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LA CULTURA DE APRENDIZAJE
ANDINO-INDÍGENA
1
PachamamaY, ApuYkuna, MACHUYkuna,
TaYta Inti.
Qamkuna sunquchaYKUwaPTIYKIchik,
yuyaychaYKUwaPTIYKIchik, kallpachaYKUwaPTIyKIchikMI
2
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________
3
Table of Contents
Pachi nini, yupaychani. ......................................................................................................... 5
QALLARINAPAQ....................................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 3
PARTE I....................................................................................................................................... 1
PARTE II ..................................................................................................................................... 6
PARTE III................................................................................................................................. 15
1
Awaq awawan, tejido Vs. Tejedor/a .................................................................................................. 23
Awaqpura, tejedoras/es Vs. tejedoras/es ....................................................................................... 24
Riqsichikuy, la persona ante la sociedad .......................................................................................... 24
Valoración colectiva de lo aprendido ................................................................................................ 26
Consagración, prestigio y valoración ................................................................................................ 28
MOVILIZACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ANDINOINDÍGENA .................................29
Musuq pallay (Q), musuq salta (A)..................................................................................................... 29
Dinámica de las modas textiles ........................................................................................................... 30
Kutiy, volver ................................................................................................................................................. 31
Hapiqay, agarrar ........................................................................................................................................ 32
Qunakuy, darse ........................................................................................................................................... 33
Calendario textil ............................................................................................................................. 34
Las fiestas y ferias, espacios de recreación de los conocimientos ........................................ 35
PARTE IV ................................................................................................................................. 37
2
Ritual de los hilos ...................................................................................................................................... 62
Transmisión generacional del tejido ......................................................................................63
Pasanaku ....................................................................................................................................................... 63
MOMENTOS POR LOS QUE ATRAVIESA EL APRENDIZAJE DEL TEJIDO .......................65
Aprendizajes previos (rutuy, tisay, wakichiy) ....................................................................65
Aprendizajes básicos (puchkay, kantiy, tullpuy/ tiñiy) ....................................................66
Aprendizajes aplicados ................................................................................................................69
Ingeniería del Allwiy (Q), Tiltay o tilay (A), urdido,........................................................... 69
Kisay ............................................................................................................................................................... 70
Yupay, sistema de conteo ....................................................................................................................... 71
Illaway............................................................................................................................................................ 71
Chukurqatay ................................................................................................................................................ 72
Away ............................................................................................................................................................... 72
Pallay ..................................................................................................................................................73
Composición del pallay ........................................................................................................................... 73
Chapuy ........................................................................................................................................................... 73
Miniy ............................................................................................................................................................... 73
Pallay .............................................................................................................................................................. 73
Qaquy ............................................................................................................................................................. 73
Chikllaray...................................................................................................................................................... 73
wichkatay ..................................................................................................................................................... 73
Procesos y técnicas del pallay .............................................................................................................. 74
Tukuchiynin................................................................................................................................................. 74
Hiksuy ............................................................................................................................................................ 74
Pitay ................................................................................................................................................................ 75
Siray ................................................................................................................................................................ 75
Awakipa......................................................................................................................................................... 75
Los diseños en el tejido andinoindígena ...............................................................................76
Diseños e identidad .................................................................................................................................. 77
PARTE V .................................................................................................................................. 79
3
Yachallani ..................................................................................................................................................... 83
PAKAYPI YACHAY........................................................................................................................... 83
Aprendizaje discreto ................................................................................................................................ 83
YACHACHINAKUY ........................................................................................................................... 85
Aprendizaje colaborativo....................................................................................................................... 85
WATUYKACHAKUY ........................................................................................................................ 86
Aprendizaje por averiguación.............................................................................................................. 86
AYSAQATAY......................................................................................................................................87
Hacerse guiar, acompañar, .................................................................................................................... 87
PALLARA, Camino del aprendizaje ........................................................................................... 87
Aynichalla, prendizaje colaborativo .................................................................................................. 91
PARTE VI ................................................................................................................................. 93
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 99
Anexos ............................................................................................................................................. 107
4
Pachi nini1, yupaychani2.
Aurelio Huarayo, Luisa Vilca, Manuel Toledo, Santusa Gallego; Marqaymaya chiqanpi;
María del Carmen Bolívar Gonzales Prada yanayta, llampu ñukñu sunqunwan mana
michakuspa tukuy imaymana yanapay mastariwasqanmanta.
1 Por primera vez escuché esta expresión en el sector de Tarabuco, Sucre, Bolivia, como forma de
agradecimiento.
2 Los compañeros quichuas ecuatorianos también hacen uso de esta frase para decir gracias.
5
PENSANDO CON EL CORAZÓN. LA CULTURA DE APRENDIZAJE ANDINO
INDÍGENA.
UYARIY, Por suerte, aunque para muchos, por desgracia, en algunos lugares,
nuestros hermanos mayores y los hijos de éstos, aún siguen desarrollando las
diferentes formas de aprender y sintonizar con la vida, pueden todavía escuchar el
canto de los pájaros y los ríos; pueden conversar con las piedras, con las deidades
Apukuna, con los astros, con la madre naturaleza en pleno, pueden distinguir,
perfectamente, cientos de sonidos, colores y sabores.
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UYARIY, Cuando el niño llega a la escuela se enfrenta, con una realidad cultural
avasalladora, totalmente enajenante y con modalidades de enseñanza unilaterales.
Situaciones como esta, hacen que la escuela termine deslegitimando y aniquilando las
maneras de ser, de aprender y de vivir propio de los niños y su comunidad.
UYARIY,
7
Abreviaturas
AI Aimara.
CC Cuaderno de campo.
EIB Educación Intercultural Bilingüe.
DJA. E. CN1, LB. 10 02 00 Datos personales. Entrevista. Cassette y número. Lado. Fecha.
O. N7. CC Observación. Número de la Observación. Cuaderno de campo.
RE Reforma Educativa.
Q Quechua.
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QALLARINAPAQ
Para esto centramos nuestra atención en la tradición textil indígena, gracias a la cual
se han mantenido, en el tiempo, las distintas formas de concebir, producir y criar el
conocimiento y la vida, a la cual la denominamos culturas de aprendizaje indígenas.
En esta medida, hemos hecho el esfuerzo de dar una mirada integral y profunda a los
procesos que implican la producción, crianza y socialización de conocimientos,
considerando al tejido como la unidad de análisis.
En efecto, el trabajo está concebido, urdido y tejido con mucho afecto y dedicación, en
cada detalle hemos puesto nuestro corazón y manos de tejedor; por esto, cada
momento dedicado a su realización significó un verdadero trabajo de artista del telar.
1
esperamos sean tomadas en cuenta por los especialistas, técnicos de la educación y,
principalmente, por los docentes innovadores para reorientar y enriquecer sus
acciones formativas, docentes comprometidos y dedicados a la misión educativa,
aquellos convencidos de que la revolución se hace en las aulas y no en las calles
mezquinando un pan.
2
INTRODUCCIÓN
Con las nuevas tendencias educativas con enfoques modernos y la EIB, actualmente,
en proceso de implementación en los países andinos, se ha visto un considerable
avance, principalmente, en lo que respecta al aspecto normativo legal, aunque se
observan todavía muchas más dificultades que logros, especialmente, en la aplicación
del nuevo enfoque metodopedagógico de la EIB.
Los modelos educativos y pedagógicos importados, mal entendidos y por ende mal
aplicados, como el constructivismo y la pedagogía activa, al momento de ser
implementados terminaron siendo destructivistas, en el primer caso y activistas en el
segundo. Es decir, no fueron suficientemente eficaces para desarrollar las
3
potencialidades cognitivas y afectivas de los niños y niñas indígenas en los ámbitos
escolarizados.
Por qué los padres no están de acuerdo con la forma cómo enseñan los docentes. No
es una simple molestia que los padres de familia reclamen que a sus hijos les sigan
dando muestras en sus cuadernos (actividad prohibida con los nuevos enfoques
educativos). Esto tiene que ver, precisamente, con los estilos y formas de aprendizaje
propios de la cultura local.
4
En el campo de la política educativa, nos da la posibilidad de ir generando propuestas
de gestión educativa y curricular de tipo intercultural, así como implementar modelos
educativos propios o al menos coherentes a la realidad multiversa e indígena.
En este sentido, el trabajo tiene doble propósito, por un lado, sentar las bases
culturales, pedagógicas y espirituales de la educación indígena intercultural y, por el
otro, alcanzar sugerencias de método-pedagogías para optimizar la gestión educativa,
que sea pertinente a la cultura de aprendizaje indígena.
Para seguir la lectura del documento, se ha planteado una estructura de manera que
resulta más provechosa digerirla. Es así que, los hilos conductores como las tramas
del tejido han sido urdidas en VI partes:
La parte III, aborda un tema que está íntimamente relacionado a lo anterior: la crianza
y socialización del conocimiento en el mundo andino-indígena.
La parte IV, centra la atención en el tejido, a partir del cual se elaboran y se lanzan las
primeras conjeturas epistemológicas sobre la cultura de aprendizaje en el mundo
andino-indígena.
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PARTE I
De esta forma, iban renovando permanentemente lazos afectivos entre los pueblos
quechuas que hoy por hoy son cada vez más sólidos para reconfigurar el destino
común de las naciones quechuas.
Esto desde la perspectiva intra cultural, histórica y política, aunque desde la visión y
exigencias de los estados- nación siguen siendo los Quichuas del Ecuador, los
quechuas de Bolivia y Perú, los Inganos de Colombia, los Collas de Argentina y Chile,
etc. y al interior de cada país disgregados por variantes regionales.
En este contexto, las personas mayores de los diferentes países, más que la nueva
generación, se sienten como integrantes de una sola nación, ellas no distinguen las
fronteras geopolíticas, simplemente dicen que son quechuas, sin necesidad de decir si
son de Perú o de Bolivia. Ellos se sienten identificados como descendientes de la
cultura ancestral Inka, su inmediato ancestro.
En los tejidos, se puede ver una clara muestra de esta identidad compartida, por
ejemplo, en Tarabuco, Sucre, Bolivia, persiste hasta ahora el Inka Pallay, diseño que
viene desde los Inkas, que la siguen tejiendo y retejiendo como parte de su orgullo
quechua.
1
Actualidad, conflictos y retos
Las diferentes instituciones privadas en alianza con los del sector estatal, han hecho
que los quechuas estén en una etapa de tensión, incluso, obligadas a tomar nuevas
decisiones con respecto a su proyecto de vida, lejos de su espacio natural.
A esto la gente no atina que hacer y dice: “Estamos con la cabeza dándonos vueltas,
ya no sabemos qué hacer”, esto a consecuencia de que muchas instituciones se
interponen en el proceso natural, cultural y espiritual de la vida de los quechuas,
cambiando el ritmo y latido de sus procesos existenciales.
La gran mayoría de los quechuas, actualmente, por imposición sutil, pertenecen a una
u otra secta religiosa, aunque en muchos casos la posición optada vaya en contra de
su herencia cultural.
Este proceso emergente que viven los quechuas, para mal o para bien, es un nuevo
desafío de tipo existencial, de reconfiguración del rostro sociocultural e histórico de su
destino.
Si todavía hay quechuas aferradas a sus prácticas culturales propias, son muy pocos,
que se pueden señalar con el dedo, uno de ellos es el Tata Manuel Toledo, quechua
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boliviano, quien con firmeza manifiesta que está luchando por terminar el camino que
sus abuelos les han dejaro como herencia.
Entre las principales actividades a las que se dedican los quechuas podemos
mencionar: la agricultura, la ganadería y, como actividad transversal, el tejido. Como
diría Molina:
Si rastreamos los antecedentes del tejido actual, a través del tiempo, encontraremos
una diversidad de fuentes de los que ha bebido el tejido quechua. No estamos en
condiciones de decir que la tradición textil actual sea de influencia Inka, solamente,
han confluido, en el tiempo, muchas culturas ancestrales, por lo mismo el tejido es
variado y rico. De los antecedentes inmediatos más importantes podemos mencionar a
los Wari, Tiyawanaku y Paracas.
Tejidos Inkas,
Los Inkas, una vez posesionados en Cuzco, empezaron su etapa expansiva, logrando
desde ahí integrar a poblaciones que comprendían los territorios actuales de Perú,
Ecuador, Bolivia, Colombia, Chile y Argentina. En cada uno de estos espacios los
Inkas instalaron instituciones dedicadas al tejido. Las cuales impartían todo lo
referente a las tecnologías y el arte de producción textil, bajo la orientación de las más
expertas en el oficio. Las akllas tejedoras, después de ser instruidas y entrenadas se
dedicaban a la elaboración de prendas de todo tipo y de la mejor calidad para toda
ocasión, según el requerimiento del Inka.
3
fitomorfos y antropomorfos, llamados Pallay-kurus, y por el otro, los motivos
geométricos y astronómicos; aunque, actualmente, muy poco se reproducen estos
estilos.
En algunos lugares más conservados, el no saber tejer, implica pisar la cultura, faltarle
el respeto. Entre los quechuas, las personas mayores, en general, todavía tejen,
aunque los jóvenes poco a poco están dejando de hacerlo, especialmente, los que
pasaron por la escuela y los que migraron a las ciudades.
La religiosidad en el tiempo
4
Los quechuas que ya pertenecen a una u otra secta priorizan los cultos semanales,
que tres o cuatro veces se realizan en sus respectivas iglesias o capillas, dejando de
lado las prácticas espirituales propias. Estas son alguna de las razones por las cuales,
la gente ya no teje, tampoco produce como antes, es decir, el tiempo real que le
dedicaban a la elaboración de los tejidos ahora han quedado reducidos enormemente.
Este hecho ha restado, no solamente, las horas de trabajo dedicados al tejido, sino
también las oportunidades de la nueva generación de seguir aprendiendo a tejer en
forma sostenida y natural.
En casi todas las comunidades quechuas se han edificado iglesias, ya sea de una u
otra secta. Cuando uno visita a un contexto indígena, en este caso quechua,
encuentra al paso iglesias o capillas, incluida de los católicos.
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PARTE II
SISTEMAS DE APRENDIZAJE
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diferencias entre cada uno de éstos. Además, se puede hablar de diferentes sistemas
de aprendizaje dentro de un mismo contexto. Little discute el sistema de aprendizaje
dentro del contexto escolar y extra escolar. Consciente de las diferencias dice: “Los
niños de todo el mundo experimentan una discontinuidad entre el sistema familiar y el
no familiar, entre el de casa y el de la escuela” (1995: 875), discontinuidades en tanto
contextos, procesos, contenidos y, fundamentalmente, de tipo metodológico. Sin
embargo, para ser más precisos, podemos decir que estas discontinuidades ocurren
de manera distinta de acuerdo a los contextos socioculturales, por ejemplo, no podría
ser igual esta discontinuidad en el contexto urbano y rural o entre los andinos y
amazónicos, por decir algunos casos. Cuando Little se refiere a niños de todo el
mundo no está haciendo distinción, simplemente las generaliza, esto debería quedar
claro. Porque de hecho, es muy distinto hablar de rupturas al interior de los diferentes
sistemas de aprendizaje, sean estos indígenas y no indígenas, formales e informales.
No cabe duda, es totalmente diferente que un niño de la ciudad vaya a la escuela
donde le hablan de su cultura y le enseñan en la lengua que sabe, que cuando un niño
indígena va a la escuela en donde le hablan de otra cultura y le enseñan contenidos
extraños, desconociendo su particularidad y en una lengua que no sabe. Si en el
contexto no indígena ocurren rupturas de magnitud como plantea Little y esto
solamente entre el sistema escolar y familiar, siendo la escuela parte de esta cultura,
¿qué es lo que ocurre en el contexto indígena, donde la situación es totalmente
adversa?. Veamos el caso.
Cuando el niño indígena asiste por primera vez a la escuela, experimenta situaciones
de desazón únicas e inolvidables:
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en la socialización y aprendizaje del niño andino-indígena está basado en la
observación, la demostración y la participación plena. “La socialización en el hogar se
caracteriza por tener múltiples socializadores y la exposición del niño a diferentes
ambientes de aprendizaje” (De la Cruz 1993: 157-158). Como podemos ver se trata de
situaciones totalmente distintas. A continuación, presentamos un cuadro comparativo
para visualizar mejor ambos sistemas.
La naturaleza/Ayllu Escuela/aula
Aprendizaje Enseñanza
Práctico Aprendizaje
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En los trabajos de campo, realizados en el Norte de Potosí y Tarabuco4, y en Puno,
parte del 2003 y el 2004, igualmente, hemos constatado que los niños para asumir los
nuevos sistemas de aprendizaje, son violentados de diversas maneras, desde una
violencia simbólica hasta una paliza física. Esto es frecuente, cuando los niños no
pueden responder a los objetivos que la escuela propone alcanzar como meta
educativa. No es que los niños indígenas sean incapaces de aprender y procesar
contenidos nuevos y complejos que la escuela les obliga, lo que pasa es que los
maestros no hacen el esfuerzo de enseñarles con metodologías pertinentes y
apropiadas a su cultura de aprendizaje. Como dice Paradise (1994), hasta el
momento, poco se ha hecho formalmente para acomodar la escuela a la cultura de los
niños por el lado de las prácticas pedagógicas, más al contrario, siempre se ha
pretendido acomodar al niño a la cultura de la escuela.
4En el periodo de 1999, como parte de la investigación de castellano como segunda lengua en la región
andina (quechua y aimara).
9
ideal de educación.
En Bolivia, como en el Perú y el resto de los países andinos, las rupturas que se dan
entre los sistemas indígenas de aprendizaje y el sistema escolar de aprendizaje son
drásticas, irremediablemente frustrantes, debido fundamentalmente, a la imposición,
no sólo de modelos educativos, sino también de sistemas de aprendizaje estándares.
Debemos estar conscientes de que los estudios realizados son, hasta ahora escasos.
Estamos hablando de trabajos sistemáticos que den cuenta y fundamentan la cultura
de aprendizaje de los pueblos indígenas, propuestas válidas que a la vez sean
coherentes con la aspiración y exigencia de los pueblos indígenas. Por esto y con
mucha razón Rengifo plantea “...la necesidad de una mayor indagación y elaboración
teórica de una nueva epistemología para un país pluricultural como el nuestro”
(Presentación. Asociación Urpichallay 2000). Podemos estar seguros, que ésta es una
de las debilidades que hasta ahora viene entrampando la construcción de propuestas
educativas consistentes , por no decir coherentes, y su consecuente implementación.
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A continuación, de manera prospectiva y con el ánimo de seguir avanzando en esta
tarea, abrimos un espacio que nos permita un acercamiento reflexivo a la cultura de
aprendizaje andinoindígena, tratando de resaltar sus bondades y cómo podríamos
aprovecharlas en un proceso educativo moderno, ¿o tal vez no sea posible?.
5 Los sistemas andinoindígenas de aprendizaje son las maneras particulares que tienen los indígenas de
“construir y producir” los conocimientos a partir de códigos determinados, espacios y condiciones
específicos de interacción.
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YACHAY
Llegar a una aproximación coherente a tal categoría implica, en primer lugar, precisar
y advertir la perspectiva y el contexto cultural, desde la cual se aborda, porque el
yachay puede, o de hecho, cobra una connotación distinta, dependiendo de la
perspectiva y el contexto. Por ejemplo, desde su connotación lingüística se refiere al
conocimiento como producto y la acción de aprender.
Siguiendo a Ilafaya y Rengifo podemos decir que el yachay, además de las manos,
descansa en los ojos o en alguna otra parte del cuerpo, dependiendo de qué se esté
haciendo, ya que “el cuerpo de la persona no es una entidad auto contenida, con
bordes precisos, sino un ser poroso, abierto, interpenetrable” (Rengifo 2001:2). Esto
desde la visión andino-indígena quiere decir que las manos, los ojos, la cabeza, los
pies, el corazón y demás partes del cuerpo están relacionadas e interconectadas
mutuamente, y en su momento cada cual actúa sin ningún tipo de restricción ni
subordinación aportando en la construcción del conocimiento. Por esto es posible
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hablar de diferentes tipos de yachay, yachay sensorial, yachay aural, yachay táctil,
yachay visual, etc.
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digiriendo, con las diferentes formas de yachay y esto indudablemente conduce a
hacerse yachaq.
7En aimara ‘el que sabe’ sinónimo de Yachaq (Q), el que posee conocimientos de alto nivel de presagio,
que puede leer el futuro, también se dice a las personas que saben curar.
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PARTE III
En la composición del tejido, por ejemplo, se puede notar la interacción mutua de las
personas con los diferentes seres naturales, culturales y espirituales. Por lo mismo, la
intervención de los diferentes elementos es imprescindible para elaborar y movilizar el
conocimiento, así como la relación intrínseca de la persona con su cuerpo. A esto se
debe que la producción de conocimientos en el mundo andino-indígena se caracteriza
por ser un proceso dinámico, armónico e integral, así como colectivo y colaborativo.
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Ayllupi Yachay
Ayllu
Siguiendo a Pierre (1989), podemos decir que, la organización del ayllu está diseñada
para buscar la mejor gestión posible de las interdependencias, yo diría [interrelaciones]
(entre varón y mujer, entre familias, entre sociedad, naturaleza y deidades, entre
zonas ecológicas, etc.), basadas en la complementariedad, interrelacionalidad,
reciprocidad e interrelación mutua.
El Ayllu, según su tamaño puede ser de dos tipos: el ayllu macro social, constituido por
un conglomerado humano intercomunal, por ejemplo, el Ayllu Kharacha en el Norte de
Potosí que incluye 25 familias. Por otro lado está el Ayllu micro social, que tiene un
alcance hacia la familia consanguínea, se puede decir, el Ayllu kunturkanki.
8Desde la perspectiva filosófica y cosmogónica andina al mismo tiempo implica tiempo y espacio, es decir
el todo.
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Asociación Urpichallay 2000). Por esto, el saber, es socio comunal, resultado
equilibrado del ejercicio de todas las facultades inherentes a la relación deidades-
comunidad-naturaleza.
Las diferentes interacciones que ocurren dentro del ayllu, implican, necesariamente,
tenciones, alteraciones y acomodaciones permanentes. Las cuales garantizan la
crianza y la movilización social del conocimiento en permanente interrelación dialógica,
la misma implica poner en práctica los valores éticos de convivencia andino-indígenas
como la Minka y el Ayni.
“El único mandamiento en el mundo indígena es el Ayni, para recibir sólo hay que dar
y todo se da con el corazón” Carlos Milla 2002. (II congreso mundial del quechua.
Bolivia 2002)
Por costumbre, entre las personas que tienen que realizar alguna actividad, en este
caso el telado/urdido, lo usual, en primera instancia es pedir colaboración y apoyo de
alguna otra persona que sabe, porque se trata de una acción colectiva.
(foto N7).
17
Un día cuando estuve en casa de Doña Sabina Colque, experta tejedora, en el Norte
de Potosí, llegó una abuelita de Lawa lawa, jurisdicción de Karacha, aproximadamente
a 3 horas de camino. Después de compartir la merienda que tría le suplicó a Doña
Sabina para que al día siguiente le ayudara a urdir. Doña Sabina, sin dudarlo, aceptó
de inmediato. Al día siguiente a las 6 de la mañana partió de su casa llevando consigo
a dos de sus hijos. A las 10 aproximadamente llegó a Lawa lawa para ayudar en la
actividad del telado. Antes de iniciar el trabajo, la abuela dio de comer a Doña Sabina
y a sus hijos (O. N13. CC.). Se dice que antes las personas suplicadas gozaban de
muchas atenciones:
El día que observamos el proceso del “telado” en Lawa lawa, supimos que la actividad
no era responsabilidad de dos personas solamente, sino de toda una colectividad
familiar; ese día, además de Doña Sabina, la persona suplicada9, estaban presentes
los integrantes de la familia de la abuela, participando activamente. Durante el tiempo
que duró el telado, aproximadamente 7 horas, todos los presentes hacían un esfuerzo
conjunto. En el proceso, se experimentaban situaciones difíciles; por ejemplo, para
decidir los colores que debían combinarse para los diferentes diseños, la consulta se
hacía en forma masiva, se extendía a todos, a nadie se le excluía, desde el más
pequeño hasta el más anciano participaban dando su opinión.
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En resumen, podemos decir que, las prácticas ético morales de convivencia social,
como las religiosas de convivencia espiritual, son las que caracterizan a los indígenas
y, en gran medida, las que amoldan y forman el carácter de las personas.
Para tener una idea precisa sobre la acción formativa andino-indígena, a continuación,
veamos cómo ocurre la magia de ser runa.
Uyway, Criar
Los indígenas quechuaimara, desde que nacen están expuestos directamente a los
quehaceres familiares y de la comunidad, sin que esto implique restricción ni de edad
ni de sexo. En este proceso, los niños y las niñas según van creciendo, de forma
autónoma, van asumiendo responsabilidades de orden sociocultural, tomando parte
activa de las diferentes actividades de su comunidad.
Cada una de las actividades que realizan las personas mayores y el entorno cultural y
espiritual en las que interactúan cotidianamente (los cerros, los animales, la naturaleza
y las deidades) son los que influyen en la configuración del perfil de Runa. Esto por un
lado, y por el otro, son las responsabilidades que van asumiendo y desarrollando a
medida que van creciendo, las que finalmente, determina su ser y hace que se
convierta en una persona con capacidad de acción y decisión propia y, al mismo
tiempo, de respeto.
Entre los quechuaimara, percibimos que los niños y niñas, desde muy pequeños,
tienen una autonomía de realización personal. Los padres no deciden por sus hijos,
tampoco imponen lo que tienen que aprender y hacer posteriormente: “…los niños se
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inclinan hacia la actividad de su preferencia y aprenden muy fácilmente las prácticas
que están relacionadas a esa vocación” (Asociación Chuyma Aru. En Asociación
Urpichallay 2000:59). Incursionar por una u otra actividad depende, en primer lugar, de
la decisión del niño y niña. Los padres, si bien es cierto, tratan de influir en sus hijos,
no son determinantes. Más bien, como dicen Arnold y Yapita (2000) los padres
esperan la oportunidad en que los niños y niñas se inicien en alguna actividad por
iniciativa propia para después apoyarlos. “Los padres no imponen sus propios deseos
sobre la actividad del niño como se hace en la escuela, sino esperan el momento
determinado cuando la iniciativa viene de la misma wawa" (Arnold y Yapita 2000:217).
Tampoco delimitan qué deben y qué no deben aprender sus hijos. Doña Sabina
Colque al referirse a su hija de 7 años nos dice:
Desde un principio, los padres saben que no deben forzar a sus hijos a que aprendan
tal o cual cosa: “Cuando un niño manifiesta actitudes para el estudio, lo apoyan hasta
donde el niño llegue, pero si el niño manifiesta no tener actitudes para el estudio, no se
le obliga y se le apoya en lo que decida” (En Asociación Urpichallay, 2000:150). Es así
como los niños y niñas son responsables por aquello que optan, finalmente, es el niño
y niña quienes deciden lo que hará en el futuro:
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Las razones porque los padres no imponen los deseos a sus hijos, cuando se trata de
los conocimientos propios tienen que ver, fundamentalmente, con la responsabilidad
asumida y la confianza demostrada en la realización de las diferentes actividades
formativas. Los niños y niñas, desde muy pequeños, desarrollan, un sentido de
independencia bastante marcado, motivado y facilitado por la confianza que los padres
depositan en ellos. (De la Cruz 1993). Sin embargo, para que todo se haga en perfecta
armonía sociocultural, de acuerdo con las normas de convivencia, existen mecanismos
de control social que ayudan a encaminar cada una de las actividades que las
personas realizan.
Literalmente traducido al castellano sería ‘mirarse los unos con los otros’, mutuamente,
o “mirarse” así mismo en los otros. Pero también podría traducirse como miramiento,
en forma negativa. Pero la idea es como diría Geertz (1994), vernos a nosotros
mismos como los otros nos ven, ver a los otros como parte de una naturaleza que
también es la nuestra. Que bien podría aplicarse esta acción a la vigilancia
responsable que asumen las personas hacia uno mismo y a los demás:
En la cultura indígena, las personas asumen la capacidad difícil de verse así mismos
con los ojos de los otros. En el lenguaje de Geertz (1994), sería el intento de ver el
mundo nuestro entre otros mundos. No se trata de, ninguna manera, mirar y juzgar la
actitud de las personas con intenciones denigradoras. De lo que se trata, es más bien
mirarse primero así mismos, evaluarse y hacerse merecedores con derecho de juzgar
a los demás o ser juzgada por los demás. A eso se llama miramiento recíproco.
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Seguir siendo parte del grupo, para Don Esteban Mamani, tiene que ver,
fundamentalmente, con seguir realizando las actividades compatibles con las del
grupo, por ejemplo, el tejido. Los que ya no hacen el chullu, en caso de varones, para
vestirse están yendo por un camino distinto al de la comunidad, es decir, se están
convirtiendo en mozos (asimilados a la ciudad). En todo caso, saber tejer es un
atributo que resalta la identidad indígena quechuaymara. No hacerlo es vista
negativamente, tanto así que a la persona que no sabe tejer se la considera no grata o
simplemente floja. Por cierto, entre los quechuaimara, la peor crítica a una persona es
considerarla floja:
Los tejidos que hacen las personas significan un continuo desafío de construcción y
reconstrucción de su historia, de su identidad individual y colectiva.
Atipanakuy, desafío
Entre las diversas actividades que comprenden hacer un tejido, que en su mayoría son
de tipo colectivo-cooperativo, existen también actividades más o menos
individualizadas. Aquí es donde el proceso de tejer se convierte en un desafío
permanente, por un lado, entre las personas que los hacen, en el sentido de quien lo
hace mejor y rápido, y por el otro lado, de la persona que hace el tejido con el tejido
mismo.
10Se dice así a las personas que han cambiado su forma de ser y actuar por influencia de las personas
de las ciudades.
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Awaq awawan, tejido Vs. Tejedor/a
El telado es, por decirlo así, una primera prueba donde las personas tratan de darle
vida al tejido. Así el telar armado ha cobrado vida, por lo tanto la persona encargada
de procesarla se enfrenta, no con un objeto inerte sino con un ente vivo; esto hace que
las personas que se disponen a tejer tienen que saber cómo tratarlo y hacerlo, de lo
contrario podrían terminar sin resultados exitosos.
Feliciano Condori, en Ururuma Baja, nos contó sobre lo que había pasado con el
chullu que estaba componiendo. Él nos mostró el chullu que había dejado de hacer, es
decir, ante el cual se había rendido, frustrado -Cuando uno empieza a hacer el chullu
debe hacerlo hasta terminar, porque si se lo deja éste inmediatamente se pone duro,
se encoge en los alambres y ya no se le puede mover para nada- (Observación y
conversación personal).
23
Por todo ello, el tejido es considerado como un ser vivo, al igual que una persona, que
puede molestarse y revelarse. Siendo así, los/las tejedores/as deben considerar los
diferentes aspectos que implican este proceso para iniciar a tejer o dejar de hacerlo;
sobre todo deben ser oportunos y consecuentes si tienen que hacerlo.
Concluimos esta parte diciendo que el desafío, de todas maneras tiene dos
dimensiones: una más natural, referida al telar y sus componentes y la otra referida a
lo personal, referida a la responsabilidad individual y social. Ambas cosas se
complementan y llevan a la personas a lograr aprendizajes socialmente pertinentes,
compatibles y de satisfacción personal.
Para salir al público, por decirlo así, ante los ojos de los otros, la persona ha tenido
que pasar por un largo proceso de aprendizaje personal y social. En el caso del tejido,
por ejemplo, el hilado, torcido, teñido, el telado, etc., referido a los aprendizajes
previos; asimismo, el conocimiento de una variedad de técnicas: combinación de
colores y el procesamiento técnico artístico de diferentes tipos de diseños. Haber
logrado todo este bagaje de conocimientos y poner en público lo aprendido es la
culminación, equivalente a recibir un título académico. Porque detrás de cada una de
las piezas tejidas se pueden encontrar un gran derroche de habilidades cinéticas,
estéticas, químicas, físicas, matemáticas, lingüísticas, geométricas y a la misma
24
persona que la hizo. La estructuración del espacio textil, la composición de los diseños
y la combinación de los colores en perfecta armonía y belleza nos dan muestra de ello.
Para el desarrollo del conocimiento textil, las fiestas son los escenarios privilegiados,
éstas permiten mostrar no sólo la sabiduría lograda por las personas, sino la vida
misma en consagración. Refiriéndose a los jóvenes Doña Liberata Condori dice:
“Paykunas fiestata purinku entonces chaypi hukhinatataq hukhinatataq rikuchiy
munanku rupankuta, chaypaq apura awanku paykunasqa...” ‘Ellas van a las fiestas,
entonces ahí quieren mostrar todas las ropas que tejieron, para eso ellas tejen
apurados’ (E. CN3, LB. 15 07 00). De hecho, no se trata, simplemente, de mostrar sus
ropas sin ningún sentido. Lo importante es encontrar aprobación y satisfacción social
por las prendas tejidas. Las ropas tejidas representan una firma, una marca, una señal
respecto de la trayectoria de vida y los logros alcanzados por la persona. Todo esto es
posible percibir solamente al interior de la sociedad a la cual pertenecen las personas,
de lo contrario parece indescifrable y carente de significado para los que no
pertenecen o no conocen la cultura local.
Para las/os tejedoras/es la celebración de cada una de las fiestas representa un nuevo
reto, en el sentido de mostrar las nuevas ropas tejidas y a través de ellas los nuevos
conocimientos alcanzados: “Chaypi á, kay imillasqa sumaqta awasqantaqa qawarichin,
kunan chay huk fiestapi chayta apamun, kunan kay huk fiestapi waktañataq apamun...”
‘Ahí pues, las/los jóvenes hacen ver todo lo mejor que han tejido. Ahora en esta fiesta
han traído esto, ahora en esta otra fiesta han traído otro ya también’ (Doña Luisa Vilca.
E. CN4, LA. 26 07 00). Este proceso de publicitación del saber alcanzado, finalmente,
les permite posicionarse en un nivel de expertas/os y socialmente reconocidos, de lo
contrario seguirán pasando por desapercibidos. Así, las situaciones festivas, no sólo
permiten ver, apreciar y disfrutar del trabajo de las personas sino también conocer su
personalidad y su condición social.
Para lograr un nivel expectante en el grupo, uno de los requisitos es haber alcanzado
a tejer en poco tiempo, la mayor cantidad posible de prendas y de buena calidad. Por
esto, para cada fiesta los jóvenes tienen que tejer una nueva prenda como muestra de
lo que están avanzando, de lo contrario pierden la oportunidad de ser bien vistos y
ganarse la simpatía social:
25
En este sentido, la crítica social es un acto formativo porque permite a las personas
tomar conciencia y responsabilidad de su aprendizaje y formación, al mismo tiempo,
es una oportunidad de retroalimentación permanente para seguir, cada vez más,
mejorando el desempeño en el arte del textil. Porque es el grupo social, en su
conjunto, quien finalmente determina el reconocimiento al trabajo presentado por cada
una de las personas.
La valuación del aprendizaje pasa, primero, por el filtro social. Los comunarios de los
diferentes ayllus, concurrentes a las fiestas, se fijan qué joven tiene las mejores ropas,
además, pueden identificar a qué comunidad pertenece. A partir de ese momento la
comunidad a la que pertenece el o la joven es comentada y admirada. Las o los
jóvenes por esta razón tejen en competencia, porque esto les permitirá alcanzar
distinción y prestigio dentro y fuera de la comunidad. Pero así, como se la puede
distinguir a una persona, también se la puede sancionar, si esta no logra las
habilidades correspondientes.
Las circunstancias donde suelen ocurrir los diferentes procesos de observación crítica
son las fiestas, allí la gente tiene la oportunidad de ver, observar y luego hacer llegar
sus apreciaciones ya sean favorables o desfavorables:
... wakin imillasqa kunan fiesta pasanku, chay sipasas pasan chaypaqqá huk
llikllata suka-nku arí, entonces chayqa entre sipasas purataq chaypiqa
qawanakunku. Chay imilla mana pachata awasqachu, huk pacha huk
llikllatakusqalla kakuchkan, mayqintaq pachamanta lluqsinri, anchay
ranchumanta lluqsin, llikllaqáaa sumaqpuni á ari, kulur chuqakipasqa ninku
ahinapaq paykunasqa ruranku...
...Algunas jóvenes pasan cargos, como pasan cargo para eso tejen llikllas,
entonces ahí es donde se miran entre ellas. -Esa joven no había tejido ropa,
con una sola ropa está, no ha salido de una ropa, con una sola lliklla está
vestida. -Quien de ella ha sobresalido de ropa, -De ese rancho ha salido,-
¡Mira las llikllas! ¡Qué bonitas! -¡sí!, Con colores bien combinados, dicen,
para eso ellas hacen. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00)
El parecer del público, en el proceso evaluativo-valorativo, es determinante, ellos
critican, juzgan y re-juzgan, positiva o negativamente. Los criterios de valoración
pueden ser variados, la cantidad de tejidos, las técnicas empleadas, la combinación de
colores, la calidad y consistencia del tejido, etc. Al momento de tejer, los/las jóvenes
26
deben considerar estos criterios para esmerarse cada vez más por hacerlo mejor,
porque el trabajo demostrado no sólo compromete a la persona, sino también a su
comunidad. En ese sentido, los logros y las satisfacciones son compartidos
socialmente.
Las críticas, como parte de una apreciación valorativa social pueden ser positivas o
negativas, de consagración o de sanción, según sea el caso. Las sanciones positivas
están referidas a las de distinción y prestigio; mientras que las negativas son llamadas
de atención y de sanción social. La mayoría de las veces, las valuaciones negativas se
hacen escuchar indirectamente de boca de terceras personas y la de distinción en
forma más directa.
27
simplemente renunciaron a hacer el tejido. En cambio, las personas que logran
desarrollar las habilidades para el tejido gozan de aprobación y prestigio social.
Para lograr un nivel expectante, las o los tejedoras/es, han tenido que desarrollar
capacidades técnica artísticas con bastante esmero y precisión, la cual les permita
producir tejidos a gran escala, de gran calidad y sobre todo funcionales:
28
MOVILIZACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ANDINOINDÍGENA
Los lugares de la actividad pastoril son los espacios preferidos de los niños y niñas en
su proceso de aprendizaje “ir a pastar el ganado, es ir también a recrear saberes pero
en comunidad de manera colectiva” (Asociación Chuyma Aru. En Asociación
Urpichallay. 2000:54). Del mismo modo “la fiesta familiar, comunal y patronal son
momentos y espacios donde también se recrea y vigoriza la sabiduría andina, donde
hombres y mujeres, chicos y grandes... de toda edad asisten.” (Asociación Urpichallay
2000:180). Chirif et al, refiriéndose a los espacios de socialización Amazónica indígena
testifica que los aprendizajes se dan "en veladas nocturnas, fiestas y en el trabajo
cotidiano, acompañando a sus padres, los niños y jóvenes de ambos sexos aprendían
de los mayores aquello que su sociedad les exigía saber para desempeñarse en ella"
(1991:22). En los diferentes contextos indígenas el proceso de socialización de
conocimientos se da en similares condiciones. “El niño se forma participando y/o
asistiendo con los padres a las mingas, reuniones o asambleas” (Cortez, et al
1989:44). Y podemos decir que los espacios de intercambio y socialización de
conocimientos son diversos y amplios.
Musuq pallay, musuq salta son las expresiones utilizadas por los comunarios para
referirse a los nuevos diseños o modas que aparecen anualmente en la producción de
los tejidos. En Ururuma Baja, Doña Maximiliana Vilca nos comentó: “Macheño kunan
moda kachkan” el pallay de los Macheño, o sea, procedente de los pobladores de
29
Macha están de moda. Es decir, los nuevos conocimientos que emergen en la
creación de los diseños anuales o temporales son las modas textiles.
30
Este proceso es constante y dinámico. Aquí los diferentes elementos culturales del
pasado y el presente se alimentan, se regeneran y trascienden de forma sincrética
complementaria. “En los andes, “pasado”, “presente” y “futuro”, antes, ahora y
después, no son compartimentos estancos sino que ellos concurren en el ahora que,
por eso mismo, es siempre. Siempre re-creado, siempre renovado, siempre novedoso,
sin anquilosis alguna” (Grillo 1993:15). Este proceso en la cultura andina-indígena se
llama Pachakuti o kutiy.
Kutiy, volver
31
kay primeros kachkarqa hasta chikitaymanta y puchkasqamanta y tiñisqa
entonces chay chinkarparin entonces sipasasqa siempre lanata consumiyku,
..kunanqa doñaspis lanallamantapuni, niña qaytuta más o menos wakin
mana alcanzakunchu kuraq kunanqa, huk uña cuatro peso entonces mana
alcanzakunchu recien kunanqa nasayku, oveja millmaman puchkasqaman
kutikuspa kutirichkayku lana kuraq mana alcanzanchu.
Desde pequeñita sabía que todo era hilado y teñido, entonces eso ha
terminado y después de eso las jóvenes empezamos a consumir la lana.
Ahora las doñas también utilizan la lana; pero desde que subió ya no se
puede alcanzar a comprar, por eso estamos volviendo a utilizar la lana
natural de oveja. (Doña Sabina Colque. E. CN1,LA. 10 02 00).
La condicionante de carácter económico, hizo que la gente volviera a utilizar los
elementos propios, como la lana natural. Más que una cuestión de costos, nos parece
que se trata de un manejo estratégico de elementos culturales. Porque los/las
tejedores/ras saben perfectamente cuando utilizar uno u otro elemento, ya sea
moderno o tradicional, dependiendo de las circunstancias y los motivos.
Hapiqay, agarrar
Las personas, mientras aprenden a tejer van creando y consolidando sus propias
estrategias de aprendizaje, siguiendo un cierto estilo personal culturalmente
determinado. No es que se copian los diseños, tal como los han visto, lo que pasa es
que cada persona asume los diseños de acuerdo a su gusto y habilidad personal,
basándose en las pautas tecnológica-textiles de la cultura local.
32
Entre las formas de como surgen los nuevos diseños en el hapiqakuy están 1), la
creación de diseños a partir de textos impresos publicados, 2) a partir de inspiraciones
propias, y 3) retomando los referentes de los diseños anteriores.
La joven Santusa Gallego contó que algunas “saltas” las había sacado del libro que los
Yuyay Purichiq, técnicos del proyecto de alfabetización les había obsequiado cuando
asistían a los talleres. Del mismo modo, hay personas que transfieren los diseños de
otras prendas ya tejidas como si se tratasen de libros, por lo general, los diseños de
una lliklla antigua o bonita son retomados en el nuevo tejido.
En el segundo caso, el hijo de Doña Justina Castro, en Ururuma baja, nos contó que
su mamá tejía los dibujos que su papá los hacía en un papel (Conversación personal).
En el tercer caso, las personas retoman diseños antiguos y las recrean a la luz de las
nuevas situaciones. En algunas comunidades se ha visto que los jóvenes para resaltar
los diseños incrustan en sus tejidos hilos brillantes. Esto nos hizo recuerdo de los
tejidos que antiguamente hacían nuestros abuelos con incrustaciones de fibras de oro
y plata.
Qunakuy, darse
En este caso se trata de un proceso que consiste en dar y recibir lo que se sabe y se
tiene, es decir, compartir. En general, este dar y recibir ocurre desde adentro hacia
afuera, a la inversa de la anterior. En el primer y segundo caso, la socialización y
recreación de los nuevos diseños dentro de la comunidad estudiada siguen un proceso
social-cooperativo. Aquí funciona perfectamente el qunakuy darse, prestarse. Las
personas después de haber agarrado e internalizado el nuevo pallay a través de sus
ojos, su corazón y manos, inmediatamente los procesan en el acto del tejer, y hacerlo
es ya un primer paso de estar dando:
33
En este sentido, podemos hablar de diferentes tipos de espacios donde la gente
aprende y socializa sus conocimientos del tejido.
La previsión del tiempo y el espacio para las diferentes actividades, en especial, del
tejido, las realizan tomando en cuenta, fundamentalmente, el calendario agrícola y
festivo y ritual, sin que esto signifique que sea rígido. Dicho de otro modo, estamos
hablando de situaciones que influyen y determinan los procesos socioeducativos y
productivos de la cultura local, pero sí debe quedar claro que hay un calendario
referente para la actividad textil.
Calendario textil
En este sentido, la distribución del tiempo y las actividades del tejido, entre la
población quechuaymara, en el transcurso del año, e incluso del día, dependen de
muchos factores, de los momentos en que las personas se encuentran
fundamentalmente, con respecto al calendario agrícola, festivo y ritual:
34
trabajo hasta que nuevamente se inicie el trabajo. Después de hacer el chuño,
hasta julio y agosto se teje.’ (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
Toda actividad a planificarse, incluida la textil, durante el año, se hace tomando en
cuenta el calendario agrícola y festivo. Don Esteban nos dice que el tiempo que le
dedica a la actividad textil es especialmente en las proximidades de las fiestas de su
comunidad, el carnaval y exaltación: “Rurallani, o sea, kay fiesta qayllakunasta, o sea,
fiestas tiyan según costumbreman hina, tiyan carnaval, exaltación a chaykunas
qayllasta rurayku”, ‘Hago no más, especialmente en las proximidades o cerca a las
fiestas del carnaval y exaltación, solemos hacer de acuerdo a la costumbre’ (Don
Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00).
Sin embargo, como ya lo anticipamos, hay otros factores que pueden influir y
condicionar la planificación de las actividades y el tiempo. Entre ellos podemos
señalar, por ejemplo, las necesidades urgentes, como la falta de prendas de uso
cotidiano, el pullu, ‘cobertor’ para abrigarse, o la falta de un costal para acarrear papa
en la cosecha, o transportar otros productos.
35
En las fiestas y en las ferias vamos, ahí, en esas fiestas vemos esas ‘saltas’,
diseños; y nos decimos, vamos a tejer eso mismo, diciendo. Donde sea que
vemos y luego tejemos eso igual como hemos visto. (Doña Justina Castro. E.
CN3, LA+B. 13 07 00).
La cita nos permite concluir diciendo que las fiestas y las ferias son los escenarios
importantes en la crianza del conocimiento, que las personas aprovechan para
aprender nuevos diseños y técnicas en el procesamiento del tejido, y la forma de cómo
los agarran y los procesan suceden en forma muy creativa, dinámica y competitiva, a
la vez.
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PARTE IV
TEJIDO ANDINOINDÍGENA
Enredando y desenredando por hilos los cabellos de su madre, las niñas del ande
aprenden a hilar y tejer, más tarde hilan los vellones de lana, cual copos de nube, y así
poco a poco van tejiendo y retejiendo la historia de su pueblo y el suyo propio en el
telar ancestral, a veces, incierto, del destino. Al tejer las personas, se tejen así mismas
en el telar de la vida y para la vida. Así es como los pueblos indígenas iniciamos a
tejer el destino que se nos ha prohibido, en base a la sabiduría de nuestra cultura
madre.
Los comunarios nunca dirán que el tejido que han elaborado es una obra de arte o una
creación de gran valor intelectual y menos económico. Para ellos la lliklla o el chumpi
seguirán siendo tejido no más. Si bien es cierto, se puede hablar del tejido como una
manifestación de belleza, “Sumaq, kachitu”, éste tiene sus propios criterios de ser
apreciados como tal dentro de la sociedad local. Lo bello, en el mundo andino-
indígena, a diferencia de otras culturas, tiene su propio valor, su particular forma de
concebirla, de aprenderla y, al mismo tiempo, de apreciarla y sentirla. Por eso se dice
que lo bello, en la cultura andina, se siente y se vive a la vez. A esto se debe que el
tejido, si le damos el significado correspondiente, no sólo es, una manifestación de
belleza, sino fundamentalmente de sabiduría y de vida. Algunos dirían que el tejido, es
unión de fibras, encuentro de hilos, encuentro de mundos y de personas.
37
Valor y utilidad de los tejidos
Cuando hablamos del valor y utilidad de los tejidos, entre los quechuaymara estamos
haciendo referencia, primero, no sólo, al valor estético, belleza visual lograda a través
de la precisión técnica artística, sino también al valor afectivo, espiritual, social y
cultural.
Segundo, podemos hablar de la calidad y cantidad de tejidos, criterios que tienen que
ver, por un lado, con la funcionalidad y utilidad de la prenda y, por otro lado, con la
rapidez con que se hace mayor cantidad de tejidos, que está íntimamente ligada a la
capacidad y habilidad para componer el tejido, como respuesta a las demandas
personales y familiares del tejedor.
En principio, el criterio que se maneja para identificar el mejor tejido es la calidad, que
implica la precisión técnica y artística en el procesamiento del diseño, la combinación
de colores y la consistencia del entramado de los hilos en el tejido, todo esto hace que
el tejido sea qara, como el ‘cuero’ y no hallchu, suelto. Para los andino-indígenas, el
tejido es de calidad cuando a la prenda no le traspasa ni el agua ni la aguja:
38
Aprendizaje del tejido
(foto 54).
Entre los Mapuche, en el caso chileno, para facilitar el aprendizaje del tejido, al mismo
tiempo, augurando a que la persona sea buena tejedora, alrededor de la muñeca de la
mano de las personas les ponen telas de araña, o les pasan pequeñas arañas sobre la
palma de las manos.
A este tipo de rituales se suman las premoniciones de las personas mayores y los
mensajes oníricos. Rosa Rapimán tejedora Mapuche nos dice: “Yo pienso que Dios
transmite cosas por intermedio de sueños, porque creo que uno es predestinado; por
ejemplo, en mi casa no querían que yo estudiara esa especialidad de tejidos y yo sola
no más lo hice” (En Willson 1992:12). Esto quiere decir, que las personas, si están
predeterminadas para ser tejedoras son tejedoras, aunque se oponga la familia. Con
esto queda demostrado que los niños y niñas aprenden aquello que les interesa en
permanente relación y sintonía con las personas de su ayllu, la naturaleza, sus dioses,
los mensajes oníricos, los diferentes ritos y prácticas mágico-religiosas.
En el aprendizaje del tejido, al igual que las diferentes prácticas de tipo cultural y
religioso, los sentimientos y la corporalidad juegan un rol importante como la mente:
“Aprender a tejer implica no sólo dominar y dinamizar las técnicas en el telar, sino
también asumir principios abstractos de operaciones que permitan construir complejas
estructuras a partir de unidades de información relativamente simples” (Franquemont
1992:48). Esto quiere decir que, en el momento de la concepción y su posterior
procesamiento del tejido se emplean elementos tanto abstractos como también
39
concretos y reales: “Se aprende viendo, escuchando, haciendo, palpando, es decir,
poniendo en juego el cuerpo, las emociones y sensaciones” (Rengifo. Presentación.
Asociación Urpichallay 2000:). El que intervenga la corporalidad, no quiere decir que la
actividad textil se limite a lo corporal. La composición del tejido, es cierto, implica
acciones, fundamentalmente, de orden cognitivo-corporal y espiritual, pero no deja de
promover y estimular los diferentes sentidos y sentimientos. Es así el aprendizaje del
tejido permite, no solamente, el desarrollo de habilidades técnico cognitivas del más
alto nivel de creación y abstracción, sino también promueven aprendizajes de
concreción socio cultural.
40
Manejo de elementos culturales en el aprendizaje del tejido
El aprendizaje del tejido, al mismo tiempo de ser una actividad altamente cognitiva,
artística y técnica, como ya dijéramos, en primer lugar, es un proceso permanente de
indagación, participación y compromiso social de los niños y niñas con las múltiples
ocupaciones de la vida comunal, segundo, un desafío de sincronización y manejo de
elementos culturales, espaciales y temporales, previo, durante y post del
procesamiento del tejido. Donde la composición artística y técnica del tejido atraviesa
e integra todos los aspectos de la vida, pasando por lo religioso, lo económico, lo
social, lo político, lo cultural y lo histórico.
Desde temprana edad, los niños/as de forma autónoma, aprenden a encarar sus
propias necesidades de aprendizaje (Ver pakaypi yachay). Esto es evidente en los
primeros años, cuando los niños y niñas tienen que arreglárselos solos, porque sus
padres no les proveen los materiales necesarios para llevar a cabo sus experiencias
previas de aprendizaje. Debido a este motivo los/las niños/as realizan sus actividades
en forma discreta, sin darles cuenta de ello a sus familiares:
41
En el proceso de aprendizaje del tejido intervienen diferentes estrategias, las mismas
que facilitan su pronta realización. A continuación les mostramos las más importantes.
Los niños y niñas están en una permanente interacción con los quehaceres de sus
padres y la comunidad, observando-aprendiendo-haciendo: “...í, tatay pitaq chay
rikuspa este, rikuspalla yachani” ‘mi padre tejía, viendo eso no más yo aprendía’ (Don
Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00). Así la observación es muy importante, podría
decirse determinante, en el aprendizaje del tejido. Al respecto, Doña Alvina Vilca nos
ilustra:
Para aprender a tejer, las personas, desde muy temprana edad desarrollan las
habilidades de la observación como una de las estrategias más importantes de
producción de conocimientos: “ um, rikuyku ñawillaykuwan rikuyku, kikinta awayku
rikuspa...” ‘sí, con nuestros ojos miramos y tejemos igual como hemos visto...’ (Don
Ramón Huarayo. E. CN3, LA. 04 07 00). Como tal, entre los quechuaymara la
observación pasa a ser la estrategia básica del autoaprendizaje.
42
cierto, las pautas culturales de su grupo. Sin duda, todo lo que aprenden y hacen está,
implícitamente, condicionados por el contexto sociocultural e histórico.
Para el caso mexicano, los trabajos realizados por Paradise en contextos escolares
arrojan resultados similares, ella nos indica:
Entre los Mazahua (México) los niños aprenden a partir de la observación y no por
medio de explicaciones verbales...”11. Razón por la cual Paradise (1991) enfatiza que
la educación de los Mazahuas pasa por la observación, principalmente, y no así por la
interacción verbal.
A partir de los trabajos de Ucelli, Paradise, Rogoff y Arnold podemos puntualizar tres
aspectos fundamentales:
43
3) el aprendizaje del tejido, se sustenta en el aprender antes que en el “enseñar”, un
aprender “autodidacta” en el que no siempre hay la necesidad de una interacción
verbal: “Los principios sobre los cuales se basa la tradición textil de Chinchero son
aprendidos a temprana edad a través de la experiencia directa más que a través de la
educación verbal.” (Franquemont 1992:71). Ya lo habían planteado Paradise y Rogoff,
lo confirma Ucelli: “el aprendizaje (entre los quechuas) no depende necesariamente de
la enseñanza, pues es posible que se de un proceso de aprendizaje sin enseñanza”
(1996:130). Se trata más bien de una pedagogía autónoma de aprendizaje.
Las personas para aprender a tejer incursionan desde sus primeros años en las lides
del tejido, observando primero, lo que hacen sus padres y vecinos, luego poniéndola
en práctica lo observado. “La observación y la práctica cotidiana (…) la observación
cotidiana de las labores de hilado, teñido y tejido que realiza su abuela, madre,
hermanas o hermanos mayores y, es lo que comúnmente se denominan “aprender
mirando” (Willson 1992:14). Desde un inicio, los niños y las niñas despliegan todas sus
capacidades, habilidades e intereses hasta levantar del corazón y desarrollar con
maestría las técnicas estéticas de la composición del tejido en sus distintas formas.
Debemos advertir que el aprendizaje del tejido, entre los indígenas, no radica en
entrenarse en el dominio de las técnicas y el conocimiento de las pautas culturales y
del ordenamiento estético, solamente, aunque posteriormente sea necesario. En
principio, tiene que ver, fundamentalmente, con el “Gustullay”, ‘mi gusto’,
“ñuqallaymanta”, ‘de mi no más’. El ”puro gusto” es, sin duda alguna, la energía de la
cultura milenaria que va transcendiendo a través de los siglos, y para no desaparecer,
se aferra en la mente, en las manos y en el corazón de las mujeres...” (Huertas
1999:155). El “puro gusto” que finalmente se complementa con la acción de la
corporalidad, de las manos, el corazón y la mente. Por esto se dice que entre los
indígenas, el saber está íntimamente ligado al gusto que proviene del corazón:
El saber aquí, se relaciona con las sensaciones y las emociones. Saber está más
conectado con sapere (saborear) que con sapientia (de scire: saber, ciencia). El
saborear se asocia al oír, palpar, gustar, mirar, sensaciones que son impensables
sin los sentimientos y la emoción puesta en la relación filial con las cosas del
mundo. (Rengifo 2001:4)
El “gusto” no está aislado de los demás sentidos, más bien, es la resultante de la
combinación de todos los otros sentidos. En el contexto estudiado no es posible el
aprendizaje del tejido sino ha sido por el propio gusto de las personas: “ñuqa gustullay
yachani” ‘yo aprendí por mi gusto’. Es decir, las personas primero saborean,
encuentran el gusto a lo que van ha hacer y luego fácil la internalizan y la desarrollan.
44
Dicho de otro modo, en la cultura andino-indígena se hace sintiendo y se siente todo lo
que se hace.
Gustullay
Para referirse a este concepto, en quechua, existe la palabra munay-llay “mi querer;
pero los comunarios han preferido utilizar la palabra derivada del castellano ‘gusto’,
dándole una implicancia de saborear. En su generalidad, las personas a quienes se
les preguntó de cómo han aprendido a tejer, han respondido: “Ñuqa gustullay yachani”
‘yo por mi gusto aprendí’, gusto que puede ser traducido como el deseo, interés y
compromiso asumido por uno mismo de aprender autónomamente:
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Es decir, las personas adquieren autonomía y asumen responsabilidades desde muy
temprana edad, sin que esto signifique exigencia directa de parte de los padres ni de
la comunidad. Claro, implícitamente, condicionado por el contexto socio-cultural. Al
respecto Don Alejandro Coaquira refiere la experiencia de su hija:
Mi hija había aprendido por su propia cuenta a tejer salta sayus. Claro, su mamá
solo sabe tejer llanitos (sin figuras) nomás, ella saca toda clase de figuras en
awayus, inkuñas, kapachus y en qulinchas (diferentes tejidos de lana), parece que
ella ha nacido con esta sabiduría de tejer y lo que sabe comparte también con sus
amigas en el pastoreo y de ahí más ha aprendido a tejer, cualquier figura saca
nomás en su tejido” (En Asociación Urpichallay 2000:60)
Interpretando la declaración de Don Alejandro, podemos decir que, aprender a tejer
tiene que ver, fundamentalmente, con la predisposición, convicción y decisión
personal. Por lo mismo que en la cultura indígena, nadie está limitado ni obligado a
aprender ciertas cosas. El que desea simplemente lo hace. Por esto los interesados
pueden trascender a otros niveles de conocimiento por cuenta propia y no quedarse
únicamente con el repertorio de conocimientos que sus mayores saben. Gracias a este
proceso los conocimientos locales se renuevan e innovan permanentemente.
En la concepción de los quechuaymara todas las partes del cuerpo saben, sienten y
hacen. Esto nos indica que la construcción del conocimiento es un proceso holístico
que compromete la corporalidad como la vértebra fundamental ligada siempre a los
13 “Podría decirse que los intereses son una forma de actitudes favorables, dirigidas hacia un objeto,
dando por resultado una conducta que satisface una necesidad. Su búsqueda compromete en su totalidad
a la persona, el cual le presta toda atención, concentrada, aunque sin percatarse del esfuerzo que está
empleando y el tiempo que le está dedicando.” (J.A. Simms y T.H. Simms. S/ f. Socialización y
rendimiento en educación)
46
demás partes. Como dirían Arnold y Yapita (2000), la corporalidad está concebida
como vehículo de la adquisición del conocimiento.
En la composición del tejido son convocadas todas las partes del cuerpo, aunque en
cierta forma y, dependiendo, de qué se está haciendo, unas intervienen más que otras:
El tejido vive y se proyecta en el corazón, de inmediato es levantado, procesado por
los ojos y se hace evidente con la intervención de las manos. El cuerpo actúa en su
integridad:
Puywa/sunqu, corazón
Antes de discutir el papel del corazón en el procesamiento del tejido, quiero rescatar
algunas entrevistas que hizo Reátegui (1990) a madres de diferentes edades y de
diferentes procedencias (aimaras y quechuas), porque creemos que nos ayudará a
aclarar nuestro punto de vista. Una de las preguntas planteadas por la investigadora
refiere, ¿con qué se sueña?. Al respecto las respuestas que recogió, en su mayoría,
aluden al corazón. Es decir, según las entrevistadas, el órgano del sueño era el
corazón.
47
inspiración para hacer cosas, aparte de que aquí nadie enseña, … nace del corazón
de uno mismo…” (Asociación Savia Andina. En Asociación Urpichallay 2000: 243).
48
quien decide ... pero el ojo está mirando pues. (Don Manuel Toledo. E. CN4,
LA. 25 07 00).
El corazón hace saber cómo uno debe tejer, el corazón es quien orienta, aunque
también intervengan otras partes del cuerpo. Sin duda, hay acciones casi
independientes. En momentos, cierta parte del cuerpo hace el papel protagónico, a
veces son los ojos, otras veces las manos, así oportunamente, las partes del cuerpo
hacen su participación de forma efectiva. En este proceso, en cierta forma
sintonizadas, la actuación del corazón es cada vez más compleja y más importante.
Esto no quiere decir que el corazón esté actuando aisladamente, las diferentes partes
del cuerpo interactúan mutua y coordinadamente entre ellas.
En la cultura local, se sabe que el conocimiento que adquieren las personas durante
su vida queda como productos almacenado en el corazón. Se reconoce que el
conocimiento de la “persona que sabe” o la “persona que hace saber” Yachachiq,
Yatichiri está depositado en su corazón (chuyma) (Arnold y Yapita 2000). En la
metáfora de los autores, el corazón es la pirwa, ‘granero’, que sirve de depósito de los
conocimientos. Podríamos decir que los conocimientos cobran sentido cuando quedan
almacenados en el corazón en forma de alimentos para luego ser compartidos.
49
Según los/as tejedores/as el tejido vive en el corazón, cuando uno quiere desarrollarlo
y manifestarlo, no hace otra cosa que develarlo, a través de la a cción dialógica del
corazón, las manos y los ojos.
El procesamiento y la concreción del tejido, sin la intervención de las manos sería más
que imposible:
50
saludable de la vida” por eso se dice que hay personas que tienen buena mano para
plantar, podar, tejer, cocinar, así como otras actividades .
Sin embargo, no debemos olvidar que todas las partes del cuerpo son imprescindibles.
Al igual que las manos, los ojos también cumplen funciones importantes en la
producción del conocimiento, en este caso de los tejidos. Doña Luisa Vilca y Don
Ramón Huarayo coinciden en señalar la importancia de los ojos en el procesamiento
del tejido, ellos resaltan la importancia de éstos de la siguiente forma: “...ni pipis
willawanchikchu, ñawinchikwan kunan qam pitachawaq ñuqa qawaykiman ahinayá
yachaqanchik” ‘nadie nos avisa, con nuestros ojos, como ahora tú estarías tejiendo y
yo te estaría mirando así no más aprendemos’
Un día observé a Don Julian Condori cuando tejía un chullu. Al ver como jugaban sus
manos quedé sorprendido de sobremanera. Sus manos parecían dos kullku (tortolitas
inseparables). Ambas se movían en desesperado intento como sí se tratase de una
competencia de quien come más granos. Pero nada de eso, las dos iban
perfectamente coordinadas y juntas al compas del latido del corazón. Una sin la otra
no podía hacer nada. Una soltaba el hilo y la otra la procesaba y juntas componían el
diseño perfecto. En momentos, será que la memoria táctil hacía un movimiento en
falso, inmediatamente Don Julían se daba cuenta que algo andaba mal, entonces,
recién recorría al auxilio de sus ojos. Un momento le miraba y luego como si nada
hubiera pasado, las manos obreras seguían su trabajo. (O. N7. CC.).
(foto 7(INT)
Para concluir esta parte, en forma resumida, podemos decir que las personas, desde
muy temprana edad desarrollan habilidades de observación como la herramienta
indispensable de aprendizaje. El tejido es una de las actividades que permite a las
personas a aprender de forma autónoma a través de la observación. En la medida que
van aprendiendo otros conocimientos, las personas van desarrollando la observación
en sus diferentes niveles de complejidad, por esto hablamos de diferentes tipos de
observación, desde una observación pasiva, contemplativa, hasta una observación
profunda, reflexiva, analítica y activa.
51
Desde la perspectiva textil, el aprendizaje se fundamenta en una pedagogía implícita.
Es decir, el tejido se aprende cotidianamente del referente socio-cultural local, sin
necesidad de que estén explicitados los objetivos culturales. Así, los quechuaymaras
no tienen la costumbre de enseñar, a la manera de un profesor, lo que sabe, como se
hace con otro tipo de conocimientos, sino más bien muestran y demuestran en forma
práctica sus quehaceres de vida.
En el aprendizaje del tejido se pondera la actuación integral del cuerpo. Ninguna parte
del cuerpo es marginada a un cierto tipo de aprendizaje solamente. Ninguna es menos
o más importante que otra, todas son importantes en la medida que saben saber y
hacer. Aunque, puede decirse, el desenvolvimiento de alguna de las partes del cuerpo
es preponderante, claro, dependiendo del tipo de tejido y qué parte de él se esté
trabajando. Igual ocurre cuando se trata de otro tipo de conocimientos.
Los quechuaymaras dicen que el tejido vive en el corazón. Se cree que las personas
nacen con el conocimiento del tejido predispuesto o almacenado en el corazón, es
decir, innato, que al momento de tejer solamente las develan. Se dice que el corazón
es el encargado de procesar el conocimiento junto con las otras partes del cuerpo,
pero que, fundamentalmente, es él quien cumple el papel generador, depositario y
orientador de las diferentes actividades, tanto cognitivas, espirituales, como
corporales. En todo caso, el corazón es la parte más importante del cuerpo en el
procesamiento del tejido, seguido por los ojos y las manos.
El aprendizaje del tejido, en el tiempo, sigue un curso de graduación natural; donde las
personas según sus gustos, ritmos y habilidades, desde muy temprana edad, sin
importar la edad, van asumiendo sus propias responsabilidades de aprendizaje para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, como el procesamiento de los
diseños en el tejido.
52
Graduación natural de aprendizajes
Pero el que sea gradual no quiere decir que, el aprendizaje ocurra en una misma
forma, tampoco en un solo momento, y mucho menos en las mismas condiciones.
53
tejer, ella directamente me lo había telado una frazada. Luego me dijo,
¿podrás tejer?, No creo, perderías los hilos (...), eso tejí antes, después hice
“lliklla”, después de eso hacía no más ya cualquier cosa. (Doña Lucía
Castro. E. CN3, LB. 15 07 00).
La habilidad de las personas es única e inconfundible. En el caso de Doña Lucía ella
dio su primer paso tejiendo una frazada, prenda que, si no es muy compleja es
bastante grande y de muchos combinación de colores. Así como ella, hay otras
personas que se lanzan tejiendo directamente prendas grandes. En cambio otras
personas, empiezan a tejer prendas pequeñas y, poco a poco, van ampliando su
repertorio: “Inkuñita, quqawi watakuna, chayta awani chaymantaraq chumpi awani,
chumpimantataq lliklla yachani, ñakayllataq kay yachanapis mana ratu yachanachu”.
‘Yo tejía “inkuñita” (mantelito para llevar fiambres), después recien he tejido faja, de la
faja pasé a lliklla. Es también difícil aprender a tejer, no es cosa de un rato’, dice Doña
Teodora.
(foto 55).
Del mismo modo, en forma libre, durante el proceso de aprendizaje y producción del
tejido, el cuerpo de la persona adquiere una adecuada disposición con respecto a sí
mismo y con respecto a los diferentes elementos culturales, espirituales y naturales
con los cuales interactúa cotidianamante, el tejido educa al cuerpo.
Posiciones corporales
54
orden. Porque el posicionamiento del cuerpo ha de influir positiva o negativamente en
la salud del mismo y por ende en la manufacturación exitosa del tejido.
Para empezar a tejer Doña Mauricia Condori, lo primero que hace es posicionarse de
la mejor forma posible, coloca sus pies adecuadamente, o sea, busca una comodidad
que le permita mantenerse por bastante tiempo sin cambiar de posición. El día que la
observé tenía el pie derecho de cuclillas y la izquierda de rodillas. Esa era la posición
exacta. Durante las horas que yo la estuve observando ella no cambió de posición. De
pronto cuando le pregunté por la forma de sentarse que había adoptado, ella dijo que
así no se cansaba, que su cuerpo estaba hecho para eso (O. N6. CC)
Esto no quiere decir que las personas deban aprender a moverse de una misma
manera. Cada persona decide por la forma más conveniente de posicionarse en las
diferentes circunstancias. Por ejemplo, Martha Gallego opta por una forma distinta a
Doña Mauricia, ella puede estirar los pies, incluso echarse encima del tejido. No lo
hacía simplemente para flexionar su cuerpo, sino porque así se lo pedía la operación
ejecutada. En el momento que la observaba estaba haciendo la terminación del tejido.
Calculaba cuánto más iba a avanzar del lado opuesto, de donde estaba tejiendo y
cuánto más debería tejer del otro lado (hiksuy. O. N8. CC), su cuerpo se movía
rápidamente así como se le exigía elásticamente.
El posicionamiento del cuerpo, depende también del tipo de tejido que se esté
haciendo, incluso, qué parte del tejido se está procesando. Por ejemplo, si una
persona está tejiendo chumpi (faja) o ilukana (cinta para el sombrero) en el telar de
cintura, puede estirar por completo los pies hacia delante; en cambio, esto no ocurre
cuando se esté haciendo otro tipo de tejido.
(foto N26).
Todo aquello que circunda a la comunidad, especialmente, las deidades como los Apu,
‘montañas’, el tata inti, el ‘sol’ y la pachamama, ‘madre tierra’, influyen en el
posicionamiento que debe tomar el cuerpo en el momento de iniciarse la actividad del
tejido.
A pesar de todo lo que está ocurriendo en el contexto local, con la invasión de las
sectas religiosas, todavía se observa actitudes favorables que dan cuenta de la
vigencia de ciertas prácticas culturales propias. Esto gracias a que de una u otra forma
todavía se conserva en el inconsciente colectivo. Veamos algunos casos: los telares
siempre están instalados en dirección de donde sale el sol o dirigidos a la montaña
principal. Las personas al disponerse a tejer siempre se ubican con la mirada a las
55
montañas y al sol, principalmente; es decir, se ubican a donde sale el sol o hacia el
cerro principal. No sé si es pura coincidencia, pero es lo que hemos observado durante
el trabajo de campo. Las veces que preguntamos a las personas por tales actitudes
dijeron que esto siempre era así. Esto no sólo ocurre cuando realizan actividades
textiles, también suele ocurrir en otras actividades que cotidianamente realiza la gente.
Para dormir, por ejemplo, no pueden acostarse con posición en contra del sol, tienen
que hacerlo con la cabeza en dirección a la salida del sol. Para sentarse en el piso, no
pueden hacerlo directamente, previamente deben colocar una lliklla u otra prenda,
como muestra de respeto a la pachamama.
Alcanzar la salud entre las/los tejedoras/es del ayllu Karacha y Aymaya, significa lograr
una sincronización y armonización perfecta del cuerpo. El cuerpo después de haber
aprendido lo que debe y quiere, nunca se cansa ni se enferma. Esto quiere decir que,
cuando una persona alcanza un estado de satisfacción y gusto de lo que hace, no hay
nada que interrumpa su realización. A esto se llama alcanzar la salud en permanente
acción.
Para los quechuaymaras el tejido es una actividad de por vida, por eso las personas
siguen tejiendo hasta sus últimos días, hasta que sus manos puedan seguir
moviéndose, hasta que se agoten sus fuerzas:
56
kunitanpis hasta diyantin pitasaq, tutapis pitallasaqtaq, waskatapis mismisaq” ‘Tejo no
más, ahora también voy a tejer todo el día, de noche también voy a tejer, voy a hacer
soga también. (Don Ramón Huarayo. E. CN3, LA. 04 07 00)
57
LA FE MUEVE EL HILO DEL DESTINO
Una de las formas de interacción con los/as santos/as, según cuentan las tejedoras del
lugar, es prendiéndoles ceras o velas. La finalidad es, dicen, para que los/as santos
dueños del tejido pudieran concederles permiso e interceder en el desarrollo de sus
actividades. Doña Luisa recuerda de una santa dueña de los hilados y tejidos con
quien dialogaban las personas antes de iniciar sus actividades cotidianas del tejido:
Ñuqa mana chay imachus kay mamita Guadalupe antes awayuq niqta uyariq
kani, (...) chay pay puchkayuq, awayuq niqta, antes uyariq kani chaytaqa...
Yo no sé, antes escuchaba decir que la Mamita Guadalupe era la dueña del
tejido (...) ella es la dueña de los hilados, de los tejidos, decían antes, eso
sabía escuchar. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Además, cuentan que la mamita Guadalupe no era la única santa con quien ellas
interactuaban, también habían otras santas:...mamita Guadalupe, mamita Aymaya
señora, mamita Candelaria, nisqa kachkanqa í, ah chaykunasta uqarikunkupuni á, ari
‘...mamita Guadalupe, mamita Aymaya señora, mamita Candelaria, ellas están,..a ellas
es que siempre acudían las personas, si’ (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00)
Eso quiere decir que había una familia extensa de santas y santos con los cuales
los/as tejedores/as interactuaban cotidianamente, y a las/os cuales se las/os
nombraban e invocaban durante el tiempo de hacer el tejido. A ellas/os se les pedía
favores para que intervengan en el proceso y les ayuden en la elaboración de los
tejidos.
En ese sentido, toda actividad estaba bien planificada, prevista, según el ciclo
productivo y el santoral correspondiente. No se podían transgredir las pautas
culturales y hacer las actividades desconociendo tales disposiciones. Todo estaba
designado y previsto. Justamente el 25 de julio Don Manuel Toledo nos comentó lo
siguiente:
...Arí, kunan punchawlla chayqa tukuy warda Santiago diyancha arí, misa
quchkanku (...). Santiagomanpuni, tata santiagoman, ...Hatun wardapuni
santiagoqa, chaymanta wardakuchkayku mana imatapis ruraykuchu...
Sí, hoy es día de guarda, día de Santiago. Están ofreciendo “mesa” [comida]
al tata Santiago, es una guarda grande el Santiago, por eso todos están en
guarda, no hacemos nada. (E. CN4, LA. 26 07 00).
Las interacciones dialógicas con los santo/as, no solamente consistían en guardarles
un día de oración y reposo, esto iba más allá. Los santos como partes integrantes de
la familia requerían ser alimentados. Cada cierto tiempo, se debía preparar y
ofrecerles su comida preferida. Aunque la forma más evidente y cotidiana consistía en
prenderles una vela: “Chay vela kanchakuna mamitas tiyan kay karu llaqtaspi tiyan
58
chaykunas santus tiyan ah, chay santus chayman kanchakuna wilatapis...” ‘Prendemos
velas para las mamitas que viven en tierras lejanas, ahí donde viven los santos, para
esos santos se prende vela (Doña Justina Castro. E. CN3, LA+B. 13 07 00). No
importaba que los santos estuviesen presentes, conviviendo con ellas,
permanentemente, las recordaban en donde estuviesen.
No se podían improvisar las cosas, porque a uno se le ocurría así. Las personas
debían saber, mínimamente, el ciclo santoral y sus implicancias. El que no lo sabía
estaba obligado a saber porque, de lo contrario, no podía conseguir ayuda ni de los
santos ni de las personas mayores ni de los dioses:
Pero mana naqchu kani, ima chay diyachus awanapis kakun imachus, mana
ñuqa ima diyachus, chayrayku niq kanku kunan awata tiltaway á nisqaqa
manan lunista tiltawankiman niq kani ñuqaqa, manam lunes diya tiltawaqchu
waway, chayqa alma día, nispa, niq, chayqa chay ima diyapitaq, martes
tilaykiman, martes diyaqa tata san Antuñuqta, chay milagro, chaymanta
mierculista niq mamita Asunta mirkulista, chay diya telakuna niq, juywisrí,
juywisqa tata Subiranaq diyan, viernesrí tata Panakachiqpa, sabadutaq kaq
mamita Aymaya señora, duminguta tilaq, domingo mana awakunachu,
domingo diyapi tilasqa puchkasqaqa chinkan niq kanku ñawpaq runasqa.
Pero yo no era minuciosa, de saber qué día se podía tejer o qué día no. Yo
no sabía de esos días, por eso solían decir, cuando a la gente le pedías
ayuda para hacer el telado, si decías que te ayuden a telar el lunes, no
puedes telar el lunes hija, eso es día del muerto, te decían, y entonces, en
qué día va ser?, te podía ayudar a telar, el martes es día del tata San
Antonio, es milagroso, miércoles día de mamita Asunta, ese día si se podía
telar, jueves día de tata soberano, viernes día de tata Panakachi, sábado,
día de mamita Aymaya señora, domingo no se debía tejer, las cosas que se
hacían ese día, sea el hilado o el tejido solían perderse, así decían las
personas de antes. (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Esto quiere decir que la gente debía iniciar su trabajo, tomando en cuenta las pautas
religioso-espirituales y el calendario santoral. Además, las personas debían saber cual
día era bueno y cual no lo era para no incurrir en faltas. No sólo eso, para ayudarse en
la realización de sus actividades, las personas se aferraban a sus creencias.
En el Norte de Potosí, en el ayllu Laymi, nos contaron que las jóvenes antes de
empezar a tejer, esto después del telado, acostumbraban hacer un ritual. Este
consistía en llevar el telar, a eso de la media noche, a un lugar especial, en medio de
una catarata, para “serenar” al igual que los varones cuando hacen serenar sus
charangos para que tenga un buen temple. En caso del tejido era para que éstos
tengan un acabado fino e incomparable.
59
Por esta razón las personas para iniciarse en el tejido y luego producirla
adecuadamente tienen que conocer todo lo referente a la cultura de aprendizaje local.
Porque de lo contrario, desconocer tales pautas les puede ocasionar desasón,
significa arriesgar, que el tejido salga mal o simplemente se pierda.
En esta perspectiva, se practican diferentes tipos de rituales, las que en buena forma
permiten garantizar la transmisión generacional del conocimiento textil.
Rituales14
En la cultura local, la realización de rituales forma parte central del aprendizaje del
tejido. Las personas en proceso de aprendizaje deben tomar en cuenta los diferentes
rituales existentes. Rituales destinados a promover una permanente interacción
dialógica con las diferentes deidades y los antepasados que, convocados intervienen
en el momento requerido. Para lograr este acercamiento se emplean diferentes
elementos como la coca, la chicha, el alcohol, la vela, etc. En los diferentes eventos
mágicos religiosos, el manejo adecuado de cada uno de éstos y otros elementos es
uno de los requisitos que las personas deben asumir oportuna y responsablemente.
14“es la realización de la cosmovisión, donde hombre, naturaleza y universo se conducen a través de los
actos, tales como, la iniciación, la meditación tradicional, los ritos funerarios, la purificación y otros”
(MENC Colombia 1996:36)
60
En la actualidad, parte del ritual es hacer arder vela a los santos, realizar el pago/
qaray (dar de comer) a la pachamama, a los Apus y los santos y el akulliku, ‘piccheo
de la hoja de coca’.
Akulliku/hallpa
61
...al picchar la hoja de coca a quien se va levantar sino al dios. Para nuestro
tata dios vamos a picchar decimos, se llama subirana, pero í subirana. Para
quién picchamos, para tata subirana, también para mamita santísima, así se
tenía que hacer el urdido... (Doña Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00).
El akulliku es acontecimiento eminentemente social-religioso. No se trata pues de un
acto individualizado, la hoja de coca tiene el poder de congregar a las personas, y
éstas aprovechan la ocasión para celebrar y energizar el evento, además pueden
dialogar sobre asuntos de interés colectivo. Si se trata de realizar una actividad, lo que
hacen es comulgar y al momento de picchar las hojas de coca no hacen otra cosa que
recordar y nombrar a los diferentes dioses y antepasados pidiendo sus bendiciones y
su ayuda. En realidad, es la forma de pedir favores y al mismo tiempo de agradecer.
Existen diferentes tipos de rituales para cada ocasión, las que se realizan al inicio, en
el proceso y al final de cada actividad.
Una práctica común en las comunidades, que ahora ya no es frecuente, es aquel ritual
para que los hilos que van a ser utilizados en el telado debían ser golpeados con
piedras con la finalidad de que éstos sean consistentes, duren y alcancen hasta
concluir el telado y el tejido:
62
previstas, se desarrollen en forma coherente con la cosmovisión de la cultura local. En
el caso descrito, las personas conversan con los hilos para que éstos tengan
durabilidad y consistencia.
Para hacer posible la transmisión de los conocimientos, las personas han creado y
establecido, durante siglos, diferentes mecanismos, uno de ellos es el rito que consiste
en golpear en las manos del aprendiz, con el instrumento llamado wichuña-Rukina. A
través de este ritual el conocimiento es transferido, es decir, pasa de una persona a
otra, del que golpea al golpeado. En este sentido, dar golpes en las manos, según
nuestros entrevistados, es fundamental para hacer trascender los conocimientos
indígenas de generación a generación.
Pasanaku
63
abuelas a las nietas, de las mamás a los hijos, o de las personas mayores a las
jóvenes, a través de algunos golpes en las manos:
64
MOMENTOS POR LOS QUE ATRAVIESA EL APRENDIZAJE DEL TEJIDO
La realización de cada una de las actividades que son parte de la manufacturación del
tejido, previa, durante y después, implican procesos de negociación, gestión y
planificación de diferentes tipos de recursos y en diferentes niveles.
(foto N1y 2 ).
Procesada la materia prima, lo que hacen es alistar los diferentes instrumentos y/o
herramientas que se necesitarán en el urdido y la manufacturación del tejido.
Los instrumentos que utilizan son fabricados por los mismos tejedores. Para su
fabricación emplean, generalmente, los recursos del lugar. Por esto los instrumentos
están hechos de huesos, palos y sogas:
65
Aquí se nota claramente la capacidad autogestionaria de las personas, ellas no
esperan que alguien se los haga o les regale los instrumentos que necesitan para
producir los tejidos, ellas mismas son quienes las fabrican15.
Los aprendizajes básicos, podría decirse, son los conocimientos fundamentales que
las personas deben aprender para garantizar los subsiguientes aprendizajes
aplicados. Porque, de ellos dependerá la continuidad de los otros momentos y el éxito
de los aprendizajes posteriores. Una persona que no sabe hilar, que no sabe torcer,
difícilmente podrá entrar a manufacturar un tejido. Ya que para ello la persona ha
tenido que entrenarse en las diferentes técnicas del hilado, del torcido y del teñido:
Es una actividad cuya realización involucra a toda la familia, abuelos, papá, mamá y
los niños, sin ningún límite de edad. No es una actividad exclusiva de mujeres,
también hacen los varones. Por su facilidad, esta actividad es posible realizar a lo
largo del año. Generalmente, las personas lo hacen mientras se desplazan de un lugar
a otro, especialmente, a la chacra o a los lugares de pastoreo.
15
Las personas interesadas que desean conocer con más detalle los instrumentos que se emplean en la
manufacturación del tejido pueden remitirse a la tesis de maestria de Martín Castillo Collado.
66
El rol que cumple esta actividad en la formación personal es fundamental, siendo una
práctica que las personas hacen desde muy temprana edad. Zárate (1997) afirma que
el hilar y el torcer son actividades que tienen que ver con la percepción identitaria de
las personas, ubicarse, centrarse y equilibrarse en el espacio/ tiempo. Del mismo
modo esta actividad permite una sin-cronicidad arriba/ abajo, en frente/ atrás.
Para hacer el hilado la gente utiliza el instrumento llamado phuchka ‘rueca’ que es un
palo delgado de aproximadamente 1cm de diámetro y 30 a 40 cm de altura en cuyo
extremo punteado a unos 5cm de altura se coloca un péndulo de madera de forma
circular, con la finalidad de que ayude a girar y torcer la lana, aunque en otros casos
es un palo sencillo.
(Foto)
La técnica del puchkay consiste en hacer girar la rueca, dependiendo del tipo de
prenda y con qué motivo se hace el tejido, hacia la derecha o izquierda, con el dedo
pulgar y el medio, sosteniendo el vellón de lana en una mano. Dependiendo del tipo de
prenda pueden los hilos ser de diferentes fibras y tener ciertas características, 1)
grueso, delgado y fino, 2) bastante consistente o menos consistente, 3) torcido a la
derecha o izquierda. Pero en general, cualquiera sea la condición, debe ser fino y
parejo, lo suficientemente fuerte, porque durante el telado y el proceso del tejido, el
hilo se someterá a pruebas de resistencia.
Kantiy, torcer
Una vez decidida la prenda a ser tejida se debe hacer el recuento de los hilos ya
hilados para realizar la siguiente actividad que es el kantiy. Ésta se hace, en muchos
casos, después de haber hecho el teñido, y en otros casos, antes. La técnica a
emplearse depende, finalmente, del estilo de trabajo de la persona interesada. Si por
ejemplo, se decide tejer un pullu/ chuñi “cobija”, el hilo no requerirá ser muy torcido. Si
es poncho o lliklla, indefectiblemente, se hará un torcido muy fino.
67
Técnica del kantiy
El instrumento que se utiliza para hacer el torcido tiene la misma característica que la
rueca usada en el hilado, con la diferencia de que éste, generalmente, es más grande
y a veces más grueso.
Si se va ha hacer una lliklla, para el kantiy deben juntarse dos hilos del mismo grosor a
la vez y se tuercen en uno solo. Sea esta lana industrial o lana natural, el proceso es el
mismo. En la medida que se van acumulando los hilos torcidos, alrededor de la rueca,
inmediatamente son vaciados y ovillados en forma de murqu/ kururu, cabeza de lana,
el cual permanecerá en esta forma por un tiempo para evitar que se destuerce en el
momento del urdido.
Para hacer el torcido según dice Santusa Gallego se requiere de mucha precisión,
puesto que el hilo, no puede ser ni tan torcido ni tan suelto, sino, debe estar en su
punto “maychus chaylla”. En castellano quiere decir el torcido ideal, “mana tullkachu
nitaq parichu” ni muy torcido ni muy flojo (Conversación personal).
Para generar hilos finos, el movimiento de los dedos y las manos deben ser perfectas,
puesto que la calidad dependerá del desempeño coordinado y oportuno de ambos.
Tullpuy16
El proceso que las personas siguen para hacer el teñido, actualmente a comparación
de antes, dicen que es muy sencillo. Antes, previamente, se tenía que recoger
diferentes tipos de hierbas, raíces, tierras, flores, etc., era necesario conocer los
efectos y los colores que cada uno de éstos elementos, solos o combinados, podían
16Palabra poco conocida en los ámbitos de la investigación. tullpuy quiere decir teñir en algunas partes
del Perú y Ecuador todavía se utiliza. Parece que proviene de ‘Tullmanya’ o ‘turmanya’ cuya traducción
es arcoiris.
68
generar. Para hacer el teñido una persona tenía que tener conocimientos de química
muy avanzada. Pero ahora todo se ha simplificado a comprar anilina (tinte en polvo)
de cualquier tienda, hacer hervir agua, echarle el polvo para darle el color que uno
desee, meter los hilos, removerlos unos segundos y listo.
(foto N3).
Como hemos visto, cada una de las actividades y en los diferentes momentos requiere
de técnicas específicas. Aunque estos puede depender del tipo de prenda que se
desea hacer. Por ejemplo, si una persona decide hacer un poncho, el hilado, el torcido
y el teñido serán totalmente distintos que para hacer un pullu, frazada o una chuspa,
bolsa.
Aprendizajes aplicados
Allwiy, es una actividad, que para realizarla se aplican técnicas y conocimientos del
más alto nivel de ingeniería, de tipo matemático, físico, geométrico y estético, además
de otros.
(Foto 10)
(foto N8)
17Querría decir estirar cierta cantidad de hilos, proporcionalmente a la prenda que se desea tejer. El
estirado sigue un proceso de intercambio de hilos de una persona a otra. Los hilos que van y vienen de un
extremo a otro van quedando enrollados en dos ‘awa tila’. Es impresionante la cantidad de hilos de color
que las personas administran en el momento de hacer el telado.
69
En el trabajo de campo se ha identificado dos tipos de hacer el allwiy “telado”, uno
para el caso del telar de piso, o pampa away, y otro para telar vertical, aykata away.
Además para cada tipo de prenda es distinto.
Para comprender mejor el proceso técnico del allwiy hemos dividido en cuatro sub
momentos:
Cada uno de éstos sub momentos se pueden ver con más detalle en la tesis de
maestria de Martín Castillo.
Kisay
Según Gavilán (1992) Kisa vendría a ser el conjunto de una combinación de colores
cuyo principio es el tránsito del claro al oscuro (luz y sombra) o viceversa. Para J.
López, et. al (1993) kisay literalmente se traduciría como endulzado, armonizado, es
decir, armonización y endulce de colores en degradación o en simetría.
Según hemos observado en el trabajo de campo, el kisay es uno de los aspectos más
difíciles de concertar en el momento de hacer el telado, porque implica tener en cuenta
el gusto personal y social. Las personas cuando hacen el telado, el mayor tiempo de
éste lo emplean para negociar los colores de hilos que deben combinarse en la pieza a
tejer. (O. N9 y 10. CC).
70
(Foto 9).
iskay chinu chullayuq, dos pares de hilos más uno suelto, etc.;
Después del allwiy, telado, actividad eminentemente colectiva, las personas continúan
haciendo otras actividades de orden más individual, como el Illaway, el chukurqatay y
finalmente el away. Cada uno de ellos con sus respectivas técnicas.
Illaway
Terminado el telado, la actividad que continúa es el illaway. Esta actividad sigue más o
menos el siguiente proceso: por la parte superior se introduce un palo llamado ayanta,
esto en el punto de intersección e inmediatamente es llevado hacia el medio del telar.
Esta primera acción, después de terminado el tendido de hilos, en algunos lugares es
conocido como el “sunquchay” y en otros como el “chawpinchay”. Porque de este
momento en adelante este palo servirá de referente para hacer el “illaway”. Una
segunda acción, si es una pieza con varias saltas/pallay grandes como la lliklla,
primero se hace el illaway de las saltas, distinto al illaway general, este “salta illaway”
es un illaway en chiquito, consiste en escoger los hilos por cada color y dejarlo
reposando en unos palitos delgados del tamaño de las saltas, mientras se hace el
illaway general.
(Foto 11)
71
Todo esto se hace con la finalidad de facilitar el procesamiento posterior de los
diseños, y claro, dependiendo del tipo de prenda, si es de doble cara o es simplemente
de una sola cara.
Chukurqatay
Seguido del allwiy, antes de iniciarse el tejido, se hace el chukurqatay que consiste en
condicionar, adecuar y asegurar los hilos del extremo inferior de donde se empezará a
tejer. Para esto se utiliza una pita gruesa. Esta acción tiene mucho de parecido al
illaway, con la única diferencia de que el chukurqatay no se hace al medio del telar
sino a un extremo. El awa tila kaspi es estirado y amarrado con sogas a las estacas
que han sido levantadas, para ser colocadas hasta donde alcance el telado bien
tesado. Se hace todo esto de manera que el telar no pueda moverse durante el
proceso del tejido.
(foto N31).
Away
La joven Santusa Gallego se posesiona frente a las cuatro estacas, desde ese
momento permanecen en el mismo lugar (awana pampa) sin moverse. Como de
costumbre amarra su telar en las estacas. Se provee de los materiales que ha de
necesitar en el proceso y se sienta. El primer movimiento que hace es pasar la
wichuña por las hebras, con movimientos en zigzag de derecha a izquierda y
viceversa. Como cuando uno quiere despertar a una persona que de repente apareció
muerta, o simplemente despertar a alguien que está dormida. Así empieza la jornada
del día. En un segundo movimiento entresaca los hilos y empieza a componer el
diseño para darle continuidad a la figura que estaba componiendo el día anterior.
(Foto 5).
Mientras hablábamos, Santusa no dejaba de tejer. Sus manos fieles al trabajo como
pájaros obreros siempre picoteando, como escogiendo los granos de trigo derramados
en el piso, escogiendo los hilos uno a uno. Sus ojos fijos procesando los diseños con
la ayuda de sus manos. La memoria visual y táctil funcionando perfectamente. Las
manos ya saben cuáles hilos tomar y cuáles no, qué herramientas agarrar y cuáles no.
(O.N5 )
72
Pallay18
Como parte del away, esta actividad, es por cierto, la más difícil en su realización,
puesto que requiere de precisión técnica. En esta actividad las personas requieren de
bastante afecto, concentración, memoria, paciencia, constancia y coordinación de
muchas acciones en forma simultánea, tales como:
Chapuy
(foto N15),
Miniy
(foto N34),
Pallay
(foto N35),
Qaquy
(foto N36),
Chikllaray
(foto N37)
wichkatay
(foto N50).
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Procesos y técnicas del pallay
Tukuchiynin
“Muchas personas consideran que en este sector del tejido es donde se puede
reconocer la habilidad de una tejedora, considerando incluso que es una especie de
“firma” de la misma” (Gisbert et al 1987:48). Este sector se caracteriza por la
realización de 4 acciones, principalmente: hiksuy, pitay, siray, awarkipay/awakipay.
Hiksuy
Cuando la manufacturación del tejido está por llegar a su culminación, y resta poca
urdimbre por tejer, seguir avanzando se va haciendo cada vez más difícil para la
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tejedora. Entonces la tejedora, al llegar a esta etapa difícil, da la vuelta al telar o se
instala del extremo opuesto. Desata los lisos y coloca otros pequeños que le permiten
tejer un trecho más de urdimbre.
(foto N30).
Así sucesivamente se sigue acortando más y más la distancia, hasta que al final la
tejedora se siente obligada a sacar todos los instrumentos. Algunas personas como
Doña Liberata Condori comenta que esta parte es la más difícil que cualquier otra del
trabajo textil.
Pitay
Cuando se hace cada vez más difícil continuar tejiendo como debe de ser, la tejedora
quita todos los instrumentos, inclusive la illawa, y termina los últimos centímetros
pasando la trama con una pitana, palito delgado muy parecido a la aguja, hecho de
palo. En la actualidad, casi en todos los casos el terminado se hace con un yawri,
aguja de arriero. En la pieza terminada uno puede distinguir fácilmente este sector,
generalmente se interrumpe el pallay y aparece solamente una sucesión de líneas,
horizontales o verticales.
Siray
Awakipa
Actualmente, son muy pocas las personas que siguen haciendo sus tejidos de esta
manera. La mayoría de las veces la gente prefiere hacer los bordes solamente a
crochet o a máquina, que ya no es por darle consistencia al borde, sino de adorno. La
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práctica del awakipa ha sido reducida ha algunas prendas, especialmente las rústicas.
Santusa Gallego dice que las únicas prendas que llevan awarkipa, actualmente, son el
campo lliklla, o indio lliklla, el resto ya no lleva awarkipa, solo el bordado final, al estilo
industrial.
(Foto )
Hay muchas personas que coinciden en señalar que el procesamiento de los diseños
es la más difícil, aunque hay también de aquellas que dicen lo contrario. Lo cierto es
que hay diferentes formas de procesar y hacer los diseños en un tejido. Algunas
personas componen los diseños solamente observando, guiándose por los colores:
“Qawaspalla mana yupanichu” ‘Observando no más, sin contar’ (Elisa Gallego. E.
CN2, LB. 26 06 00). Otras, en cambio, dicen que lo hacen contabilizando los hilos:
“Yupanchikpuni machkha watay hurqun, machkha watayta hurqunchik chay
machkhachus yaykuchkan ukumanpis, patamanpis chay pallanalla...” ‘siempre
contamos, cuántos amarres entra, cuántos entran abajo y cuántos por encima, eso
procesamos’ (Doña Maximiliana Vilca. E. CN3, LA. 04 07 00)
En Pampoyo, Norte de Potosí, Bolivia, una persona nos dijo lo mismo que Doña
Maximiliana, que era imprescindible saber contar para hacer un buen chullu “O sea,
sumaq yupasqitamanta hatarinan tiyan, sinuqa mana allin yupaspaqa mal hataripun...”
o sea, tiene que estar bien contadito para que salga bien hechito, porque sino está
contado no sale bien’ (Don Esteban Mamani. E. CN2, LB. 09 06 00).
Pero hay otras personas que hacen uso de ambas habilidades en el procesamiento de
los diseños, es decir, a la vez que observan cuentan los hilos: “maki churana, ñawi
churana, igualllata makipis, ñawipis. Qawachkanchik ñawinchikwan pallachkanchik,
machkatachus yupachkanchik chayta, yupasqitapi awakuchanchik” ‘se pone la mano,
se pone el ojo, lo mismo las manos y los ojos. Estamos mirando con nuestros ojos,
estamos procesando la cantidad de hilos que están entrando, contadito tejemos’ (Doña
Aurelia Chambi. E. CN2, LA. 24 05 00).
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De ello concluimos que, el procesamiento de los diseños implica un alto nivel de
desarrollo cognitivo, de memoria táctil, visual, abstracción mental, derroche de
creatividad y discriminación:
Diseños e identidad
Los tipos de diseños y el uso de colores en el procesamiento del tejido son distintos en
cada lugar, esto hace que las comunidades a pesar de estar tan cercanas sean
únicas. “…la combinación de formas, diseños y coloridos que adornan las distintas
prendas, aluden a un modo de expresión propio y a la existencia de un “lenguaje” a
través del cual se establece un diálogo entre sus creadores y los miembros de su
sociedad” (Willson, 1992:19). A esto se debe que no es posible hablar de diseños
únicos, aunque éstos tengan una matriz común. Este ejercicio afectivo y creativo de
invención de motivos, se fundamenta en la existencia de una tradición textil que ha
quedado en la memoria del corazón de las personas como depósito de conocimientos
o matriz común, desde la cual emergen infinitas creaciones con identidad propia.
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El terminar de hacer el chullu para Don Ramón es como firmar un documento, él dice
que a una persona se le puede identificar por su firma. Y esto tiene que ver con algo
fundamental, la identidad. En este sentido, el estilo no refleja sólo los cánones
estéticos que manejan los quechuaymara como grupo, sino tiene que ver con los
estilos individuales. Incluso uno podría hacer distinción de las prendas dependiendo de
qué mano se trate.
A los quechua y aymaras se les puede distinguir por su técnica de procesar los tejidos.
Es muy fácil identificar a las personas por los tejidos que usan, estos elementos que
hacen diferencia de una comunidad a otra son los diseños y la combinación de los
colores, principalmente:
78
PARTE V
Las madres no hablan mucho con sus guaguas, a pesar de que las llevan con
ellas constantemente. Sin embargo, es una relación de contacto, pero no de
interacción verbal. Los bebes están con ellas siempre, no los dejan para nada ni
con nadie, lo cual supone una cercanía física muy estrecha”. (1999:141).
Efectivamente, cuando se hace referencia a procesos de socialización y sistemas de
aprendizaje andinoindígenas se trata más de un contacto físico-afectivo, antes que
una interacción verbal.
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Formas de aprendizaje por los que atraviesa el aprendizaje del tejido
SAPAY YACHAY
En el trabajo de campo hemos recogido muchas expresiones que pueden dar cuenta
del significado del sapay yachay, el aprender solo: “Ñuqallaymanta” ‘de mí no más’;
“Sapallaymanta, ni pi yachachiwanchu”, ‘De mi no más, nadie me ha enseñado’; “Ni
mamaypis yachachiwanchu, ni pipis” , ‘ni mi mamá ni nadie me ha enseñado’; “Ñuqa
yachallani”, ‘sé no más’; “Yachallayku”, ‘sabemos no más’; “Yachaqakuyku”, ‘nos
aprendemos’.
En Ururuma Baja, Norte de Potosí, Bolivia, Doña Maximiliana Vilca nos dijo: “Pipis
yachachiwanchu, ñuqa wakchita kakuni, tataypis karqachu, mamaypis kasqachu, ni
mamaytapis riqsikunichu...” ‘Nadie me ha enseñado, yo soy huerfanita, no tenía padre,
tampoco tenía madre, ni he conocido a mi madre, tampoco tenía a nadie...’ (E. CN3,
LA. 04 07 00). Qué quiere decir esto: para acceder al conocimiento, las personas no
requieren, necesariamente, de referentes primarios como los padres, pueden hacerlo a
través de segundas y terceras personas del contexto más cercano.
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La mayoría de la gente entrevistada dice haber aprendido a tejer muy autonomamente
a través de la observación: “... ñuqallamanta, o sea, rikuspa, pitaqta rikuspa
ñuqallamanta yachani” ‘De mí no mas, observando, viendo a los que tejían, de mí no
mas he aprendido’ (Don Manuel Toledo. E. CN4, LA. 26 07 00).
Las personas que se inician en el tejido la hacen con cierta autonomía. Autonomía, no
en el sentido de personas aisladas del grupo, sino autonomía de predisposición y
motivación individual.
(foto 52)
Santusa Gallego no deja de tejer, trabaja muy bien concentrada, no me mira, aunque
yo le interrumpo con mis preguntas. Una que otra vez se atreve a hacerlo con cierta
timidez. Sus manos y sus ojos siguen creando el pallay. En el mismo patio a su
paralela izquierda está amarrado el telar de su hija de 16 años, quien aún no ha
empezado a tejer. A su costado izquierdo, o sea, al otro extremo una niña de
aproximadamente 5 años hace y deshace retazos de hilo como diciéndome yo también
estoy tejiendo. La niña tiene el hilo amarrado a la estaca trasera del telar de su madre,
muy independientemente de su madre y de su hermana mayor.
(foto N44)
A pesar de estar tan cerca, unas de las otras, no se dicen nada, ni una palabra. Cada
cual, hace lo que tiene que hacer. A veces veía a la pequeñita en su aislamiento total
como sino formara parte de la familia (O. N9. CC.), pero estaba ahí.
En la foto (55), la niña de tan sólo 3 años, al mismo tiempo observa y se entromete en
todo momento de la actividad que realiza su madre, sin que esto sea prohibido para
ella. Es así como desde muy pequeños los niños y niñas asumen la tarea de aprender
con plena autonomía:
81
de eso ya entré a hacer lliklla...( (Doña Luisa Vilca. E. CN4, LA. 26 07 00).
Las experiencias de aprendizaje van desde lo más simple a lo más complejo, esto a
partir de las expectativas individuales, cada cual se adentra poco a poco y
gradualmente a la complejidad del mundo del tejido. Santos Vilca dice: “la criatura va
observando a su madre cómo ella va hilando y la niña igualito hace, de niña empiezan
a urdir pequeños awayus, todo esto hacen cuando están pasteando los ganados y de
ahí aprenden a tejer e hilar” (Asociación Chuyma Aru. En Asociación Urpichallay
2000:56). En el autoaprendizaje, la familia, directa o indirectamente, es la fuente, el
referente de las que se inician en el aprendizaje del tejido. Las niños/as a partir de los
3 años.
(foto N40)
o incluso mucho más antes incursionan en los primeros pininos del tejido con recursos
generados por ellos mismos:
Ñuqallaymanta
Al igual que los quechuaymara los Tsotsil aprenden a tejer de forma autónoma a partir
de la observación y práctica continuo. En caso de una mujer de Mitontic, describe
acertadamente la forma de cómo aprendió a tejer:
Yo aprendí con mi mamá, viendo cuando ella tejía. Después me dieron un tejido
para hacerlo pero salía mal y continuaba haciéndolo otras veces hasta que salía
bien el tejido. Mi mamá nunca me dijo –Hazlo así. Está mal hecho. Nada me decía.
Este trabajo yo aprendí sola. A veces me sentaba al lado de ella para observarla
como tejía y que cambios de hilos hacía. Así aprendí y llegué a veces hasta
cobijas de mi papá, toallas, chales, blusas y otras cosas. Ahora soy artesana y
considero que hago un trabajo bueno. (Informe Rigoberta Menchú et al 1997:53).
Se nota claramente que la pedagogía Tsotsil permite a las niñas realizar las
actividades con la mayor autonomía, sin desmerecer sus capacidades, sin limitar los
espacios ni las condiciones de aprendizaje. Esto quiere decir que los padres “ dan
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muchas oportunidades al niño para que puedan aprender cosas útiles para la vida
futura” (Asociación Paqalqu. En Asociación Urpichallay. 2000:84.). Los niños
indígenas, sin la intervención directa de sus padres, muchas veces asumen la
responsabilidad de aprender, haciendo lo imposible para conseguir los recursos
necesarios para ello.
Doña Juana Negrete nos cuenta cómo había aprendido a tejer: “...Mana ñuqa kaytaqa
yachani...abuelitay awaq puchkaq kaq, entonces chaypi yachani ñuqa kayta awayta,
qawaspalla mana yachachiwankuchu ñuqataqa kayta, awaytaqa...arí” ‘yo aprendí a
tejer mirando a mi abuelita, a mi no me han enseñado’. La entrevistada hace
referencia al hecho de que nadie le enseñó a tejer, es decir, no hubo un proceso de
enseñanza condicionada.
Yachallani
Si traducimos literalmente esta palabra, querría decir ‘sé no más’, como insinuando
que aprender a tejer fuera un acto muy sencillo o casi mágico. Al respecto, Doña Julia
Aira dice que aprender a tejer no requiere, necesariamente, de la intervención de otras
personas, más que de uno mismo. En este sentido, el yachay viene a ser un proceso
que no implica una interacción directa de una persona que sabe y enseña y otra que
no sabe y aprende.
PAKAYPI YACHAY
Aprendizaje discreto
Hemos enfatizado, que no todos los conocimientos se pueden aprender de una misma
manera ni tampoco con las mismas estrategias ni en los mismos momentos. En el
proceso de aprendizaje del tejido, hay conocimientos que son aprendidos de forma
muy discreta, por ejemplo, las primeras experiencias de los niños en el tejido ocurren
en una total discreción: “...ñuqa lanasta pakaymanta aparqani uwiha kantuman í chaypi
gustuypi hina pakaymanta apaspa away yacharqani...” ‘yo llevaba lanas a escondidas
a la ovejería, y ahí por mi gusto a escondidas aprendí a tejer’ (Doña Sabina Colque.
E.CN1, LA. 10 02 00).
Entre los quechuaymara, no es casual, que los niños desde muy temprana edad sean
expertos tejedores. Esto se debe a que ellos no esperan que sus padres se preocupen
en enseñarles sus conocimientos. Ellos por iniciativa propia niños buscan la
oportunidad de aprender y hacer, generando recursos y espacios de aprendizaje. Es
decir, no piden permiso para aprender, simplemente lo hacen:
83
chayllataña chayachimuchkan...
Ahora esta mi hijita también a escondidas ya estaba llevando lana, entonces
como en pequeños watitos ya está estudiando a escondidas, a veces los
retazos que ha tejido eso no más ya hace llegar. (Doña Sabina Colque.
E.CN1, LA. 10 02 00).
Esta es la forma de cómo se inician los niños en el aprendizaje del tejido. Incluso, sin
que sus padres se den cuenta los niños empiezan a “estudiar” el tejido a escondidas,
aprenden por iniciativa propia, con instrumentos y materiales que ellos mismos los
construyen y los gestionan. Muchas veces empiezan a practicar en el telar de la madre
o en pequeños telares improvisados en lugares donde no los vean. Rosa Cabrera,
tejedora Mapuche relata: “yo aprendí mirando a mí mamá, mi mami siempre tejía,
hilaba. Yo aprendí a hilar primero a las escondidas, sacábamos lana nosotras para
aprender (…) cuando salíamos a cuidar animales empezábamos a hacer los telares
nosotras entre hermanas…” (En Willson, 1992:14)
En este mismo sentido, Doña Sabina Colque hace memoria de sus primeras
incursiones en el aprendizaje del tejido: “...ñuqa lanasta pakaymanta aparqani uwiha
kantuman i chaypi gustuypi hina pakaymanta apaspa away yacharqani...”, ‘A
escondidas yo llevaba lana a la ovejería, ahí a mi gusto y a escondidas aprendí a
tejer...’ (E. CN1, LA. 10 02 00). Trabajar en discreción no es malo para los niños, ellos
lo aprovechan y la invierten de la mejor forma, aprenden a invertir y administrar sus
aprendizajes en forma autónoma. Allá en los parajes desolados, al lado de sus
animales, muy cerca de los cerros y los dioses andinos.
El aprendizaje discreto pasa por una primera socialización, que empieza cuando los
niños y niñas por sí solos captan de sus padres lo que saben hacer a través de la
observación:
84
seguía haciendo y probando por varias veces hasta que pude bien…” (Asociación
Savia Andina. En Asociación Urpichallay, 2000:237)
YACHACHINAKUY
Aprendizaje colaborativo
85
WATUYKACHAKUY
El aprendizaje por averiguación se caracteriza por ser más personal y mucho más
sistemático. A partir de la automotivación, las personas se inquietan y se mueven a
averiguar e investigar más sobre lo que quieren aprender y hacer: “...imillasta
qatiykachani ah, imilla, sipasas awan, chay kikinta ñuqapis telani á” (...)...’yo seguía a
las jóvenes que tejían, así como ellas hacían yo también igual hacía’ (Doña Julia Aira.
E. CN1, LB). En este tipo de aprendizaje resulta fundamental la presencia de los
vecinos y la comunidad, quienes se convierten en los tutores fundamentales de
interaprendizaje:
Aquí queremos hacer una pausa, por cuestiones didácticas, para aclarar lo siguiente:
las formas de aprendizaje tratados hasta ahora se caracterizan por ser procesos de
carácter más autónomos; en cambio, las que vamos a abordar a continuación hacen
énfasis en la importancia de un cierto tipo de guía, ya sean de personas y/o
instrumentos para facilitar el acceso a conocimientos mucho más complejos.
86
AYSAQATAY
El Aysaqatay, que traducido al castellano, más o menos querría decir, ‘hacerse llevar o
guiar’, otros dirían aprendizaje guiado. Esta forma de aprendizaje, tal vez tenga algo
que ver con lo planteado por Rogoff (1993) ‘la participación guiada’ El cual se
caracteriza porque en el proceso intervienen personas expertas que orientan al
“aprendiz”. Entre los quechuaymara esta modalidad es la única forma que implica
orientación directa. Sin embargo, este tipo de aprendizaje no es generalizado:
Sin embargo, a veces sucede que la orientación que uno recibe no es suficiente;
porque hay conocimientos que no son muy fáciles de aprender, puede darse el caso
de que una persona no puede procesar los diseños rápidamente y en forma autónoma,
claro, las razones pueden ser diferentes. Para este tipo de situaciones se crean
mecanismos e instrumentos facilitadores para hacer posible que la persona pueda
aprender con facilidad. Una de esas formas tradicionales y todavía vigente, es a través
de un instrumento que se llama sakara o pallara.
87
identificado un instrumento parecido. Lo que sí ocurre en otros contextos es que las
personas aprendices utilizan una prenda tejida como muestra del cual transfieren
directamente conocimientos, diseños, al nuevo tejido que están haciendo sin mayores
dificultades.
Lo que no debemos olvidar es que este instrumento tiene la intención de ayudar a las
personas que no tienen la facilidad de procesar los pallay o ‘diseño’:
88
Otra de las características de la pallara es su sencillez, está hecho de hilos gruesos de
colores y cientos de palitos de sunchu (arbusto silvestre con flores amarillas) como
mini. Su tamaño puede variar, pero en general, son muy pequeñas e incluso se puede
llevar en el bolsillo.
(dibujo N3(f24).
Cada uno de los colores en la pallara significa un camino. En ella está indicado el
pallay, diseño que se quiere aprender. Al respecto Doña Alvina Vilca nos cuenta:
“Ñuqa chay sakarataqa kay chay uyan kachkan yuraq ñansituyuq kachkanqa í,
tikrarqapuytawan huk puka ñanninmantacha pallakuchkani charwillata tukuchipuq kani,
ari hinata rurarqani” ‘yo había agarrado la sacara de una de sus caras que no era la
correcta, el del camino blanco, había volteado y estuve componiendo siguiendo el
camino rojo, por eso terminaba enredando los hilos, hacía hacía. (E. CN5, LA. 26 07
00). En su caso se trataba de dos caminos. Doña Alvina nos habla de un camino
blanco y otro rojo. Según cuenta, dice que la primera vez había agarrado el camino
equivocado, en lugar del camino blanco había tomado el rojo, decisión que dificultó su
aprendizaje.
Lo cierto parece ser que al principio, generalmente, se trata de dos caminos o más:
89
Cómo funciona
Al hacer el telado de la futura prenda que tejerá el/la aprendiz se considera como
referente el diseño que está en la pallara, que en este caso pasa a ser su primer tejido
con diseño. De lo que se trata, con esto, es que de la pallara se pueda hacer la
transferencia del diseño a la nueva prenda: “llikllapiqa yastá, chayta kunan chumpipi
awaniqa, kunan chayllatataq llikllapi awakusaq nispa ahinata” ‘en la lliklla yastá, si eso
he tejido en el chumpi ahora eso no más voy a tejer en la lliklla, diciendo, así’ (Doña
Alvina Vilca. E. CN5, LA. 26 07 00). Lo que hacen las/os principiantes es transferir las
estructuras del diseño a la nueva prenda que va a confeccionar a partir de la pallara.
Esto quiere decir que las personas han avanzado en su estudio, pueden leer los pallay
ya no sólo de la pallara, sino también de cualquier otra prenda tejida, ya sea ésta
lliklla, poncho, etc., el cual será inmediatamente procesada en el nuevo tejido. Tal
como ocurre en Apurímac. No podemos decir exactamente de cómo los transfieren los
pallay y las procesan en su nuevo tejido. Lo que sí sabemos es que muy fácil suelen
capturar y procesarlo con resultados sorprendentes.
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hay personas que por obvias razones requieren del apoyos como de la Pallara.
Aunque hay de las personas que aprenden, solamente, con el apoyo de la persona y
otras con el apoyo de la pallara.
Los acontecimientos de zozobra que viven las comunidades hacen que los niños y
jóvenes, cada vez más pierdan los referentes y las oportunidades de aprender y seguir
produciendo el tejido. Indefectiblemente, el accionar de las sectas, las escuelas y otras
instituciones particulares está provocando un desarraigo cultural, haciendo que los
jóvenes sufran el trauma de una permanente crisis de identidad personal y cultural.
En el proceso de aprendizaje del tejido ocurren situaciones, que van desde una
discreción y autonomía de aprendizaje, hasta un cierto nivel de orientación y
acompañamiento, cuando se trata de conocimientos mucho más especializados. En
cierta forma, el aprendizaje del tejido, dependiendo de la habilidad de la persona cobra
diferentes matices.
Las primeras experiencias de composición del tejido ocurren en forma muy discreta y
autónoma, del cual los aprendices no rinden cuentas a nadie. Aquí las personas
aprenden y desarrollan actividades relacionadas al hilado, torcido, teñido; armado del
telar y el acto mismo de tejer, el cual poco a poco permite a que las personas pasen a
desarrollar diferentes técnicas y el arte de composición de diseños de manera mucho
más colectiva y compleja.
Intervienen en este proceso, los abuelos, los padres, los hermanos mayores, los
amigos y los vecinos, o sea, el contexto social y, por el otro lado, los santos, las
divinidades locales, los antepasados, también intervienen los prospecciones oníricas,
y, finalmente, los elementos culturales como la coca y la vela, los cuales posibilitan
91
una interacción dialógica y respetuosa de las personas con la naturaleza, la cultura y
sus divinidades. Armándose así una perfecta red de interaprendizaje colaborativo.
Aquí lo colaborativo se puede entender en tres dimensiones:
Segundo, se dan casos donde personas con más experiencia, en forma cotidiana,
aunque no intencionada demuestran en forma práctica lo que saben y, en algunos
casos, intencionadamente orientan y acompañan a las personas que desean ampliar
sus conocimientos sobre el tejido (Aysaqatay).
Quinto. En el contexto estudiado, el yachay del tejido está dejando de ser la prioridad
para los jóvenes comunarios, aunque esto no quiera decir que estén dejando de
producir. Lo que es verdad, ya no producen como antes. Las personas mayores
siguen tejiendo en la medida de sus posibilidades, en las manos de ellos el tejido sigue
vigente en todo su esplendor, se conservan las técnicas, las diferentes formas de
aprendizaje del tejido y la cultura. Pero según transcurre el tiempo y, con la nueva
generación, la suerte del tejido no tiene la posibilidad de transcender.
92
PARTE VI
Por esto, en el futuro, nuestro trabajo en el campo educativo debe partir con la
explicitación de los diferentes sistemas de aprendizajes determinados culturalmente,
las mismas que son portadoras de diferentes formas de criar la vida y el conocimiento,
que luego servirán de marcos referentes para propiciar una educación con
metodologías coherentes y pertinentes, es decir, interculturalmente.
Pedagógica intercultural
Esto en el procesamiento del tejido tiene que ver con los aprendizajes previos, los
básicos fundamentales y los aplicativos, la distribución y uso de los conocimientos
producidos, la organización y su posterior intercambio en los espacios de circulación
determinados. Una estrategia funcional y efectiva en el proyecto formativo de la
persona.
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gestión pedagógica tradicional, en especial, saliendo del asistencialismo y el
paternalismo estatal a que estamos acostumbrados y a los que hemos acostumbrado
a los docentes y éstos a lo hacen con los niños, niñas.
Esto en permanente diálogo y concertación con las deidades, sabios, autoridades y las
personas con quienes interactúan cotidianamente en el contexto familiar, comunal,
educativa interna intracultural y externa intercultural, a lo que podemos llamar gestión
intra – inter-instucional e intercultural.
El currículo intercultural
En principio, creemos que el currículo intercultural debe girar en torno al perfil socio-
cultural de los niños y niñas y su contexto inmediato. Con esto queremos decir que, el
currículum debe considerar como ejes centrales a los actores y
los sistemas propios de aprendizaje, así como los procesos de gestión interculturales.
Porque la educabilidad que propone y busca la EIB, con equidad, calidad y eficiencia,
sólo será posible en cuanto éste tome en cuenta estos aspectos fundamentales, ya
que el camino hacia la interculturalidad exige que se asome con respeto a los
contextos, personas, los conocimientos, las formas de aprendizaje y de gestión.
El currículum intercultural debe fortalecer, por un lado, la cultura local y por el otro,
facilitar de manera responsable la interacción con el mundo global.
La metodología intercultural
94
insumos básicos de las pautas de producción y crianza de conocimientos locales,
claro, sin desmerecer y desconocer los aportes de otras pedagogías.
Por un lado, la pedagogía del tejido nos muestra su riqueza en diferentes niveles y
aspectos: por ejemplo, el aprendizaje y producción del conocimiento en permanente
interacción socio-colaborativa, fundamentada en la ética del respeto y convivencia.
Por otro lado, se han constatado diferentes estrategias y formas de aprender, que
pasan por la observación participación permanente, la corporalidad, la discreción, la
integralidad, etc., es decir, la cultura de aprendizaje indígena es muy rica y variada.
Estamos seguros, que si se toman en cuenta estos aportes pueden facilitar, enriquecer
y potencializar de sobremanera las inteligencias de los niños, niñas en los diferentes
contextos escolares.
Por esto que, la metodopedagogía nueva debe propender al respeto de los sistemas
de aprendizaje propios, a partir de los cuales los niños, niñas deben acceder a la
educación oficial intercultural, desde una perspectiva de producción y gestión también
intercultural. Esto quiere decir que, la metodopedagogía activa intercultural para
facilitar el aprendizaje de los niños debe partir de las concepciones, cosmovisiones,
lógicas y sentimientos propios de la población heterogénea y multicultural de la región
indígena.
Un aspecto importante que no debe descuidar la educación intercultural es la
pedagogía de la integralidad y la autonomía en los procesos formativos, ya que la
concepción y producción de conocimientos ocurre en forma oportuna, integral y
holística. En este sentido, entre los aspectos que el currículum intercultural no debe
descuidar están:
Es preciso que en los nuevos procesos escolares se enfatice la actuación integral del
cuerpo, y no se limite el proceso de construcción de los conocimientos solamente a
ciertas partes del cuerpo o la cabeza, ponderando lo cognitivo y mental. Aspecto que
desdice y se contradice con la pedagogía indígena.
95
La autonomía
La autonomía es una de las condiciones en las que se forman los niños desde muy
temprana edad, desde cuando asumen responsabilidades del cuidado de animales, la
extracción de lana, el hilado y demás actividades hasta su debut de tejedor precoz.
Esto nos indica que dentro del contexto se disponen de espacios y condiciones para
que los niños tengan oportunidades de participar y aprender de todo cuanto hacen sus
padres, vecinos y la comunidad de forma autogestionaria y sin mediación de ningún
tipo. Aunque las actividades que se espera ejecuten no siempre estén relacionadas
con los contenidos programados curricularmente.
La observación
Desde un inicio, los maestros deben planificar actividades escolares que tiendan a
fortalecer y enriquecer la habilidad de la observación.
Esto quiere decir que no sólo se diversifiquen los contenidos sino también las formas
de aprendizaje, desde los audibles, visibles, corporales, olfativos, gustativos, táctiles,
etc. ya que estos pueden enriquecer las diferentes estrategias de aprendizaje en la
construcción de los diferentes tipos de conocimientos, desde los más simples hasta los
especializados.
Las nuevas propuesta pedagógicas de EIB sugieren que los profesores trabajen en
grupos de nivel, es decir, agrupando niños de avances similares; sin embargo, en la
práctica aún no se ha avanzado en este aspecto.
96
promover al estudiante, al grado siguiente sin tener que esperar el fin de año como
suele ocurrir en los diferentes sistemas educativos de nuestra región andina.
Aquí nuestra preocupación es que las actividades escolares cada vez más se limitan a
espacios cerrados, en este caso, al del aula y el patio, muy pocas veces los maestros
dan la ocasión de trabajar en espacios abiertos. Las escuelas siguen encerrándose
cada vez más. En todas las comunidades visitadas no he visto ninguna escuela que no
esté amurallada con adobe, cemento u otro tipo de material sofisticado.
Para seguir conociendo un poco más sobre las culturas de aprendizaje indígenas y el
futuro de la EIB, nos planteamos algunas preguntas:
¿Se puede enseñar a tejer en la escuela?, ¿Se puede integrar el tejido como
contenido curricular, o como materia?. Ya que se sabe de experiencias donde
instituciones educativas y ONGs, se han empeñado en enseñar a tejer a las personas.
Sin embargo, sabemos que el resultado fue muy poco provechoso, en muchas
ocasiones hasta perjudiciales. En el Norte de Potosí, Bolivia, existen los Awana Wasi,
casas donde se tejen, los cuales después de haber funcionado algunos años han
quedado abandonados. Las razones pueden ser muchas, como por ejemplo, las
motivaciones condicionadas, la distribución de los espacios y tiempos reducidos, etc.
En estos locales se les ha estimulado a aprender y a producir tejidos a cambio de
beneficios, fundamentalmente, económicos, pero resulta que cuando se terminó el
beneficio se terminó también el proyecto. En otras palabras, la motivación, el gustullay
97
fundamento del deseo de hacer el tejido no funcionó. Éstas y otras situaciones hacen
que el tejido como contenido de aprendizaje instituido no haya funcionado.
¿Podemos aprovechar el tejido como un recurso pedagógico?. Tal vez sí. A pesar de
sus complejidades, pienso que puede ser ventajoso para facilitar ciertos aprendizajes,
por ejemplo, en la iniciación de la lógica matemática, la creación artística, cálculo,
física, química, etc.
Para despedirnos, queremos dejar abiertas algunas betas de investigación. Para esto
sugerimos algunos ejes temáticos:
¿El aprendizaje del tejido puede incidir y facilitar la construcción de los conocimientos
de tipo occidental, especialmente de lecto-escritura?, ¿Se puede hablar de una
construcción intercultural de conocimientos?
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Anexos
Anexo N6
Foto 7. Pág. 27
Foto 54 pág. 47
Foto 7 int pág. 58
Foto 55 pág. 61
Foto 26 pág. 62
Foto 1y2 pág. 73
Foto 3 pág. 77
Foto 10 pág. 77
Foto 12y13 pág. 78
Foto 9 pág. 78
Foto 31 pág. 80
Foto 5 int. pág. 80
Foto 11 pág. 79
Foto 15,34 pág. 80
Foto 35, 36,37y50 pág. 81
Foto 30 pág. 85
Foto 52 pág. 89
Foto 44 pág. 90
Foto 40 pág. 90
Anexo N7
Dib 1 pág. 71
Dib 2 pág. 77
Dib 3 pág. 97
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