trata, la escritura, de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente, la que define la
particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que, según Vygotsky, representa la
dificultad mayor en su adquisición. En tal sentido, la caracterización central de los procesos de
escritura la presentan como una compleja operación intelectual y como una, también, practica
cultural. Lo que define su aspecto central es la capacidad de producción lingüística especifica
sujetándose a las reglas particulares que impone de acuerdo con su particular funcionalidad
potencial y su sistema de representación.
La ausencia de interlocutor define rasgos centrales de la producción escrita y de la demanda
intelectual y volitiva que impone al sujeto:

55
“El lenguaje oral está regulado por la situación dinámica. Se desprende por completo de ella y se
desarrolla de acuerdo con un tipo de procesos situacionales motivados y condicionados. En el
lenguaje escrito nosotros nos vemos obligados a crear la situación, mejor dicho, a
representárnosla en el pensamiento. En cierto sentido la utilización del lenguaje escrito presupone
una actitud con respecto a la situación totalmente nueva en comparación con la del lenguaje oral,
actitud que exige una mayor independencia, una mayor voluntariedad, una mayor libertad con
respecto a ella”.
Será objetivo de la práctica pedagógica desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisición de la
lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. Este no es un
elemento aleatorio de la adquisición de la lengua escrita sino uno de sus aspectos centrales. Por
tal motivo, se trata de un proceso psicológico superior avanzado, a la par de implicar el dominio de
un instrumento de mediación de mayor potencial descontextualizador, implica el desarrollo de
formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego.
En la perspectiva de Vygotsky, el problema de la adquisición de la lengua escrita en los contextos
de enseñanza otorgaba la clave para la comprensión de la lógica de los procesos de adquisición del
conjunto de las materias motivo de instrucción. Tal elemento común abrirá las puertas al análisis
de la “zona de desarrollo próximo”.
Por otra parte, el análisis del lenguaje escrito llevo a Vygotsky a advertir sus raíces múltiples en las
diversas formas de simbolización surgidas a lo largo de la vida del niño. De esta manera, concibió
su vinculación genética con el desarrollo de los gestos, del juego simbólico, del dibujo y del
lenguaje oral.
Desde esta perspectiva pedagógica, Vygotsky analizo algunas consecuencias prácticas que al
aparecer acarrearía el análisis genético del proceso de desarrollo de la lengua escrita, la
reconstrucción de su prehistoria pre-escolar. Tres son las consecuencias que desprende
expresamente:
1- Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita a la educación inicial.
2- La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar en ellos
una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida.
La escritura debe dejar de ser considerada como una habilidad motora compleja y ser
comprendida, en cambio, como una modalidad del lenguaje y una práctica cultural especifica. Pero
en tanto prácticas culturales cobran sentido en relación con sus usos originales o naturales,
vinculadas con las necesidades que le dieron origen en la vida cultural misma.
3- La necesidad de que la escritura se enseñe de modo natural.
El niño se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un
entrenamiento desde afuera.
El sentido de evitar una instrucción artificial y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo
de la escritura posee aquí un sentido bien diferente. Lo que se está afirmando es la necesidad de
que la enseñanza de la lectura y la escritura atiendan a las necesidades genuinas del niño.
“El mejor método es aquel según el cual los niños no aprenden a leer y a escribir; sino que estas
dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se
conviertan en elementos corrientes de la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje”.
Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisición de un dominio de la
lengua escrita debe diferenciarse de un aprendizaje “técnico”, en el sentido de identificar la
lectoescritura con una suerte de técnica de trascripción o una habilidad manual. En segundo lugar,
debería evitarse la adquisición “desde fuera· de la lengua escrita. Por el contrario, la enseñanza de

56
la lengua escrita debe producir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del niño
en vinculación con su situación vital, su juego es una práctica cultural genuina.
En segundo lugar, la atención a los procesos de desarrollo y al juego no conduce a la no-enseñanza
sino a una concepción compleja de enseñanza. Compleja conceptualmente y compleja en sus
derivaciones prácticas.
Se trata de un desarrollo “organizado”, en sentido estricto, de un desarrollo culturalmente
organizado.
El desarrollo de los conceptos científicos
Los conceptos científicos se encuentran en la encrucijada de los procesos de desarrollo
espontaneo y de aquellos inducidos por la acción pedagógica. Revelan simultáneamente las
modalidades de construcción subjetiva y las regulaciones de la cultura. Resultan punto de
encuentro de la experiencia cotidiana y de la apropiación de cuerpos sistemáticos de
conocimientos. Su origen genético revela la complejidad de los procesos de desarrollo y la
reorganización de las interrelaciones funcionales que se establecen durante su curso.
El vector que define el grado de desarrollo dentro de los procesos psicológicos superiores, a fin de
establecer su distinción entre rudimentarios y avanzados, lo constituye el carácter crecientemente
descontextualizado de los instrumentos de mediación involucrados en su constitución y, por otra
parte, el dominio con mayor grado de conciencia y voluntad de las propias operaciones
intelectuales. El desarrollo implica una reorganización del funcionamiento psicológico y no una
mera acumulación de casos o hábitos.
Desarrollo de los significados de las palabras (proceso de construcción espontanea de conceptos):
indica un proceso de reorganización de las mismas operaciones intelectuales puestas en juego
durante la construcción y, por lo tanto, de los criterios utilizados en el recorte de los referentes
adscriptos a las palabras. Incluso ocurre que un acuerdo sobre la referencia puede, no obstante,
ocultar un desacuerdo en el significado asignado a las palabras.
Tal parecería ser el meollo de la dificultad de indagación de los “pseudo-conceptos”. Es decir,
aquellas construcciones de significado que pueden recortar referentes idénticos y jugar, por tanto,
una función equivalente a la de los conceptos genuinos, pero que operan tal recorte por una vía
diferente, por un procedimiento intelectual que no representa una conceptualización genuina. Es
decir, a los efectos de la comunicación, la función de tales pseudo-conceptos no dista de la de los
conceptos pero en el nivel de las operaciones con significados, tal diferencia es radical. Tal
distinción entre acuerdo sobre la referencia y acuerdo parcial o desacuerdo sobre el significado es
en cierto modo inherente a los procesos de comunicación, particularmente en relación con los
procesos de adquisición del lenguaje o de nuevos conocimientos, como sucede en los contextos
escolares, pero su distinción es adecuada para poder discriminar el nivel de construcción del
significado de un niño de tres años y de un adulto, cuando ambos aluden a un conjunto de
objetos, mediante el uso de una misma palabra, de forma prácticamente idéntica.
Ideas desarrolladas por Vygotsky:
1- Se plantearan dos lógicas de desarrollo, complementarias, pero necesariamente
diferenciadas. La construcción de conceptos científicos parte del contacto inicial con la
definición verbal de los mismos, que requiere de la remisión a un sistema de conjunto en
el que el concepto cobra sentido.
2- El desarrollo de los conceptos espontáneos, por el contrario, no parte de la aprehensión
de su carácter sistemático sino que avanza de los elementos concretos hacia las
generalizaciones.

57
3- Por tratarse de procesos superiores avanzados el dominio de los conceptos científicos se
produce como efecto de la participación en contextos y actividades sociales específicos.
4- Será el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y su apropiación gradual
dentro del particular sistema de interacción que representa la práctica pedagógica, lo que
permitirá el dominio crecientemente abstracto y voluntario de las formas de
conceptualización científicas.
5- Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos “débiles y fuertes”. Los conceptos
cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstracción mientras que la
debilidad del concepto científico radica en su “verbalismo”, en su insuficiente saturación
de lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo.
6- El análisis de la evolución de los conceptos implica un análisis de la evolución de las
estructuras de generalización y las relaciones de comunalidad establecidas en cada etapa
del desarrollo conceptual en el niño.
7- Es el carácter sistemático, la presencia de un sistema conceptual, el elemento central en la
explicación que encuentra Vygotsky del acceso a las formas de conceptualización científica
y las operaciones intelectuales que parece habilitar. La posibilidad de establecer relaciones
de comunidad más próximas al principio o ley de equivalencia de los conceptos que se
encuentran en las formas de generalización superiores, otorga un nuevo indicador del
desarrollo.
8- La ley o principio de equivalencia de los conceptos dice que cualquier concepto puede ser
designado con ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de
procedimientos.
Sin embargo, la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y específica para cada
etapa de desarrollo de la generalización, cada estructura de generalización determina la
posibilidad de los conceptos en su círculo. Es decir, la ley de equivalencia de los conceptos
no se exime de una evolución genética, por lo que su definición estricta implica una suerte
de regulación alcanzada en el desarrollo especifico del pensamiento en conceptos.
La nueva fase del desarrollo de las generalizaciones se alcanza tan solo mediante la
transformación, pero no mediante la anulación de la anterior, mediante la generalización
de los objetos generalizados ya en el sistema anterior y no mediante la generalización de
objetos aislados realizada de nuevo; aquí la investigación descubrió que la transición de
los preconceptos a los conceptos verdaderos del adolescente se lleva a cabo
generalizando los objetos generalizados anteriormente.
De esta manera, se salvaría la continuidad entre construcciones las inferiores y las
inferiores. Sin embargo, el acceso a la generalización propia de los conceptos indica
simultáneamente una ruptura. Esto es así en la medida en que es diferente una
generalización sobre los pensamientos mismos, es decir, que una generalización de
generalizaciones. Esto indica que no se trata en verdad de la continuación del movimiento
en la misma dirección ni de su culminación, sino del conocimiento de una nueva dirección,
de la transición hacia un plano nuevo y superior del pensamiento.
9- Similitud Vygotsky Piaget respecto al efecto que pueden poseer las formas científicas de
pensamiento sobre el conjunto de las operaciones intelectuales. En Vygotsky, se trataría
de la sospecha de que una vez aprehendidos, los conceptos científicos reorganizarían, o
tenderían a hacerlo, los conceptos cotidianos del sujeto, que ya implica haber adquirido
una nueva estructura de generalizaciones a través de los conceptos apropiados en la
enseñanza.
Psicología social del desarrollo cognitivo: cap 3: “La teoría del conflicto cognitivo”

58
 (Mugny y Perez, 7600)
El conflicto estructurante dentro de la psicología social
La disonancia cognitiva se produce cuando para un individuo dos conocimientos (cogniciones) son
incompatibles entre sí. Esta incompatibilidad es fuente de una tensión, de un estado motivacional
desagradable, que moviliza una actividad cognitiva y emocional, la cual ayuda a salir de ese estado
psicológicamente penoso. Por una parte, el conflicto puede ser fuente de una actividad creativa, y
por otra parte, la disonancia cognitiva se origina por una incompatibilidad de conocimientos,
incompatibilidad que tiene una naturaleza fundamentalmente social. Dicho de otro modo, la
disonancia es una forma de conflicto, sociocognitivo en rigor, puesto que son esencialmente los
conocimientos sociales que entran en contradicción los que suscitan una actividad también
sociocognitiva.
Otro campo de investigación en el que predomina la noción de conflicto social y cognitivo es el de
la polarización colectiva. El origen de esta corriente de investigación se sitúa en el descubrimiento
de Stoner de que las decisiones colectivas son más arriesgadas de lo que son la media de las
decisiones individuales. Entre los diversos factores de la interacción que determinan tal adopción
de riego, la divergencia de las posiciones iniciales adoptadas por los partenaires constituye un
factor de capital importancia: cuanto mayor es esta divergencia inicial, mayor es la adopción de
riego colectivo. La polarización colectiva depende de la existencia de divergencias iniciales. Otras
investigaciones sostienen que los grupos que afrontan abiertamente el conflicto que resulta de sus
divergencias interindividuales tienden a producir soluciones cualitativamente superiores,
proponen más soluciones nuevas y van más allá del nivel del miembro más capacitado del grupo.
Así, la interacción social y conflictiva puede ser considerada como estructuradora y generadora de
nuevos conocimientos.
El conflicto sociocognitivo
Una de las formas de conflicto sociocognitivo que ha recibido una atención en la psicología
genética, es el conflicto operatorio. El aprendizaje de las estructuras cognitivas es interpretado
como un producto de los desequilibrios internos de la actividad cognitiva de los sujetos que
constantemente tratan de encontrar una forma de equilibrio más estable. Los mecanismos
responsables del congreso cognitivo surgen de la extensión de los esquemas cognitivos más
elementales sobre problemas cada vez más variados y sobre todo, de la confrontación de
esquemas de naturaleza diferente. De este modo, los progresos se obtienen experimentalmente a
través de procedimientos de aprendizaje operatorio que proporcionan a los sujetos una ocasión
para ejercitar y poner en común tales esquemas. Por otra parte, se considera que esos progresos
son los indicadores de la importancia de los mecanismos, de interacción entre los esquemas de
asimilación, y de la importancia que reviste la activación general del funcionamiento cognitivo. La
noción de interacción es aplicada a las construcciones cognitivas puramente internas, incluso si a
veces tales construcciones son relacionadas con algunos observables físicos. De modo general, la
noción de desequilibrio es enfocada partiendo de una naturaleza estrictamente intraindividual.
Sin embargo, diversas indicaciones permiten suponer que esos conflictos operatorios en realidad
tienen una base social.
Desde el punto de vista de la psicología social genética, dicho conflicto es considerado ante todo
como social; y es justamente porque es social por lo que desemboca en una construcción, también
social, de nuevos instrumentos cognitivos característicos del desarrollo cognitivo. Las actividades
cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones sociales, son reales o
simbólicas. Se considera, también de forma constructiva, que el niño desarrolla sus instrumentos
cognitivos escalón por escalón, pero eso sí, a través de una actividad estructurante que no es obra

59
de un individuo aislado. Su actividad es una actividad social, que se centra en las acciones y
juicios que provienen del otro, y su coordinación es la que preside el logro de un equilibrio que,
por más que sea lógico, no por ello deja de tener una naturaleza esencialmente social, puesto
que en realidad integra en un sistema de conjunto, los diversos puntos de vista posibles del otro
y de sí mismo. Se habla así de conflicto sociocognitivo y de conflicto de comunicación, más que
de conflicto intraindividual.
El principio básico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en el niño
cuando este participa en interacciones sociales que solo serán estructurantes en la medida en que
susciten un conflicto de respuestas entre los partenaires. Dos aspectos complementarios:
- Por una parte, la interacción social es concebida como estructurante, es decir, como
creadora de una actividad cognitiva por parte de los partenaires que desemboca en la
construcción de nuevas coordinaciones propias del desarrollo cognitivo.
- Por otra parte, estas nuevas coordinaciones suponen que previamente los individuos se
hayan implicado en un conflicto sociocognitivo durante el cual habrán confrontado las
respuestas heterogéneas, las respuestas incompatibles social y lógicamente.
Ambigüedad: no todo conflicto desemboca en la elaboración de instrumentos cognitivos nuevos y
más avanzados. Diversas regulaciones sociales de esos conflictos pueden interferir y contrarrestar
dicha elaboración.
Las condiciones del conflicto sociocognitivo
Condiciones que hacen emergen al conflicto sociocognitivo:
a) Se puede inducir el conflicto sociocognitivo poniendo en interacción niños de diversos
niveles cognitivos (conflicto en las respuestas). (Heterogeneidad de niveles cognitivos
según choice).
b) Interacción entre niños del mismo nivel cognitivo, es decir, que presentan unos
esquemas de la misma naturaleza. La condición para que se produzca un conflicto
sociocognitivo en esos casos es simplemente que los niños adopten centraciones
opuestas y contradictorias.
c) Se puede obtener igualmente un conflicto sociocognitivo de naturaleza similar cuando
varios niños adoptan un modo de razonamiento idéntico, pero que no obstante están
situados en puntos de vista diferentes y opuestos.
d) Otra forma de inducir un conflicto sociocognitivo en el ámbito de una interacción con el
adulto ha consistido en que este replantee sistemáticamente las producciones del niño,
o incluso las del adulto cuando el niño cede rápidamente ante ellas (técnica de
cuestionamiento).
Las razones de la función estructurante del conflicto sociocognitivo
Los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y conducen a un progreso
cognitivo. Una condicione es que garanticen el desarrollo de un conflicto sociocognitivo, de una
oposición social de respuestas o de puntos de vista con respecto a una tarea común. ¿Por qué este
conflicto que se origina por la heterogeneidad de respuestas es fuente de progresos cognitivos?
La primera respuesta reside en la toma de conciencia que realiza el niño de que es posible que
existan otras respuestas diferentes a la suya. Ahora bien, la notable flexibilidad del pensamiento
pre-operatorio es bien conocida: el niño no es sensible a las contradicciones internas. Así, es el
conflicto que le opone al otro el que constituye una fuente de descentración. De alguna manera el
conflicto sociocognitivo es fuente de un conflicto intraindividual al que el niño por sí mismo no
sería sensible. Pero ese desequilibrio es tanto social como cognitivo.

60
Otra razón de la eficacia del conflicto sociocognitivo reside en el hecho de que el otro proporciona
informaciones que pueden ayudar al niño o a los partenaires a elaborar una respuesta nueva. A
este nivel se plantea la cuestión del papel que representan los modelos. Se tiende a considerar
que el niño aprende a partir de modelos, y sobre todo a partir de modelos correctos. Sin embargo,
la respuesta dada por el enfoque en términos del conflicto sociocognitivo a esta cuestión de los
modelos es muy diferente. En primer lugar, no se niega su importancia, puesto que la existencia
de un modelo explícito de respuesta muy a menudo orienta el desarrollo del conflicto. Sin
embargo, el punto nodal de la teoría no se sitúa en el modelo. No es necesario un modelo correcto
para inducir un progreso. Un conflicto sociocognitivo entre niños del mismo nivel cognitivo puede
ser suficiente, aunque eso sí, a condición de que los niños expresen centraciones o punto de vista
divergentes. Dado que el conflicto sociocognitivo es fuente de progreso en la medida en que lleva
a los partenaires a coordinar de modo constructivista sus principios de acción o de juicio, se puede
llegar a suponer que un progreso puede incluso aparecer igualmente cuando el niño esta
confrontado con un modelo regresivo, a condición, no obstante, de que le sea inteligible. Así pues,
el niño puede aprender a partir del error. De este modo, el efecto de un modelo correcto solo
viene a constituir un caso particular en el que la situación de conflicto sociocognitivo se duplica
simplemente por el hecho de presentar al niño una solución que puede proporcionarle los
elementos necesarios para construir un instrumento cognitivo adecuado.
Las regulaciones cognitivas típicas del desarrollo cognitivo en realidad responden a un tipo de
necesidad de establecer o de restablecer una relación especifica con el otro. El problema
planteado al niño es antes que nada de naturaleza social, y los instrumentos sociocognitivos que
es llevado a desarrollar solo son sociocognitivos en la medida en que permiten al niño restablecer
un equilibrio de naturaleza social. La inducción de un conflicto sociocognitivo puede hacer
progresar al niño independientemente de la existencia de un problema cognitivo en sí.
Los efectos estructurantes de la interacción sociocognitiva son de naturaleza auténticamente
operatoria.
Prerrequisito, interdependencia y autonomizacion
Para que el niño pueda sacar provecho cognitivo, debe disponer de ciertos prerrequisitos. Se trata,
en primer lugar, de prerrequisitos cognitivos, puesto de que el niño debe disponer de esquemas
elementales que le permitan una construcción que precisamente se efectúa por medio de su
diferenciación y de su coordinación. Sin embargo, los prerrequisitos no son solo de orden
cognitivo: concretamente, desde el punto de vista social, el niño debe ser capaz de comunicar de
forma adecuada e interpretar correctamente los mensajes de sus partenaires. Se sitúa ahí una de
las competencias sociales, también socialmente elaborada, de las que el niño debe disponer para
sacar provecho de la interacción social. Así, la interacción juega un rol estructurante crítico en el
momento concreto de la fase inicial del desarrollo de una noción. Una vez elaborados
(socialmente) esos prerrequisitos; a continuación el desarrollo del niño reposa sobre una
interdependencia social: de este modo se puede observar, por una parte, que las interacciones
sociales entre niños dan lugar a rendimientos cognitivos colectivos superiores a los logrados por
los niños que trabajan aisladamente y, por otra parte, aquellos rendimientos se siguen
manteniendo cuando posteriormente los niños son interrogados individualmente. Es en ese
momento cuando la interacción social conflictiva da prueba de sus virtudes estructurantes y
cuando el niño demuestra su interiorización de los instrumentos cognitivos colectivamente co-
elaborados.
A la interdependencia inicial con el comienzo del desarrollo de una noción le sucede la tercera fase
de la autonomizacion del desarrollo: durante esta nueva fase, el niño muestra que logra completar

61
el nuevo instrumento tanto en una situación de trabajo individual como en una situación de
trabajo colectivo. Es el desarrollo en espiral:
Trabajo individual Trabajo colectivo
a) Fase de elaboración de No progreso No progreso
prerrequisitos
sociocognitivos
b) Fase de No progreso Progreso
interdependencia
c) Fase de Progreso Progreso
autonomizacion del
niño

Una concepción importante de ese desarrollo funcionalmente complejo es que en general solo se
observa una superioridad del trabajo colectivo sobre el trabajo individual durante la fase inicial del
desarrollo de la noción considerada. Antes de esta, se tiene que elaborar los prerrequisitos tanto
cognitivos como sociales, y su ausencia enmascara los efectos estructurantes de la interacción.
Después de ella, la autonomizacion del desarrollo permite al individuo sacar provecho incluso
cuando tiene la oportunidad de trabajar individualmente.
La construcción social de la inteligencia, cap. 2: una definición social de la inteligencia
(Mugny, Doise, 1992)

La respuesta a los problemas planteados por el estudio actual de la inteligencia no podrá ser
proporcionada sino dentro del marco de una definición de la inteligencia que tenga en cuenta,
simultáneamente, sus aspectos individuales y sociales.
El postulado de lo social
Una concepción social de la inteligencia ya ha sido presentada en los estudios de Wundt. El
destinaba la psicología social para el estudio de los fenómenos cognoscitivos más complejos que
no encontrarían una forma estable sino en la producción colectiva.
Wundt pretendía que lo colectivo no podía ser estudiado sino por un método de observación
experimental.
El método experimental, y no solo la observación pura, pueden ser indispensables para el estudio
de los procesos mentales más complejos. La psicología social que Wundt practicaba y
recomendaba, era una psicología comparativa basada en una vía etnográfica y que consistía en
describir los usos, tradiciones y costumbres de diferentes sociedades humanas, tal como estas
eran narradas por viajeros, misioneros y exploradores. Es, por el contrario, en nuestra propia
cultura donde tendremos que comprender los vínculos entre los factores sociales y los procesos
cognoscitivos.
Una definición corriente de la inteligencia entiende por esta la capacidad de adaptación a un
medio ambiente. En justicia, los etólogos insisten sobre el hecho de que los primates y los
humanos no deben adaptarse solamente a un medio ambiente físico, sino también a un medio
ambiente social. Es este último que el habría sido el estimulador de la evolución de las
capacidades cognoscitivas.
¿Por qué los primates superiores serán entonces inteligentes, y al parecer más inteligentes de lo
que son los miembros de otras especies? Porque se ven obligados a adquirir los conocimientos

62
elementales, pero indispensables para su adaptación física a través de su inserción dentro de una
comunidad social. La función principal de su inteligencia creadora seria entonces la de adaptarse a
la vida social.
Chance y Larsen han reunido un conjunto de investigaciones sobre los primates, que muestran
como el respeto continuo de distintas ordenes jerárquicas dentro de un mismo grupo y en
situación es siempre cambiante, necesitan a la vez una actividad de atención permanente por
parte de los individuos y un esfuerzo para captar la atención ajena. Estas son operaciones
cognoscitivas ya bastante complejas.
Stenhouse considera que un aspecto importante del desarrollo cognoscitivo es la capacidad de
diferir en una actividad (factor P de posposición). En esta definición el factor social aparentemente
no entra.
Etnólogos, etólogos y psicólogos no carecen de imaginación cuando proyectan la génesis social de
la inteligencia en un pasado histórico lejano.
Una organización social determinada favorecería la aparición de capacidades cognoscitivas nuevas,
que a su vez harían posible el desarrollo de organizaciones sociales más complejas, y así
sucesivamente.
Mead, Piaget, Vygotsky
Los psicólogos y psicólogos sociales proponen una explicación de naturaleza social para dar cuenta
del hecho de que los niños de la especie humana se convierten en seres inteligentes en los
primeros años de su existencia.
Los escritos póstumos de Mead proponen una concepción de los vínculos entre la interacción
social y el desarrollo intelectual. Mead parte de la noción de conversación por gestos: incluso
antes de que aparezcan la conciencia de sí mismo o el pensamiento propiamente dicho, la
interacción que se efectúa entre dos individuos proporciona ya una base para la construcción del
pensamiento simbólico.
El pensamiento sería una interiorización de la conversación por gestos. Esta interiorización se
realizaría de una manera privilegiada cuando las conductas verbales se mezclaran con la
conversación por gestos.
Piaget, proponía en la misma época una concepción del desarrollo cognoscitivo, haciendo
intervenir explícitamente lo social. Hace una distinción entre autismo, que sería una forma
acentuada de pensamiento egocéntrico, obligación social, que daría lugar a un pensamiento
conformista y no autónomo y cooperación, definida como toda relación en la cual no interviene
ningún elemento de autoridad o de prestigio. Es muy difícil seriar las conductas, si no es por
grados, en coercitivas y cooperativas: el producto de una cooperación puede ser impuesto en
consecuencia por la coacción, etc. pero, en derecho de la distinción es inteligible, y en la práctica,
podemos llegar a una estimación muy satisfactoria para las necesidades de la discusión. Creemos
que solo la cooperación constituye un proceso generador de razón; el autismo y la obligación
social no llegan sino a una etapa prelógica bajo todas sus formas:
- En primer lugar, la cooperación es fuente de reflexión y de conciencia de sí mismo.
- En segundo lugar, la cooperación disocia lo subjetivo y lo objetivo. Es fuente de
objetividad.
- En tercer lugar, la cooperación es fuente de regulación.
Vygotsky insistía mucho en las características egocéntricas del primer lenguaje. El lenguaje
egocéntrico sería una etapa intermedia: “nuestro patrón de desarrollo (lenguaje hablado, después
lenguaje egocéntrico y, finalmente, lenguaje interiorizado) se opone al patrón conductista

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tradicional (lenguaje hablado, murmullo, lenguaje interiorizado), y a la secuencia piagetiana del
pensamiento autista no-verbal, vía del pensamiento egocéntrico, y de la palabra a la palabra
socializada y del pensamiento lógico. En nuestra concepción, la verdadera dirección del desarrollo
del pensamiento no va de lo individual a lo social, sino de lo social a lo individual”. “Un poco más
tarde en el desarrollo, se produce el más grande cambio en la capacidad infantil de utilizar el
lenguaje como un instrumento de solución de problemas: el lenguaje socializado se convierte en
lenguaje interiorizado. En lugar de dirigirse al adulto, los niños se dirigen a sí mismos, el lenguaje
adquiere una función interpersonal además de su utilización interpersonal. La historia del proceso
de la interiorización del lenguaje social es, al mismo tiempo, la historia de la socialización de la
inteligencia practica de los niños.”
En lo que se refiere a aquellas ideas de Mead sobre la conversación por gestos, estas son citadas
en los escritos de naturaleza filosófica o epistemológica, pero no han sido objeto de
investigaciones sistemáticas. Es sobre todo el otro aspecto de su trabajo, que trata del origen
social de la definición del si mismo y de la interiorización de los valores, el que ha captado la
atención de los investigadores, y ha hecho de Mead uno de los inspiradores del interaccionismo
simbólico. Todavía en vida de Vygotsky, Luria realizó una célebre investigación mostrando como
los cambios sociales importantes de colectivización y alfabetización de comunidades agrarias
suscitan una capacidad de razonamiento más abstracta. No podemos afirmar, sin embargo, que
tales investigaciones hayan permitido explicar los procesos intermedios que enlazan los cambios
en el estilo de razonamiento y los trastornos históricos tan profundos como la colectivización de
los medios de producción.
Piaget no ha incorporado el estudio del factor social en sus múltiples investigaciones.
Dentro de nuestro punto de vista, la solución se encuentra en la elaboración teórica de una
definición de la inteligencia que integre el componente social, y que pueda ser objeto de estudios
empíricos.
Hacia un nuevo enfoque psicosociológico
Es evidente que en los humanos el refuerzo positivo y negativo tiene muchas veces un origen
social. La teoría del efecto constituye una aproximación que permite articular lo cognoscitivo y lo
social, al menos para dar cuenta de ciertas formas de aprendizaje. La psicología social tradicional
ofrece igualmente todo un conjunto de trabajos sobre la imitación de modelos en la misma línea
de la obra clásica de Bandura y Walters. Una teoría como esta, que hace intervenir pertenencias
sociales comunes al modelo y al imitador eventual; permite a su vez estudios que articulan lo
individual y lo colectivo, a fin de dar cuenta de ciertas modalidades de apropiación de una
herencia cultural.
La teoría de Piaget, que explica como los esquemas cognoscitivos más elementales se integran en
estructuras cada vez más complejas en el curso del desarrollo del individuo, describe de una
manera más adecuada y más directa las principales fases del desarrollo cognoscitivo de un
individuo.
Para Piaget, las operaciones intelectuales constituyen acciones interiorizadas reversibles y
coordinadas en estructuras de conjunto.
La base de esta definición es la acción cuyos efectos pueden ser anulados por una acción inversa o
compensados por otra acción. Estas transformaciones no se efectúan solamente por las
intervenciones directas sobre lo real, también pueden efectuarse simbólicamente por el
pensamiento. Piaget observa, por otro lado, en la imitación, un proceso intermedio entre el
pensamiento en acción de todo joven infante y la simbolización o acción interiorizada.

64
Explicar el desarrollo cognoscitivo viene a ser para él, elaborar modelos que permitan comprender
como es que las estructuras más desarrolladas son, en efecto, el resultado de transformaciones y
coordinaciones de estructuras o de esquemas de nivel inferior.
Nuestra meta es proponer una definición social que integre esta concepción piagetiana de la
inteligencia. Si Piaget describe la actividad intelectual como una coordinación, nosotros pensamos
que esta coordinación no es solamente de naturaleza individual, sino que es igualmente de
naturaleza social. Seria precisamente al coordinar sus acciones con la de los otros, que el individuo
adquiriría el dominio de los sistemas de coordinación que sería individualizados e interiorizados.
Tesis: las coordinaciones entre los individuos están en el origen de las coordinaciones individuales
a las que preceden y generan.
Nuestra concepción es interaccionista y constructivista: al actuar sobre el medio ambiente, el
individuo elabora sistemas de organización de esta acción sobre lo real. En la mayor parte de los
casos, no actúa solo sobre la realidad: es precisamente mediante la coordinación de sus propias
acciones con las del otro, que elabora los sistemas de coordinación de sus acciones y llega a
reproducirlos después por sí mismo. La causalidad que atribuimos a la interacción social no es
unidireccional, es circular y progresa en espiral: la interacción permite al individuo dominar ciertas
coordinaciones que le permiten participar en interacciones sociales más elaboradas, que, a su vez,
se convierten en fuente de desarrollo cognoscitivo para el individuo.
Tal concepción del progreso en espiral, que articula el desarrollo social y cognoscitivo, so puede
quedarse sin establecer una analogía como la que ha sido descrita para dar cuenta del desarrollo
histórico de la inteligencia. Interacciones sociales más complejas favorecerían la aparición de
capacidades cognoscitivas más evolucionadas que, a su vez, permitirán a los individuos participar
en formas aún más complejas de interacciones sociales. Tal retroacción o desarrollo en espiral es
esencial para nuestra definición, y explica porque no importa que interacción social no es
aprovechable en no importa qué momento del desarrollo del individuo.
Contrariamente a lo que Wundt afirmaba, tenemos la posibilidad de estudiar experimentalmente
los efectos de la interacción social. El método experimental puede mostrar que interacciones y en
qué momento son capaces de suscitar un progreso determinado. Esto permite, también, rebasar
una concepción que permanece en sl simple paralelismo entre los dos desarrollos, y que se
limitaría a mostrar que hay una correspondencia entre ambos. En este sentido, rompemos con la
práctica piagetiana que no estudia la intervención de la interacción social como tal; pero, por otro
lado, nos apoyamos en su obra, la que nos ofrecerá la selección de variables dependientes, los
progresos por estudiar en los niños de un grupo de edad determinada.
Estudio de la colocación del pensamiento operatorio concreto: de esas nuevas competencias que
los niños adquieren hacia los seis o siete años de edad y que revela la organización de sus acciones
sobre los objetos presentes. Esta selección no implica que la génesis de las competencias
anteriores se haría de una manera menos social. Diferentes regulaciones que se sitúan en los
primeros meses de la existencia del niño son de naturaleza social, y se inscriben dentro de una
interacción con la madre o cualquier otra persona que se ocupe de la criatura.
Si nosotros nos interesamos más especialmente en la sociogénesis de las operaciones concretas,
es porque estas constituyen una nueva fase del desarrollo cognoscitivo, en el que la importancia
es tanto más grande cuanto de acceso al aprendizaje escolar propiamente dicho. El estudio de la
actividad científica muestra como incluso el razonamiento hipotético deductivo de los científicos
puede ser analizado como un proceso social de toma de posición frente a los otros expertos y
escuelas de pensamiento.
Temas de investigación

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Nuestro estudio del desarrollo cognoscitivo pretende realizar en este campo, el tránsito de una
psicología bipolar: ego, objeto; a una psicología tripolar: ego, alter, objeto. Mutación necesaria
porque se ajusta más a la realidad.
La interacción estructurante
Un buen número de investigaciones en psicología social y experimental versan sobre la
comparación entre el trabajo individual y el trabajo realizado en grupo. Pero, en la mayor parte de
las investigaciones, el interés se centra más en la comparación del rendimiento que en la
construcción de nuevos instrumentos cognoscitivos.
Si los trabajos sobre la facilitación social muestran que la presencia de otro puede obstaculizar la
producción de respuestas originales, y poco frecuentes dentro de una población determinada,
nosotros sostenemos, al contrario, la tesis según la cual la interacción social puede ser productora
de nuevas coordinaciones cognoscitivas. Sin embargo, no se trata de que cualquier interacción en
no importa qué momento del desarrollo cognoscitivo; existen, en efecto, situaciones de trabajo
colectivo en las que los individuos casi no son incitados a coordinar sus acciones.
Por otra parte, las estructuras autoritarias dentro de un grupo o los obstáculos en la
comunicación, pueden tener como efecto que ciertos miembros casi no tengan oportunidad de
participar activamente en una coordinación; únicamente en un caso como este no se puede
esperar o prever necesariamente la superioridad del producto de un gripo, porque la estructura de
la interacción puede ser tal que dicho producto repose sobre las solas capacidades individuales.
Los prerrequisitos
La participación de ciertas interacciones sociales necesita de competencias iniciales para que
pueda ser fuente de progreso individual. En efecto, nosotros retenemos de la teoría piagetiana la
concepción evolutiva o genética de la construcción de los instrumentos cognoscitivos en el niño.
Este desarrollo se efectúa por fases, si bien varios caminos podrían conducir de una fase a otra y
los padres podrían existir según los diferentes contenidos a los que se aplican las capacidades
adquiridas. Pero, los equilibrios superiores de los que habla Piaget son elaboraciones de
organizaciones anteriores.
Para que una nueva regulación coordine las regulaciones precedentes, estas deben existir.
No estamos de acuerdo con Piaget cuando afirma que esta elaboración es esencialmente
endógena, porque esa elaboración es tanto individual como social. Piaget llama a ese proceso de
construcción la “abstracción reflexiva”. Esta abstracción incluye dos momentos indisociables: un
reflejo y una reflexión.
Esta es una descripción a nivel psicológico, de lo que pasa en el individuo, pero este juego de
integración de regulaciones previas en las organizaciones nuevas también debe ser estudiado a un
nivel social: la elaboración colectiva de nuevas regulaciones reorganiza las regulaciones
individuales preexistentes. Para integrar estas regulaciones colectivas en una etapa superior, es
preciso que los individuos sean ya capaces de realizar regulaciones que se sitúen en una etapa
precedente.
Una competencia que parece necesaria para que un niño pueda sacar provecho de su
participación en una interacción social, que lleve a una nueva coordinación de puntos de vista, es
que él pueda discernir en lo que difiere su posición de la de su compañero. Una coordinación no
es, en efecto, la anulación de una centración existente, sino su integración dentro de una nueva
regulación.
Efectos individuales después de la interacción social

66
Una noción importante en la teoría piagetiana, es la de centración. Dicha noción designa la
utilización de un esquema cognoscitivo que no está todavía insertado dentro de una estructura de
conjunto.
El progreso cognoscitivo resultará de la integración de un par de centraciones diferentes dentro de
un solo sistema de regulaciones cognoscitivas que compensen las diferencias opuestas. Esta
integración esta basa en la reciprocidad, el desplazamiento en una dirección se considera
equivalente a un desplazamiento en sentido contrario, y en la reversibilidad, siendo mentalmente
efectuado un retorno al estado inicial.
¿Cómo se efectúan tales coordinación cognoscitivas? Piaget propone una teoría del equilibrio que
describe la forma en que el infante reacciona ante eventuales perturbaciones que puedan
provenir de los conflictos entre sus propias respuestas. Nosotros consideramos que esta
perturbación es de naturaleza social. En efecto, cuando otro introduce firmemente una centración
opuesta a aquella del niño, este último se enfrenta no solo a un conflicto de naturaleza
cognoscitiva, sino también a uno de naturaleza social.
Origen social de la descentración: la dinámica del desarrollo cognoscitivo resulta principalmente
de un conflicto de comunicación social: cuando la interacción ocurre entre varios individuos, las
centraciones se oponen más directamente que cuando un solo individuo interactúa con los
objetos físicos:
Hay dos tipos de estos conflictos inmediatos:
- Cuando los resultados anticipados no se producen y el individuo es conducido a un nuevo
aprendizaje, pero no cambia la naturaleza egocéntrica del sistema
- Se suscita a partir de la interacción social y, más especialmente, por las comunicaciones
que emanan de otra persona acerca de la situación dada. La comunicación introduce el
punto de vista del otro y si este difiere del punto de vista propio del sujeto, habrá un
conflicto hic et nunc.
La ocurrencia de conflictos de comunicación es una condición necesaria para la descentración
intelectual.
Constructivismo sociogenético y teoría del modelo
Concepción sociogenética y constructivista del desarrollo cognoscitivo: muchos de los progresos
pueden ser explicados sin la intervención de modelos correctos, pero si a partir del
enfrentamiento con centraciones opuestas producidas socialmente. En ciertas condiciones, la
presencia de una aproximación cognoscitiva de nivel inferior respecto del nivel esperado por los
sujetos experimentales, puede igualmente hacerlos progresar; es posible aprender a partir de los
errores de otro. El modelo correcto desempeña también un rol dentro del aprendizaje, pero en la
medida en que suscite un conflicto sociocognoscitivo: el modelo introduce las centraciones
opuestas y ofrece al mismo tiempo al sujeto perturbado, los elementos importantes pata la
reorganización de su aproximación cognoscitiva.
El marcaje social
Noción de marcaje social para analizar la intervención causal de regulaciones sociales dentro del
desarrollo cognoscitivo. Se refiere a las correspondencias que puede existir entre, por una parte,
las relaciones sociales que caracterizan la interacción de los protagonistas de una situación
específica, y, por otra parte, las relaciones cognoscitivas sobre ciertas propiedades de los objetos
que mediatizan las relaciones sociales.
Hay marcaje social cuando existe una homología entre las relacione sociales establecidas en una
situación y las relaciones cognoscitivas que ponen en relación las características de los objetos

67
pertinentes en una situación social. La especificidad de una relación social en una situación
determinada depende de un sistema de normas y de representaciones preexistentes a la situación
experimental: esas normas y representaciones pueden ser modificadas en una situación
específica. Estas transformaciones no se efectúan de una manera arbitraria; una cierta necesidad
caracteriza los principios y los esquemas que rigen el desarrollo de una interacción social.
La noción de marcaje social debe permitirnos estudiar los vínculos existentes entre los principios
de regulación social y los principios de regulación cognoscitiva.
El marcaje social induce la solución de los conflictos sociocognoscitivos, y nuevas regulaciones
cognoscitivas se realizan en la medida en que sirvan para establecer o mantener una regulación
social. El acuerdo social sobre una distribución igualitaria induce al niño a resistir a las
centraciones sugeridas por una transformación perceptiva de dos cantidades iguales, de la misma
forma como una conservación de desigualdad es facilitada cuando mediatiza una relación social
asimétrica, por ejemplo, entre un niño y un adulto.
El factor sociológico
Las diferencias entre culturas o grupos sociales: Cole y Scribner verifican que las diferencias
aparentes de ciertos funcionamientos cognoscitivos entre grupos culturales, desaparecen cuando
los investigadores llegan a crear las condiciones apropiadas para que ciertas operaciones
cognoscitivas sean activadas.
Nuestro enfoque sociocognoscitivo de las elaboraciones cognoscitivas nos ha permitido elaborar
paradigmas menos individualistas para el estudio de la inteligencia. El método clásico de los teste
de inteligencia no interviene según nuestra teoría más que en un momento del desarrollo
cognoscitivo: su expresión al nivel del individuo. Pero, también al mismo tiempo aísla al niño de las
condiciones sociales de desarrollo de su inteligencia. Nuestros paradigmas intentan comprender el
momento mismo de esta génesis social. Se tratara de ver si una aproximación más completa del
estudio de la inteligencia nos permite matizar, en cierta media, las concepciones dominantes
sobre las diferencias entre los niños de distintas clases sociales.
Cap. 7: conclusiones
Una teoría psicosociológica del desarrollo cognoscitivo
Siendo una concepción psicosociológica, se opone al individualismo epistemológico que parece
predominar en la psicología cognoscitiva. Mas importantes, es el rechazo que la sustenta, al
conformarse con el paralelismo que un análisis naturalista permite poner en evidencia entre
estructuras cognoscitivas y sociales, vía elegante, para escapar de la causalidad en la génesis del
conocimiento. En un mismo orden de ideas, se explicaran los mecanismos que sustentan esta
causalidad dinámica. Esta teorización puede ser calificada de interaccionista y de constructivista; o
de sociointeraccionista y de socioconstructivista
El interaccionismo social
Interaccionismo ¿entre quién y quién? Se puede afirmar que la psicología cognoscitiva y evolutiva
ha privilegiado el estudio de la interacción del sujeto con el medio físico, no humano. Esto es
válido tanto para la teoría piagetiana como para las perspectivas de tipo conductista.
Para la psicología social existen pocas dudas de que la interacción no solo reúne a un sujeto y a un
objeto, sino que además la relación con el objeto no puede ser considerada más que mediatizada
por la relación del sujeto con los otros. Es el paso de una psicología bipolar (ego-objeto), a una
psicología tripolar (ego-alter-objeto).
El constructivismo social

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El desarrollo cognoscitivo se basa en una interacción con otra. Pero ¿Qué interacción? La
interacción no es simplemente una fuente de desarrollo, por el hecho de que permita que un
proceso de imitación tenga lugar. Es la actividad estructurante del sujeto, la que se ha visto como
fundamento de su desarrollo cognoscitivo; actividad que estructura progresivamente, escalón por
escalón, instrumentos cada vez más equilibrados.
¿De qué actividad se trata y de que equilibrio? De una actividad socializada, en acciones y juicios
sociales que pueden diferir de un individuo a otro y cuya coordinación culmina en un equilibrio
que es en si mismo, de naturaleza social, ya que al integrarse en un sistema de conjunto de los
puntos de vista divergentes, encuentra su unificación dentro de dicho equilibrio.
De la interdependencia a la autonomía
El individuo, niño o adulto, se encuentra muchas veces confrontado aisladamente a un problema
de orden cognoscitivo que llega a resolver de manera más o menos sofisticada. ¿Esto quiere decir
que tales comportamientos pueden ser aislados de la significación social que implican? Si nos
centramos exclusivamente en la actualización de las competencias cognoscitivas, la cuestión
parece recibir una respuesta positiva. Y si la cuestión se considera desde el punto de vista
genético, la respuesta es negativa.
La actualización autónoma de competencias cognoscitivas no puede ser posible sino al término de
un desarrollo basado en una interdependencia social. El desarrollo cognoscitivo es, en sus
momentos iniciales, profundamente dependiente de las interacciones sociales en la que los niños
pueden participar. De esta interdependencia resulta una coelaboración cognoscitiva, una
coordinación de los esquemas aislados o de las centraciones resultantes, de un mismo
esquematismo, que desemboca en competencias cognoscitivas con las que el desarrollo ulterior
puede volverse autónomo. Es esto lo que indica también la dificultad frecuente de poner en
evidencia las diferencias en las condiciones para los sujetos de nivel intermedio. Estos han
elaborado ya parcialmente algunos instrumentos, que pueden perfeccionar más fácilmente,
cualquiera que sea la naturaleza del ejercicio o del aprendizaje que les sea propuesto. Por el
contrario, los niños de niveles inferiores, que tienen que iniciar la exploración de tales
instrumentos dependen en gran medida de las relaciones interindividuales que les son propuestas,
y progresan gracias a estas y a ciertas condiciones. Aparente paradoja: una autonomizacion del
desarrollo sucede a una interdependencia social inicial.
Cada desarrollo se funda en el desarrollo precedente; y esta es una característica del
constructivismo. Son necesarios ciertos prerrequisitos, para que el desarrollo surgido de esta
interdependencia pueda realizarse. Esto nos lleva al tradicional “no se puede aprender cualquier
cosa de cualquier persona en cualquier momento”. La hipótesis de que esos prerrequisitos mismos
se fundan en interacciones sociales previas. Cabe, entonces, comprender el desarrollo
cognoscitivo como una espiral de causalidades en las que ciertos prerrequisitos permiten al niño
participar en las interacciones más complejas, que aseguran la elaboración de instrumentos
cognoscitivos más complejos que, a su vez, posibilitan participar en nuevas interacciones
estructurantes.
Es particularmente importante que solo en el momento mismo de la iniciación de un nuevo
instrumento cognoscitivo, el trabajo colectivo puede ser superior al individual, en cuanto a que los
niveles cognoscitivos alcanzados durante la interacción entre individuos son superiores a aquellos
de los individuos aislados. Si una superioridad como esta es posible, es que otras dinámicas
psicosociales pueden interferir y contrarrestar la expresión de tal avance cognoscitivo. En virtud
de la autonomizacion del desarrollo que de ahí se desprende, una superioridad como esta no se
reencuentra necesariamente en los momentos ulteriores de la elaboración de esta noción.

69
En esta restricción de la superioridad del trabajo colectivo existe un elemento esencial para la
comprensión de las contradicciones aparentes en las investigaciones sobre la resolución de
problemas en grupo.
Formulación de Vygotsky: un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal.
Cada función aparece dos veces en el desarrollo cultural del niño; primero en el nivel social y,
después, en el nivel individual; primero entre individuos (interpsicológico) y luego, dentro del niño
(intrapsicológico).
Los progresos consecutivos al trabajo interindividual son auténticos
Los progresos constatados en las diversas tareas son de naturaleza auténticamente operatoria.
Tres indicadores:
- Generalización de los progresos a otras nociones basadas en operaciones similares.
- Estabilidad de los progresos ene l tiempo
- La naturaleza del razonamiento explicitado por los sujetos.
Un mecanismo psicológico: el conflicto sociocognoscitivo
Los encuentros interindividuales conducen al progreso cognoscitivo en la medida en que un
conflicto de naturaleza sociocognoscitiva haya tenido lugar durante la interacción. Los dos polos
son aquí indisociables, ya que debe tratarse de conflictos entre participantes sociales, a propósito
de los modos de resolución de una tarea. Un conflicto como este, puede resultar de diversas
interacciones.
Otras características propiamente intrasituacional podrán favorecer tales conflictos:
- Cuando los individuos participantes en una interacción no comparten el mismo punto de
vista; aplicando operaciones del mismo tipo, sus respuestas pueden divergir.
- Que manifiesten descentraciones distintas
- El efecto de los modelos cognoscitivamente más avanzados sobre el desarrollo de un niño.
¿Por qué razones ese conflicto sociocognoscitivo, definido por la heterogeneidad de las
respuestas, puede inducir a un desarrollo cognoscitivo?
- Por la toma de conciencia que el niño puede hacer de la existencia de respuestas
diferentes a la suya. El conflicto sociocognoscitivo es fuente de desequilibrio: desequilibrio
complementariamente social y cognoscitivo. Desequilibrio cognoscitivo, puesto que el
sistema cognoscitivo no puede integrar a la vez sus propias respuestas y las respuestas del
otro en un conjunto único y coherente: no puede explicar al otro y a si mismo al mismo
tiempo. Desequilibrio social, en tanto que no se trata de un simple desacuerdo
cognoscitivo, este se inscribe en las relaciones entre individuos, para los cuales ese
conflicto planeta un problema social.
- La eficacia del conflicto sociocognoscitivo para suscitar un desarrollo cognoscitivo, es que
otro proporciona las indicaciones que pueden ser pertinentes para la elaboración de un
nuevo instrumento cognoscitivo. En ese nivel, tampoco es indispensable que el otro
proporcione una respuesta correcta, incluso si en ocasiones esto puede facilitar el
desarrollo. Puede ser suficiente con que el otro presente una centración opuesta a la del
niño, para que pueda progresar. El progreso puede consistir en una coordinación de punto
de vista, lo que tiene la ventaja de poder, a través de diferencias entre las percepciones
inmediatas de diversos individuos, reencontrar la invariabilidad de las relaciones
intrafigurables.
- El conflicto sociocognoscitivo aumenta la probabilidad de que el niño sea activo
cognoscitivamente.

70
Resoluciones cognoscitivas y relacionales del conflicto sociocognoscitivo
El conflicto planteado al niño no es un simple cognoscitivo, sino que se trata de un problema
social. Para el niño, se trata de resolver la cuestión de la relación interindividual, de la relación con
otro. De ahí, la siguiente hipótesis: las regulaciones cognoscitivas permiten establecer o
restablecer las relaciones específicas con otros.
La única manera de comprender las diferencias entre los que cada uno percibe desde un punto de
vista, es a través de la inscripción de las perspectivas en un espacio común. Por ello, la única forma
de resolver la cuestión planteada por las centraciones opuestas dentro de los juicios relativos a la
longitud, es respetar cada centración, aunque coordinándola en un sistema caracterizado por la
conservación de la igualdad.
Evitar tal conflicto cognoscitivo no es imposible, y puede constituir un obstáculo importante para
la aparición de progresos cognoscitivos. Son posibles, en efecto, regulaciones múltiples de un
conflicto, una regulación relacional suplanta la regulación cognoscitiva. El recurrir a tal escapatoria
no es independiente de las relaciones que se establecen, incluso que se han preestablecido, entre
los participantes.
Un conflicto entre niños puede ser resuelto de manera unilateral por un niño que disponga de la
respuesta correcta., sin que el otro niño pueda intervenir en tal relación asimétrica; pero, es sobre
todo la utilización del adulto como el “otro”, lo que explicita esta cuestión. En efecto, el conflicto
sociocognoscitivo no es más que una simple oposición de respuestas; se trata de un conflicto entre
dos agentes sociales que ocupan posiciones sociales, que determinada situación puede destacar.
Así, el niño se sitúa en una relación asimétrica.
El efecto inhibidor del desarrollo de tal dinámica psicosocial de complacencia (evitación del
conflicto dentro de una relación asimétrica) puede ser observado en diversos niveles.
Tales asimetrías pueden ser reencontradas en el fracaso de eso que se ha llamado la
individualización dentro de la interacción. En ciertas estructuras de grupo o en determinados
grupos cuyo funcionamiento se perturba, el producto de la interacción depende esencialmente de
las capacidades individuales de los participantes. En ese caso, en más ocasiones de lo que
podemos suponer, la interacción es tal que una coordinación de puntos de vista no es viable. Debe
existir una cierta reciprocidad que permita la explicación de los puntos de vista, sin ella, una
coordinación sociocognoscitiva en un conjunto cognoscitivamente más equilibrado de
centraciones diferentes, no puede realizarse.
Regulaciones sociales y regulaciones cognoscitivas
En situaciones específicas, la existencia de asimetrías puede incluso ser esencial, para que las
regulaciones cognoscitivas aparezcan. Ciertas asimetrías sociales pueden coincidir con relaciones
de naturaleza cognoscitiva, caracterizadas por una asimetría. La relación maestro-alumno implica
relaciones espaciales determinadas que no pueden ser fácilmente ignoradas. De esta necesidad,
basadas en una asimetría fundamental, puede emerger una forma de conciencia de la necesidad
de coordinación de los puntos de vista, la cual da por resultado realizaciones de nivel cognoscitivo
superior respecto de aquel del que el niño se mostró capaz inicialmente.
Los vínculos de homología entre estructura social y estructura cognoscitiva son múltiples. Se ha
visto como una asimetría interindividual puede coincidir con una relación cognoscitiva. Es posible
imaginar también que dicha asimetría puede oponerse al desarrollo de una noción. Es erróneo
pretender a priori que toda interacción social favorece el desarrollo cognoscitivo, y que la
interacción entre iguales es más propicia que la interacción con el adulto.
Balance y perspectivas

71
Las diferencias socioculturales
A través de pruebas, se ha podido demostrar que una interacción apropiada de algunos minutos
permite a los niños de medios sociales menos favorecidos tener acceso a los niveles que los niños
de medios más favorecidos alcanzaban solo en los pretest. Lo menos que se puede concluir es que
tales resultados son difíciles de conciliar con la tesis de aquellos que atribuyen una herencia
biológica diferente a los miembros de distintos grupos sociales.
Es necesario emplear una definición social de la inteligencia, para estudiar el problema de las
diferencias entre niños pertenecientes a distintos grupos sociales. Es necesario estudiar de una
manera más específica las diversas significaciones sociales que pueden comunicar las situaciones
de solución de problema cognoscitivo para los miembros de distintos grupos sociales.
El marcaje social en el desarrollo cognoscitivo
Los conocimientos sociales son aspectos de una dinámica social que puede generar progresos
dentro de las coordinaciones cognoscitivas efectuadas sobre los objetos que mediatizan esas
dinámicas sociales.
Nuestra concepción del marcaje social se encuentra en la articulación de diversos enfoques que
pretenden dilucidar la intervención causal de lo social en lo cognoscitivo y que supera las
investigaciones que se contentan con el solo estudio del desarrollo social.
Aplicaciones pedagógicas
La implantación de nuestras investigaciones en el medio educativo y escolar constituye una
prolongación indispensable que debe ayudar a dilucidar mejor la concepción de la inteligencia que
le sirve de base.
Una investigación experimental es necesariamente una intervención limitada y pasajera dentro de
las dinámicas que existen previa e independientemente de esta situación experimental pasajera.
La situación experimental es construida de una manera muy controlada, a fin de producir las
interacciones sociales que deben desenmascarar, el progreso cognoscitivo es un momento
oportuno.
Es natural que no se puede construir una intervención pedagógica con el mismo rigor que una
intervención experimental. No obstante, nuestras investigaciones muestran claramente que no es
cualquier interacción sobre cualquier tarea, fuente de progreso. Para que un niño aprenda de otro,
o de un adulto, deben ser cubiertas las condiciones específicas. Son los adultos los que en cada
una de nuestras experiencias, han construido las situaciones, incluso aquellas de interacción
espontanea entre niños, y de las cuales han resultado progresos cognoscitivos.
Los resultados de nuestras investigaciones hablan en favor de una pedagogía que toma las
relaciones y las actividades entre niños muy seriamente y que no considera al desarrollo
cognoscitivo un asunto exclusivo de relaciones entre niños y adultos.
Estudios longitudinales
Nuestra concepción del desarrollo cognoscitivo traza las grandes líneas de un movimiento que va,
por escalones sucesivos, de la interdependencia a la autonomía, en el desarrollo cognoscitivo. En
cada fase de este desarrollo, una forma de autonomía que está ya presente, permite al individuo
participar en interacciones sociales específicas y beneficiarse de ellas. Las investigaciones de esta
evolución en espiral deberán extenderse en direcciones diferentes. Una de esas direcciones está
indicada por los trabajos de Lomov que muestran como la interacción entre adultos conduce a
rendimientos cognoscitivos más adecuados. Pero no muestran cómo se desarrollan las habilidades
de los individuos después de su participación en tales interacciones.

72
Se necesitara estudios de naturaleza longitudinal. Estos comenzaran con un análisis minucioso de
los funcionamientos cognoscitivos y sociales que los individuos manifiestan en ciertas condiciones,
luego se crearan las interacciones sociales necesarias para que dichos individuos progreses, se
hará un nuevo balance a fin de proponer nuevas interacciones, y así sucesivamente.
Importancia de la experimentación
Está muy lejos de nuestras intenciones, negar que las maduraciones del sistema neurobiológico
desempeñen un rol importante en el desarrollo cognoscitivo, pero esto no impide que los
progresos cognoscitivos se realicen por medio de reorganizaciones producidas socialmente y que
no deben necesariamente conocer un desarrollo temporal muy largo.
La tarea de la experimentación es la de crear las condiciones de interacción necesarias para
integrar dentro de una estructura más compleja esquemas de organización que están ya presentes
en el individuo.
Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo – Ausubel – ficha 1999
Tipos de aprendizaje: hay aprendizaje por ensayo y error, aprendizaje de discriminación,
aprendizaje de pares asociados, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de respuestas
condicionadas, etc. la manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón
de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seccionen a todos
ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre
aprendizaje mecánico o por repetición y significativo. La primera distinción es de suma
importancia porque la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que
fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del
material de aprendizaje se le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el
aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente mecánico y que puede ser significativo, sin
experiencias previas no verbales o de resolución de problemas.
El aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento: en el aprendizaje por
recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le
presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno no tiene que hacer
ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que internaliza o incorpore el material. En
el aprendizaje por repetición significativo, la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización. En el aprendizaje por
recepción y repetición, la tarea de aprendizaje no es ni potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalización. Gran parte de la confusión en las
discusiones sobre el aprendizaje escolar se debe al no reconocer que los aprendizajes por
repetición y significativo no son completamente dicotómicos. Aunque son cualitativamente
discontinuos en términos de los procesos psicológicos que subyacen a cada uno de ellos. Además,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje.
Esta misma limitación también se aplica a la distinción entre los aprendizajes por recepción y por
descubrimiento.
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formación por conceptos o de
solucionar problemas por repetición, es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no
se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo
de la tarea a su estructura cognoscitiva. En otras palabras, la tarea de aprendizaje distintiva y
previa consiste en descubrir algo. La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un
proceso muy diferente al del aprendizaje por recepción. El alumno debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación
integrada de manera que se produzca el producto final deseado o se descubra la relación entre

73
medios y fines que hacia falta. Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento, el
contenido descubierto se hace significativo, en gran parte, de la misma manera que el contenido
presentado se hace significativo en el aprendizaje por recepción. Los aprendizajes por recepción y
por descubrimiento, entonces, son dos tipos muy diferentes de procesos. La mayor parte de la
enseñanza en el salón de clases está organizada conforme al aprendizaje por recepción.
Es importante observar en este punto que los aprendizajes por recepción y por descubrimiento
difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el funcionamiento
intelectuales. En su mayoría, los grandes volúmenes de material de estudio se adquieren en virtud
del aprendizaje por recepción, mientras que los problemas cotidianos se resuelven gracias al
aprendizaje por descubrimiento; pero es obvio que ambas funciones coinciden en parte: el
conocimiento que se adquiere a través del aprendizaje por recepción se usa también para resolver
problemas de la vida diaria y el aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el
salón de clases para aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de
estudio y para poner a prueba la comprensión.
Desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es,
obviamente, más complejo que el significativo por recepción: involucra una etapa previa de
resolución de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado. Sin embargo, en
términos generales el aprendizaje por recepción, si bien fenomenológicamente más sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y,
especialmente en sus formas verbales puras más logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva. En el caso citado anteriormente, podemos notar que la mayor madurez intelectual
posibilita una modalidad más sencilla y más eficiente de desempeño cognoscitivo en la adquisición
del conocimiento.
En otras palabras, la formación inductiva de conceptos basada en experiencias de resolución de
problemas, de índole empírica, concreta y no verbal, ejemplifica las primeras fases del desarrollo
del procesamiento de información, mientras que la asimilación de conceptos a través del
aprendizaje por recepción verbal significativa ejemplifica las etapas ulteriores.
El aprendizaje significativo comparado con el aprendizaje por repetición: pese a que la distinción
entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento, ya examinada, no tiene que ver
absolutamente nada con las dimensiones significativo-repetitivas del proceso de aprendizaje,
ambas suelen ser confundidas. A esta confusión obedecen, en su gran mayoría, las extendidas
pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y
que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. En realidad, cada
distinción, constituye una dimensión completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son
mucho más defendibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepción y por
descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra el
aprendizaje. En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya saber y si éste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. En lo que concierne al aprendizaje en el
salón de clases y a otros tipos semejantes es evidente que el aprendizaje significativo es más
importante con respecto al aprendizaje por repetición, de la misma manera que el aprendizaje por
recepción lo es con respecto al aprendizaje por descubrimiento. Lo mismo dentro que fuera del
salón de clases, el aprendizaje verbal significativo constituye el medio principal de adquirir grandes
cuerpos de conocimiento.
El aprendizaje de equivalencias representativas puede considerarse más propiamente como una
forma primitiva de aprendizaje significativo que como una verdadera variedad de aprendizaje por

74
repetición. Es cierto que muchos conocimientos potencialmente santificativos, enseñaos por
exposición verbal, producen palabreríos aprendidos repetitivamente. Pero este resultado
repetitivo no es inherente al método expositivo, sino que responde más bien al mal uso de tal
método pues no satisface los criterios del aprendizaje significativo. Debe reconocerse que el
trabajo de laboratorio y el de resolución de problemas no son experiencias genuinamente
significativas a menos que satisfagan dos condiciones: primera, deben fundarse en conceptos y
principios claramente comprendidos, y segunda, las operaciones constitutivas deben ser
significativas por sí mismas.
Clasificación de las variables del aprendizaje y organización del libro: dado que la enseñanza
comprende la manipulación de las variables (factores) que influyen en el aprendizaje, la
clasificación racional de esas variables será de considerable valor para esclarecer la naturaleza del
proceso de aprendizaje y las condiciones que lo afectan.
Categorías interpersonales y situacionales: una manera obvia de clasificar las variables del
aprendizaje consiste en dividirlas en categorías intrapersonales (factores internos del alumno) y
situacionales (factores de la situación de aprendizaje).
Categoría intrapersonal: la categoría de los factores internos del alumno incluyen las siguientes
variables: 1. Variables de la estructura cognoscitiva: propiedades esenciales y organizativas del
conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular, que son
relevantes para la asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo. 2.
Disposición del desarrollo: la clase peculiar de disposición que refleja la etapa del desarrollo
intelectual del alumno, así como las capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en
esa etapa. 3. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general del individuo (la
inteligencia general o el nivel de agudeza), y su posición relativa respecto de capacidades
cognoscitivas específicas, más diferenciadas o especializadas. 4. Factores motivacionales y
actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación, y la involucración del
yo (interés) en un campo de estudio determinado. Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje como es estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentración. 5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el
nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, de otras características de la personalidad, y de
nivel de ansiedad, factores subjetivos como éstos tienen profundos efectos en los aspectos
cuantitativo y cualitativo del proceso de aprendizaje.
Categoría situacional: esta categoría incluye las siguientes variables de aprendizaje: 1. La práctica:
su frecuencia, distribución, método y condiciones generales (incluida la retroalimentación o
conocimiento de los resultados). 2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: en función
de cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de
auxiliares didácticos. 3. Ciertos factores sociales y de grupo: la atmósfera o clima psicológico del
salón de clases, la cooperación y la competencia, la estratificación social, el marginamiento
cultural y la segregación racial. 4. Características el profesor: sus capacidades cognoscitivas,
conocimiento de la materia de estudio, competencia pedagógica, personalidad y conducta.
Categorías cognoscitiva y afectivo-social: otra manera sutil de clasificar el mismo conjunto de
variables de aprendizaje consiste en agruparlas en categorías cognoscitivas y afectivo-sociales. En
el primer grupo se incluyen los factores intelectuales relativamente objetivos, y en el segundo, los
determinantes subjetivos e interpersonales del aprendizaje. Este esquema de clasificación es el
adoptado en este libro. En la segunda parte, “factores cognoscitivos del aprendizaje” se estudian
las variables de la estructura cognoscitiva, y la disposición con respecto al desarrollo, la capacidad
intelectual, la práctica y los materiales didácticos.

75
Tendencias convergentes del pensamiento educativo actual: congruente con el hincapié de este
libro, de que la psicología educativa debiera concentrarse, ante todo, en la naturaleza y facilitación
del aprendizaje de la materia de estudio, hay 3 tendencias afines en el pensamiento educativo: la
preocupación creciente por la importancia y calidad del adiestramiento intelectual en la escuela, el
mayor énfasis en la adquisición de conocimientos como fin en sí, y la mejor disposición de parte de
la escuela para asumir la responsabilidad de dirigir el aprendizaje y de preparar los materiales
didácticos adecuados.
El mayor interés por el adiestramiento intelectual: en primer lugar, en la educación de los
maestros hay una tendencia hacia un proceso de articulación y una socialización del trabajo entre
escuelas y colegios para el desarrollo de destrezas básicas. Además, se le está concediendo mayor
atención a la preparación de la materia de estudio y a la competencia de los profesores. En
segundo lugar, se continúa experimentado acerca de la administración y la organización del salón
de clases. En tercer lugar, el contenido de la materia de estudio dentro del plan de estudios se está
aumentando gracias a disposiciones como la de ampliar el horario y el año escolar, la introducción
de idiomas extranjeros en las escuelas primarias, la enseñanza de matemáticas y ciencias más
avanzadas, y un mayor énfasis en las tareas para hacer en casa. En cuarto lugar, se ha hecho un
gran uso de auxiliares didácticos que incluyen películas y televisión educativas, enseñanza
programada, modelos esquemáticos y auxiliares electrónicos. Por último, y quizás sea lo más
importantes, estudiantes, expertos en planes de estudio, psicólogos y tecnólogos educativos,
están colaborando en los más diversos movimientos de reforma del currículo, poniendo de relieve
los principios básicos y unificadores de las diferentes disciplinas académicas, la mejor
secuenciación y distribución, contenido de las materias, de la profundidad más adecuada del
campo que se cubre en una materia dada, la concordancia con los recientes avances del
conocimiento, y la medición más válida de los resultados del aprendizaje. La mayoría de los
profesores y de los administradores escolares han concordado siempre en que la función distintiva
de la escuela, dentro de nuestra sociedad, consiste en promover el desenvolvimiento intelectual y
en transmitir conocimientos sobre materias determinadas. Los enfoques de la educación centrada
en el niño en contraste con la educación centrada en la materia constituyen una seudodicotomía
que provoca graves discrepancias sólo entre los extremistas que se hallan en los polos del
continuo.
El conocimiento como fin en sí mismo: relacionada con el creciente hincapié en el adiestramiento
intelectual, está la reciente y alentadora tendencia a concederle mayor valor a la adquisición del
conocimiento como un fin significativo en sí mismo. Las materias organizadas con sentido y
enseñadas por profesores competentes pueden impulsar considerablemente hacia el aprendizaje
como fin en sí mismo.
La responsabilidad de dirigir la educación: un punto de vista extremo, asociado con el enfoque de
la educación centrada en el niño, es la noción de que los niños están dotados innatamente de
cierta forma misteriosa de saber con precisión qué es lo mejor para ellos. Esta idea es resultado
obvio de las teorías predeterministas, que conciben el desarrollo como una serie de pasos
sucesivos regulados internamente, que se manifiestan conforme a un plan predeterminado. De
acuerdo con estos teóricos, el ambiente facilita mejor el desarrollo cuando impera en él un
máximo de libertad, y no hay entonces nada que interfiera con los procesos predeterminados de
la maduración espontánea.
2. Significado y aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo por recepción involucra la
adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo
como de la presentación al alumno de material potencialmente significativo. La última condición
en cambio, presupone: 1. Que el material de aprendizaje en sí puede estar relacionado de manera

76
no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con
cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado “lógico”), y 2. Que la estructura
cognoscitiva del alumno en particular contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el
nuevo material puede guardar relación. La interacción entre los significados potencialmente
nuevos y las ideas pertinentes de a estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados
reales o psicológicos. Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material
significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En
segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material de
aprendizaje puede constar de componentes ya significativos, pero la tarea de aprendizaje como un
todo no es “lógicamente” significativa.
Pueden distinguirse 3 tipos de aprendizaje significativo por recepción: el aprendizaje de
representaciones (como el nombrar). Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
al que sus referentes aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales
proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria.
El aprendizaje de conceptos se analiza detalladamente más adelante. El aprendizaje de
proposiciones puede ser subordinado (inclusivo), superordinado o combinatorio. El aprendizaje
inclusivo ocurre cuando una proposición “lógicamente” significativa de una disciplina en particular
se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la estructura
cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de
aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente en la estructura cognoscitiva.
Se le llama correlativo si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones
previamente aprendidas.
El aprendizaje superordinado de proposiciones ocurre cuando una proposición nueva se relaciona
con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un
fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede ser
incluida en él. Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en
que una proposición potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas superordinadas
o subordinadas específicas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable con un
fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura. El aprendizaje
significativo por recepción es importante en la educación porque es el mecanismo humano por
excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información
representada por cualquier campo del conocimiento. La tremenda eficacia del aprendizaje
significativo se debe a sus 2 características principales: su sustancialidad y su falta de
arbitrariedad.
El lenguaje es u facilitador importante de los aprendizajes significativos por recepción y por
descubrimiento. Incrementando la manipulabilidad de conceptos y proposiciones a través de las
propiedades representacionales de las palabras y, refinando los conocimientos subverbales que
surgen en los aprendizajes significativos por recepción y por descubrimiento, clarifica tales
significados y los hace más precisos y transferibles. En contraste con la posición de Piaget el
lenguaje, por consiguiente, desempeña una función (proceso) integral y operativa en el
pensamiento, y no simplemente una función comunicadora.
La naturaleza del significado: el aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos
significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento
de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje
significativo.

77
Condiciones del aprendizaje significativo: la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos
decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumnos, como una imagen, un símbolo ya significativo, en concepto o
una proposición. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud
de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra. Que la tarea de aprendizaje sea o
no potencialmente significativa (intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura del
conocimiento del alumno) es asunto un poco más complejo que el del aprendizaje significativo. En
última instancia, depende obviamente de dos factores principales que intervienen en el
establecimiento de este tipo de relación; es decir, tanto de la naturaleza del material que se va a
aprender como de la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Volviendo
en primer término a la naturaleza del material, es obvio que no debe pecar de arbitrario ni de vago
para que pueda relacionarse de modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas
relevantes que se hallen dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humana. El segundo
factor determinante de que el material d aprendizaje sea o no potencialmente significativo varia
exclusivamente en función de la estructura cognoscitiva del alumno. Para que ocurra realmente
aprendizaje significativo no basta con que el material nuevo sea intencionado y sustancialmente
relacionable con las ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del término; es
necesario también que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del
alumno en particular. Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje
significativo en el salón de clases, la disponibilidad, y otras propiedades importantes, de
contenidos relevantes en las estructuras cognoscitivas de diferentes alumnos constituyen las
variables y determinantes más decisivos de la significatividad potencial. De ahí que la
significatividad potencial del material de aprendizaje varíe no sólo con los antecedentes
educativos, sino con factores como la edad, el CI, la ocupación y pertenencia a una clase social y
cultura determinada.
Criterios para el material de aprendizaje: el primer criterio (el de la relacionabilidad no arbitraria)
significa simplemente que si el material en sí muestra la suficiente intencionalidad (o falta de
arbitrariedad), entonces hay una base adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario
con los tipos de ideas correspondientes pertinentes que los seres humanos son capaces de
aprender. El segundo criterio (el de la relacionabilidad sustancial) significa que se el material de
aprendizaje es lo suficientemente no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de
símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio
resultante en el significado. En otras palabras, ni el aprendizaje significativo ni el significado que
surge dependen del uso exclusivo de signos particulares, y ni de otros; el mismo concepto o
proposición podrían expresarse de manera sinónima y deberían seguir comunicando exactamente
el mismo significado.
Relación del significado con el aprendizaje significativo: ahora debe resultar obvio que el
significado en sí es un producto del proceso de aprendizaje significativo. En el momento en que se
establecen los significados iniciales de los signos o símbolos de los conceptos en el proceso de
formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionará significados adicionales
a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones entre los conceptos previamente aprendidos.

78
Tipos de aprendizaje significativo: el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen
todos los demás aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en
hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de los que éstos representan.
Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y es
coextensivo con el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para él los objetos
o ideas correspondientes a que se refieren aquéllas (sus referentes); esto es, las palabras nuevas
vienen a significar para él las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenido
cognoscitivo diferenciado de éstos.
Deseamos únicamente distinguir entre 3 tipos básicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje
de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. El primero se
ocupa de los significados de símbolos o palabras unitarios, y el último, de los significados de las
ideas expresadas por grupo de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. En el primer
caso, aprender los significados de palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan.
Significa aprender que los símbolos particulares representan o son significativamente equivalentes
a los referentes específicos. Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia es la adquisición
de la materia de estudio lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos también con
representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios lo son. En el
aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativa no consiste en hacerse de los
que presentan las palabras, solas o en combinación, sino más bien en captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje
verdadero de proposiciones el objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia
representativa, sino el significado de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las de
equivalencia representativa. Esto es, el significado de la proposición no es simplemente la suma de
los significados de las palabras componentes. En el verdadero aprendizaje de proposiciones
verbales, uno aprende el significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que: a) se
genera la proposición combinando o relacionando unas con otras muchas palabras individuales,
cada una de las cuales representa un referente unitario, y b) las palabras individuales se combinan
de tal manera que la idea resultante es más que la suma de los significados de las palabras
componentes individuales. El aprendizaje de representaciones es básico, o condición necesaria,
para el verdadero aprendizaje de proposiciones cuando éstas se expresan verbalmente. Dado que
los conceptos, los mismos que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o
nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos es un tipo mayor de aprendizaje de
representaciones. Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones)
difieren en que en el primero los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan con la
estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero unitario, mientras que
en el segundo la proposición nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva
para producir un nuevo significado compuesto.
Significados lógicos y psicológicos: el significado real surge cuando el significado potencial se
convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático, dentro de un
individuo en particular, como resultado de hacer sido relacionado de modo no arbitrario, sino
sustancial con las ideas relevantes de su estructura cognoscitiva y así también de hacer
interactuado con éstas. El significado psicológico es idéntico al real o fenomenológico, como se
definió antes, mientras que el significado lógico corresponde al que muestra el material de
aprendizaje los requisitos generales idiosincráticos de la significatividad potencial. En resumen, el
significado lógico depende únicamente de la “naturaleza del material”. Es una de las dos
condiciones previas que determinan conjuntamente si el material de aprendizaje será o no
potencialmente significativo para un alumno en particular; la otra condición necesaria es la de que

79
exista el contenido pertinente en la estructura cognoscitiva de este alumno en particular. El
significado lógico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos tipos de material
simbólico, por la naturaleza misma de éste.
El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de material significativo: el aprendizaje
significativo no debe interpretarse simplemente como el aprendizaje de material significativo. En
aquél, los materiales sólo son potencialmente significativos. En el transcurso del aprendizaje
significativo, el estudiante debe relacionar los elementos componentes con su estructura
idiosincrásica. El resultado casi siempre es alguna variación menor entre la manera en que al
alumno internaliza la información y la manera en que el profesor percibe esta última.
El significado comparado con la significatividad: al usar este término no se refieren al significado
dado (el contenido cognoscitivo diferencial que evocan en el alumno después de haberlos
aprendido significativamente), sino más bien al grado relativo de significado que manifiestan, en
comparación con el manifestado por otros símbolos. La significatividad de una palabra depende,
por ejemplo, de que posea un referente identificable concreto o de que realice una mera función
de transacción, y también de otros factores como la frecuencia y la variedad de los contextos en
que se le encuentra.
La adquisición de significados:
Vocabulario o aprendizaje de representaciones: ya indicaos que en el aprendizaje de los
significados de palabras solas, o de lo que éstas representan aisladamente, hay aprendizaje
significativo de proposiciones específicas de equivalencia representativa: aprender que las
palabras particulares representan y, en consecuencia, significan psicológicamente las mismas
cosas que sus referentes. Se señaló también que como un resultado de tal aprendizaje, las
palabras vienen a producir casi el mismo contenido cognoscitivo diferenciado que sus referentes.
¿Cómo adquieren los humanos su vocabulario? Para empezar, está el asunto de la dotación
genética, sin la cual no sería suficiente ninguna cantidad de experiencia adecuada.
Tipos de aprendizaje de vocabulario: en las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario, las
palabras tienden a representar objetos y eventos reales y no categóricos; de ahí que sus
significados se igualen a las imágenes relativamente concretas y específicas de lo que tales
referentes significan. Transcurridos los años preescolares, los significados de la mayoría de las
palabras nuevas se aprenden por definición o encontrándolos en contextos adecuados y
relativamente explícitos. En este caso, la equivalencia representativa que se establece en la
estructura cognoscitiva es entre sinónimos y palabras concepto y los significados transmitidos por
sus definiciones o contextos respectivos. Sólo el aprendizaje de representaciones que sigue al de
conceptos, a saber, el proceso de igualar el significado de la palabra concepto con el del concepto
mismo, puede considerarse legítimamente parte del aprendizaje de vocabulario, pues según
cualquier norma razonable este es sinónimo del aprendizaje de representaciones. De acuerdo con
el significado generalmente aceptado de la expresión, adquirir un vocabulario consiste en
aprender un cuerpo de significados de palabras, concepto que difieren con respecto a aprender lo
que las palabras significan y no lo que significan sus referentes. Aprender lo que significan las
palabras concepto exige, obviamente, más conocimiento previo elaborado sobre sus referente
correspondientes que otras formas de aprendizaje de representaciones, pues aprender el
significado de las palabra concepto difiere en un respecto importante del de aprender el
significado de palabras que no representan conceptos. Cuando el referente de una palabra es un
objeto o evento real, aprender que la palabra significa la misma cosa que el referente no implica
en verdad una tarea sustancial previa de aprendizaje de lo que el referente mismo signifique.
Aprender el significado de una palabra concepto presupone siempre que el alumno aprenda

80
primero significativamente lo que significa el referente (el concepto), aunque el aprendizaje de
representaciones real que interviene aquí no difiere esencialmente del proceso presente en el
aprendizaje del significado de palabras que no representan conceptos. La importancia práctica de
distinguir cuidadosamente entre aprender los significados de conceptos y aprender los significados
de las palabras concepto puede ilustrarse citando varios ejemplos de la vida diaria y del terreno
educativo. Primero, no es nada raro que los alumnos adquieran conceptos particulares de modo
significativo sin aprender durante mucho tiempo cuáles son los nombres de éstos; así pues, del
mero hecho de que no sepan lo que significan ciertas palabras concepto, no puede inferirse que
tampoco conozcan los significados de los conceptos correspondientes.
Afianzamiento de la información nueva con las ideas existentes: es importante reconocer que el
aprendizaje significativo no significa que la información nueva constituya un tipo de vínculo simple
con los elementos preexistentes de la estructura cognoscitiva. Por lo contrario, únicamente en el
aprendizaje por repetición existe un vínculo no sustancial y arbitrario sencillo con la estructura
cognoscitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el mismo proceso de adquirir
información, produce una modificación tanto de la información recién adquirida como del aspecto
específicamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquella está vinculada. En
algunos casos, la información nueva se relaciona con un concepto o proposición relevantes. Por
conveniencia, nos referiremos a los conceptos o a las proposiciones como ideas pertinentes de la
estructura cognoscitiva. Para connotar que el aprendizaje significativo involucra una interacción
entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva, emplearemos al
término afianzamiento para sugerir la función de la idea preexistente.
Inclusión: tanto en el aprendizaje de conceptos como en el de proposiciones, la información buena
frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva
existente en un individuo. A este proceso de vinculación de la información nueva con los
segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva se le llama inclusión. La eficacia del
aprendizaje inclusivo probablemente se pueda atribuir al hecho de que una vez que las ideas
inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura cognoscitiva: 1. Tienen pertinencia
directa y específica máxima para ulteriores tareas de aprendizaje. 2. Poseen suficiente poder
explicatorio para interpretar detalles factuales que de otro modo serían arbitrarios pero que son
potencialmente significativos. 3. Tiene estabilidad intrínseca suficiente como para proporcionar el
tipo más firme de afianzamiento para los significados detallados recién aprendidos. 4. Organizan
nuevos hechos relacionados en torno de un tema común, con lo que se integran los elementos
componentes del conocimiento nuevo tanto recíprocamente como con el conocimiento existente.
Es necesario distinguir 2 tipos básicamente diferentes de inclusión. La inclusión derivativa tiene
lugar cuando el material de aprendizaje es comprendido como un ejemplo específico de un
concepto establecido en la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustración de una
proposición general previamente aprendida. En la inclusión correlativa, el nuevo material de
aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación de las proporciones
previamente aprendidas, está incorporado a, e interactúan con, incluidores pertinentes y más
inclusivos, ero su significado no está implícito en, y no puede ser adecuadamente representado
por esto últimos incluidores.
Aprendizaje supraordinado y combinatorio: el nuevo aprendizaje guarda una relación
supraordinada con la estructura cognoscitiva cuando uno aprender una nueva proposición
inclusiva que puede abarcar varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar
en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto es organizado
inductivamente o implica la síntesis de ideas componentes. La adquisición de significados
supraordinados ocurre más comúnmente en el aprendizaje conceptual que en el de proposiciones.

81
El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda relaciones, ni subordinadas ni
supraordenadas con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva, da lugar a los
significados combinatorios. El aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, así como de
conceptos, produce esta categoría del significado. Son potencialmente significativas porque
constan de combinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden
relacionarse de manera intencional con antecedentes amplios de contenidos generales
pertinentes de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el contenido en
conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas o supraordinadas, estas no son
relacionables con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva; y esta existencia de
contenidos solamente generales y no específicos en cuanto a pertinencia en la estructura
cognoscitiva sirve presumiblemente para que se formen proposiciones combinatorias menos
relacionables con conocimientos adquiridos previamente. La mayoría de las generalizaciones
nuevas que los estudiantes aprenden en ciencias, matemáticas, estudios sociales y humanidades
son ejemplos de aprendizajes combinatorios.
Aprendizaje por descubrimiento: el aprendizaje proposicional descrito anteriormente es
característico de la situación que prevalece en el aprendizaje por recepción cuando se le presentan
al alumno proposiciones y se le pide únicamente que aprenda y recuerde sustancialmente lo que
éstas significan; sin embargo, es importante darse cuenta de que el aprendizaje proposicional es
también un tipo principal de aprendizaje verbal de resolución de problemas o por descubrimiento.
La diferencia principal entre el aprendizaje de proposiciones como se da en las situaciones de
aprendizaje por recepción, por un lado, y en las situaciones de aprendizaje por descubrimiento por
el otro, estriba en si el contenido principal de lo que se va a aprender lo descubre el propio
alumno o se le expone. En el aprendizaje por recepción, este contenido se le presenta al alumno
en forma de exposición explícita, o de otro modo que no plantee ningún problema, la cual
únicamente tendrá que entender y recordar. En el aprendizaje por descubrimiento, por otra parte,
el alumno debe descubrir este contenido por sí mismo, generando proposiciones que representen
ya sea soluciones a los problemas que se le planteen o los pasos sucesivos para resolverlos. Así
pues, en el aprendizaje por descubrimiento significativo, en contraste con los casos más comunes
de aprendizaje significativo por recepción, el alumno relaciona intencionada y sustancialmente
proposiciones de planteamiento de problemas con su estructura cognoscitiva, pero no para
entender y recordar lo que significan como fin en sí mismo, sino para transformarlas en nuevas
proposiciones de resolución de problemas que sean potencialmente significativas para él.
La cognición comparada con la percepción en el aprendizaje verbal significativo: la distinción entre
procesos perceptuales y cognoscitivos es particularmente difícil de definir porque en ambas clases
de proceso hay interacción del estímulo verbal de entrada con la estructura cognoscitiva.
Percibimos mensajes verbales y aprendemos cognoscitivamente sus significados al interpretarlos
con base en el conocimiento existente. La diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y
complejidad. En la percepción hay un contenido inmediato de conciencia antes de la intervención
de procesos cognoscitivos complejos como los del aprendizaje por recepción. En la cognición, hay
procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspectos pertinentes de la estructura
cognoscitiva, averiguar de qué manera el nuevo significado resultante puede reconciliarse con el
conocimiento establecido, y recodificarlo en términos más familiares e idiosincrásicos.
Importancia del aprendizaje significativo en la adquisición del conocimiento: el conocimiento
nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en
la estructura cognoscitiva. Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona
arbitrariamente con la estructura cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimiento
establecido para internalizar la tarea de aprendizaje.

82
De la misma manera, el mismo hecho de que una idea nueva se vuelva significativa después de ser
aprendida significativamente, es de suponerse que se haga intrínsecamente menos vulnerable,
que las asociaciones arbitrarias internalizadas; a la interferencia de otras asociaciones del mismo
tipo, y de ahí que sea más susceptible de ser retenida. La capacidad, característicamente humana,
para el aprendizaje verbal significativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la
representación simbólica, la abstracción, la categorización, y la generalización.
Teoría de la asimilación: hacemos un gran hincapié en la descripción específica de la teoría de la
asimilación que constituye la base en que se apoya este libro. La teoría de la asimilación pertenece
a la familia de las teorías cognoscitivas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que
no se debe especular sobre los mecanismos internos de la mente. La psicología conductista es de
naturaleza periférica, y determina que sólo los estímulos aplicados y la conducta observable
resultante, constituyen los componentes legítimos que merecen estudiarse. En contraste, las
psicologías cognoscitivas se ocupan de procesos como la formación de conceptos y de la
naturaleza de la comprensión humana de la estructura y sintaxis del lenguaje. El resultado de la
interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura
cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar
una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada.
La teoría del aprendizaje significativo – Palmero – ficha 7606
¿Qué es la teoría del aprendizaje significativo? Podemos considerar a la teoría que nos ocupa
como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Es una teoría psicológica porque se ocupa
de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva
no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la
óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes
aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste
se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación. Es una teoría de
aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada
uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y
la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo. Pozo considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de
reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque
organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se
trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y
construye su aprendizaje. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que
tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden
relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos
estables, susceptibles de dotar de significado individual y social. Ausubel entiende que una teoría
del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Desde este enfoque, la
investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con la psicología
educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar “los principios que gobiernan la
naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar”, lo que requiere procedimientos de
investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el
aula, como a las características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando
aprende. De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto
de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta una variable del proceso
de aprendizaje.

83
¿Cuáles son los conceptos-clave de la teoría? Lo que define a la teoría ausubeliana es el
“aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes,
diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos
también los que desconocen su origen y su justificación.
Aprendizaje significativo: una revisión de su significado:
1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo,
sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o
ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles
en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el
mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos
adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su
estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La
atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la
interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura
cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores
se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más
potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición
para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la
interacción con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de
conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura
cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. Para
Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el
aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste
está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y
definitorio en el aprendizaje significativo. A través de la asimilación se produce básicamente el
aprendizaje en la edad escolar y adulta. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que
contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra
por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre
distintos individuos y con uno mismo. En la programación del contenido de una disciplina
encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en
cuenta cuatro principios: diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización
secuencial y consolidación.
2.- Aportaciones al constructo.
Algunas aportaciones que han resultado significativas como:

84
A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción. Aprendizaje significativo es
también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak. Ya Ausubel delimita el
importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción
de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la
influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo
es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre
el aprendiz y el profesor”. La negociación y el intercambio de significados entre ambos
protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de
aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.
B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos. Según Ausubel,
aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se
cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de
significatividad lógica. Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los
materiales educativos del currículum constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos
últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los
significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el
alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno.".
Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurística o epistemológica.
C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente. Aprendizaje significativo puede
considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas,
tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas. El aprendizaje será
tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales
cada vez más explicativos y predictivos.
D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico. El aprendizaje significativo depende de las
motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí
mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando
sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico y sin
posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso
cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los
materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar
activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de
conocimiento. Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz
tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su
responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de
aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su
utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué
aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las
preguntas que nos planteemos.
Aprendizaje significativo: un resumen. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la
mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que
requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo
que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en
la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar,
hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una
interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se
delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento
educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y

85
pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales
de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan.
Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicación: No es posible
desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje.
No se genera tampoco aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje
pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que
aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el
proceso con el material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera
súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje
significativo no se produce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados y ese
proceso puede ser largo. Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto;
siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los
subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo
desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es lenguaje, no
es simplemente un modo específico de comunicación aprendiz/profesor. No se puede desarrollar
aprendizaje significativo en el alumnado con una organización del contenido escolar lineal y
simplista; significado lógico es una cosa y significado psicológico es otra. Aprendizaje significativo
no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el proceso en sí con
herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No hay aprendizaje significativo sin la
interacción personal.
¿Qué consecuencias se derivan de su consideración? Una consecuencia natural de esta teoría es su
consideración del carácter progresivo que tiene el aprendizaje significativo a través del tiempo. Se
caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo. La Teoría del
Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedagógicas. Lo que pretende es la
manipulación de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella
elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente
posteriormente. Se requiere un proceso de organización sustancial, por un lado, tendente a
identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programática, por otro, cuyo
propósito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente aprendidos. Los
principios programáticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización
secuencial y consolidación se constituyen en una ayuda para planificar una enseñanza acorde con
esta teoría.
La teoría del aprendizaje significativo no está libre de críticas.
Para Pozo “la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquiere por diferenciación de otros
más generales es, cuando menos, discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o
espontáneos como a los artificiales o científicos”; la Teoría del Aprendizaje Significativo considera
de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la generación del conocimiento. Pero
Pozo sostiene una diferencia aún más profunda. Para él, Ausubel desarrolla insuficientemente la
función de la toma de conciencia en la reestructuración del conocimiento. Este autor entiende que
esta cuestión se pone claramente de manifiesto sobre todo en el planteamiento didáctico de su
teoría, en el que se muestra una falta de atención a la naturaleza y a la persistencia de los
conceptos previos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas. Recientemente,
Galagovsky cuestiona algunas significaciones atribuidas a esta teoría y lleva a cabo una revisión
crítica de las mismas.
La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.En tiempos
recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición,
cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los mismos. Es imposible en este espacio

86
abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales y la
Teoría de los Campos Conceptuales porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que
apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresados por
Ausubel en la Teoría del Aprendizaje Significativo.
La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. Modelos mentales como forma de analizar
las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigación educativa ha
mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicológico. Surgen, así, los
modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el
mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.
Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de
la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que
permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión
recursiva y modelos mentales y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio,
que da cuenta tanto de la forma de esa representación como de los procesos que con ella se
producen. Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna
significado. Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo
directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias
entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. Según él, el
razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos
mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los
objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más característicos. Pero esos
modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones:
proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una
representación integradora. El autor nos está diciendo que la persona usa representaciones
internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones
proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos
mentales son análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un
determinado punto de vista". Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto
nivel, ya que son analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones
discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental;
las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.
La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud. La construcción teórica de Vergnaud es una
teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que
conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud es entender cuáles
son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo
aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración
adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de
una teoría psicológica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de
conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el
conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos,
o sea, el saber decir y el saber hacer.
El constructo que da nombre a la teoría es “campo conceptual”, idea a la que se llega porque se
entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que están
interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se
construyen y operan en el conocimiento humano en función de las situaciones a las que el sujeto
se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones
simbólicas, con el objeto de dominar esas situaciones. Un campo conceptual es un conjunto de

87
situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una
variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.
El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda
relación con las tareas. La Teoría de los Campos Conceptuales tiene múltiples posibilidades en
distintas áreas del conocimiento. Es una teoría cognitiva que permite comprender y explicar
aspectos cruciales del proceso de la cognición.

La construcción del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teoría de los Modelos Mentales

y la Teoría de los Campos Conceptuales. Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina
construcción de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; ésta se termina
conceptuando a través de esquemas. En la medida en que un esquema de asimilación es la
organización invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura
mental que goza de estabilidad. Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando así
situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algún mecanismo útil que le
permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente; ese algo es una representación
que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva
situación deja de serlo al presentársele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta
clase, dando lugar a una organización invariante de su conducta y eso es un esquema. Así, se
establece un puente entre aquello que constituye la representación primera en la memoria
episódica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema).
Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los “académicamente” establecidos
como aquéllos que resultan erróneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos
condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. El aprendizaje del
conocimiento científico supone, consecuentemente, la modificación de los esquemas y, por ende y
para ello, la reestructuración y el enriquecimiento de los modelos mentales que los jóvenes
generan como fuente de los mismos.

Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales. Según Caballero, la
Teoría del Aprendizaje Significativo y la Teoría de los Campos Conceptuales son coincidentes al
considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.
En ambas se hace necesario llevar a cabo el análisis conceptual del contenido objeto de estudio. Se
trata de teorías psicológicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualización de lo real) cuyos
objetos de análisis, conceptos-clave, procedimientos de validación y ampliación son distintos, pero
que tienen muchos aspectos en común. La Teoría de los Campos Conceptuales aporta un nuevo
modo de “ver” el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.
Efectivamente, complementa su concepción, revalorizándolo en el sentido de que lo que resulta
significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que determina la conducta. Los
principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicológicos de la cognición que
son, ayudan a entender cómo es y cómo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por
tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para la investigación en educación como para la
docencia.

Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta. Un aprendizaje significativo no se puede

borrar por su condición de diferenciado, estable y perdurable, ya que está anclado en los
subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea científica y contextualmente
no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje
significativo es evolutivo; se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o

88
nada”; el propio subsumidor se ve modificado. La adquisición y el aprendizaje de conceptos se
caracterizan por su progresividad. Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese
modo una determinada clase de situaciones. Dado que es la organización invariante de la
conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su
dominio. Pero al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no
es suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algún
mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podría pensarse que se construye un modelo
mental que actúa de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de
varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la
misma podría llevar también a una paulatina estabilización de esa primera representación, lo que
nos conduce a su transformación en esquema de asimilación. Debemos considerar también que
tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser más
precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se
ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor
dominio por revisión recursiva, pueden ir constituyéndose en esquemas de asimilación.
La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve
fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos
Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se produce la asimilación
y la retención del conocimiento.
Conclusiones. La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena vigencia,
como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar común” de docentes, investigadores y
diseñadores del currículum durante más de cuarenta años. Pero es también una gran desconocida,
en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o “aprendidos
significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza. El aprendizaje significativo
no es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No
puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No
es factible si el material no es lógicamente significativo, lo que no podemos confundir con el
proceso en sí mismo. No es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje
correcto. No se produce sin la intervención del lenguaje. No se facilita con cualquier organización o
tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por
ejemplo, mapas conceptuales y V epistemológicas). No es un proceso independiente que se
produzca al margen de la interacción personal.

Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre

desde la misma perspectiva epistemológica
(Coll, 1957)
En el trascurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativa se han visto inundadas por
una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano
conocida genéricamente como “constructivismo”. El recurso a los principios constructivistas con el
fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo con la finalidad de
fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general, o
relativas a contenidos escolares específicos, se ha convertido así en los últimos años en un lugar
común entre el profesorado y los profesionales de la educación.
No hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías psicológicas
del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la
explicación constructivista del psiquismo humano.

89
Cabría distinguir, al menos, entre constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la
escuela de Ginebra; el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal
significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado con los
trabajos pioneros de Ausubel; la teoría de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del
procesamiento de la información; y, por último, el constructivismo que se deriva de la teoría
sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky.
A menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educación se diferencian entre si no
tanto, o no solo, por las teorías psicológicas de referencia o por la obra de los autores de los que
parten y en los que se inspiran, como por responder a diferentes “modos de uso” o de utilización
de dichas teorías y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista
sensiblemente distintos respecto a la educación escolar, su naturaleza y sus funciones.
El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica
educativa (figuras 1, 2 y 3)
Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa han estado
presididas desde siempre por la creencia de que la utilización y la aplicación de dicho
conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la educación en general y la
educación escolar en particular. De este modo, a lo largo de este siglo los profesores, los
formadores de profesores, los psicólogos escolares, los pedagogos, los inspectores, los
planificadores de la educación, e incluso en ocasiones los responsables de las políticas educativas,
han dirigido una y otra vez su mirada hacia la psicología con la esperanza de encontrar en ella
respuestas concretas a los problemas de la educación y, sobre todo, con la esperanza de que la
psicología pueda ofrecerles un marco global de referencia susceptible de guiar, orientar y dotar de
coherencia la actividad profesional.
Lógica interna y supuestos que has presidido estos intentos:
Existen tres lógicas distintas (figuras 1, 2 y 3) que presiden a menudo las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. En principio, son independientes de la
naturaleza y de las características del conocimiento psicológico que es objeto de utilización o
aplicación. Es decir, puede seguirse cualquiera de estas tres lógicas con independencia de que el
conocimiento psicológico que se intenta aplicar o utilizar sea o no acorde con los principios
constructivistas. O para decirlo con otras palabras, el hecho de utilizar como marco psicológico de
referencia teorías claramente inspiradas o compatibles con los principios constructivistas no
implica, en principio, la adopción de una u otra de las lógicas representadas en las figuras 1-3
Figura 1: Consiste en elegir una teoría del desarrollo, del aprendizaje y tomarla como punto de
partida único y exclusivo para proceder a su aplicación en el ámbito educativo. Cuando se procede
así, suele existir la conciencia de que, cualquiera que sea la teoría elegida, ofrece explicaciones
todavía imparciales, incompletas y con frecuencia controvertidas, pero se suele argumentar que, a
pesar de sus creencias, proporciona una buena plataforma para analizar, comprender y explicar
los procesos educativos escolares. La coherencia interna de la teoría, el volumen y la variedad del
apoyo empírico sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado conceptual y su
potencialidad explicativa suelen ser las razones aludidas con el fin de minimizar el alcance de las
creencias que presenta la teoría en cuestión para explicar los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje; y también para compensarla mediante extensiones o extrapolaciones de naturaleza
intuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmente justificables desde la propia teoría.
Esta manera de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica
educativa permite dotarse de un marco global de comprensión y actuación a los teóricos y
profesionales que la suscriben.

90
Límites de este modelo:
- Elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco de referencia para
analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje supone
renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a
comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y
explicados por la teoría elegida.
- En la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del aprendizaje es capaz en la
actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones implicados en
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a menudo a
“forzar” la teoría elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta extremos
difícilmente tolerables y derivando de ella principios metodológicos y propuestas de
actuación que no pueden justificarse estrictamente desde las coordenadas
epistemológicas y conceptuales de la propia teoría.
- Esta manera de proceder ha estado asociada históricamente con dos principios
epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El primero es el principio de jerarquía
epistemológica entre, por una parte, el conocimiento psicológico, que es considerado
como el conocimiento científico básico, y por otra, la teoría y la práctica educativa, que
constituirán más bien un conjunto de saberes prácticos y profesionales cuya
fundamentación científica solo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento
psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología, y desde la
explicación psicología elegida como teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación
totalizadora de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de
una aproximación multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y
adoptando, implícita y explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el
campo de la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de
declarar obsoleto.

Figura 2: se opta por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de
explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen,
supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección es una especie de “lista” o
“catalogo” de explicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones de los procesos
educativos escolares que tienen su origen en teorías distintas e incluso, en ocasiones,
contradictorias.
En ocasiones, se restringe el abanico de teorías, explicaciones o investigaciones elegidas con el fin
de llevar a cabo la selección de conocimientos psicológicos a aquellas que, en principio,
comparten unos mismos principios básicos y fundamentales sobre el funcionamiento del
psiquismo humano; es decir, a aquellas que pertenecen a un mismo paradigma psicológico.
Tampoco el constructivismo escapa a la influencia de esta lógica. Más aun, la mayoría de los
planteamientos constructivos que encontramos en el discurso pedagógico actual responden bien a
la lógica de la figura 1, bien a esta variante de la lógica de la figura 2.
Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente y también la más
ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva
de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el termino

91
constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad, tras el
cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que
difieren significativamente entre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al ámbito de la
educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportación
constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje, es decir, conduce a concebir
el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los
conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción.
Límites:
- Dificultad de dotar de coherencia el esquema global elaborado a partir de retazos de
explicaciones que tienen a menudo su origen en teorías y enfoques muy distintos entre sí.
- Naturaleza de los criterios a partir de los cuales se procede a seleccionar los retazos de
explicaciones de las diferentes teorías consideradas.
- Principio y jerarquía epistemológica entre, por una parte, el conocimiento psicológico, y
por otra, la teoría y la práctica educativa, así como el principio de reduccionismo
psicológico en el abordaje de las cuestiones educativas, están también presentes en esta
lógica.

Figura 3: constituida por flechas bidireccionales (a diferencia de las figuras 1 y 2) que tienen su
origen y su destino en un nuevo elemento que surge entre los dos anteriores. Este nuevo
elemento, que aparece al mismo tiempo como origen y mediador de las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, no es otro que la naturaleza y
funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las situaciones
escolares de enseñanza y aprendizaje. En este caso, el punto de partida es la toma en
consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y
específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.
Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpoladas, interrogadas, a partir
de la problemática propia y específica de la educación escolar, exactamente de la misma manera
que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta
interpelación conduce a identificar una serie de principios explicativos que, además de aportar una
respuesta a las cuestiones planteadas, contribuyen a profundizar y comprender mejor la
naturaleza de la educación escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de
los seres humanos, y los rasgos que diferencian las actividades educativas escolares de otros tipos
de prácticas educativas. Se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista
genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simple
transposición al ámbito educativo de una teoría constructivista del desarrollo y/o aprendizaje o un
catálogo más o menos amplio de principios explicativos extraídos de un conjunto de teorías
constructivistas del aprendizaje y/o desarrollo.
La clave de esta variante del constructivismo en educación reside en la toma en consideración de
la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de
las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.
Ventajas:
- Esta manera de proceder permite soslayar el reduccionismo y el eclecticismo propios de
los planteamientos anteriores, así como la crítica de jerarquía epistemológica entre
conocimiento psicológico y teoría y práctica educativa.

92
Límites:
- Riesgo de que la integración buscada siga encubriendo un eclecticismo similar al que
subyace a la lógica de la figura 2.
- Riesgo de desgajar los elementos y principios seleccionados del contexto epistemológico,
metodológico y conceptual en el que han sido elaborados y del que extraen su potencial
explicativo.
- Riego de dejar al margen elementos y aportaciones de otras teorías y enfoques que son
difícilmente compatibles con la opción realizada.
- Riesgo de olvidar que la elaboración de un marco global de referencia para la educación
escolar es inspirado en el constructivismo es una empresa que está en sus inicios y que no
cabe su utilización en términos dogmáticos y excluyentes.
- Riesgo de quedar deslumbrados ante la coherencia y poder explicativo de un marco global
de referencia inspirado en el constructivismo psicológico, de olvidar la necesaria
aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos y de regresar a un
reduccionismo psicológico ya superado.

Naturaleza, funciones y características de la educación escolar

Figura 4: En los planteamientos constructivistas que operan de acuerdo con la lógica de la figura 2,
el procedimiento podría representarse esquemáticamente como lo muestra la figura 4.
El resultado sería una lista o un catálogo de conceptos y principios explicativos obtenidos a partir
de una televisión sistemática de las teorías de referencia y seleccionados en función de su mayor o
menor utilidad potencial para la educación escolar. La lista sería ciertamente extensa.
Tomado en su conjunto, este catálogo merece ser calificado como “constructivista” en el sentido
de que todos sus elementos tienen su origen en teorías constructivistas del desarrollo y/o
aprendizaje, es decir, en explicaciones de estos procesos que comparten una visión constructivista
del psiquismo humano más allá de, y a pesar de, las diferencias que mantienen entre sí. Sin
embargo, no es legítimo aplicar a un catálogo el rotulo de “constructivismo” en sentido estricto si
por ello entendemos una explicación o una visión articulada y coherente de los procesos escolares
de enseñanza y aprendizaje. En primero lugar, porque algunos de los principios y conceptos
explicativos que figuran en el son difícilmente articulables entre sí. Y en segundo lugar, porque la
articulación y la coherencia buscada exigen dotarse de un instrumento conceptual que las haga
posible y que no aparece contemplado en el procedimiento seguido.
Figura 5: aparece un nuevo elemento que actúa como tamiz y que no tiene que ver, en principio,
con las teorías psicológicas de referencia, sino así bien con una toma de postura, con un
posicionamiento claro y específico sobre la naturaleza, funciones y características de la educación
escolar. Este elemento es el que nos va a proporcionar no solo los criterios para la selección de los
principios y conceptos explicativos, sino también la estructura, que va a permitirnos su
organización y articulación en un todo coherente, y eventualmente su reinterpretación y
significación en función del lugar que finalmente ocupen en esta estructura.
¿En qué consiste exactamente esta reflexión y esta toma de postura sobre la naturaleza, funciones
y características de la educación escolar?
Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar es, ante
todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros

93
tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad. Pero además, la educación social tiene
una evidente función socializadora.
Esta doble postura encuentra su justificación en una cierta manera de entender las relaciones
entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente,
este desarrollo tiene lugar. el proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual
los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al
mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del
proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. No hay desarrollo
personal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individualización y
de socialización son las dos caras de la misma moneda, o, las dos vertientes de un mismo proceso:
aquel por el cual nos desarrollamos como personas.
Posicionamiento:
a) La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para
promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes.
b) La educación escolar, como practica social que es, puede cumplir otras muchas funciones
relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto.
c) La educación escolar trata de cumplir esta función de ayuda al proceso de desarrollo y
socialización de los miembros más jóvenes facilitándoles el acceso a un conjunto de
saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que
puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y
deberes, en la sociedad de la que forma parte.
d) El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el curriculum escolar solo
puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos y alumnas en la medida en que
potencie simultáneamente el proceso de construcción de la identidad personal y el
proceso de socialización.
e) La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que el aprendizaje de
los saberes y formas culturales cuyo aprendizaje promueve la escuela pueda ser una
fuente de desarrollo personal.

En cuanto a las características propias y específicas de la educación escolar, la concepción

constructivista de la enseñanza y del aprendizaje sitúa el punto de partida de la reflexión en la
existencia de unas instituciones específicamente pensadas, diseñadas, construidas y organizadas
para acogerla: las escuelas, los colegios, los institutos y, en general, los centros educativos.
Al llevarse a cabo en unas instituciones específicamente creadas a tal fin, la educación escolar se
desgaja del resto de actividades y prácticas sociales, contrariamente a lo que sucede con la
mayoría de los otros tipos de actividades educativas. El aprendiz, por su parte, se inicia en el oficio
participando desde el primer momento en actividades cotidianas reales propias del mismo, y
después imitándole y asumiendo progresivamente responsabilidades específicas bajo su
supervisión.
Este componente de simulación y de cierta artificialidad intrínseca a la educación escolar marca
irremediablemente las actividades de enseñanza y aprendizaje y les confiere unas características
propias y específicas. Son actividades mediante cuyo diseño, planificación y desarrollo se desgajan
de su contexto natural determinados saberes o formas culturales y se vuelven a recrear en un
contexto apropiado para facilitar su aprendizaje por los alumnos y alumnas.

94
Por oposición a lo que sucede en otros tipos de prácticas educativas, el conocimiento escolar es
casi siempre, incluso en los niveles más elementales, un conocimiento diferido y hasta cierto
punto descontextualizado: se enseñan y se aprenden saberes y formas culturales para que los
alumnos puedan utilizarlos en un contexto distinto al escolar.
La aparición de la figura del profesor como agente educativo especializado es quizá el rasgo
distintivo por excelencia de la educación escolar cuando se compara con otros tipos de prácticas
educativas.
Educación escolar y constructivismo: la integración jerárquica de los principios
Figura 6: se caracteriza por poseer una estructura jerárquica. Esta estructura es la que permite a la
concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje superar el eclecticismo propios de
otros intentos aparentemente similares, al mismo tiempo que le proporciona una fuerte
coherencia interna y la convierte en un instrumentos particularmente apropiado para derivar de
ella tanto implicaciones para la práctica, como desafíos para la elaboración y la investigación
teórica.
En el nivel más elevado de la jerarquía encontramos las tomas de postura relacionadas con la
naturaleza, funciones y características de la educación escolar.
En el segundo nivel de la jerarquía encontramos los principios y las ideas directrices relativos a las
características propias y específicas de estos procesos de construcción del conocimiento en el caso
de la educación escolar. En primer lugar, destaca el principio de la actividad mental constructiva
de los alumnos y alumnas como elemento mediados de la enseñanza y de su incidencia sobre el
aprendizaje. En segundo lugar, se destaca el hecho de que esta actividad mental constructiva se
aplica a formas y saberes culturales que poseen un grado considerable de elaboración; es decir, a
contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medida elaborados y definidos en
el momento en que se aproximan a ellos. Para la concepción constructivista esta es una
característica fundamental del proceso de construcción del conocimiento en la escuela. Por una
parte, los alumnos solo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan
ante ellos una actividad mental constructiva generadora de significados y de sentido. Por otra
parte, el desencadenamiento de esta actividad mental constructiva no es suficiente para que la
educación escolar alcance los objetivos que se propone: que el sentido y los significados que
construyen los alumnos y las alumnas sean acordes y compatibles con lo que significan y
representan los contenidos escolares como saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, el
papel del profesor en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido que
llevan a cabo los alumnos pasa a ocupar un lugar predominante. En efecto, además de favorecer
en sus alumnos la aparición y el despliegue de una actividad mental constructiva, el profesor tiene
la misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la dirección que marcan los saberes y
formas culturales incluidos en el curriculum como contenidos de aprendizaje. En otras palabras, la
función del profesor consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental
constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los contenidos
escolares.
En resumen, la concepción constructivista nos muestra el aprendizaje escolar como el resultado de
un complejo proceso de intercambios funcionales que se establecen entre tres elementos: el
alumno que aprende, el contenido que es objeto del aprendizaje y el profesor que ayuda al
alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende. El triángulo interactivo, cuyos
vértices están ocupados respectivamente por alumno, el contenido y el profesor, aparece así
como el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.

95
Constructivismo y problemas educativos: una relación compleja – Carretero – ficha 1961
El trabajo de Cesar Coll plantea problemas de gran magnitud, variedad e interés. Trataremos de
sintetizar nuestros acuerdos, desacuerdos y comentarios en los siguientes puntos:
1. Cuestiones referentes a la visión constructivista del desarrollo y aprendizaje. El autor parece
compartir la idea de que existen numerosos puntos en común en las distintas aportaciones
consideradas constructivistas en la actualidad. Las que se citan, concretamente, son: la teoría
genética, las teorías del procesamiento de información, la sociocultural, la del aprendizaje verbal
significativo y otras. En mi opinión, conviene no olvidar que estas posiciones tienen también
numerosos desacuerdos.
El trabajo de Coll, al igual que algunos otros en este ámbito, parece creer confiadamente que
ambas posiciones, innatismo y empirismo, han obtenido el certificado de defunción, lo cual le
concede al constructivismo una cómoda clasificación en el campeonato académico. No debería
olvidarse que el constructivismo actual más bien parece un buen punto de partida para el estudio
de los problemas del desarrollo y el aprendizaje que un punto de llegada.
2. El constructivismo en relación con los problemas educativos. Estamos de acuerdo con el autor
cuando afirma, nos parece, que desde una perspectiva educativa, las diferencias entre las
diferentes posiciones constructivistas no estriban tanto en el trasfondo, sino en el uso que se haga
de él. Por su parte, los empiristas han mantenido clásicamente que el trabajo del profesor no
consiste en extraer sino en transportar la información que está fuera, en la disciplina, a la mente
del alumno que la recibe como una tabula rasa. Adviértase, empero, qe en ambos casos el
profesor debe realizar un trabajo y que, desde el punto de vista educativo, es dicho trabajo el que
resulta esencial porque si no se produce, el alumno quedará sin conocimiento escolar o
académico. A este respecto resulta irrelevante si los saberes ya estaban o no en la mente del
alumno. Pero conviene no confundirse. La necesidad de esta esforzada labor no aumenta per se
las posibilidades de veracidad de una posición constructivista sobre el conocimiento humano.
3. ¿Constructivismo genuino? Compartimos la preocupación del autor por elaborar una posición
propia con respecto al constructivismo en el contexto educativo. Parece que uno de los esfuerzos
centrales del trabajo que estamos comentando consiste en elaborar una propuesta de
“constructivismo genuino”. No parece que el calificativo de genuino sea el más adecuado ni
siquiera necesario, porque probablemente otras aportaciones también considerarán que sus
aportaciones son legítimamente genuinas. En cualquier caso, el punto que queremos señalar es
que no estamos muy seguros de que la investigación y el saber académico en general esté
realmente en condiciones de ofrecer una propuesta de tal tipo.
Desde una perspectiva constructivista resulta esencial la comprensión significativa de los saberes
escolares. Para ese fin es imprescindible que se produzca un proceso de cambio conceptual. Ahora
bien, dicho proceso lleva tiempo porque supone prestar atención a las ideas previas de los
alumnos, proponerles estrategias de revisión, volver sobre sus ideas, etc. Los cursos escolares
tienen 9 meses y en la escuela conviene que los alumnos hagan otras cosas además de estudiar. Es
decir, si se favorece una enseñanza con comprensión profunda serán muy limitados los contenidos
que podamos impartir en un curso y si los enseñamos de manera más superficial, corremos el
riesgo de no cumplir con el constructivismo. Sin duda, serán buenas dosis de imaginación e
investigación inteligente las que lleven a la solución de este tipo de problemas. En todo caso, para
comprobar que el problema existe, un constructivista, cuando debe elegir un centro escolar de
secundaria para sus hijos, sin duda, escogerá uno en el que priman los contenidos, aunque no le
enseñen mucho a pensar y a menudo suele quejarse amargamente de lo poco que le enseña a sus
hijos en la escuela.

96
El constructivismo y su función educacional – Urquijo – ficha 1983
Mi objetivo en este texto es caracterizar al constructivismo, dándole énfasis a su función
educacional. Parto del presupuesto de que constructivismo y no-constructivismo corresponden a
dos posiciones opuestas, o mejor aún, complementarias e irreductibles. Por eso, se puede, aunque
en rasgos generales, analizar las características de uno y de otro, de forma tal que sea posible
decirnos a nosotros mismos cuando estamos siendo constructivistas o adoptando un
procedimiento acorde con esta posición sobre la adquisición del conocimiento.
Para un contraste entre constructivismo y no-constructivismo
El constructivismo valoriza las acciones, en cuanto operaciones del sujeto cognoscente (que
conoce): las visiones no-constructivistas del conocimiento valoran la transmisión; por eso mismo,
el lenguaje es un instrumento más importante. No podría ser diferente. Cuando una persona o una
comunidad suponen haber producido un conocimiento, sobre alguna cosa, y juzgan que es
importante transmitirlo a alguien que (hipotéticamente) no lo posee, lo hacen por la vía del
lenguaje. Este es de hecho el recurso más poderoso, económico y analógico que conocemos para
compartir un conocimiento con alguien que solo puede tener acceso a él por vía indirecta. Dado su
carácter irreversible, ciertos acontecimientos solo pueden ser “revividos” a través de la palabra. El
lenguaje también es económico porque sintetiza, en las imágenes que nos produce, algo que en su
momento fue muy largo y lleno de detalles que pueden ser omitidos. Es analógico porque por
intermedio de “B” produce algo que hasta entonces solo existía en “A”. Al constructivismo le
interesan las acciones del sujeto que conoce. Estas, organizadas en cuanto esquemas de
asimilación, posibilitan clasificar, establecer relaciones, en ausencia de las cuales aquello que, por
ejemplo, se dice o escribe pierde su sentido.
El constructivismo produce conocimiento apenas formalizante: una visión no-constructivista del
conocimiento es, necesariamente, formalizada. Si en él hay presencia de contenido, este solo
interesa como ejemplo o descripción de algo que pueda, cada vez más, ser abstraído de su
contexto. O sea, que la forma tiende a tomarse independientemente del contenido. La producción
constructivista del conocimiento es formalizante, pero no es formalizada. En ella, forma y
contenido son indisociables, a pesar de que no se confunden.
Sería posible “reescribir” lo que fue dicho encima, utilizando otros dos términos: tematización y
paradigma. La visión no-constructivista del conocimiento opera a través de paradigmas y sus casos
ejemplares. En cambio, la visión constructivista opera por un trabajo constante de reconstitución o
tematización. Tal como nos mostró Piaget, los medios o esquemas de acción que usamos para
producir un resultado en función de un objetivo, en el momento de su constitución, movilizan
todo un trabajo de regulación. En esta fase, los medios son los propios fines. Esos instrumentos se
coordinan entre sí, por un complejo proceso de asimilación y acomodación recíproca, asumiendo,
entonces, su eterna e infinita función de ser medios para otros fines. O sea, que todo esquema de
acción tiene una función instrumental.
Tematizar es construir un nuevo conocimiento para un viejo e ignorado saber, reducido a su buena
o mala función instrumental. Otra cosa es el paradigma y sus casos ejemplares. En la tematización,
la exigencia es la demostración, reconstitución y transformación de algo ya conocido. En el
paradigma, la exigencia es el modelo o patrón, gracias al cual reproducimos algo dentro de ciertas
condiciones, repitiendo un resultado esperado o exigido.
En el constructivismo el conocimiento es concebido como un devenir en vez de un ser: la visión
no-constructivista del conocimiento es ontológica. O sea, que se parte de algo cuya existencia ya
está mínimamente constituida como objeto a ser conocido. De ahí su pretensión descriptiva o
explicativa del conocimiento como un “ser”. En cambio, para el constructivismo el conocimiento

97
solo puede tener el estatuto de la correspondencia, la equivalencia y no de la identidad. Por eso, el
conocimiento solo puede ser visto como un “devenir” y no como un “ser”. Contrastando las dos
posiciones (devenir vs. Ser) de otra manera: para el no-constructivista el niño solo sabrá escribir al
final del año, cuando haya repetido el proceso de alfabetización (o dominado sus paradigmas);
para el constructivista el niño ya saber escribir desde el primer día de clases, a pesar de que este
saber tenga que conocer muchos perfeccionamientos (en el proceso de su necesaria
tematización), de modo de tornarse más legible y publicable para su autor o para otro.
Para el constructivismo el conocimiento solo tiene sentido en cuanto una teoría de la acción (en su
perspectiva lógico-matemática) y no en cuanto una teoría de la representación: una visión no-
constructivista termina por asumir el conocimiento como una teoría de representación de la
realidad, no importa si es buena o mala. Es la perspectiva constructivista un conocimiento al
respecto de algo solo puede ocurrir en cuanto una teoría de la acción que produce ese
conocimiento. Y en esa teoría interesan, sobre todo, los aspectos lógicos y matemáticos de la
acción. Lógicos, porque se trata de que un sujeto o una sociedad construyan o reconstruyan los
procedimiento necesarios para aquella producción. Sabemos que, tanto en términos físicos cuanto
simbólicos, algo solo se produce si ciertos instrumentos o medios son coordinados en el espacio y
el tiempo, de modo que las relaciones entre sus elementos produzcan un resultado coherente con
un objetivo. La lógica expresa el “hacer bien” de la acción, esto es, las reglas del procedimiento, la
“sintaxis”, sin la cual algo no se constituye como un “objeto” o un acontecimiento. Matemáticos
porque existe una “topología”, un “álgebra”, un “grupo de desplazamientos” de esos estados y
posiciones, sin los cuales algo no sucede, ni se constituye. Matemáticos porque existe una ley de
composición, que se repite, que es estructurante del fenómeno que, en cuanto tal, solo se expresa
en sus infinitas versiones. Esa lógica y esa matemática de la acción, que producen conocimiento,
depende, como se encuentra implícito en el término “teoría”, de una significación, o sea, de un
lenguaje que posibilita interpretar, dar un sentido a la dinámica de todo eso. Dinámica que opera
por intermedio de los “significados” que transforman una acción, y de los “significantes”, que
conservan los aspectos que la constituyen en cuanto algo estructurado y eficaz, o sea, válido. En
ese caso, no se trata de un lenguaje que apenas representa a la realidad, sino que constituye o
conserva/transforma los aspectos de la acción o del pensamiento, que tienen valor (la acción o el
pensamiento) de conocimiento. Se desprende de esto que en una visión constructivista se
producen interpretaciones sobre la realidad y no hechos (posición no-constructivista). Tales
interpretaciones, poco a poco, en la historia de su construcción tanto teórica cuanto
metodológica, convergen en algo común y público, esto es, en condiciones iguales, aceptadas por
todos. El conocimiento científico es, en muchos casos, un buen ejemplo de eso.
El constructivismo es producto de una acción espontánea o apenas desencadenada, nunca
inducida: exigencia que lo separa definitivamente del no-constructivismo. Sólo la acción
espontánea del sujeto, o apenas desencadenada en él, tiene sentido en la perspectiva
constructivista. Esa es la esencia del “método clínico” de Piaget, tanto citado cuando
incomprendido: saber escuchar o desencadenar en el niño solo aquello que él posee como
patrimonio de su conducta, como teoría de su acción, como esquema asimilativo. En una visión
no-constructivista la acción inducida es muchas veces la más frecuente.
Para una complementariedad entre constructivismo y no-constructivismo: adopté el
procedimiento de analizar constructivismo y no-constructivismo como dos formas opuestas y, por
eso, irreductibles de conocimiento. Sin embargo, también tenemos que concebirlos como
complementarios y fundamentales. El problema es saber cuándo y cómo operar uno u otro. O sea,
constructivismo y no-constructivismo son dos formas de producción de conocimiento.

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Para una escuela más constructivista: volverse más constructivista es una necesidad atribuida a la
escuela. Entonces ¿cuáles serían los cambios en diversos aspectos de su estructura y
funcionamiento? 1. Postura del profesor: suponen algunos que el profesor constructivista no
precisa valorar los contenidos o materias escolares, tanto como lo hacen los profesores de las
escuelas tradicionales. Se trata de un engaño. El profesor constructivista debe conocer la materia
que enseña. Pero, por una razón diferente de la que se imagina. Antes, se trataba de saber bien,
para transmitir o evaluar correctamente. Ahora, se trata de saber bien para discutir con el niño,
para localizar en la historia de la ciencia el punto correspondiente al pensamiento de ella, para
hacer preguntas “inteligentes”, para formular hipótesis, para sistematizar, cuando es necesario. El
conocimiento científico sobre determinado asunto será siempre nuestra referencia principal. Pero
no se trata de saber para imponer o inducir respuestas en el niño. En una visión no-constructivista
la respuesta o mensaje del profesor es lo que interesa, en tanto que en una visión constructivista,
lo que importa es la pregunta o situación-problema que el desencadena en los niños. 2. Materiales
de enseñanza: el lugar del libro didáctico y de otros recursos de enseñanza en una escuela
constructivista es, igualmente, otra cuestión fundamental. En una perspectiva constructivista
sabemos que un texto literario, como punto de llegada, exige tanta coherencia entre una
comunidad de lectores, como un texto científico. E igualmente, sabemos que este, como punto de
partida, debería admitir tantas versiones como un texto literario. Pero muchas veces cualquier
semejanza entre el modo como se trabaja un texto científico y un texto literario es mera
coincidencia. 3. Disciplina en el aula: una buena clase no-constructivista pide silencio y la
contemplación de los oyentes, para que el conferencista pueda extasiarlos con sus conocimientos
y su sabiduría. Se pide la limpieza de un comedor preparado para recibir bien al amigo querido.
Una clase constructivista pide el ruido y la manipulación, no siempre habilidosa, de aquellos que,
delante de una pregunta, no están satisfechos con el nivel de sus respuestas. Pide la “suciedad” y
el experimentalismo de una cocina. 4. Evaluación escolar: ¿cómo y por qué evaluar la producción
escolar del niño? Tiene tratamientos muy diferentes, dependiendo de la perspectiva
constructivista o no-constructivista del profesor. Y si es correcto, como supongo, que muchos de
nosotros admitimos la necesidad de que la escuela se torne más constructivista, entonces, será
preciso, también discutir la evaluación con esas nuevas bases.
Psicología y nuevas tecnologías. Una perspectiva cognitivo construcivista en educación a
distancia – Vivas – ficha 1914
Introducción
Muchos autores han señalado que, históricamente, en los sistemas de educación a distancia, una
parte sustantiva del diseño instruccional ha presentado escasa o nula inclusión de la interacción
entre los aprendices en sus propuestas, y ha estado basada, explícita o implícitamente, en las
teorías del aprendizaje asociacionistas. Estas teorías se basan en la administración de las
contingencias del refuerzo a través de la corrección de las respuestas del alumno, bien por la
acción interactiva del docente, o bien, por medio del material autoinstructivo preempaquetado.
En ambos casos, por aislamiento o por prescripción, existe poca posibilidad de negociar los
objetivos del aprendizaje, de tomar decisiones en colaboración o, para los aprendices, de asumir la
responsabilidad de construir significados por sí mismos, basados en sus estructuras de
conocimiento previo.
Si bien la práctica dominante en educación a distancia se extendió con una modalidad prescriptiva,
individual y privada de aprendizaje, algunos autores han intentado cuestionar los supuestos en
que esa teoría y práctica están basados.

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En este artículo la posición que sostenemos es que las perspectivas y prácticas emergentes en
Educación a distancia, deberían ser consistentes con los principios de las teorías constructivistas
del aprendizaje), con especial énfasis en los procesos de construcción social de los significados y
en los mecanismos de influencia educativa.
Aprendizaje: dos paradigmas: Existen dos puntos de vista de la enseñanza y el aprendizaje a
distancia en los que se pueden distinguir paradigmas declinantes y emergentes. Por un lado, como
señalan Resnick y Collins, el constructivismo cuenta con amplio consenso entre los investigadores
cognitivos, aunque con aplicaciones aún no resueltas a nivel del tratamiento del contenido y la
metodología de la enseñanza. Por otro lado la tradición asociacionista, con aplicaciones agotadas
pero con alternativas alentadas por renovadas promesas neo-conexionistas. Fundamentados en
sus intenciones prescriptivas los supuestos conductistas de la instrucción programada establecen
una gran separación entre el diseño y la implementación, que resulta evidente en la instrucción
estandarizada del software educativo y en los programas de alto nivel en educación a distancia.
Esta teoría infravalora la naturaleza dinámica del aprendizaje. El abordaje conductista del diseño
instruccional asume una visión estática, jerarquizada y estándar del conocimiento, donde primero
se suministra información y luego la realimentación consiste en chequear las respuestas correctas
y administrar los refuerzos de acuerdo con estas contingencias. Por el contrario, un abordaje
cognitivo debería proveer un contexto de alta interactuación donde cualquier otro pueda ejercer
una influencia educativa. El docente, en este caso, es un agente mediador entre los destinatarios
de la acción educativa y los conocimientos de los que se trate. Su tarea es facilitar la construcción
de nuevas e inesperadas estructuras de conocimiento.

Algunos desarrollos actuales argumentan que los supuestos de la teoría asociacionista son
inadecuados para prescribir estrategias instruccionales que tengan como objetivo la comprensión.
Según Garrison “existe poca posibilidad de negociar los objetivos del aprendizaje, de tomar
decisiones en colaboración o, para los aprendices, asumir la responsabilidad de construir
significados por sí mismos, basados en sus estructuras de conocimiento previo”.
Teoría del aprendizaje constructivista: Los supuestos más extendidos de la Psicología Cognitiva
actual son los del constructivismo. En esta perspectiva el conocimiento es construido activamente
por el individuo, ubicado en un contexto y basado en la interpretación de la experiencia y en las
estructuras de conocimiento previas. Cuando los estudios se realizan desde una perspectiva que
contempla la validez ecológica de sus resultados, se atiende a la naturaleza distribuida de la
cognición. En entornos de aprendizaje naturales, los procesos y productos cognitivos se
comparten entre los individuos, en un contexto poblado de intenciones, actitudes, ideas e
instrumentos.
El constructivismo constituye el paradigma explicativo dominante en los campos relacionados con
el aprendizaje, el desarrollo y la educación. En este paradigma es el aprendiz quien toma la
responsabilidad de construir significados, pero no en soledad sino a través de la interacción, tanto
con el docente como con sus pares. Consideramos que el objetivo más importante del aprendizaje
en el abordaje cognitivo es la comprensión, no los comportamientos observables que pueden ser
medidos. La esencia de estos supuestos es que el aprendizaje implica la asimilación de hechos
como un proceso coadyuvante que, a su vez, promueve la construcción de estructuras plenas de
uso y de significado.
Las teorías del aprendizaje consideran algunos aspectos básicos que se contraponen con los
supuestos de la tradición asociacionista, según señala Shuell: 1. El aprendizaje es un proceso activo
y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales del aprendiz y de su interacción con

100
el docente y con sus compañeros. 2. Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias
personales y colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje. 3. El conocimiento previo
condiciona al aprendizaje. 4. El conocimiento está representado por estructuras complejas. 5. Son
centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados. 6. El análisis de las
tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos de los procesos cognitivos
involucrados.
La más importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la
educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de
significado. Winn sugiere que para el logro de una instrucción satisfactoria lo más importante es el
monitoreo del proceso y la adecuación constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y
conducta de los estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la
nueva información en las estructuras existentes.

Ideas generales sobre el concepto de proceso de aprendizaje: Para la comprensión del proceso
educativo desde un punto de vista cognitivo, es necesario considerar ciertos postulados o ideas
generales en torno al concepto de aprendizaje.
Condiciones de funcionamiento constantes en los procesos de conocimiento: La adquisición de
conocimientos en la estructura educativa - o fuera de ella - y la construcción del conocimiento en
la investigación científica y en el desarrollo tecnológico no son actividades mentales diferentes.
Comparten el mismo proceso mental de construcción epistémica, de un estado de menor a otro
de mayor conocimiento.
Funcionamiento por equilibración de los sistemas de adquisición de conocimiento: Un segundo
postulado sostiene que el aprendizaje estructural es posible en presencia de los desequilibrios
cognitivos del funcionamiento intelectual, en el aprovechamiento y reequilibración de los
conflictos que pudieran producirse por perturbaciones entre los esquemas de conocimiento
asimiladores de la novedad y los observables, o en las contradicciones resultantes entre los
esquemas mismos. Los desequilibrios generados en las estructuras de conocimiento previo
conjugados con los movimientos compensatorios que se realizan para lograr la re-equilibración del
sistema, constituyen el motor de las auténticas construcciones sobre las que se asienta el
aprendizaje estructural. La forma y cantidad de tales desequilibrios y, fundamentalmente, las
intervenciones para facilitar la re-equilibración, son esenciales al proceso.
La construcción del conocimiento en la interacción social: La actividad estructurante del sujeto,
considerada como fundamento de su desarrollo cognoscitivo, no lo compromete aisladamente,
sino que se trata de una actividad socializada, en acciones y juicios que difieren de un individuo a
otro. El conocimiento se construye de modo privilegiado en la interacción con otras personas. Las
coordinaciones de acciones interindividuales desempeñan un rol causal en el aprendizaje. Es solo a
través de la interacción y el diálogo que podemos asegurar una activa construcción plena de
significado, lo que es opuesto a diseminar información prescriptiva que consuma un alumno
relativamente acrítico y pasivo.
Factores recurrentes en el proceso de enseñanza: El proceso educativo es producto de la
concurrencia de factores que, a modo de sistemas interactuantes, se coordinan y condicionan
entre sí. Seis aspectos solidarios intervienen en la facilitación o inhibición de los aprendizajes.
La competencia intelectual: Esta perspectiva considera en el sujeto que aprende, el nivel de
desarrollo de su estructura cognitiva, delimitando sus alcances y potencialidades.
Los procesos metacognitivos: Concurrentemente con este factor, pero operando con relativa
autonomía, interactúan aquí las estrategias y procedimientos personales con los que el sujeto

101
regula sus aprendizajes, vinculando el nivel de competencia intelectual con las modalidades
cognitivas, heurísticas y actitudinales que utiliza para enfrentar una situación novedosa.
Los contenidos específicos: Este aspecto se refiere a los contenidos disciplinares específicos que,
en el marco curricular y en las intenciones pedagógicas, se hayan definido como objeto de
enseñanza. Expresan un componente normativo y exceden, habitualmente, los alcances de la
decisión docente.
Los mediadores y las mediaciones: La riqueza relativa del ambiente y la calidad de los mediadores
promueve o debilita la relación entre la competencia intelectual del alumno y los contenidos
específicos, máxime cuando ésta se da en un proceso deliberado de enseñanza. Este aspecto
incluye, la organización curricular, los medios didácticos y tecnológicos y la acción docente, que
funcionalmente covarían con la construcción de los sistemas de conocimiento.

La intervención pedagógica en la interacción social (Contexto de aprendizaje): De los mediadores

que intervienen en el aprendizaje al profesor le compete crear las condiciones óptimas para que
se produzca una interacción constructiva entre los alumnos y los objetos del aprendizaje. La
actividad estructurante del alumno se genera y discurre, no como un proceso individual, sino
como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye.
El medio ambiente culturalmente organizado (Anclaje social): Los alumnos no construyen
significado en soledad, el contexto social y particularmente el docente, contribuyen a la
construcción de significado.
La intervención educativa: De los factores mencionados, la intervención docente en la interacción
educativa merece un tratamiento particularizado. Desde que las nuevas estructuras de
conocimiento solo pueden ser creadas por el aprendiz, el rol docente es el de un facilitador del
aprendizaje. Es necesario que el alumno pueda poner en relación los nuevos conocimientos con lo
que ya conoce, asimilarlos a esquemas previos. Para ello el docente debe conocer la disponibilidad
de marcos existentes, para presentar el material de modo que no genere relaciones arbitrarias
sino que pueda ser incluido en redes de significado pertinentes. Su función es monitorear
continuamente los procesos cognitivos, contrargumentar, generar el conflicto cognitivo o sugerir
perspectivas más claras o apropiadas. Es a través de la interacción horizontal y vertical que se
desarrolla el significado, se validan y completan estructuras complejas de conocimiento. Esta
dinámica y la impredictibilidad de los procesos de aprendizaje requiere de la mediación continua
del docente, único modo de intentar asegurar lo que DiVesta y Rieber denominan conocimiento
flexible, durable, transferible y auto regulado. Sin embargo, hay otra condición para el
cumplimiento de estos objetivos. Es necesario que el alumno se encuentre en un entorno que
propicie una actitud favorable a aprender significativamente. Debe haber en el alumno una
intencionalidad consiente, covariante con la actitud del docente, para relacionar lo nuevo con lo
ya aprendido.
A través del diálogo el aprendiz tiene la oportunidad de apreciar que existen diferentes vías para
construir conocimiento y lo que es más importante aún, que las representaciones previas de cada
uno juegan un rol sustantivo en el modo en que se otorgan los significados. En esta visión del
proceso educativo el conocimiento no es estático sino negociado entre el docente, el alumno, los
materiales y sus pares.
Estrategias pedagógicas, mediadores y mediaciones. Un cambio actitudinal: se denomina
mediadores, en el campo de la práctica pedagógica corriente, a toda operación o mecanismo
instrumental que, deliberadamente o no, interviene facilitando o perturbando temporalmente la
construcción de esquemas de conocimiento, inscripto esto en cualquiera de los tramos de la

102
educación institucionalizada, sea en el circuito formal o no-formal de la enseñanza. Los
mediadores ocupan las articulaciones de un continuo que va desde y hacia la realidad del medio
en que se desarrolla un organismo, hasta las estructuras del sujeto cognoscente. Conjuntamente
con las intenciones, objetivos y contenidos pedagógicos, la mediación es el ámbito pertinente de
la acción educativa, más concretamente, sus destrezas y criterios definen la propuesta
metodológica y, naturalmente, es una instancia decisiva en su dinámica. A este orden pertenecen
los que tradicionalmente se conocen como recursos o medios didácticos, en este caso las
denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La intervención
pedagógica, supone toda modificación, deliberada o no, por parte del docente, sobre la relación
del sujeto cognoscente con su objeto de conocimiento.
Sin el ánimo de establecer una taxonomía funcional de las intervenciones, hay algunos criterios
que entendemos insoslayables, al tiempo de agrupar principios rectores de una eficiente
intervención pedagógica:
Actitud diagnóstica: En primer lugar, y emergiendo naturalmente de los conocimientos, posturas y
prejuicios epistemológicos del sistema de creencias del docente, hallamos la actitud diagnóstica.
Esta supone una actividad evaluativa, cauta, detallada y próxima, eventualmente acompañada de
una intervención pedagógica destinada a evaluar, tanto los esquemas de conocimiento operantes
en una situación dada, como la sensibilidad misma del sujeto cognoscente a dicha intervención, su
respuesta a los distintos estilos, tonos y modalidades en que el contenido de una misma
intervención puede ser expresado. Este primer aspecto reviste singular importancia dada la
relevancia de sus tres consecuencias inmediatas: a) Esta intervención define el vínculo futuro
entre el alumno y el docente, los andariveles por los cuales transitará esa relación y la de ésta con
el objeto de estudio. b) La actitud diagnóstica es un mecanismo invariante que perdura en el acto
educativo, imprescindible para asentar en él la retroalimentación necesaria. c) Cumple con las
necesidades diagnósticas del desempeño de las estructuras de conocimiento en el alumno y
permite contrastar el logro de los objetivos parciales obtenidos.
Actitud sintónica: Esta denominación alude a la sintonía, a cierto isomorfismo funcional, entre la
forma de entender la construcción del conocimiento en sentido amplio y el diseño estratégico
producido deliberadamente para el aprendizaje de contenidos específicos. Se parte de una
concepción estructuralista, genética y socioconstructivista, que privilegia el funcionamiento por
equilibración de los sistemas de conocimiento. De allí nuestra convicción de que el aprendizaje
estructural es posible en presencia de los antedichos desequilibrios del funcionamiento
intelectual, en el aprovechamiento y reequilibración de los conflictos que pudieran producirse
entre los marcos asimiladores y los observables o en las inconsistencias entre los sistemas mismos.
La actitud sintónica se resume entonces, en ajustar la intervención pedagógica de modo de
respetar (diagnosticar), alimentar (contraponer) y favorecer (facilitar la reequilibración), los
procesos propios del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento.
Actitud socioconstructivista: La concepción socioconstructivista del aprendizaje implica un cambio
en la estructura de la comunicación en el acto educativo, abandonando el esquema clásico de la
comunicación entre el maestro y el alumno según un esquema vertical, para operar sobre una red
de interacciones horizontales entre los alumnos. Así, este planteo pedagógico se orienta al
desarrollo de entornos propicios para la expresión espontánea, la creación, exploración,
construcción y confrontación de puntos de vista diferentes, entendiendo que la marcha de la vida
escolar no puede centrarse sobre un conjunto de alumnos tomado colectiva o individualmente,
sino en el grupo y en su propio dinamismo.
Implicaciones para la educación a distancia mediada por nuevas tecnologías: las nuevas
tecnologías y en particular la utilización de redes de comunicación en educación, abrieron una

103
perspectiva que potencia y amplifica las posibilidades de interacción, y esta circunstancia ha
acelerado la necesidad de desarrollar nuevas estrategias educacionales y la generación de nuevas
configuraciones de aprendizaje en red, soportado en telecomunicaciones.
Los factores recurrentes en ED en entornos de nuevas tecnologías: El proceso de construcción del
conocimiento en entornos donde convergen alumnos, docentes y máquinas, no modifica
cualitativamente los factores que coadyuvan en el proceso educativo. Aquí sostenemos que en el
marco del paradigma dominante, el de la enseñanza prescriptiva con paquetes pre-empaquetados
que minimizan el contacto con el tutor, el maestro y con los compañeros, el uso de las NTIC solo
significa un avance irrelevante.
Lo que convierte a un aprendizaje en educacional es la transacción entre docente y aprendiz. Esta
interacción no es un recurso opcional, comunica actitudes y valores sociales además de
conocimientos. Promueve y alienta a los estudiantes a percibir la novedad desde una más sólida y
crítica perspectiva.
La tecnología debe coadyuvar a la generación de habilidades cognitivas transferibles, no
solamente a la más efectiva recuperación de la información prescripta. Si bien las restricciones
tecnológicas y las condiciones de infraestructura a veces no permiten tener todo el diálogo que
idealmente maximice la facilitación de los aprendizajes y el pensamiento crítico, el educador a
distancia debería tener este concepto como guía. “nuestra teoría del aprendizaje está implícita en
nuestro diseño”. A este centramiento que privilegió la potencialidad del instrumento se lo ha
conocido con el nombre de tecnocentrismo.
Conclusión: La educación es un artificio cultural que evoluciona intentando articular los tropismos
sociales con las potencialidades del desarrollo humano. Constituye una instancia privilegiada de
búsqueda por significación y por sentido. Comprender y validar conocimiento depende de la
acción comunicativa. Las intenciones pedagógicas se constituyen por los enunciados explícitos de
los efectos esperados - con mayor o menor certeza e interés - por educadores, alumnos,
planificadores y responsables educativos. La validez de una intención está íntimamente asociada a
su concreción en la práctica educativa. La apropiación de una intención pedagógica por parte de
un alumno sólo es posible a través de su aprendizaje significativo. El concepto que un profesor
enseña y que un alumno aprende, no significa lo mismo para ambos. No tiene el mismo poder
explicativo ni predictivo, ni las mismas implicaciones y consecuencias. Si el objetivo de la E.D. es
facilitar la construcción de significados, entonces, métodos, materiales y evaluación deberían ser
consistentes con ese objetivo.

El argumento que aquí se presenta es que el apego excesivo a los materiales auto instructivos pre-
empaquetados representa una limitación muy severa a la construcción de estructuras de
conocimiento plenas de significado. La irrupción de nuevas tecnologías de la comunicación ofrece
como nunca, alternativas promisorias. Depende de nuestros supuestos la utilización que hagamos
de ellas. En educación a distancia, como en toda situación de enseñanza diferirá sustancialmente
según se aprecie desde una perspectiva conductista o cognitiva.

Bases neurobiológicas de la memoria y el aprendizaje – Vivas – ficha 1855

El aprendizaje y la memoria son dos conceptos que están fuertemente vinculados. Para que ocurra
un proceso de aprendizaje se requiere el funcionamiento de un sistema de memoria que permita
almacenar la información que será evocada en situaciones futuras. Por este motivo, cuando
hablamos de las bases neuroanatómicas o neurofisiológicas del aprendizaje tenemos que hablar
necesariamente de las bases neuroanatómicas y neurofisiológicas de la memoria. En el presente

104
trabajo se desarrollarán, en primer lugar, las bases neuroanatómicas y, a continuación, las bases
neurofisiológicas de ambos procesos.
Bases neuroanatómicas del aprendizaje y la memoria: Se suelen reconocer las siguientes etapas en
la conformación de un recuerdo: adquisición, consolidación y almacenamiento. El proceso de
adquisición implica el ingreso de la información al cerebro a través de los órganos sensoriales y las
cortezas sensoriales primarias (visual, auditiva, somatosensorial) arribando a un primer espacio de
memoria: la memoria de trabajo. La consolidación implica la repetición de la información y la
elaboración de representaciones robustas en el cerebro. El almacenamiento, por su parte, implica
la generación de trazos relativamente estables de conocimiento. Cada vez que recordamos un
acontecimiento pasado la recuperación de la información pude sufrir leves modificaciones
producto de la reinterpretación que hacemos del evento. Así mismo la información que tenemos
sobre los conceptos se puede ir completando y modificando a partir de la experiencia. Si bien la
información siempre ingresa al cerebro desde el medio externo a través de las áreas sensoriales
primarias el procesamiento posterior varía de acuerdo al tipo de contenido. Tomaremos como
base un modelo teórico en particular. Son numerosas las clasificaciones de distintos tipos de
memoria. James, quien distinguió entre una memoria primaria (transitoria) y una secundaria
(permanente), el modelo de Atkinson y Shiffrin, quienes propusieron una estructura multialmacén
que contenía tres instancias (registro sensorial, memoria a corto y a largo plazo), pasando por la
propuesta de Tulving que permitió diferenciar dentro de la memoria a largo plazo entre memoria
episódica y semántica, continuando con Baddeley y Hitch, quienes elaboraron una propuesta
acerca del funcionamiento de la memoria de trabajo, y, llegando a los modelos más recientes, el
de Tulving quien propone la existencia de cinco sistemas de memoria (representación perceptual,
memoria procedural, memoria semántica, memoria episódica, memoria de trabajo). En este
apartado nos centraremos en uno de los modelos más reconocidos sobre los sistemas de memoria
que es el propuesto por Squire. El motivo es que este modelo permite establecer una
correspondencia entre los sistemas de memoria que propone y las estructuras neuroanatómicas
que sirven de base para su funcionamiento.

Este modelo propone una primera diferenciación entre memoria declarativa o explícita y no
declarativa o implícita. En la primera se ubican aquellos tipos de memoria que pueden ser
expresados verbalmente y en la segunda aquellos que no pueden expresarse verbalmente sino
que podemos dar cuenta de su existencia a partir de la observación de la conducta. La memoria
declarativa se refiere a la capacidad consciente de recuperar información sobre hechos y eventos y
es el tipo de memoria que se suele ver afectada en la amnesia. A su vez, la memoria declarativa
permite que el material recuperado sea comparado y contrastado. El formato de almacenamiento
es representacional. Por el contrario, la memoria no declarativa es disposicional y es expresada

105
mediante el desempeño más que mediante la recuperación de información. Dentro de la memoria
declarativa se encuentran la memoria para hechos, que sería la memoria semántica del modelo de
Tulving, y la memoria para eventos, que sería la episódica. El substrato neuroanatómico que
permite la adquisición de ambos tipos de memoria se ubica en el lóbulo temporal medial. La
codificación y recuperación de la memoria declarativa ocurre a través del hipocampo y las
estructuras adyacentes, como la corteza parahipocampal, la entorrinal y la peririnal. Estos se
ubican en la cara medial del lóbulo temporal.
El primer nivel de procesamiento de los estímulos que ingresan al sistema cognitivo ocurre en las
áreas sensoriales primarias. Estas áreas cerebrales se ocupan de procesar las características más
básicas de los estímulos percibidos, como su forma, su color, su intensidad, su temperatura.
Luego, un nivel de procesamiento más complejo tiene lugar en las áreas de asociación unimodales
(de una modalidad sensorial: visual, auditiva, sensorial, olfativa, gustativa) y multimodales (de
varias modalidades). En ellas se integra información que permite procesar a los objetos percibidos
como totalidades e integrar la información que percibimos con aquella información previa que
poseemos sobre ese objeto.
El hipocampo funciona como una “llave” que permite codificar y recuperar información
almacenada en distintas áreas de la corteza cerebral, pero no es un almencén de memoria. El
almacenamiento del conocimiento semántico y episódico ocurre en las áreas de asociación
unimodales y multimodales de la corteza cerebral que están implicadas inicialmente en el
procesamiento de la información sensorial y motora. Los contenidos de la memoria semántica se
almacenan principalmente en las áreas laterales del lóbulo temporal, pero también en las áreas
fronto parietales implicadas en la manipulación de los objetos. A su vez, hay numerosa evidencia
que sugiere que el lóbulo temporal anterior juega un rol fundamental en la integración de la
información semántica multimodal. Los modelos actuales proponen que no existe un almacén
general de memoria semántica, es decir, que el conocimiento semántico no está almacenado en
una única región. Cada vez que evocamos el conocimiento sobre un concepto o evento la
recuperación se edifica a partir de distintos fragmentos de información, cada uno de los cuales
está guardado en almacenes de memoria especializados. Como resultado, el daño en áreas
corticales específicas puede conducir a la pérdida de información específica y, por lo tanto, a la
fragmentación del conocimiento. Por su parte, hay áreas de la neocorteza que parecerían estar
especializadas en el almacenamiento a largo plazo de la memoria episódica. Estas son las áreas de
asociación de los lóbulos frontales. Cuando se produce una lesión en estas áreas cerebrales se
produce amnesia de la fuente, es decir que la persona no recuerda el contexto espacio-temporal
en que se codificó la información.
Por su parte, Squire propone una serie de sistemas de memoria no declarativa, los cuales también
tienen sus correspondientes correlatos neuroanatómicos. Por un lado, está la memoria
procedimental, que permite la adquisición de habilidades y hábitos. Es aquella memoria donde
almacenamos los conocimientos necesarios para poder jugar un deporte, manejar un automóvil o
andar en bicicleta. El sustrato neuroanatómico principal de este tipo de memoria es el cuerpo
estriado. Si ocurre una lesión que afecta a los ganglios basales implicará una falla en la
coordinación que supone la aparición de los síntomas característicos de un trastorno motor global.
Por otra parte, dentro de la memoria no declarativa se encuentran los procesos de priming
(facilitación) y aprendizaje perceptual. El proceso de priming consiste en la preactivación de un
nodo de información que facilita el procesamiento posterior de nodos vinculados. Cuando se
activa un nodo de información vinculado a un concepto se cree que la activación se propaga hacia
los nodos adyacentes facilitando su posterior recuperación. Esto ocurre a través de conexiones
establecidas en la neocorteza. Los conceptos que tienen una relación semántica se encuentran
representados más próximos en la corteza. Por su parte, el aprendizaje perceptual es la capacidad

106
de aprender a reconocer los estímulos vistos con anterioridad. Cada uno de los sistemas
sensoriales es capaz de un aprendizaje perceptual. El producto de este aprendizaje conforma una
gnosia. Su representación se encuentra en distintas áreas cerebrales corticales de acuerdo a la
modalidad sensorial involucrada. Su afectación debida a una lesión cerebral da lugar a una
agnosia, con lo cual la persona pierde la capacidad de reconocer objetos por una modalidad
sensorial (agnosia visual, auditiva, táctil, etc.). Otro tipo de memoria considerada por Squire como
no declarativa es el condicionamiento clásico. El mismo tendrá sustratos diferentes de acuerdo al
tipo de estímulos y respuestas que estén implicados. Finalmente, Squire ubica dentro de la
memoria no declarativa a los aprendizajes no asociativos: sensibilización y habituación. Estos
ocurren a través de las vías reflejas. La información ingresa a partir de una neurona sensorial que
se conecta con una motora para generar una respuesta particular. En el proceso de habituación
disminuye la fuerza y la cantidad de conexiones sinápticas, mientras que en el de sensibilización la
cantidad y fuerza de las conexiones aumenta.
Bases neurofisiológicas del aprendizaje y la memoria: A partir de los estudios de Kandel y de sus
antecesores y colegas sabemos que la adquisición de nuevos comportamientos conlleva una serie
de modificaciones a nivel celular que no sólo implican la proliferación o modificación de las
conexiones entre neuronas (sinapsis) sino también modificaciones a nivel del funcionamiento
celular y síntesis de proteínas. A continuación de desarrollan algunos de los conocimientos
actuales sobre las modificaciones que ocurren en las células nerviosas cuando se pone en marcha
un proceso de aprendizaje.
Aprendizaje a corto plazo: El estudio de la memoria a corto plazo se ha centrado principalmente
en las formas simples de aprendizaje implícito: habituación, sensibilización y condicionamiento
clásico. En estos tipos de aprendizaje, el mecanismo que permite el almacenamiento de la
información son los cambios en la efectividad de la transmisión sináptica. La habituación implica la
inhibición de una respuesta frente a la presencia repetida de un estímulo. Cuando un estímulo es
novedoso tendemos a responder ante su presencia; cuando se sostiene a lo largo del tiempo y no
resulta de particular interés adaptativo, la respuesta disminuye hasta desaparecer. En este caso, lo
que ocurre a nivel celular es que la fuerza de la conexión sináptica entre neuronas disminuye. Por
su parte, la sensibilización tiene lugar cuando se presenta un estímulo aversivo, frente al cual el
organismo tiende a responder con más fuerza y generaliza esa respuesta a estímulos
concomitantes. En este caso aumenta la fuerza de la conexión sináptica. En ambos casos, esto
ocurre a través de un aumento o una disminución de las vesículas de transmisión liberadas desde
las terminales presinápticas de las neuronas sensoriales. El condicionamiento clásico, por otro
lado, implica la asociación de estímulos. El estímulo condicionado (EC) debe preceder al estímulo
incondicionado (EI). Esta asociación temporal de los estímulos es de suma importancia.
Aprendizaje a largo plazo: La memoria a largo plazo implícita es un proceso independiente de la
memoria a corto plazo pero se superpone con ella en cierta medida. Ambos implican cambios en la
fuerza de las conexiones en diversos sitios sinápticos, incluyendo conexiones sinápticas entre
neuronas sensoriales y motoras. En los dos el aumento de la fuerza de la conexión sináptica es
debido al aumento de la liberación de transmisores. Sin embargo, para que el aprendizaje se
sostenga a largo plazo se requieren procesos adicionales. Para que la información se almacene de
manera permanente en la memoria a largo plazo es necesaria la consolidación, la cual implica tres
procesos: expresión de genes, síntesis de nuevas proteínas y aumento o poda de conexiones
sinápticas. Esta es la diferencia principal entre la memoria de corto y largo plazo. Con respecto al
proceso de consolidación en la memoria a largo plazo explícita hay una estructura cerebral que es
de fundamental importancia: el hipocampo.

107
Importancia para la psicología: Los motivos por los cuales consideramos relevante que el alumno
de psicología conozca las bases neurofisiológicas y neuroanatómicas de la memoria y el
aprendizaje son principalmente dos. Por un lado, desde un punto de vista teórico, es de suma
relevancia el hecho de que sea posible articular un sistema de memoria propuesto a partir de una
teoría psicológica con un sustrato neuroanatómico ya que constituye evidencia convergente que
permite validar dicha teoría. Es decir, si desde el ámbito de la psicología se proponen una serie de
sistemas de memoria con propiedades particulares en base a observaciones de la conducta
humana y, por otro lado, surgen datos desde otras disciplinas que sugieren que hay áreas
cerebrales especializadas en el procesamiento de esos mismos sistemas cerebrales, esto le otorga
mayor validez a la clasificación. Por otra parte, es importante que el psicólogo conozca la
interrelación que hay entre los procesos psicológicos y los biológicos ya que ambos se influyen
mutuamente. A partir de la estimulación externa es posible promover el aprendizaje y esto genera
modificaciones a nivel fisiológico. Mientras que los procesos fisiológicos pueden sufrir
modificaciones, ya sea a partir de causas endógenas (por ejemplo, enfermedades degenerativas) o
exógenas (por ejemplo, un traumatismo de cráneo), y tener un impacto en la conducta que
observaremos en términos de dificultades en el aprendizaje. Por ambas razones es importante
conocer los procesos y estructuras biológicas que subyacen a la conducta que observamos.

El inconsciente cognitivo: la cara oculta de la mente – Froufe – ficha 1863

Aprendizaje implícito, conocer sin saberlo: restringiremos la noción de aprendizaje a la
modificación de una respuesta en función de la experiencia repetida con un patrón de relaciones
entre eventos. Por consiguiente, cabe hablar de aprendizaje inconsciente cuando el patrón de
relaciones “asimilado” pasa inadvertido. De alguna manera, pues, mientras la percepción
inconsciente implica ausencia de conocimiento subjetivo de los estímulos en el momento mismo
de su existencia, y la memoria implícita implica ausencia de recuerdo consciente de un evento
episódico en un momento posterior en que ejerce sus efectos, el aprendizaje implícito se
caracteriza por la ausencia de conocimiento consciente de las contingencias entre los estímulos,
tanto en la fase de adquisición como en la de recuperación. Es decir, implica desconocimiento
subjetivo – durante el proceso de aprendizaje – de las covariaciones o regularidades
comprometidas en el mismo.
El aprendizaje toma cuerpo a lo largo de un número de ensayos de adquisición más o menos
dilatado, eso quiere decir que se puede estimar la intervención del conocimiento consciente
relevante durante el desarrollo del proceso cognitivo o al final del mismo.
Condicionamiento: la conciencia primero ha sido considerada irrelevante y después indispensable
para todo tipo de aprendizaje asociativo por condicionamiento. Aunque no es posible adoptar una
postura sólida por el momento, lo cierto es que en ocasiones parece posible el aprendizaje
asociativo inconsciente. Al menos en algunos casos especiales, sobre todo de condicionamiento
clásico.
Condicionamiento clásico: el condicionamiento clásico sostenía que el emparejamiento repetido
de un estímulo neutro (EC) con otro biológicamente importante (EI) hace que el primero acabe por
generar de manera automática y progresiva, sin necesidad de que tenga que mediar el
conocimiento consciente de la contingencia entre ambos, una reacción condicionada (RC) o
aprendida similar a la originalmente desencadenada por el EI. Habitualmente la consciencia no
formaba parte del marco explicativo manejado por los investigadores. Sencillamente, era
ignorada. Lo cual, de paso, contribuía a justificar el hecho de que por lo general la investigación se
centrara en la experimentación animal.

108
Con el cambio de paradigma teórico y la mayor cognitivización de la psicología introducida a partir
de la década de los 60 por el enfoque del procesamiento de la información, la idea de la
irrelevancia de la consciencia comenzó a ser discutida y sustituida por la opuesta. Dentro de este
nuevo clima de opinión, pronto se impuso la convicción de que no era posible generar asociación
alguna entre dos estímulos en ausencia de conocimiento de su covariación. La consciencia era un
factor clave. Brewer publicó uno de los primeros trabajos en los que se intentaba refutar de forma
radical y documentada la existencia de condicionamiento inconsciente, tanto clásico como
instrumental. Brewer rechaza la posibilidad de que se dé condicionamiento en personas adultas,
entendido como un proceso mecánico y progresivo de adquisición de RCs al margen de la
consciencia. En su opinión, las personas desarrollan hipótesis acerca de las relaciones entre los
eventos, hasta descubrir la contingencia real. Y, una vez descubierta, en condicionamiento clásico
el EC sirve para anticipar la inminente aparición del EI, mientras que en el instrumental la
respuesta operante sirve para controlar la recepción del refuerzo, produciéndose en ambos casos
la correspondiente adaptación de la conducta: el aprendizaje.
Los datos significativos acerca de la posibilidad de que se dé aprendizaje inconsciente provienen
de una variedad distinta de asociación, que suele denominarse condicionamiento evaluativo.
Condicionamiento evaluativo: aprendizaje en el sistema referencial: a buen seguro que la
consciencia juega un papel decisivo en aquellos casos en los que, como sucede en los
experimentos típicos de condicionamiento emocional, el EI constituye un evento aversivo intruso
que con probabilidad, aparte de otras reacciones automáticas, desencadena en los sujetos la
elaboración de hipótesis y la búsqueda de predictores que les permitan anticipar ulteriores
“agresiones”. En circunstancias así, los procesos de búsqueda activa se imponen, potenciando
unas asociaciones e inhibiendo otras, de modo que el condicionamiento resultaría mediatizado
por la opinión que los sujeto desarrollan acerca de la situación. Sin embargo, si se utilizan
estímulos todavía desagradables (o agradables), pero “naturales”, se crean condiciones más
propicias para que se transfiera su valencia afectiva a los eventos que los acompañan sin precipitar
necesariamente esa actividad de búsqueda. La manipulación de estímulos de valor hedónico
positivo o negativo, mientras no resulten traumáticos y sorprendentes, seguramente crea las
condiciones idóneas para que se puedan desarrollar respuestas actitudinales y afectivas hacia
otros estímulos neutros concomitantes, sin que hayan de estar mediadas por la representación
consciente de su covariación.
Mientras que el conocimiento que se desarrollar en el “sistema de aprendizaje de expectativas”
aporta información acerca de las contingencias del medio, el evaluativo la aportaría más bien
acerca de lo que es beneficioso o perjudicial, lo cual se traduce en términos de preferencias. Este
tipo de reacciones afectivas constituyen respuestas muy básicas e inmediatas,, que no necesitan
mediación cognitiva consciente alguna. Más bien precederían a las respuestas motoras,
autonómicas y cognitivas, codeterminándolas.
“Ansiedad inconsciente”: miedo a rostros enmascarados: la evolución biológica ha predispuesto a
los organismos a desarrollar con especial facilidad asociaciones entre algunos estímulos, porque
esa predisposición selectiva resulta útil para la supervivencia. Algo similar viene a sostener Frensch
con respecto al aprendizaje humano en particular, al señalar la tendencia a aprender de manera
implícita ciertas relaciones funcionales, aunque, según su criterio, más por las limitaciones
operativas debidas a la forma en que está estructurada la arquitectura del sistema cognitivo que
por el valor adaptativo de estas relaciones para la especie. Posteriormente, Seligman recurrió al
supuesto de la preparación para analizar las fobias en los humanos, argumentando que la
selección natural dio lugar a una predisposición biológica a desarrollar respuestas de miedo y de
evitación ante situaciones amenazantes para la supervivencia del hombre pretecnológico. Desde el

109
punto de vista del procesamiento de la información, la referida naturaleza de las reacciones
fóbicas respondería, a la operación de mecanismos automáticos de procesamiento, cuyo análisis
retentivo de los elementos emocionalmente relevantes sería suficiente para activar componentes
de esas reacciones, como pueden ser las respuestas automáticas. Eso haría que importantes
componentes de las respuestas de miedo se pongan en marcha incluso antes de que el estímulo
desencadenante accede a la consciencia y sea identificado por el sujeto como el factor al que está
reaccionando. De esta manera, la toma de consciencia del elemento fóbico tendría lugar sobre un
fondo elevado de actividad fisiológica, que probablemente retroalimentará el proceso de
valoración de aquél, aumentando aún más el miedo. De ahí que las fobias, además de ser
involuntarias, muchas veces resulten irracionales, o al menos lo parezcan.
Asociación de estímulos en pacientes amnésicos: ya hemos referido al hablar del aprendizaje en
pacientes amnésicos, que personas con severos problemas de memoria pueden mostrar una
capacidad intacta para adquirir respuestas condicionadas, pese a ser incapaces de descubrir la
contingencia manejada. Los pacientes amnésicos parecen capaces de asociar estímulos
inconscientemente. En efecto, fuera ya del ámbito del condicionamiento, pero en circunstancias
muy similares, Musen y Squire encontraron que tanto sujetos normales como pacientes amnésicos
son capaces de adquirir inconsciente y gradualmente con la práctica asociaciones nuevas entre
estímulos verbales y no verbales sin carga emocional ni capacidad de generar respuesta refleja
alguna.
Condicionamiento espinal: un paciente que, pese a haber sufrido una grave lesión en la médula
espinal, que le impedía sentir cualquier estímulo en la mitad inferior del cuerpo, desarrolló una RC
a un tenue electrochoque aplicado al muslo. Todo ello apunta a la posibilidad de asociar estímulos
no sólo al margen de la consciencia, sino al margen incluso de la actividad misma de la corteza
cerebral, en la especie humana y en otras. Desde luego, el gran desarrollo del neocortex en el
hombre, con la consciencia como atributo excepcional, sugiere que la adquisición de la mayor
parte de las RCs estará mediatizada por el conocimiento consciente de la contingencia que las
produce. Pero cuando la contribución de este sistema cognitivo, por las razones que sea, se ve
anulada, en condiciones propicias todavía se puede producir condicionamiento controlado por
algún sistema evolutivamente más primitivo, en el que la asociación tiene lugar de forma
inconsciente.
Condicionamiento instrumental: la asociación entre las respuestas y los estímulos reforzantes que
las siguen (condicionamiento instrumental), por lo que al papel de la consciencia se refiere,
históricamente ha recibido un tratamiento casi paralelo al del condicionamiento clásico. Según la
“teoría no mediacional” conductista, heredada de la vieja Ley del Efecto, las consecuencias
reforzantes fortalecen directa y automáticamente la conducta que las produce o, más bien, que las
precede; pese a tratarse en esta ocasión de respuestas consideradas “voluntarias”, muy distintas
de los reflejos comprometidos en el condicionamiento clásico común. Según esta posición, las
conductas que van seguidas de consecuencias agradables ven incrementada automáticamente su
probabilidad de emisión en el futuro. Lo contrario de lo que les sucede a las conductas seguidas de
consecuencias desagradables. Naturalmente, también en este caso el desplazamiento del
conductismo por el nuevo enfoque cognitivista del procesamiento de la información, junto con la
publicación cada vez de más datos favorables al papel decisivo del conocimiento de las
contingencias en la modificación de la conducta mediante el manejo selectivo de refuerzo, cambió
radicalmente la interpretación del papel atribuido a la consciencia para el desarrollo de respuestas
instrumentales. El nuevo punto de vista resalta la importancia de la “composición de lugar” que
desarrollan los sujetos con respecto a la relación entre su conducta y las consecuencias que se
derivan de ella, más que los efectos fortalecedores de estas últimas por sí mismas sobre la

110
respuesta precedente. Los datos que desencadenaron justifican el nuevo punto de vista proceden
de diversas áreas, principalmente el condicionamiento verbal y motor. Si falta la representación
consciente de las contingencias, no se dan respuestas condicionadas: como tal, la ley del efecto
puede ser anulada.
A partir de ese momento, dado que habitualmente no se ha observado aprendizaje en ausencia de
conocimiento explícito de la contingencia de reforzamiento, la interpretación cognitiva se impuso
en este paradigma todavía con más fuerza que en el de condicionamiento clásico. Desde entonces
apenas ha surgido línea de investigación alguna que haya demostrado de forma sistemática la
existencia de condicionamiento instrumental inconsciente.
Aprendizaje de gramáticas artificiales: uno de los ámbitos naturales en el que seguramente se
produce aprendizaje implícito es, sin duda, el del lenguaje. Se dirá que por lo general aplicamos
más reglas de las que conocemos y, cronológicamente, antes de que seamos capaces de
verbalizarlas. En definitiva, el aprendizaje de la lengua parece tener lugar en buena medida al
margen de la consciencia; y aunque esto seguramente es así sobre todo en la adquisición
espontánea y natural de la lengua materna, parece darse en alguna medida también cuando se
trata de aprender con esfuerzo segundas lenguas.
El aprendizaje implícito es el producto natural de la intervención de un “sistema no consciente de
abstracción”. Con la exposición continuada a los ejemplares de la gramática los sujetos codifican
su estructura profunda y desarrollan la representación que capta los patrones de covariación entre
los diversos elementos que la integran. El conocimiento adquirido mediante aprendizaje implícito
sería pues, especialmente “representativo” y fiel a las contingencias reales, resultando en buena
medida independiente de las predisposiciones y sesgos introducidos por el pensamiento
consciente. En nuestra opinión, resulta discutible, sin embargo, que el conocimiento adquirido en
el aprendizaje de gramáticas artificiales sea abstracto e inconsciente a la vez. Numerosos datos
indican que probablemente se trata de la memorización de ejemplares consistentes en series o
fragmentos de series concretas de letras, que los sujetos son capaces de reconocer.
Adquisiciones de patrones secuenciales: en la adquisición de patrones secuenciales (APS) se
pueden observar dos grandes líneas de trabajo, una iniciada por Nissen y Bullemer y otra por
Lewicki, Czyzewska y Hoffman. En ambas se pide a los sujetos que lleven a cabo una tarea serial de
tiempo de reacción (TR) ante estímulos que siguen alguna secuencia estructurada encubierta, de
naturaleza y complejidad distintas. Evidentemente, con la práctica la ejecución de la prueba
mejora (se reduce el TR) sensiblemente. Además, como demuestra el hecho de que los sujetos se
beneficien más de la práctica con series estructuradas que con series equivalentes aleatoriamente
dispuestas, buena parte de la mejoría progresiva es producto de la regularidad de las secuencias.
Aparentemente incluso cuando la estructura encubierta pasa inadvertida.
Los seres humanos somos capaces de desarrollar en distintos ámbitos de la realidad complejos
“algoritmos de procesamiento” de los que no somos conscientes, pero que operativamente nos
permiten beneficiarnos de los patrones de covariaciones multidimensionales, regularidades y
reglas que gobiernan los eventos del entorno. Es más, comparada con la cognición consciente, los
procesos de adquisición no conscientes no sólo son más rápidos, sino también estructuralmente
más sofisticados.
Doble disociación: hay autores que consideran que podrían existir variables capaces de
incrementar el conocimiento verbalmente expresable, sin alterar la eficacia de las decisiones
operativas. Es decir, se podría hablar de una doble disociación. Naturalmente, no es de esperar
una disociación así en tareas donde el conocimiento verbal resulte compatible tan sólo con una

111
acción, pero sí en aquellos casos en los que el conocimiento no excluye que pueda haber más de
una decisión correcta, o incluso un número relativamente largo.
Cantidad y notoriedad de la información: Broadbent considera que la diferencia crucial es la
cantidad y notoriedad de la información comprometida. Si, en un terreno cualquiera, la relación
entre dos variables es compatible con un gran número de posibles opciones válidas, en las
condiciones adecuadas una persona puede llegar a tener conocimiento verbal (teórico) acerca del
tema y ser incapaz de adoptar las decisiones correctas, lo mismo que podrá llegar a tomar las
decisiones correctas con una alta probabilidad, sin ser capaz de responder en el mismo grado las
correspondientes preguntas teóricas. En general, tenderá a darse buen conocimiento consciente
de una tarea recién aprendida sobre todo cuando en su realización intervienen pocas variables y
éstas resultan sobresalientes. Por su parte, la efectividad operativa con los patrones y
regularidades del medio depende en buena medida de la práctica. De manera que cuando la
estructura de una tarea no es notoria, su ejecución reiterada puede dar lugar a aprendizaje
operativo sin consciencia de las contingencias subyacentes.
Intentar aprender buscando los principios operativos no funciona si no se consigue encontrarlos.
Lo que ocurre es que, aunque de otra manera, incluso sin llegar a tomar consciencia de esas reglas
funcionales es posible aprender. Supuestamente agregando de forma automática las diferentes
contingencias que operan en la tarea.
La impresión que se desprende de la consideración global del conjunto de datos procedentes de
los diversos paradigmas revisados hasta aquí es la de que existen dos modos diferentes de
aprendizaje, sólo uno de ellos acompañado del conocimiento explícito de la información en la que
se basa la ejecución.
Dos formas de aprendizaje: en efecto, aunque por separado quizá ningún paradigma experimental
ha proporcionado hasta la fecha datos suficientemente concluyentes como para considerar
indiscutible la existencia de aprendizaje inconsciente, globalmente evaluados apunta hacia el
funcionamiento de dos formas diferentes de codificar y asimilar la información comprometida en
la interacción reiterada con situaciones estructuradas altamente constantes del medio: una
derivada del desarrollo de modelos explícitos sobre la estructura funcional de la situación y otro
derivada de la computación automática de sus regularidades. Es innegable que los seres humanos
estamos dotados de una poderosa capacidad para descubrir de manera activa la estructura del
medio en el que nos movemos. Y aunque el recurso a semejante habilidad es característico de las
situaciones de resolución de problemas, en las que suele darse evaluación deliberada y selectiva
de hipótesis, búsqueda constructiva de reglas y otras estrategias conscientes por el estilo, existe
tendencia a utilizarla constantemente, incluso en tareas consideradas de aprendizaje implícito. Sin
embargo, una buena parte de los datos reseñados en las secciones precedentes en principio
parecen implicar la existencia de otros mecanismos elementales de aprendizaje que operan al
margen de la consciencia. Si las condiciones no favorecen la búsqueda activa de reglas, las
relaciones no son aparentes o el número de opciones operativas resulta inmanejable, con la
práctica tenderá a imponerse la computación automática de covariaciones y regularidades que
intervienen en cada situación.
No todas las operaciones de aprendizaje dependen del acceso consciente a los contenidos
manejados, ni dan lugar al desarrollo de las mismas representaciones mentales o estados de
conocimiento. Desde luego, la información generada por la prueba deliberada de hipótesis y el
correspondiente desarrollo de modelos mentales e torno a las situaciones sistemáticas suele
resultar muy distinta de la compilada incidental y automáticamente a través de la experiencia
reiterada con tales situaciones. Mientras que aquélla, además de contenidos concretos, tiende a

112
incluir la inducción de reglas generales y la abstracción de estructuras profundas, de las que los
sujetos pueden dar cuenta, la codificación automática se limita a acumular progresivamente los
registros de frecuencias, covariaciones y secuencias de eventos particulares cuya representación
no tiene por qué ir acompañada de su conocimiento subjetivo. Además, cabe suponer que cuando
el sistema cognitivo se limita a registrar implícitamente las regularidades con las que se encuentra,
la codificación resultante refleja bastante fielmente la estructura del medio, aunque sea de forma
parcial, y restringida a aquellos parámetros y circunstancias susceptibles a este tipo de
codificación. En comparación con el aprendizaje explícito, que puede generar muy fácilmente
sesgos y reglas inapropiadas, el conocimiento tácito producido por el aprendizaje implícito, a su
nivel, tenderá a resultar razonablemente verídico, en el sentido de que da lugar a una
representación bastante isomórfica de las invarianzas y patrones de secuencias a los que es
sensible. En contrapartida, no goza de las ventajas que frecuentemente comportan la intuición, los
procesos inferenciales y la transformación de la realidad particular en descripciones abstractas:
resulta especialmente inflexible y ligado a contenidos específicos, de manera que el conocimiento
tácito apenas se transfiere a elementos diferentes a aquellos en los que se adquirió.
Por lo demás, aunque en ocasiones pueden operar de forma independiente, en condiciones
naturales ambos tipos de aprendizaje tienden a interactuar.
Hoy por hoy nuestro sistema pedagógico en general está diseñado como si la adquisición de
conocimiento consistiera exclusivamente en un proceso explícito y consciente.
En este sentido, frente a la aceptación generalizada de la prioridad de la conciencia, es interesante
señalar, por el contrario, la primacía de lo implícito defendida por Reber, entre otros autores.
Indudablemente, es obvio que hasta la fecha en nuestra disciplina domina la idea de que la
intervención de la conciencia resulta indispensable prácticamente en todos los ámbitos de la
cognición. Según esta posición, virtualmente todas las funciones cognitivas interesantes requieren
procesos conscientes. Por tanto, dado que se considera que la observación de cognición sin
consciencia seguramente es una ilusión, producto de algún artefacto o error metodológico, sólo se
podría admitir si se ha verificado fehacientemente se carácter inconsciente. De lo contrario habría
que asumir siempre que se trata de cognición en el fondo consciente. El funcionamiento
consciente sería el modo de operar por defecto del sistema, según esta concepción. Reber parte,
sin embargo, de la consideración evolutiva de que las funciones inconscientes e implícitas deben
haber precedido a las conscientes en un período considerable de tiempo. Esta circunstancia, junto
con el carácter inclusivo de las grandes transformaciones filogenéticas del sistema nervioso,
producidas más por el desarrollo de nuevas y sofisticadas estructuras que por la desaparición de
las primitivas, llevan a Reber a sostener que, en circunstancias propicias, el aprendizaje implícito
es el modo por defecto de adquirir información acerca del medio. Su planteamiento lo apoya en
el análisis de las propiedades que, extrapolando algunos principios de la evolución biológica,
deberían diferenciar el funcionamiento mental consciente del inconsciente, en particular, el
aprendizaje. Considera que si los proceso implicados en el segundo caso dependen de estructuras
filogenéticamente más arcaicas, deberán mostrar las siguientes propiedades diferenciales: 1.
Carácter robusto: mayor estabilidad y resistencia que los procesos explícitos, surgidos más tarde.
Según el principio de Jackson, las funciones desarrolladas recientemente se pierden primero. El
grado de vulnerabilidad de las funciones mentales a las enfermedades y al deterioro está
inversamente relacionado con su antigüedad evolutiva en la especie. El aprendizaje implícito
parece especialmente persistente en el tiempo y resistente a la interferencia de otras
concurrentes, tanto en el momento de adquisición como de su recuperación o puesta en práctica.
Por último, otra observación especialmente interesante al carácter particularmente robusto de las
habilidades adquiridas mediante conocimiento tácito la aportó Master al comparar los efectos

113
contraproducentes de la presión psicológica a la hora de hacer hoyo en golf, según que su
aprendizaje hubiera sido adquirido mediante la asimilación expresa versus tácita de la técnica para
golpear la bola con acierto. 2. Independencia de la edad: menor sensibilidad a la edad y al nivel de
desarrollo. Vinculado al supuesto de la estabilidad y a otros principios evolutivos, los procesos
implícitos deberían variar menos con la edad que los explícitos. En este sentido parece evidente
que los niños adquieren de forma implícita desde muy corta edad una gran cantidad de
información acerca de su mundo físico, social, cultural y lingüístico, antes incluso de que puedan
hacerlo de manera consciente. Experimentalmente incluso se ha utilizado la independencia de la
edad como criterio de que ciertos procesos son automáticos. Aquí también hemos visto que la
memoria implícita cambia mucho menos con la edad que la explícita. Algo similar parece suceder
con el aprendizaje. En general, los procesos implícitos emergen antes en el curso de la vida,
muestran relativamente poco efecto del nivel de desarrollo y permanecen relativamente intactos
durante el envejecimiento, cuando los explícitos ya muestran una pérdida considerable. 3. Baja
vulnerabilidad: derivada de diferentes principios de la biología evolutiva, esta propiedad se refiere
al supuesto de que los procesos implícitos deberían mostrar en la población menor variación que
los explícitos. 4. Independencia del CI: a diferencia de los procesos explícitos, los implícitos
deberían mostrar poca concordancia con los tests convencionales de inteligencia, como los
empleados para medir el CI. Aunque esta propiedad se deriva más indirectamente que las
precedentes de la biología evolutiva, en general hay acuerdo en que las pruebas de inteligencia
miden funciones mentales explícitas y conscientes. 5. Comunalidad: los procesos básicos que
subyacen a la cognición implícita, en particular al aprendizaje, deben mostrar cierta comunalidad a
través de las especies. El aprendizaje implícito parece un proceso primitivo con una larga historia
evolutiva, y no hay razones para pensar que se ha perdido en el transcurso de la especiación.
En condiciones propicias de experiencia los seres humanos asimilamos más contingencias del
medio que aquellas de las que tomamos consciencia.
Mente consciente/mente inconsciente: el sistema cognitivo y la conducta humanos parecen
bastante más sensibles al registro, codificación y retención de representaciones mentales de
estímulos, patrones y regularidades ambientales de lo que se desprende de las manifestaciones
explícitas, dependientes de su conocimiento consciente. La mente humana muestra una notable
capacidad operativa al margen de la consciencia. El punto de partida, como ya se puede suponer,
radica en la consideración de que las operaciones y estructuras que median la representación
consciente de la información deben ser distinguida de los sistemas modulares que operan con
tipos particulares de datos en diferentes dominios: lingüístico, reconocimiento perceptual de
estímulos diversos, retención de sus representaciones, adquisición de nuevas asociaciones,
computación de regularidades, etc. Consiguientemente, el presente modelo asume que la
experiencia subjetiva de percibir, recordar, conocer… exige la intervención del controlador central,
que normalmente interactúa con los procesadores a nivel modular.
Las diferentes disociaciones entre la actividad cognitiva explícita e implícita no representan un
desorden global de la consciencia. Sin embargo, el hecho de que disociaciones similares sean
observadas en circunstancias tan diversas sugiere la existencia de un mecanismo común, en lugar
de postular explicaciones diferentes para cada disociación.
Debido a la sobrecarga producida por la división de la atención, enmascaramiento, exceso de
contingencias o covariaciones encubiertas, la consciencia puede ser “distraída”, “engañada” o
desbordada de tal manera que no es capaz de acceder a parte de la información automáticamente
computada en los módulos de propósito-especial, como el significado asociado a una palabra
familiar o las covariaciones generadas por secuencias recurrentes. A su vez, en el caso de la
memoria implícita, la disociación probablemente se deba sobre toda al inadecuado procesamiento

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de la información contextual, en particular acerca de cuándo y dónde tuvo lugar un evento, lo cual
puede depender en buena medida de la atención prestada, entre otros factores.
Se suele reservar el concepto de memoria implícita para referirse a las disociaciones entre la
presencia de efectos más o menos duraderos de un estímulo puntual y la ausencia de su
recuperación como un elemento dentro del episodio concreto en que tuvo lugar. Sólo en este
sentido indirecto se puede considerar inconsciente la memoria implícita.
Según la concepción interactiva entre controlador central y módulos de procesamiento específico
defendida aquí, la consciencia suele jugar un papel decisivo en el funcionamiento del sistema
cognitivo humano. Proporciona la dimensión subjetiva y ejerce el control activo, con las
correspondientes limitaciones e influencias decisivas, lo que no es poco. Pero tampoco lo es todo.
La actividad de nuestra mente va bastante más allá de las experiencias, operaciones y límites
impuestos por la consciencia. Una buena parte de su actividad y representaciones no las
conocemos directamente, no incluyen experiencia fenomenológica.
En resumen, se podría concluir que: 1) las experiencias subjetivas de percibir, recordar y conocer
dependen todas de la participación de un mismo mecanismo o sistema especial: la consciencia; 2)
normalmente este sistema es activado por información manejada en diferentes módulos de
propósitos particular (cuyo funcionamiento se puede ver afectado, a su vez, por la intervención de
aquél), viniendo definida en cada caso la experiencia subjetiva particular por la interacción con un
módulo concreto; 3) en algunos casos de lesión neurofisiológica resultan selectivamente
desconectados del sistema de consciencia módulos especializados de procesamiento o dañadas
estructuras de representación explícita, lo que origina un déficit de dominio específico de la
experiencia subjetiva; 4) en otras ocasiones, debido a “sobrecarga”, un sistema severamente
limitado como es de la consciencia no puede dar cuenta de toda la información concurrente; 5) sin
embargo, en muchos casos la información que no accede a la consciencia todavía puede ser
codificada y afectar de alguna manera a los mecanismos de respuesta.

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