PRENSA, CINE, RADIO Y TELEVISIÓN EN EL MUNDO DE HOY

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En esta colección :
La formacidn profesional de los periodistas
por Robert W. Desmond, presidente del Departamento de Periodismo
de la Universidad de California
La formación profesional del personal de radio
por Maurice Gorham, ex director del Servicio de Televisiún, del “Light
programme” y del Servicio para América del Norte de la BBC
La educación por la radio. La radio escolar
por Roger Clausse, director general adjunto del Institut national belge
de radiodiffusion
Los grupos móviles de cine en la educación fundamental
por el Film Centre, Londres
El problema del papel de periddico y otros papeles de imprenta
por la Intelligence Unit de “The Economist”, Londres
La recepción radiofónica a bajo costo
por Claude Mercier, del Departamento de Ingeniería
de la Radiodiffusion-Télévision francaise
La radio y la educación fundamental en las regiones insuficientemente desa-
rrolladas
por J. Grenfell Williams, jefe de la Sección Colonial de la BBC
La formacidn vrofesional de los tecnicos de cine
p& Jean LÓds; ex director adjunto del Institut des hautes études
cinématographiques
El cine recreativo para espectadores juveniles
por Henri Storck, productor cinematogratlco belga
El derecho de la información
por Fernand Terou y Lucien Sola1
La industria cinemalográfica en seis países de Europa
por el Film Centre, Londres
Los medios auxiliares visuales en la educacidn fundamental; algunas
experiencias personales
Télévision et éducation aux États- Unis
Television and education in the United States
por Charles A. Siepmann, profesor de pedagogia y director del Departa-
mento de la Informaci6n de la Universidad de New York
La presse, le film et la radio pour enfants
The Child audience
por Philippe Bauchard
Papiers d’impression: situation actuelle et perspectives #avenir
Paper for printing ioday and tomorrow
por la Intelligence Unit de “The Economist”, Londres
La tribuna radiofdnica rural del Canadá
por John Nicol, Albert A. Shea y J. P. Simmins; coordinador: R. Alex
Sim
Televisidn y educacidn popular
por J. Dumazedier, con la colaboración de A. Kedros y B. Sylwan
La formación de periodistas. Estudio mundial sobre la preparacidn del personal
de información
La tribune radiophonique rurale de l’lnde
An Indian experiment in farm radio forums
por J. C. Mathur y Paul Neurath
La televisión en las .zonas rurales del Japón. Informe sobre un experimento
de educación de adultos
Televisidn y enseñanza
por Henry R. Cassirer
La educación cinematografka
por J. M. L. Peters
[Las monografías cuyos tltulos aparecen ~610 en frances y en inglés carecen
de versión española.]
LA EDUCACIÓN
CINEMATOGRÁFICA
por J. L. M: PETERS

UNESCO
Publicado en 1961 por la Organizacidn de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
place de Fontenoy, Paris-P
Impreso por Imprimeries Rtunies S.A., Lausana (Suiza)

0 Unesco 1961
MC.61/IV.22/S
 PREFACIO

La Unesco ha publicado este libro por que estima que la mejor

manera de proteger al público, y en particular a la juventud, contra
los errores y los excesos cometidos en materia de cine y de televisión,
consiste en despertar, desarrollar y formar el sentido crítico de los
espectadores, no para incitarles a criticar “por el gusto” de criticar,
sino a escoger lo que se le ofrece con tanta profusión, y a comprender
mejor el significado de las películas. Si a algunos les repugna
emplear la palabra “critma ,* 11, p odriamos decir que es preciso formar
el “gusto” o -quizá mejor aun- el “juicio” del espectador.
Indicios cada vez más numerosos muestran que en diferentes
regiones del mundo existe la preocupacidn de dar al público una
cultura cinematográfica, que debe extenderse no sólo a las películas
de cine propiamente dichas, sino también a las de televisión. En
muchos paises, la educación cinematográfica ya ocupa un lugar
en numerosas escuelas, no solo como actividad extraescolar, llevada
a cabo por un cineclub, sino que figura entre las materias inscritas
en el programa. Para dar una idea del creciente interés que suscita
esa disciplina, bastará con señalar que, según las indicaciones
dadas por la Society for Education in Film and Television in
England, muy activa en el Reino Unido, cerca de 700 escuelas
de ese pais daban una educación cinematográfica a sus alumnos
en 1960; que en un congreso celebrado en Viena en 1960, la Oficina
Católica Internacional preconizó la introduccidn en los programas
escolares de cursos de iniciacidn al cine y a la televisión; que el
Centro Internacional de Film para la Juventud, de Bruselas, con-
sagra una parte cada vez más importante de sus esfuerzos a esa
iniciacidn, y que, en la bibliografia que acaba de publicar la Unesco
con el titulo L’influence du cinéma sur les enfants et les adoles-
cents / The influente of the cinema on children and adolescents,
las publicaciones sobre los diversos aspectos de la educación cinema-
tográfica forman el grupo más numeroso. ‘Como se destaca en la
introduccidn de esa bibliografía, la tendencia más notable que se
observa en las obras publicadas desde unos treinta años a esta parte
acerca de la influencia del cine en la juventud, es la atención cada
vez mayor de que es objeto la educación cinematográfica y el valor
que se le atribuye.
La Unesco espera que el presente libro contribuirá a reforzar
esa tendencia y a favorecer en la práctica el desarrollo de la ense-
ñanza cinematográfica. De los datos que poseemos parece deducirse
que incumbe ahora a los profesores que se ocupan de educacidn
cinematográfica poner en común la experiencia adquirida a ese
respecto en los diferentes paises, y establecer de consuno métodos
pedagógicos que permitan una aplicación general; también habrá
que buscar de qué manera y en qué medida la formación del sentido
crítico de los telespectadores deberá diferir de la que se destina a
los espectadores de peliculas de cine.
 fNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . 0

PARTE PRIMERA. i.QUÉ ES LA EDUCACIÓN

CINEMATOGRAFICA?

1. OBJETO Y ALCANCE . . . . . . . . 13
Una “doble vida” . . . . . . . . 16
La pantalla nos convierte en ciudadanos del mundo 18
Recapitulación . . . . . . . . . 20

II. INICIACIÓN AL LENGUAJE CINEMATOGRAFICO . . . 22

Las diversas etapas de la realización de una película. 22
Hav cme aurender a “ver” como se aprende a leer. 32
LQÜé ès comprender una pelicula? -. . . 33
El aprendizaje del lenguaje cinematográfico . 34

III. LA PELfCULA COMO OBRA DE ARTE. . . . 37

Los principios del arte cinematográfico . . 37
Importancia de la estética cinematográfica . . 50

IV. LA ASIMILACIÓN RAZONADA DE UNA PELfCULA . 53

Medio, situaciones, intriga . . , . . 53
Los personajes . . . . . . . . 54
Orientación y contenido ideológico de la película . 56
El “espectador consciente” . . . . . 57
Desembaucar y liberar . . . . . . 57

PARTE SEGUNDA. LA EDUCAdN CINEMATOGRAFICA

EN LA PRACTICA

V. MOTODOS Y TÉCNICAS. ...... 63

Cursos orales y demostraciones .... 63
Debates .......... 66
Realización de la pelicula. ..... 70
Análisis de películas. ...... 76
Otras actividades ....... 77
VI. ADAPTACIÓN A LA EDAD Y AL DESARROLLO INTELECTUAL
DEI, NIÑO . . . . . . . . . . 79
Desarrollo intelectual e iniciación al lenguaje cinema-
tográfico , . . . . . . . . . 80
Desarrollo intelectual y apreciación estética . . 82
Desarrollo intelectual y “asimilación razonada de
una película” . . . . . . . . . 84
Desarrollo intelectual y métodos de educación cine-
matográfica , . . . . . . . . . 85

VII. LA EDUCACI6N CINEMATOGRAFICA EN LA ESCUELA. 87

iDebe darse en la escuela una educación cinemato-
gráfica ? . . . . . . . . . . 87
La educación cinematográfica y las demás disciplinas
escolares . . . . . . . . . . 92
La educación cinematográfica como actividad extra-
escolar . . . . . . . . . . . 95
La educación cinematográfica, desde la escuela de
párvulos hasta la universidad . . . . . 97

VIII. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN

CINEMATOGRAFICA . . . . . . . . 106
Lo que debe saber el profesor . . . . . 107
Proyecto de programa para la formación de profesores
de educación cinematográfica . . . . . . 108
Organización de la formación de profesores de edu-
cación cinematográfica . . . . . . . 109

APÉNDICES

1. La enseñanza cinematográfica en relación con la

edad y con el desarrollo intelectual de los alumnos 114
2. Lista de películas . . . . . . . . 118
3. Bibliografía selecta . . . . . . . . 121
 INTRODUCCIÓN

El principal objetivo de este libro, escrito por encargo de la

Unesco, es despertar el interés por la educaci6n cinematográfica 1
de las autoridades de la enseñanza, maestros, padres de alumnos
y, de manera general, de todos los que se preocupan de la influencia
del cine en la juventud. Investigaciones recientes han mostrado
que, en diversas partes del mundo, los educadores se preocupan
cada vez más por ayudar a los niños y a los adolescentes a com-
prender, apreciar y a escoger con discernimiento las peliculas
que ven con tanta frecuencia en el cine o en la televishm. Espero
que este libro, además de llamar la atenci6n sobre la importancia
de la educación cinematográfica y los servicios que puede prestar,
sobre todo en la enseñanza escolar, contribuya a orientar un
estudio sistemático de los diversos aspectos de esa educación.
Al mismo tiempo, y aunque no sea ese su objeto, esta obra puede
considerarse como una especie de manual modelo de educación
cinematográfica, gracias sobre todo a los ejemplos y consejos
prácticos que contiene. En este aspecto sera de utilidad para
los jóvenes maestros, estudiantes de las escuelas normales y
demás personas que desean abordar el problema de la formación
del sentido crítico en materia de cine y televisión, en la escuela
misma o en un cineclub que funcione fuera de las horas de clase.
El estudio se basa en la experiencia y en las ideas de educa-
dores y de profesores que, en diversos países, se ocupan de edu-
cación cinematográfica desde hace ya algunos años. Gracias a mis

1. Durante mucho tiempo me he esforzado por encontrar una expresi6n breve y

precisa que se aplique al tema de este libro. En efecto, hay que evitar entre
otros escollos toda confusibn con la “pellcula educativa”, es decir, con las
pelfculas que utilizan los maestros como auxiliares visuales, ya que no nos
ocuparemos, en absoluto, del “cine educativo” en el sentido limitado del Srmino.
Aunque no sea ideal, he escogido en inglés la expresi6n film-teaching, por analogia
con expresiones como history teaehing y science teaching -enseiíanza de la
historia y de las ciencias-, y porque tiene un sentido m8s amplio que (teaching)
film appreciation. Se observarA que he puesto un guión entre film y teaching
para sefialar a la vez que se trata de un neologismo y subrayar que se trata
de una verdadera materia de enseñanza. Conviene añadir que las expresiones
utilizadas en otras lenguas no parecen tampoco totalmente satisfactorias. En
alem4n, Filmkunde-Unterricht designa “la enseñanza de la tCcnica cinemato-
gráfica, de la esMica cinematogrilflca. etc.“, mientras que Filmerziehung evoca
más bien el desarrollo en los j6venes del sentido critico en materia de cine.
En francés se habla generalmente de la e’ducation cindmatographipue; el equi-
valente inglés film education que se emplea tanto en el Reino Unido como en
los Estados Unidos, aunque no es irreprochable desde el punto de vista lingülstbo,
lo utilizar6 de vez en cuando como sin6nimo de film-teaching.

--P-I -__ ---._

 relaciones personales con numerosos especialistas, a la lectura
de libros, artículos y opúsculos sobre diversos aspectos de la
cuestión, la consulta de informes de reuniones nacionales e inter-
nacionales y a mi propia experiencia de la enseñanza, he podido
reunir una abundante documentación de la que he tratado de
sacar, no sólo los elementos de un estudio, sino un conjunto
de recomendaciones concretas que abrazan todo el campo de la
educación cinematográfica.
La idea que me ha servido de punto de partida es la siguiente:
el cine y la televisión van convirtiéndose para la juventud en
lo que pudiéramos llamar un “segundo mundo”, por cuyo motivo
la enseñanza debe tener debidamente en cuenta la manera cómo
“viven” los jóvenes en ese nuevo universo de la imagen, en el
que pasan una parte tan considerable de su tiempo libre. En
efecto, la existencia del hombre de hoy -y sobre todo la de los
jóvenes- se sitúa en el plano visual. El cine y la televisión,
que son los más potentes de nuestros medios de información,
los más populares de nuestros pasatiempos, usurpan poco a poco
el lugar que no hace demasiado tiempo ocupaban por entero los
escritos y la palabra. Pero el público, y en particular los jóvenes
no están suficientemente preparados para ese cambio y se adaptan
mal a sus consecuencias. Por lo tanto, es necesario que la educa-
ción tienda, cuanto antes, un puente entre la vida real que el
niño y el adolescente viven en su universo cotidiano, y la vida
imaginaria que conocen en ese “segundo mundo” del cine y de
la televisión. Este es precisamente el papel que corresponde a
la educación cinematográfica.
Deseo expresar mi gratitud a todos los que me han ayudado
en la tarea, proporcionándome datos, oralmente o por escrito,
comunicándome documentación, respondiendo a cuestionarios o
autorizándome a reproducir fotos o secuencias de películas así
como extractos de guiones.
No pretendo ofrecer al público un estudio completo sobre la
educación cinematográfica, pero si la presente obra sirve para
fomentar y estimular las actividades prácticas así como la re-
flexión y las investigaciones teóricas en esa esfera, habrá conse-
guido el fin que perseguía.

10
 P A R T E PRIMERA

0
GQ ué es la educación
cinematográfica?

--- -_--l_-.--
 CAPfTULO 1

Objeto y alcance
Muchos educadores y muchos padres de familia, consideran que
habría que reaccionar de alguna manera contra la influencia
que las películas ejercen sobre el niño, y que a menudo juzgan
perjudicial: la mayor parte de ellos son partidarios, al parecer,
de una intervención o ingerencia del educador en la esfera del
cine. Aunque la mayoría de las películas no expresan abiertamente
ideas y opiniones contrarias a la moral, ni se ponen manifesta-
mente de parte de los gangsters y demás villanos, no obstante,
muchas personas y sobre todo muchos educadores, consideran
que esas películas pueden crear un “clima” afectivo 0 intelectual
nocivo para los espectadores que no tengan suficiente madurez
de espíritu.
{Efectivamente, el mundo que nos presenta el cine es raras
veces una imagen fiel de la realidad. La vida de familia, el trabajo,
la cultura y la religión, por ejemplo, parecen tener muy poca
importancia en ese mundo. A menudo la familia solo sirve de
cuadro para la acción: muchas películas dejan incluso la impresión
de que el trabajo desempeña un papel muy secundario en la
existencia humana, ya que la vida profesional del héroe o de la
heroina queda de ordinario totalmente al margen del desarrollo
del argumento. Por lo que respecta a los valores culturales,
puede afirmarse sin ofender a nadie, que el arte, la ciencia,
el progreso técnico y social figuran raramente entre las preocupa-
ciones dominantes de los cineastas o de sus personajes principales.
Del mismo modo, contadas veces se presenta en ila pantalla
el lugar que la religión ocupa en la vida de numerosos individuos.
Así pues, no es exagerado decir que muchas películas pueden
dar al espectador que carece de experiencia y de espíritu crítico
la impresión de que el crimen y la sensualidad ejercen una influen-
cia predominante en el mundo. Los únicos móviles de los princi-
pales protagonistas son a menudo el deseo de triunfar en la socie-
dad, de enriquecerse, o de adquirir prestigio y poder. Lo sensual
y novelesco, el crimen y la aventura, las fanfarronadas y el éxito
personal, he aquf los temas predominantes en muchas películas.
Los elementos sentimentales se exageran a expensas de la vero-
similitud del argumento, y el desenlace trata de satisfacer más
bien la sentimentalidad del espectador que su inteligencia. En
general, se presentan las cualidades físicas -la fuerza o la be-
lleza- como más importantes que la inteligencia 0 el carácter.
De igual modo la condición social del hombre (y de la mujer) que

13
La educación cinematográfica

vemos en la pantalla apenas guardan relación con la realidad:

los protagonistas tienen por lo general una profesión “romántica”
(vaqueros, bailarines, cantantes, actores, campeones deportivos,
detectives, oficiales de las fuerzas armadas), y apenas se encuen-
tran entre ellos simples empleados. En efecto, un gran porcentaje
de los personajes de la pantalla parecen ser tan ricos que no
necesitan trabajar. Del mismo modo, la acción se desarrolla casi
siempre en las praderas del Oeste, en el escenario o entre los
bastidores de un teatro, en hipódromos, en los rings de boxeo, en
casas lujosas, en cabarets frecuentados por gangsters, en las
avanzadas del imperio, y muy pocas veces en una fábrica o en
un hogar pobre.
Si, como pretenden algunos, no es posible evitar o paliar esos
“peligros latentes” con medidas puramente negativas, como la
censura, es preciso emprender una acción positiva. Ahora bien,
las iniciativas consideradas como tales han tenido muy a menudo
un carácter más bien negativo: se trata, por ejemplo, de disipar
las ilusiones creadas en los jóvenes por el cine. Ya en 1933, el
profesor norteamericano Blumer, en una obra que forma parte
de los conocidos estudios de la Fundación Paynel, escribía que es
preciso incitar a los jóvenes espectadores a no dejarse llevar
excesivamente por la acción de la película, y a no identificarse
demasiado estrechamente con sus protagonistas, a fin de no perder
su libertad de espíritu y de juicio. Según esta teoría, los jóvenes
deben adquirir gradualmente lo que él denominaba la “reserva”
propia de los adultos, y llegar a ser espectadores conscientes, en
vez de dejarse ofuscar por el interés del argumento. A mi juicio,
hoy se comprende mejor que es posible adoptar poco a poco
una actitud crítica ante el cine sin por ello abstraerse hasta el
punto de perder todo lo que una película puede aportar al
espectador que se absorbe en ella por completo. Como observó
el profesor Dale 2, veinte años después que su compatriota
Blumer, eso constituiría una pérdida considerable desde el punto
de vista pedagógico, y la experiencia cinematográfica sería menos
fecunda si fomentáramos esa indiferencia afectiva en los jóvenes.
Quizá no sea inútil recorda lo que escribía Lord Radcliffe en The
problem of power: “Gracias a los progresos de la enseñanza, la
mayor parte de las gentes poseen ahora los instrumentos que
les permiten formarun juicio crítico,pero no siempre saben utilizarlos
más que con fines triviales o negativos. Ahora bien, el espíritu
crítico debe permitirnos esencialmente juzgar y apreciar. Su
ejercicio no está necesariamente ligado con el vano y el peligroso
placer del desprecio de la condena.” 3

1. BLUMER, Herbert. Movies and conduct. New York, Macmillan, 1933. 257 p.
(Payne Fund studies.)
2. DALE, Edgar. Teaching discrimination in motion pictures. In: Nelson B. Henry
(ed.). Mass media and education. Chicago, Tbe University of Chicago Press, 1954.
3. F~ADCLIFFE, Cyril John. The problem of power. Reith Memorial Lectures, 1951,
con un postscriptum del autor. London, Collins, 1958. 128 p. (Comet Books,
n.’ 17. Véase el postscriptum p. 125.)

14
 ~.Qué es la educación cinematográfica?

Si el espíritu crítico del espectador debe cultivarse es, por

decirlo así, para “inmunizarle”. El público no debe dejarse impre-
sionar por el oropel de la presentación, el renombre de los artistas
y el virtuosismo técnico del realizador, y, en ese sentido, sin
duda es verdad que debe “aprender a resistir al poder de sugestión
del cine”. Así llegamos a la conclusión siguiente: cuando se
trata de una película de valor, es indudable que debe dejarse
al espectador “vivirla” intensamente; pero la intensidad de las
impresiones recibidas, sin embargo, no debe estar determinada
esencialmente por el prestigio de los actores, las sumas fabulosas
gastadas por el productor o la novedad y los trucos técnicos.
Proteger al joven espectador contra falsas seducciones es el
aspecto negativo de la educación cinematográfica; el aspecto
positivo será permitirle juzgar acertadamente y asimilar lo que
merece serlo.
En las obras sobre este tema publicadas en los Estados Unidos,
la educación cinematográfica se designa generalmente con el
nombre de motion picture discrimination (formación del sentido
crítico en materia de cine), lo que, a mi juicio, engloba a la vez
la noción de defensa contra el poder de sugestión del cine y la
de discernimiento en la apreciación y asimilación de la experiencia
cinematográfica. Sin embargo, en el informe Wheare de 1950 l,
verdadera Carta de la educación cinematográfica en el Reino
Unido, la preocupación más importante es proteger a la juventud
contra la influencia nociva del cine. En la mayoría de los países
la idea de que el cine puede ser un arte nuevo ha tardado en
abrirse camino en la teoría y en la práctica de la educación cine-
matográfica. Es significativo que, para hacer admitir la necesidad
de enseñar a los niíios a apreciar las películas en su calidad de
obras de arte, sea preciso explicar, muy a menudo, que se trata
justamente del mejor medio de protegerlos contra los peligros
que supone para ellos el cine.
Sin embargo, las cosas han comenzado a evolucionar en esa
esfera. En el Reino Unido, por ejemplo, donde durante muchos
años se consideró que la educación cinematográfica debía ser ante
todo una rama de la educación artística, hace ya mucho tiempo
que numerosos miembros de la Society for Education in Film
and Telcvision (antes Society of Film Teachers), se preocupan no
sólo del valor estético de las películas, sino tambikn de su valor
social, moral y cultural.
Lo ocurrido en el Reino Unido se produce también en otros
países, donde la noción de educación cinematográfica va impo-
niéndose progresivamente en otros círculos, además de 10s que
se interesan por esos asuntos por razones de indole profesional.
Pero no hay que olvidar que la tesis opuesta sigue teniendo hoy
día numerosos y activos defensores, para quienes la educación
cinematográfica nada tiene que ver con los valores sociales o

1. HOME OFPICE. Report of the Departmenlal Commitfee on Children and the Cinema.
London, HMSO, May 1950. 109 p.

15
La zeducación cinematogrhfìca

morales. Algunos incluso sostienen que el examen de los problemas

morales o sociales que puede plantear una película de largo me-
traje, no corresponde a la educación cinematográfica sino al cine
educativo, es decir al cine considerado con un auxiliar visual
de la enseñanza. Se trata de un error muy extendido. Existen,
naturalmente, puntos comunes entre la educación cinematográ-
fica y el empleo del cine como auxiliar visual de la enseñanza,
pero hay también una diferencia fundamental, porque en materia
de educación cinematográfica siempre se vuelve a la pelicula
considerada no sólo como obra de arte, sino también como hecho
social y como un medio de distracci6n colectiva que ejerce una
acción particular en el nivel cultural y espiritual del pueblo;
como medio de difusión de valores espirituales éticos, religiosos
y demás. En la hora actual, es muy raro que una película sea
exclusivamente una obra de arte; el placer que da se asemeja
más bien al que produce la lectura de un periódico, un espectáculo
público, como las ferias o las manifestaciones deportivas.
Por supuesto, hay quien puede contentarse diciendo que no
vale la pena ocuparse de esa clase de películas, lo que equivale
a dejar de lado la mayor parte de la producción cinematográfica.
Esta actitud puede justificarse en un particular, pero, a mi juicio,
no es válida para un educador. Este no puede ignorar que si el
cine ocupa un lugar tan importante en el universo del joven,
no es sólo por los aspectos estéticos de las películas. Esas obser-
vaciones no pretenden impugnar en absoluto la utilidad de las
películas como auxiliares de la enseñanza; significan simplemente,
que es preciso enseñar a los jóvenes a integrar en sus vidas las
experiencias adquiridas en el cine.

Una “doble vida”

Para el espectador medio, parece que el cine viene a ser el equi-

valente de la novela o del teatro. Como ellos, le ofrece la posibi-
lidad de vivir otra vida, la que viven otras gentes en otros medios,
en otras circunstancias, y en otros países. La pantalla cinemato-
gráfica, la cubierta de un libro, el telón del teatro, son otras
tantas puertas que se abren en un segundo universo que permite
a cada uno vivir otra vida y quizá en ciertos aspectos, una “doble
vida”. En el caso de la novela, sin embargo, esa segunda vida
es una vida interior, ya que por evocadoras y sugestivas que
sean las descripciones del autor, el mundo real que presenta
sólo existe en nuestro espíritu. El teatro, es cierto, crea un mundo
perceptible para nuestros sentidos; pero el espectador no penetra
jamás en él. Por fuertes que sean las emociones que susciten en
él lo que sucede en el escenario, siempre se encuentra en la situación
de un simple testigo.
El cine, por el contrario, no se contenta con presentar la realidad

16
 &jué es la educacidn cinematográfìca?

casi perfecta sino que además coloca al espectador, desde el

punto de vista afectivo, en el centro mismo de la vida a la que
esa realidad sirve de decorado. Para hacer comprender mejor
ese fenómeno, citaremos un ejemplo que quizá parezca un poco
simplista pero que no por ello es menos pertinente.
Un día, cuando todavía íbamos a la escuela, vimos al profesor
de física colocar un espejo sobre la mesa de experimentos y delante
del espejo una vela encendida. En ese momento pudimos compro-
bar “científicamente” un fenómeno que ya habíamos observado
muchas veces en la vida corriente: la vela que veíamos en el
espejo era la misma que estaba delante del espejo. Aprendimos
también que en lenguaje de los fisicos, la vela delante del espejo
se llamaba un objeto real y la que se reflejaba era un objeto
virtual. Por lo demás, apenas existía diferencia alguna entre las
dos velas, excepto una muy importante: que podíamos tocar la
vela real pero no la virtual.
Si hemos recordado esa experiencia de física elemental, ha
sido para ilustrar de manera concreta lo que queremos significar
al decir que el cine nos da una realidad virtual. Cuando una
película llega a fascinarnos tenemos la impresión de que reproduce
verdaderamente la realidad, aunque no sea tangible.
Existen además otras analogías entre el espejo y la pantalla.
Cuando nos miramos en un espejo, nos encontramos físicamente
en la misma habitación que el espejo ; y, no obstante, también
estamos “virtualmente” , por decirlo así, en la habitación reflejada
por el espejo. Vemos los muebles y los objetos que se encuentran
detrás de nosotros en la habitación real, como si estuviéramos
en la habitación reflejada. En cierto modo, es como si hubiéramos
entrado en el espejo y desde allí percibiéramos lo que nos rodea.
De manera muy análoga, las cosas y las personas nos aparecen
en la pantalla como si hubiéramos pasado al otro lado del espejo
como Alicia en el país de las maravillas, para encontrarnos a
cada instante al lado de ellos, ya sea en una calle, en el interior
de un avión o en un salón. Si una escena ha sido filmada en una
habitación donde hay diversas personas en conversación el espec-
tador verá la escena desde el punto mismo en que se hallaba
la cámara cinematográfica durante la toma de vistas; y si la
escena se toma sucesivamente desde diversos ángulos, el espectador
la verá sucesivamente desde esos mismos ángulos. Aunque física-
mente este sentado en la sala de cine, virtualmente el espectador
se halla al mismo tiempo en la habitación donde están los actores
e incluso puede desplazarse dentro de ella. Además, de vez en
cuando sigue la acción con los ojos de los propios actores.
Así se establece una especie de circulación en doble sentido
entre el espectador y la pantalla, lo que hace que el espectador
“entre” en la acción de la película, aunque siga siendo un mero
espectador, y no pueda naturalmente, intervenir de ninguna
manera en lo que ocurre en la pantalla. Esta observación nos
lleva a considerar otro aspecto de este fenómeno apoyándonos
una vez más en un ejemplo muy sencillo. Si presenciamos un

17
La educación cinematográfica

accidente de automóvil, seguramente no nos limitaremos a mirar

sino que haremos algo para socorrer alas victimas del accidente.
Pero cuando asistimos en el cine a un accidente semejante no
podemos obrar, por grande que sea la fuerza de nuestra emoción
(y ésta puede ser muy grande, ya que el cineasta tiene la posibilidad
de hacernos ver el accidente con los ojos del conductor o de las
víctimas). El instinto natural que nos impele a obrar, no encuentra,
pues, una válvula de escape: se encuentra “reprimido” y nuestra
reacción emotiva es tanto más fuerte.
Esta participación afectiva pone en juego principalmente dos
procesos relacionados entre si que se llaman de ordinario “pro-
yección” e “identificación”. Por una parte, el espectador atribuye
sus propias tendencias, sentimientos y carácter a los personajes
que ve en la pantalla, se “proyecta” en ellos y, por otra parte el
espectador se coloca mentalmente en el lugar del actor y se iden-
tifica con él, comparte sus pensamientos y sus ideas. En el primer
caso, el espectador se pierde mentalmente en el mundo que le
presenta la pantalla; en el segundo incorpora el mundo de la
película a su propia personalidad. De nuevo podemos aplicar
a ese proceso el término de virtual, ya que no se establecen
contactos y relaciones reales entre los personajes de la pantalla
y los espectadores, porque permanecen separados por un “espejo”.
De ello se deduce que el cine permite una participación virtual
tanto física como mental, en la vida que viven otros seres en otro
mundo. Puede decirse también que el espectador de una película
vive una segunda existencia (virtual) en un segundo mundo
(virtual); y para algunos esa existencia imaginaria puede tener
tanta realidad como la vida cotidiana, a excepción -por decirlo
así- de su “virtualidad”. No obstante, de esa misma virtualidad
se deriva, precisamente, su encanto, su seducción y su hechizo.
Lo que aparece en la pantalla no es tangible, pero tampoco puede
“tocarnos” realmente ; vivimos los hechos representados sin correr
el menor riesgo.

La pantalla nos convierte en

ciudadanos del mundo

Es imposible por ahora exponer en detalle, ni siquiera prever

todas las consecuencias que pueden tener, en el plano de la educa-
ción, esas incursiones regulares y frecuentes en ese segundo mundo.
Pero es indudable que ha creado una nueva situación pedagógica.
La situación en que ahora se desarrolla la juventud es completa-
mente distinta a la de hace cincuenta años, debido a que los
jóvenes ya no están sujetos al aislamiento geográfico, social y
cultural que era normal en las generaciones anteriores. Hace
cincuenta años cada uno apenas conocía algo más que su ciudad

18
 iQué es la educación cinematográfica?

natal y no tenía otro horizonte, pero el cine nos ha convertido

a todos, querámoslo o no, en ciudadanos del mundo. En la era
de la televisión el niño no tiene más que tocar un botón para
que el universo entero aparezca en la pantalla del televisor; ahora
vive a la escala del mundo, y lo que sucede en el mundo puede
influir en su desarrollo desde sus primeros años.
El niño de hoy puede familiarizarse con los modos de vida de
otros pueblos mucho antes que hace medio siglo. Mucho antes
de haber aprendido a conocerse a sí mismo, en numerosos países
se hace compartir al niño las ideas, los sentimientos y las aspira-
ciones de personas con las que en otros tiempos no habría podido
tener ninguna relación personal o, incluso, no habría podido conocer
en absoluto. En el momento que ingresa en la escuela puede
darse el caso de que ya posea una experiencia de varios años de
televisión, y su inteligencia no sea una “tabula rasa” (como se
decía en otros tiempos). Sus maestros y sus padres no son ya los
únicos que guían al niño en el vasto mundo; penetra en él por sus
propios medios a una edad increíblemente precoz, y se mueve
en él con una soltura que para las personas de más edad resulta
sorprendente. Los jóvenes de hoy se encuentran mucho más pronto
que antes, y de una manera más directa y más frecuente, en
presencia de ideas, tradiciones y normas de conducta distintas
de las que rigen en su medio de origen ; se ven confrontados tam-
bién con lo que forzosamente tenemos que llamar un lenguaje
nuevo.
Algunos educadores, como el profesor Stückrath (República
Federal de Alemania) l, han subrayado que antes de ser una obra
de arte (o una forma de entretenimiento), un periódico en imágenes,
etc., el cine es un “lenguaje” nuevo, un nuevo instrumento para
comprender, y, en consecuencia, un nuevo medio para adquirir
conocimientos. Hasta hace poco nuestra civilización se basaba
sobre todo en los escritos y en la palabra ; nuestra vida mental
y ese proceso esencial que es la comunicación entre los hombres
se fundaba principalmente en la reflexión y el razonamiento
discursivos. Ahora bien, todo lo que los demás quieren comuni-
carnos oralmente o por escrito y todo lo que nosotros mismos
deseamos comunicar a los demás, debe ser analizado primero
de manera lógica y racional, y descompuesto en elementos que
se reúnen de nuevo dentro de las estructuras gramaticales. Pero
la aparición de otra forma de lenguaje, el “lenguaje cinemato-
gráfico”, ha puesto a nuestra disposición un medio de comunicación
no discursivo, que supone la adopción de nuevas reglas en materia
de pensamiento y de razonamiento y que además nos abre nuevas
vías para la adquisición de conocimientos. Ese lenguaje cinemato-
gráfico ofrece a nuestra inteligencia una nueva “dimensión” que,
en diversos aspectos, responde sin duda mejor a las necesidades
de la vida moderna que sólo el lenguaje verbal. Si es así, la inicia-

1. STUCKRATA, Fritz Louis Berthold. Der Einbruch des Films in die pädagogische
Provinz. Film, Bild, Tan, V (9) Dezember 1955, p. 9.

19
La educación cinematográfica

ción a ese lenguaje será no un aspecto secundario, sino el objeto

mismo de la educación cinematográfica.
Eso explica porqué en casi todos los libros de texto para la
enseñanza del inglés, publicados en los Estados Unidos en los
últimos años, hay un capítulo sobre el cine. En ese país se ha
comprendido, quizá intuitivamente, que la enseñanza de los
idiomas ya no puede limitarse exclusivamente al lenguaje verbal,
sino que debe extenderse a todo el campo de la comunicación, y
que la enseñanza cinematográfica no es sólo un aspecto de la
educación artfstica, cíviva y moral sino también un elemento
de la enseñanza de la teoría general de la comunicación.
Si se admite esto, se admitirá fácilmente que la educación
cinematográfica no es más que un aspecto de un proceso pedagó-
gico relacionado con todos los medios de comunicación y, sobre
todo con el medio de información que más se parece al cine, es
decir la televisión. Esto supone para los educadores nuevas tareas,
de las que no es la menos importante hacer comprender a los
jóvenes que el cine y la televisión no son los únicos medios de
que dispone para emplear útil y agradablemente su tiempo libre.

Recapitulación

De lo que antecede se deduce que los principales objetivos de

la enseñanza cinematoaráfica son los siguientes :
1. Ayudar a los jó&es a precaverse de las películas cuyo
principal atractivo reside en la novedad técnica, una cartelera
de muy famosos actores y otros elementos superficiales que
tienen más que ver con la publicidad que con el arte cinema-
tográfico propiamente dicho. En la medida de lo posible, hay
que ofrecer al joven los medios que le permitan autoinmuni-
zarse contra el poder de seducción de las películas de ese tipo.
2. Contribuir a la formación estetica. No vamos a analizar aquí la
naturaleza de la educación artistica; bastará con recordar
brevemente que la experiencia artística es un enriquecimiento
casi indispensable para el desarrollo armónico de la personali-
dad. El cine es hoy un arte autónomo, y sin duda el que mejor
se adapta a nuestra época y el arte con el que está más fami-
liarizado la juventud. Además, una educación cinemato-
gráfica insuficiente no puede ser sino perjudicial para los
demás tipos de formación artística.
3. Explotar todas las posibilidades que ofrece el cine en materia
de educación, es decir que no deberá limitarse únicamente
a los aspectos estéticos de las películas, sino que también
deberán tenerse en cuenta sus aspectos sociales, morales y
espirituales. A ese respecto, puede considerarse que el “segun-
do mundo” en el que penetra el espectador de cine es una
prolongación del mundo real y que los jóvenes, siempre que

20
 &QuC es la educacidn cinematogrgrdfica?

tengan discernimiento, pueden adquirir, gracias al cine,

nociones y una experiencia que les será muy provechosa en
la vida,
4. Iniciar a los niños al “lenguaje cinematográfico” que nos
brinda la oportunidad de añadir una nueva dimensión a
nuestro espacio mental. Todavfa no estamos habituados a
ello: las ideas, las opiniones y las emociones hasta ahora
nos eran transmitidas ~610 a través del “tamiz” racional del
lenguaje verbal, de manera que algunas veces nos sentimos
desorientados ante un medio de comunicaci6n como el cine,
que permite al mundo exterior penetrar sin ninguna adapta-
ción previa. Sin embargo, será preciso familiarizarnos con
ese proceso, que nos da la facultad de “pensar visualmente”.
5. Por último, el profesor de educación cinematográfica deberá
comprender que el constante crecimiento de los medios de
información, y en particular de los medios de información
visuales, exige atribuirles el lugar que les corresponde entre
las actividades y temas de interés que influyen en el desarrollo
de la personalidad de los jóvenes.
Acabamos de ver que la “materia” de la educaci6n cinemato-
gráfica puede dividirse en cinco elementos; pero como el primero,
el tercero y el quinto tienen muchos aspectos comunes, se ha
considerado más conveniente agrupar esos cinco elementos bajo
tres epígrafes : la iniciación al lenguaje cinematográfico; la ini-
ciación al cine como obra de arte; y asimilación razonada del
contenido de una película. Se encontrará en esta última sección
todo lo que se refiere a los puntos 1, 3 y 5 antes citados.
Por último, podrá observarse que esta obra se divide en dos
grandes partes: la primera dedicada a los problemas fundamen-
tales y generales que se plantean a la educaci6n cinematográfica,
mientras que la segunda trata de los métodos (y técnicas ‘de la
educación cinematográfica, de su adaptación a la edad y al nivel
intelectual de los alumnos y de las posibilidades ofrecidas a ese
tipo de educación en las escuelas. Asi, después de haber dado
una idea de lo que debe hacerse, trataremos de indicar %ómo
puede y debe hacerse.

21
CAPfTULO II

1niciación
al lenguaje
cinematográfico
Las diversas etapas de la realización
de una película

Para tratar de comprender las peculiaridades de lo que llamaremos

“lenguaje cinematográfico” 1 tomaremos un ejemplo concreto:
una secuencia de la película ‘The fallen idol’ (El ídolo caído)
dirigida por Caro1 Reed.
Felipe es un niño, hijo de un embajador en Londres, que ha
sido confiado por unos días al mayordomo Baines, en la gran
casa donde está instalada la Embajada. Felipe detesta a la mujer
del mayordomo Baines, pero quiere mucho a éste. Esa pareja
está lejos de formar un matrominio unido, sobre todo porque
Baines mantiene relaciones con una joven secretaria de la Emba-
jada.
La secuencia escogida comienza con una disputa en la escalera,
entre Baines y su esposa: ésta quiere entrar en la habitación
donde la secretaria está esperando a Baines. Felipe, que acaba
de acostarse, escucha las voces de los esposos, y sale al rellano y
desde detrás de la baranda, frente a su propia puerta asiste al
altercado. Asustado por la Sra. Baines, que le injuria violenta-
mente, sale fuera por el ventanal que da a la escalera de salva-
mento. Mientras se precipita escaleras abajo, en el interior continúa
el altercado hasta el momento en que Baines se separa de su
mujer y penetra en la habitación donde le espera la secretaria.

1. Empleo la expresión “lenguaje cinematográfico” y “lenguaje visual” por

analogia con el lenguaje verbal. Esa analogla es evidente: en efecto, tanto se
pueden utilizar imágenes fotográficas como palabras para comunicar ideas,
y en uno u otro caso, se trata de un proceso regido por reglas y leyes más o
menos estrictas ; estamos, pues, en presencia de un “sistema de formas” utilizado
como vehfculo de ideas. Sin embargo, aunque hay analogia, no hay en absoluto
identidad entre ambos sistemas. No creo que sea útil llevar más lejos la com-
posición, ya que seria sin duda abusivo poner en paralelo las imágenes y las
combinaciones de imágenes con las palabras y las frases.

22
 ¿Qut! es la educación cinematográfica?

Su mujer corre a una gran ventana con el propósito de ver lo

que está haciendo su marido. Como no lo logra, llena de rabia,
golpea con sus puños la ventana, que al ser basculante, se abre
bruscamente y la precipita en la escalera. En el mismo instante
Felipe, que bajaba por la escalera de salvamento, pasa frente
a una ventana y presencia la caída de la Sra. Baines. Preso de
pánico, y creyendo que su buen amigo el mayordomo ha arrojado
a su mnjer escaleras abajo, se precipita a la calle y se escapa.

EL GUIÓN TÉCNICO

Antes de rodar una escena, se divide la acción en una serie de

fragmentos cortos. La escena descrita más arriba consta de 33
en el guión técnico:
1. Baines y su mujer se disputan en el rellano superior de la
escalera.
2. Felipe les observa desde detrás del pasamanos del rellano,
frente a su habitación.
3. Baines y su mujer forcejean en la escalera.
4. Felipe se escapa y desaparece de la escena.
5. Felipe sale por la ventana que da a la escalera de salvamento.
6. Se precipita escaleras abajo.
7. Felipe pasa por una ventana y presencia el forcejeo de los
esposos Baines.
8. Felipe contempla la escena.
9. Baines lucha con su mujer.
10. Felipe se va de la ventana.
ll. Felipe continúa corriendo escaleras abajo.
12. Baines y su mujer. Baines se aleja.
13. La Sra. Baines le sigue con la vista.
14. Una gran ventana basculante.
15. La Sra. Baines mira a su marido que se aleja, y luego ve la
ventana basculante.
16. Baines penetra en el cuarto de huéspedes.
17. La Sra. Baines se precipita hacia la ventana.
18. La Sra. Baines en el descansillo donde está la ventana bascu-
lante.
19. La Sra. Baines vista desde el cuarto de huéspedes a través
de la ventana.
20. Una puerta, que probablemente da al cuarto de huéspedes.
21. La Sra. Baines martillea la ventana con los puños.
22. La parte inferior de la ventana le da un golpe en las piernas.
23. Da un gran chillido.
24. Baines sale del cuarto de huéspedes.
25. Felipe baja corriendo por la escalera de salvamento.
26. El cuerpo de la Sra. Baines rueda escaleras abajo. Felipe
lo ve a través de la ventana.
27. Baines se precipita hacia la escalera.
28. Felipe mira por la ventana.

23
La educación cinematográfìca

29. Baines en el rellano superior de la escalera.

30. Felipe le ve por la ventana.
31. Baines se precipita escaleras abajo. Felipe se aparta precipita-
damente de la ventana.
32. Felipe bajando los últimos peldaños de la escalera de salva-
mento.
33. Felipe, una vez llegado a la calle, echa a correr.

LA TOMA DE VISTAS

Cada uno de estos 33 momentos sucesivos de la acción se toman

por separado, es decir, son objeto de un plano aparte. La cámara
puede estar colocada en un ángulo distinto para cada plano. Para
el primero, por ejemplo, estará colocada de manera que domine
a las dos personas que se enfrentan ; para el segundo, nos mostrará
a Felipe mirando hacia abajo a través de la barandilla; para el
tercero, volverá al mismo punto que para el primero, a fin de
presentarnos de nuevo a Baines y a su mujer vistos desde arriba,
seguramente como les ve Felipe, y así sucesivamente. Para rodar
el séptimo plano, se ha instalado la cámara en la escalera de
salvamento, detrás de Felipe, de manera que tenemos la impresión
de mirar con él hacia el interior, donde vemos una vez más a
Baines y a su mujer.
La distancia, la altura y el ángulo de la toma de vista varían
según los planos.
Basándonos en la distancia entre la cámara y el sujeto, cabe
distinguir los diferentes tipos de planos siguientes: primer plano
(PP): toda la pantalla está ocupada por la cara de una persona
o por un detalle de un interior o exterior; plano medio (PM) :
muestra a los actores de cintura para arriba ; entre el primer plano
y el plano medio existen: el plano corto (PC) y el plano semicorto
(PSC) ; plano general (PG) : cuando se ve a los actores por lo menos
en entero o cuando la cámara está colocada a una distancia de
5 a 10 metros aproximadamente del sujeto.
Entre el plano medio y el plano general está también el medio
plano general (MPG) o plano semilargo (PSL) ; además se cuenta
con el plano distante (PD): la cámara está muy alejada del sujeto.
No hay que olvidar que se puede crear artificialmente una impre-
sión de alejamiento, gracias a la distancia focal del objetivo:
en efecto, cuanto más corta es la distancia focal más alejado
parece el sujeto.
En lo que atañe al ángulo de la toma de vista, la terminologia
empleada es la siguiente: toma de abajo arriba, cuando la vista
se toma desde abajo; y a vista de pájaro, cuando se toma desde
arriba.
En lo que se refiere a la altura de la cámara sobre el suelo, habla-
mos de cámara baja cuando ésta se encuentra situada por debajo
del nivel de los ojos de una persona adulta que está de pie; de
cámara alta, cuando se encuentra por encima del nivel de los ojos;

24
 LQué es la educacidn cinematográfica?

y de altura normal, cuando está exactamente al nivel de los ojos.

Por otra parte, durante la toma de vistas, la cámara puede
no estar inmovil. Entonces distinguimos la panorámica horizontal,
cuando la cámara gira en torno de su eje vertical, y vertical,
cuando gira sobre su eje horizontal; el fravelling, desplazamiento
longitudinal (hacia adelante o hacia atrás) o lateral ; el plano
fomado desde una grúa: ésta desplaza la cámara durante la toma
de vistas. Los diferentes planos se reúnen luego en una secuencia;
las diversas maneras para pasar de uno a la otra se designan con
las expresiones siguientes: encadenado, los planos se siguen sin
transici6n; fundido encadenado, un plano parece disolverse pro-
gresivamente en el siguiente ; apertura en fundido, un plano sale
poco a poco de la oscuridad ; el cierre en fundido, un plano desapa-
rece poco a poco en la oscuridad ; fundido, cuando una imagen
“empuja” a otra fuera de la pantalla.

EL MONTAJE

Cuando se han rodado todos los planos y se ha seleccionado

los que se desean conservar, es preciso unir las imágenes en el
orden deseado. Con ese fin, se utiliza un documento llamado
“guión técnico definitivo”, en el cual se indica con exactitud
la posición de la cámara para cada plano y el modo de encadena-
miento de los planos. Una escena se presenta como sigueI:

1. PG Baines y su mujer forcejean en el rellano de la escalera.

SRA. BAINES : Déjame pasar. Quiero decirle dos pala-
bras.
BAINES: Todo lo que tenemos que decirnos, podemos
decírnoslo abajo. No armes escándalo, por favor.
Baines enciende la luz del rellano.
SRA. BAINES: Vete de aquí. Sé muy bien lo que tengo
que hacer. Bueno eres tír para darme órdenes. gCómo
te atreves ? Déjame pasar. Voy a... [Encadenar con :
2. PSC Felipe, agachado defrús del pasamanos.
SRA. BAINES : ... hacer que os echen a los dos a la calle.
[Encadenar con :
3. MPG Baines y su esposa forcejean en el alto de la escalera.
BAINES: No entrarás en esa habitación.
SRA. BAINES: Fuera de ahí.. . Voy a enseñarte algo
que no olvidarás en tu vida. Déjame pasar.

1. Para la explicación de las siglas PG, PSC, MF-G, etc., v6ase pág. 24. Los nlimeros
del guiõn técnico permiten identificar los planos de los que se han tomado las
ilustraciones que figuran en las láminas 1 a XI.

25
La educación cinemafográfica

La Sra. Baines se tambalea y baja unos cuanfos peldaños.

[Encadenar con :

4. PSC Felipe se levanta y sale del campo visual.

BAINES (el dicílogo acompaña las dos escenas siguienfes):
Si continúas así, sólo conseguirás hacerte daño. No
hagas tonterías; eso es histeria.
SRA. BAINES: Creías que iba a ser más fácil desem-
barazarte de mí, ¿on es verdad? 1Hipócrita f
[Encadenar con :
MPG Felipe afraviesa el rellano y sale por la ventana que da
a la escalera de salvamento.
SRA. BAINES: i Oh!... es inútil que os escondáis ahí
dentro.
PG Felipe baja corriendo por la escalera de salvamento y sale
del edificio.
SRA. BAINES: La he reconocido. No crea Vd. que el
lunes pueda volver tranquilamente a trabajar como
si nada hubiera ocurrido. Haré que la expulsen del país.
[Encadenar con :
7. PG Baines y su mujer, vistos desde el rellano de la escalera
exterior a través de la ventana. Felipe atraviesa la escena, co-
rriendo en pijama, cerca de la cámara.
BAINES: Por el amor de Dios, estáte quieta. Oye,
si no quieres hacerlo por tí o por mí, piensa por lo
menos en el muchacho.
SRA. BAINES : i El muchacho! cuando haya terminado
con ella, voy a arreglarle también las cuentas.
[Encadenar con:
PSC Felipe en el rellano de la escalera exterior, visto a través
de la ventana.
SRA. BAINES: Lo pensará dos veces antes de hacer
el cazurro. El mentiroso y sinvergüenza ese.
[Encadenar con:
MPG La Sra. Baines, de espaldas a la escalera, trafa de abrirse
paso, empujando a su marido.
BAINES: Cállate, o me harás perder la cabeza.
Éste la empuja a su vez, y la obliga a bajar varios peldaños a
reculones.
SRA. BAINES: oOOOOOOOO... [Encadenar con :
10. MPG Felipe, en el exterior, se separa de la ventana corriendo.
[Encadenar con :

26
 IQué es la educación cinematográfica?
--__
ll. PG Escalera de salvamenfo exterior. Felipe se precipita por
la escalera de salvamento. [Encadenar con :
12. MPQ Baines y su mujer en lo alto de la escalera.
BAINES : Baja, y dentro de un momento estaré contigo.
PANORAMICA. Baines vuelve hacia el fondo del pasillo.
[Encadenar con :
13. PSC La Sra. Baines, en lo alto de la escalera. Se vuelve y
ve la ventana del cuarfo de huéspedes. [Encadenar con :
14. PC La ventana del cuarfo de huespedes. [Encadenar con :
15. PC La Sra. Baines, de espaldas a la cámara, mira hacia
la derecha. [Encadenar con :
16. Baines enfra por la izquierda en el cuarto de huéspedes.
[Encadenar con :
17. PSC La Sra. Baines corre por el rellano hacia la ventana.
[Encadenar con :
18. PG Visfa de abajo arriba de la Sra. Baines, que avanza
hacia la cornisa donde está la ventana, y sube sobre el reborde
de ésta. [Encadenar con :
19. PSC La Sra. Baines, vista a través de la venfana del cuarto
de huéspedes. [Encadenar con :
20. MPG Venfana del cuarto de huéspedes. [Encadenar con :
21. PSC La Sra. Baines defrús de la ventana, golpea el cristal
con sus puños. [Encadenar con :
22. MPG Las piernas de la Sra. Baines y la parte inferior de
la ventana. La ventana balancea, y hace perder el equilibrio
a la Sra. Baines que se cae. [Encadenar con:
23. PSC La Sra. Baines detrás de la ventana ; grifa.
SRA. BAINES : (grifa). [Encadenar con :

24. MPG Baines en la puerta del cuarto de huéspedes.

SRA. BAINES : (sigue gritando). [Encadenar con :
25. PG Felipe baja corriendo por la escalera de salvamento.
FELIPE : i Él la ha empujado ! [Encadenar con :

26. PG La Sra. Baines visfa de fuera, a fravés de la ventana.

Su cuerpo rueda escaleras abajo en el momento en que Felipe
pasa, por fuera, delante de la venfana, y se detiene para mirar.
[Encadenar con :

27
La educacidn cinemafográfìca

27. PG Baines se precipita hacia la escalera. [Encadenar con :

28. PSC, Felipe visto del exterior, a fravks de ventana.
[Encadenar con :
29. PG Baines se asoma por el pasamanos del primer rellano
y mira hacia abajo. [Encadenar con :
30. PSC: Felipe defrás de la ventana. [Encadenar con :
31. PG Baines, visto de fuera a través de la ventana, baja
precipifadamenfe la escalera. Felipe atraviesa corriendo la
escena, de izquierda a derecha. [Encadenar con :
32. PG Felipe baja muy rápidamente por la escalera exterior.
[Encadenar con:
33. PG Felipe, en pijama, llega al pie de la escalera, en Embassy
Crescenf, y se escapa (en dirección de la cámara).

COMPOSICI6N DE LA IMAGEN Y POSICIÓN DE LA CAMARA

Acabamos de explicar cómo se construye una secuencia;

veamos ahora rápidamente cómo se toma cada plano y cómo
se compone. En primer lugar nos preguntamos qué significación
concreta puede tener la imagen cinematográfica; qué expresa
y qué nos dice. Es evidente que encontramos en ella algo más
que una simple representación de los personajes o de los objetos
illmados. Entre esos personajes y esos objetos reunidos en la
pantalla, se establecen nuevas relaciones. En la primera fotografía
de la lámina XII, tomada de ‘The blue lamp ‘, la composición
de la imagen indica que entre los dos personajes existe una relación
muy especial. Aún sin saber lo que se dicen, se adivina que algo
ocurre entre el hombre que está en primer plano y la joven que
se ve en el fondo, y que ésta está muy preocupada. Aunque las
expresiones faciales contribuyen al efecto de conjunto, esta imagen
debe su poder de sugestión a su maravillosa división en “planos”.
La segunda fotografía de la lámina XII, tomada de ‘The set-up’
opone de una manera impresionante al vencedor y al vencido
de un combate de boxeo. Estos dos personajes hubieran podido
ser filmados desde otro ángulo, pero la impresión que habríamos
recibido hubiera sido totalmente distinta incluso si las actitudes
hubieran sido idénticas. La composición espacial de la fotografía de
la lámina XIII (sacada de la película ‘Notorious’), muestra la im-
portancia que tienen las tazas de café para la joven que está de pie
en último término. La iluminación desempeña aquí un papel
capital. La sombra de la mano que ofrece la taza de café confiere
un carácter inquietante a la escena. En las dos fotografías, tomadas
de la película ‘Variationen über ein Filmthema’ (lám. XIV), se
muestra hasta qué punto la iluminación puede transformar la
expresión de un rostro.

28
 ¿Qué es la educacidn cinemalográfìca?

El encuadre constituye un tercer aspecto de la composición

de una imagen cinematográfica. La parte esencial de una imagen
puede limitarse a algunos detalles que, convenientemente “encua-
drados” adquieren un valor expresivo particular. Ejemplo de ello,
las manos de los violinistas que, en la tercera fotografía de la
lámina XV, tomada de la película ‘Martin Roumagnac’, rodean
la cara de Marlene Dietrich. Análogamente, el encuadre confiere
una expresión particular al simple gesto del niño de ‘Ladri di
biciclette’ que espontáneamente toma la mano de su padre,
precisamente cuando éste acaba de sufrir un terrible golpe. Ese
movimiento, aislado de la acción principal, adquiere así un nuevo
significado.
El vigor expresivo de los primeros planos se debe a causas
análogas. Naturalmente, un primer plano puede servir simple-
mente para hacer más perceptible una expresión apenas esbozada,
y su importancia en la sintaxis del lenguaje cinematográfico
proviene, sobre todo, del hecho de que nos presenta un rostro,
por decirlo así, completamente fuera de su situación habitual
en el tiempo y en el espacio.
A excepciún de los comentarios que tienen el carácter de un
texto explicativo (sonido “no funcional”), hay que considerar
el elemento sonoro, es decir el diálogo y la música de acompaña-
miento, no como una simple adición al elemento plástico, sino
como una parte integrante del mismo conjunto. El sonido tiene
también que desempeñar un papel en la composición: contribuye
a dar un sentido a la imagen, y muchas veces incluso la determina,
y esto es indudable cada vez que el sonido completa la acción
representada. Cuando vemos hablar a un personaje, es natural
que también le oigamos. Desde luego, el sonido, como todos los
demás medios de expresión de que dispone el cineasta, puede
ser utilizado para obtener efectos de mayor complejidad. Si, por
ejemplo, lo que dice un actor está en contradicción manifesta con
la expresión de su fisionomía, el plano tendrá un sentido totalmente
distinto del de la imagen y del texto considerados aparte.
Asimismo, el sonido puede servir para hacer audible el “monólogo
interior” de los personajes, procedimiento que nos da la impresión
de percibir sus pensamientos no expresados. En fin, la ausencia
de sonido, en un momento en que normalmente se esperaría oír
algo, puede conferir un nuevo significado al contenido plástico
de la imagen (véanse láms. XVI y XVII).
No hay duda que la pantalla limita el campo de visión del
espectador ; pero éste no siempre se da cuenta de que la cámara
-que le sirve por decirlo así de ojo- cambia continuamente de
lugar. Además, aunque la pantalla sólo tenga dos dimensiones,
la imagen proyectada da una cierta impresión de profundidad
debido a que los objetos y los personajes nos aparecen en movi-
miento, impidiéndoles así confundirse con el fondo. Antes hemos
tratado de otra clase de movimientos: los de la cámara y, por
consiguiente, del espectador. Gracias a los desplazamientos del
aparato de toma de vistas, nos hacemos la ilusión de que la imagen

29
La educación cinemafogrúfìca

fotográfica forma parte de nuestro propio espacio. Cada cambio de

plano modifica la relación espacial que existe entre el espectador y
los personajes u objetos representados (véanse láminas XVIII aXX).
Una cara en primer plano parece evidentemente mucho más
cerca de nosotros que un personaje que forma parte de un “plano
lejano”. Pero la distancia física se convierte fácilmente en distancia
mental. Cuando la cámara toma una vista de arriba abajo de
personas en la calle, da con ello al espectador la impresión de que
mira a la gente con un sentimiento de superioridad. Por el contra-
rio, un personaje fotografiado “de abajo arriba” puede inspirar
un sentimiento de respeto o de veneración. La imagen cinemato-
gráfica no se contenta, pues, con mostrar individuos y objetos,
acontecimientos y situaciones; establece entre lo que ella repre-
senta y el espectador, no sólo relaciones físicas sino también
relaciones intelectuales (véase lám. Xx1).
A veces sucede que vemos la escena que aparece en la pantalla
desde el punto de vista de uno de los personajes de la película.
Cuando eso se produce en un momento en que ese personaje no
está en escena, 10s espectadores nos identificamos con él, especial
y visualmente. Por el contrario, la identificación es sólo parcial
cuando ese actor aparece en la pantalla, y los demás personajes
y objetos se ven poco más o menos desde el mismo ángulo y a la
misma distancia que él los ve. Los planos 7 y 28 de la película
‘The fallen idol’ (El ídolo caído) ofrecen ejemplos de identi-
ficación parcial; las fotografías sacadas de ‘Amo un assassino’
(lám. Xx11) ilustran el caso de la identificación completa: en la
primera, miramos al joven desde el ángulo en que le ven los
dos personajes que están en el rellano; luego nos encontramos
en el lugar del joven y levantamos la vista hacia los dos hombres
que están arriba.
Por consiguiente, hay que distinguir entre la posición objetiva
de la cámara, que permite al espectador ver a los personajes y
a las cosas desde un punto de vista más o menos neutro, y la
posición subjetiva, que incita al público a tomar partido.

LA SINTAXIS DEL LENGUAJE VISUAL

Por lo tanto, gracias a un empleo juicioso de elementos tales

como la luz, la composición y el sonido, cada imagen cinematográ-
fica puede producir una impresión determinada en el espectador.
Varios de esos elementos -excepto los movimientos y el soni-
do- se encuentran en la fotografía propiamente dicha. Sin
embargo, el lenguaje cinematográfico tal como lo conocemos se
basa sobre todo en la sucesión de los planos. Ninguna imagen
aparece aisladamente en la pantalla: sólo para estudiar la estruc-
tura fundamental de ese lenguaje nos vemos obligados a separar
artificialmente los diferentes planos de una secuencia.
Para comprender la naturaleza del lenguaje cinematográfico,
habrá que estudiar también los elementos que ligan las imágenes

30
 iQué es la educación cinemafográfìca?

entre sí. Algunos teorizantes sostenían que no se necesitaba

ningún elemento de enlace para formar toda una serie de imágenes,
y que bastaba con las asociaciones de ideas que suscita en el
espectador el contenido de las escenas sucesivas. Pero un examen
atento de algunas secuencias tomadas de películas recientes
muestra que el espectador no puede reconstituir, de ordinario,
las relaciones que existen entre los planos, si éstos no contienen
las indicaciones necesarias. Esas indicaciones las da la composi-
ción de las imágenes o la sensación de espera que puedan crear
los planos inmediatos.
Para dar un ejemplo del papel de que desempeña la compo-
sición de las imágenes en el encadenamiento de los planos, vamos
a volver a nuestra secuencia de ‘The fallen idol’ (láms. 1 a XI). El
movimiento del joven es el elemento que establece un enlace entre
las imágenes 4 y 5 de donde vemos a Felipe abandonando brusca-
mente su puesto de observación, detrás del pasamanos, y saltando
por la ventana. Poco más o menos sucede lo mismo con las imá-
genes 5 y 6. En lo que atañe a los planos 12 y 13, el elemento de
enlace lo constituye la dirección de la mirada de la Sra. Baines,
que sigue con los ojos a su marido. El acompañamiento musical
y el diálogo contribuyen igualrnente a dar unidad a las imágenes.
Durante la proyección del segundo plano de la secuencia, aunque
la Sra. Baines no aparece ya en la pantalla, oímos el ruido de
sus pasos al subir los últimos peldaños de la escalera que le vimos
tomar en el plano 1. El encadenamiento entre los planos 23 y
24 es todavía más evidente: la Sra. Baines da un gran grito al
caer, y Baines aparece en la puerta del cuarto de huéspedes.
La relación que se establece entre el espectador y la imagen,
debido a la posición que ocupa la cámara, es también un factor
de continuidad. En el plano 7 miramos por la ventana con Felipe
(identificación parcial) al Sr, Baines y a su mujer. El plano 8
es lo que se llama un “contracampo”, y nos encontramos cara a
cara con Felipe. En el plano 9, vernos de nuevo a Baines y a su
mujer, pero esta vez por los ojos del muchacho (identificación
completa). De la misma manera, el plano 19 nos muestra a la Sra.
Baines mirando por una ventana, y el plano 20 nos presenta la
puerta de la habitación tal como la ve la Sra. Baines.
Conviene recalcar que los factores de continuidad, que proceden
de la composición de las imágenes, obedecen a las leyes de la
lógica, lo mismo que la estructura del lenguaje verbal. En lo que
se refiere a los elementos de enlace que da la relación establecida
entre el espectador y la imagen lilmada, conviene no olvidar
que el público está habituado a los desplazamientos de la cámara,
y que éstos están regidos por un cierto número de convenciones.

RECAPITULACIÓN

La estructura del lenguaje cinematográfico puede resumirse como

sigue:

31
La educación cinematográfica

1. La imagen: cada una debe su valor expresivo en primer lugar

a la combinación de sus componentes plásticos y sonoros. La
división en “planos”, la iluminación, el encuadre y la relación en-
tre el sondo funcional y el contenido visual de la imagen son ele-
mentos que desempeñan, cada uno de ellos, un papel propio.
Además, por razón de las características que acabamos de
mencionar, cada imagen puede tener un significado especial,
que dependerá de lo que podríamos llamar la posición intelectual
y espacial del espectador en relación con los personajes y los
objetos representados en la pantalla. Precisamente, lo que
determina esta posición del espectador, influyendo así en su
estado de ánimo, es la diversidad de condiciones de la toma
de vistas (distancia, altura, ángulo, emplazamiento y movi-
mientos de la cámara). Esta posición puede ser objetiva o
subjetiva, pero en este último caso hay que distinguir entre
la identificación parcial y la identificación completa del públí-
co con uno o varios personajes de la película.
2. El encadenamiento de las imágenes: puede resultar de la
manera en que esté compuesto cada plano (movimiento de
los personajes, continuidad del diálogo, etc.) o de la relación
que se establece entre el espectador y los personajes u objetos
de la imagen (debido, por ejemplo, a la dirección en que se
dirija la cámara). En la práctica, a menudo se combinan esas
dos categorías de factores de continuidad.
3. La “puntuación” : existen diversas maneras de indicar el
comienzo y el fin de cada una de las fases de la acción: “fun-
dido “, “encadenado” o “cierre”. Todos esos procedimientos
sirven para establecer una relación cronológica entre dos o
más fases de la acción; son los equivalentes cinematográficos
de expresiones como “un poco más tarde”, “durante este
tiempo”, o “al mismo tiempo”. Los cambios de sonido pueden
también servir para establecer relaciones cronológicas. Tam-
poco es difícil indicar una relación espacial entre acciones
simultáneas : el método más sencillo consiste sin duda en
dividir la imagen de la pantalla por medio de una máscara
que permite mostrar al espectador varios acontecimientos
que suceden simultáneamente o en el mismo lugar.

Hay que aprender a ‘%er” como se

aprende a leer

Muchas veces se oye decir que la mayoría de los espectadores

de cine aceptan pasivamente las situaciones en que el realizador
quiere hacerles participar, pero que no las “viven” realmente.
De manera más precisa, se puede decir que, a juicio de muchos:
a) ver una película casi no exige ningún esfuerzo intelectual;

32
 iQué es la educacidn cinematográfica?

b) el espectador medio no tiene conciencia del valor estético de

las películas ; y c) en general, no se molesta ni en enjuiciar las
ideas expresadas en la película ni en asimilarlas. Sólo nos ocupare-
mos aquí del primer punto; de los otros dos, trataremos en los
capítulos III y IV.
Se admite generalmente que la lectura ejercita más la inteli-
gencia, o al menos la imaginación, que el cine. Algunos sostienen
que un libro da rienda suelta a la imaginación del lector, lo que
no es el caso del espectador que ve una película. LPero qué ocurre
exactamente cuando leemos? No traducimos en imagen mental
cada palabra o cada frase : si fuera así, el ritmo de nuestra lectura
resultarla demasiado lento. Normalmente, las palabras no son
más que signos, cuyo significado percibimos inmediatamente
cuando poseemos un conocimiento suficiente de la lengua. Desde
luego, lo que percibimos no es el objeto significado por la palabra,
sino la idea que nos formamos de ese objeto, o más exactamente,
la idea que el autor nos da de ese objeto. Del mismo modo, las
imágenes tienen un sentido que es necesario aprender antes de
poder comprenderlo. Sin embargo, este aprendizaje será más
fácil en el caso de la imagen, signo natural derivado inmediata-
mente del objeto representado, que en el de la palabra, signo
convencional sin relación alguna con el objeto que designa. Basta
contemplar las fotografias de las láminas XII y XIII para conven-
cerse de que el significado de la imagen cinematográfica no es en
general un simple equivalente del objeto o de la situación represen-
tados. La imagen tomada de ‘The set-up’ no muestra sólo a dos
boxeadores, uno de ellos en la lona: es su imagen, por decirlo así,
“parlante”, y expresa claramente una idea que equivale poco más
0 menos a ésta: “el triunfo del vencedor es completo, y la derrota
del vencido es total”. Todas las otras imágenes de las láminas XII
y XIII “hablan” también del objeto o de la situación que represen-
tan, y precisamente lo que ellas dicen es 10 que llamamos “signi-
Acado”.

6 Qué es comprender una película ?

No se requiere un largo aprendizaje para comprender el sentido

de las imágenes; pero no es posible aprenderlo de memoria o
clasificarlo en un diccionario, como sucede con las palabras, para
encontrarlo automáticamente en el momento necesario. En efecto,
toda imagen (o escena) es única en su género, y si por casualidad
dos cineastas crearan exactamente la misma imagen, sería una
coincidencia extraordinaria. Por consiguiente, cada imagen tiene
un sentido propio que el espectador debe descubrir.
Sin embargo, las posibilidades del cineasta en lo que se refiere
a filmar un objeto son más o menos limitadas, lo cual facilita
considerablemente la tarea del espectador. El espectador de cine
experimentado ha clasificado esas diferentes maneras basándose

33
La educación cinematogrbfka

en una serie de esquemas que le permiten comprender el sentido

de las imágenes cinematográficas; y la medida en que perciba
el significado de la película dependerá en gran parte de su aptitud
para establecer e interpretar esos esquemas. Cuando leemos un
libro, casi no llegamos a “representarnos” los objetos que en el
se describen, y cuanto pensamos sobre ellos nos está dictado por
el texto. La reflexión personal interviene únicamente cuando in-
terrumpimos nuestra lectura, ya porque no hayamos comprendido
bien el sentido del texto, ya porque deseemos dar rienda suelta
a nuestra imaginación y a nuestro espíritu crítico. Es cierto que,
de ordinario, no es posible hacer esas pausas durante la proyección
de una película, y ahí reside precisamente la única diferencia que
existe entre la lectura y el cine, por lo que respecta al esfuerzo
de inteligencia o de imaginación que exigen de nosotros. Desde
luego, el lector no está en una actitud completamente pasiva:
la concentración de su atención ya es una forma de actividad, y
además tiene que ligar y coordinar el significado de las palabras
y de las frases, en cuya tarea le ayudan las estructuras sin-
tácticas acumuladas en su memoria. Análogamente, el espectador
de una película debe basarse en categorías y esquemas rectores
para ordenar los diversos elementos que se le presentan, y hacer
un todo que sea comprensible.
Pasemos ahora a las imágenes 7, 8 y 9 de nuestra secuencia
de ‘The fallen idol’. Por esas imágenes comprendemos que el niño,
al bajar por la escalera de salvamento, llega a la altura de una
ventana, a través de la cual mira al interior de la casa ; primero
se nos aparece de cara, en actitud de mirar el forcejeo del hombre
y de la mujer que luchan en la escalera (aunque estos dos están
fuera de campo) luego los vemos como si miráramos con los ojos
del niño. Para llegar a esa interpretación de los planos 7, 8 y 9,
hemos tenido que comprender la composición de las tres imágenes
e identificar el lugar en que fue tomada cada una de ellas. Ese
encadenamiento-identificación parcial con el niño, primer plano
de su cara, plano medio de los dos adultos vistos por el niño,
constituye uno de los “esquemas rectores” a que antes se ha
aludido. La identificación parcial es en sí misma un esquema de
alcance más limitado; por otra parte, la secuencia que habíamos es-
cogido como ejemplo sólo es un elemento de un esquema más amplio.

El aprendizaje del lenguaje

cinematográfico

Por consiguiente, viendo una película ya pensamos, pero nuestro

pensamiento es de un tipo especial: podríamos decir que es un
“pensamiento perceptivo”. Un análisis sistemático muestra que
se compone de varios procesos:

34
 ¿QuC es la educación cinematográfica?

1. Establecer relaciones entre varios objetos o personajes que

aparecen en imágenes separadas (ejemplo: lámina II, ‘The
blue lamp’).
2. Hacer comparaciones ; reconocer las causas y los efectos
(ejemplo: lámina II, ‘Notorious’).
3. Identificar el punto de vista en que está uno colocado (Iáms.
XVIII a XX, ‘Twelve angry men’, y lámina XXI, ‘The world,
the flesh, and the devil’).
4. Ponerse en el lugar de un personaje (lámina Xx11, ‘Amo un
assassino ‘).
5. “Descentrarse” continuamente (láms. 1 a XI, ‘The fallen idol’).
6. Llenar los huecos entre las imágenes (por ejemplo, entre los
planos ll y 25 de la secuencia de ‘The fallen idol’).
7. Prever lo que va a ocurrir (ejemplo: los planos 13 a 19 de la
secuencia tomada de ‘The fallen idol’).
8. Recordar lo que ha sucedido ya (por ejemplo: el plano 25
de la secuencia sacada de ‘The fallen ido1 ‘, acordarse del
plano ll).
9. Franquear mentalmente un intervalo de tiempo (ejemplo :
cuando se emplea un “fundido encadenado”).
Hemos visto que se tarda menos en aprender el significado
de las imágenes y de las secuencias de imágenes que en retener
el de las palabras. Sin embargo, como las imágenes de las películas
son siempre nuevas, podría sostenerse que obligan a los especta-
dores a ejercer una actividad intelectual más personal que la
que exige la lectura ; así es, sobre todo, sí la película es la obra
de un director inteligente. Sin embargo, es indudable que en la
práctica la mayoría de los espectadores no comprenden el lenguaje
cinematográfico más que de una manera superficial, y solo perciben
una parte de las intenciones del autor. Muchos de ellos se contentan
con ver lo que se les muestra en la pantalla sin preocuparse de
lo que les ha querido “decir” el director de la película ; en otras
palabras, se les escapa el sentido de las imágenes. No obstante,
esta superficialidad no es inherente a la naturaleza del lenguaje
cinematográfico, sino que se debe al hecho de que los espectadores
no lo conocen suficientemente.
Muchos de los espectadores habituales de cine se limitan a
“mirar” pasivamente las imágenes, sin tratar de descifrarlas.
La presente obra trata por el contrario de preconizar una actitud
activa: la de los espectadores que penetran verdaderamente en
el mundo creado por el cineasta, gracias al conocimiento del
lenguaje cinematográfico.
Del mismo modo que es necesario poseer a fondo el lenguaje
verbal para leer fácilmente un libro, también se necesita dominar
el lenguaje de las imágenes para poder seguir el ritmo de la narra-
ción cinematográfica, cuya rapidez desorienta muchas veces a
los adultos que van raramente al cine.
Utilizando otra metáfora, también podría decirse que es nece-
sario aprender “a orientarse” en el mundo del cine -y esto, no
sólo desde el punto de vista espacial, para poder seguir los

35

_____ ----- ..-- --_____.---

La educacidn cinematográfica

desplazamientos continuos de la cámara o los cambios de encuadre,

por ejemplo, sino también desde el punto de vista cronologico,
pues a veces se da el caso de que, en una película, largos intervalos
de tiempo aparezcan condensados en unas cuantas escenas breves.
Este aprendizaje es necesario para todos los espectadores, pero
sobre todo para los niños. Antes de los seis años, el niño es incapaz
de seguir una película que no se limite a representar fielmente una
realidad muy simple. Sólo entre seis y doce años comienza a
distinguir plenamente los objetos del mundo exterior. Pero tiene
que descubrir todavía cómo interpretar las imágenes cinemato-
gráficas que le muestran un mundo en que el tiempo, el espacio
y el movimiento no son los mismos que en el mundo real. Tiene
que habituarse a utilizar su imaginación para restablecer los
elementos tácitos y llegar a comprender así el sentido de las
películas.
Por lo tanto, es indispensable conocer el lenguage cinemato-
gráfico para comprender plenamente el mensaje que los cineastas
tratan de comunicarnos. Cuando un realizador digno de este
nombre compone una imagen, tiene una intención y un prop6sito
precisos ; no obstante, si los espectadores le siguen con dificultad,
no siempre tienen la culpa : puede darse el caso de que el realizador
no esté a la altura de su función.

36
 CAPfTULO 1 1 1

La película
como obra de arte
Los principios del arte cinematográfico

En este capítulo nos limitaremos a examinar los aspectos princi-

pales de la estética cinematográfica, lo que tiene que “aprenderse”
para apreciar una película, ya que aquí no podemos abordar
cuestiones de estética pura, e interrogarnos, por ejemplo, acerca
de la naturaleza misma del arte. Sin embargo, puede admitirse
que no basta con manejar hábilmente el lenguaje cinematográfico
para hacer de una película una obra de arte, aun cuando ese
lenguaje se presta mucho a la expresion artística. Se da el caso
de que una película sea un simple instrumento de propaganda
0 información ; pero incluso si tiene un cierto valor artístico,
una película publicitaria, por ejemplo, es muy difícil que pueda
considerarse como una verdadera obra de arte.
La perfección técnica por sí sola no basta para producir una
obra de arte. Ésta debe respetar las leyes de la estética, y producir
una impresión de placer por su belleza. Pero ni aun eso basta:
una obra de arte debe comunicarnos un “mensaje”, tener un
“sentido”. Este tercer elemento se llama de ordinario “expresión
simbólica” : la obra de arte es símbolo de una realidad profunda,
que sólo por ella podemos penetrar. Para apreciar el valor artístico
de una película, tendremos, pues, que juzgarla desde el punto
de vista de su perfección técnica, belleza y significación del
conjunto y de sus partes.

C6MO SE CREA LA “TENSI6N DRAMATICA”

Supongamos que, en una obra de teatro, una novela o una película,

vemos a un obrero que se levanta de la mesa después de haber
desayunado y dice a su mujer: “Bueno, me voy a la fábrica.
1 Hasta luego !“. En sí, esas palabras no tienen mucha fuerza
dramatica ; tomamos nota de la informacion que nos dan pero
no es probable que susciten en nosotros ninguna emoción. Sin
embargo, si sabemos de antemano que en la fábrica donde trabaja
ese obrero hay huelga, esas mismas palabras nos hacen pensar

37
La educación cinematográfica

inmediatamente en el momento en que esa persona llegará a la

fábrica ; el espectador o el lector se pregunta con ansiedad lo
que va a suceder si los huelguistas tratan de detenerle.
Esa evocación de otro momento de la acción constituye el
“elemento dramático” de la narracibn. En realidad, hay pocas
narraciones en las que casi cada momento de la acción no deba
estar ligado a otro, a fin de crear una tensión afectiva tal que
cautive el interés del lector. Lo que denominamos “tensión dramá-
tica” no es en realidad sino una nueva espera, la esperanza o
el temor que la narración crea en nosotros y que se refiere a otro
momento de la acción, ya sea futuro o pasado. El arte del drama-
turgo consiste precisamente en crear esa tensión, en atenuarla,
en acrecentarla, en renovarla, para hacerla finalmente desaparecer
por completo. La exacta distribución de esos instantes de tensión
en el curso de la narración tienen una importancia capital. Cuando
una película no logra excitar nuestro interés, seguramente es
porque hay algún defecto en la construcción dramática. El des-
arrollo del argumento de la obra de Caro1 Red ‘Seven days to
neon’ (el caso de un hombre de ciencia desequilibrado que ame-
naza con hacer explotar una bomba atómica en el centro de
Londres) muestra con toda claridad el arte desplegado por el
realizador para mantener al público en suspenso. Desde las pri-
meras imágenes nuestra curiosidad se siente espoleada. iQué
mensaje contiene la carta misteriosa que el profesor ha enviado
al Primer Ministro ? Cuando finalmente llegamos a saberlo, el
verdadero drama no hace sino empezar; adquiere poco a poco
una gran intensidad, temperada de vez en cuando con una nota
cómica. El espectador tiene el ánimo en suspenso ante el horror
de la catástrofe que se aproxima y la esperanza de que la cosa
se arregle antes de que sea demasiado tarde.
El siguiente ejemplo muestra cómo es posible crear la tensión
dramática en algunos instantes, y relajarla provisionalmente.
La secuencia está sacada de ‘13, rue Madeleine’, una pelfcula
semidocumental de Henry Hathaway. En la segunda guerra
mundial Sharkey, agente del servicio secreto norteamericano, es
enviado a Francia en misi6n especial, pero los miembros de la
Resistencia francesa lo toman por un espía y se disponen a supri-
mirle; pero Sharkey logra convencerles para que envíen un men-
saje cifrado a sus jefes de Londres. Para probar la sinceridad de
Sharkey es preciso que Radio Londres transmita un mensaje
personal concebido así : “un cordero está listo para el matadero”.
La vida de Sharkey depende pues de que se radie esa frase. En
una atmósfera de gran tensión, Sharkey y los miembros de la
Resistencia francesa, cuyo jefe es el alcalde de la localidad,
esperan durante la noche los mensajes radiados:

1. Una casa de campo en la colina. PANORAMICA HORIZONTAL

que se termina con un MPG de la casa. [Encadenar con :
2. PC El aparato de radio. Una mano visible en parte.

38
 iQué es la educación cinematográfica?
~~~ - ..~~ .--_- _____

PANORAMICA VERTICAL hacia arriba...

voz DEL LOCUTOR DE LA RADIO: Aquí Radio Londres.
Escucharán Vds. a continuación nuestro boletín de
noticias.
. ..que llega hasta el alcalde y continúa con una PANORAMICA HORI-
ZONTAL sobre los miembros de la resistencia que escuchan atenta-
mente. Algunos tienen ya su arma preparada.
He aquí primero algunos mensajes personales: El
perrito se ha reído. La comedia ha terminado-
la comedia ha terminado. Juana pide a Juan que
vuelva a casa-Juana pide a Juan que vuelva a casa.
Las tumbas están abiertas-las tumbas están abiertas.
Han terminado los mensajes personales.
PSC Sharkey. [Encadenar con :
Y he aquí...
3. PSC El alcalde. [Encadenar con :
. . . las noticias. [Encadenar con :
4. PSC Sharkey. El alcalde vuelto de espaldas a la cámara.
[Encadenar con :
En el curso de uno...
5. PSC Sharkey.
. . . de los mayores raids de la guerra, efectuado en pleno
día, cinco mil aviones aliados.. .
6. PSC del alcalde para mostrar su reacción; los otros están al
fondo. [Encadenar con:
. . . han bombardeado veintisiete objetivos.. .
7. PP Sharkey.
. . . en la zona de invasión... [Encadenar con :
8. PSC Un resistente, visible en parte, arma su pistola.
[Encadenar con :
. . .en Holanda, Bélgica y.. .
9. PSC Sharkey. [Encadenar con :
. . . Francia. Interrumpimos el boletín para.. .
10. MPG Sharkey -dos resistentes en el fondo-, el alcalde en
el primer plano, de espaldas a la cámara.
. . . comunicar una noticiaimportante. Sírvanse escuchar
atentamente: un cordero está listo para el matadero
-un cordero está listo para el matadero.
El alcalde apaga la radio.

La enorme tensión creada por esta secuencia del mensaje radiado

se debe sobre todo al modo en que están combinadas las imágenes

39
La educacidn cinematográfica

y el sonido. Tan pronto como el receptor ha captado la emisora

y empieza a oirse la voz del locutor, la cámara nos muestra suce-
sivamente al alcalde y a los resistentes, algunos de los cuales
están ya dispuestos a disparar. Este plano, que consiste en una
panorámica lenta, acentúa la tensión creada por la emisión, al
hacer más concreta la amenaza de muerte que pesa sobre Sharkey
si la radio no difunde el mensaje esperado. Sólo al terminar los
“mensajes personales” aparece el propio Sharkey en la pantalla.
La panorámica lenta de la cámara que se detiene finalmente
en Sharkey, designa a éste como el objeto de la amenaza.
Tan pronto como el locutor pasa al boletín de noticias (“y he
aquí las noticias “), la cámara muestra al alcalde, a quien corres-
ponde ahora decidir sobre la suerte de Sharkey. Entonces vemos
a éste con los ojos del alcalde (“el alcalde, vuelto de espaldas
a la cámara”), y después lo volvemos a ver en un plano corto.
El alcalde espía las reacciones de Sharkey y el espectador observa
también su comportamiento. El agudo contraste entre los éxitos
anunciados por la radio (“en el curso de uno de los mayores
raids, efectuado en pleno día...“) y la decepción de Sharkey queda
subrayado por la forma en que se combinan la imagen y el texto.
A cada palabra del locutor aumenta el nerviosismo de Sharkey
y el público, a quien la cámara presenta alternativamente Sharkey
y los resistentes (planos 5, 6, 7, 8 y 9) comparte intensamente
su ansiedad. La tensión llega al paroxismo en el plano 8, cuando
uno de los resistentes arma su pistola. En el momento preciso
en que Sharkey reaparece en la pantalla (plano 9) se interrumpe
el boletín de noticias: esto tiene una importancia capital para
Sharkey, porque le da una nueva esperanza. Mientras el locutor
solicita con insistencia la atención de los auditores, el plano 10
muestra al grupo de hombres, lo que nos permite observar la
transformación de sus sentimientos.

CdMO SE CONSTRUYE UNA SITUACI6N

En una película, el desarrollo de la acción se realiza mediante

el encadenamiento de cierto número de situaciones. Naturalmente,
el director escoge entre todas las situaciones posibles las que se
ajustan mejor a sus fines concretos. Esa selección, así como la
invención y determinación de cada una de las características
(lugar, tiempo, circunstancia, etc.) tienen un valor estético. Un
ejemplo sacado de ‘The third man’ (El tercer hombre), de Caro1
Reed, nos mostrará cómo se crea y representa una situación.
Holly Martins, autor de novelas que nunca han tenido éxito,
llega a Viena, procedente de los Estados Unidos, poco después
de terminarse la segunda guerra mundial, para dar una serie
de conferencias, pero también para ver a su viejo amigo Harry
Lime. Se entera de que este ha muerto en un accidente de automó-
vil. Sin embargo, las circunstancias del accidente le parecen bastan-
te extrañas. Dos amigos de Harry han dicho a Martins que después

40
 ¿Quk es la educacidn cinemafográfica?

del accidente trasladaron a Lime a una casa, pero el portero del

inmueble afirma haber visto a un tercer hombre. Martins decide
investigar quién es ese tercer hombre. La misma noche va a un
bar, acompañado de Anna Schmidt, que era la amiga de Harry,
y allf encuentra a Crabbin, representante de la organización que
preparó su jira de conferencias.

1. PC. El titulo en neon en la entrada del bar; en él se lee : CASANOVA.

REVUE BUEHNE BAR. Ruidos del tráfico de la calle.

2. PM Anna entrando en el bar, seguida por Marfins.

EL PORTERO : Bitte schän.
Al pasar por la puerta y entrar en el vesfibulo una PANORAMMICA
muestra a Crabbin y a su amiga. Anna sale. Martins está de pie
a la izquierda de Crabbin: se dan la mano -la amiga de Crabbin
está de pie a la derecha de éste FJ le espera.
CRABBIN: Hola Martins, hemos tratado de verle en
el hotel. La conferencia es para mañana.
MARTINS: ESobre qué tema?
CRABBIN: Sobre la novela moderna --recordará Vd.
lo convenido. Quisiéramos que hablara sobre la crisis
religiosa en los novelistas actuales.
La amiga de Crabbin sale y Martins entrega su sombrero y
abrigo a la encargada del guardarropa.
MARTINS: ¿Y eso qué es?
CRABBIN: iAhl iYo creí que Vd. lo sabría! UNO ‘es
Vd. escritor? Tiene Vd. que saberlo. Buenas noches.
Se dirige hacia la salida, y después se vuelve.
CRABBIN: iAh! olvidaba mi sobrero. Ya le diré más
tarde la hora.
Crabbin sale y la CARIARA RETROCEDE mientras Martins se
aproxima y queda en PSC. Luego se vuelve a la derecha y, pasando
bajo el arco entra en el bar vacio que se ve al fondo ; la cámara
le sigue en PANORÁMICA. Anna, que es la única persona que
hay en el bar, está sentada en un taburete en la barra de espaldas
a la cámara. El barman esto a su derecha. Martins va hacia
ella de espaldas a la cámara.
3. PC Anna (perftl derecho) sentada a la barra. Martins se pone
al lado derecho de Anna, la mira un momento, después se vuelve
y apoya su espalda en la barra quedando cara a cara con Anna
(perfìl izquierdo).
MARTINS: ¿Qué quiere tomar?
ANNA: Un whisky.
MARTINS (al barman, que está fuera de campo):
Dos whiskies.

41
La educación cinematográfica

4. PC Una mujer gorda en una mesa del restaurante; un hombre

está sentado frente a ella (en primer plano a la derecha). La
mujer está tomando un consomé. Kurtz está de pie e inclinándose
hacia ella toca quedamente el violin.
5. PC Anna y Martins; el barman, fuera de campo, pone dos
vasos ante ellos, en primer plano.
EL BARMAN: Zwei whiskies.
MARTINS: iCuánto es ?
EL BARMAN: Zwanzig schillings.
ANNA: Aquí no aceptan dinero de ocupación.
Anna empieza a registrar su bolso buscando dinero -vuelca
una parte del contenido sobre el mostrador, incluso una foto-
grafía que Martins toma para mirarla.
MARTINS : gHarry?
ANNA: Sí. Tiene la cabeza movida, pero por lo demás
la fotografía es buena. ¿No le parece?
Anna recoge la foto y la vuelve a guardar en el bolso.
6. PC de la mujer gorda en la mesa, con Kurtz inclinado hacia ella
sonriente y tocando el violín. De pronto ve a Martins, que está
fuera de campo. Deja de tocar y se yergue. PANORhMICA VERTICAL
para seguir su movimiento; la mujer sale de campo; Kurtz
sigue en primer plano, inmóvil, con la mirada dirigida fuera
de campo.
7. PC Popescu, sentado ante una mesa. Lee un periódico y fuma
un cigarro puro.
8. PP Kurtz saluda con la cabeza a Popescu, después, acercándose
a la cámara, mira disimuladamente a Martins y se dirige hacia
la puerta.
9. PC Popescu, siempre con el periódico en la mano, mira a
Martins, que está fuera de campo.
10. PC Anna y Marfins. Kurtz avanza hasta quedar de pie entre
ellos y totalmente de cara. Martins deja su vaso.
KURTZ: Buenas noches, Srta. Schmidt.
ANNA : Buenas noches.
KURTZ: Así pues, ha descubierto Vd. mi pequeño
secreto. iQué quiere Vd., hay que vivir! iCómo van
las pesquisas ? iHa demostrado Vd. ya a la policía
que está en un error?
Il. PP Martins mirando a Kurtz.
MARTINS : Todavía no.
KURTZ: Pero Vd. lo conseguirá.
12. PC Kurtz visto de espaldas. Martins, en primer plano y a
la derecha.

42
 LQué es la educacidn cinematográfica?

KURTZ: Nuestro amigo, el Dr. Winkel, me dijo que

Vd. había ido a verle. LPudo darle algún dato ?
13. PC Martins visto de espaldas. Kurtz en primer plano a la
izquierda.
MARTINS: Pues sí.. . , en cierto modo.
14. PP Kurtz.
KURTZ: El Sr. Popescu está aquí esta noche.
MARTINS: bE1 rumano ?
KURTZ: Si. El hombre que ayudó a transportarlo.
15. PP Martins.
MARTINS: Creí que se había ido de Viena.
16. PP Kurfz.
KURTZ: Ha regresado.
17. PP Martins.
MARTINS: Me gustaría ver a todos los amigos de
Harry,
18. PP Kurtz.
KURTZ: Se lo pW3t?IItaré (sale).
19. PP Anna mira a Marfins que está fuera de campo.
ANNA: LNO cree Vd. que ya ha hecho bastante esta
noche ?
20. PP de Martins, PANoRhMIcA VERTICAL que hace entrar a Anna
en campo, cuando Martins se inclina en la barra, muy cerca
y a la derecha de la cara de Anna, visto completamente de
frente.
21. MARTINS: El portero dijo que el cadáver lo trajeron
entre tres hombres, y dos de ellos están aquí.
PG en la dirección de la mirada de Martins. Varios miembros
de la policía internacional aparecen en la entrada del bar.
Ruido de pasos.
22. PSC Anna y Marfins apoyados en la barra. En el espejo situado
en la pared detrás de ellos, Martins observa a la patrulla de
policía internacional que entra en el bar. Un policía militar
norteamericano, y luego uno ruso, entran y cruzan la escena
detrás de Anna y Martins. Una vez que han pasado, Martins
se vuelve y se apoya de espaldas en la barra.
MARTINS: LA quién buscan ahora?
ANNA: iChis! iCallese, por favor!
MARTINS: iQué tipos !

43

---__--------, -- ---. -.- .~ .~.-...- _----_ -- .__--_

La educación cinematográfica

23. MPG de Kurtz que, seguido de Popescu, se abre paso entre las
mesas y varios policías de la patrulla. La cámara los sigue
EN RETROCESO, y después en PANORhMICA muestra a Anna
y Martins en el bar, en primer plano. Kurtz y Popescu se
detienen ante ellos, y Kurtz los presenta.
KURTZ: El Sr. Popescu, el Sr. Martins.
MARTINS: iCómo está usted?
POPESCU: Los amigos de Harry son mis amigos.
KURTZ: Bueno, yo les dejo,
Kurtz sale.
POPESCU: Buenas noches Srta. Schmidt. ¿Se acuerda
Vd. de mí?
ANNA: Ya 10 Creo.
POPESCU: Fui yo quien ayudé a Harry a obtener
los papeles, Sr. Martins.
MARTINS : LSí ?
POPESCU: Mire, no está bien decirlo a un desconocido,
pero a veces hay que hacer una excepción a la regla.
Tenemos que ayudar al prójimo. ¿Un cigarrillo,
Srta. Schmidt ?
Se pone un cigarrillo en la boca y ofrece el paquete a Anna.
ANNA : Gracias.
POPESCU: Quédese con el paquete.

24. PC Martins.
MARTINS: Si he comprendido bien Vd. estaba con.. .
25. PC Popescu.
MARTINS : . . . Harry.. .
POPESCU: Dos whiskies dobles LWas wünschen Sie?
Mira hacia Anna que está fuera de campo.
ANNA: Nichts, danke. Nein.
POPESCU: Entschuldigen Sie. Fue algo horroroso.
26. PP Anna con el vaso en la mano, mirando hacia abajo pensa-
tivamente.
POPESCU: En ese momento yo atravesaba la calle
para reunirme con Harry.
27. PM de Popescu y Martins que atraviesan el bar para entrar
en la sala del restaurante; la cámara les sigue (PANORAMICA y
TRAVELLING). Se ven las mesas casi vacías en el ultimo plano.
Van hacia el fondo, de espaldas a la cámara, y se detienen
en el centro de la sala.
POPESCU: Harry y el Barón estaban en la acera.
Si yo no hubiera querido atravesar la calle, no hubiera
pasado nada. No puedo por menos de reprochármelo

44
 &uC es la educación cinematográfica?

y de lamentar que las cosas hayan sucedido así. Sea

como fuere me vi6 y bajó para venir a mi encuentro,
Entonces el camión...

28. PC Popescu; Martins viene hacia delante y se coloca muy cerca

de Cl, visto de perftl.
POPESCU : Fue terrible, Sr. Martins, terrible. Nunca
había visto morir un hombre de esa manera.
Enciende un cigarrillo.
MARTINS: Yo tenía la impresión de que había algo
raro en todo esto.
POPESCU: IRaro?
MARTINS : Algo anormal.
POPESCU: Desde luego. Un poco de hielo para el
Sr. Martins.
En la pantalla aparece una bandeja con dos vasos, y cada
protagonista toma uno.
MARTINS: iEs también su opinión9
Martins pasa al otro lado de Popescu.
POPESCU: Fue una cosa terrible ver morir a un
hombre como Harry en un banal accidente de circu-
lacion.
Martins está ahora muy cerca de Popescu en primer plano.
MARTINS: gEso es todo lo que Vd. queria decir?
POPESCU: ¿Qué más puede decirse?
Cesa la música.

29. PC Martins con Popescu en el primer plano a la derecha.

MARTINS: LQuién era el tercer hombre?

Esta escena es interesante por más ,de un motivo. Caro1 Reed

ha situado en un bar el encuentro de Holly Martins y de los dos
amigos de Harry Lime, para dar desde el principio la impresión
de que se trata de individuos sospechosos y que inspiran poca
confianza.
La entrada repentina de la policía internacional aclara aún
más esta significación simbólica, pero al mismo tiempo sitúa
la época de las circunstancias de la acción (que tiene lugar en
Viena durante la ocupación de las fuerzas aliadas). Hay otros
indicios que nos informan sobre esas circunstancias: en el bar
no aceptan la moneda de ocupación; cuando los policías pasan
cerca de ellos, Anna recomienda a Martins que tenga cuidado
con lo que dice; Popescu da a entender que falsificaba pasaportes,
y, al ofrecer a Anna el resto de su paquete de cigarrillos, indica
que hay escasez de ellos. Además, el conjunto de la situación
que se nos describe explica y justifica los episodios siguientes, pues

45

--I. ..-- -^.- .-.-. --.

--- .- ----
La educación cinematográfìca

durante esas escenas, Martins ha comprendido que los amigos

de Harry no dicen la verdad l.

LOS PERSONAJES

El autor del guión es quien imagina los personajes, pero son

los actores, los maquilladores, los operadores, etc., quienes les
dan vida. Salvo en las películas muy ingenuas “como las de epi-
sodios” el carácter de los personajes no se nos revela directamente
por la expresión de su fisionomía: tenemos que deducirlo obser-
vando su comportamiento y sus relaciones con los demás. En
‘El tercer hombre’, mucho antes de que el propio Harry Lime
aparezca, el espectador se ha ido formando una idea de ese per-
sonaje, gracias a los datos recogidos por Martins durante su
investigación. Esto es lo que podríamos llamar “la colaboración
imaginativa” del espectador con el autor de la película.
En la secuencia dc ‘El tercer hombre ’ recién descrita, la actitud
de Popescu con Kurtz, Anna y Martins muestra claramente que
se trata de un personaje equívoco. El espectador observa, primero,
el discreto guiño de Kurtz a Popescu; el hecho de que éste diga
sin ambages que ha falsificado papeles para Anna, y la observación
“tenemos que ayudar al prójimo” despierta las sospechas del
espectador. Cuando Popescu ofrece a Anna su paquete de ciga-
rrillos, puede ser por amabilidad o para granjearse su simpatía.
En su diálogo con Martins, trata de evitar una explicación directa,
primero pidiendo dos whiskies, después al tomar un vaso de la
bandeja que le presenta el camarero: esto no sólo retarda la res-
puesta, que espera ansiosamente Martins (y los espectadores),
sino que nos convence aún más de que Popescu tiene algo que
ocultar.
Si bien los personajes son ante todo una creación del autor,
sería una equivocación subestimar los méritos de sus colaboradores.
Los modistos, peluqueros, maquilladores, etc., tienen que cuidarse
de que la apariencia de los actores corresponda bien a la de los
personajes que encarnan. El actor mismo tiene que crear su
personaje por sus expresiones, sus gestos, su comportamiento
y su modo de hablar. Sin embargo, su trabajo difiere bastante
del de un actor de teatro, quien debe “vivir” su personaje durante
toda la representación. En realidad, el actor de cine interpreta

1. Después del episodio del bar aquf descrito, durante el cual Holly Martins co-
mienza a abrigar fuertes sospechas de que, contra lo que siempre habia creído,
su amigo Harry Lime no era un hombre leal y honrado, la historia de ‘El tercer
hombre’ prosigue asi : Martins conoce a un oficial de la policia militar británica
en Viena, por quien sabe que Harry debe estar todavia vivo y es un peligroso
traficante de penicilina y otros medicamentos raros y costosos. Aunque Martins
se resiste al principio a ayudar u la policla, traicionando a un viejo amigo,
termina por comprender la necesidad de encontrar a Harry para poner fin
a sus nefastas actividades. Se encuentra, en efecto, la pista de Harry Lime
gracias a Martins, el cual finalmente le mata después de una peligrosa persecuci6n
por las alcantarillas de Viena.

46
 &ué es la educación cinematográfica?

una sucesión de escenas, cada una de las cuales dura el tiempo

necesario para filmar un plano (es decir algunos segundos), y
que sirve luego simplemente de “materia prima” -por mucha
importancia que pueda tener ésta. El director, el operador, el
iluminador, el ingeniero del sonido, el montador, el compositor
y los músicos, todos contribuyen en efecto a preparar la materia
prima que constituye el trabajo del actor, para hacer con ella
la obra compleja que es toda pelicula. Las fotograflas de las lá-
minas XX111 y XXIV muestran claramente que no es sólo el actor
quien confiere a la película su valor artístico.

SIMBOLISMO DE LA FORMA Y DEL FONDO

Todos los elementos abstractos de la película (sentimientos e

ideas, valor afectivo de un acontecimiento, estación del año en
que se desarrolla la acción, etc.), tienen que expresarse me-
diante símbolos que se dirijan a la imaginación creadora del
espectador.
Hemos visto que la posición de la cámara ya tiene en cierta
medida un valor simbólico ; el empleo del primer plano, por
ejemplo, puede dar la impresión de una proximidad no sólo
física sino también psicológica entre el espectador y el objeto
representado. Análogamente, un plano estático y un plano diná-
mico pueden crear una atmósfera totalmente distinta. Un travelling
lento hacia adelante puede sugerir una amenaza cada vez más
inminente; un fundido encadenado entre dos secuencias, puede
producir un efecto de dulzura y delicadeza, mientras que el paso
sin transición de un plano a otro da, por el contrario, una sensa-
ción de cosa brusca, e incluso brutal. En todos esos ejemplos la
manera de emplear el espacio óptico confiere un cierto sentido
intelectual a la imagen. Cuando esta significación se convierte
en el elemento predominante, se dice que el autor emplea un
lenguaje figurativo : el sentido inmediato de la imagen se desvanece
ante su sentido simbólico. Podría sostenerse que las caracteristicas
especiales de una imagen filmada adquieren una significación
simbólica cada vez que la distancia, el ángulo de la toma de
vistas o la altura de la cámara son anormalmente grandes o
pequeños o el movimiento anormalmente lento o rápido.
En la película titulada ‘Enchantment’, de Irving Reis, un
viejo general que se encuentra en la casa de sus padres, ahora
desierta, se abandona a sus recuerdos y se adormece poco a poco
en un sillón. Para simbolizar esa modorra, la cámara retrocede
lentamente, hasta que el viejo general en su butaca parece des-
vanecerse para dejar paso a las imágenes de su juventud. Análoga-
mente, en una escena de ‘Carnet de bal’, de Duvivier, vemos el
mundo a través de los ojos de un doctor epiléptico; para ello
imprime a la cámara un movimiento de balanceo, el horizonte
parece oscilar y comprendemos que el personaje ha perdido su
equilibrio mental.
La educación cinematográjka

Si la cámara se coloca en un ángulo inhabitual, puede mostrar

un objeto bajo un aspecto completamente insólito. Si, como en
‘Ditte Menneskebarn ’ (B. y A. Henning-Jensen), se filma desde
abajo a una persona gruesa, la curva de su vientre resultará
extremamente exagerada. La imagen subraya su obesidad de
manera caricatural. El realizador emplea ese procedimiento para
poner de relieve el ridículo orgullo de un campesino rico y ambi-
cioso, que estima que su hijo se rebajaría si se casara con la hija
de un jornalero. El primer plano también puede concentrar la
atención del espectador sobre determinados objetos que asumen,
así, un valor simbólico : en ‘El acorazado Potemkin’ de Eisenstein,
los soldados avanzan pisando los cuerpos de las víctimas de
Odesa; luego, repentinamente, un primer plano, muestra sólo
las botas de los soldados y entonces ya no son hombres que
pisan a otros hombres, sino sólo botas, objetos sin alma y sin
humanidad.
Por último, una imagen o una situación pueden tener en sí
mismas un carácter simbólico. Un huerto en flor evocará la prima-
vera; el Arco de Triunfo o la Torre Eiffel significan que la acción
se desarrolla en París y es casi seguro que se tratará de una
historia de amor. Dos gotas de agua resbalando en un cristal,
que llegan a unirse en una sola, significarán la unión de dos vidas.
El cuadro en que se desarrolla la acción también puede tener
un sentido simbólico: en la película de Delannoy, ‘Dieu a besoin
des hommes’, se desencadena una tormenta mientras el asesino
confiesa su crimen ; ‘El tercer hombre’ termina con una perse-
cución en las alcantarillas de Viena. Y en ‘Riso amaro’, de De San-
tis, el episodio final y decisivo de la lucha entre dos parejas ene-
migas se desarrolla en un matadero.

EL RITMO DE LA PELfCULA

El ritmo artístico es el principio vital de toda obra de arte, cuya

estructura determina. En las artes “dinámicas”, es el material
mismo que está en movimiento; la danza es el arte de los movi-
mientos del cuerpo y la poesía el de los movimientos del idioma.
En las artes “estáticas” como la pintura y la escultura, el movi-
miento reside en la peicepción del espectador. La impresión de
movimiento puede dársela la composición de un cuadro; el espec-
tador puede dejar errar sus ojos sobre la pintura o seguir los
movimientos de los personajes en ella representados. Toda per-
cepción es motriz por naturaleza. Cuando contemplamos un
cuadro o una escultura, no sólo abarcamos las formas y lineas
de una sola mirada, sino que también, por decirlo así, nuestro
ojo la recorre y palpa, de modo que nuestra percepción pone en
juego a la vez el sentido de la vista y el del movimiento. A ese
respecto cabe distinguir los movimientos objetivos y los movi-
mientos subjetivos: los primeros residen en la obra misma, y
los segundos en la percepción de la obra.

48
 iQué es la educación cinematográfica?

Una película se compone de imágenes proyectadas, que son

otras tantas representaciones ópticas (y acústicas) de una situación
o de un acontecimiento real o ficticio. En cada imagen el movi-
miento puede presentarse bajo diversas formas: los seres y los
objetos filmados pueden estar en movimiento en la imagen, la
cámara puede haberse desplazado durante la toma de vistas, o
incluso la composición misma de la imagen puede provocar un
“movimiento subjetivo” en el espectador. Cabe entonces pre-
guntarse de qué modo se organizan los distintos movimientos
objetivos y subjetivos de los planos de una secuencia para formar
un conjunto rítmico. Para contestar a esta pregunta examinaremos
una secuencia de una película elegida casi al azar: ‘Naked City ‘,
de Dassin (láms. XXV a XXVIII). En nueve planos, esta secuencia
nos muestra a un criminal perseguido por la policía de Nueva
York, que busca refugio entre las vigas de acero del gran puente
sobre el Hudson.
En el plano 1, el criminal va corriendo hacia la cámara (movi-
miento objetivo). La cámara le sigue, volviéndose hacia la derecha
(movimiento subjetivo y objetivo). En el plano 2 vemos a los po-
licías con los ojos del criminal (movimiento subjetivo). En el plano
3, el hombre vuelve sobre sus pasos; la cámara le sigue, girando
hacia la izquierda, y apercibimos a dos policías que le cierran
también el paso por el otro lado. El hombre echa a correr de nuevo
en el otro sentido, y la cámara le sigue volviéndose una vez más hacia
la derecha. Buscando una escapatoria, el hombre ve unas escaleras
entre el armazón de acero que van hacia arriba. El tercer plano
comprende pues un movimiento objetivo y, luego subjetivo
hacia la izquierda; después, el movimiento del segundo grupo
de perseguidores; por último, un movimiento objetivo y subjetivo
hacia la derecha. En el plano 4 vemos lo que ve exactamente el
fugitivo: la escalera (movimiento subjetivo). El plano 5 nos
lleva de nuevo al final del plano 3: el hombre sube ahora por la
escalera (movimiento objetivo). En el plano 6, los perseguidores
se acercan, lo que es una repetición del movimiento objetivo
de la segunda parte del plano 3. En el plano 7 nos hallamos con
la cámara en la parte más alta de la escalera y el hombre sube
hacia nosotros; la dirección del enfoque es idéntico que en el
plano 5, pero en sentido inverso. En el plano 8, y siempre desde
el mismo punto, pero de un poco más cerca, vemos a uno de
los policías que desde el pie de la escalera dispara contra el criminal.
Nuestra posición (subjetiva) sigue siendo la misma que en la
imagen precedente, y divisamos al policía poco más o menos
desde el mismo ángulo que el criminal. Por último, en el plano 9,
la cámara vuelve a seguir el movimiento del hombre que, a pesar
de estar herido, sube todavia algunos peldaños. Combinando el
movimiento subjetivo (de la cámara) con el movimiento objetivo
(del hombre), el realizador nos hace sentir cuán penosos son los
esfuerzos del fugitivo para seguir subiendo por la escalera.
Este ejemplo permite comprobar, primero que la composición de la
escena se basa por entero en la alternación de los movimientos

49
La educación cinematoarátka

objetivos y subjetivos. En segundo lugar, cada transición de

un plano al siguiente es también el paso de una forma de movi-
miento a otra. En otros términos, el encadenamiento dinámico
de las imágenes es resultado de los cambios en la naturaleza del
movimiento : paso del movimiento objetivo al subjetivo, pero
también cambios del objeto en movimiento, de la dirección de
ese movimiento, de la distancia en que está el objeto en movi-
miento, y de la duración y velocidad del movimiento. Esas varia-
ciones pluridimensionales del movimiento ofrecen al cineasta
múltiples posibilidades en la esfera rítmica. Los movimientos
objetivos alternan con los movimientos subjetivos; un objeto
cede el sitio a otro ; la dirección del movimiento cambia una y
otra vez ; la distancia entre los objetos y el espectador se modi-
fica continuamente ; la duración de los planos no es nunca idéntica
y el “tempo” puede regularse a voluntad. Además de estas posi-
bilidades ópticas y de los “efectos especiales”, el cineasta también
puede hacer entrar en juego los elementos del movimiento que
le ofrecen el diálogo y el acompañamiento musical.

Importancia de la estética
cinematográfica

La formación estética, que hoy día se considera como un elemento

esencial de la educación, no sólo tiene por objeto la formación
del gusto, sino también el desarrollo de nuestras facultades crea-
doras. Da acceso a un nuevo modo de existencia, donde cada
uno puede moverse “más libremente”, y salirse de sus propios
límites, así como de los que le imponen las circunstancias de la vida,
y lograr así el pleno desarrollo de su personalidad. La experiencia
estética no es una evasión de la realidad cotidiana, sino una especie
de victoria sobre ella. Puede compararse a un viaje por países
extraños y remotos del que regresamos habiendo visto y aprendido
mucho; por lo tanto, es indudable que cumple una función peda-
gógica.
A veces se pretende que es mejor no saber con detalle cómo
se hacen las películas para gozarlas mejor. Si así fuera, el novelista
sería incapaz de disfrutar con la prosa de otros y el músico no
podría abandonarse al placer de escuchar música que no fuera
la suya. La adquisición de una cultura cinematográfica facilita
sin duda el juicio crítico, pero no atenúa en absoluto la receptividad
del espectador. Tampoco disminuye el efecto que una buena
película ejerce sobre su imaginación, ni le impide experimentar
emociones verdaderas. En cambio, le impide perder su libre
arbitrio, y ofuscarse por sus reacciones afectivas. Precisamente
cuando el espectador no abdica de su libertad ni de su personalidad,
la experiencia cinematográfica adquiere para él todo su valor.

50
 iQué es la educación cinematográfica?

En principio, se convendrá en que el valor mas auténtico de

toda forma de expresión artística reside en la actividad creadora
propiamente dicha y que, por consiguiente, la mejor manera
de aprender a gustar y a comprender una forma de arte, es practi-
carla. Pero si de ahí se llega a la conclusión de que, en lo posible,
debería brindarse a quienes reciben una educación cinematográfica
la oportunidad de realizar películas, algunos considerarán que
eso es pedir demasiado, y habrá el peligro de que, por reacción,
pongan en duda la idea de integrar la educación cinematográfica
en la enseñanza escolar moderna. No ignoro ese peligro; pero
sigo creyendo que, en los casos en que se pueda encontrar o crear
la posibilidad, debe alentarse la educación cinematográfica tanto
práctica como teórica. En efecto, estoy convencido de que el arte
cinematográfico, y dentro de poco cl arte de la televisión, ocuparán
un lugar cada vez más importante en la vida moderna. Además,
puede decirse con razón que sin una preparación especial apropiada,
la frecuente asistencia a programas de cine y de televisión pueden
anular los resultados obtenidos gracias a la formación estética
recibida en materia de literatura y en otras esferas.
Este tema se tratará más detalladamente en el capítulo 1 de la
parte II, pero conviene decir desde ahora que es fácil alentar
a los niños a que realicen películas cortas muy sencillas, del mismo
modo que se les pide que escriban una composición, pinten una
acuarela o representen una obra de teatro. Los experimentos ya
realizados en esta materia han demostrado que es posible desa-
rrollar aptitudes creadoras al mismo tiempo que el gusto. La difi-
cultad principal estriba, desde luego, en la falta de medios econó-
micos. La realización de una película se ha considerado siempre
como una empresa onerosa, y es cierto que se necesita bastante
más dinero para hacer que los niños produzcan pequeñas películas
que para que pinten o monten un sainete. Pero hay otras formas
de la enseñanza, como los deportes o la física, que exigen también
materiales y aparatos costosos. Además, la preparación de un
guión literario, o de un guión técnico, que no requieren mucho
dinero son ejercicios muy útiles, incluso si no se tiene la intención
de llevarlo a la pantalla. Por otra parte, la realización de una
película es una actividad colectiva que exige un serio esfuerzo
de organización por parte del maestro; pero nadie ignora el valor
pedagúgico del trabajo de equipo.
La iniciación a la estética cinematográfica requiere evidente-
mente el conocimiento del lenguaje de ese arte, pero también de su
técnica. Eso permite al espectador percibir y admirar el virtuo-
sismo del cineasta, impidiéndole al mismo tiempo que lo confunda
con su valor artístico. Incluso los verdaderos aficionados de cine
conceden en ocasiones una importancia excesiva a la calidad
de la fotografía, al buen empleo del color o al trabajo de los actores.
Es comprensible su interés por la técnica pero sólo conviene
juzgar el virtuosismo de un realizador en función de toda la obra,
y en especial de su significado. La técnica sólo da al artista la
posibilidad de expresarse; lo que importa verdaderamente es el

51
La educación cinematográfica

mensaje que puede comunicar (el sentido simbólico de la obra)

y la forma en que lo hace (es decir, los símbolos que emplea).
Por consiguiente, debemos estudiar detenidamente la forma
en que se expresa ese significado. Por ejemplo, el espectador
debe aprender a distinguir entre una narración sólidamente
construida y otra carente de armonía; entre un clisé y la exposición
original de una idea; entre las escenas que se inspiran en una
emoción auténtica y las que recurren a un sentimentalismo basado.
Por último, además de los conocimientos técnicos y de la aptitud
para apreciar los valores formales, el espectador de cine debe
tener una cierta comprensión del lenguaje simbólico del séptimo
arte.

52
 CAPfTULO IV

La asimilación
razonada
de una película
El medio en que la pelicula introduce al espectador, y los
personajes que le presenta, sus actos, su comportamiento y sus
ideas, todo eso constituye lo que puede llamarse el “contenido”
del segundo mundo que nos abre el cine. Ese mundo difiere en
muchos aspectos del mundo en que vivimos. En realidad, a menudo
buscamos en él lo que nos falta en la vida, o la evasión de lo que
nos es demasiado habitual. ¿En qué consiste, pues, ese mundo
del cine? En primer lugar, parece que cada película nos dé de
él una imagen distinta. Pero si se frecuenta regularmente las
salas de cine, puede observarse que algunos ambientes, situaciones,
escenas, tipos y actitudes reaparecen constantemente en la pantalla,
a pesar de los pequeños cambios que se registran de un año a otro.
Sin embargo es difícil hablar, como no sea de un modo general,
sobre esas constantes del cine, porque las investigaciones sobre
ese punto particular están sólo en sus comienzosl.

Medio, situaciones, intriga

Ya hemos señalado que el medio en que se desarrolla la acción

es a menudo totalmente distinto del medio en que vive la mayoría
de los espectadores. Para satisfacer nuestro deseo de evasibn,
el realizador puede presentarnos paises lejanos, la selva o el
interior de un submarino; puede también halagar nuestra secreta
envidia de una existencia más lujosa al situar la acción en una
casa suntuosa o en un colegio elegante donde las jóvenes de la

1. Véase, por ejemplo: MORIN, Edgar. Les stars. Paris, Éditions du Seuil, 1957.
MIRAMS, Gordon. The ideas in films. New Zealand Education Department, 1953.
(Discussion series, VII, 9.) MULLER, H. S. et al., Sociogrape van de fweede wereld;
Wat krijgf onze jeugd in de bioseoop fe zien? Purmerend, Muusses. 1958.
M. WOLFENSTEIN; LEITES, N. Mouies, a psychological sfudy. Glencoe (111.);
The Free Press, 1950.

53

------ ---.-.--.-- ------_--~~

La educación cinematogrúfica
______--
buena sociedad terminan su educación. Todos estos lugares existen,
y es natural que nos los presenten de vez en cuando, pero cabe
preguntarse si la imagen que la película nos da de la realidad
es fiel o es falsa. Cuando la deforma expresamente, por ejemplo
cuando nos lleva a un país de fantasía o a otro planeta, no hay
peligro de que el espectador saque una idea falsa de la vida real.
Pero cuando pretende mostrarnos la vida tal cual es y vemos
que una modesta secretaria vive en una lujosa mansión, el entu-
siasmo que pueda inspirarnos la película desaparece al darnos
cuenta de que se trata de una falsificación del arte y de la vida.
También es verdad que esas incursiones “virtuales” del espectador
en medios que le son extralios a menudo sólo tienen un efecto
muy superficial; sin embargo, cabe preguntarse si los cabarets,
los garitos, los campos de batalla o las alcobas, son los lugares
más apropiados para formar al joven espectador. iTendrá sufi-
ciente madurez de espíritu? iservirán esas escenas para darle
una “visión más realista de la vida”?
El espectador de una pelfcula vive la vida de los personajes
principales. Es perseguido a tiros, asiste a una boda, pierde un
ser querido, se encuentra en situaciones difíciles o conoce amores
apasionados. La acción del film, constituida por el encadena-
miento de las situaciones, se concentra necesariamente en una,
dos o tres horas como máximo. La acción adquiere así tal intensidad
que para el espectador la película se convierte en un “concentrado
de vida”. Si el tema es baladí, aunque trate de emocionar al
espectador sólo afectará la periferia de su personalidad. En cambio,
si la acción se desarrolla en profundidad, puede impresionar al
espectador en sus fibras más íntimas. Según diversos autores,
los principales temas cinematográficos son los que nutren los
ensueños de tantas gentes: el erotismo, lo novelesco, el crimen,
la aventura, el heroísmo y el éxito. La falta de originalidad en
el desarrollo de esos temas parece menos inquietante que la falsi-
ficación de los valores que encierran y de sus efectos sobre la
juventud. Ávidos de todo lo que puede darles a conocer lo que
ellos creen que es el mundo de los adultos, los jóvenes acaban
por nutrir su propia fantasía con los argumentos de las películas
que han visto. Así, películas destinadas a satisfacer la imaginación
de los adultos dan pábulo a las quimeras de los adolescentes,
ávidos de saberlo todo.

Los personajes
SU FíSICO Y SU CONDICIÓN SOCIAL

También desde este punto de vista hay que lamentar que en

todas las películas se observen las mismas preferencias: los prota-
gonistas principales son casi siempre jóvenes; las personas de

54
 LQué es la educación cinematográfica?

una cierta edad ya han dejado de ser interesantes. Al parecer,

a los cuarenta años se es demasiado viejo para la aventura o
el gran amor. Sin embargo, en muchas películas americanas hay
excepciones a esa regla. Aunque el protagonista haya pasado
netamente la edad de un galán joven, sigue representando el
papel de amante apasionado o de héroe de aventura (Clark Gable,
Cary Grant, Gary Cooper, Gregory Peck, John Wayne, y tantos
otros). Esto se explica sin duda porque las espectadoras prefieren
al hombre de experiencia y el espectador de media edad se reconoce
más fácilmente en un amante o un héroe de “una cierta edad
pero todavía joven”.
Las estrellas de cine, hombres y mujeres, responden casi siempre
a la idea que en un momento determinado se forja el público de
la belleza física. (Este tipo ideal es, naturalmente, la propia indus-
tria cinematográfica quien lo impone e incluso lo crea.) La des-
cripción de un carácter se limita a menudo a unos cuantos tópicos:
la mujer no es tan sólo bella sino muy inteligente; el hombre
es valeroso, resuelto y seguro de sí mismo. Un personaje muy
familiar en la pantalla, como observan Wolfenstein y Leites l,
es la “pecadora generosa”, la mujer seductora que lleva una vida
sospechosa o aventurera, pero que conserva la suficiente nobleza
de corazón y sentido moral para convertirse en una buena esposa.
Ese tipo de mujer, banal en si, es sin embargo uno de los pocos
caracteres cuya psicología se presenta bastante bien matizada.
Si el personaje central es soltero es raro que se nos muestre
su familia y casi nunca le vemos en su medio familiar. General-
mente no se nos dice lo que hace en la vida, a menos que ejerza
una profesión interesante o peligrosa: sheriff, inspector de policía,
militar, cantante o bailarín.

COMPORTAMIENTO Y MÓVILES DE LOS PERSONAJES

En muchas películas, el comportamiento de lo personajes está

estereotipado, debido probablemente -en parte por los menos-
a un compromiso entre las exigencias de la censura cinemato-
gráfica y el deseo del realizador de halagar los gustos conscientes
o inconscientes de su público.
Las actitudes y los gestos de los personajes de una película
impresionan sobre todo a los adolescentes, que los imitan, o
tratan de imitarlos, en la vida. Esta especie de culto del héroe
podría dar excelentes resultados si el comportamiento de la mayoría
de los personajes cinematográficos fuese menos estereotipado.
Los puñetazos y los abrazos, las persecuciones a galope tendido
en las praderas o a cien kilómetros por hora en el corazón de la
ciudad dan sin duda movimiento a la película, pero pueden
crear en el espectador joven un estado de sobreexcitación. En
cambio, si el comportamiento del personaje está determinado por

1. Op. cil.

55

-p--m. -._. -
La educacio’n cinematográfica

sólidas calidades personales e inspirado en un ideal elevado, la

película puede aportar al joven espectador excelentes ejemplos
y dejar en él una huella duradera.
Sin embargo, los móviles que animan a los personajes son a
menudo demasiado superficiales, demasiado vagos o demasiado
egoístas. El amor determinado sólo por las apariencias, la belleza,
la elegancia o una buena cuenta en el banco, un vago patriotismo,
el odio, la sed de venganza, la necesidad de aventuras y todos
los sentimientos elementales, difícilmente pueden ser un alimento
para el espíritu. La psicología de los personajes de la pantalla
es generalmente tan simple y poco variada, que es difícil que
el joven espectador que va con frecuencia al cine saque provecho
alguno.

Orientación y contenido ideológico

de la película

El que la mayoría de las películas no defiendan explícita o implí-

citamente alguna tesis no es motivo de reproche. En general,
el valor de una película no depende de sus efectos como medio
de propaganda al servicio de una idea o de una ideología. Incluso
sin orientación marcada, una película puede tener un valor peda-
gógico, artístico o recreativo; pero la crítica y la desconfianza
son legítimas cuando su moral es tan indefinida y vaga que puede
sembrar la confusión en el espiritu del espectador o turbarle, o
cuando los principios que pretende defender están desnaturalizados
0 faltan por completo.
Lo mismo puede decirse de las ideas expuestas por los propios
personajes o que se derivan de sus actos, en lo que se refiere
a los ideales de la vida individual o a las instituciones de la vida
social.
El menosprecio del matrimonio, la crítica mezquina o gratuita
de la policía o de las autoridades, el culto ciego de la fuerza y
del número y la aversión instintiva hacia cualquier administración
oficial, las imágenes estereotipadas de otras razas, el sentimiento
substituyendo a la razón y sobre todo las verdades a medias pueden
hacer que el cine sea nocivo para los espectadores jóvenes y sin
espíritu crítico. En este caso, el educador deberá obrar con gran
prudencia, pero casi siempre encontrará en una película ocasión
para entablar provechosas conversaciones con sus alumnos, prin-
cipalmente si las ideas expuestas están al alcance de los jóvenes
y pueden interesarles, y todavía más, si aportan algún elemento
positivo.

56
 ¿Qut! es la educacidn cinematográfica?

El “espectador consciente”

Aunque, efectivamente, sea necesario poseer un cierto conoci-

miento del lenguaje cinematográfico para no perderse en su
universo, y de su estética para no ser un espectador pasivo, sólo
el espíritu crítico permite enriquecer nuestra vida personal con la ex-
periencia cinematográfica. iQué condiciones se requieren para ello ?

Desembaucar y liberar

Como hemos visto en el capítulo primero, muchos especialistas

en educación cinematográfica estiman que conviene liberar a la
juventud del enorme poder emocional del cine. El virtuosismo
técnico (trucajes), la fascinación de las grandes producciones y
el mito de la estrella de cine, todo incita a los jovenes espectadores
a abandonarse a la atraccion del cine. Algunos educadores ameri-
canos han subrayado la necesidad de un “desapego afectivo” l,
y sus colegas alemanes expresan la misma idea cuando dicen
que es necesario “desilusionar ” a los jóvenes espectadores a.
No se trata en modo alguno del poder de sugestión propio del
lenguaje cinematográfico y todo lo que deseo personalmente es
que los jóvenes no se dejen impresionar por lo que en el cine no es
sino espectáculo o por la seducción y la celebridad de las estrellas.
Es evidente que un cierto conocimiento de la tccnica cinema-
tográfica facilitará esta especie de “desapego afectivo “. Un
espectador que esté al corriente de las principales técnicas de
la toma de vistas y del montaje no se interesará menos que otro
por la acción del film, pero no deberá olvidar en ningún momento
que los trucajes y los efectos más habiles son simplemente medios
para lograr un fin. Asimismo, por lo que se refiere a los actores,
el educador tendrá que luchar contra el culto ciego de la estrella,
que tiende a oscurecer el espfritu crítico. Desde luego, es difícil
curar a los jóvenes de esta admiración ingenua sin destruir al
propio tiempo su admiración natural por el héroe. Pero los espe-
cialistas en educación cinematográfica deben explicarles que el
valor de una pelfcula no depende esencialmente de los actores.
Por otra parte, esta lucha contra la deificación de la estrella
quizá no sea una cuestión de educación cinematográfica propia-
mente dicha, sino de cultura general.
Cuando nos referimos a la necesidad de liberarnos del poder
de sugestión del cine, pensamos en el proceso que sigue a la
proyección; queremos decir que el espectador debe poderse
1. BLUMER, Herbert. Movies and conduet, New York, Macmillan, 1933. 257 p.
(Payne Fund Studies.)
2. WIESE, Johann Gerhard. Zar Frage der Filmerziehung. Film, Bild, Toa. Munich,
September 1953, p. 199. LENSING, Adolf. Warum Filmerziehung in der Schule?
Film, Jugend, Schule (Gelsenkirchen), Heft 1, September 1954.:

57
La educación cinematográfica

volver a encontrar y liberarse de la influencia emotiva de la pelícu-

la. Un extracto de un artículo de Raphaël Deherpe l, nos mostrará
claramente en qué consiste ese aspecto de la educación cinemato-
gráfica : “No obstante, la película, que no siempre es una obra
de arte, no es nunca nada más que una obra de arte. Se ha obser-
vado que expresa ideas, opciones y actitudes ante los problemas
que se plantean a la conciencia política, moral 0 religiosa...
“La película pretende hacernos adoptar una posición determi-
nada ante tal o cual problema social, político, moral, religioso o
filosófico. iPero qué valor tiene esta solución en la película?
iCuál es su valor intrínseco? iQué valor tiene para nosotros?
iconcuerda con nuestra ética ? ¿Se inscribe en nuestra visión del
mundo? ¿En caso de desacuerdo, debemos modificar nuestra
manera de ser o de pensar?...
“Hay que tener siempre presente la falta de libertad del especta-
dor: durante la proyección, está sujeto a toda clase de influencias,
obedece a todas las sugestiones, y la actitud que tenga ante la
pantalla, si no la modifica, seguirá influyendo en él como durante
la proyección y aquí topamos con los problemas de técnica y
expresión cinematográfica...
“La educación cinematográfica, a ese nivel, ya no es educación
artística, sino educación moral...
“Las impresiones recibidas y acumuladas durante dos horas
han reprimido la espontaneidad del yo, su poder y su deseo
de creación: la expresión (en la crítica, la conversación, los debates
de cineclub, la narración, el dibujo o, para los niños la esceni-
ficación) es un desahogo y una liberación.”
Cabe pues calificar de “visión crítica” la comparación que
hace el espectador entre su propia existencia y su propia escala
de valores, y las que propone la película. Como se recordará, en
el capitulo primero hemos visto que el espectador de una película
entra en otro mundo, del mismo modo que al mirarnos en un
espejo, tenemos la impresión de entrar en la habitación que se
refleja en él. Podemos tener conciencia de las reacciones que
suscitan en nosotros no sólo las peripecias de una película sino
también el comportamiento y las ideas de los personajes. El
esquema que damos a continuación permitirá hacer metódica-
mente el análisis crítico de una película, individualmente o en
una conversación. Desde luego, no se trata de organizar ese
debate después de cada proyección; este esquema tiene tan sólo
por objeto dar algunas indicaciones que pueden ser útiles.

ESQUEMA PARA EL ANhLIsls CRfTlCO DE UNA PELfCULA

Ambiente, situacio’n y acción

ADónde se sitúa la acción?

1. DEHERPE, Raphaël. Pour une pédagogie du cimba. É’ducation el cinéma, Paris,

no. 1, 1954, p. 39.

58
 &ué es la educación cinematográfica?

Medio rico o pobre.

Medio familiar, lugar de trabajo (fábrica, oficina).
Lugar de diversión (teatro, café, playa cabaret).
Escenario (familiar, exótico, marino).
iCómo se describe el medio?
¿Lo describe detallada o superficialmente ?
ILa descripción responde a la realidad?
¿La representación de esos medios puede ser interesante y útil
para todos los espectadores (niííos por ejemplo)?
¿Ha sido para Vd. una revelación este ambiente?
¿Por qué se interesa Vd. por ese ambiente?
bE1 conocimiento de ese ambiente puede sembrar la confusión
en su espíritu y tener una influencia perjudicial sobre su
percepción de la vida real?
LCuáles son las situaciones principales que presenta la película?
Trabajo, recreación, vida de familia, viajes.
Peligros, amor, persecuciones, conversaciones serias.
LEsas situaciones se describen detenidamente en la película o
sólo se esbozan?
LVemos realmente personas que trabajan ?
JLO hacen con gusto?
ALa “persecución dramática” es tan sólo un aspecto “sensa-
cional” o es un elemento importante de la acción?
gE1 productor no ha ido demasiado lejos en la descripción de
la técnica o los detalles de un crimen o de unos amoríos?
gCuá1 es el tema principal de la película y cuáles son los temas
secundarios 9
iCrimen, amor, éxito, aventura, viajes, teatro, biografía?
Compárese la película con otra sobre el mismo tema.
~Los temas secundarios tienen necesariamente una relación con
el tema principal?
iCómo se desarrolla la acción?
&Se trata de una simple sucesión de peripecias o una acción
dramática bien construida ?
¿El desenlace es el resultado lógico de la psicologfa de los
personajes o sólo de circunstancias exteriores ?
LLa película se basa esencialmente en acontecimientos exteriores
o en la evolución de los caracteres?

Los personajes (físico, carácter, condición social, actitudes ante

la vida y móviles)
iA qué categoría pertenecen los personajes principales?
gSon jóvenes o viejos (su edad está en relación con la naturaleza
de la acción)?
(Son simpáticos 0 antipáticos ? (bpor qué?)
Fisico y carácter (bcuál es más importante?)
Profesión, relaciones familiares. iEstán casados o solteros?
iQué importancia tiene para la acción el físico y la psicología de
los principales personajes 1

59
La educación cinematoaráfica

¿La película da una imagen fiel de la profesión u oficio que

ejercen los personajes principales?
¿El desenlace de la película es favorable al personaje más
simpático 0 al más antipático?
iHasta qué punto la edad de los personajes condiciona su
comportamiento ?
iLa psicología de los principales personajes es “auténtica”?
~Los personajes se comportan de acuerdo con el carácter que
se les ha dado?
¿Por qué actos se traduce su psicología?
iPodemos conocer el desarrollo intelectual por su conversación
0 sus actos?
LQuéprofesionessepresentanbajounaspectofavorable enlapelícula?
LLa película realza la profesion de los personajes principales
o, por el contrarío, la desacredita?
LSe ve claramente en la película (y en caso afirmativo, icómo?)
que los principales personajes desempeñan bien su profesión?
gCuá1 es la conducta de los principales personajes?
b En qué debemos aprobar o desaprobar su conducta?
~SU conducta se aparta de las reglas sociales y morales admitidas
y se nos presenta con todo justificada?
~SU actitud aparece netamente?
gDe qué manera?
LQué actitud adoptan los protagonistas ante los asesinos, los
niños, las mujeres, los sacerdotes, los funcionarios?
¿Qué actitud adoptan ante los animales?
iCuáles son los móviles de los principales personajes? iSus actos
son dictados por:
El egoísmo o el altruísmo.
El deseo de poseer dinero, del éxito, del poder, o por el deseo
de aparecer como un héroe.
El idealismo, el amor, el sacrificio de sí mismo?
iCómo se manifiestan estos moviles?

La orientacidn de la película, las ideas de su realizador y de los

principales personajes
¿La película defiende una tesis, explícita o implfcitamente?
iHace propaganda por un credo o por una causa?
gCuá1 es la lección de la película?
iPodemos aceptarla?
iQué ideas presenta en lo que se refiere a las normas y principios
de la vida cultural y social?
Por ejemplo, respecto al matrimonio, la familia, el amor, la
amistad, el Estado, la guerra, el empleo de la fuerza, las
prácticas religiosas, la iglesia, el internacionalismo, las dis-
criminaciones raciales.
iPodemos aceptar esas ideas?
iSon válidos los argumentos esgrimidos en favor o en contra
de algunas ideas?

60
 P A R T E SEGUNDA

La educación
cinematográfica
en la práctica

~~ -__---.
--..--. _._.----..-- .-.- - - ._---_-~ __<_
 CAPfTULO V

Métodos v técnicas J

La distinción que hemos establecido entre “iniciación al len-

guaje cinematográfico”, “la película como obra de arte” y “la
asimilación razonada de una película” no significa en modo alguno
que en la práctica convenga dividir la educación cinematográfica
en tres partes diferentes. Ocurrirá a menudo que una lección
esté exclusivamente consagrada a los problemas del lenguaje
cinematográfico y otra a la evaluación de una película, pero,
de una manera general, conviene enfocar simultáneamente los
diversos aspectos de la educación cinematográfica. Vamos a
examinar los métodos utilizados para la educación cinematográfica,
clasificándolos en cuatro grandes epígrafes: cursos orales (con o
sin demostración), debates, realización de películas y análisis
de películas. Hemos reunido en un quinto epígrafe otras formas
de actividad que no es fácil clasificar en ninguna de las categorías
anteriores.

Cursos orales y demostraciones

Los cursos orales y la demostración son los principales medios

de que dispone el maestro para enseñar a sus alumnos. El maestro
completará a menudo estos medios con debates; pero es imposible
pedir a los niños que descubran por sí mismos todo lo que deben
saber. Incluso en el caso de que existiesen manuales de educación
cinematográfica sencillos y bien escritos, el maestro se vería
obligado a pesar de todo a explicar su contenido a los alumnos.
Además, el maestro tendrá que dar indicaciones técnicas a los
alumnos en una forma u otra, antes de que comiencen la realización
de una película o la preparación de un guión; sin embargo,
no tendrá que subordinar el deseo que tienen los niños de “expre-
sarse” con imágenes a sus propias ideas en materia de técnica
cinematográfica. Muchos profesores de dibujo cometian este
error, al conceder demasiada importancia a la perspectiva y a
otros procedimientos análogos, en detrimento de la expresión
personal.
La lista de películas cortas o de películas fijas consagradas al
cine, a sus técnicas y a su lenguaje, aumenta cada día.

63
La educación cinematográfica

Por ejemplo :
‘Eine Filmszene entsteht ‘. Película muda de 16 mm sobre la
manera de filmar una escena sencilla. Institut für Film und
Bild, IMunich.
‘Variationen über ein Filmthema’. Película sonora de 35 mm y
16 mm sobre las posibilidades de expresión que ofrecen la
posición y los movimientos de la cámara, la iluminación y la
música. Institut für Film und Bild, Munich.
‘Telling a story in pictures ‘. Película muda de 16 mm sobre los
principios básicos del montaje. Society of Film Teachers,
Londres.
‘Naissance du cinéma’. Película sonora de í6 y de 35 mm sobre
los orígenes del cine. Les Films du Compas, Centre National
de la Cinématographie, París 1946.
‘Screen director ‘. Película sonora de 10 minutos en blanco y
negro, 16 mm. Teachíng Film Custodians, Inc. Nueva York.
‘The screen writer ‘. Película sonora de 16 mm. Teaching Film
Custodians, Inc. Nueva York 1949.
‘Screen actors ‘. Diez minutos, sonora, blanco y negro, 16 y 35 mm.
Teachíng Film Custodians, Inc. Nueva York, 1951.
‘Costume designer’. Diez minutos, sonora, blanco y negro, 16 y
35 mm. Teaching Fihn Custodians, Inc. Nueva York, 1949.
‘The cinematographer ‘. Diez minutos, sonora, en blanco y negro,
16 mm. Se refiere al trabajo del operador jefe. Teaching Film
Custodians, Nueva York, 1949.
‘Sound man’. Diez minutos, sonora, en blanco y negro, 16 mm.
Se refiere al trabajo del técnico del sonido. Teaching Film
Custodians, Nueva York, 1950.
‘Director and the llhn ‘. Cuarenta y seis minutos, sonora, en blanco
y negro, 16 y 35 mm. David Lean habla sobre algunos aspectos
de su trabajo y presenta varias escenas de algunas de sus pelí-
culas. British Film Institute, 1959.
‘Understanding movies’. Veinte minutos, sonora, en blanco y negro,
16 mm. Ilustra diferentes principios de la dirección, inter-
pretación artística, montaje, música de fondo, etc., por medio
de escenas de varias peliculas norteamericanas de largo metraje.
Teaching Film Custodians, Nueva York, 1952.
‘Critic and “Great expectations”‘. N.0 1. Análisis de un efecto
de montaje en la película de David Lean ‘Great expectations’
British Film Institute, Londres, 1948, 6 minutos, sonora, en
blanco y negro, 16 y 35 mm.
‘Critic and “The overlanders”’ N.0 2. Analiza el montaje de una
secuencia en la película de Harry Watt ‘The overlanders’,
British Film Institute, Londres, 1949, 15 minutos, sonora, en
blanco y negro, 16 y 35 mm.
‘Critic and “Odd man out” ‘. N.0 3. Analiza la trama argumenta1
de la película de Caro1 Reed ‘Odd man out’. British Film
Institute, 1949, 35 minutos, sonora, en blanco y negro, 16
y 35 mm.
‘Critic and “Twelve angry men” ‘. N.O 4. Analiza el guión y la

64
 La educacidn cinematográfica en la práctica

psicología de los personajes de la película de Sidney Lumets

‘Twelve angry men ‘. Brítísh Film Institute, 1959, 25 minutos,
sonora, en blanco y negro, 16 y 35 mm.
‘Beginning of the Cinema ‘. Selección de películas realizadas entre
1896 y 1900. British Film Institute, 14 minutos, muda, en blanco
y negro, lö y 35 mm.
‘Der Filmschnitt’. Dieciseis y 35 mm, sonora, sobre las posibili-
dades estéticas del montaje. Institute für Film und Bild, Mu-
nich).
‘Road to the screen’. Describe los trabajos de la Escuela Nacional
de Cinematografía de Moscú: presenta escenas extraidas de
películas recientes rusas de largo metraje y muestra a los alum-
nos en las clases y realizando trabajos prácticos de rodaje.
Veintiún minutos, sonora, color, 16 mm, comentarios en francés;
distribuida por el British Film Institute, 1958.

Sin embargo, algunos temas (como la invención del cine o su

historia) se prestan sobre todo a una enseñanza oral, completada
principalmente con la proyección de películas que tengan un
interés histórico.
Algunos ejemplos concretos aclararán en qué consiste este
método.
En Francia, la Fédération Loisírs et Culture Cinématographiques
(FLECC) organiza, desde hace varios anos, para los alumnos
de unas 500 escuelas secundarias, un programa de conferencias
que dura tres años. La primera serie de conferencias se consagra
al lenguaje cinematográfico, y comprende seis charlas seguidas
de proyecciones de películas y de debates. La segunda se refiere
principalmente a la historia del cine y la tercera al estudio de
los diversos tipos de película. Este mismo programa se desarrolla
en un centenar de cineclubs que funcionan en medios obreros
y rurales, para lo cual se publican fichas cinematográficas detalla-
das.
El Centre Catholique de Recherches Filmologiques, que depende
de la Centrale Catholique du Cinéma, de la Radío et de la Télé-
vision, ha preparado un método para enseñar a los alumnos de
las escuelas primarias a “leer” una película; este método se
desarrolla en tres etapas: en la primera se emplean dibujos o
historietas (por ejemplo: ‘Tintin et Milou’, de Hergé) cuya técnica
se inspira en la del cine: planos generales, medios planos, primeros
planos, a vista de pájaro, de abajo arriba, etc. Luego se proyecta
una película muy corta (por ejemplo: ‘Le Petit Soldat’) supri-
miendo el sonido y el maestro explica la historia. Los alumnos
escuchan seguidamente el sonido sin ver la imagen y tienen que
reconstituir la historia de memoria. Por último, se proyecta la
pelicula normalmente. Cuando se trata de alumnos de otro grupo
de edad, Agel propone que antes de cada proyección se dé charla

1. AGEL, Henri. Le ein&a Tournai- Paris, 1954, 282 p.

65

-- .- -. .--..--_-.--
La educacidn cinematográfìca

sobre el lenguaje cinematográfico, ilustrada con el análisis de una

película corta.
Una vez que el maestro ha explicado a los niíios los procedi-
mientos empleados por el cineasta, se vuelve a proyectar la película
suprimiendo el sonido, de manera que el conferenciante pueda
sefialar a la atención las principales particularidades de la imagen.
En los Estados Unidos, donde el estudio del cine figura a menudo
en los programas de los cursos de inglés de enseíianza secundaria,
muchos de los manuales más importantes contienen los elementos
necesarios para ese estudio. Por ejemplo, Mastering good Englishl
consagra a la radio y al cine un capítulo que trata sucesivamente,
en unas nueve páginas, de la interpretación, de la fotografía,
de la dirección, de los “efectos especiales” (transición en el espacio
y en el tiempo) y de la “critica cinematográfica” (selección de
películas). Otro manual, Our English language 2 dedica varios
párrafos al cine y contiene ejercicios practicos, y el The teacher’s
guide (Libro del maestro) que lo completa contiene indicaciones
concretas sobre el empleo de las películas en los cursos de inglés.
How to appreciate motion pictures, de Edgar Dale, es un notable
manual de crítica cinematográfica destinada a los alumnos de
enseñanza secundaria 3. Figuran en este manual capítulos que
tratan de los siguientes temas: historia del cine, visita a un
estudio, crítica cinematográfica, guiones, interpretación, foto-
grafía, decorados, sonido y música, dirección, etc. Existe además
cierto número de películas cortas de demostración (de 10 a 12 minu-
tos) que explican en qué consiste el trabajo del director, del
operador, del modisto, del actor, del guionista, y del ingeniero
de sonido. Una película de 20 minutos, ‘Understanding movies’,
trata de mostrar en que medida el valor de una película depende
de la calidad de la dirección, del montaje, de la interpretación,
de la fotografía, de la música y de la decoración.

Debates

En general, la apreciación estética y la asimilación razonada de

las películas se operan por procesos no racionales, sino esencial-
mente afectivos (sugestión, identificación, proyección, etc.). El
valor pedagógico de los debates sobre películas proviene sobre
todo de que en ellos se analizan racionalmente opiniones y juicios
formados por fenómenos “reflejos” de apreciación y de asimilación.
1. CANBY, Henry Seidel, et al. Mastering good EngIish. New York, Macmillan,
1947. 495 p.
2. BAILLY, Mathilde, MALLER. Lalla. Our English Zanguage. New York, Ameritan
Book Co., 1956. 146 p.
3. DALE, Edgar. How fo appreciate motion piclures, New York, Macmillan, 1938.
243 p. (Manual de critica cinematográfica destinado a estudiantes de enseñanza
secundaria.)

66
 La educación cinematográfica en la práctica

Estos debates ayudan pues a los alumnos a exteriorizar y a

“objetivar” la experiencia cinematográfica, lo que les permite
integrarla en su personalidad. Si se organizan regularmente, esos
debates pueden acostumbrar a los alumnos a asimilar esa ex-
periencia en forma razonada (y no automática): entonces estarán
mejor preparados para escoger más racionalmente las películas
que vayan a ver.
Para poder participar en la experiencia creadora del artista
e integrar el contenido social y cultural de una película a su
visión del mundo y de la vida, cada espectador debe efectuar
un aprendizaje que consiste mucho menos en retener los hechos
que en tratar constantemente de definir con precisión sus propias
opiniones y aptitudes. El mejor medio de lograrlo es “reflexionar
en voz alta” con otros componentes de un grupo sobre su expe-
riencia cinematográfica personal; este género de ejercicio consti-
tuye lo que, a nuestro juicio, deben ser los debates sobre una
película. Desde luego, el grupo es el medio social natural del
hombre y la participación en una actividad colectiva es un pode-
roso estimulante que tiende a crear una sana emulación. Sin
embargo, el maestro debe evitar que los alumnos más locuaces
hagan constantemente uso de la palabra y procurar que los más
tímidos participen en la discusión derivando el debate hacia los
temas que les interesen particularmente l.
Dos autores ingleses, Stanley Heed 2 y A. W. Hodgkinson a
han expuesto detalladamente cómo organizar un debate. El
maestro puede abrir el debate con una pregunta de tipo general:
“iEstá bien llevar a la pantalla una novela célebre ?“, o “~Son
las películas actuales mejores que las de hace cinco o diez años ?“.
Los debates pueden, también, desarrollarse en forma de “proceso”
instruido a un actor, a un director de película o a un operador,
por ejemplo en la siguiente forma: “Se acusa a Marlon Brando
de no haber comprendido el personaje de Marco Antonio en la
película ‘Julio César’ y de haberlo transformado en una especie
de gangster americano.” Los alumnos pueden constituir un jurado
para comparar diversas películas que hayan visto recientemente
y galardonar al director o al actor que juzguen mejor; cada alumno,
naturalmente deberá exponer sus razones y defender su opinión.
Una breve disertación de dos minutos sobre un tema determinado
(por ejemplo “iCómo funciona una cámara?“) suscitará numerosas
preguntas e iniciará a menudo un fructuoso intercambio de ideas.
Otro método consiste en organizar un “trust de cerebros “, repar-
tiendo entre los alumnos los papeles del actor, del director, del

1. Se encontraxkn indicaciones útiles sobre la manera de dirigir las discusiones

de este tipo en : Les groupes d’ldueafion populaires et les fechniques audio-uisuelles
-AduZf educafion groups and audiovisual fechniques, Paris, Unesco, 1958.
35 p. (Études et documents d’information, 25.)
2. REED, Sanley. ‘Film teaching in England’. Informe multicopiado presentado
en una conferencia celebrada en Luxemburgo, 1955.
3. HODGKINSON, A. W. Film appreciafion in youfh clubs. London, British Film
Institute, 1955.

67
La educación cinematográfica

productor, del distribuidor, del espectador, etc.: en este caso

se pide un esfuerzo más grande al alumno o al miembro del cine-
club, pero el resultado lo justifica. Los debates sobre las películas
que se presentan en los cines del barrio serán siempre particular-
mente apreciados.
Brudny 1 y otros autores alemanes insisten, también, sobre
la utilidad de esos debates. Brudny subraya principalmente que
primero hay que enseñar al niño a ver, es decir, a hacer de él un
espectador no pasivo, sino activo; en segundo lugar, incitarlo a
dar muestras de su sentido critico al juzgar las películas; en tercer
lugar, desarrollar su juicio moral; y en cuarto lugar, desarrollar
en el alumno el sentido del estilo. Aconseja además, que se com-
plete el debate con un comentario escrito sobre las películas vistas
recientemente, o sobre determinados aspectos de esas películas.
En Francia, Deherpe 2 recuerda que los debates no deben ser
simplemente una ocasión para que los participantes expongan
sus ideas personales sin llegar a un acuerdo sobre ninguno de los
puntos examinados. A su juicio, el estudio de una película no
debe limitarse a las “explicaciones de texto” que se hacen en los
cursos de literatura: debe contener un elemento dramático,
como la propia película. En un congreso internacional celebrado
en Namur en 1959, J. J. Camelin, de la UFOLEIS, recomendó
que los debates se dividan en cuatro fases; en la primera, que
llama “evocación” el animador debe dirigir los debates sobre
hechos, haciendo una serie de preguntas, como las siguientes:
iqué imágenes recuerda? Jqué escenas le han impresionado
más ? icuáles son las escenas más importantes? Una vez
enumeradas, descritas y comparadas las imágenes más notables,
el animador recuerda el tema general de la película. Se entra
entonces en la segunda fase, llamada de “clasihcacion”; tomando
como base las reacciones de los participantes, se definen los
principales aspectos estéticos, psicológicos, morales, filosóficos,
técnicos y sociales de la película. La tercera fase ha de tener
como resultado la “comprensión” del sentido estético, moral o
filosófico de la película. La cuarta y última fase es la de “apre-
ciación” : se comparan los distintos aspectos de la pelicula, que
se han analizado anteriormente, con la realidad, con otras pelí-
culas, con libros u obras teatrales, a fin de llegar a la “explica-
ción” : Ipor qué el director de la película ha tratado su tema en
esa forma? iqué circunstancias han influido en él? Como con-
clusión, el animador del debate da a los participantes algunas
indicaciones prácticas e informaciones complementarias sobre el
director de la película y sobre sus otras obras 3.

1. BRUDNY, Wolfgang. Filmerziehung. Número especial de Mitteilungen des Arbeits-

kreises Jugend und Film und des Wissenschaftichen Instituts für Jugendfilm-
fragen. (Miinchen) VI (2-3).
2. DEHERPEN, Raphail. L’Cducation cin&natographique : les moyens. Éducation
et cin4ma. Peris, no. 1, 1954. p. 65.
3. Véase: Union de I’Europe occidentale- Compte rendu des travaux du stage
“Loisirs actifs par le Mm”. Namur, agosto de 1959 29. p. (Informe multicopiado.)

68
 La educación cinematográfica en la práctica

Las “fiches filmographiques” (fichas Almográficas) preparadas

en Francia por organizaciones como el Institut des Hautes Études
Cinématographiques (IDHEC), la Union Francaise des (Euvres
Laïques d’gducation par 1’Image et le Son (UFOLEIS), la Fédé-
ration Francaise des Cine-clubs y la Fédération Loisirs et Culture
Cinématographique (FLECC) son excelentes auxiliares para esos
debates. Se han publicado en esta forma reseñas de centenares
de películas. Las fichas del IDHEC contienen generalmente
algunos datos biográficos sobre el director de la película, preci-
siones sobre el tema y un analisis del argumento y de cómo el
director de la pelicula ha utilizado los medios técnicos de que
disponía. Las fichas de la UFOLEIS están especialmente conce-
bidas para los cineclubs; contienen consejos sobre la manera
de presentar las peliculas y enumeran las cuestiones que pueden
tratarse en los debates.
Los “green sheets” (hojas verdes) publicadas en los Estados
Unidos por el Film Estimate Board of National Organizations,
están destinadas al mismo fin. Contienen críticas detalladas de
las nuevas películas y la indicación de los grupos de edad a que
se destinan; lo más importante, sin embargo, son los valiosos
consejos que contienen para el estudio de algunas películas en
clase. En esas “green sheets” se enumeran las principales cuestiones
que plantea la película (su número varía entre 8 y 15), y seíialan
como pueden utilizarse en las clases de inglés, de ciencias sociales,
de economia doméstica, etc.
Reproducimos, como ejemplo, algunas de las cuestiones a
propósito de ‘Moby Dick’l.
“Se ha dicho de la novela Moby Dick que era a la vez el relato
de una ‘persecucibn en plena mar’, una parábola sobre los males
producidos por el ‘espíritu de venganza’ y un estudio sobre las
ballenas y su caza. iPuede decirse lo mismo de la versión cinema-
tográfica de John Huston? LEsta película puede gustarle por
otros aspectos? LCree Vd. que Herman Melville ha querido que
el personaje del capitán Ahab suscite la reprobación o la admira-
ción ? ¿Ha visto Vd. en películas recientes personajes que estén
dispuestos también a todo con tal de lograr sus fines? gHa encon-
trado Vd. personajes de este género en otras obras de imaginación 9
La accion se desarrolla en 1841. LQué indicios nos permiten situar
la acción en el tiempo? (por ejemplo, los vestidos, la arquitectura
de New Bedford, la manera de vivir los personajes y su manera
de expresarse, los medios de transporte, el alumbrado, etc.).”

-__-
1. Green sheets. Joint estimates of current entertainment fllms of the Film Estimate
Board of National Organization, New York.

69

-~.._-...-.--~- .-- .- .________

_---_-_..-_- .- -_.--______
La educación cinematográfica

Realización de la película

VALOR DE LA EXPERIENCIA PRACTICA

Para poseer a fondo el lenguaje cinematográfico, es necesario no

tan sólo comprenderlo, sino también dominarlo. En otras palabras,
es necesario aprender a expresarse con la imagen. Del mismo
modo que aprendemos el lenguaje verbal con la práctica, para
iniciarse al lenguaje cinematográfico lo mejor es utilizarlo, y el
mejor medio para llegar a apreciar el valor artístico del cine es
tomar una parte activa en la realización de películas. Como hemos
dicho en párrafos anteriores, la idea de hacer rodar películas a
los alumnos puede parecer quimerica a primera vista. En efecto,
para ello deben reunirse varias condiciones: en primer lugar hay
que disponer del equipo necesario, sin embargo, basta con disponer
del mínimo estricto y varias escuelas podrían indudablemente ser-
virse de los mismos aparatos. También se necesita dinero para
comprar película virgen y algunos accesorios indispensables, como
una prensa para empalmar la película, así como para pagar los gas-
tos de revelado. Es preciso, en fin, que uno de los profesores de la
escuela tenga la experiencia y el gusto necesarios para encargarse
de la dirección del trabajo. A quienes duden de la utilidad práctica
de esos ejercicios, les haremos observar que el numero de personas
que necesitan saber emplear las técnicas de expresión visual en
su actividad profesional aumentará, seguramente, cada vez más
(no hay que olvidar a ese respecto los progresos de la televisión).
Es posible que, dentro de poco, muchas personas deban tener
por lo menos una idea de cómo utilizar las imágenes para trans-
mitir conocimientos a los demás, hacerles compartir una opinión
o hacer revivir acontecimientos pasados. La fotografía ya se
emplea para muchos de esos fines y figura entre las asignaturas
que se enseñan en algunas escuelas.
El método más eficaz consiste sin duda en combinar el estudio
de las películas producidas por otros, con los ejercicios prácticos
que suponen la realización de películas. En realidad, la primera
de esas actividades es la mejor para iniciarse en las particularidades
del lenguaje cinematográfico, pero tan solo la segunda es
capaz de dar un conocimiento directo de los efectos que pueden
obtenerse. Al propio tiempo, la enseñanza teórica de ese len-
guaje proporcionará ejemplos del empleo adecuado de este
lenguaje, que los alumnos podrán comparar con sus propias
producciones.
Entre los autores ingleses, Reed 1 y Hodgkinson 1 se interesan
por la redacción de “sinopsis” o guiones técnicos, que puede
constituir un ejercicio individual o colectivo. Los alumnos se
familiarizan muy rápidamente con la taquigrafía del guión técnico,

1. op. Cif.

70
 La educación cinematográfica en la práctica
-- -__
y aprenden, por ejemplo, que “PP” significa primer plano y que
un plano americano es un plano en el que aparecen dos personas
una al lado de otra; luego se les pide que preparen un guión técnico,
dividido en planos y en escenas, de una anécdota inspirada a
menudo en la vida cotidiana. Se les puede pedir a veces que hagan
un croquis de cada plano de manera que el guión técnico parezca
una historieta ilustrada. Aunque se tropiece con grandes dificul-
tades, los resultados que se obtienen son siempre alentadores.
Naturalmente, la calidad técnica de esas películas ~610 tiene una
importancia relativa; lo esencial es que un equipo, en el que cada
miembro desempeñará un papel distinto (operador, director,
actores, ayudante de dirección, etc.), logre realizar una película
sin que el profesor tenga que intervenir con demasiada frecuencia,
y traduzca una narraci6n en lenguaje cinematográfico. A los
adolescentes que conozcan la fotografía no les será difícil manejar
una cámara tomavistas de 16 mm. El British Film Institute
posee una serie de películas rodadas por niños, y puede prestarlas,
en determinados casos, a agrupaciones que deseen intentar, con
sus propios medios, la producción de películasl.

EJEMPLO CONCRETO

La realización de una película, incluso muy corta, ofrece a los

alumnos la ocasión de ejercer diversas actividades: redacción del
guión, selección de los actores, elección del medio y del decorado,
determinación de los ángulos de la cámara, composición de los
planos y, por último, montaje de la pelicula. Muchos niños son
sin duda capaces de contar una historia con imágenes, sin necesidad
de un texto, y por tanto no es necesario enseñarles a “traducir”
una narración en lenguaje cinematográfico. Sin embargo, es posible
que no les parezca muy fácil, en la práctica, expresar con imágenes
una idea, por sencilla que sea. No obstante, con la ayuda y los
consejos de adultos e inspirándose en buenas peliculas estudiadas
previamente, descubrirán por sí mismos, poco a poco, las posíbilí-
dades de expresión que ofrece la imagen cinematográfica y el
montaje. Lejos de desanimarles, la falta de conocimientos técnicos
y de material les obligará a explotar al máximo el poder expresivo
de las imágenes. Naturalmente, a menudo tendrán que utilizar
subtítulos bastante largos para enlazar las diversas escenas
de la película, y cometerán sin duda algunos “solecismos
cinematográficos” pero esto no restará utilidad a los ejercicios
prácticos.

1. Las peliculas producidas por nifios que Rguran en las colecciones del Bìitish
Film Institute se alquilan fmicamente a los miembros a la vez del Instituto
y de la Society for Education in Film and Television. Las demás personas
que deseen obtener en pr6stamo estas películas deberhn dirigir una solicitud
especial al Film Appreciation Ofllcer del British Film Institute, 4 Great Russel
Street, London, W.C. 1, en la que se indique la finalidad a que se destinan.

71

--_l_l - _. ... _I_---._I_

La educacidn cinematográfica

Sin embargo, el profesor deberá velar para que los alumnos

procedan metódicamente. Primero habrá que decidir cuáles son
los episodios esenciales de la anécdota que se quieren rodar, y
luego subdividirlos en escenas. Conviene hacer un pequeño bos-
quejo indicando la “posicibn de la cámara” para cada uno de los
principales momentos de la película. Se determinará el emplaza-
miento, la altura, el ángulo y los movimientos de la cámara, el
lugar que ocuparán los actores, asf como la sucesión de los
planos. En principio, las lineas generales del montaje deberán
fijarse desde ese momento: esta preparación minuciosa permitirá
economizar pelicula, siempre costosa, y dará al “realizador” la posi-
bilidad de tener en cuenta, en el momento de rodar cada plano, las
exigencias del conjunto.
Un ejemplo sacado de la experiencia personal del autor dará
una idea de cómo conviene proceder. Un grupo de adolescentes
había decidido realizar una pequeña película sobre un accidente
de la circulacion. El tema era el siguiente:
El Sr. Pérez sale de su casa para ir a su despacho. Desde la
calle, saluda con la mano a su mujer que se asoma a la ventana
del segundo piso para decirle adiós. En el momento en que el
Sr. Pérez va a cruzar la calle, su mujer ve un automóvil que se
aproxima a gran velocidad por la derecha y da un grito para
avisar a su marido; éste, sobresaltado, trata de evitar el coche,
pero es demasiado tarde y el coche le atropella...
Se trataba pues de rodar una escena, con un solo decorado
(una calle cualquiera) y con tres actores. Los alumnos empezaron
por establecer el siguiente esquema:

casa B

A
acera Sra. Pérez

Sr. Pérez
d-. automóvi I
calle
7

La puerta de la casa, de la que sale el Sr. Pérez, se encuentra

en el punto A y la ventana del segundo piso donde se asoma
la Sra. Pérez en el punto B. El Sr. Pérez sale, se para en el bordillo
de la acera, vuelve la vista hacia su casa y saluda con la mano
a su mujer. Había que decidir desde qué ángulo convenía tomar
esta escena. Después de discutir la cuestión, todos los miembros
el grupo convinieron en que la cámara debia colocarse en C,

72
 La educacidn cinemafográfica en la práctica

es decir, frente a la casa del Sr. PCrez. Se señal6 entonces a la

atención de los alumnos los efectos que podrían obtenerse rodando
la acción desde distintos ángulos para poder escoger en el momento
del montaje ; y se les recordó, como ejemplo, las escenas de
de películas que se habian proyectado y estudiado anteriormente
para hacerles comprender los principios del montaje. El grupo
decidió entonces fraccionar la escena en varios episodios: había
que mostrar, naturalmente, al Sr. Pérez saliendo de su casa, y
después el gesto de adiós del Sr. Pérez a su mujer. A continuación
se vería a ésta gritando para prevenir a su marido al ver el auto
lanzado a toda velocidad (por tratarse de una película muda la
explicaci6n tenía que ser puramente visual). El Sr. Pérez, al darse
cuenta del peligro debía sentirse aterrorizado. El conductor
trataría de frenar. Veríamos, en primer plano, la cara de espanto
del Sr. Pérez y, por último, el accidente propiamente dicho.
Sin embargo, pronto se comprendió que este primer plano plan-
teaba ciertas dificultades técnicas. Un alumno propuso que el
coche se acercase muy lentamente al Sr. Pérez y que se filmara
esta escena con cámara lenta. Pero se sugirió otra posibilidad:
rodar un plano intermedio más fácil de realizar que la colisión,
de la que se vería tan sólo el resultado, es decir, el Sr. Pérez en
el suelo delante de las ruedas del vehículo. Todos admitieron que
este plano intermedio podria ser un primer plano de la Sra. Pérez
en el momento del accidente.
La segunda etapa consistía en establecer, a base de este anhlisis
de la acción, un verdadero gui6n tknico y en determinar la posici6n
exacta de la cámara para cada plano. Esto oblip6 a discutir
algunos puntos, como, por ejemplo: ila cámara debia encontarse
cerca o lejos del Sr. Pérez cuando éste saliera de su casa (plano
n.0 l)? idebia mostrarse el autom6vil antes o después que la
Sra. Pérez gritase para advertir a su marido?, etc. En fin, teniendo
en cuenta lo que recordaban de las pelfculas que habian visto
recientemente, los miembros del grupo se pusieron de acuerdo
sobre el guión técnico siguiente:
1. El Sr. Pérez sale de su casa. Plano general tomado desde C
(vkase el esquema). El Sr. Pbrez avanza en dirección a la
cámara, se para en el bordillo de la acera, se vuelve y hace
un gesto de adiós a su mujer. (La Sra. Pérez está en la ventana,
pero fuera del campo de la cámara). Duración total del plano:
10 segundos.
2. Desde la ventana del segundo piso, la Sra. Pérez saluda con
la mano contestando a su marido. La vista está tomada
desde el punto en que se encontraba el Sr. Pérez al final
del plano n.0 1. Panorámica vertical hacia la ventana del
dormitorio en que está asomada la Sra. P&ez. Duración
del plano : 3 segundos.
3. El Sr. Pérez va a cruzar la calle. Plano general : el Sr. Pérez
visto desde la ventana del dormitorio. La cámara “pica” hacia
la calle por encima de la Sra. Pérez que aparece de espaldas.
Duración : 5 segundos.

73
La educación cinematográfica

4. Viniendo de la derecha (es decir de la izquierda de la Sra. Pérez)

se ve llegar un automóvil a gran velocidad. Plano general.
El coche se ve llegar como lo habría visto la Sra. Pérez, es
decir desde arriba. Duración: 3 segundos.
5. La Sra. Pérez grita para advertir a su marido. Plano medio
del Sr. Pérez. La cámara (el operador filma desde una escalera)
se encuentra al mismo nivel que la Sra. Pérez. Duración:
3 segundos.
6. El Sr. Pérez, que está en medio de la calle, se sobresalta
y mira hacia la derecha. Plano medio del Sr. Pérez visto
desde el punto C. Duración: 3 segundos.
7. El coche avanza a gran velocidad.
Paso de un plano general a un plano medio. La cámara,
situada donde se encontraba el Sr. Pérez en el plano 6, toma
desde ese ángulo el coche que se acerca. Duración: 4 segundos.
8. El Sr. Pérez, aterrorizado, trata de evitar el coche. Se pasa
de un plano medio a un primer plano. El Sr. Pérez
visto desde el coche que va a atropellarle y en el que se
ha colocado la cámara detrás del conductor. Duración: 2
segundos.
9. El conductor frena brutalmente. Plano medio del conductor
visto de perfil. Duración: 1 segundo.
10. Cara de terror del Sr. Pérez.
Primer plano.
Duración : l/a de segundo.
ll. La Sra. Pérez se tapa la cara con las manos.
Primer plano.
Duración : l/Z segundo.
12. El coche se detiene; sus ruedas patinan.
Primer plano de las ruedas patinando. La cámara está a
ras del suelo.
Duración: 3 segundos.
13. El Sr. Pérez tendido en medio de la calle delante de las ruedas
del automóvil. Plano semigeneral, tomado ligeramente desde
arriba.
Duración : 6 segundos.
Las diferentes escenas fueron rodadas con arreglo a este guión
técnico y la mayoría de ellas una vez tan ~610 a fin de economizar
película. En el momento del montaje se comprobó que el guión
técnico no era perfecto; los miembros del grupo de producción
discutieron detenidamente esta cuestión. Los defectos menos
graves se referían a la duración de los planos; algunos podían
reducirse fácilmente, pero era imposible hacerlo con los planos 7,
8 y 9. Se creyó preferible no hacer un segundo primer plano del
Sr. Pérez después del plano 9, pues en este momento el coche
ya le había atropellado; por último, se creyó mejor cambiar el
orden de los planos 8 y 9. Por otra parte los planos 3 y 4 no enca-
denaban satisfactoriamente, pero eso no tenía remedio. La transi-
ción entre los planos 12 y 13 no era “natural”; cn consecuencia
se decidió suprimir el plano 12. Además, el ángulo del plano 2
74
 La educación cinematográfica en la práctica

no coincidía exactamente con la dirección de la mirada del

Sr. Pérez en el plano 1, debido quizá a la focal del objetivo emple-
ado. Una vez terminado el trabajo, los miembros del equipo
tenían, de todos modos, la impresión de haber aprendido mucho.
Esa experiencia se reflejó en los debates sobre películas organi-
zados ulteriormente.

PELfCULAS FIJAS

Cuando, por falta de dinero, es imposible emprender la realización

de una verdadera pelfcula, es posible representar los diversos
planos de una secuencia por medio de fotografías, procedimiento
que ofrece casi las mismas ventajas por lo que respecta a la técnica
de toma de vistas y composición de las imágenes. Sin embargo
no es fácil estudiar así los principios del montaje, aunque las
fotografías pueden ordenarse para componer una película fija.
Además, los alumnos tienen que preparar un guión, ejercicio
que de por sí ya es muy útil.
El Sr. L. F. Williamson’s en un artículo titulado “Filmstrip
Films”, aparecido en 1953 en el número de primavera de FiZm
teacher l, explicaba este método concebido por un educador
inglés.

REDACCI6N DE GUIONES

La redacción de un guión puede ser un ejercicio colectivo o

individual; ambos métodos tienen sus ventajas. Un método
excelente consiste en escoger el tema de una película ya realizada,
lo que permite comparar útilmente el trabajo de los alumnos
con las soluciones adoptadas por un cineasta profesional. Deberá
tratarse de una escena bastante corta; si ~610 tiene unos metros
de largo, podrá realizarse una “película sin fin” de manera que la
misma escena pase varias veces sin interrupcibn. Sin embargo,
si se trata de acostumbrar a los alumnos a establecer transiciones
en el espacio o en el tiempo, deberá preverse una sucesión de
escenas cortas y utilizar eventualmente “fundidos encadenados”
o “fundidos”. Para esta clase de ejercicios puede servir de ejemplo
el siguiente tema de trabajo: mostrar en algunos planos cuya
duración total no exceda de diez minutos, una persona que se
levanta a las 7 de la mañana, se lava y se viste, desayuna, se
pone el abrigo, sale, da un paseo y llega finalmente a su despacho,
se sienta a trabajar y recibe una llamada telefónica importante
a las diez de la mañana. Para resumir así un período de 3 horas
de la vida de una persona, los alumnos tendrán que limitarse
a presentar los momentos más significativos.

1. Film ieacher es el boletfn de la Society for Education in Film and Television del
Reino Unido. (Organismo conocido anteriormente por Society for Film Teachers.)

75
La educación cinematográfica

Análisis de películas

ANbLISIS DE SECUENCIAS

En el análisis de las secuencias de películas, no es posible ni

conveniente separar el estudio del lenguaje cinematográfico del
de los valores artísticos. Lo importante es que los alumnos se
familiaricen con las posibilidades de expresión que ofrece el
lenguaje de las imágenes. Si se dispone de dos o tres secuencias
que traten de un tema análogo (por ejemplo una conversación)
podrán compararse los medios utilizados por los diferentes direc-
tores. Las transiciones, los movimientos de la cámara, la composi-
ción de las imágenes, la funcibn del sonido, la iluminación, etc.,
son otros tantos aspectos que será útil estudiar. Otra posibilidad
consiste en hacer que los alumnos dibujen un esbozo que repre-
sente el escenario de una secuencia que hayan visto. Para atraer
la atención de los alumnos sobre las peculiaridades y posibilidades
del lenguaje cinematográfico se puede recurrir, naturalmente,
a las películas cortas concebidas especialmente para la enseñanza
de la “gramática” del cine. Los breves extractos de películas de
largo metraje, preparados por el British Film Institute, pueden
ser muy ÚtilesI.

ESTUDIO DE FOTOGRAFfAS Y DE EXTRACTOS DE GUIONES TÉCNICOS

Si no se dispone de secuencias de películas o si se quiere hacer

un estudio particularmente detenido de una sola secuencia, es
posible utilizar series de imágenes tomadas de películas, como
se ha hecho en este volumen con ‘The fallen ido1 ’ y ‘Naked City’.
Después del debate puede proyectarse la secuencia completa,
sobre todo si el diálogo es muy importante. Incluso si la secuencia
es muy corta, su análisis puede dar una idea precisa de los métodos
utilizados para los guiones técnicos y el montaje.
S610 los alumnos más adelantados en los estudios sacarán
provecho de la lectura de los guiones técnicos, pues se necesita
para ello un buen conocimiento de la terminología técnica y

1. Además de los pasajes mencionados en las plginas 64 y 65, el British Film Insti-
tute ha constituido una colecci6n especial de secuencias extrafdas de pelfculas de
largo metraje. Esta colecci6n comprende : la “carrera contra reloj” del barco de
vapor de ‘The adventures of Huckleberry Finn’ (Estados Unidos), 1939; la
evocación retrospectiva del dla de la llegada del profesor Chips a la escuela, de la
pelfcula ‘Goodhye, Mr. Chips’ (Reino Unido), 1939; la escena de la invasibn de
langostas de ‘The Good Earth’ (Estados Unidos), 1936; la escena de caza furtiva
de ‘The maggie’ (Reino Unido), 1953 ; la escena del balc6n de ‘Romeo and Juliet
(Estados Unidos), 1936 ; y la toma de la Bastilla de ‘A tale of two cities’ (Estados
Unidos), í936. Todas estas secuencias son sonoras, en 16 mm, y cada una dura
de 10 a ll minutos.

76
 La educacidn cinematográfica en la práctica

mucha imaginación. Se han publicado l diversos guiones que

ponen de relieve las técnicas de montaje y las transiciones entre
planos sucesivos. Un buen guión técnico permite a los alumnos
suficientemente preparados estudiar la transición entre escenas
de diferente longitud, el empleo del “fundido encadenado”, etc.
En lln, también pueden emplearse útilmente imágenes tomadas
de películas (que no sean “fotografías de trabajo”). Las láminas
XII, XIII, XVI, XVII, XVIII, XIX, xx, xx111 y XXIV
muestran que esas imágenes aisladas permiten analizar en
detalle la composición de la imagen y los desplazamientos de
la cámara. Sin embargo, esto no es más que un expediente,
un auxiliar que debe utilizarse accidentalmente, ya que cada
imagen cinematográfica sólo adquiere todo su sentido cuando
guarda una relación con las que la preceden y la siguen.

Otras actividades
En una sala de clase o en el local reservado al cine club, puede
instalarse un “rincón del cine” constituido por recortes de perió-
dicos y revistas, fotografías tomadas de folletos, y trabajos per-
sonales de los miembros del grupo. Esta documentación permitirá
comparar las críticas publicadas en las revistas especializadas,
los anuncios publicitarios y los juicios personales de los alumnos.
En el Reino Unido, la Screen guide (anteriormente Film guide),
que publica el British Film Institute, facilita las actividades de
esa indole a.
También puede sugerirse a los alumnos que, individual o colec-
tivamente, mantengan al día un “diario cinematográfico” que
contenga resúmenes y criticas de películas.
Si se trata de niños, hay otro ejercicio que consiste en hacerles
representar algunas escenas de las peliculas de largo metraje que
hayan visto; bien dirigido, puede ejercer una provechosa influencia
en el lenguaje y desarrollo intelectual de los alumnos. Asimismo
se les puede pedir que reconstituyan el decorado de una película
con los medios de que dispongan, lo que permite sacar partido

1. Por ejemplo: Da1 soggetto al film. Collano cinematograpca. Diretta de Penzo

Renzi, Bologna, Capelli editore. (Colecci6n de guiones cinematogrkflcos de
pellculas italianas y de otras nacionalidades, en la que se han publicado ya más
de una docena de guiones, entre los cuales Aguran ‘Giulietta e Romeo’, de
Renato Castellani ; ‘Senso’, de Luchino Visconti ; ‘Guerra e pace’, de King Vidor ;
‘Le notti di Cabiria’, de Federico Fellini; ‘Il tetto’. de Vittorio de Sica.)
CLAIR, Ren& Comddies et commentaires (‘Le silente est d’or’; ‘La beaut6 du diable’;
‘Les belles de nuit’ ; ‘Les grandes manceuvres’ ; ‘Porte des Lilas’), Paris, Galli-
mard, 1959. 421 p. Guión de ‘Secret People’. In: LINDSAY, Anderson. Making
a pZm. London, George Allen and Unwin, 1952. 223 p. MANVELL, Roger (ed.).
British film scripts. London, Methuen, 1950. (Contiene los guiones tknicos
definitivos de ‘Brief Encounter’, ‘Odd man Out’ y ‘Scott of tbe Antarctic’.)
2. The sereen guide es un peri6dico mural ilustrado sobre las últimas producciones
cinematogrhficas, publicado mensualmente por el British Film Institute para
las escuelas secundarias y los clubs de jóvenes.

77
La educacio’n cinematográfica

de la afición que tienen generalmente los niños por los trabajos

técnicos.
Por último, hay quien recomienda que se haga dibujar a los
alumnos episodios de películas que les hayan impresionado parti-
cularmente l. Así, la educación cinematográfica va de par con
la educación artística en general, tema que trataremos de nuevo
en el próximo capítulo.

No pretendemos en modo alguno haber examinado todos los

medíos que pueden emplearse para enseñar a los niños los elementos
básicos del lenguaje cinematográfico y de la evaluación de pelí-
culas. En realidad, sólo hemos descrito algunos de los numerosos
métodos y técnicas empleados hasta ahora, y que ofrecen a los
maestros múltiples posibilidades. Sin embargo, esperamos que
esas sugestiones sean útiles a los profesores de educación cinemato-
gráfica principiantes para interesar a sus alumnos.

1. CLOSTERMAXN, Gerhard. Musische Erziehung nach Filmeindrücken; Schiiler-

zeichnungen bezeugen Bildungsmöglichkeiten der Filmerziehung. Film, Jugend,
Sehule (Gelsenkirchen), Heft 21, September 1953. OSSIG, Egon. Jugendlichen
malen zum Film Louisiana Legende. Film, Bild, Tan (München), Navember 1953.

78
 CAPITULO VI

Adaptación
a la edad y al
desarrollo
intelectual del niño

Es evidente que la materia de la enseñanza debe adaptarse a la

edad y al grado de desarrollo intelectual de los alumnos, pero
aún es demasiado pronto para poder afirmar sin ningún género
de dudas cómo conviene “graduar” la educación cinematográfica,
ya que no abundan los estudios preliminares sobre este tema.
Por consiguiente, cuanto digamos a ese respecto no agotará el
tema ni estará sin duda exento de errores. Además, no podemos
tener en cuenta las diferencias de toda índole que existen entre
los alumnos y que dependen de su nivel de inteligencia, de su
medio familiar, de sus gustos personales y de su cultura cinemato-
gráfica anterior. La terminologia que deba emplearse, sobre todo
para designar a los grupos de edad, también plantea algunos
problemas.
De manera quizá algo arbitraria, pero seguramente conforme
con las opiniones de numerosos especialistas de la psicología
genética y de la psicopedagogía, el desarrollo intelectual del niño,
en lo que respecta a la educación cinematográfica, puede sub-
dividirse en cuatro fases: una de siete a nueve años, la segunda
de diez a doce, la tercera de trece a quince y la cuarta de
dieciséis a dieciocho. (Para simplificar las cosas, diremos en lo
sucesivo fase 1, fase 2, fase 3 y fase 4.) En el caso de los niños
de menos de siete años, la enseñanza está tan poco diferenciada
que no cabe pensar en una educación cinematográfica, aunque
el maestro puede hablar con niños de esa edad sobre películas
que hayan visto. Asimismo, es casi imposible, antes de llegar
a la pubertad, es decir, a la edad de trece años aproximadamente

79
La educación cinematográfica

(fase 3), establecer una distinción neta entre “la iniciación al

lenguaje cinematográfico”, “estética cinematográfica” y “la asimi-
lación razonada de las películas”.

Desarrollo intelectual e %niciación

al lenguaje cinematog.ráí.ko”

Por ahora sabemos muy poco acerca de cómo se adquiere la inte-

ligencia del lenguaje cinematográfico l. Sin embargo, es muy
probable que el desarrollo de la percepción y del pensamiento
contribuya directamente a ello. Por tanto, veamos lo que puede
enseñarnos a ese respecto la psicología genética, en la medida
en que se ocupa de la percepcion y del pensamiento, aunque sin
olvidar que la interpretación de los hechos es siempre, hasta
cierto punto, subjetiva.
Los niños de siete a nueve años se interesan sobre todo por
el mundo de los objetos que perciben primeramente como un todo.
Muy a menudo, la imaginación debe colmar las lagunas de la
representación que se hacen de una cosa, lo que les impide tener
una idea clara de ella. Poco a poco, van interesándose cada vez
más por el trabajo y los actos de los hombres y de los animales.
El niño, que es en sí muy activo, se siente atraído por todo cuanto
se mueve, todo cuando manifiesta alguna actividad. Esa tendencia
se refuerza en la segunda fase (de diez a doce anos aproximada-
mente). El niño querría lanzarse a toda clase de actividades sin
parar mientes en su complejidad. Comienza a imaginarse la
realidad de una manera más crítica y más objetiva. Los cuentos
de hadas se ven destronados por las historias “que podrían haber
ocurrido” (período llamado “de Robínson Crusoe”) y aparecen las
primeras manifestaciones del pensamiento lógico. Al final de este
período, el niíío comienza a percibir las relaciones de tiempo y
espacio y las relaciones causales.
Por consiguiente, durante la primera fase de su desarrollo,
el niño estará en condiciones de seguir el desarrollo de una película
corta a condición de que el argumento no sea demasiado compli-
cado. Por regla general, se le escapa todo cuanto rompe la unidad
de tiempo, y sobre todo los “fundidos”; análogamente, y a menos
que tenga ya cierta costumbre del cine, no captará la “simulta-
neidad” de dos escenas representadas alternativamente. Es decir,

1. MIALARET, G.; MELLIES, $1. G. Experiences sur la compréhension du langage

cinématograhique par I’enfant. Reuue internationale de filmologie, V (í8-19).
juin-décembre 1954. Zuzo, Bianka. Analyse des diff~cultés d’une séquente
cin&natographique par la conduite du r6cit chez I’enfant. Reuue infernalion&
de filmologie, III (9), janvier-mars 1952. p. 25-36. ZAZZO, Bianka y René. Une
exp&ience sur la compréhension du film. Reuue infernalion& de filmologie,
II (6), p. 159-170.
 La educacidn cinematogrúfica en ta práctica

que el montaje de una película destinada a niños de menos de

nueve aiios exige mucho cuidado l. ‘Fan pronto como el niño
aprende a diferenciar sus percepciones, como es el caso de un
alumno de diez a doce años, aumenta su comprensión del lenguaje
cinematográfico. Logra más fácilmente “salirse de sí mismo” y
adoptar, para cada película, un nuevo punto de vista. Pero, aún
no sabemos bien en qué medida el niño es capaz de captar el
verdadero sentido de un cambio de punto de vista (identificarse,
por ejemplo, con uno de los personajes de la película).
Si se da a los alumnos la oportunidad de realizar una película,
sólo los adolescentes de trece a quince años tratarán en realidad
de utilizar los recursos propios del lenguaje cinematográfico e
incluso es muy probable que sólo vean el aspecto técnico de la
empresa. Esto significa que para niños de esa edad, el cine aún
no constituye un “medio de expresión”; sólo les fascina el movi-
miento de las imágenes, experimentan la necesidad de conocer
su mecanismo y les encantaría poderlo utilizar. No es seguro que
sean capaces de interesarse realmente por los “movimientos de la
cámara” 0 por el “montaje” y quizás sólo les cautive el lado
“concreto” de la realización de la película y el placer de hacer
una “verdadera película”.
Si las fases primera y segunda del desarrollo intelectual se
caracterizan generalmente por la vivacidad y el carácter objetivo
del interés que los niños conceden al mundo exterior y la necesidad
de “algo concreto” que les impulsa a explorarlo activamente,
después de los once o doce años, su opinión del mundo empieza
a ser subjetiva. En el momento de la pubertad (que admitimos
se sitúa entre los trece y los quince años), el niño comienza a
descubrir poco a poco su propio mundo interior y el de los demás.
Entre los trece y los quince años, el pensamiento lógico se desa-
rrolla con rapidez y amplía progresivamente su campo, pero
sigue orientado hacia lo concreto. Toda la actividad de la “edad
ingrata” está dirigida hacia el mundo exterior. Poco a poco, el
niño va adquiriendo 10s hábitos de percepción del adulto. El
tiempo y el espacio ya no 10s percibe sólo como fenómenos objetivos
sino también como relaciones subjetivas. El mundo va agrandán-
dose y al mismo tiempo lo siente más próximo. Durante la adoles-
cencia (que llamamos la cuarta fase y que va de dieciséis a dieci-
ocho años) la percepción y el pensamiento están aún muy influidos
por los problemas de la vida personal, pero ya son casi idénticos
a los del adulto 2.
Hacia la edad de trece años, y a condición de que el sujeto
tenga ya cierta costumbre del cine, la comprensión de la película
apenas ofrece dificultad; pero aún habrán de transcurrir varios

1. Véase, por ejemplo: FIELD, Mary. Good company. London, Longmans, Green
and Co., 1952.
2. Véase por ejemplo: GARRISON, Karl C. Psychology of ndolescence, 4th ed. New
York, Prentice-Hall, 1951. AUSUBEL, David P. Theory md pracfice of adolescenf
deueZopmenf. New York, Green and Stratton, 1954.

81
 La educacidn cinematográfica

años para que el joven espectador llegue al estadio de la “visión

activa”, en el sentido que hemos dado a esa expresión, Sin embargo,
puede conseguirlo desde los trece años y todo cuanto pueda
hacerse para ayudarle en ese sentido será bien acogido. Al prin-
cipio de la cuarta fase (la adolescencia) esta comprensión activa
del lenguaje cinematográfico apenas irá más allá del sentido
inmediato de las imágenes y de la manera como están compuestas,
aunque puede afirmarse que un adolescente de dieciséis años ya
no es por completo impermeable al sentido “figurado” de aquéllas,
es decir, a las “relaciones psicológicas” que exponen. Y sin embargo,
hasta los dieciocho años no podrá saborear plenamente una obra
cinematográfica.
Por tanto, en la segunda fase de su desarrollo intelectual,
la realización de una película no aporta al niño, de uno u otro
sexo, sino la satisfación de interesarse activamente por el cine,
y hasta la tercera fase, no descubrirá que un relato puede “trans-
ponerse” o traducirse en imágenes y hasta la cuarta fase no des-
cubrirá que hacer una película constituye para él la conquista
de un nuevo instrumento. El adolescente de diecisiete o dieciocho
años, intentará incluso dar una forma original a su película y se
interesará menos que antes por la “producción propiamente
dicha”, es decir, por cuanto concierne a la toma de vistas, la
dirección artística y las operaciones técnicas necesarias.

Desarrollo intelectual y
apreciación estética
La apreciación estética en las dos primeras fases no depende de la
emoción artística propiamente dicha. Durante la primera fase,
el niño vive por completo en la esfera del juego: juega con el
mundo de los objetos; vive el mundo tal como lo hace él mismo;
lo moldea según la visión que tiene de él. En sus dibujos y sus
modelados, no representa las cosas tal como son, sino tal como
él las “conoce”. En su actividad estética, que es una actividad
Iúdicra, expresa lo que ha vivido efectivamente. En la segunda
fase, el alumno aún “juega” con el mundo, pero el mundo le ocupa,
le atrae y le cautiva.
De ello resulta que en la primera fase de su desarrollo intelectual,
el niño cultivará otras formas de expresión artística con preferencia
al cine, que exige conocimientos técnicos y un material conside-
rables; sin embargo, lo que exprese puede ser el resultado de una
película que haya visto recientemente l. Su experiencia estética
del cine podrá expresarse por medio del dibujo o el modelado,
o incluso imitará en sus juegos lo que haya visto en la pantalla
a condición de que el argumento sea bastante sencillo. Le gusta
-~
1. Véase nota 1, p&g. 78.

82
 La educacidn cinematogrqriifìca en la práctica

“jugar al cine”, pero durante la segunda fase, la película tiene

para él un valor de “diversión” y ya puede percibir y admirar
algunas de sus cualidades objetivas, por ejemplo, la belleza de
las imágenes, el trabajo de los actores e incluso, si tiene inclina-
ciones por la técnica, el virtuosismo del operador. Esa necesidad
profunda de actividad que caracteriza el período “de Robinson
Crusoe” se puede ejercer de manera natural en los temas que
el cine le propone con abundancia, hasta tal punto que en sus
juegos revive con frecuencia la película. Durante esta segunda
fase, el niño admira sobre todo “la hazaña” y particularmente las
proezas físicas.
Las películas, como los libros, interesan al niño sobre todo por
su contenido (la historia palpitante, el valor del héroe o de la
heroína y especialmente el carácter espectacular y grandioso de
sus aventuras)l. Entre diez y doce aíios, aún no tiene la madurez
necesaria para sentir la belleza como un valor. En esa etapa de su
desarrollo y más aún en la siguiente (fase 3), participar en la reali-
zación de una película o de un guión satisface plenamente su
necesidad de actividad colectiva, aunque persistan sus aspira-
ciones egocéntricas de dominación, incluso en esa forma de activi-
dad. Pero un grupo de niños no puede tener éxito en esta
tarea sin la orientación de un adulto, quien debe mantener su
autoridad por su prestigio y realizaciones; al mismo tiempo
deberá procurar no herir el sentimiento que tiene el niño de su
propio valer.
La sensibilidad estética y la necesidad de expresión artística
no alcanzan su plenitud hasta el final de la pubertad y durante
la adolescencia (fases 3 y 4). Este periodo se caracteriza por el
descubrimiento de los valores de la vida, sobre todo de la belleza.
El juicio sobre una obra de arte contiene todavía una gran ganga
afectiva pero la inteligencia también interviene, sobre todo en
los muchachos. El adolescente y, a menudo el niño hacia la edad
de la pubertad, es capaz de sentir profundamente la belleza al
mismo tiempo que se trata de encontrar una actitud ante el
mundo del arte. Ya puede apreciar los verdaderos valores esté-
ticos del séptimo arte, si está familiarizado con el lenguaje cine-
matográfico 2. No se contentará con la belleza de la forma sino
que querrá conocer su significación profunda. Es evidente que
todo su desarrollo intelectual y afectivo tiene en este caso
una gran importancia. En lo sucesivo, la realización de películas
y todas las actividades conexas podrán ofrecerle un medio de
expresión creadora, además del placer que puede proporcionar
como actividad colectiva.

1. Véase, por ejemplo: T~NNESSEN, H. A. En underrrsking ovar kinovaner og filminfe-

resser hos Oslo - Ungdom i alderen 12 tiZ 18 CV, Oslo, 1952.
2. Véase, por ejemplo: KERSTIENS, Ludwig. Fihnunterricht in der höheren Schule.
Film. Jugend. Schule (Gelsenkirchen), Heft 60, Dezember 1953.

83

Il_-_.-.-.-I.-~ll.- __-. _---_- -...... -_-- -.

l___--.-.-,
La educacih cinematográfica

Desarrollo intelectual y C~asimilación

razonada de una película”

Hemos comprobado que entre siete y nueve años, el niño deja

poco a poco de interesarse por lo fantástico, por el mundo de los
cuentos de hadas, para volverse hacia lo real, hacia lo que ha
“ocurrido realmente”, y luego hacia todo lo que es “acción”. El
niiío exige tambicn esa acción en las películas y por ese motivo
aprecia particularmente los dibujos animados, por la rapidez de
su ritmo, incluso si sólo comprende la mitad. Acepta como bueno
o malo lo que el cineasta le presenta como tal. Además, vive
efectivamente las peripecias de la película, como un juego, sin
experimentar en general, la menor necesidad de juzgarlas. En
la primera fase de su desarrollo, no establece ninguna relación
entre los acontecimientos de la película y su propia existencia.
Entre los diez y doce años, manifiesta un interés creciente por
el mundo exterior, incluso por lo que está más allá de su horizonte
personal. Cada vez aprecia más los documentales (o la película
de argumento que tenga un valor documental), aunque las verda-
deras películas “de acción” sigan siendo sus grandes favoritas.
Al principio de la segunda fase, es decir, entre los diez y doce años,
el sentido crítico ya está despierto, lo que significa que el niño
empieza a tomar partido ante la pantalla. Ya no admitirá sin
resistencia lo que le parezca demasiado alejado de la vida coti-
diana : “ya no cree en ello” l. En cambio, nunca ha sido más
vivo su interés por el “superhombre” y por todas las novedades
técnicas. Por lo general, lo que más resonancia encuentra en su
imaginación, son los actos heroicos y los grandes logros, porque
responden a las aspiraciones de su edad. También le apasionan
las películas sobre países exóticos, sobre todo cuando contienen
un elemento de aventura. En esa edad, se manifesta en los “faná-
ticos del cine” el culto de la “estrella” que en un principio se mani-
fiesta por una colección de fotografías, y luego por la imitacibn
de la apariencia exterior y del comportamiento de las estrellas
favoritas. Al comienzo de la pubertad (fase 3) el niño sigue inte-
resandose sobre todo por el mundo exterior concreto, pero concede
cada vez más atención a su propia vida interior. Le cautivarán
las películas que se relacionan de una manera o de otra con su
propia experiencia de la vida, pero continuará acogiendo con
agrado las películas en las que sólo aparecen adultos, ya que
gracias a ellas, el niño cn los umbrales de la pubertad, y luego
el adolescente, esperan descubrir lo que es la vida de las personas
mayores. Asimismo, se interesa por las ideas de los adultos y
por los motivos de su comportamiento. Durante la tercera fase,

1. KEILHACKER, M. Der Wirklichkeitscharakter des Fibnerlebens bei Kindern und

Jugendlichen. Jugad und Film (München), 1, 1957.

84
 La educacidn cinematográfica en la práctica
___~- -__ ~___

ejercen gran atracción sobre el niño los grandes valores espiri-

tuales y culturales: religión, belleza, ideal moral, patriotismo, etc.
Es el momento en que los “mayores”, muchachos y muchachas,
se interesan cada vez más por el sexo contrario. El carácter nove-
lesco o erótico de numerosas pellculas ejerce un poderoso atractivo
sobre ellos, por lo que durante esos años de pubertad y de adoles-
cencia se desarrolla considerablemente el espfritu critico y mucha-
chos y muchachas no aceptan sin resistencia el ejemplo de sus
mayores; sin embargo, el poder de sugestión de la pelicula (y de
todo cuanto se relaciona con el cine) es a menudo demasiado fuerte
para que puedan adoptar por si mismos una actitud contraria
a los ejemplos y las ideas que les proponen las películas. También
es frecuente que en el momento de la pubertad, el niño manifieste
una preferencia muy señalada, y generalmente un entu-
siasmo desbordante, por ‘algunos temas y determinados tipos
del cine. Si el culto de la “estrella” aparece durante la se-
gunda fase, probablemente no adquiere toda su fuerza hasta la
tercera.

Desarrollo intelectual y métodos

de educación cinematográfica

Esbozar una metodología de la educación cinematográfica que

tenga en cuenta la edad y el grado de desarrollo intelectual de
los alumnos, es sin duda más arriesgado que proponer -como
acabo de hacerlo- un fraccionamiento de la materia que ha de
enseñarse. Por consiguiente, aunque no sin ciertas dudas, me
atrevo a exponer algunas ideas.
Para el alumno que se encuentra en la primera fase de su desa-
rrollo intelectual, y al que la naturaleza misma del cine impide
expresarse en ese lenguaje, una película puede constituir un
estimulo para que se exprese por otros medios. Durante las sesiones
de trabajo manual, los alumnos pueden construir diversos díspo-
sitivos que permitan animar las imágenes, por ejemplo, un zoo-
tropo 0 un “cine de juguete”. Hablarles de una película puede
ser una lección de lenguaje más que una leccihn de cine, pero
siempre constituirá una buena preparacion para los debates
ulteriores.
Cuando se trate de niños en la segunda fase de su desarrollo
(de diez a doce años), la solución más sencilla consiste en iniciar
una discusihn sobre una película interesante; el maestro debe
limitarse a comentar las fases más importantes de la acción o,
cuando se trata de un documental, los temas tratados en la película.
Además de las películas de accibn y de los documentales sobre
temas que pueden interesar a los niños (peliculas sobre técnicas

85
La educacidn cinematográfica

y sobre paises exóticos, por ejemplo), a los “mayores” les compla-

cerá igualmente ver películas sencillas sobre el cine mismo (por
ejemplo, la película inglesa ‘Telling a story in pictures’).
La realización propiamente dicha de una película será más
interesante para los muchachos y muchachas de trece a quince
años (fase 3). También en este caso, el trabajo en equipo es de
la máxima importancia. Si se dispone de los medíos necesarios,
la realizacion de una película puede constituir fácilmente el
“centro de interés” en torno al cual se organizarán todas las
actividades de educación cinematográfica. Pero existen medios
más sencillos: proyección de películas adaptadas al grupo de
edad de que se trate, proyección de películas fijas y de películas
sobre los métodos de producción, sobre la evolución técnica del
cine, sobre la realización de un decorado, sobre el trucaje y en
algunos casos sobre los principios elementales del montaje y,
por último, organizar toda clase de debates sobre películas. El
deseo de coleccionar, bastante frecuente entre los niños de esa
edad, podrá aprovecharse para enriquecer el “rincón del cine”
y el “diario cinematográfico”.
Para los mayores (fase 4), la educación cinematográfica, acom-
pañada de proyecciones de películas fijas y de secuencias de
películas, podrá referirse a la composición de la imagen, la técnica
de la toma de vistas, la interpretación de los actores, la dirección
escénica, la iluminación, el ritmo, etc. Esos problemas serán
materia de debates, de redacciones y de exposiciones orales sobre
temas tales como “El cine y el teatro”, “El cine y la literatura”,
“El problema social y el cine”, “La industria cinematográfica”,
“La estrella de cine”. El análisis de secuencias de películas (que
podrán proyectarse varias veces) dará a los alumnos la posibilidad
de hacer una experiencia estética personal y se evitará el peligro
de la abstracción. Si es posible emprender la realización de una
película, no habrá que contrariar el deseo que seguramente tendrán
los alumnos de hacer “algo original”, sin tener en cuenta las
dificultades técnicas que esto supone.
En el cuadro sinóptico que figura en el apéndice 1 (p. 114-
í27), he procurado reunir los principales elementos de este estudio.
Además de situarlos en relación con los diversos aspectos del pro-
blema, podrá ser útil a los lectores que a veces tienen que prepa-
rar programas de educación cinematográfica.

8ö
 CAPfTULO v 1 1

La educación
cinematográfica
en la escuela
~Debe darse en la escuela
una educación cinematográfica?

Al parecer, la escuela es el lugar más apropiado para enseñar

el lenguaje cinematográfico: pero, bdebe ir más lejos y encargarse
también de iniciar a los alumnos en el arte cinematográfico y
habituarlos a juzgar el contenido de las películas7 Si se admite
que la misión de la escuela consiste en formar la personalidad
de los alumnos, y desarrollar su cultural general asi como su
inteligencia, debemos lógicamente deducir que todos los aspectos
de la educación cinematograflca incumben a la escuela.
Los especialistas británicos en educación cinematográfica han
subrayado que ésta debe darse en la escuela, y no en el marco
de actividades extraescolares, organizadas por clubs o agrupa-
ciones de cine. “Hace ya mucho tiempo que la educación cinema-
tográfica deberia figurar en los programas escolares”, declara
Stanley Reed l. Su principal argumento es el siguiente: “Los
muchachos y muchachas que van con mayor frecuencia al cine
y que más ayuda necesitan son generalmente los menos dotados,
es decir, aquéllos menos inclinados a adquirir una cultura cinema-
tográfica fuera de la escuela” 2. Según Janet Hills: “Puesto que
lo que interesa, en el plano social, es atender a todos cuantos
van a ver películas sin escogerlas con discernimiento, la iniciación
cinematográilca debe dejar de ser una actividad completamente
facultativa: es preciso inscribirla en el programa escolar” s.
Después de señalar que si la educación cinematográfica se da
exclusivamente en los cineclubs habrá muchos niños que no
1. REED, Stanley. Film appreciation as B classroom subject. London, British Film
Institute, s. f. (multicopiado).
2. fd. Film feaching in England. op. cit.
3. HILLS, Jan& Film and children: the positiue approach. London, Britlsh Film
Institute. s. f. 59 p.

87
La Pdzrcacidn cinematoqrhfica

reciban ninguna enseñanza, al no ser obligatoria la asistencia,

Tony Híggins concluye en esos términos: “Casi todos nosotros
estimamos, pues, que el cine debe figurar en los programas esco-
lares. En realidad, eso depende sobre todo del director de la
escuela.” Híggins escribía esas lineas como presidente de la Society
for Educatíon in Film and Television creada en Inglaterra,
donde según él “en 1960, es decir, unos veinte años después de
nacer el movimiento en favor de la educación cinematográfica,
hay unas 700 escuelas donde se dan cursos sobre cinematografía.
El personal docente encargado de esos cursos ha recibido una
formaci6n muy diversa, pero todos tienen un rasgo común:
les gusta el cine, experimentan un placer viendo pelfculas, y
quieren hacer compartir a sus alumnos ese gusto y ese placer”.
Según el informe dirigido por el Cinema Advisory Sub-Committee
al Cinema Consultative Committee del British Board of Films
Censors’, los trabajos de la sociedad mencionada (denominada hasta
1959 Society of Film teachers) han probado que es posible dar
una educacibn cinematográfica en todos los tipos de escuelas
y en condiciones extremamente diversas. En Escocia, los maestros
que se interesan por esa cuestión trabajan con métodos análogos
ayudados por la Scottish Educational Film Association y el
Scottish Film Council.
‘Actualmente, en la República Federal de Alemania, se admite
en general que la educación cinematográfica es de la competencia
de las escuelas. El cine puede ser considerado como un arte por
la misma razón que la literatura, las artes pkticas 0 la música,
y un gran mímero de autores alemanes 2 estiman que la formación
estética dada en la escuela debe hacerse extensiva al cine, e incluso
concederle prioridad, ya que el cine puede pervertir el buen gusto
en las demás artes. Por otra parte, la educación cinematográfica
está estrechamente ligada a la enseñanza de la literatura y de
las artes del lenguaje. El estudio del lenguaje y del arte cinema-
tográfico puede ejercer una influencia favorable en las capacidades
de expresión y en el gusto literario 3. Las películas, como “reflejos
de la vida”, ofrecen numerosos ejemplos que pueden servir de
base para el estudio de los problemas sociales 4, y relipiosos6.

VBase : HIGGINS, Tony. Education by Film and TV in Great Britnin. In : News

(no. 12, ApRI 1960). boletfn del Centro Internacional del Film para la .Juven-
tnd. Bruselas, p. 13-15 (multicopiado); The tenching of @II; n report nnd some
recommendations. Londres, Cinema Consultative Committee, Brítish Board
of Film Censors, 1958. p. 6.
WIRSE, Johann Gerhard. Filmkunde in der Schule. Film, Bild, Tan (Miinchen),
September 1953. p. 20. LENSING, Adolf. oy>. cit.
Filmerziehung im Rahmen der musischen Erziehung ; Ausziige sus einer Dis-
kussion. Film, Jugend, Sehrrle (Gelsenkirchen), Heft 2, November 1952. HAASR,
Ulrirh. Filmcrziehung im Kunstunterricht. In: Film, Jugrnd. Schule (Grlsen-
kirchen), Heft 22, .Juli 1956.
AIBAUER, Rosa. Film und Filmschaffen sozialkundlich gesrhen. In: Pddagogische
Welt. Donauwörth, Ludwig Auer, 1955.
KAMPFER, Winfried. Bildungsmöglichkeiten der Fihnerziehung im Religionsunter-
richt der hõheren Schule. Film, Jugend, Schule (Gelsenkirchen), Heft 61, Sep-
tember 1954.

88
 La educacidn cinematográfica en la prcíctica

Mediante comparaciones con algunas peliculas, el maestro puede

hacer que su enseñanza sea más concreta y más próxima de la
vida real.
En Francia, que nosostros sepamos, la educación cinemato-
gráfica no figura nunca, por decirlo así, en los planes de estudio
ordinarios. Sin embargo, en muchas escuelas hay cineclubs
escolares, y cuando no los hay, los alumnos pueden afiliarse con
gran frecuencia a un cineclub local. La mayor parte de los liceos
y demás establecimientos franceses de enseñanza secundaria
cuentan con un cineclub, dirigido a menudo por alguno de los
profesores. En ciertas escuelas, se organizan cursos elementales
sobre el cine, como actividad extraescolar.
En lo que se refiere a los Estados Unidos de America, William
Lewin 1 indica que en 1950 unos ll 000 profesores de inglés, de
los 60 000 existentes, daban regularmente cursos de educación
cinematográfica. En 1958 los dos tercios aproximadamente de
los planes de estudio y de las guias pedagógicas relativas al estudio
del inglés en la enseñanza secundaria contenían lecciones dedicadas
a los periódicos, a las revistas, a la radio, al cinc y a la televisión.
Según Arno Jewett a, esas lecciones tienen principalmente por
objeto ayudar a los alumnos a escoger juiciosamente en esas
distintas esferas, a evaluar lo que se les propone, a apreciar y a
gustar las distracciones sanas que pueden ofrecerles las adapta-
ciones de las obras maestras de la literatura. Casi la mitad de los
cursos de inglés del séptimo al duodécimo aíío de estudios con-
tienen una o varias “unidades de trabajo” sobre los grandes medios
de información. Para algunos de esos cursos existen guías corres-
pondientes a los diferentes años de estudio. Jewett cita como
ejemplo el Guide for insfruction in fhe langzzage arfs, de Minnesota,
donde figuran las unidades de trabajo siguientes: “Selecci6n de
libros y películas” (año noveno); “Radio y televisión” (año
décimo) ; “La funci6n de la poesía” (año undécimo) y “El cine”
(año duodécimo). Conviene mencionar, por último, una observación
muy pertinente formulada por Rita Hochheimer: “Es necesario
que la escuela dé una educación cinematográfica, pues si los
alumnos no reciben una buen formacibn de ese género, su gusto
y su sentido moral corren el riesgo de pervertirse” 3.
De los debates del OCIC (Congreso de la Oficina Católica Inter-
nacional del Cine), Viena, julio de 1960, pueden sacarse un gran
número de argumentos en favor de la adopción de los principios
y métodos expuestos en la sección precedente y en otros lugares
de la presente obra, en lo que se refiere”‘a la”educaci6n cinemato-
gráfica. El tema de esas jornadas internacionales de estudios era:

1. LRWIN, William. Why use feature films in schools? Audio-uisual guidr, XVII (5)
Octobcr 1950.
2. .JF.WETT, Amo. English language arts in Ameritan high scbools. In : Washington
D.C., U.S. Department of Healtb, Education and Welfare. Bullefin, 1958,
no. 13, p. 94.
3. HOCHHEIMER, Rita. Motion picture discrimination in schools. Wilmette (III.),
Encyclopaedia Britannica Films, s.f. 7 p. (multicopiado).

89
La educación cinemafográfica
---___
“Cine, juventud y censura”, pero debemos señalar que, en general
10s debates trataron menos de la función negativa tradicionalmente
desempeñada por los servicios de censura oficiales y demás (modi-
ficación y supresión de escenas juzgadas inconvenientes), que
sobre la función posifiva que los mismos tienden a asumir desde
hace algún tiempo. Esta función consiste no sólo en “guiar”
a los jóvenes y a los padres mediante una clasificación de las
películas, sino también en fomentar activamente la inscripción
en los programas escolares de una educación cinematográfica que
abarque tanto la televisión como el cine propiamente dicho. Una
de las recomendaciones presentadas en esa reunión internacional
parece digna de citar; está concebida en estos términos:
“No menos importante es la educación cinematográfica de la
juventud, para ayudarla a comprender el lenguaje cinematográfico,
a comprender y aprovechar los valores positivos -tanto educa-
tivos como estéticos y recreativos- de una película (o de un
programa de televisibn), a reaccionar sanamente contra sus elemen-
tos nocivos. Para ello, es indispensable introducir en los programas
escolares, tanto de enseñanza primaria como media, un número
determinado de cursos en que se enseñe a los niños y a los jóvenes
los rudimentos de la historia y de las técnicas del cine; y hacerles
sentir, al mismo tiempo, la parte de responsabilidad que incumbe
a cada espectador para consigo mismo, para con los ‘demás,
así como para con el propio séptimo arte y su desarrollo
futuro. ”

Los programas de las escuelas de toda índole parecen estar ya tan

sobrecargados que toda propuesta para añadir la educación cinema-
tográfica corre el riesgo de ser acogida poco favorablemente por
las autoridades docentes. Sin embargo, a mi juicio no es necesario,
ni siquiera aconsejable, que haya profesores ocupados exclusiva-
mente de la educación cinematográfica. Los tres aspectos funda-
mentales de esa educación tienen, en efecto, tantos elementos
comunes con las disciplinas escolares existentes, que pueden
agregarse a ellas con bastante facilidad. Parece que sería posible
que alguno de los profesores de asignaturas relacionadas con la
educac& cinematográfica diera un curso general sobre el cine,
y en particular sobre el lenguaje y las técnicas cinematográficas,
mientras que la mayor parte de las cuestiones referentes a la
iniciacíbn cinematográfica podrían estudiarse en los cursos de
enseñanza artística, de lengua y de literatura, y de estudios sociales.
Además, los profesores de otras materias podrían utilizar cuantas
oportunidades se les ofrecieran para referirse al cine, lo que redun-
daría tanto en beneficio de su propia asignatura como de la educa-
ción cinematográfica.
El profesor a quien se confiara el curso general sería considerado
como “el profesor de educación cinematográfica” de la escuela,
y habrfa que darle a este efecto una formacihn especial. También
desempeñaría funciones de coordinador y trataría de suscitar
en SLIS colegas un interés activo por la educación cinematográfica,

90
 La educacidn cinematográfica en la prhcfica
__-__ ~~~.-__~--
se encargaría de obtener las películas necesarias, de controlar
el estado del material, etc.
J,A qué disciplina debe agregarse el curso general de educación
cinematográfica? He aquí una pregunta a la que todavía no ha
podido darse una respuesta categórica. Vamos a examinar la
situación actual en varios países; podria darse el caso de que en
el porvenir las soluciones adoptadas variaran según los países,
del mismo modo que difieren los problemas pedagógicos y admi-
nistrativos que se plantean en cada uno de ellos. Por ejemplo,
si el profesor que haya de encargarse del curso general de educación
cinematográfica trabaja ya la jornada completa, es evidente que
habra que reducir su servicio ordinario. Convendrá organizar
asimismo la formación de profesores de educación cinematográfica
en las escuelas normales, en las universidades, y posiblemente en
otros establecimientos docentes.
‘Como ya se ha indicado y se demostrará más adelante, en
los países anglosajones la educación cinematográfica se agrega
muy a menudo a la enseñanza del inglés. Se trata de una cuestión
que no debe descuidarse, debido principalmente a los vínculos
que existen entre el estudio del lenguaje cinematográfico y el
de la lengua materna. Sin embargo, no cabe sentar el principio
de la aplicación universal de ese sistema: puede ser excelente
donde la produccián de largos metrajes sea importante y se dis-
ponga de numerosas peliculas habladas en la lengua materna,
pero pierde una gran parte de su interés en los pafses en que sea
necesario utilizar, para la educación cinematográfica, muchas pelí-
culas habladas en lenguas extranjeras, con o sin subthulos, pues
el diálogo desempeña una función tan importante en el cine que
el estudio de películas en lenguas extranjeras en un curso sobre
la lengua materna podria suscitar objeciones. No obstante, hay
argumentos en favor de que se agregue la educación cinemato-
gráfica a la enseñanza de la lengua principal, dondequiera que
pueda organizarse en condiciones satisfactorias. En la sección
siguiente examinaremos esos argumentos, y después estudiaremos
las relaciones entre la educacion cinematográfica y la formación
estetica general, asi como con los estudios sociales.
Ese enfoque de la cuestibn se ajusta al principio de la descentra-
lización de la educación cinematográfica escolar antes mencionado.
Esta descentralización animará a los alumnos a afiliarse a los
cineclubs escolares, y a participar en actividades extraescolares
en esa esfera. Estoy convencido de que la educación cinemato-
gráfica ocupará un dia el lugar que le corresponde en los programas
escolares, y de que los cineclubs se convertirán en el lugar de
reunión de quienes se interesan verdaderamente por el cine.

91
La educación cinematogrgráfica

La educación cinematográfica y las

demás disciplinas escolares

ESTUDIO DEL LENGUAJE CINEMATOGRAFICO Y ESTUDIO

DE LA LENGUA MATERNA

Se compara con frecuencia el desarrollo del cine y de la televisión

con el de la imprenta. Pero, la imprenta no ha hecho sino aumentar
la difusión de la lengua escrita, mientras que el cine y la televisión
nos han dotado de un lenguaje enteramente nuevo y de un nuevo
modo de pensar, de percibir y comunicar con nuestros semejantes.
La aparición del lenguaje visual apenas ha influido hasta ahora
en la educación, pero llegará el día en que sus repercusiones sean
casi tan importantes como el descubrimiento de la imprenta.
El lenguaje tiene una doble función: nos ayuda a dar forma a las
ideas, y nos permite comunicarlas a los demás. Las funciones del
lenguaje cinematográfico son esencialmente idénticas. En una
época en que las técnicas no verbales del pensamiento y de la
información desempeñan una función tan importante, incluso
podría reprocharse a la enseñanza linguística de ser incompleta
si prescindiera del lenguaje visual. Ese lenguaje ha añadido una
nueva dimensión a nuestro mundo. Los jóvenes que se inicien
en él estarán mejor preparados para hacer carrera en el mundo
moderno, y para beneficiarse del progreso técnico sin perder su
libertad de espíritu.
Una vez que los alumnos conozcan los elementos del lenguaje
cinematográfico -cuando hayan comprendido los principios de
la composición de las imágenes, del emplazamiento de la cámara,
del montaje, etc.- el profesor advertirá que existen puntos de
contacto interesantes entre el estudio de la lengua y el estudio
dellenguaje cinematográfico. He aquí algunos ejemplos: los niños de
pocos años a menudo comprenden dificilmente’el encadenamiento
lógico de las diversas fases de un relato escrito, incluso sencillo.
Una película muy sencilla, que fije los principales momentos de
la acción mediante una serie de planos sucesivos, puede enseñarles
a observar debidamente y a poner en claro lo esencial de sus
observaciones -técnica tan importante para la expresión verbal
como para la expresión visual. El estudio de lo que se llama
corrientemente “el lenguaje figurativo” constituye otro de esos
puntos de contacto. Sabemos que la imagen filmada se utiliza
a menudo metafóricamente, por ejemplo, cuando la distancia
entre la cámara y el sujeto indica una relación moral más que
espacial. El mismo principio se aplica frecuentemente cuando las
palabras se emplean en un sentido metafórico (véase, por ejemplo,
en la expresión “dar en el blanco”). Esto puede llevarnos a estable-
cer interesantes comparaciones, que hacen resaltar las ventajas
e inconvenientes respectivos de ambos lenguajes (verbal y visual).

92
 La educacidn cinematográfica en la práctica

Los tiempos de los verbos adquirirán una significación más precisa

si se los compara con las “vueltas atrás”, “los fundidos encadena-
dos” y técnicas cinematográficas análogas. Los alumnos compren-
derán rápidamente que el lenguaje verbal es, a este respecto,
mucho más rico que el lenguaje cinematográfico. El presente
es el tiempo predilecto del cineasta, mientras que el novelista
prefiere en general el pasado. Los ejercicios que consisten en
“traducir” los planos y las secuencias cinematográficas en palabras
y frases, y viceversa, permitirin a los alumnos apreciar las posibi-
lidades de cada uno de esos lenguajes. Verán que el lenguaje
verbal es esencialmente un instrumento de pensamiento (que
nos pone en contacto con el “mundo interior”) y que el lenguaje
cinematográfico es un instrumento de percepción (que nos pone
en contacto con el “mundo exterior”). En otros términos, el len-
guaje cinematográfico se nos ofrece no sólo como un medio de
información que viene a aíiadirse al lenguaje verbal, sino también
como un medio de información diferente con capacidades y fun-
ciones propias.

ESTUDIO DE LA ESTÉTICA CINEMATOGRAFICA Y FORMACIÓN

ESTÉTICA GENERAL

Casi no es necesario demostrar que el estudio de la estética cinema-

tográfica está relacionado de un modo natural con la formación
estética general. En la mayor parte de las escuelas, esta última
comprende en realidad los elementos siguientes: estudio de la
literatura y del teatro nacionales y de algunos países extranjeros,
formacion del “gusto artistico” y “libre expresión” en el campo
del dibujo, de la pintura y del modelado (actividades que antes
formaban parte de los llamados “cursos de dibujo”); por ultimo,
formación musical (práctica -canto y música instrumental- y
teórica : estudio de los principales géneros de mbsica, de instru-
mentos y de obras). La educación cinematográfica puede reivindi-
car legítimamente un lugar en cada una de esas partes de la forma-
ción estética general. Por ejemplo: si una obra literaria célebre
ha servido de tema a una película, hay la posibilidad de establecer
comparaciones entre ambas realizaciones desde el punto de vista
de la estructura dramática, de la presentación de los personajes
y de la técnica narrativa.
Del mismo modo, la composición de una pintura puede compa-
rarse a la de una película. En la esfera de la “libre expresión”
artística se puede pedir que hagan un croquis para ilustrar “cada
plano” de un guión, o dibujos animados muy sencillos. En fin,
el arte dramático y el arte cinematográfico tienen tantos puntos
comunes que nada parece más natural que ponerlos constantemente
en relación entre sí.
Sin embargo, convendrá también consagrar de vez en cuando,
algunos cursos especiales a la estética cinematográfica, sobre todo
en las clases superiores de la enseñanza secundaria, donde conviene

93
La educación cinematográfica

someter ciertos aspectos de la cuestión (historia del cine, géneros

cinematográficos, producciones de algunos grandes realizadores,
etcétera) a un estudio más preciso y profundo. Pero, en general,
el modo mejor para hacer apreciar a los alumnos las características
del arte cinematográfico consiste en compararlo con las demás
artes.
La libre expresión individual en el lenguaje cinematográfico
(es decir, la actividad creadora que consiste en escribir guiones
y en realizar películas de corto metraje) podrá, en la medida de lo
posible, encontrar cabida al lado de la composición literaria, del
dibujo, de la pintura, del modelado y de la interpretación de
obras musicales y dramáticas. Incluso si por falta de tiempo y de
medios económicos esta actividad sólo puede practicarse fuera
de las horas normales de clase, es muy aconsejable que los trabajos
escolares propiamente dichos estimulen a los alumnos a entregarse
a esa actividad creadora.

ASIMILACIÓN RAZONADA DE LAS PELfCULAS Y ESTUDIOS SOCIALES

DE CARÁCTER GENERAL

En la mayor parte de las escuelas, los estudios sociales constituyen

aún menos que la formación estética una disciplina aparte. Los
problemas sociales y el comportamiento social son (o pueden ser)
analizados en las clases de geografía, historia, religión e instrucción
cívica. Al enseñar esas diversas materias sería a menudo cíerta-
mente útil, ya que las consideraciones puramente teóricas son
forzosamente estériles, citar ejemplos concretos sacados de películas.
Esos ejemplos tienen efectivamente la ventaja de presentarse
en el ambiente de una situación “real” y de impresionar al niiio
muy profundamente. Si no se utilizan los recursos del cine, la
geografia social y econUmica obliga a los alumnos, con excesiva
frecuencia, a imaginar circunstancias y situaciones de las que no
tienen ninguna experiencia personal. Lo mismo puede decirse de
las lecciones de historia, de religi6n y de instrucción cívica. Las
cosas de que un niiío no ha sido nunca testigo puede verlas, bajo
numerosas formas distintas, en el “segundo mundo de la pantalla”.
Además, el maestro que desee sacar partido de las posibilidades
que le ofrece el “mundo de la pantalla” puede tener la seguridad
de que los ejemplos que en ella encuentre retendrán totalmente
la atención del alumno. Esos ejemplos representarán para éste
la “ realidad”, incluso si con frecuencia hay que sefíalarle que son
inexactos, incompletos, exagerados o caducos. En esas condiciones,
la proyección y análisis de películas constituirán además una
valiosa contribución a la enseñanza cinematográfica.
Supongamos, por ejemplo, que el profesor de geografía critique
seriamente el escenario de una película del Oeste; que el profesor
de historia examine los hechos evocados en una película histórica;
que el profesor de religión hable de la conducta moral de una
pareja joven representada en la pantalla; y que cl profesor de

94
 La educación cinematográfica en la práctica

instrucción cívica comente los métodos aplicados por la policía

en una película de “gangsters”. Apenas podría encontrarse un
método mejor para favorecer la asimilacibn razonada del contenido
de las películas, y es evidente que el estudio de las disciplinas
mencionadas se vera facilitado con ello.
El cine y la televisión no sólo son un “espejo” de la vida social,
sino que forman parte de los fenómenos objeto de los “estudios
sociales”. Como pueden ser considerados a la vez como medios de
información, producciones culturales y como una técnica, deben
encontrar cabida en los libros de texto consagrados a esas diferentes
disciplinas. Ninguno de esos libros de texto podrá considerarse
“moderno” si pasa por alto el cine y la televisión. Por desgracia,
muchos de ellos merecen ese reproche; en cambio, debemos
reconocer que un gran número de maestros y profesores ya ponen
en práctica las ideas expuestas en los párrafos precedentes, incluso
si la enseñanza cinematográfica no figura oficialmente en el
programa de sus clases.

OTRAS MATERIAS

También conviene recordar que el profesor de física puede hablar

de cine cuando trate de la luz y de 10s lentes, de la grabación y
de la reproducción del sonido, del movimiento, de la tercera
dimensión, etc. En materia de enseñanza de lenguas vivas, pueden
ofrecerse otras posibilidades, a propósito, por ejemplo, de la post-
sincronización, de los subtitulos, etc., y de los trabajos manuales
(fabricación de accesorios para la toma de vistas).

La educación cinematográfica
como actividad extraescolar

Si no es posible dedicar regular -0 incluso ocasionalmente-

algunas horas de clase a la educación cinematográfica, la existencia
de un cineclub escolar puede compensar en cierto modo esa
laguna. Las actividades que exigen mucho tiempo, como la
realización de películas o la proyección de largos metrajes, incum-
ben especialmente a los cineclubs o a instituciones análogas.
Además, el cineclub responde a las necesidades de los alumnos
deseosos de estudiar más a fondo las técnicas o la estética cinemato-
gráfica. Sin embargo, la experiencia demuestra a este respecto,
que es indispensable el concurso de un profesor especializado o de
un animador del exterior. Si la escuela se desentiende de la educa-
ción cinematográfica, el cineclub puede encargarse también de
los aspectos más sistemáticos de esa labor.

95
La educación cinematográfica

Para dar una idea precisa de la función de los cineclubs, con-

vendrá citar un ejemplo : el Cinéma scolaire de l’hcadémie de Paris
organiza desde 1945, en el Liceo Montaigne y en algunas salas
públicas, proyecciones especiales de películas, precedidas de
charlas destinadas a los alumnos de la enseñanza secundaria l.
En 1946 se fundó un Cercle d’études du cinéma para los alumnos
de los establecimientos docentes secundarios de París; las reuniones
se celebran también en el Liceo Montaigne. Las sesiones tienen
lugar todos los jueves por la tarde, y cuentan con la colaboración
del Institut des hautes études cinématographiques (1DHEC);
cada sesión comprende en general una charla de media hora
aproximadamente, la proyección de un largo metraje (o de varias
documentales) y un debate. La charla se substituye a veces con
una presentación de la película. Los participantes se dividen en
dos grupos: un “grupo de iniciación” compuesto de niños que
poseen todavía muy pocas nociones sobre el cine, y un “grupo de
estudios” al que pertenecen los alumnos más avanzados. Damos
a continuación los programas de los dos grupos para el
aiío 1959-1960.

Grupo de iniciación

El tema de una pelicula y el guión ‘Les Corsaires du bois de

Boulogne ’
El nacimiento de una película ‘Farrebique ’
Los elementos constitutivos : deco-
ración, imagen, sonido, milsica,
actores
Los componentes visuales y las divi- ‘Something of value’
siones de una película: imágenes,
planos
La expresiún dramática, cómica o ‘High Noon ’
burlesca: encuadres, luz, movi-
mientos
Guión técnico y puntuación ‘La meílleure part ’
Ritmo y montaje ‘The set-up ’
El estilo en el cine ‘Goëmons ’
‘Le tempestaire ’
‘Transhumance’
‘Suite polonaise ’
Música y elementos sonoros ‘La bataille du rail’
El trabajo en el plató ‘A nous la liberté ’
Estudio de películas ‘Människor i Stad’

1. VBase: Les ciné-clubs de jeunes. In: Enfance. Laboratoire de psychologie de

l’enfant, Paris, 1957. p. 218-235. (Nkero especial.)

96
 La educacidn cinematográfica en la práctica

Explicación de una película ‘Les dames du bois de

Boulogne ’
La resurrección de una época ‘Les grandes manceuvres ’

Grupo de estudios

El actor cinematográfico ‘Dr6le de drame ’

Hitchcock ‘The trouble with Harry’
Jean Cocteau ‘La belle et la bête’
El cine y el Lejano Oriente Películas realizadas en el
Lejano Oriente
El western moderno ‘Bend of the river’
Cine y psicología ‘The quiet Man’
Cine nórdico y poesía ‘Dies Irae ’
Chaplin ‘Modern times’
La escuela francesa contemporánea
del corto metraje ‘Des hommes dans le ciel’
‘Du caté de la cbte’
‘Les oursins ’
‘Paris flash ’
La obra de Gremillon ‘Pattes blanches’
Películas indias ‘Paras Pathar ’
Estudio de una película ‘Le journal d’un curé de
campagne ’

Las escuelas también pueden contribuir con otros medios a la

iniciación cinematográfica de sus alumnos, por ejemplo, estimu-
lando a quienes se interesen por el cine a publicar artículos sobre
este tema en el periódico escolar, o a examinarlos en el círculo de
estudios de la escuela. Pero en realidad esas actividades, así
como las de los cineclubs escolares, no pueden substituir plena-
mente la educación cinematográfica que las escuelas modernas
deben proporcionar.

La educación cinematográfica, desde

la escuela de párvulos hasta la universidad

Citaremos aquí varios ejemplos que muestran cómo está organizada

la educación cinematográfica cn el Reino Unido y en los Estados
Unidos de América, para los diferentes grupos de edad y en
distintos tipos de escuelas.
Segím Grate Greiner l, la educación cinematográfica debe

1. GHEINFA, Grate. Teaehing fiZm, a guide Lo classroom method. London, British

Film Institute, 1955. 29 p.

97

-- _” __._ ._ .-^.._.._._ ._--

La educación cinematográfica

comenzar en el momento en que los niños empiezan a ir regular-

mente al cine. En el Reino Unido suele ser a los cinco años. Hay
además, un gran número de niños de poca edad que ven 10s pro-
gramas de televisión. Los alumos de las escuelas maternales
hablan a menudo de las películas que han visto en la pequeña
pantalla; los maestros harán bien en estimularles y en contestar
a las preguntas que les hagan. Con frecuencia se presentan también
posibilidades de ese género cuando los niííos, con la cabeza todavía
llena de las imágenes de una película, tratan de reproducirlas en
sus dibujos y trabajos de modelado, o imitando algunas escenas.
El autor subraya la importancia de esos juegos, que ayudan a
los niños a “entrar” en los personajes. En varias escuelas maternales
se ha comprobado que a los alumnos les gusta fabricar juguetes
que representan aparatos de radio y de televisión, o un “cine”.
El “cine” puede ser sencillamente un marco ligero de madera
encuadrado por dos bobinas, también de madera; en una de esas
bobinas puede enrollarse una banda de papel ancha, con dibujos
hechos por los niños para representar diferentes episodios de una
historia; esa banda pasa por detrás de la “pantalla“ antes de
enrollarse en la bobina receptora. Algunos de esos dibujos llevan
un pie que lee uno de los alumos y hace las veces de la “banda de
sonido”. Colocando una pequeña luz detrás del papel se obtiene
una mayor impresión de realidad. Las películas tijas, cuyas dife-
rentes imágenes constituyen una narración, pueden utilizarse
también en clase como una especie de pequeño “cine”; los maestros
deben procurar que los niños aprendan a interpretar correctamente
cada imagen.
Grate Greiner subraya que los alumnos de las primeras clases
primarias toman el cine muy en serio. Ven con frecuencia películas
destinadas realmente a los adultos, pero en general, si se les
pregunta, son capaces de expresar claramente y sin titubeos una
opinión sobre lo que han visto en el cine. En su caso, el método
de los debates es pues el más adecuado. Grate Greiner hace una
breve exposición sobre algunas discusiones de ese género que ella
ha tenido con los niños, que parecen demostrar claramente que
es fácil inducir a los niños a reflexionar y hablar respecto de las
películas. Ello permite corregir o aclarar muchas confusiones e
ideas falsas. A fin de variar los ejercicios, Grate Greiner organiza
también “trusts de cerebros”, o pide a los alumnos que improvisen
pequeñas charlas sobre cuestiones sacadas al azar, como: “.~Qué
clase de películas prefiere Vd. ?” o “iCree Vd. que en los westerns
debe añadirse una historia amorosa al relato de aventuras?”
Como casi todos los muchachos de esa edad son coleccionistas
apasionados, les gusta poseer documentación y conservar periódicos
y revistas sobre todo lo que se refiere al cine. Conviene pues
organizar en la clase un “rincón del cine” donde los alumnos
puedan dar a conocer cuantas informaciones puedan procurarse
sobre las películas proyectadas en su barrio, y hacer un resumen
de sus impresiones y críticas. La documentación reunida en el
“rincón del cine” ayudará a los alumnos a determinar qué progra-

98
 La educación cinematográfica en la prúctica

mas de los cines del barrio pueden interesarles. Las críticas diver-
gentes sobre una misma película aparecidas en los periódicos
locales tambien pueden servir de base para un debate, lo que
habituará a los alumnos a escoger sus programas con discer-
nimiento.
Las observaciones y opiniones de la Srta. Greiner se ven con-
firmadas por las de S. G. P. Alexander expuestas en Film teacher
(número de invierno de 1952). Este articulo contiene la lista de
algunas películas que parecen muy propias para ser discutidas
con alumnos de tercer y cuarto años (por ejemplo, ‘Three little
kittens ‘, ‘The adventures of Bunny Rabbit’ y ‘Eskimo sea
hunters ‘). En cuarto año se pueden elegir películas un poco más
complejas como ‘Night mail’, ‘Bush Cristmas’ e incluso ‘Louisiana
story’, pero su longitud impide celebrar el debate inmediatamente
después de la proyección.
La Srta. Greiner recomienda también que los alumnos de las
clases superiores de las escuelas primarias realicen películas.
Subraya que las operaciones que preceden al rodaje, es decir,
la composición del argumento y la preparación del guión, pueden
completar muy útilmente la educación artística de los niños y
el estudio de la lengua materna. La Srta. Greiner describe cómo
debe procederse en los siguientes terminos: “Antes de emprender
la producción propiamente dicha, se organizarán ejercicios para
fijar el camino que debe seguirse. Como una película se compone
de una serie de escenas, la preparación del tema se efectúa poco
más o menos del mismo modo que la de una película de dibujos.
Se ilustra una narración muy sencilla mediante un número deter-
minado de imágenes que representan las diferentes escenas de la
película, y se redacta para que sirvan de explicación, una serie
de frases que constituyen una narración completa. La etapa
siguiente consiste en recopiar las frases, y en ejecutar encima de
ellas los dibujos apropiados. Esta fase corresponde al rodaje
de una película con arreglo al guión, con la diferencia de que las
escenas están dibujadas en vez de fotografiadas.” Las películas
así realizadas son naturalmente mudas. Lo que los alumnos no
llegan a expresar convenientemente con imágenes se indica
mediante textos añadidos en el momento del montaje. Los propios
alumnos escogen el argumento de la película, que se rodara en
la sala de clase o cerca de la escuela; todos los alumnos deberán
desempeñar un papel en la película. En lo que respecta a la toma
de vistas, las tareas también se distribuirán con cuidado. La
Srta. Greiner ha obtenido muy buenos resultados con un equipo
compuesto de los siguientes elementos: director y ayudante de
director, 1 muchacha y 1 muchacho; operadores, 2 muchachas
y 2 muchachos; iluminación (sí es necesario), 2 muchachos;
secretarias de rodaje, 2 muchachas.
El director y su ayudante cambian respectivamente de función,
por ejemplo, en cada escena o en cada “sesión”, y los operadores
manejan la cámara por turno. El director, con su ayudante,
decide cómo debe rodarse cada plano, y es responsable de la buena

99

-w-e-- _-_ ^__ ._^ .--. _---_-.---__

La educacidn cinematoaráfica

marcha de todo el equipo. Determina la posición de la cámara,

dirige los ensayos y da las órdenes necesarias. El primer operador
se encarga del manejo de la cámara; el segundo se ocupa del
trípode, con la ayuda del tercero, especialmente encargado de
manejar la cinta métrica (para el enfoque), y el cuarto es el “cla-
queta”. Las “secretarias de rodaje” anotan por escrito todos los
detalles de los planos (posición de la cámara, vestuarios, acceso-
rios) a fin de que cada uno de ellos cuadre con el anterior y con
los siguientes.
Desde el punto de vista pedagógico, el montaje es sin duda
la operación más interesante. Primero se proyectan los diferentes
“copiones” varias veces ante todos los alumnos invitándoles a
formular observaciones; después se escogen de común acuerdo
los “copiones” que se utilizarán. El montaje en sí realizado con
una simple empalmadora, es un trabajo rutinario. Se hace inicial-
mente un “primer montaje” disponiendo las secuencias escogidas
en el orden que se desea. La preparación del “positivo modelo”
exige más cuidado y más tiempo, ya que debe ajustarse la duración
de cada plano a fin de obtener el mejor resultado posible.
Grate Greiner estima que en la enseñanza secundaria pueden
utilizarse los mismos métodos, tanto para los debates como para
la producción de películas. Además, se pueden establecer com-
paraciones entre el cine y las demás artes, y abordar el estudio
de la historia del cine y de la técnica cinematográfica. En el
curso de los debates se recalcarán los problemas morales que
plantea el cine, los aspectos sociales del contenido de las películas
y la estética cinematográfica. Las comparaciones con el cine
pueden influir considerablemente en el estudio de otras materias.
Un ejercicio interesante consiste en hacer escribir a los alumnos
el mismo argumento en forma de relato, de obra teatral, de balada
y de guión cinematográfico. Además, las películas pueden ofrecer
la ocasión de tratar cuestiones históricas (por ejemplo, a propósito
de una película consagrada a un héroe legendario como Robín
de los Bosques) o literarias (comparación entre la novela Ivanhoe,
de Walter Scott, y la película del mismo nombre) o incluso de la
Biblia (a prop6sito de una película sobre algún episodio del Antiguo
Testamento). La propia historia del cine puede estudiarse con
ayuda de películas consideradas como obras “clásicas”.
En diferentes informes sobre experimentos realizados en diversos
tipos de establecimientos docentes postprimarios se encuentran
elementos interesantes sobre las posibilidades que ofrece la educa-
ción cinematográfica escolar, y sobre las dificultades que plantea.
Helen Wilke describe su experiencia en un artículo titulado:
“A grammar school approach” (en Film teacher, número de
invierno de 1952). En el último semestre del tercer aíío de estudios
(es decir, en una clase compuesta de alumnos de unos quince años)
se dedicó al cine una parte de la clase de redacción inglesa. Los
alumnos redactaron disertaciones sobre películas, críticas de
películas y guiones. Según L. F. Williamson’s (“Filmstrip films”,
en Film teacher, primavera de 1953) el método mejor es dedicar

100
 La educación cinematográfica en la práctica

a los alumnos a la realización de películas, pero como este medio

es demasiado oneroso, decidió organizar en su clase la producción
de “películas fijas” compuestas de planos cada uno de los cuales
es una fotografía tomada con un aparato fotográfico ordinario.
Este sistema tiene la ventaja de obligar a los alumnos a hacerse
una idea precisa de los momentos esenciales de la historia que
deba “filmarse”, pues ~610 la representación de esos momentos
hará inteligible la acción. En Sight and sound (verano de 1949)
hay un artículo que describe el trabajo realizado por Ceinwen
Jones en una escuela moderna l. Janet Hills 2 describe detallada-
mente los experimentos realizados por Stanley Reed en una escuela
secundaria. La Sra. E. M. Pointon explica también en Film teacher
(agosto de 1955), cómo organizó la producción de películas en
una escuela secundaria de muchachas y subraya que aun sin
tener mucha experiencia ni grandes conocimientos en materia
de cine, un maestro puede obtener resultados excelentes en esa
esfera de actividad.
Segrín Elsa Marcussen, en un documento sobre la investigación
y los métodos de enseñanza en materia de cine presentado en
una conferencia sobre “El cine, la televisi6n y el niño” (Londres,
octubre de 1958) las experiencias realizadas en Noruega y en el
Reino Unido demuestran las “ventajas inmensas” de ofrecer a
los alumnos la posibilidad de rodar algunas películas dentro del
programa de educación cinematográfica. Conviene recordar asi-
mismo que en el Congreso de la Oficina Católica Internacional
del Cine (Viena, julio de 1960) [véase página 891 se preconizb
el principio general de la educación cinematográfica, y se reco-
mendó estimular a los alumnos, en la medida de lo posible, para
que produzcan peliculas bajo la direcci6n de sus maestros.
Cabe señalar también aqui la encuesta efectuada por Maurice
Woodhouse, profesor de la Escuela Normal dc Leeds 3, en un
establecimiento donde eran minoría los alumnos de inteligencia
superior a la media y muy numerosos los que tenían un CI que
oscilaba entre 80 y 95. Esta encuesta se efectuó en tres clases
de alumnas y tres clases de alumnos, cuyas edades eran de doce
a trece años, de trece a catorce años, y de catorce a quince años
respectivamente, asi como en dos clases de alumnos tomadas
como base de comparación. Los alumnos se dividieron en dos
grupos : uno “experimental” y otro “testigo”. Todos asistieron
a la proyección de varias peliculas, y luego se les hicieron algunas
preguntas, pero sólo los miembros del grupo “experimental”
asistieron a las clases sobre el cine. Después de cada proyección
semanal, los alumnos llenaban cuestionarios; una semana des-
pués, el Sr. Woodhouse volvía a tratar sobre las películas pro-
yectadas, concediendo una atención especial a las reacciones

1. JONES, Ceinwen; PARDOE, F. E. Film study. In: SIgh and sound. London, British
Film Institute, ndmero de verano de 1949.
2. HILLS, Janet. op. cit.
3. WOODAO~SE, Maurice. Resemches and studies, no. 1, University of Leeds, Institute
of Education. 1949.

101
La educación cinematográfica

indicadas en los cuestionarios. Al cabo de cierto tiempo, introdujo

en sus clases de cine debates muy sencillos sobre la técnica y la
crítica cinematográficas. En una o dos ocasiones, los alumnos
tomaron la iniciativa de pedirle que les diera otras lecciones
especiales. El Sr. Woodhouse resume así los resultados de este
experimento: Los alumnos se acostumbraron a ver las películas
haciendo intervenir su sentido crítico, aprendieron a aplicar
algunos principios elementales de evaluación; por último, adop-
taron una actitud más “activa” en materia de cine. El análisis
de las contestaciones a los cuestionarios permitió establecer que
los alumnos de más edad y más inteligentes, sobre todo las alum-
nas, eran los que más habían aprovechado las enseñanzas de esas
clases. La superioridad muy neta del grupo “experimental” sobre
el grupo “testigo” demostró que las clases habían sido eficaces,
al menos en cierta medida. Por último, el Sr. Woodhouse formula
la conclusión provisional siguiente: “En materia de educación
cinematográfica es preferible abordar directamente el tema, ya
que un análisis preparatorio de las técnicas cinematográficas
basado en el estudio de documentales podría desorientar a los
alumnos por no guardar demasiada relación con su experiencia
anterior en esa materia”.
Un folleto recientemente publicado por el British Film Institute
y la Association of Teachers in Colleges and Departments of
Education 1 propone tres programas de estudio sobre el cine y la
televisión para las escuelas normales: un programa para un
curso principal (clases sobre una materia a la que el alumno dedica
una gran parte de su tiempo durante el ciclo de enseñanza);
un programa para una serie de lecciones sobre el cine y la tele-
visión, dadas dentro de un curso de carácter más general (obliga-
torio) ; y, por último, un programa para un curso de año.
En el Reino Unido, el profesor de inglés es con frecuencia el
principal responsable de la educación cinematográfica. Esto es
bastante natural ya que los debates o las disertaciones sobre las
películas, las comparaciones entre novelas y películas, etc. están
estrechamente ligados a los progresos realizados por los alumnos
en cuanto se refiere al dominio de la lengua inglesa y a la enseñanza
literaria en general. Varios libros de texto de inglés contienen
algunas referencias, cuando no un capítulo, sobre la iniciación
cinematográfica.
En las escuelas de los Estados Unidos que dan una educación
cinematográfica, ésta se halla casi siempre relacionada con la
enseñanza del inglés, probablemente porque la mayor parte de
las películas que se proyectan en los Estados Unidos proceden de
países de habla inglesa, y muchas de ellas han sido realizadas en
el país. El cine se considera como un medio de difundir la cultura
“inglesa”, y como una rama de la literatura inglesa. Los libros de
texto de inglés tratan de la evaluación de las películas 2. También
1. fV.Z and tekuision in educalion for leoching. London, The British Film Institute,
2. .JE&STT, A. op. cil.

102
 La educación cinematográfica en la práctica
--__ ___-
puede establecerse una relación entre el cine y las ciencias sociales
y ocuparse de él en las clases de estudios sociales. Pero que nosotros
sepamos, la educación cinematográfica, en el sentido que aqul
damos a esta expresión, no forma parte de la enseñanza primaria.
La actividad a ese respecto, se limita a organizar proyecciones
de películas para niños, proporcionadas a menudo por la Children’s
Film Library de Nueva York. En más de ochenta grandes ciudades,
existen asociaciones de padres de alumnos y consejos de cine que
señalan a las escuelas las nuevas películas de valor pedagógico,
y que organizan además, por la tarde, sesiones especiales para
los alumnos a base de películas facilitadas por la Children’s Film
Library.
En varias escuelas secundarias del primero y segundo ciclo, se
organizan con más o menos regularidad cursos de educación
cinematográfica. En general constituyen una “unidad de trabajo”,
es decir, que una vez por año se consagra una serie de lecciones
al cine. Un gran número de artículos analizados en la bibliografía
de Dale y Morrison l dan una idea de las actividades que supone
una “unidad” de ese género.
C. G. Hedden 2 da cuenta de los experimentos realizados en la
Jackson Junior High School, de Batavia (Nueva York) en 10s
cursos dados durante dos semanas sobre la apreciación de películas.
En los debates efectuados en clase se trató de cómo se sonoriza
una película y cómo funciona una cámara. Después se invitó a los
alumnos a redactar críticas de películas, y se comprobó que
daban pruebas de más discernimiento que antes de las clases.
Margaret Lehman publicó un artículo 3 sobre la educación cinema-
tográfica dada en la Doylestown High School (Pennsylvania)
en 1938, donde se dedicó un curso de diez semanas a un breve
estudio de todas las fases de la producción de películas. A petición
general, se extendió ese curso a todo el año escolar, a razón de dos
clases por semana, organizadas como actividad extraescolar.
El método de los debates ofrecía una excelente oportunidad para
examinar las diversas concepciones de la dirección escénica, de la
interpretación de los artistas y de la preparación de los guiones.
Después de haber estudiado algunas criticas cinematográficas, los
alumnos están en condiciones de indicar a qué grupo de edad convie-
ne un film determinado. Sin embargo, se estimó que la realización de
películas constituye siempre el mejor ejercicio. Aun cuando desde
el punto de vista estético los resultados no hayan sido muy
satisfactorios, ese trabajo permitió a los alumnos no sólo enriquecer
considerablemente sus conocimientos teóricos, sino también

1. DALE, Edgar; MORRISON, .John. Mofion pieture discrimination; an annotafed

bibliography, Columbus, Ohio, Bureau of Educational Research, The Ohio State
University, s.f. 41 p.
2. HEDDEN, C. G. Pin-up girls in schools: What to do about movies in the classroom?
The English journal (Chicago), January 1946.
3. LEHMAN, Margaret. Motion picture education in a small suburban high school.
In: FundamenfaZs in a democralic school. Philadelphia, University of Pennsyl-
vania, 1938. p. 409-413.

103
La educación cinematográfica

comprender mejor las dificultades prácticas que plantea la pro-

ducción de una película. H. L. Marcus 1 da cuenta de un curso de
educación cinematográfica reservado a los “honour students”
de la Eastern District High School de Nueva York. Ese curso
comprendía diecinueve “unidades de trabajo” denominadas, por
ejemplo : “normas cinematográticas”, “validez y presentación de
los problemas sociales” y “diferentes tipos de películas”. Los
alumnos adquirieron un mayor discernimiento, aprendieron a 110
dejarse influir por la propaganda que puedan contener algunas
películas, y a adoptar una actitud crítica respecto del modo en que
se presentan algunos problemas sociales en el cine. También SC
ejercitaron en la produccion de películas mudas. Joseph B. Maggio z
redactó un interesante informe sobre la organización de una
“unidad de trabajo” de un trimestre sobre la evaluación de películas
hecha en la clase de inglés del primer año de una escuela secundaria.
El “plan de estudios sobre los medios de expresión” utilizado en
la escuela sirvió de base a los trabajos. Contenía preguntas y
temas de debate tales como: “iPor qué ponemos menos cuidado
en la selección de películas que en la de libros?” “Propaganda,
publicidad, crítica de películas, y películas prohibidas a los
menores. ” “Influencia del cine y de los actores sobre la juventud,
las costumbres, la moda; posibilidad de imponer el respeto de
ciertas normas a los directores y a los actores.” “¿Se toma en serio
a la juventud en el cine? ¿Se presenta a los jóvenes tal como son
en realidad? ¿Se les considera inteligentes? “Las películas tienen
un valor no sólo desde el punto de vista social, sino también desde
el punto de vista recreativo. A propósito de una película que Vd.
haya visto recientemente, conteste a las preguntas siguientes:
Su argumento , Les apto para estimular el desarrollo de relaciones
satisfactorias entre marido y mujer, entre padres e hijos, etc.?
iSirve la causa de los ideales de justicia, de libertad y de integridad,
etcétera?” Estas preguntas se formulaban sólo cuando los debates
se referían a películas como ‘The wild one’, ‘Rebel without a cause’
y ‘Blackboard jungle ‘. También fueron objeto de debate dos
películas televisadas : ‘The ox bow incident’ y ‘Richard III’.
El Sr. Maggio resumió los resultados de este experimento en la
forma siguiente : “En primer lugar, los alumnos están en con-
diciones de participar con cierta soltura en los debates colectivos,
y han adquirido una mayor facilidad de palabra. En segundo
lugar, los alumnos han comprendido, y eso es muv importante, que
pueden formular un juicio válido sobre las pehculas, por haber
comprobado que sus observaciones coincidían frecuentemente con
las formuladas por profesionales. Han empezado a darse cuenta de
que examinando inteligentementelas informaciones proporcionadas
de antemano sobre las películas (anuncios, crítica, distribución, etc.)
1. MARCUS, H. L. Plea for fhe mouies. High Points, New York, Board of education.
City of New York, 1945.
2. MAGGIO, Joseph B. A guidance progmm in film apgreciation and taste. In: Green
sheets of the Film Estimate Board of National Organizations, Joint Estimates
of Current Entertainment Films, New York, June 15, 1956.

104
 La educacio’n cinematográftca en la práctica

podrán determinar con conocimiento de causa cuáles de ellas desean

ver. También han aprendido muchos términos del vocabulario de la
crítica, necesarios para poder formar conceptos y opiniones
juiciosas. Por último, y lo que es más importante, han sentado una
serie de criterios basados en la comparacibn entre lo bueno y lo
malo. Al examinar películas malas a la vez que películas de valor,
han llegado a apreciar personalmente la superioridad de las
segundas sobre las primeras, en vez de oir enumerar simplemente,
como sucede muy a menudo, las razones abstractas que hacen
que una película sea digna de encomio.”
En los establecimientos de enseñanza superior de los Estados
Unidos, la educación cinematográfica la da en general una sección
del Departamento de Bellas Artes. Esta sección va encontrando
poco a poco el lugar que le corresponde en los programas; además,
los estudiantes ruedan con gran frecuencia películas con fines
muy diversos, o incluso administran su propia sala de cine. Para
citar solo unos cuantos ejemplos, la Universidad de California
(Los Angeles) tiene un departamento de artes dramáticas en el
que se enseñan la técnica y la historia del cine, la IJniversidad de
Nueva York, un departamento de cine, radio y televisión, el
Colegio Universitario del Estado de Oregón, y la IJniversidad de
Boston, un departamento de cine.

105

--..-----.-- __-- L_
CAPfTULO v 1 1 1

La formación
de los profesores
de educación
cinematográfica
A juicio del autor inglés Stanley Reed l, el principal obstáculo
que se opone a la introducción de la educación cinematográfica
en la escuela es el hecho de que muchísimos maestros (y probable-
mente una proporción todavía mayor de directores de escuela,
por ser de más edad) no comprenden muy bien el cine... En efecto,
los escolares de hoy lo entienden probablemente mejor que la mayor
parte de sus profesores. Quien ha sido formado en las artes tradí-
cíonales y ha recibido una educación clásica no viene al cine con
un espíritu virgen; y si bien las personas cultas muestran en
general más discernimiento al juzgar el contenido de una película,
son a menudo menos capaces de comprender su valor como medio
de expresión que aquellos espectadores menos cultos que no
tienen respecto del cine ninguna “inhibición cultural”. Aunque
estas palabras se escribieron hace algunos años y desde entonces
se han realizado progresos importantes en la materia, lo cierto es
que la formación de profesores de educación cinematográfica sigue
preocupándonos. En la práctica, el éxito o el fracaso de todas
las tentativas realizadas en esta materia depende de la actitud
de los que tienen que introducir el cine en los programas escolares.
Por ello, trataremos de contestar a las siguientes preguntas :
LQué experiencia pedagógica y qué conocimientos especiales
sobre el cine debe poseer el profesor de educación cinematográ-
fica? iCómo puede adquirir esos conocimientos? iEs posible
organizar esta formación dentro de los programas actuales de la
enseñanza normal?

1. REED, S. op. cit.

106
 La educación cinematográfica en la práctica

Lo que debe saber el profesor

El profesor de educación cinematográfica debe ser un entusiasta

de la materia que enseña; esto es, en realidad, un requisito esencial
cualquiera que sea su especialidad. Hay todavía demasiados
educadores que creen poder adoptar una actitud puramente
negativa ante el cine. Pero todo buen profesor de educación
cinematográfica debe estar profundamente convencido de las
grandes posibilidades pedagógicas de ese medio de expresión.
La amplitud de los conocimientos que el profesor debe tener
sobre el cine depende en gran medida del nivel del establecimiento
donde enseña y de la experiencia de sus alumnos. Es evidente
que un maestro de enseñanza primaria no necesita ser tan com-
petente en materia de estética cinematográfica como un profesor
de los cursos superiores de una escuela secundaria. El programa
de formación que figura más adelante está concebido para pro-
fesores encargados de dar una educación cinematográfica completa.
Es probable que parezca demasiado amplio para el profesor medio,
pero puede proporcionar orientaciones útiles, y cada uno de los
interesados podrá determinar los conocimientos y la experiencia
de base que necesita en su caso particular.
El profesor de educación cinematográfica deberá poseer algunos
conocimientos generales como los que se indican en el capitulo
que sirve de introducción a la presente obra. El lugar que ocupan
los medios de información visual en nuestra cultura, la fndole
especial de distracción que procuran las pellculas, la materia
de las impresiones visuales, las ventajas e inconvenientes que
tienen para la sociedad: sobre todas estas cuestiones, y sobre
muchas otras, el profesor debe tener un conocimiento general.
Naturalmente, cada profesor deberá determinar por sí mismo
cuáles son los temas y los metodos más adecuados para satisfacer
las necesidades de sus alumnos (véanse capítulos VI y VII).
El profesor también deberá poseer conocimientos tan vastos
como sea posible sobre el cine. Deberá esta familiarizado con la
naturaleza del proceso de información visual, conocer al menos
los principios históricos del lenguaje cinematográfico y ser capaz
de señalar su aplicación en las películas actuales; deberá también
saber aplicar esos principios escribiendo guiones o realizando
peliculas de corto metraje (véase capítulo II).
Para poder iniciar a sus alumnos en la “estética cinematográ-
fica”, el profesor debe asimilar la técnica, en el sentido de conocer
las posibilidades del cine como medio de expresión, así como la
historia y los principios del arte cinematográfico. Para ser eficaz,
esta formación debe ir acompañada de una comprensión general
de la educación estética (véase capitulo III).
A fin de facilitar la asimilación razonada de una película, el
profesor debe tener alguna idea de las impresiones que los alumnos
experimentan en el cine, así como de 10s personajes, los escenarios

107
La educacibn cinematográfica
~-~ ___.~ .__-- -__-
y las ideas que contenga la película. Para conocer las impresiones
de sus alumnos, no es necesario que el profesor sea un psicólogo
profesional, pero sí un observador atento y experimentado. Es
también necesario que esté al corriente de las películas que los
alumnos desean ver y discutir (véase capítulo IV).
Por último, el profesor debe conocer a fondo los principales
métodos pedagogicos utilizados en esta materia, y debe ser capaz
de ponerlos en práctica, sin considerarlos por ello inconmovibles,
ya que muchas veces tendrá que recurrir a su propia imaginación
y a su ingenio, sobre todo cuando desee establecer una relación
estrecha entre el tema de una película y la materia de su ensenanza
(véase capítulo V).

Proyecto de programa
para la formación de profesores
de educación cinematográfica

Nociones generales sobre los medios visuales de información y

de recreo:
1. Proyección social y cultural del cine y de la televisión.
2. Lugar del cine y de la televisión en la vida de los jóvenes.
3. Efectos del cine y de la televisión sobre la percepción, las
ideas y la conducta de los jóvenes.
Principios de la educación cinematográfica :
1. El concepto de educación cinematográfica.
2. Educación cinematográfica y enseñanza en general.
3. Resultados que cabe esperar de la educación cinematográfica.
Nociones que han de enseñarse:
1. Elementos y estructura del “lenguaje cinematográfico”.
2. Principios de la estética cinematográfica.
3. Elementos del contenido de las películas y su evaluación
crítica.
4. Psicología del espectador cinematográfico.
Metodos y posibilidades prácticas de la educación cinematográfica :
1. Instrucción, discusiones, estudio de películas, ejercicios prác-
ticos.
2. Producción de películas: redacción de guiones, realización,
toma de vistas, montaje, proyección.
3. Adaptación de la educación cinematográfica a la edad y al
desarrollo intelectual de los alumnos.
4. Introducción de la educación cinematográfica en los programas
de enseñanza; la educación cinematográfica como actividad
extraescolar.

108
 La educacidn cinematográfica en la prktica
-- __- _____- _.~__

Organización de la formación de
profesores de educación cinematográfica

Es evidente que esa formación debe ante todo encontrar cabida

en los programas de preparación de maestros aplicados por las
escuelas normales, universidades, etc. En varios países, la ense-
fianza normal comprende un curso que tiene por objeto hacer
conocer mejor a los alumnos la vida cultural y social. En ese curso
precisamente podrían estudiarse los problemas relativos a los
medios visuales de información y recreo e incluso -si no existe un
curso de “educación estética”- enseñar los principios del arte
cinematográfico. Teniendo en cuenta que el cine y la televisión
constituyen en nuestros días factores importantes de la vida
cultural y social, podría abordarse durante ese curso el estudio del
contenido de las películas y de los programas de televisión. Los
temas de que se ha tratado en el capítulo introductivo y en los
capítulos II y III de la primera parte se encontrarían de esta
manera inscritos en el programa de estudios de las escuelas nor-
males. Además, puesto que en casi todas estas escuelas la utili-
zación de “las películas educativas” figura entre las materias
obligatorias, la iniciación al lenguaje cinematográfico (primera
parte, capítulo 1) podría entrar bajo este epígrafe; y la ensenanza
de los métodos de educación cinematográfica podria incluirse
en las clases de pedagogía.
En lo que se refiere a la parte práctica de la formación de
profesores de educación cinematográfica, y en particular a la
producción de películas, son indispensables clases especiales, al
menos por el momento; su duración dependerá sobre todo de la
preparación ya recibida por los alumnos. Independientemente de
una clase más o menos permanente sobre el cine (a la que los
alumnos podrán asistir durante todo el año, por ejemplo una vez
por semana), podrían organizarse “clases complementarias”
especiales. Si no es posible organizar en esta materia una ense-
ñanza oral, podría encontrarse la solución en clases por corres-
pondencia o por televisión.
En el Reino Unido, aunque los alumnos de magisterio no
estén obligados a asistir a clases especiales de educación cinemato-
gráfica, varias escuelas normales dan esa educación de una manera
o de otra. En el nivel universitario, el Departamento de Arte
Dramático de la Universidad de Bristol organiza clases de educación
cinematográfica, mientras que el Departamento de Ampliación de
Estudios de la Universidad de Londres organiza, con ayuda del
Servicio de Conferencias del British Film Institute, ciclos de
estudios de uno, dos o tres años. Al cabo de tres años, los alumnos
que desean realizar investigaciones pueden afiliarse a un grupo de
ampliación de estudios para postgraduados (conocido con el
nombre de “Cinema 25”), en el que siguen clases especiales de nivel
superior. Este grupo cuenta con unos 125 miembros. El British

109
La educación cinematográfica

Film Institute organiza cada año concursos sobre cinematografla

para dirigentes de organizaciones juveniles y para miembros del
personal docente; estos cursos tienen lugar generalmente durante
las vacaciones de Pascua o de verano: los “cursillos de verano”
de Bangor, en especial, son muy conocidos.
En la República Federal de Alemania se han organizado cursos
regulares para maestros y dirigentes juveniles, en especial por el
Institut für Film und Bild de Munich. Dos publicaciones recientes
tratan de la formación de maestros en esta materia: la primera l
examina los medios de introducir la educación cinematográfica
en los programas de las escuelas normales del país, y la segunda da
cuenta de un curso de formación consagrado a los métodos de
enseñanza cinematográfica, organizado en 1960 2.
En Francia, la Union Francaise des (Euvres Laïques d’Éducation
par 1’Image et par le Son (UFOLEIS) de París, organiza cursos
de educación cinematográfica y proporciona una ayuda a las
escuelas normales que desean crear cursos de ese tipo. La Directíon
Générale de la Jeunesse et des Sports del Ministerio de Educación
organiza cursillos de iniciación cinematográfica para maestros,
directores de cineclubs y dirigentes de movimientos juveniles
y de asociaciones culturales. En la Universidad de París se dan
cursos regulares sobre la historia del cine y sobre el arte cinemato-
gráfico. En el Institut de Filmologie se organizan cursos y semina-
rios sobre los aspectos psicológicos, sociológicos y estéticos del
cine. En los Estados Unidos de América, el Bureau of Audio-Visual
Instruction del Consejo de Educación de la ciudad de Nueva York
organiza cursos de iniciación para el personal docente. En algunas
ciudades funcionan grupos de trabajos prácticos sobre el cine
y en varias universidades se han instituído cursos de ampliación
sobre el arte cinematográfico. En los Países Bajos existen tres
cursos por correspondencia ; la Acción Cinematográfica Católica
ha creado cursos de formación de uno y de dos años para personal
docente y para dirigentes de movimientos de la juventud ; y el
Instituto Neerlandés del Cine organiza en Amsterdam, desde 1958,
un curso universitario de un año sobre la pedagogía cinemato-
gráfica.

MEDIOS AUXILIARES DE LA ENSE+ANZA

Además de un libro de texto de carácter general, pueden ser

útiles para el profesor de educación cinematográfica obras espe-
ciales sobre determinados problemas (por ejemplo, el método de
las discusiones). Los alumnos, por su parte, tendrán necesidad de
libros de texto sobre el cine. Por otra parte, los manuales ordinarios

1. HEINRICH KARL; HEUN JOSEPH, (ed.). Die technischen Mittler in der Lehrer-
bildung. Frankfurt a. M. 1959 (multicopiado).
2. Methoden der filmkundlichen Unterrichtung und Filmerziehung. Institut für
Film und Bild, München., 1960 (Multicopiado.)

110
 La educación cinematográfica en la práctica

referentes a las diversas disciplinas escolares debieran conceder

cierta atención a las relaciones entre el cine y la materia de que se
trate. Las secuencias de películas aptas para ser objeto de analisis
y las películas de enseñanza sobre el lenguaje y el arte cinemato-
gráficos son todavía relativamente raras y difíciles de encontrar.
Además, es necesario probar en clase todos estos medios auxiliares
de la enseñanza si se quiere que la educación cinematográfica
pueda “rivalizar” a este respecto con las demás materias. La
cooperación internacional podría contribuir a resolver numerosas
dificultades en este aspecto concreto.

CONTACTOS ENTRE PROFESORES DE EDUCAdN

CINEMATOGRAFICA

Los contactos regulares entre los profesores de educacibn cinemato-

gráfica de una misma ciudad o de un país pueden tener una
influencia muy estimulante. Les coloquios o reuniones periodicas,
la publicación de boletines de información o de revistas más ambi-
ciosas u otros tipos de publicaciones, constituyen una tribuna
para el intercambio de ideas y experiencias y para dar a conocer
nuevos medios auxiliares de enseñanza. El valor de las iniciativas
de ese tipo lo demuestra la experiencia adquirida en el Reino Unido
por la Socíety for Education in Film and Television (llamada
anteriormente Society of Film Teachers), que publica un boletín
titulado Film teachers, y en la República Federal de Alemania por
la Westdeutsche Schulfilm, asociación de los profesores de educa-
ción cinematográfica que edita el boletín Film, Jugend, Schule
con una tirada de 25 000 ejemplares. Anteriormente hemos
mencionado ya las organizaciones francesas, tales como la FLECC
y la UFOLEIS.

La educación cinematográfica va por buen camino. Los ejemplos

citados en los dos últimos capitulos y en otros pasajes de esta obra
muestran que, en varios paises, esta educación ya se practica en
muchas escuelas. Es posible que haya que esperar todavia algun
tiempo antes de que sea generalmente aceptada como “natural”
y necesaria, y antes de que encuentre su forma definitiva y el
lugar que le corresponde en los planes de estudios; pero puede
afirmarse, sin pecar por exceso de optimismo, que así sucederá
tarde o temprano.

111
Apéndices
 1. LA ENSERANZA CINEMATOGRAFICA
CON LA EDAD Y CON EL DESARROLLO
DE LOS ALUMNOS
Desarrollo intelectual
general
~____
’ Percepción y pensamiento
Percepción rudimenta-
ria orientada hacia el
mundo de los objetos ;
la imaginación suple las
lagunas de la percepción.
,$ Interés por todo lo que
u es “actividad”.
u2
-3, Receptividad estética y
w facultad creadora !2!
h” El niño “juega con el
, mundo” : su experiencia
G estctica se expresa en
2 los juegos.
2 Gustos y espiritu crítico
g Al niño le gustan al prin-
‘i: copio los cuentos de ha-
a, das. Después “lo que ha
ocurrido de verdad” v la
“acción.” Acepta todo lo
que se le presenta.
Percepción y
pensamiento
Intensa actividad orien-
tada hacia lo concreto.
Diferenciación de las
percepciones ; se consi-
0 dera el mundo exterior
‘ti con mas objetividad.
Aparición del pensa-
1 miento lógico.
5,
; Receptividad estética y
~ facultad creadora
za El niño esta “ocupado”
*. con el mundo y se siente
% inclinado a imitarlo. La
E emociónestCticapasapor
* una fase “intelectual”.
2 la actividad del niño en
2 Gustos y espíritu crítico
Y Interés creciente por el
mundo exterior, por lo
que se encuentra más
allá del horizonte per-
sonal del niño. El espí-
ritu critico se desarrolla
, poco a poco.
114
EN RELACIÓN
INTELECTUAL
Comprensi6n del lenguaje Apreciachm estetica de
cinematogr4flco las peliculas
--____
Sólo pueden compren-
derse bien las peliculas
muy sencillas tanto por
su forma como por su
contenido. (El montaje
no debe ser complicado.)
La experiencia cinema-
togrática se expresa me-
diante el dibujo y el
modelado, asi como en
los juegos que reprodu-
cen la historia narrada
en la pelicula.
-____~ -
Comienzan a compren-
derse mejor los movi-
mientos de la cámara y
demas recursos técnicos.
El niño se interesa por
la realización de las
peliculas, sobre todo des-
de el punto de vista
tecnico. El cine no es
todavía concebido por
él como un medio de
“comunicaci6n” o de Admiración de las cua-
“expresión”. lidades objetivas de la
pelicula (belleza de las
imagenes y perfección
de la fotografla), en
especial de su calidad
tecnica. El cine inspira
todas las esferas.
_____
 Aphdice 1

Asimilación razonada de la peltcula MBtodos y posibilidades prácticas

Intentos de reproducir lo que se ha

visto en la pantalla ; libre expresión
mediante el dibujo y el modelado.

Juegos en que se imite la acción de

la pellcula vista.

Juegos con “aparatos” de cine cons-

truidos por el propio niño.

El niño se interesa sobre todo por la

historia narrada en la pellcula ; al Al final de este período podrá hablar-
principio por los cuentos de hadas, se incidentalmente de determinadas
después por todas las narraciones “de peliculas en la clase.
acción”. Se acepta la veracidad de
la pelicula sin mucha reflexión critica.
La experiencia cinematográfica es
todavia un juego sin repercusiones Proyección de pellculas adecuadas a
sobre la vida real. la edad de los alumnos.
Lecciones, con ayuda de peliculas de
corto metraje, sobre la manera de
realizar una pelicula.

Redacción de guiones cinematográ-

ficos y realización de peliculas cortas
y sencillas.

Estudio de lo que, desde un punto

de vista tkcnico, constituye la belleza
de una pelicula vista por toda la
clase ; debate a continuación con
ayuda de peliculas fijas o breves
secuencias de pellculas, que pueden
pasarse dos veces.

Estudio del argumento, de la con-

ducta de los protagonistas, o del tema
Aumenta el interks por las peliculas si se trata de una pelicula docu-
sobre la vida cotidiana y sobre paises mental. En todo caso, el estudio se
extranjeros, aunque las peliculas “de referirá a la forma de la pelicula y
acción” siguen siendo las favoritas. no al fondo. Con ayuda de películas
fijas se podrA estudiar también la
actuación de las personas que se
mueven entre bastidores : trabajo
de los tkcnicos, etc.
.--___-____
115
 Desarrollo intelectual
general
Percepción y pensamiento
La visión del mundo
exterior se hace mas
subjetiva, pero sigue
estando orientada hacia
lo concreto. Se entienden
ahora las relaciones en
el tiempo y las relaciones
causales.
Receptiuidad estCfica y “hacerse oir”.
facultad creadora
El gusto estético se
orienta todavia esen-
cialmente hacia las reali-
zaciones técnicas y las
hazañas heroicas.
Gustas y espiritu critico
Interés por lo que la téc-
nica puede tener de “fan-
tkktico”, por las aventu-
ras y por los paises leja-
nos. El adolescente ma-
nifiesta sus preferencias.
Fuerte egocentrismo.
Percepción y
pensamiento
Estas cualidades están
fuertemente influidas
por los problemas perso-
nales, pero su estructura
y capacidad son iguales
que en los adultos.
Receptiuidad estética y
facultad creadora
Gran sensibilidad para la
belleza considerada como
“valor” ; profunda nece-
sidad de ejercitar la pro-
pia capacidad creadora.
Gustos y espiritu crítico
Los jóvenes de esta edad
se interesan sobre todo
por la vida interior pro-
pia y ajena. Por otra
parte, es cada vez mayor
su interes por el sexo
opuesto. Sienten cons-
tantemente la necesidad
de criticar, y su juicio
está fuertemente influido
por preferencias subjeti-
vas(“fanaticosdelcine”).
Comprensi6n del lenguaje Apreciaciõn estetiea de
cinematogrMlc0 las peiiculas
Los alumnos de esta
edad comprenden sin
dificultad el lenguaje
cinematográfico, pero no
llegan todavia a la “vi-
sión activa”.
La realización de peli-
culas no es para ellos
mas que un medio de
Los chicos y chicas de
esta edad no son todavia
sensibles a la belleza
considerada como “va-
lor” , pero los chicos se
interesan mucho por la
técnica. Les gusta hacer
una pelicula en cuanto
actividad colectiva.
Aptitud para la “visión
activa” ; comprensión
de las posibilidades de
expresión que ofrece el
cine. El lenguaje cine-
matográfico se convierte
en un instrumento de
“comunicación”.
Al realizar sus peliculas, Aptitud para una ver-
los j6venes de esta edad dadera experiencia es-
pueden dar pruebas de tetica del cine. Percep-
originalidad. ción de los verdaderos
valores artísticos de una
pelicula.
La realización de una
pelicula puede conver-
tirse en un acto cons-
ciente de expresión per-
sonal.
 Ashnilaci6n razonada de la película Metodos y posibilidades prácticas

Realización de peliculas en equipo.

Estudio de los trucos cinematográ-
ficos, decorados, etc., si es posible
con ayuda de fotografías, películas
fijas 0 cinematográficas y otros
medios visuales.
Estudio del trabajo del director, del
operador y de los actores, constítuyén-
dose grupos de alumnos que formarán
parte de un “tribunal”, de un “jura-
do” para la concesión de un “Oscar”
o de un “trust de cerebros”, etc. La
proyecci6n de una buena pelicula
servira de punto de partida para los
debates.
Coleccionar las informaciones y cri-
ticas de peliculas aparecidas en la
El sentido critico se desarrolla; prensa, con objeto de formar un
admiración por el esfuerzo y por los “rincón del cine” o un “diario cine-
hechos que salen de lo corriente; matográfico”.
preferencia por la pellcula de aven- Examen del contenido de las peh-
turas; admiración por los astros y culas y del comportamiento de los
estrellas de la pantalla. principales protagonistas.
Trabajos de redacción sobre las pell-
culas vistas.
-
Con ayuda de películas fijas o cinema-
tograficas, estudio del encuadre, de
la composición de las imágenes, del
montaje, del ritmo de la pelicula, de
la iluminación, etc.
Ejercicios de “traducción” al lenguaje
cinematogratlco (organización even-
tual de un concurso en la clase).
Realización de peliculas ; búsqueda de
formas originales (películas “experi-
mentales”).
Analisis estetico de las pelfculas.
Comparación entre obras de varios
directores.
Introducción a la historia del cine.
Comparaci6n del cine con las demás
Los jóvenes se interesan sobre todo artes (por ejemplo, a propósito de
por la vida interior de los personajes, la adaptación cinematográfica de una
por sus problemas y sus ideales. Se obra literaria).
interesan también mucho por la vida Debates y ejercicios de redacción
de los adultos, especialmente por el sobre los actores cinematográficos, la
amor, el matrimonio y la vida social. industria del cine, la censura, etc.
Debates sobre las ideas y la ideología
Deseo intenso de criticar los valores de los cineastas y de sus personajes
tradicionales. (desde el punto de vista moral,
politice o social), sobre el género de
vida descrito en el cine, sobre la
manera en que se resuelve el problema
planteado en una película, etc.

--.^ -“^ -.xII__- --.n ,----._-~

2. LISTA DE PELfCULAS

En la lista que figura a continuación se enumeran por orden

alfabético las películas mencionadas en el texto de esta obra,
con indicación de los principales detalles de producción. (En las
notas se hace referencia también a otras películas.) Después del
título, se indica el nombre del director y el de la compaiíía pro-
ductora ; cuando se trata de una película de corto metraje se
indica también su duración.
Queremos hacer constar nuestro agradecimiento a las com-
paíiías productoras o distribuidoras que nos han autorizado a
utilizar como ílustraciones fotografías tomadas de algunas pelí-
culas que se mencionan en la obra.

‘Acorazado Potemkin’, Déase ‘Bronenosec Potemkin’.

‘Adventures of Bunny Rabbit’. Encyclopaedia Britannica Films,
Estados Unidos, 1948. 10 min., sonora, blanco y negro, 16 mm.
‘-4mo un assassino’. Baccio Bandini, Lux Film, Italia, 1952.
‘A nous la liberté’. René Clair, Films sonores, Francia, 1932.
‘Bataille de l’eau lourde’ (La). Titus Vibe Müller - Jean Dréville,
Le Trídent y Hero-Films, Francia-Noruega, 1947.
‘Belle et la bête’ (La). Jean Cocteau, André Paulvé, Francia, 1946.
‘Bend of the River’. Anthony Man, Universal, Estados Unidos,
1951.
‘Blackboard Jungle’. Richard Brooks, P.S. Berman, MGM, Estados
Unidos, 1954.
‘Blue Lamp’ (The). Basil Rearden, Michael Balcon, Reino Unido,
1950.
‘Bronenosec Potemkin’ [‘El acorazado Potemkin’]. S. M. Eisen-
stein, Gosmico, URSS, 1925.
‘Bush Christmas’. Ralph Smart, J. Arthur Rank Organization,
Reino Unido 1947.
‘Carnet de bal’ (Un). Julien Duvivier, Sigma Films, Francia, 1938.
‘Corsaires du Bois de Boulogne’ (Les). Norbert Carbonneaux,
Pece Fílms, Francia, 1953.
‘Dames du Bois de Boulogne’ (Les). Pierre Bresson, Raoul Ploquin,
Francia, 1946.
‘Dies Irae’. Carl Th. Dreyer, Paladium, Dinamarca, 1940.
‘Dieu a besoin des hommes’. Jean Delannoy, Transcontinental
Film-Fox, Francia, 1949-1950.
‘Ditte Menneskebarn’. Bjarne y Astrid Henning-Jensen, Nordisk
Films Kompagni, Dinamarca, 1947.

118
 Apthdice 2
____~~-
‘DrBle de drame’. Marcel Carné, Corniglion-Molinier, Francia,
1939.
‘Enchantement’. Irving Reis, Samuel Goldwyn-RKO, Estados,
Unidos, 1949.
‘Eskimo Sea Hunters’. Louis de Rochemont, Louis de Rochemont
Associates (serie “Earth and its people”), Estados Unidos
1949. 20 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Éternel reto& (L’). Jean Delannoy, Discina, Francia, 1941.
‘Eva’. Gustav Molander, Svensk Filmindustri, Suecia, 1948.
‘Fallen idol’ (The). Caro1 Reed, London Films, Reino Unido, 1948.
‘Farrebique’. Georges Rouquier, L’écran franca& Les films
Etienne Lallier, Francia, 1946.
‘Goemons’. Jannick Bellon, Films Etienne Lallier, Francia, 1948.
20 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Grandes manceuvres’ (Les). René Clair, Filmsonor, Paris-Rizzoli,
Roma, 1955.
‘High Noon’. Fred Zinnemann, Stanley Kramer, United Artists,
Estados Unidos, 1952.
‘Ivanhoe’. Richard Thorpe, MGM, Estados Unidos, 1951.
‘Journal d’un curé de campagne’ (Le). Robert Bresson, UGC,
Francia, 1950.
‘Ladri di biciclette’. Vittorio de Sica, PDS, Italia, 1948.
‘Louisiana Story’. Robert Flaherty, Robert J. Flaherty Prod.,
Estados Unidos, 1948.
‘Mandy’, Alexander Mackendrick, Leslie Norman - J. Arthur
Rank Organization, Reino Unido, 1952.
‘Människor 1 Stad’. Arne Sucksdorff, Svenska Filmindustri,
Suecia, 1953. 13 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Martin Roumagnac’. George Lacombe, Alcina, Francia, 1946.
‘Meilleure part’ (La). Yves Allegret, Le Trident, Silver Films y
Noria Film, Francia-Italia, 1956.
‘Moby Dick. John Huston, Warner Bros. Estados Unidos, 1956.
‘Modern Times’ [‘Tiempos modernos’]. Charlie Chaplin, United
Artists, Estados Unidos, 1936.
‘Mon ancle’. Jacques Tati, Specta Film, Francia, 1957.
‘Naked City’. Jules Dassin, Universal, Estados Unidos, 1948.
‘Night mail’. Basil Wright y Harry Watt, GPO Film Unit,
Reino Unido, 1936. 24 min., sonora, blanco y negro, 16 y
35 ‘mm.
‘Non c’e pace tra gli ulivi’. Giuseppe de Santis, Lux Film, Italia,
1950.
‘Notorious’. Alfred Hitchcock, RKO, Estados Unidos, 1946.
‘Oursins’ (Les). Jean Painlevé, Institut de cinématographie
scientifique, Francia, 1953. 15 min., sonora, en colores, 35 mm.
‘Overlanders’ (The). Harry Watt, Michael Balcon, J. Arthur
Rank Organization, Reino Unido, 1946.
‘Ox Bow Incident’ (The). William A. Wellman, Twentieth-
Century Fox, Estados Unidos, 1942.
‘Paris flash’. A. Champeaux y P. Watrin, Les Films Pierre Rémont,
Francia, 1959. 10 min, sonora, en colores, 35 mm.

119
La educacidn cinematopáfica

‘Petit soldat’ (Le). Dibujo animado, Paul Grimault, Les Gémeaux,

Francia, 1949. 10 min, sonora, en colores, 16 y 35 mm.
‘Q$&Man’ (The). John Ford, R epublic Pictures, Estados Unidos,

‘Rebel without a cause’. Nicholas Ray, David Weisbart-Warner,

Estados Unidos, 1955.
‘Richard III’. Laurence Olivier, L. Olivier Production, Reino
Unido, 1956.
‘Riso Amaro’. Giuseppe de Santis, Lux Film, Italia, 1948.
‘Set-Up’ (The). Robert Wise, Richard Goldstone, RKO, Estados
Unidos, 1949.
‘Seven days to noon’. Roy y John Boulting, London Films,
Reino Unido, 1950.
‘Smulstronstallet’. Ingmar Bergman, Svensk Filmindustri, Suecia,
1957.
‘Something of value’. Richard Brooks, MGM, Estados Unidos,
1956.
‘Tempestaire’ (Le). Jean Epstein, Filmmagazine y France-Illustra-
tion, Francia, 1946. 22 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Tiempos modernos’, véase ‘Modern Times’.
‘Third Man’ (The). Caro1 Reed, A. Korda y D. 0. Selznick, Reino
Unido, 1949.
‘Three Little Kittens’. Encyclopaedia Britannica Films, Inc.,
Estados Unidos, 1948. 10 min., sonora, blanco y negro, 16 mm.
‘Transhumance’. Marcel Lucien, Diafllms, Francia, 1949. 10 min.,
sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘13, rue Madeleine’. Henry Hathaway, Louis de Rochemont,
Estados Unidos, 1947.
‘Trouble with Harry’ (The). Alfred Hitchcock, Paramount,
Estados Unidos, 1955.
‘Twelve Angry Men’. Sidney Lumet, United Artists, Estados
Unidos, 1956.
‘Ultimo Incontro’. Gianni Franciolini, Ponti-de Laurenttis, Italia,
1951.
‘Variationen über ein Filmthema’. Ernst Niederreiter, Institut
für Film und Bild, München, Alemania, 1955.
‘Wild One’ (The). Laslo Benedek, Colombia, Estados Unidos, 1952.
‘Woman in question’ (The). Anthony Asquith-Teddy Baird, J.
Arthur Rank Organization, Reino Unido, 1950.
‘World, the flesh and the devil’ (The). Roland MacDougall, MGM,
Estados Unidos, 1958.

120
 3. BIBLIOGRAFfA SELECTA

A continuación se indican algunos libros, folletos y revistas que

tienen una relación más o menos directa con el tema de esta
obra. La lista se divide en cuatro parte : Los libros, relativamente
poco numerosos, que se enumeran en la parte primera, propor-
cionan informaciones “básicas” sobre el cine, imprescindibles
para estudiar, aunque sea someramente, la teoría o la práctica
de la educación cinematográfica. La parte segunda está reservada
a las publicaciones que tratan de las relaciones entre la juventud
y el cine, y que ponen a la disposición del profesor de educación
cinematográfica informaciones pedagógicas de carácter general
sobre las que puede basar sus actividades y en las que puede
inspirarse. En la parte tercera figuran publicaciones consagradas
a la educación cinematográfica propiamente dicha. Por último,
como varias revistas cinematográficas-especialmente desde hace
pocos años-publican regularmente noticias y documentación
sobre la enseñanza cinematográfica, se ha añadido una parte
cuarta en la que se mencionan las más importantes de estas
revistas.

OBRAS GENERALES SOBRE El. CINE COMO “NUEVO MEDIO DE

EXPRESdN”, COMO ARTE Y COMO FENÓMENO SOCIAL

AGEL, Henri. Le cinéma. Tournai-Paris, Casterman, 1954. 352 p.

ARNHEIM, Rudolf. Film als Kunst. Berlin, Rowohlt, 1932. 334 p.
Edición inglesa : Film. London, Faber and Faber, 1943.
BALhzs, Béla. Der Film : Werden und Wesen einer neuen Kunst.
Wien, Globus Verlag, 1949. 347 p.
Edición inglesa: Theory of the film. London, Dennis Dobson,
1952.
CAULIEZ, Armand Jean. Le film crimine1 et le film policier. Éditions
du Cerf, Paris, 1956. 121 p. (Collection “Septieme art”.)
EISENSTEIN, Sergei Mikhaïlovich. 1. Film form ; II. The fìlm
sense. New York, Meridian Books, 1957. 559 p.
EPSTEIN, Jean. Esprit du cinema. Geneve-Paris, Jeheber, 1955.217 p.
IROS, Ernst. Wesen und Dramaturyie des Films. Zürich, Niehans,
1957. 282 p.
JACOBS, Lewis. The rise of the Ameritan film ; a critica1 history.
New York, Harcourt, Brace and Co., 1939. 585 p.

121

__ --... -_ .-~_-- ---. -ll..l~

--
La educacidn cinematográfica

LINDGREN, Ernest. The art of the film, an introduction to film

appreciation. London, G. Allen and Unwin, 1948. 242 p.
Lo DUCA, Giuseppe. Technique du cinéma. Paris, Presses univer-
sitaires de France, 1953 [1943]. 127 p. (Collection “Que sais-je”.)
MANVELL, Roger. Film. London, Pelican Books, 1946. 240 p.
-. The film and the public. London, Pelican Books, 1950. 352 p.
MARTIN, Marcel. Le langage cinématographique. Paris, Éditions
du Cerf. 1955. 267 p. (Collection “Septieme art”.)
MAY, R. Il linguaggio del film. Milano, Poligomo, 1947.
MIRAMS, Gordon. Speaking candidly ; films and people. Hamilton
(Nueva Zelandia), Blackwood Paul, 1945. 240 p.
MORIN, Edgar. Le cinéma ou l’homme imaginaire, essai d’anthro-
pologie sociologique. Paris, Éditions de Minuit, 1956. 250 p.
(Collection “L’homme et la machine”.)
---. Les stars. Paris, Editions du Seuil, 1957. 192 p. (Collection
“Le temps qui court”.)
PETERS, Jan Marie Lambert. Znleiding tot de filmaesthetiek.
Purmerend, Muusses, 1954. 71 p.
POWDERMAKER, Hortense. Hollywood, the dream factory. Boston,
Little, Brown and Co., 1950. 342 p.
PUDOVKIN, Vsevolod Illarionovich. Film technique and film
acting. New York, Grove Press, 1960. 388 p.
REISZ, Karel. The technique of film editing. London, New York,
Focal Press, 1953. 288 p.
RIEUPEYROUT, Jean-Louis. Le western ou le cinéma américain
par excellence. Paris, Éditions du Cerf, 1953. 185 p.
ROGER, Jos. Grammaire du cinéma. Bruxelles, Éditions univer-
sitaires, 1954. 185 p.
SADOUL, Georges. Histoire générale du cinéma. Paris, Denoël. 1.
L’invention du cinéma 1832-1897, 1948. 439 p. II. Les pionniers
du cinéma 1897-3909. 1947. 726 p. III. Le cinéma devient un
art. 1. L’avant-guerre 1909-1914. 1952. 384 p. 2. La Premiere
guerre mondiale, 1952. 547 p. VI. L’époque contemporaine
1939-1954. 1. Le cinéma penda& la guerre 1939-1945. 1956.
329 p.
SELDES, Gilbert Vivian. The great audience. New York, Viking
Press, 1950. 299 p.
SPOTTISWOODE, Raymond. A grammar of the film; an analysis
of film technique. London, Faber and Faber, 1935. 326 p.
THORP, Margaret (Farraud). America at the movies. New Haven,
Yale University Press, 1939. 313 p.

OBRAS SOBRE EL CINE Y LA JUVENTUD

BELLINGROTH, Friedhelm. Triebwirkung des Films auf Jugend-

liche. Bern-Stuttgart, Verlag Hans Huber, 1958. 154 p.
BLUMER, Herbert. Movies and conduct. New York, Macmillan,
1933. 257 p. (Payne Fund studies.)

122
 Aptndice 3
-

CHARTERS, Werrett Wallace. Motion pictures and youth; a sum-

mary. New York, Macmillan, 1933. 60 p.
FIELD, Mary. Good company ; the story of the children’s entertain-
ment film movement in Great Britain 1943-1950. London, New
York, Longmans Creen, 1952. 192 p.
Edicion italiana; La produzione di film per ragazzi in Gran
Bretugna. Roma, Bianca e Nero, 1952.
Edición francesa: Cinéma pour enfants. Paris, Éditions du
Cerf, 1958. (Collection “Septieme art”.)
FLORES D’ARCAIS, Giuseppe. Il cinema; il film nella esperienza
giovanile. Padova, Livania, 1953. 299 p. (Biblioteca di cultura.)
FORD, Richard. Children in the cinema. Lodon, G. Allen and
Unwin, 1939. 282 p.
GREAT BRITAIN. HOME OFFICE. Report of the departmental
committee on children and the cinema. London, HMSO, 24
de marzo de 1950. n.p.
HAVE, Tonko Tjarko ten. Speelfilm in de belevingswereld van
jeugdigen. Purmerend, Muusses, 1956. 246 p.
KEILHACKER, Martin y Margarete. Jugend und Spielfilm; Erleb-
nisweisen und Einflüssen. Stuttgart, E. Klett Verlag, 1953,
127 p.
KLAPPER, Joseph Thomas. The effect of mass media. New York,
Columbia University, Bureau of Applied Social Research,
1949. 192 p.
LAPORTA, Raffaele. Cinema ed eta evolutiva. Firenze, La Nuova
Italia, 1957. 187 p. (Collezione “Educatori Antichi e Moderni”.)
LUNDERS, Leo. Introduction aux problemes du cinéma et de la
jeunesse. Paris, Éditions universitaires, 1953. 221 p.
Edición neerlandesa : Inleiding tot de problemen van film en
jeugd. Purmerend, Muusses, 1955.
MAYEH, Jacob P. Sociology of film ; studies and documents. London,
Faber and Faber, 1946. 325 p.
-. British cinemas and their audiences ; sociological studies.
London, Dennis Dobson, 1946. 280 p.
MIJLLER, H. S. et al. Sociografie van de tweede wereld. Waf krieg
onze jeugd in de bioscoop te zien ? Purmerend ; Muusses, 1958,
80 p.
SAVET DRUSTAVA ZA STARANJE o DECI I OMLADINI JUGOSLAVIJE.
Film i omladina. Beograd, Novi Dani, 1957.
STORCK, Henri. Le film récréatif pour les spectateurs juvéniles.
Paris, Unesco, 1950. 252 p.
Edición inglesa : The enterfainment film for juvenile audience.
Paris, Unesco, 1950. 240 p.
Edición española; El cine recreativo para espectadores juve-
niles. París, Unesco, 1950. 258 p.
SrücKnATn, Fritz Louis Berthold; SCHETTMAYER, Georg. Psycho-
logie des Filmerlebens in Kindheit und Jugend, Hamburg,
Schropps, 1955. 172 p.
TARRONI, Evelina. “Filmologia pedagogica”. In: Biblioteca del-
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123
La educación cinematográfica

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Bibliographie internationale annotée-The influente of the
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bibliography, París, Centro de Documentación del Departa-
mento de Información de la Unesco. 1961. (Estudios y docu-
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WASEM, Erich. Jugend und Filmerleben, Beiträge zur Psychologie
und Pädagogik der Wirkung des Films auf Kinder und Jugend-
liche. München ; Base1 ; Ernst Reinhard, 1957. 140 p.
WOLFENSTEIN, Martha; LEITES, Nathan. Movies;a psychological
study. Glencoe (Ill.), The Free Press, 1950. 316 p.

LIBROS Y FOLLETOS SOBRE LA EDUCACIÓN CINEMATOGRhFICA

AGEL, Henri y Genevieve. Précis d’initiation au cinéma. Paris,

Éditions de 1’École. 1956. 376 p.
BRUDNY, Wolfgang. “Filmerziehung”. In : Jugend und Film,
München, 1955. 52 p. (Número especial.)
CINEMA CONSULTATIVE COMMITTEE. The teaching of film; a
rrport and some recommendations. London, British Board of
Film Censors, 1958. 16 p.
DALE, Edgar. How fo appreciafe motion pictures ; a manual of
motion picture criticism prepared for high-school students. New
York, Macmillan, 1938. 243 p.
-; MORRISON, John. Motion picture discrimination ; an annofafed
bibliography. Columbus, Ohio, The Ohio State University,
Bureau of Educational Research, s.d. 42 p. (Modern media of
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GREINER, Grate. Teaching film, a guide fo classroommethod. London,
British Film Institute, 1955. 32 p.
HENRY, Nelson B. (ed.). Mass media and educafion. Fifty-third
yearbook of the National Society for the study of education, part
11,2.” edición. Chicago, Universityof Chicago Press, 1958. 290 p.
HILLS, Janet. Film and children ; the positive approach. London,
British Film Institute, s.d. 59 p.
HOCHHEIMER, Rita. Mofion picfure discrimination in school; a
consideration of fhe theafrical motion picfure and its place in
education. Wilmette (Ill.), Encyclopaedia Britannica Films,
s.d. 7 p. (Multicopiado.)
HODGKINSON, A. W. Film appreciation in youth clubs ; some
suggested approaches. London, British Film Institute, 1955.
14 p. (Multicopiado.)
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COLLEGESAND DEPARTMENTS OF EDUCATION AND THE BRITISH
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124
 Apéndice 3

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and the Society of Film Teachers, London, October 1958. In :
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January 1959, p. 3-17 (Multicopiado.)
MIRAMS, Gordon. Our choice of films. VI(g), 1952, 16 p.; People
who make films. VI(I2), 1952, 32 p. ; The ideas in films. VII(S),
1953. 36 p. In : Post-primary school bulletin “Discussion” series.
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MOHRHOF, Síegfried et al. Filmgespräche mit Jugendlichen ;
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Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht,
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REED, Stanley. Guidance in aesthefic appreciation; the film: Unifed
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fo film appreciation. Melbourne, F. W. Cheshire, 1953.
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STUCKRATH, Fritz Louis Berthold. Arbeitshinweise für Jugend-
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stage “Loisirs acfifs par le film”. Organizado por el Service
national de la jeunesse (Belge), Namur, agosto de 1959. (Multi-
copiado.)
WASEM, Erich. Presse, Rundfunk, Fernsehen, Reklame, pädago-
gisch gesehen. München y Basel, Ernst Reinhardt Verlag,
1959. 284 p.
WINKLER, Gerd. Handbuch Film und Jugend. Miinchen, Juventa
Verlag, 1956. 125 p.
ZIELINSKI, Johannes, et al. Der Spielfilm im Schulunferrichf.
Ratingen, A. Henn Verlag, 1959. 236 p.
ZOCHBAUER, Franz. Jugend und Film. Emsdetten, Verlag Lechte,
1960. 220 p.

PERIÓDICOS QUE PUBLICAN REGULARMENTE ARTíCULOS SOBRE LA

EDUCACIÓN CINEMATOGRhFICA

Beeldculfuur en Opvoeding. Documentatiebladen van het Instituut

Film en Jeugd te Den Haag, Den Haag, 1957.
Cinéma éducatif et culfurel. Revue trímestrielle du Centre
international du cinema éducatif et culturel, CIDALC,
Roma, Ateneo, 1952.
La educacidn cinematográfka

Cinedidattica. Rivista del cinema, delle proiezioni lisse, della

radio e della televisione nell’educazione, sotto gli auspici del-
1’Istituto di pedagogia dell’Università di Roma. Roma, 1950.
Éducation et cint?ma. Revue trimestrielle des techniques d’expres-
sion cinématographiques dans l’éducation populaire, Paris,
1950-1956.
Film, Bild, Ton. München, Institut fiir Film und Bild in Wissen-
schaft und Unterricht, Heering-Verlag, Seebruck am Chiemsee,
1951.
Films et documents. La revue des techniques audio-visuelles.
Publicada por la Fédération nationale du cinéma éducatif con
el concurso de “Éducation et cinéma” y del Institut des hautes
études cinématographiques, Paris, 1936.
Filmforum, Fotcholte Voorhout (Países Bajos) 1952.
Film-Jugend-Schule. Zeitschrift für Filmerziehung und Filmkunde.
Landesbildstelle Westfalen und Westdeutscher Schultilm, Gel-
senkirchen, 1952.
Zmage et son. Revue de 1’Union francaise des ccuvres laïques de
l’éducatíon par l’image et le son. Ligue francaise de l’enseígne-
ment. Paris, 1946.
Jugend und Film. Mítteilungen des Arbeitskreises Jugend und
Film, München, 1950. (Nuevo título : Jugend, Film, Fernsehen.)
Revue internationale du cinéma. Publicación trimestral de la
Oficina Católica Internacional del Cine (OCIC), París, 1949.
Screen education (antiguo título: Film teacher, 1952-59). Journal of
the Society for Education in Film and Televisíon (antiguamente
denominada Society of Film Teachers), London, desde 1959.
Wir blenden auf. Für die Filmreferenten in Schule und Verein,
Landes Jugendreferat, Wien, a partir de 1955 (multicopiado).

126