La falta de consolidación de los aprendizajes claves en la escuela primaria:

lenguaje y comunicación y matemáticas.

Alumna: Ady Zamudio Paz.

Una puerta a la cultura y el conocimiento, sin lugar a duda, va de la mano de

la lectura y de la escritura. Sin embargo, debido a que no son parte del
paquete genético, a diferencia del lenguaje y el cálculo, estos dependen de
las interacciones con el medio para que se desarrollen de la mejor manera
(Dehaene, citado en Cook, 2010; Dzib Goodin, 2011a).

El término empleado para referir a las dificultades en la adquisición y

desarrollo del proceso de lectura y escritura, tradicionalmente ha sido
dislexia. Etimológimente esta palabra, que proviene del griego quiere decir
dificultad o anomalía en el habla o dicción (Idiazábal Aletxa y Saperas
Rodríguez, 2008) y se le ha atribuido a la imposibilidad de comprensión
lectora y se aplicado a la falta de adquisición de la escritura (Artigas
Pallares, 2002).

Cabe mencionar que el término no describe nada, más allá de sonar

profesional, pues no permite reconocer en que parte del proceso de
adquisición o consolidación se encuentra la anomalía. La educación
tradicional y la psicología educativa, bajo el modelo de describir problemas
en el educando, lejos de trabajar con las dificultades, las han acentuado,
pues subrayan los problemas sin reconocer la cadena de eventos
comprometidos.

Es por eso que desde el punto de vista de la neurocognición se busca

describir el proceso, reconociendo la cadena de eventos necesarios para
consolidar la tarea, ya sea de lectura o escritura. Para poder hablar
entonces de las dificultades en la adquisición, vale la pena hacer un
recorrido por los procesos.

Adquisición del proceso

Es un hecho que tanto la lectura como la escritura están ligados al lenguaje,

pero la diferencia es que no existe carga genética determinada para su
adquisición, estos dependen del moldeamiento medio ambiental (Dzib
Goodin, 2011b) y como menciona Dehaene, están ligados a la cultura (citado
en Cook, 2010).
Partiendo de esa idea, la lectura y la escritura se fundamentan en las
palabras escritas, que son la representación gráfica de los sonidos del
lenguaje (Hickok, Bellugi y Klima, 2007).

El lenguaje cuenta con estructuras cerebrales específicas desarrolladas a

partir de procesos evolutivos que comienzan por lo menos, a partir del
primer homo sapiens, mientras que la escritura, fue una necesidad cultural
que ha acompañado al hombre desde las cavernas, dibujando
representaciones de eventos, pero que no fue sino hasta el desarrollo de la
imprenta que se consolida como un bien cultural. La escritura, hizo
necesaria a la lectura, que sin embargo, no era una habilidad accesible para
todos, hasta que apareció a consolidación escolar debido a esto, el cerebro
no ha requerido estructuras genéticamente dadas con las cuales
desarrollarlas.

Aunque si emplea estructuras ligadas al lenguaje primordialmente la región

persilviana del hemisferio izquierdo, el área temporoparieto occipital, el
conjunto de neuronas espejo y el cerebelo (Viñals, Vega y Alvarez Duque,
2003; Idiazábal Aletxa y Saperas Rodríguez, 2008; Hickok, 2010).

Pero, existen más regiones implicadas pues para poder crear la relación
entre el sonido de una letra, conocido como fonema y su representación
gráfica, llamada grafema, para esto es necesaria la identificación de sonidos
del lenguaje y el reconocimiento de las formas de cada grafema y la
diferenciación entre ellas (Fisher, 2010; Cook, 2010).

La necesidad de la comprensión emocional del escrito o la lectura, implican

al cuerpo calloso en el proceso, pues el lenguaje tiene en sí mismo implicado
una intención que debe ser reconocida y expresada gráficamente.

Al reconocimiento de los sonidos implicados en el lenguaje se le ha de dar un

significado. Pues el cerebro analiza de manera diferenciada el sonido
(entendido este como cualquier propagación de ondas a través de un medio),
identificando diferencias entre lenguaje, música y ruido (Dzib Goodin,
2011b).

En este sentido las palabras se reconocen como una sucesión de sonidos

que se pueden representar, por medio de secuencias limitadas y separadas
por espacios. A esto se agregan los signos de puntuación y entonces ya se
habla de la palabra escrita (Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú
y Ortíz, 2006). Pasar del sonido al significado implica, sin embargo, la
creación de redes neuronales que hagan reconocibles cada sonido, es por
eso que los bebés van de sonidos guturales a repetición esporádica de
palabras a lenguaje comprensible y eventualmente, logran armas frases.

El siguiente paso entonces es ir de los sonidos convertidos en letras. Este

proceso ya es propio de la escritura y requiere de dos principios básicos: por
un lado el análisis visual de la forma de cada letra y hacer la diferenciación
entre las mismas pues una p no es igual que una q o una v no es igual que una
u; y por otro lado el proceso motor para el reconocimiento visual (los ojos se
mueven para reconocer las diferencias de forma) y en el caso de la escritura,
consiste en el movimiento del trazo diferenciado dependiendo de la letra que
se realice (Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989).

Para un cerebro adulto, con las suficientes redes neuronales funcionales,

parece tonta la afirmación, pero para un cerebro en desarrollo que crea
poco a poco el armazón cognitivo es un reto enorme. Es por eso que al
principio, es normal para el sistema crear rotaciones que, los psicólogos y
maestros llaman dislexia, que no debe ser considerada como una problema
hasta despues de los 8 años (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y
Cohen, 2010).

Una vez que se han hecho las diferenciaciones necesarias entre las letras, y
en este caso considere que el alfabeto en español tiene 27 letras mayúsculas
y 27 minúsculas, habrá que pasar al análisis de la secuencia de letras. ¿qué
sonidos integran la palabra?, ¿hay espacios entre ellas?, y en el caso del
idioma español, se agregan acentos en aquellas sílabas que lo requieren y el
uso de la h, que aun cuando no siempre suena, debe considerarse para la
correcta ortografía.

Es aquí cuando los procesos auditivos, visuales y motores se integran en los

procesos de memoria (Greene, 2010) que permiten consolidar el manejo de
diferencias de los grafemas, y siempre suele sumarse la motivación, pues
como herramienta cultural, este proceso debe tener un sentido práctico para
que el cerebro implemente redes, pues funciona bajo el principio de
economía cognitiva.

Una vez que se han adquirido y desarrollado a cierto nivel los procesos
anteriores, se ha de agregar a la ecuación, algo que los psicólogos
cognitivos llaman la ruta lexica que consiste en el reconocimiento de
palabras conocidas como mamá y papá o bien el nombre propio, cuya
lectura y escritura se vuelven sencillas y, por otro lado la ruta no léxica, que
son palabras que no se hayan en el diccionario personal o palabras sin
sentido, que sin embargo pueden leerse o escribirse, cuando el proceso ya
se ha consolidado (Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989).
Una vez que se adquieren todas las redes neuronales para escuchar, ver y
dibujar las diferentes letras entonces se pasa al aprendizaje de palabras que
abren la puerta a la cultura. Dicha puerta sin embargo, deberá promoverse
ampliamente en el infante.

Hasta aquí se ha hecho un recorrido por el desarrollo normal y las

necesidades para la adquisición del proceso de la lectura y la escritura sin
embargo, a veces surgen dificultades de la consolidación del mismo, éstas
se deben principalmente a dos situaciones a considerar: problemas en el
desarrollo neural y problemas de deprivación cultural.

Las dificultades de tipo neuronal

El desarrollo cerebral, aún antes del nacimiento, puede determinar

dificultades en los procesos de lenguaje, en este sentido, se pueden
mencionar alteraciones genéticas que dan como resultado diversas
condiciones en el neuro desarrollo como el síndrome de Down, los trastornos
del espectro autista, sobre todo los que presentan deterioro cognitivo más
profundo (Etchepareborda y López Lázaro, 2005).

Alteraciones genéticas como aquellas que se presentan en el gen FOXP2, las

cuales generan disfunciones en el lenguaje que ciertamente van a dificultar
la adquisición del proceso de lectura y escritura (Haesler, 2007).

Se han de sumar situaciones perinatales como ingesta de drogas durante el

embarazo, mala alimentación, traumas intrauterinos, sufrimiento fetal y por
supuesto, traumatismos después del nacimiento y hay evidencia de que
focos epilepticos pueden dañar a las neuronas circundantes (Lozano,
Ramírez y Ostrosky Solis, 2001).

Se pueden presentar alteraciones visoespaciales en el área occito parietal,

o bien disfunciones del cuerpo calloso que harán dificil la relación entre
ambos hemisferios cerebrales (Etchepareborda y López Lázaro, 2005;
Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú y Ortíz, 2006).

Tradicionalmente, la psicología ha visto las alteraciones cerebrales como

una sentencia que imposibilita a los niños a un aprendizaje normal. Sin
embargo la neurocognición premite recordar que el cerebro es plástico y
capaz de crear redes neuronales funcionales bajo las condiciones
adecuadas, es por eso que se ha de trabajar con la neuromodulación desde
edades tempranas, para que los niños sean capaces de adquirir habilidades
que, sin bien no se podrán comparar con las de un cerebro estructuralmente
libre de daño, si permiten un manejo del ambiente.
Habrán de mencionarse tambien que mientras que las redes neuronales se
consolidan, se van a notar errores que deben ser considerados como parte
del proceso de adquisición. Asi lo denota el lenguaje y el cálculo. Los niños
no nacen hablando como adultos, aun cuando hay una pre programación
genética, el sistema se ha de hacer de aplicaciones funcionales que le
permita desarrollar el lenguaje de la mejor forma junto con el habla.

Un ejemplo de ello es la llamada dislexia, a la cual se ha asociado con los

errores de espejo en la escritura. Estudios recientes muestra que la
escritura o la lectura en espejo es una propiedad normal del sistema visual
primario, que solo indica una dificultad en la escritura si esto se prolonga
más allá de los 8 o 10 años (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y
Cohen, 2010).

Dificultades debidas a deprivación cultural

Si se le pide a un adulto mayor de 60 años que abra su cuenta en facebook

usando una Ipad y que comience a twittear toda su actividad, probablemente
se dé por vencido solo con intentar encender el aparatito.

Algo similar sucede con un niño al que nunca se le ha sumergido en el mar

de la lectura, que nunca ha visto un libro o tomado un lápiz. Las dificultades
en la adquisición del proceso se reflejan en un retraso en el desarrollo de la
lectura y/o la escritura.

Y siempre habrá que considerar las estrategias de enseñanza, la escuela

tradicional no fomenta el gusto por la misma, muchas veces es visto como
una obligación escolar. Culturalmente, aquellas naciones que ven a estas
tareas como una herramienta cultural, han resultado ser más exitosos en
disminuir y en algunos casos eliminar el analfabetismo, llegando incluso al
bilinguismo que tiene consigo la aparición de redes neuronales específicas,
más fortalecidas y que trae de la mano, mayor desarrollo cognitivo en
general (Joss y Virtue, 2010).

El paso de que las personas dominen al menos dos idiomas, está lejos en el
caso de México, si los esfuerzos son pocos y poco fundamentados en el caso
de las dificultades de la lectura y la escritura, el bilingüismo es una meta aún
más lejana, aun cuando es claro que abriría fronteras científicas y culturales
inmediatas.

Si se parte del supuesto de que el cerebro aprende a partir de la experiencia,

que crea redes que dependen del uso y manejo de información, que es capaz
de aprender bajo los programas adecuados, que le gusta y se divierte
alcanzando metas, no debería hablarse de problemas del escolar. Término
que los psicólogos educativos atribuyen al aprendizaje diferenciado de la
norma y que solo ha dañado y etiquetado a tantos niños.

Conclusión

El cerebro aprende bajo los programas adecuados, fundamentándose en lo

que sabe y bajo ss propios recursos, diferentes en cada uno. Esta idea del
problema del escolar, señala al niño como culpable, eliminando así los
errores curriculares o de enseñanza. Muy fácil y barato para una nación
decir que sus niños son el problema.

Los niños aprenden jugando, con motivación, intentando una y otra vez y
además de sus errores, más que de sus aciertos (Roediger III y Finn, 2010).
La educación efectiva es notoria cuando beneficia al que no puede y no alaba
al que si logra las metas con pocos apoyos. Vale la pena invertir tiempo y
paciencia para abrir en un niño o en un adulto, la puerta de la lecto escritura.
No solo le enseña a leer y escribir, le regala un mundo distinto para el resto
de su vida.

Bajo este principio, cuando se dice que un niño o un adulto tienen un

problema en la lecto escritura y se anota en un reporte con tinta y se firma,
no se está diciendo absolutamente nada. La pregunta es ¿en qué parte del
proceso se presenta el problema?, ¿cuál cadena de eventos dentro del
proceso de adquisición o consolidación falta?, ¿es un problema en el
reconocimiento auditivo de los sonidos del lenguaje?, ¿en un fonema
particular?, ¿se haya en la velocidad de lectura o escritura?, ¿quizá sea el
reconocimiento de formas?, ¿reconoce todas las letras?, ¿tiene suficiente
fuerza motora para tomar el lápiz?, ¿tiene dificultades viso espaciales?,
¿confunde el orden de las letras?, ¿conoce las palabras?, ¿entiende lo que
lee?, ¿recuerda lo que lee?... y entonces el diagnóstico (me encanta que los
psicólogos digan diagnóstico, lo correcto sería evaluación) debería ser: el
educando presenta una dificultad en la comprensión de las palabras. Lo
cual, por supuesto se corrige de manera distinta a la dificultad para
reconocer sonidos.

A eso se agregan las disfunciones culturales como: leer antes de dormir, que
crea una relación entre leer = a dormir (¿sigue despierto leyendo este
texto?), o bien: si no te portas bien vas a hacer 20 planas, lo que implica
escribir = a castigo.
Cada vez que una intervención psicoeducativa es exitosa, es porque se le
motivó al educando a intentar hacer algo que otros le dijeron nunca lograría,
se abre la puerta del sí se puede.

Alma Dzib Goodin

Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en:

http://www.almadzib.com
Para la versión en español, da click en la parte superior derecha

Referencias

Artigas-Pallares J. (2002) Problemas asociados con la dislexia. Rev Neurol.

34 (Supl 1) S7-S13.

Carboni Román, A., del Rio Grande, D., Capilla, A., Maestú, F. y Ortíz, T.
(2006) Bases neurobiológicas de las dificultades del aprendizaje. Rev
Neurol. 42 (supl 2): S171-S175.

Dzib Goodin, A. (2011a) La educación como puerta al desarrollo. Disponible

en red: http://www.fronterasdelaciencia.com/index.php/comunidad-
cientifica/110-la-educacion-como-puerta.

Etchepareborda, MC. y López Lázaro, MJ. (2005) Estructura

citoarquitectónica de las áreas del lenguaje. Rev Neurol. 40 (Supl 1). S103-
S106.
El problema de la no reinscripción.
Alumna: Ady Zamudio Paz.

Todos los que conocemos el sistema de educación pública, tenemos dos

certezas incuestionables: que casi todo el personal que labora en ellas, es
pagado por algún nivel del gobierno, y que algunos servicios o recursos son
pagados por las instituciones, padres de familia, maestros; e incluso,
algunas escuelas fueron construidas con recursos particulares. Sin
embargo por mucho tiempo ha sido mencionada la palabra “gratuidad”, y
otras tantas veces ha sido cuestionada.

Hay que recordar que el principio de la gratuidad está prescrito en el artículo

tercero constitucional desde 1917, el cual refería que la educación que
impartan los establecimientos oficiales será gratuita. Sobre este tema se han
esgrimido argumentos para denunciar el cobro de cuotas en algunos centros
educativos.

Todos tienen la razón

Conforme han transcurrido los años se ha acentuado la regulación de las

cuotas de inscripción, y la cualidad de “educación gratuita” también se ha
venido trastocando y reinterpretando. Desde épocas de expansión de la
cobertura, se habían gestionado recursos de diferentes instancias, e incluso
se habían institucionalizado las cuotas de inscripción, que en ese entonces
eran permitidas.

Después se centró la atención en las cooperaciones o donaciones, y se puso

en entredicho el carácter “gratuito” de la educación pública, al grado de
permitir donaciones o cuotas voluntarias, con la aclaración de que no se
tomarían como contraprestaciones o condicionantes para el servicio
educativo. En este otro momento, también tenían la razón.

Hace unos meses, Manuel Gil (El Universal, 28/02/2015) señaló que la
gratuidad no tiene grados, y comparó las versiones de gratuidad de 1993 y
2013, de donde concluyó que hay incoherencias, y apuntó que la calidad de
la infraestructuras de las escuelas es responsabilidad del Estado. Aquí hay
otra razón incuestionable.

Si observamos al Estado como patrón y a los profesores como empleados,

resulta que los profesores son otro insumo que se paga en el gasto
educativo. Entonces, el costo del mantenimiento de las instituciones, es
responsabilidad del patrón, no del empleado. Sin embargo, a razón de la falta
de sustento suficiente de los centros escolares, se habían implementado las
cuotas, por parte de los empleados, porque el patrón no cubría todas las
necesidades por atender.

Y después, las autoridades educativas subrayaban en sus discursos, que las

cuotas no serían obligatorias, y que no se condicionaría el servicio educativo
con el cumplimiento del costo de inscripciones o cooperaciones. Y tienen
razón. Pero el elemento faltante, es la suficiente inversión para el
mantenimiento de los centros educativos públicos.

Tapar el sol con un dedo

El pasado 28 de septiembre, apareció el Comunicado 287, en el que el actual

secretario de educación, Aurelio Nuño, mencionó que: “las cuotas escolares
están prohibidas, y advirtió que no se puede condicionar a los niños su
ingreso a las escuelas o la entrega de calificaciones a cambio de algún
pago”. Como todos sabemos, esa prohibición ha sido recurrente a inicios de
cada ciclo escolar, y como ya vimos, atenta contra la gratuidad.

Sin embargo, la última reforma educativa, viene con un elemento que apunta
hacia la autonomía de gestión. Esta otra generación de organización y
gestión escolar se centra en el aprendizaje y menciona, de paso, algunos
elementos del mantenimiento de los centros escolares, desde dos acuerdos
secretariales.

El Acuerdo 716. (DOF, 4/03/2014), que establece los lineamientos para la

constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de
Participación Social en la educación, prescribe todo lo necesario para esta
figura, a nivel nacional, estatal, municipal y escolar.

Específicamente para el Consejo Escolar, el inciso i, menciona que: “estará

facultado para realizar convocatorias para lograr la participación voluntaria
en trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares”, es
decir, que el Consejo Escolar de Participación Social puede convocar a
dicha participación voluntaria.

Pero también, en el mismo Acuerdo, “se prohíbe el pago de cualquier

contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio
educativo a los alumnos”. Porque anularía la gratuidad. Sin embargo, no se
ha percibido gran trascendencia de dichos consejos.

También está el Acuerdo 717. (DOF, 7/03/2014) de Lineamientos para

formular los programas de Gestión Escolar, que tiene como objetivo:
“Administrar en forma transparente y eficiente los recursos que reciba para
mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver
problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación
para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del
director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela
enfrenta.”

Esta gestión escolar, también habrá de centrarse en la calidad educativa y

en el logro de los aprendizajes de los educandos, en coordinación con el
Consejo Técnico Escolar, y los Consejos de Participación Social. De este
acuerdo subrayamos unos aspectos de atención:

f) Promover que cada centro escolar disponga de infraestructura, mobiliario

y equipamiento digno;
g) Asegurar que cada centro escolar disponga del equipamiento y demás
elementos necesarios para poder registrar, administrar e informar todos los
movimientos e incidencias que se presenten de su personal, alumnos y del
plantel, durante el desarrollo del ciclo escolar, en el Sistema de Información
y Gestión Educativa;
o) Proveer recursos pertinentes y oportunos con base en los diversos
contextos y en las necesidades identificadas en los centros escolares.
También hay que tomar en cuenta el Presupuesto de Egresos de la
Federación, de recursos asignados al Ramo 11. “Educación”, que se autoriza
desde el poder legislativo año con año. Este presupuesto se destina a gastos
programables de las diferentes líneas establecidas en el programa sectorial
de educación, y se distribuye en función de lo programado y de lo asignado.

Sin embargo, queda fuera el gasto corriente que hay en cada institución
educativa, que se compone de compras, proveedores, reparaciones,
recursos consumibles, servicios, remuneraciones y material educativo o de
oficina. Estos recursos son autogenerados por las instituciones, a partir de
las cooperativas escolares que venden refrigerios en el recreo, o por medio
de actividades para recabar recursos.

Sin embargo, a pesar de las estrategias para solventar las necesidades de

los centros educativos, surgen gastos imprevistos y necesidades por
atender. Y las cuotas prohibidas, se habían vuelto una medida paliativa para
atender las necesidades de las escuelas.

Muchos padres de familia, habían percibido claramente los requerimientos

que no se atendían con recursos oficiales, y se habían solidarizado con las
escuelas, a través de aportaciones en trabajo, o especie, o con cuotas
voluntarias.
Sobre este panorama descrito, pareciera que los vacíos mencionados se
llenan de irresponsabilidad. Pero ¿cuál será mayor irresponsabilidad?
¿Autogenerar recursos con cuotas, o limitar los recursos públicos y la
posibilidad de generarlos?

El secretario Nuño, el mismo día de la prohibición de cuotas también

mencionó que “…más allá de edificios, las escuelas lo que realmente son,
son comunidades de aprendizaje”, como si no importaran los recursos y la
infraestructura. Como si el aprendizaje sólo se generara con buenas
intenciones, con la retórica de los discursos, y con la evaluación docente.

Dzib Goodin, A. (2011a) La educación como puerta al desarrollo. Disponible

en red: http://www.fronterasdelaciencia.com/index.php/comunidad-
cientifica/110-la-educacion-como-puerta.