PAZ EN LOS COLEGIOS…

¿DE DÓNDE NOS AGARRAMOS?

David Gómez Valencia

Universidad Nacional de Colombia

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
Programa de Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia (PIUPC)
Bogotá D.C, Colombia
2014
 PAZ EN LOS COLEGIOS…
¿DE DÓNDE NOS AGARRAMOS?

David Gómez Valencia

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en Acción sin Daño y Construcción de Paz

Director (a):

Docente Olga del Pilar Vásquez

Línea de Investigación:
Construcción de Paz

Universidad Nacional de Colombia

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
Programa de Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia (PIUPC)
Bogotá D.C, Colombia
2014
Contenido 4

Resumen
Este trabajo busca la manera de generar condiciones para que en los colegios se consolide una
cultura de paz, enfatiza en la importancia de la relación Familia-Escuela. Describen actores
sociales de la comunidad educativa (Padres/madres de familia, jóvenes y maestros(as), sus
relaciones y los espacios en los que éstas se desarrollan. A partir de esta descripción identifica
las necesidades relacionadas con la paz así como las capacidades y recursos con los que la
comunidad cuenta y con los cuales podemos contar (podemos “agarrarnos” de ahí) para iniciar
el proceso de construcción de paz en y desde los colegios. A partir del análisis de lo
encontrado, se proponen cuatro líneas de acción para ser ejecutadas con la comunidad que
pueden contribuir considerablemente a la consolidación de unas condiciones y cultura de paz
en los colegios.

Palabras clave: Paz, Colegios, Maestros(as), Padres/madres de familia, jóvenes, relación.

Contenido 5

Abstract
This work search ways to create conditions in schools for a culture of peace, emphasizes the
importance of the relationship Family-School consolidates Describe the social actors of the
school community (parents-mothers, youth and teachers), their relationships and the spaces in
which they are developed. From this description identifies the needs for peace as well as the
capabilities and resources that the community has and which we can count (can "grab a hold"
there) to start the process of building peace in schools. From the analysis of the findings,
proposes four lines of action to be executed with the community that can significantly
contribute to the consolidation of an environment and culture of peace in schools.

Keywords: Peace, Schools, Teachers, Parents, youth, relationship.

Contenido 6

Tabla de contenido
RESUMEN 4

INTRODUCCIÓN 7

JUSTIFICACIÓN 14

EL PROGRAMA HERMES 16

OBJETIVO GENERAL 17

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17

LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOTÁ. 18

METODOLOGÍA 20

CAPITULO 1: ¿QUÉ HAY?... UN ACERCAMIENTO AL CONTEXTO 21

1.1PERSONAS: 21
1.2 RELACIONES: 24
1.3ESPACIOS: 25
1.4 NECESIDADES: 27
1.5 CAPACIDADES Y OPORTUNIDADES: 31

UNA MIRADA DIFERENCIAL A LA(S) VIOLENCIA(S) EN LA ESCUELA: 35

A MANERA DE ANÁLISIS… 40

CAPITULO 2 ¿QUÉ HACER? 42

CAPÍTULO 3: ¿CÓMO HACERLO? 45

PRIMERA LÍNEA DE ACCIÓN: TRABAJAR EN TORNO A LAS PREOCUPACIONES COMPARTIDAS 45

SEGUNDA LÍNEA DE ACCIÓN: ACERCAR LAS PARTES TRANSFORMANDO PERSONAS Y
RELACIONES. 47
TERCERA LÍNEA DE ACCIÓN: TRANSFORMAR ESPACIOS 49
CUARTA LÍNEA DE ACCIÓN: EMPODERAR AL TERCER LADO 50

CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES 53

BIBLIOGRAFÍA 55
Contenido 7

INTRODUCCIÓN

Hace dos años he venido trabajando como Coordinador de Redes del Programa para la Gestión
del Conflicto escolar-Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá. A decir verdad, en un
principio no tuve muy claro lo que debía hacer más allá de la indicación de mi jefa “lo que
necesitamos es que las comunidades educativas de todos los colegios en los que trabajamos se
reconozcan como un todo”. Entonces indagué dos fuentes más; libros y otros compañeros que
habían trabajado en el área que ahora iba a liderar. La revisión bibliográfica me llevó a atender
la importancia de la comunicación, confianza y cooperación que debe haber entre los actores
sociales de tal manera que se traduzca en intereses y acciones colectivas. Con las
conversaciones que tuve con los segundos, identifiqué las dificultades de continuidad con que
se habían enfrentado las iniciativas que se habían hecho. Luego de reflexionar, concluí que el
problema radicaba, por un lado, en que las iniciativas priorizaban los intereses y objetivos que
desde la lógica de nuestra organización considerábamos pertinentes y relevantes; y por otro,
en las carencia de sentido de red del mismo equipo de trabajo encargado de fortalecerlo en las
comunidades.

En repetidas ocasiones había encontrado que los esfuerzos del Programa de construcción de
paz en el ámbito educativo quedaban incompletos si no se atendía a la familia. En vista de que
no contamos con las posibilidades de visitar hogares, consideré que a través de la relación
Familia-Escuela se podía lograr este impacto. Así pues, combiné dos estrategias que suelen
aplicarse; el trabajo en red en la Construcción de Paz y la alianza Familia-Escuela en el
fortalecimiento de procesos de enseñanza/aprendizaje. Aunque inicialmente quería focalizar el
trabajo hacia la comunicación, confianza y cooperación entre estos actores, la premisa de la
Acción sin Daño que recomienda trabajar en torno a las capacidades locales antes que
imponer las habilidades y maneras consideradas como las “pertinentes”, decidí indagar sobre
las posibilidades para la Construcción de Paz (CP) con las que cuentan los padres/madres de
familia y los docentes de algunos de los colegios intervenidos por el Programa, en particular
me interesa el potencial de la relación entre estos dos actores sociales en dicho proceso (CP).
En el proceso de análisis de datos encontré que para manejar adecuadamente los conflictos y
construir paz en el ámbito educativo debía incluirse a los estudiantes.

Ahora bien, al revisar el contexto histórico de la violencia escolar se puede encontrar que es un
fenómeno del que se tiene muy poco registro historiográfico. En Colombia, se puede decir que
Contenido 8

sólo se empieza a hablar de esta violencia desde hace menos de una década. Examinando la
literatura y notas periodísticas sobre violencia en Colombia, se puede encontrar que antes del
2000 son muy escasos los estudios sobre violencia escolar.

Los estudios de los 90’s parecen estar motivados por dos preocupaciones básicas; el clima
escolar y la ciudadanía. El primero tiene un objetivo funcional, por decirlo así. Libros como
Prevención de la violencia y resolución de conflictos; El clima escolar como factor de calidad de
Isabel Fernández (1998), La solución de conflictos en la escuela; Guía práctica para maestros de
Randall Slam (1998), Cómo resolver conflictos en clase; Estrategias para manejar el conflicto en
clase de Craig Parson (1984), entre otros están orientados a dar herramientas a los
maestros(as) para aprender a prevenir los conflictos y mitigar sus efectos sobre el desarrollo
de las clases. El Conflicto es visto como un obstáculo a la enseñanza.

Por otro lado, se puede encontrar literatura –particularmente colombiana- cuya preocupación
por la violencia escolar es la ciudadanía. La ciudadanía es vista en estos textos como una
forma de realización y construcción del Estado Social de Derecho. Es válido suponer que la
recién creada Constitución del 91, además de la también naciente la Ley Nacional de Educación
influyeron especialmente en estos estudios pues la mencionada carta constitucional planteaba
el reto de mirar además de la adecuación que debía hacerse al Estado para la garantía de los
derechos y el acceso a la justicia, el papel que la sociedad civil cumplía en estos propósitos; lo
político adquiere una dimensión cultural, se vuelve necesario pensar la formación del sujeto en
la intersección entre la institución educativa y el contexto sociopolítico. El papel de la escuela
no se agota en el interior de sus paredes y debe proyectarse hacia la comunidad. Textos
representativos de esta perspectiva son Educación, ciudadanía y gobierno escolar; Escuela de
liderazgo democrático de Rafael Flores Ochoa (1995), Gobierno Escolar y democracia; Una
experiencia de formación en Derechos Humanos, justicia y equidad de Camilo Borrero (comp.)
(1999), entre otros.

Ahora bien, es importante señalar un aspecto de especial interés desde el enfoque de Acción
sin Daño; entre los pocos estudios sobre violencia escolar hechos en Colombia en la década del
90 la gran mayoría fueron realizados por mujeres. Nombres como Ruth Acosta (1993), Helda
Martínez y Esperanza Martínez (1998), Marina Camargo Abello (1997), Luz Elena Patarroyo Y
Victoria Helena González M (1998), Mireya Valdés (1991) Martha Lina Arias Gómez (1992),
Martha Elena Trujillo Roa (1993), Fanny Gaviria Castro y Luz N Rubio (1993) o Clara Inés Ríos
(1993) son algunos de los que se pueden encontrar en la literatura nacional de este tema de la
década de los 90.
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Algunos estudiosos (p. ej: De Miguel, 1975) notaron en los 60`s que la inserción de las mujeres
al mercado laboral reproducía tareas domésticas; cocineras, modistas, peluqueras, etc. Lo que
parece indicar esta regularidad es que incluso en el plano intelectual el patrón se repite, pues,
mal o bien, la preocupación por los hijos y los que les ocurre en la escuela ha sido un asunto
tradicionalmente asociado a lo “femenino”.

Ahora bien, en lo que respecta a Colombia, la violencia escolar como tópico de estudio, parece
desalarse del género a principios del año 2000. El asunto adquiere centralidad en la agenda de
la Opinión Pública hacia el 2006 cuando se presenta la Encuesta sobre Violencia Escolar en
Bogotá de ese año. En virtud de la abundante literatura que se encuentra para este entonces,
es posible identificar una suerte de historicidad en el tratamiento social e institucional del
fenómeno; pues si bien en un principio la creciente problemática de la violencia escolar llevo a
afinar el reglamento escolar, los manuales de convivencia y conductos regulares para la
expulsión de los estudiantes problema, medidas que están asociadas a la idea de que la
violencia escolar es fruto de falta de normatividad y exceso de permisividad (Arias, 2008);
también se ha pasado por un tratamiento clínico que patologiza las conductas violentas, para
que poco a poco se haya iniciado a apostarle al fortaleciendo de procesos de cultura para la
paz, conciliación, mediación y pedagogía en Derechos Humanos (Magenzo, 2009)

Asumiendo la violencia como construcción social en la que confluyen, dialogan y entran en

conflicto diversos significados, y asumiendo la escuela como un escenario con relaciones de
poder que tiende a estar del lado de los docentes sobre los estudiantes, debemos entender
que “la palabra violencia designa un conjunto de fenómenos violentos sólo para los
observadores, pero no para sus actores“(Duschatzsky y Corea en Arias 2008, 100-101). Así
pues, debemos decir que el fenómeno está sujeto a la transformación de las miradas, los
actores, las relaciones de poder y el espacio institucional en el que acontecen los hechos de
violencia escolar.

A pesar de que el conflicto es inherente a la vida en sociedad y surge allí donde hay diferencias
y antagonismos (Zapata, 2009: 10) y que la violencia tienen lugar cuando no tenemos la
capacidad de superar estas discrepancias (Arias, 2008), también debemos reconocer factores
sociodemográficos y socioculturales que, en el caso de Bogotá, pueden reforzar la
conflictividad escolar.

En primer lugar, las trasformaciones sociodemográficas que la capital ha venido

experimentado en virtud de la más reciente oleada de migraciones asociadas al conflicto
armado y a la falta de oportunidades de las regiones nacionales, ha congregado en las
Contenido 10

instituciones escolares a NNJA (Niños, Niñas, Jóvenes y Adolescente) de diversas procedencias

y con trayectorias de vida sumamente disímiles entre sí.

Así, estudios (Gómez y otros, 2008) muestran que la frecuencia anual de desplazados ha
venido en aumento desde 1985, con un pico máximo de 433.453 personas en el 2002. Se
estima además que el 55% de estas personas son menores de edad (12.72% menores de 5
años, el 19.78% está entre 5 y 10 años, el 12.78% entre 11 y 14 años y el 9.03% tiene entre 15
y 18 años) (CODHES, 2006) el mismo estudio también sugiere que la mayoría de desplazados
arriban a zonas urbanas del país. El siguiente cuadro muestra cómo entre 1993 y el 2005 la
población de la capital tuvo uno de sus más acelerados aumentos poblacionales (1’8306
habitantes en 12 años)

Fuente: Frank Ballesteros - DANE (Departamento Nacional de Estadística)

Otro factor que puede estar incidiendo desde una dimensión más cultural es el creciente
acceso a internet que desde 2003, y con especial énfasis en el 2010, vinieron a tener los
jóvenes de casi todos los estratos y que marca un profundo cambio en la manera de
configurarse tanto las relaciones como las subjetividades e identidades juveniles individuales y
colectivas. La expresión para referirse a los jóvenes que nacieron cuando las TIC’S (Tecnologías
de la Información y Comunicación) ya estaban creadas son llamados “nativos digitales”.

En ese sentido debemos tener en cuenta que la tecnología no sólo ha cambiado nuestras
formas de vivir, de comunicarnos, producir, comprar, enseñar o aprender, sino que también ha
trasformado –en especial en al ámbito escolar juvenil- las maneras de ejercer violencia
(Delgado, 2012). Estas nuevas formas de agresión se han agrupado bajo el nombre de
“Ciberbullying” o “Ciberacoso escolar”. El flujo de comunicaciones, códigos y símbolos que
Contenido 11

ocurre a través de las TIC’s se ha convertido en nuevo escenario social, yuxtapuesto, paralelo
al del ámbito escolar tradicional. Este escenario social emergente es particularmente complejo
pues no sólo resulta desconocido para padres/madres y maestros(as) por la brecha
generacional, sino que además puede tener efectos de mayor envergadura para la víctima por
la rapidez con que se difunden los masajes, videos e imágenes así como la cantidad de
personas a las que llega. La llamada “Ley de convivencia escolar” (Ley 1620 de 2013) define el
Ciberbullying o Ciberacoso escolar como “una forma de intimidación con uso deliberado de
tecnologías de información (internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y videojuegos
online) para ejercer maltrato psicológico y continuado”.

Todo esto, en medio de lo que se ha llamado la “crisis de la educación” asociada no sólo a

cambios reales en la normatividad y el sistema educativo nacional, sino en los imaginarios que
se tienen sobre la escuela que la hace un espacio poco significativo lo cual está
inevitablemente asociado a la experiencia que se tiene en el aula y el modo de
relacionamiento (Aguilar, 1998 y Zorro, 2008).

Teniendo en cuenta estas transformaciones y la necesidad de un trabajo que integre distintos

escenarios contextuales en los cuales se desenvuelven los actores involucrados en la violencia
escolar (la familia y la escuela), me he propuesto en este trabajo como objetivo identificar los
aspectos presentes y potenciales de la relación padres/madres de familia - docentes que
pueden aportar a la Construcción de Paz en el ámbito escolar. Tarea que me implica describir
los divisores y conectores en esta relación, así como identificar recursos y capacidades para la
Construcción de Paz de ambos actores sociales (padres/madres y maestros(as) para finalmente
lograr sugerir algunas recomendaciones prácticas que contribuyan a orientar la relación
Familia-Escuela hacia la Construcción de Paz.

A manera de orientación metodológica es fundamental tener claras las nociones y los

lineamientos conceptuales sobre los que se quiere estudiar, a este respecto vale la pena
mencionar la relevancia de la noción de relaciones pacíficas y relaciones no pacificas de Curle
(1987) donde las relaciones pacíficas son aquellas en las que hay una asociación activa,
cooperación planificada, esfuerzo para prever y resolver conflictos en potencia. La clave es la
mutua equiparación o mutualidad (es decir que una parte ayuda a la otra a alcanzar sus fines al
propio tiempo que favorece los suyos). Aunque pueden ser desequilibradas, no hay dominio ni
sumisión; hay preocupación e interés solidario.

Para la creación de puentes, que es la esencia del objetivo fundamental de este proyecto, nos
basamos en la premisa de Ury (2000, 128) que dice que “las buenas relaciones son claves para
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prevenir el conflicto”. Él señala el fortalecimiento de “vínculos transversales” como uno de los

tres ejes de la prevención (junto a la satisfacción de necesidades básicas y las habilidades para
manejar disputas). Es importante señalar que las relaciones deben propender por atravesar las
líneas del conflicto potencial o actual para de este modo crear confianza y establecen vías de
comunicación, mitigando así las fuentes de los conflictos dañinos. Sirven como una especie de
depósito bancario de buena voluntad al cual se puede recurrir para ayudar a resolver el
problema cuando aparezca alguna dificultad.

De ahí la necesidad de identificar lo que Jean Paul Lederach (2003) llama los “quiénes
estratégicos”. Los quienes estratégicos son aquellos actores sociales que, según el cambio que
se busca, ocupan un lugar estratégico en la estructura social a intervenir y el contexto de las
relaciones que son parte del conflicto. Son aquellos que tienen dos capacidades estratégicas;
la capacidad vertical de comunicarse con los líderes de base y de nivel alto, así como la
capacidad horizontal de desplazarse entre las diferentes divisiones sociales del contexto. Aquí
hay un énfasis en el cambio, y desde la dimensión relacional debemos prestar atención a los
Patrones de comunicación, Cooperación, al Proceso de toma de decisiones y los mecanismos
para manejar el conflicto. Kahane (2004, 6), va a reforzar esta centralidad de las relaciones
cuando dice que “un problema complejo sólo puede ser resuelto de manera pacífica si las
personas que son parte del mismo, trabajan juntas, con ánimo creativo, para entender su
situación y mejorarla”. Agregando que para resolver nuestros problemas sin el uso de la
fuerza, superar las divisiones y curar heridas, “debemos reunir a todos los que crean la actual
realidad para que comiencen a crear nuevas realidades” (2004, 155).

A continuación encontraremos la razón por la que me centro en la relación Familia-Escuela,

luego viene una breve descripción del programa Hermes y su manera de intervenir a las
comunidades educativas con el ánimo de contextualizar al lector sobre el campo de acción en
el cual se enmarca este estudio, seguido a esto encontraremos los objetivos de este proyecto
y un pequeño recuento histórico de la violencia escolar en Bogotá. Seguido encontraremos un
acercamiento al contexto en el que hablo sobre las personas, las relaciones y los espacios
sociales que lo componen, este acercamiento se construye con los hallazgos recolectados y los
lineamientos conceptuales que lo enmarcan. Finalmente, encontraremos una serie de
recomendaciones prácticas para la construcción de una plataforma para la paz que enfatice en
la relación Familia-Escuela y que espero sean de utilidad tanto para educadores, padres-
Contenido 13

madres de familia, como para estudiantes y demás personas interesadas en la construcción de

un ambiente más grato para la vida en los colegios.

Debo finalizar advirtiendo que la noción de Construcción de Paz con la que realizo este trabajo
no es la clásica, es un poco más delgada, fina. Centrada en un escenario micro social y
alivianada de política. Es una Construcción de Paz sincrética, que se nutre de diversas teorías y
metodologías.

Aunque práctico, lo que propongo aquí no es una solución, ni un manual de soluciones para
resolver conflictos escolares. “Las soluciones son efímeras. La durabilidad se halla en
plataformas adaptables, capaces de dar respuesta continua” (Jure, 2013, en seminario). Me
interesa, más bien, proponer una estrategia que fortalezca las bases que sostengan y apoyen
un proceso de cambio en el ámbito escolar. He encontrado varias razones para creer que el
terreno más favorable para este propósito es el acercamiento entre familia y escuela.
Contenido 14

JUSTIFICACIÓN

¿Por qué es importante fortalecer la relación?

En bibliotecas e internet es posible encontrar una vasta literatura que coincide en un mismo
diagnóstico; “Existe un divorcio producido por la hostilidad reciproca que lleva al maestro a
presumir que los padres/madres ignoran normas elementales de educación y a éstos últimos a
desentenderse de cualquier responsabilidad formativa” (Pachón de Galán, 1981: 81). La
preocupación por este “divorcio” ha sido tratada principalmente desde un enfoque de
educación1 en la medida en que entre mejor sea la relación Familia-Escuela será más eficaz y
de mayor calidad el proceso de aprendizaje del estudiante.

Desde el modelo ecológico de Bronfenbrenner (en Vila, 2003) tanto la familia como la escuela
son microsistemas determinantes para los sujetos, pues allí se encuentran los recursos
necesarios (conocimientos, valores, etc.) para el desarrollo personal que permite al sujeto
desenvolverse en sociedad. Lo que ocurre en cada microsistema y su respectivo potencial
dependen más que de sus características propias, de las interrelaciones que guarden entre sí
(mesosistema); de ahí que entre más armonía haya en este complejo de relaciones mayor será
su fortaleza para una educación para la paz. Pues como dice Vila (2003: 33) “la existencia de
estos canales de conocimiento humano es una de las garantías para el tratamiento de la
diversidad, ya que si la sociedad es diversa, y los aprendizajes y las experiencias familiares de
los niños y las niñas de estas edades también son diversos, difícilmente se pueden coordinar
ambos ámbitos al margen de su conocimiento mutuo”

Ahora bien, desde un enfoque de Construcción de Paz debemos tener presente que ésta
consiste antes que nada en un proceso de cambio y que una de las dimensiones del cambio es
el intersubjetivo (Jure, 2013: en seminario) el cual se centra en los paradigmas culturales. De
ahí el importante papel que tienen la Escuela en el proceso de construcción de paz, pues
ésta ̶ junto a la Religión ̶ es una instancia configuradora de subjetividades y generadoras de
redes de relaciones sociales y por lo tanto determinante en una transformación subjetiva e
intersubjetiva que permite romper con el paradigma de la violencia y con el pensamiento
simplista en torno a los asuntos colectivos. Recordemos además que uno de los pilares de la
Construcción de Paz, además de reducir y acabar la violencia, radica en la construcción de

1
Véase, por ejemplo (Vila, 1998), (Díaz, 2006) o (Dabas, 1998).
Contenido 15

relaciones saludables (Lederach, en Zapata, 2009) de las cuales, la existente entre los
maestros(as) y los padres/madres es fundamental.

Estas consideraciones sobre la importancia del acercamiento entre Familia y Escuela no sólo
proviene del mundo de la conceptualizaciones; son principalmente los actores
sociales ̶ especialmente maestros(as) ̶ los que más sienten la necesidad.
Cuando se les pregunta, por ejemplo, por las claves para la convivencia escolar, sus voces
dejan oír afirmaciones como: “Si no se hace un trabajo con la familia, estaría cojo el colegio”,
“Que haya concordancia entre lo que orienta el colegio y lo que orienta la casa” o “Tiene que
estar perfectamente encajonadas las dos responsabilidades. Una no puede sobrevivir sin la
otra. Nosotros también necesitamos a los padres/madres de familia… es un complemento.”
Contenido 16

EL PROGRAMA HERMES
El programa para la gestión del conflicto escolar “Hermes”, en alusión al dios griego mensajero
de los dioses, tiene sus orígenes en 1997 cuando la Cámara de Comercio de Bogotá, con el
apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, impulsó y convalidó el proyecto “Ariadna” –
Tejiendo los hilos de la paz”. Hermes es una propuesta pedagógica que, a partir de la filosofía
de los MASC2 y las premisas conceptuales del socioconstruccionismo, brinda herramientas
metodológicas y desarrolla competencias sociales en los diferentes actores de la comunidad
educativa de colegios distritales3 para la transformación y gestión del conflicto en el ámbito
escolar orientada a la generación de procesos de continuidad que involucren a la comunidad
educativa. Su objetivo general es propiciar escenarios para la construcción de una cultura
pacífica en relación con el manejo adecuado del conflicto, a través de un proceso de
formación, sensibilización y participación activa de la comunidad educativa, que permita la
construcción de mecanismos de gestión y resolución de las diferencias acordes a cada
contexto particular.
Uno de estos procesos es la formación de grupos de estudiantes (entre 12 y 17 años) como
gestores del conflicto4. Su misión en el colegio es realizar conciliaciones entre estudiantes que
voluntariamente quieran acudir a ellos para arreglar sus problemas interpersonales, así como
hacer sensibilizaciones en torno a la convivencia y el conflicto escolar.

2
Métodos Alternativos de Solución de Conflictos
3
Directivos, Docentes, Estudiantes, Padres y Madres de Familia
4
En el programa les llamamos “gestores del conflicto”, “mesa de gestión” o “conciliadores escolares”. También se
forman a docentes, rectores y padres de familia como gestores del conflicto con herramientas especiales para sus
contextos.
Contenido 17

OBJETIVO GENERAL

Identificar los aspectos presentes y potenciales de la relación padres de familia - docentes que
pueden aportar a la Construcción de Paz en el ámbito escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir los elementos claves de una infraestructura para la paz en las escuelas.

Identificar recursos y capacidades para la Construcción de Paz que están presentes en el

ámbito escolar estudiando.

Registrar las redes de relaciones de las comunidades educativas de los colegios estudiados.

Sugerir algunas acciones que contribuyan a orientar las relaciones entre los actores de la
comunidad educativa hacia la Construcción de Paz.
Contenido 18

LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOTÁ.

En términos de violencia escolar, Colombia cuenta con dos importantes fuentes de
información a nivel América Latina y es el estudio comparado sobre violencia escolar realizado
en Bogotá en los años 2006 y 2011. En el año 2006 participaron 87.000 estudiantes mientras
que para el2011 participaron más de 100.000 estudiantes de 19 de las 20 localidades de
Bogotá. El estudio contratado por la Secretaria de Gobierno de Bogotá y realizado por el DANE
y la Universidad de los Andes.

Para el 2006, por ejemplo, se encuentra que 56% de los estudiantes han sido robados en el
colegio, el 32% han recibido maltrato físico por parte de alguno de sus compañeros, de los
cuales 2580 aseguran que quien los amenazó portaba un arma (El Tiempo, 27 de marzo de
2008). En el año 2012 un estudio realizado con 3226 estudiantes bogotanos de educación
básica y media, mostró que el 14% de ellos aceptaron haber sido víctimas de matoneo. Según
una encuesta del DANE y la Secretaría de Educación realizada ese mismo año, el 50% de los
estudiantes aceptaron la existencia de violencia escolar en sus colegios (El Colombiano).

De acuerdo al informe presentado por Enrique Chaux (2013) a partir del estudio mencionado,
se puede identificar que la prevalencia de agresión física aumento de 32.8% a 34.8%
concentrándose en estudiantes de grado 5º a 7º.

El porcentaje de estudiantes que afirmaron haber sido víctimas de agresión verbal (durante la
última semana) por parte de sus compañeros pasó de 38% a 41%, principalmente para los
hombres entre los grados 5º y 7º y en colegios públicos. Aquellos que se declaran víctimas de
violencia verbal por parte de sus profesores se mantiene por encima del 14% (15.2% para el
2006 y 14.8% para el 2011). El reporte de exclusión (es decir que te rechacen o no te dejen
estar en un grupo) también aumento de 22.0% a 25.1%

En situaciones de mayor gravedad, se identifica un aumento de 6.7 puntos en el reporte de

robos (de 56.3% a 63.0%) en ambos sexos y en casi todos los grados (excepto en 11º). Por su
parte, el porte de armas blancas (entendida como cuchillos, navajas, varillas, cadenas, puñales,
etc), según la percepción de los estudiantes tuvo un aumento de 23.9% a 31.4% especialmente
entre grados 6º y 10º. En cuanto al porte de armas de fuego se percibe un leve aumento de 0.3
puntos (es decir de 2.8% a 3.1%)

Cando se les pregunta a los jóvenes sobre su pertenencia a pandillas se encuentra que entre el
2006 y el 2011 hubo un aumento de 1.7 (o sea de 8.3% a 10%). Dicho aumento estuvo
particularmente marcado entre los grados de 6º a 9º. Por supuesto, el reporte de violencia
dentro de los colegios por pandillas también fue proporcional pues pasó de 24.5% a 29%.
Contenido 19

Aunque en el 2006 no se preguntó por el acoso virtual o cyberbullying, en el 2011 el 11% de los
estudiantes afirmaron haber sido víctima de este tipo de intimidación.

A pesar de toda esta serie de aumentos en las expresiones de violencia escolar, se logra
identificar que fenómenos como el acoso escolar (también llamado matoneo, bullying,
hostigamiento o intimidación) la cual disminuyó tres puntos al pasar de 21.0% a 17.0% para
ambos sexos en colegios públicos y privados en todos los grados y casi en todas las localidades.
Una disminución semejante (4,4 puntos) se encontró en el reporte de actitudes homofóbicas
de 26.5% a 22.2%.
Contenido 20

METODOLOGÍA
Este trabajo se basó en información recolectada a través de tres fuentes; por un lado una
surge de grupos focales realizados a padres/madres de familia, maestros(as) y estudiantes por
separado. Como se sabe, esta es una técnica de recolección de información de datos mediante
una entrevista grupal semiestructurada, la cual se desarrolla a partir de una temática puesta
en marcha por el investigador. Su propósito es generar un espacio de discusión, socialización y
construcción a partir de las experiencias individuales y colectivas de los asistentes. En los
anexos encontrará la Sistematización de los Grupos Focales en la cual transcribo algunos de los
apartados más relevantes para el análisis.

De otro lado encontramos la consolidación de las percepciones que los maestros(as) tienen
respecto a la ley 1620 (“Ley de convivencia escolar”) desde su aspecto personal, contextual e
institucional; con esta técnica se logró identificar la posición y disposición que los maestros(as)
tienen respecto a los asuntos convivenciales en especial en lo referente a la ley citada.

Finalmente fue realizada una revisión de periódicos en formato físico y virtual que resultó de
gran ayuda para identificar la trayectoria y el estado de la Opinión Pública respecto al
fenómeno en la actualidad.
Contenido 21

CAPITULO 1: ¿QUÉ HAY?... UN

ACERCAMIENTO AL CONTEXTO

Haga de cuenta que usted quiere construir algo. Uno construye sobre algo que ya existe… un
terreno, por decirlo así. Para que la construcción sea estable, para que quede bien hecha, hay
que conocer la infraestructura sobre la cual se va a construir.

Si lo piensa en términos de paz, usted debe tener muy claro las bases sobre las que puede
construir paz. Esas bases se llaman infraestructura para la paz (peace constituencies) y están
compuestas por personas, relaciones y espacios de encuentro. Sin embargo, el contexto no
sólo es la infraestructura; también es importante señalar otros aspectos que desde la
Construcción de Paz y la Acción sin Daño resultan claves, tales como las necesidades de los
actores, los recursos-capacidades para la paz y una perspectiva diferencial de la violencia
escolar.

Conozcamos un poco sobre las bases de la infraestructura para la paz:

1.1Personas:
Padres-madres de familia: En su mayoría son de estrato tres y dos. La mayoría son de Bogotá
aunque otra gran parte proviene de regiones como Boyacá, Cundinamarca y la Costa Atlántica.
Casi todos los padres/madres de familia referidos en esta investigación son mujeres;
aproximadamente la mitad son madres cabeza de familia, separadas, abandonadas (pos sus
parejas) y la otra mitad son están casadas, en unión libre o con una segunda pareja5.

En lo que respecta a los padres/madres colaboradores directos e indirectos de esta

investigación, debemos decir que son de actitudes muy variadas; unos(as) muy religiosos,
otros(as) más intelectuales, otras(as) con fuertes tradiciones campesinas y otros(as) con gran
compromiso cívico e interesados en asuntos públicos de la ciudad. Sus edades oscilan entre los
37 y 65 años aproximadamente. Son padres/madres de jóvenes de secundaria.

Coinciden en considerar que tienen limitaciones y dificultades para desempeñar sus funciones
como padres/madres, entre las cuales señalan formar en valores6, preparar para el futuro7 y

5
Debo esta descripción al equipo de consultores del Programa Hermes los cuales me brindaron la
información de acuerdo a su experiencia y conocimiento vivencial en cada uno de los colegios en los que
realizan las diversas actividades.
6
Algunas expresiones fueron “dar cimientos”, “brindar modelos”, “valores”.
Contenido 22

dar afecto8. De igual forma, coinciden en reconocer que su colaboración con la escuela es
insuficiente; alguno se atreve a calcular un porcentaje (entre el 10% y el 30% de lo que
deberían colaborar). Señalaron en los grupos focales que su papel se está limitando a ser
“abastecedores y controladores”, es decir; dedicarse a responder por la comida, la viviendo y
el vestido y limitando la crianza a la simple práctica de preguntar si el hijo hace o no lo que
debe hacer. Algunos añaden analogías y reflexiones que aseveran esta visión (p, ej. Que
algunos padres creen que sus hijos son marranitos a los que sólo hay que alimentar). Todos
concuerdan en que el tiempo que le invierten al trabajo se convierte en un limitante que les
dificulta su buen desempeño como padres.

Sin embargo, tienen puntos en los que discrepan; uno de ellos es la imagen que tienen sobre
los maestros; unos consideran que los maestros están comprometidos y muy dispuestos a
apoyar a los jóvenes en su formación académica y personal. Tal como decía una madre;
Madre1 (en Anexo): “Los maestros de acá son muy comprometidos, están muy pendientes de
ellos en la clase, me gusta mucho y eso se nota en los alumnos”. Otros, al contrario consideran
que los maestros son poco comprometidos y están más interesados en sus intereses como
estamento (“salario y permisos”) que en la educación de los jóvenes.

Esto es lo que un padre le dice a la madre que tiene una visión positiva de los maestros(as):
“Yo a diferencia de lo que tú dices, yo si estoy un poco en contra porque ellos se ciñen de
acuerdo a lo que le dan sus sindicatos y no son tan comprometidos”, “se relajan, los currículos
que proponen al principio del año no se completan al final”.

Otro punto de disenso tiene que ver con la razón del incumplimiento de los jóvenes con sus
labores académicas; mientras que una posición explica el hecho a partir de la irresponsabilidad
de los jóvenes, otra versión afirma que se debe al poco apoyo que los padres/madres brindas a
sus hijos en esta clase de labores. Finalmente, una persona afirma que el incumplimiento
obedece a que las metodologías de los maestros son poco motivantes para los jóvenes.

Los jóvenes: Tanto los estudiantes que colaboraron en esta investigación directamente como
aquellos que lo hicieron de manera indirecta se encuentran en edades entre los 13 y los 17
años. Casi todos nacidos en Bogotá pero con padres de otras procedencias nacionales. Los
participantes en los grupos focales tienen una gran capacidad para aceptar sus errores y los
efectos de sus errores, tales como no cumplir con los deberes pese a intentar hacerlo, unos
con más ánimos que otros, errores como mentir y desmentir.

7
Algunas expresiones fueron: “prepararlos para más adelante”, “ayudarlos a que salgan adelante”
8
Algunas expresiones fueron “dar amor”, “ser sus amigos”, “apoyarlos”.
Contenido 23

Joven1: “uno se aprovecha, cambia el mensaje y dice 'es que le caigo mal al profe'”.

Joven4: “Claro, a veces uno sí desmiente a los profes.”

En general, la imagen que tienen los maestros(as) y padres-madres de familia sobre los jóvenes
es negativa; aunque una madre reconoce que pueden haber jóvenes serios y responsables, los
demás tienden a verlos como víctimas de las trasformaciones de la familia contemporánea,
vulnerables a condiciones de riesgo asociadas a las drogas, las modas y las TIC`s (Tecnologías
de la Información y la Comunicación), solitarios. Esquivos a segur normas y los modelos.
Desinteresados; o más ben interesados en otras cosas como la diversión, la libertad, la
velocidad y la exploración de sus identidades.

A los jóvenes entrevistados se les dificulta hablar sobre sus sueños y metas futuras, identifican
el consumo de drogas y la violencia como una de sus principales problemáticas.

Maestros(as): La gran mayoría son mujeres. Sus edades oscilan entre los 35 y los 60 años.
Presentan gran variedad de estilos de enseñanza y visión sobre la educación. Unos son muy
rígidos y ceñidos a las reglas, otros se guían por principios morales católicos y cristianos,
mientras que otros tienden a ser más liberales. Otro tanto tienen un gran espíritu crítico,
principalmente frente al gobierno y los asuntos políticos.

Coinciden en la falta de apoyo que la familia les brinda y la necesidad que tienen de que los
padres se articulen de manera más comprometida a los procesos que se adelantan desde el
colegio. Algunos afirman que su profesión es de alto riesgo. La razón de esta consideración
tiene que ver con el hecho de que en muchas ocasiones sus estudiantes pertenecen, o al
menos, están relacionados con grupos al margen de la ley (pandillas, redes de microtráfico,
etc.), de igual manera la expresión “profesión de alto riesgo” se debe a que, por el hecho de
los estudiantes tener protección reforzada por la ley en virtud de su minoría de edad, muchas
de las medida correctivas que tomen con los jóvenes pueden traducirse en sanciones para los
maestros(as).

Es más o menos marcada la división entre los maestros(as) que consideran que la función
principal de la educación es impartir conocimientos útiles en los jóvenes y aquellos que
consideran que el eje debe ser la formación de personas en valores. La valoración que tienen
de los programas de convivencia, salud sexual, ciudadanía y DDHH está directamente
relacionada con cuál de las dos visiones tenga de la educación.
Contenido 24

1.2 RELACIONES:
“La relación entre padres y docentes es difícil”. Una importante reflexión de los estudiantes
entrevistados es que, en el caso de bachillerato, la posible cooperación que pueda haber entre
padres y maestros(as) queda sin efecto ya que el joven es el que en última instancia decide.
Los maestros(as) sienten que la normatividad vigente los pone en desventaja respecto a los
padres y jóvenes pues son más duras con maestros(as) y más flexibles con padres, por otra
parte dificulta su margen de acción para tomar medidas correctivas con los estudiantes. Por
su parte algunos de los padres/madres de familia dicen no sentirse “realmente representados”
por los representantes de padres de familia, en especial por la falta de información sobre lo
que se decide en el colegio.

La comunicación gira en torno a los problemas de los jóvenes. Los padres dicen tener
información insuficiente sobre lo que ocurre y se decide en el colegio. Se encuentra que el
flujo de comunicación entre padres, jóvenes y maestros(as) tiende a ser un divisor. Así, por
ejemplo, los jóvenes están en capacidad de tergiversar la información a su favor o desmentir
las versiones de los maestros(as). Este resultó ser un tema importante; la manera como un
actor comunica a otro la versión sobre un tercero y cómo aquel reacciona. Parece existir la
necesidad de una cultura de la corroboración.

Así por ejemplo, cuando los jóvenes reconocen a veces cambiar la versión de los hechos para
hacer quedar mal al profesor y quedar bien ellos, los maestros(as) (e incluso los estudiantes)
asegura que los padres llegan molestos al colegio, con actitud agresiva y sin interés de
dialogar o confrontar versiones.

De igual manera, los estudiantes entrevistados aseguran que los maestros(as) son exagerados
en la descripción y ̶ sobre todo ̶ explicación de los hechos, haciendo quedar a los estudiantes
como victimarios. Así mismo, enfatizan y maximizan las fallas y defectos de los jóvenes. De
igual manera, los estudiantes manifiestan que las explicaciones que los maestros(as) dan
sobre las problemáticas de aquellos son erradas, parten de especulaciones que no son fieles a
la realidad; a algunos les afecta mucho cuando los maestros(as) expresan sus especulaciones
como ciertas a los padres, pues éstos últimos toman correctivos inadecuados para sus
problemas. Los jóvenes aseguran que en estos casos, los padres les creen más a los
maestros(as) y no confirman ni les preguntan a ellos su versión de los sucesos.
Contenido 25

Este juego sólo genera daños, estrés en los padres, deterioro de la relación entre
padres/madres e hijos, y confrontaciones entre maestros(as)-padres/madres9. El padre/madre
se halla en una encrucijada de acusaciones encontradas y parece creer todo lo que le dicen y
reaccionan de acuerdo a eso.

1.3ESPACIOS:
Entrega de boletines: En general, las reuniones inician con unas palabras del rector hacia todos
los padres sobre generalidades de la institución. Posteriormente los padres/madres pasan a los
salones dependiendo el grado en el que esté su hijo. Allí, el maestro(a) director del curso habla
sobre el proceso general de grupo y da orientaciones a los padres de familia a partir de este
diagnóstico socializado. Al final, se quedan los padres de los jóvenes con dificultades para ser
atendidos por docente. Estas reuniones pueden durar entre tres y cinco horas, son percibidas
por los padres/madres como “muy largas y poco motivantes para los padres/madres”. Para los
jóvenes son motivo de miedo, incomodidad y vergüenza porque son espacios donde
padres/madres y maestros(as) hablan sobre sus errores, falencias e intimidades. En voz de los
jóvenes:

Joven6: “Aunque a mí siempre me va bien, la entrega de boletines me da miedo”

Joven5: “Los padres cuentan unas intimidades de uno (risas de todos) a los docentes”
(“Sí, sí, uiii sí...” el resto de entrevistados)

Joven7: “Sí, es extraño que con vecinos y amigos hablan maravillas de uno y con los
profes no.”

Escuela de padres: Son reuniones en donde un experto da una charla o conferencia a los
padres/madres de familia sobre algunos temas. La asistencia de los padres/madres a estas
reuniones es muy baja. Generalmente, los expertos son profesionales de entidades públicas
como La Policía o el ICBF (Instituto de Bienestar Familiar) que hablan sobre temas como las
drogas, el maltrato infantil, la ley de infancia y adolescencia. Es importante resaltar que tanto
los temas como los expertos son elegidos por los maestros(as) o el rector de acuerdo a las
problemáticas identificadas por ellos.

Encuentros informales: En vista de que estamos hablando de padres/madres y docentes de

jóvenes, no de niños, los tradicionales encuentros a la salida del colegio no se dan porque los
padres/madres ya no llevan ni recogen a sus hijos en el colegio. Sin embargo, las instituciones
preparan eventos como el día de la madre, del folclore, de la ciencia, ferias empresariales,

9
Daños percibidos por los jóvenes
Contenido 26

jornadas deportivas, etc. donde los estudiantes, con ayuda de los maestros(as), preparan algo
para exhibir (talentos, presentaciones, trabajos, etc.). Aunque es una muy buena oportunidad
para el encuentro, la interacción y el diálogo, estos espacios se limitan a que los
padres/madres observan las presentaciones mientras que los maestros(as) están pendientes
de que todo salga bien. Ocasionalmente, y son casos aislados, algún maestro se acerca a un
padre de familia para comentarle sobre algún problema que está teniendo con su hijo.

Joven2: (refiriéndose a este tipo de eventos) “los padres vienen a mirar presentaciones y
los profes están pendientes de que todo salga bien. Y uno que otro profe “ardido” (o sea
con algún rencor) va y busca al padre para contarle cosas del estudiante”

En resumen encontramos padres/madres de familia con débiles habilidades para enfrentar los
retos que la actualidad les presenta para la crianza de sus hijos, pero con una actitud de
aceptación de sus responsabilidades y falencias que resulta importante. Por su parte los
jóvenes viven en condiciones con factores de riego como las drogas, las modas mal manejadas
y las TIC`s (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y la soledad. Tienen intereses y
necesidades (diversión, libertad, velocidad, exploración de la identidad) cuya realización la
suele dificultar la escuela o al menos no conectarse con éstas.

Los maestros(as) resultan ser muy diversos, se sienten limitados en su autonomía para actuar y
tomar decisiones sobre las circunstancias inmediatas que surgen, hay poca cohesión entre
ellos.

En lo que tiene que ver con las relaciones, notamos que los jóvenes resultan ser un potencial
conector y divisor a la vez. Pues pueden paralizar cualquier intento de cooperación entre
padres/madres y docentes, así como pueden manipular o padecer la comunicación que fluye
entre padres/madres y maestros(as). Llama la atención que estos intentos de cooperación al
igual que la comunicación giran en torno a problemas, a problemas del joven, o si se quiere, al
joven como problema. Elemento al cual se le agrega que este “problemacentrismo” es, en sí
mismo, un problema socialmente complejo (Kahane, 2005)10 en la medida en que los actores
involucrados ven de manera muy distinta el problema compartido, pues según afirmaciones de
los jóvenes los maestros(as) especulan y explican mal las causas de los problemas11, los

10
Los problemas son socialmente complejos “cuando las personas involucradas ven las cosas de manera
diferente y por ello los problemas se polarizan y se atascan” (Kahane, 2005: xvi)
11
Así, por ejemplo, cuando X estudiante tiene un amigo Y que le va mal en una asignatura y X le
empieza a ir mal en la misma asignatura, el docente puede explicar que el mal desempeño de Y en tal
asignatura ha influido en que X también la pierda cuando lo que en realidad está sucediendo es que X
está terminando una relación afectiva que le ha generado desmotivación y problemas para
concentrarse.
Contenido 27

padres/madres, al estar mal informados (en ocasiones) por sus hijos o desinformados sobre lo
que pasa en la institución. También surge un aparente desequilibrio en las responsabilidades
entre maestros(as) y padres/madres de familia.

En cuanto a los espacios relacionales existentes hay que decir que todos se caracterizan por
ser unidireccionales, orientados por problemas y generadoras de efectos negativos (miedo,
estrés, vergüenza, enojo, incomodidad). Casi todos los espacios (formales e informales) se
basan en la puesta en marcha de algo que desde la escuela es importante hacer, sea comentar
sobre tal o cual tema, dirigir presentaciones lúdicas para que los padres-espectadores la vean
con aprecio.

1.4 NECESIDADES:
Ahora bien, si queremos generar condiciones para la paz debemos tener en cuenta otros
aspectos que, desde los enfoques de Acción sin Daño y Construcción de Paz, son transversales
a cualquier estrategia de intervención. Estoy hablando de las necesidades y las
capacidades/oportunidades.

La construcción de paz tiene el doble objetivo de reducir violencia y crear condiciones para
relaciones saludables (Lederach, 2007b en Zapata, 2000). La insatisfacción de necesidades es
un factor de violencia. Son diversos los autores y constructores de paz que señalan la
relevancia de la satisfacción de necesidades como un elemento fundamental para la
prevención del conflicto y la construcción de paz. Así, por ejemplo, el sociólogo y facilitador de
procesos participativos Cesar Jure afirma en sus seminarios que para facilitar diálogos
encaminados a la paz, es mejor concentrarse en las necesidades de las partes que en sus
posiciones e intereses. Por otra lado, la colombiana Esperanza Hernández entiende la violencia
no sólo como una acción que hace daño, sino como una fuerza que “impide a los seres
humanos la satisfacción de sus necesidades esenciales” (Hernandez, 2002:108 citado en
Zapata, 2009: 07). Claramente, estas necesidades no sólo se limitan a las de supervivencia (de
seguridad, vivienda, salud y alimentación), pues tal como Wiliam Ury señala, “sean cuales
fueren las cuestiones que se discuten en la superficie, por lo general la causa subyacente del
conflicto reside en la insatisfacción de necesidades humanas básicas, como el amor y el
respeto. La frustración lleva a la gente a abusar de los otros, a emplear violencia y apropiarse
de lo ajeno” (2000:130). De igual forma, el creador de la llamada Comunicación No Violenta
(CNV). Marshall Rosenberg, señala las necesidades (junto a la observación, el sentimiento y la
petición) como uno de los cuatro ejes de esta herramienta de No Violencia. La manera como
Contenido 28

analizamos a los otros no es más que la expresión de nuestras propias necesidades y valores.
Desde su perspectiva, muchos de los conflictos humanos tienen que ver con el hecho de que
nos centramos en analizar el nivel de error de los demás, más que en lo que necesitamos ̶
nosotros y los demás ̶ y no conseguimos (Rosenberg, sin fecha: 7). Cuando las necesidades no
están satisfechas, aparecen sentimientos que pueden desencadenar en violencia.

En este punto, es pertinente resaltar que el objetivo de la CNV no es cambiar la conducta de la

gente para obtener lo que deseamos. Es decir, una necesidad nunca es “que el otro haga”. Las
necesidades, en este orden de ideas, son recursos que se requieren para sustentar la vida, y
que todos los seres humanos tenemos en común (Rosenberg, sin fecha). Cada necesidad tiene
muchas formas o estrategias para ser satisfecha. Las personas solemos confundir la necesidad
con la estrategia; el dinero puede ser una estrategia para satisfacer la necesidad de alimento
pero no la única. Pueden invitarnos a comer, podemos hacer un trueque u obtener la comida
de la naturaleza. De igual modo, yo puedo necesitar afecto de un ser querido, una manera de
obtenerlo es recibir llamadas suyas todos los días; sin embargo mi necesidad no es que esa
persona me llame todos los días (esa es la estrategia) pues hay otras formas de satisfacer la
necesidad de afecto tales como cartas o correos con mensajes profundos, encuentros,
detalles, etc.

Es muy importante señalar que la claridad sobre las propias necesidades es un elemento que
facilita la construcción de paz y la transformación de conflictos pues gran parte de los
conflictos son causados por desacuerdos en las maneras (estrategias) de resolver una situación
(una necesidad) pues el hecho de que las personas confundan una cosa con la otra, hace que
se apeguen a las estrategias con el mismo ímpetu con que se aferran a una necesidad. A
continuación se presenta el resultado de un ejercicio de identificación de necesidades de los
actores con base en la información que me brindaron. Para ello, utilicé como instrumento la
matriz de algunas necesidades universales referidas por Rosenberg (Ver Anexo 2). Es muy
importante aclarar que este es un ejercicio que pretende ilustrar y estimular la reflexión en el
lector, las necesidades de los actores deben ser identificadas por ellos mismos; en el Capítulo 3
propongo unas estrategias para ello.

Necesidades de los padres-madres de familia: De acuerdo con la información suministrada,

podemos decir que los padres/madres no tienen claridad sobre sus necesidades con respecto
al ámbito escolar. Así, por ejemplo, cuando se les pregunta sobre sus necesidades responden
necesitar que existan menos estudiantes por curso, que los maestros(as) sean más exigentes
con los estudiantes y que el conocimiento que da escuela les sirva a los jóvenes para la vida.
Contenido 29

Es decir, deseos de que otro haga. A pesar de esto, cuando se presta atención al discurso
general de los padres/madres se pueden identificar las siguientes necesidades:

Conexión, empatía, mutualidad con sus hijos: Así, ante mi pregunta de por qué creen
que “perdieron” ese rol de padres, responden
Padre3: “El trabajo es un factor, lo otro es la falta de comunicación entre padres e
hijos”
Todos: (al unísono) “correcto”, “así es”, “Sí” (refiriéndose a la falta de comunicación)
En otro momento de la discusión cuando intentamos explicar las diversas
problemáticas de los jóvenes, Abuela1 dice: “No hay esa compaginidad entre padres e
hijos sino cada quien vive como en su mundo”

Ser escuchado y expresarse respecto a los asuntos del colegio: Mucha de la molestia y
desmotivación de los padres/madres de familia con la escuela se debe a la poca
información que tienen sobre los proceso que se adelantan en el colegio
Madre 1: “Es que en realidad yo diría que a uno lo llaman en la primera asamblea
general, pero después hagan lo que hagan uno no se entera de lo que se hizo ni puede
opinar”
Padre2: “Aunque existen representantes de padres, yo no me siento representado,
nosotros no nos sentimos representados, esa es una representación impuesta.
Lograr asumir los retos de las TIC’s en la crianza y
Comprender los estilos de vida y valores de la modernidad: En La Primera Línea de
Acción del Capítulo 3 se desarrolla con testimonios y mayor profundidad este tema,
baste mencionar aquí que los padres/madres de familia entrevistados, bajo el rótulo
“modernismo” aceptado por todos para referirse a los nuevos modelos de acción,
culturas juveniles y usos de las Tecnologías de la Información y Comunicación en sus
procesos de sociabilidad.

Necesidades de los maestros(as): Lo que los maestros(as) más dicen necesitar es apoyo por
parte de la familia para el buen desempeño académico y disciplinario de los estudiantes. El
hecho de que se sientan limitados en su acción por la normatividad actual nos lleva a pensar
que necesitan autonomía. Así pues, podemos sintetizar algunas necesidades identificadas:
Contenido 30

Apoyo y cooperación por parte de los padres/madres de familia en el proceso

formativo de los estudiantes.
Autonomía para tomar medidas correctivas con los estudiantes

Necesidades de los jóvenes: Si hacemos una revisión de lo expresado sobre los jóvenes vemos
como la preocupación de padres/madres y maestros(as) tiene que ver con los mecanismos, o
estrategias, al decir de Rosenberg, usados por los jóvenes para satisfacer ciertas necesidades;
drogas, alcohol (Necesidad: diversión), desobediencia, irreverencia y libertinaje (Necesidad:
libertad y autonomía), modas (Necesidad: belleza, confianza, creatividad, aceptación,
comunidad, participación, expresión personal, exploración de identidad). Por su parte, en los
sentimientos y opiniones expresadas por los jóvenes a través de los grupos focales, es posible
identificar molestia frente al hecho de que los padres/madres y maestros(as) sólo hablen de
ellos y se centren en las “cosas malas”, así mismo manifiestan su inconformidad sobre la
manera en que los maestros(as) presentan (y los padres/madres entienden) el balance de su
rendimiento académico en términos cuantitativos (primer lugar, segundo lugar, tercer lugar)
que a veces hace parecer que desmejoraron cuando en realidad se superaron. De manera
explícita manifiestan su deseo de que los maestros(as) los escuchen y vayan más a los hechos
evitando especular, necesitan que vean sus aspectos positivos. Quieren que sus
padres/madres los escuchen, que confíen y crean en ellos, que no los juzguen antes de
escucharlos, que no les peguen. Así las cosas, se pueden identificar las siguientes necesidades:

Diversión
Libertad
Autonomía
Belleza
Confianza
Creatividad
Aceptación
Comunidad
Participación
Expresión Personal
Exploración de su identidad
Reconocimiento, que los padres-madres de familia y maestros(as) reconozcan sus
cualidades (positivas), sus logros, avances, intereses, deseos y necesidades.
Privacidad, les resulta sumamente incomodo que maestros(as) y padres/madres
hablen de aspectos de su vida que ellos prefieren mantener en privado.
Contenido 31

Ser comprendidos y escuchados; sobre su desempeño académico, sobre las razones de

sus errores.
Que confíen y crean en ellos; les afecta que sus padres/madres y maestros(as) los
tomen por culpables antes de escucharlos o que no les crean cuando les están
diciendo la verdad.
Integridad y tranquilidad; esta necesidad se ve frustrada con el maltrato y los golpes
por parte de los padres-madre de familia.

No está de más aclarar que estas necesidades no son únicas y universales para la comunidad
educativa aunque pueden dar luces para ser extrapoladas. Más adelante se sugieren algunas
actividades que permiten que sean los mismos actores sociales los que identifiquen a través de
un ejercicio autoreflexivo sus propias necesidades y las de sus más cercanos.

1.5 CAPACIDADES Y OPORTUNIDADES:

Otro principio importante de la Construcción de Paz es aprender a trabajar con las capacidades
y oportunidades del escenario que se quiere intervenir. Desde los inicios mismos de la
disciplina, en los años 70`s, se ha hecho explicita la necesidad de articular cualquier
emprendimiento para crear paz con las capacidades locales para la gestión pacífica de los
conflictos violentos (Galtung, 1976 citado en Paladini, sin fecha: 8). De manera progresiva se
ha venido consolidando el consenso respecto al cual la construcción de paz debe ser un
esfuerzo “con”, “junto” y “desde” los actores locales de manera que se pueda acompañar las
capacidades locales y los procesos endógenos constructores de paz (Paladini, sin fecha y 2011).
Esto quiere decir que el diseño de cualquier estrategia que pretenda construir paz debe
realizarse a partir de las capacidades de los actores y las oportunidades que brinde el
escenario que vamos a intervenir.

Ahora bien, los recursos no sólo están en las capacidades de los actores sino también en las
oportunidades que brinda el contexto. Jean Paul Lederachhace una invitación a estar muy
atentos a estas oportunidades que van surgiendo en el contexto, habilidad denominada
análisis transformativo (en Zapata, 2009).

Veamos pues, qué capacidades y oportunidades se lograron identificar en esta primera fase de
acercamiento al contexto, dejando claro, que éstas no se agotan aquí:

Los docentes tutores del programa Hermes: Son docentes, directivos docentes y/
rectores que han pasado por un ciclo de sensibilización y formación que brinda CCB (La
Contenido 32

Cámara de Comercio de Bogotá) a través del Programa Hermes y cuentan habilidades

y conocimientos conceptuales, pedagógicos y jurídicos para la gestión del conflicto
escolar y la conciliación.
Los padres/madres12 de familia certificados como gestores del conflicto: Son padres y
madres de familia que han pasado por un ciclo de sensibilización y formación que
brinda CCB a través del Programa Hermes y cuentan habilidades y conocimientos para
la gestión del conflicto y la conciliación. Generalmente pertenecen a la Asamblea de
Padres de familia y/o al Comité de Convivencia.
Los estudiantes certificados como gestores del conflicto escolar: Son jóvenes entre 13 y
18 años que han pasado por un proceso de sensibilización y formación que brinda CCB
a través del Programa Hermes y cuentan habilidades y conocimientos para la gestión
del conflicto escolar y la conciliación. Además de esto, tienen experiencia y
reconocimiento en su comunidad educativa como conciliadores escolares. Muchos
cuentan con un espíritu propositivo y acompañan el diseño y ejecución de proyectos
de convivencia escolar.
Disposición al cambio por parte de los maestros(as): A través de un ejercicio
metodológico en el que después recibir una charla informativa sobre la nueva “ley de
convivencia escolar” (ley 1620), se realizó un trabajo en grupos con los maestro para
responder por escrito varias preguntas sobre su disposición desde las dimensiones
personal, contextual e institucional, se logra identificar que están dispuestos a
adatarse a los cambios que la ley les implique, a generar nuevos conocimientos y
participar en espacios reflexivos, adquirir más compromiso desde lo personal y
trabajar en los cambios al Manual de Convivencia Escolar, el Proyecto Educativo
Institucional, el Estatuto Docente y el Plan de Estudios.
Uso de tecnologías adecuadas como estrategia de comunicación entre maestros(as) y
padres/madres de familia; En un colegio los maestros(as) se han ingeniado la creativa
idea de comunicar a los padres/madres de familia sobre eventos, cambios de horarios,
etc. A través de mensajes de texto. Estrategia que resulta muy adecuada pues la
tradicional circular que se envía a través de los estudiantes casi nunca llega a su
destino, mientras que el uso de la web todavía sigue siendo una tecnología muy lejana
para los padres/madres de familia de los colegios distritales.

12
Claramente, ni los padres/madres de familia o docentes tutores certificados por el Programa son los
únicos en los que pueden haber oportunidades, también hay otros (padres y maestros) por fuera del
programa que están en capacidad de contribuir a la construcción de paz en la escuela, son mencionados
más adelante cuando menciono los quiénes estratégicos.
Contenido 33

Gran capacidad creativa de los jóvenes: Se logra identificar que los jóvenes son muy
creativos a la hora de ingeniarse mecanismos para lograr ciertos objetivos. Baste
contar un caso para ilustrar esta capacidad; en un colegio entre los jóvenes empezó a
comentarse que iba a llevarse una pelea entre dos estudiantes en el patio a una hora
determinada, el rumor se extendió rápidamente hasta que llegó el punto que al
momento de la cita estaba todo el colegio a la expectativa; cuando aparecieron los
supuestos dos contrincantes, sacaron el logo del Programa Hermes y empezaron a
difundir el mensaje de la conciliación a todos los observadores.
Diversos espacios de encuentro como la entrega de boletines, las Escuelas de
padres/madres y los eventos informales (días de celebración, ferias, etc.): Estos son
importantes oportunidades y ventajas para la construcción de paz. Para la teoría de la
trasformación del conflicto es importante estar alerta a los espacios relacionales que
vinculan personas y grupos de mentalidad diferente. Estos son los espacios que poco a
poco, van acumulando fuerza para generar cambios (Lederach, 2007a en Zapata,
2009). Elina Dabas (1998), refiriéndose al mismo fenómeno va a hablar de “puntos de
intersección”. Kahane (2004, 6) por su parte va a reforzar esta centralidad de las
relaciones y los espacios relacionales, cuando dice que “un problema complejo sólo
puede ser resuelto de manera pacífica si las personas que son parte del mismo,
trabajan juntas, con ánimo creativo, para entender su situación y mejorarla” .
Agregando que para resolver nuestros problemas sin el uso de la fuerza, superar las
divisiones y curar heridas, “debemos reunir a todos los que crean la actual realidad
para que comiencen a crear nuevas realidades” (2004, 155). De ahí que resulte
fundamental acompañar y fortalecer estos encuentros para convertirlos en espacios
de interacción constructiva.
Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI): Esta es una herramienta de
implementación obligatoria en los colegios, a través de la cual a partir de lo dispuesto
en dispuesto en el artículo 73 de la Ley 115 de 1994, se desarrollan políticas
institucionales que favorezcan el bienestar individual y colectivo bajo los principios de
participación, corresponsabilidad, autonomía, diversidad e integralidad que establece
la Ley 1620 de 2013.
Los quiénes Estratégicos: Una serie de conferencias-talleres fueron organizados por el
programa Hermes dirigido a los miembros de los Comités de Convivencia (compuestos
por maestros(as), padres/madres de familia, directivos y estudiantes). En éstos
espacios quise, con base en lo aprendido en la especialización, brindarles a los
asistentes un acercamiento didáctico al concepto de quiénes estratégicos, el modelo
Contenido 34

en red de construcción de paz así como el desarrollo de seis tips para el

fortalecimiento de la convivencia (1-Intificar primero con quién trabajar y luego qué
hacer, 2-Enfocarnos en el qué queremos construir más que en el qué queremos
combatir, 3- Procurar reunir diversos intereses, necesidades, expectativas y opiniones
para generar verdaderos cambios, 4-Principio de reciprocidad; todo intento de
relación debe contemplar no sólo lo que se quiere recibir sino lo que se puede y se
está dispuesto a dar, 5-Saber aprovechar las situaciones y oportunidades que surgen
del contexto, 6- Buscar siempre el equilibrio entre discusión y acción13). Había un
momento en el que solicitaba al auditorio identificar los quiénes estratégicos de
acuerdo a sus contextos específicos, este es el resultado de dicho ejercicio:

Comité de Convivencia, Consejo Directivo, Coordinadores, Programa Hermes,

Orientación, Consejo de Padres, Juntas de Acción Comunal, Consejo
Estudiantil, Docentes de proyectos de Convivencia, líderes sindicatos, áreas de
los Colegios, Docentes de proyecto de educación sexual, Mesas de
Participación, Gestores de Participación de la localidad, barristas, pandilleros,
estudiantes activos en redes sociales(Facebook, Twitter, etc), expendedores
de redes de microtráfico, dueños establecimientos de juegos (billar, pearcing,
bares), miembros del comercio informal y formal.

• Disposición de los maestros(as) para la construcción de paz en la escuela: Después de

realizar un proceso de formación en torno a la ley 1620 dirigido a docentes, les
pedimos que trabajaran en grupo para responder varias preguntas a partir de tres
dimensiones; personal, contextual e institucional. Aquí está un análisis de las
respuestas en lo que tiene que ver con su disposición. Ésta, en el marco de esta
investigación es considerada un recurso-capacidad:
A nivel personal, debido a su alto sentido de vocación, refieren estar dispuestos a
generar aprendizajes nuevos y adaptarse a los cambios que la implementación de la
ley implica. Refieren no solo estar interesados en recibir capacitación sobre el
conocimiento de la ley 1620, sino que también recibir capacitación sobre la ley de
infancia y adolescencia que tiene relación directa con la ley de convivencia escolar. Así
mismo plantean la importancia de recibir formación sobre herramientas pedagógicas y

13
Los seis tips para el fortalecimiento de la convivencia es una construcción personal que pretende
adaptar en un lenguaje didáctico, práctico y cómodo para la comunidad educativa algunos de los
aprendizajes sobre la Construcción de Paz y la Acción sin Daño adquiridos en la especialización.
Contenido 35

legales sobre el manejo del conflicto escolar y convivencia que faciliten la

implementación de la ley a nivel institucional. El docente, al ser un servidor público
muestra disposición para cumplir la ley ya que está influye de manera directa en el
contexto donde se desenvuelve.
Los docentes refieren tener la disposición para generar un cambio a nivel personal
para darle respuesta a la problemática de convivencia escolar, este cambio implica un
compromiso que permee los demás actores del contexto escolar y ayude a generar
una responsabilidad compartida con el fin de proteger el menor.
A nivel institucional los docentes están dispuestos a contribuir a los cambios que sean
necesarios en el manual de convivencia, PEI, Estatutos de docentes, Plan de estudio,
entre otros, para que haya una mayor coherencia entre los planteamientos
institucionales y la norma. Este compromiso es una tarea de vital importancia a nivel
institucional para generar todos los cambios requeridos y facilitar de manera eficiente
y eficaz la implementación de la ley de convivencia escolar.
A nivel contextual los docentes refieren tener disposición para crear/ participar de
manera activa en espacios donde se pueda llevar un trabajo a nivel reflexivo
encarando la importancia de generar conciencia de que la convivencia escolar es una
responsabilidad compartida de todos los actores del contexto escolar.

UNA MIRADA DIFERENCIAL A LA(S) VIOLENCIA(S) EN LA ESCUELA:

Toda acción tendiente a construir paz sin generar nuevos daños debe partir de un
conocimiento adecuado de los actores, sus condiciones de vida y las relaciones que pretende
transformar. En esa medida, debemos reconocer que los actores que estamos estudiando
tienen características y experimentan condiciones distintas que se traducen en asimetrías que
en el ámbito escolar adquieren cualidades particulares.

Un ejemplo claro de esta asimetría compleja, por llamarle de algún modo, es la relación
Maestro(a)-Estudiante. Pues si bien, como señala Parra Sandoval (1992) al referirse a la
violencia tradicional, la institución ejerce violencia hacia el estudiante ,en cabeza del
profesor(a) –reforzada por la diferencia de ciclo vital adulto/joven- a través del autoritarismo
de la educación que homogeniza a los estudiantes reduciéndolos a lo que permite el
reglamento y las necesidades pedagógicas (“orden y silencio”, p. ej.) excluyendo así otras
facetas del ser que deben ser censuradas y reprimidas durante las horas escolares (Parra,
1992); también es ciertoque determinado sector de los estudiantes ejerce violencia hacia los
maestros; “crea situaciones de conflicto permanente con su actitud provocadora e
irrespetuosa; manifiesta una crueldad inusitada en sus relaciones cotidianas donde la
Contenido 36

amenaza, la intimidación, la coacción, el reto y el desafío público al profesorado son

constantes(…)” (Barragán y Alegre de la Rosa, 2006: 80).

Cuando Maestro 114 dice que “ser maestro es una profesión de alto riesgo” reafirma esta
posición. De la misma manera que en el grupo focal realizado con padres de familia una madre
cuenta un caso en que “Un estudiante le arrebató un lápiz a un profesor y yo le pregunto que
por qué permitía eso, por qué se dejaba irrespetar y él respondió que es que ahora uno no les
puede decir nada porque termina emproblemado con la ley”. De Ahí que uno de los docentes
entrevistados, cuando le pregunto por sugerencias para el mejoramiento de la convivencia
escolar diga que hay que “reformar normas porque ahora usted como maestro no puede ni
mirar a un muchacho”.

De ahí que paradójicamente los jóvenes padezcan de una violencia tradicional que genera la
institución y que a la misma vez ejerzan otro tipo violencia que la normatividad actual parece
estimular y permitir15.

Otro tanto ocurre cuando observamos la relación Padres/madres-Maestros(as) de los colegios

distritales en la cual las diferencias por factores económicos y socioculturales entran a jugar un
papel importante. Ignasi Vila refiriendo a investigaciones a nivel iberoamericano afirma que
“las familias, según su origen socioprofesional, adoptan formas de relación distintas con la
escuela” (1998: 108). Mientras que las familias de nivel medio/alto sintonizan con los
proyectos educativos y cuentan con recursos para influir el ámbito escolar, “las familias de
nivel sociocultural bajo se encuentran en una posición de inferioridad frente a la institución.
Tienen menos información que las familias de nivel sociocultural medio/alto, conocen también
menos los canales de relación con la escuela y, sobre todo, su autoestima respecto a la
posibilidad de incidir en el contexto escolar es baja” (Vila, 1998: 108). Esta situación se ve
agravada por la manera como se llevan a cabo los espacios de encuentro que describimos
arriba y que lleva a los padres/madres de familia a hacer aseveraciones como “No son
interesantes; las metodologías de esas reuniones son muy largas”, “No hay motivación”16.
Haciendo eco a la voz de los padres/madres y las sugerencias de Vila a través lectura
diferencial de estos escenarios, podemos decir que la unidireccionalidad de la relación

14
Ver 2da fila de la 2da columna en Anexo: Sistematización grupos focales
15
Después de consultar al Dr Leonel Manzano, abogado experto en infancia, adolescencia y ámbito
escolar puedo afirmar que esta percepción no es del todo desacertada pues por el hecho de ser
menores de edad, los escolares cuentan con protección reforzada y privilegiada por parte de la Ley.
Aunque no fue un tema que surgiera en los grupos focales, todo parece indicar que los jóvenes perciben
y han aprendido a sacar ventaja de esta situación.
16
Ver 4ta fila de 3ra columna del Anexo Sistematización Grupos Focales
Contenido 37

maestro(a)-padre/madre en la que los primeros tienden a aleccionar a los segundos sobre

cómo educar a los hijos a través de discursos cargados de conceptos psicológicos y
pedagógicos esconden cierta asimetría del saber educativo de la escuela sobre el saber
educativo de la familia.

Sin embargo, también existe cierta violencia y asimetría por parte de los padres/madres hacia
los maestros(as) tal como lo reconoce Jóven8, “Hay padres que llegan a tratar mal a los
profesores” o Joven6 cuando dramatiza de una manera muy jocosa que hizo reír a todos los
compañeros “Es que acá a veces vienen padres que son re groseros y un profesor por más
tolerante que sea, nadie se va a aguantar… es que hay padres que se dan mucha garra17 es que
se creen los usish! Por ejemplo, yo soy el padre de alguien (con voz gruesa y alta dice) 'BUENO
QUÉ PASO CON MI HIJA???' (Luego, imitando la voz de la profesora) 'no es que su hija se
comporta'… (Interrumpe) 'CUÁL QUE MI HIJA SE COMPORTA MAL EN CLASE… MI HIJA NO ES
ASÍ!!!!!'”… todos los del grupo focal se ríen, se muestran de acuerdo con esta descripción y
comienzan a contar otras históricas que reafirman esta forma de agresión por parte de los
padres/madres hacia los y las docentes.

Finalmente, al fijarnos en las relaciones entre estudiantes podemos encontrar algunos

elementos que desde la perspectiva de género resultan relevantes señalar. Uno de ellos es
que, aunque autores (Miedzian, 1995 en Barragán y Alegre de Rosa, 2006: 71) señalan que “los
varones son más violentos que las mujeres (…)” y algunas investigaciones (Barragán, 1995)
señalan que los estudiantes consideran que los hombres son más agresivos que las mujeres, la
experiencia en el Programa Hermes muestra que más del 80% de casos de conflictos que
llegan a las mesas de conciliación de los gestores de convivencia son protagonizados sólo por
mujeres y casi en el 100% está involucrada al menos una mujer18. La mayoría de casos tienen
que ver con chismes, novios, apodos y viejos rencores. Son mínimos de casos de violencia
contra las mujeres, como si en lugar de violencia de género se diera más bien diferencias de
género en la violencia escolar.

¿Qué podría decirse de esta situación? Al menos cuatro hipótesis son válidas:

17
Es decir que se exceden.
18
Cada profesional del Programa Hermes sensibiliza a toda la comunidad educativa del colegio sobre la
presencia del Programa, a la vez que forma a un grupo de estudiantes durante un año que terminan
certificándose como gestores de convivencia escolar. Dos de las principales actividades que éstos
realizan es la recolección de casos (pasan por salones invitando a los estudiantes a conciliar con aquellas
personas del colegio con que tengan conflictos; quienes acepten llenan una ficha donde ponen
“Yo_______, del grado ___invito a conciliar a _____ del grado___”) y el montaje de las mesas de
conciliación en las cuales citan a las partes e inician una proceso de conciliación. Es importante resaltar
que una gran mayoría de estudiantes que se certifican como gestores de convivencia escolar son
mujeres.
Contenido 38

1) En los colegios donde está presente el Programa19 hay poca violencia de género.
2) El gran número de mujeres en casos de conciliación se da por defecto; los hombres
son más reacios a conciliar.
3) La figura de la conciliación escolar (del Programa Hermes) no es percibida como la más
apta para tramitar casos de violencia de género.
4) La violencia de género en la escuela está tan naturalizada que no es percibida como un
asunto que debe solucionarse.

En un contexto como el colombiano donde la cultura machista, la violencia de género y sexual

presenta índices tan altos, la primera hipótesis resulta fácilmente descartable. Si la segunda
conjetura fuera cierta cabría esperarse que los conflictos que los varones no quieren conciliar
se resuelvan por medio de la violencia directa, sin embargo los reportes del Conducto Regular
de los colegios muestran que los casos de agresiones entre hombres no superan los de las
mujeres.

Las hipótesis 3 y 4 no sólo son más viables de acuerdo a las circunstancias reales del contexto
sino más plausibles desde la ASD y la CP. Uno de los aportes que esta investigación me ha
permitido es sugerir al Programa Hermes la planeación de una Evaluación Horizontal (Bernet y
otros, 2010) en la que el eje principal sea la pertinencia y adecuación de la figura de la
conciliación (al modo de Hermes) en los colegios donde hacemos presencia.

La cuarta hipótesis, mucho más atractiva desde el campo reflexivo, vale la pena ser pensada
desde lo que María Isabel Guerra (en Barragán y Alegre de Rosa, 2006) denomina la violencia
en la vida cotidiana para referirse a aquella forma de violencia que por estar integrada en el
devenir diario de nuestras vidas resulta difícil detectarla. “Muchas situaciones, actos o
manifestaciones violentas pasan desapercibidas para casi toda la población debido a su
integración cultural y si por casualidad alguna persona sensible la detecta y denuncia, el
entorno no lo acepta y crítica” (2006:76). Ahora bien, si tenemos en cuenta las consideraciones
de Montealegre y Urrego (2011) cuando dicen que las inequidades de poder a partir de las
diferencias (de género, etnia, edad, etc.) no sólo estructuran relaciones y jerarquías sino que
construyen imaginarios que al naturalizarlas las niega, es muy probable que la vida cotidiana
sea esa matriz donde la violencia de género en la escuela está aconteciendo de manera sutil e
invisible.

De ser así, este hallazgo estaría marcándonos una ruta de acción que desde la ASD y CP
propenda a desnaturalizar las múltiples formas de violencia de género en la escuela puede

19
200 colegios aproximadamente.
Contenido 39

articularse a los distintos procesos que se vienen adelantando desde la Educación en Valores,
Educación en DDHH y Ciudadanía, Convivencia Escolar y Transformación de Conflictos, entre
otros.
Contenido 40

A MANERA DE ANÁLISIS…
En el enfoque de Acción sin Daño y Construcción de Paz se una un instrumento para la
planeación de los proyectos conocido como Cadena de Impactos. Aunque no lo utilizo acá
porque los objetivos de este trabajo están orientados hacia otra dirección. Sí asumo trasfondo
ético; resulta más pertinente trabajar en torno a los deseos que hacerlo sobre los problemas.
Es mejor enfocarnos hacia lo que queremos lograr, más que en lo que queremos acabar.

De ahí que aunque el fenómeno que se ha de intervenir es la violencia escolar, el análisis y la

reflexión esté orientada hacia las posibilidades y dificultades presentes en la escuela para la
construcción de paz. Por eso el título es “Paz en los colegios”.

No sólo es más prometedor el estudio de la paz, sino que es más innovador. La gran mayoría
de estudios sobre el tema ha intentado explicar la conflictividad y la violencia escolar. Incluso
se han identificado dos vertientes; las que explican la violencia escolar como una reproducción
de la violencia nacional que se vive en el país y aquellos que la explican desde la dinámica
misma de la escuela (Valencia, 2004). El humilde aporte que este trabajo hace para enriquecer
la reflexión sobre el tema tiene que ver con lo que, desde un enfoque diferencial, llamamos
asimetría compleja que nos permite hablar, más que de una violencia escolar, de la
coexistencia de múltiples violencias escolares que han venido a ser recrudecidas por la
yuxtaposición la virtualidad como nuevo escenario de violencia.

Ahora bien, en lo que respecta a la paz en las escuelas, vale la pena señalar -partir de lo
identificado en el contexto- que en el caso de la relación entre los padres/madres y los
maestros(as), influyen profundamente percepciones negativas que se tiene sobre el otro. Aquí
ocurre un claro ejemplo de uno de los primeros pasos del escalamiento del conflicto señalado
por Lederach (2003) en el que se confunde el problema con la persona. La falta de claridad
sobre el problema es un factor obstructor de paz. Así mismo hay que considerar como un reto
para la paz en las escuelas la aparente desconexión de los padres con sus necesidades propias
necesidades respecto a la escuela. Aunque el ejercicio de mapear las redes sociales de los
colegios con miras a identificar los quienes estratégicos, dio algunos resultados; la falta de
particularización de estos quiénes estratégicos puede estar hablándonos de la falta de
conocimiento por parte de los maestros(as) sobre las capacidades locales para la paz presentes
sus contextos.

El hecho de que los espacios de encuentro se caracterizan por el formalismo y la

unidireccionalidad (la agenda y temas es realizada por escuela y, por lo tanto, está en
función de sus preocupaciones y necesidades) y que sean generadores de miedo,
Contenido 41

incomodidad y vergüenza señala que, aunque son potenciales conectores, en este

momento operan más como divisores y representan –en especial para los jóvenes-
posibilidades de violencia simbólica.

Vimos que existen serias posibilidades de naturalización de la violencia de género en las

escuelas; haría falta profundizar y recolectar más información al respecto. Sin embargo,
debemos dejar dicho que, en caso de que esto esté ocurriendo, la desnaturalización de estas
formas de violencia es un requisito fundamental para la consolidación de una plataforma para
la paz en los colegios.

Finalmente mencionemos que la comunicación, tanto en su forma como en su contenido es un

foco que debemos transformar hacia la construcción de paz. En términos del contenido de la
comunicación, debemos poner de relieve el hecho de que esta gire en torno a situaciones
negativas (el problemacentrismo que llamamos arriba). En lo que respecta a la forma, habría
que recordar el alto grado de triangulación20 que existe y la cual hace que haya mucha
tergiversación por parte de todos los actores de la comunidad educativa.

20
Lederach(2003) señala que la triangulación de la información es una de las fases de mayor riesgo de
escalamiento del conflicto
Contenido 42

CAPITULO 2 ¿QUÉ HACER?

Entendiendo que la Construcción de Paz constituye “los esfuerzos, actividades y estructuras
para reducir y acabar con la violencia y construir relaciones saludables entre individuos,
comunidades y naciones” (Lederach, 2007b citado en Zapata 2009), podemos reconocer que
ésta tiene un carácter transformador. Así, por ejemplo, Curle (1978, 29) señala que el “proceso
de pacificación” ̶ que acá podemos asociar a la construcción de paz ̶ consiste en “introducir
cambios en las mutuas relaciones de forma que se llegue al punto en que se haga posible el
desarrollo” (es decir el crecimiento armónico y eficaz).

Teniendo en cuenta que lo que queremos aquí es proponer una estrategia para la construcción
de una plataforma para la paz en la escuela basada en la relación Familia-Escuela, debemos
preguntarnos por la manera como se generaran los cambios en las personas, las relaciones y
los espacios sociales.

Aunque la Construcción de Paz tiene un importante énfasis en las relaciones, Curle (1978) va a
reconocer que no todo se trata de relaciones, cuando dice que en este emprendimiento se
debe trabajar en paralelo hacia “un proceso de elevación de la condición humana”, es decir
hacia una transformación de las personas. Y es aquí donde entra en juego la Cultura de Paz,
pues en la medida en que ésta es entendida como un conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida (Barragán y Aledre. 2006), aspectos principalmente
individuales, la podemos ubicar en las personas, en la transformación de las personas. Aquí la
educación es clave; el reconocimiento del otro es el fundamento pedagógico de una educación
en y para la paz. A este respecto, es importante comprender la noción de cultura de paz de la
mano de la noción de noviolencia; pues mientras la cultura de paz hace mayor énfasis en los
contenidos (valores, actitudes comportamiento y estilos de vida que giren a los principios de
libertad, justicia, solidaridad y tolerancia) la noviolencia ̶ también llamada acción no violenta ̶
se refiere a las metodologías para lograrlo (comportarse pacíficamente a la vez que se tiene
una actitud activa para transformar las violencias) (Barbeito y Caireta, 2009).

Tenemos claro que los padres/madres de familia deben desarrollar habilidades y adquirir
herramientas para enfrentar la crianza de sus hijos en la contemporaneidad, habilidades y
herramientas que les sean efectivas pero coherentes con los principios de libertad, justicia,
solidaridad y tolerancia.

Por su parte, vimos cómo los jóvenes requieren claridad y conciencia en la distinción entre
estrategias para satisfacción de necesidades y las necesidades mismas. Valdría la pena
Contenido 43

contribuir, desde el enfoque de la acción no violenta, al desarrollo de habilidades para

satisfacer sus necesidades desde principios de autocuidado, cuidado del otro, control de
riesgos y reducción de daños.

Finalmente, con los maestros(as) se puede trabajar en torno a la cohesión interna y el

reconocimiento de su diversidad.

Ahora bien, el trabajo Construcción de Paz también debe tender a transformar temas
(Paladini, 2011:23), pues “los conflictos quedan articulados en torno a las posturas de los
actores sobre una serie de cuestiones del contexto conflictivo, y que a menudo estas
posiciones están polarizadas, transformar esas cuestiones eventualmente puede abrir nuevos
espacios de discusión y diálogo, así como caminos posibles para la gestión de la conflictividad”

Resulta pertinente además, una transformación de los patrones de comunicación entre los tres
actores sociales estudiados (Padres/madres, jóvenes y maestros(as)) que permite poner al
joven en el centro desde una perspectiva del recurso y no de déficit, así mismo vale la pena
estimular una suerte de cultura de la corroboración de la información y así propender a la
construcción de visiones conjuntas sobre los problemas compartidos.

Si se quiere generar paz desde/en la escuela, debemos procurar que los espacios relacionales
sean espacios que estimulen la creatividad y el trabajo colaborativo orientados a los deseos
colectivos antes que a los problemas, áreas el reconocimiento del otro; que sean cohesores.
Espacios de verdadero encuentro y unión.

Es pertinente destacar que las alternativas que acá propongo pretenden impactar los tres
eslabones de la transformación de conflictos y la contracción de paz; Personas, Problemas y
Procesos (Las llamadas “tres P del conflicto”) las cuales se puede asociar a los tres ejes de la
prevención de la violencia identificados por Ury (2000); Personas=Habilidades para manejar
disputas, Problemas=Satisfacción de necesidades básicas, Procesos=Fortalecimiento de
vínculos transversales.

Así, aunque se están contempladas algunas charlas que pretenden impactar la identificación y
satisfacción de necesidades básicas, así como algunos talleres orientados al desarrollo de
habilidades que ser confundidas con el formalismo del tallerismo. También se proponen
procesos y estrategias bastante innovadoras de mayor impacto y envergadura orientadas al
acercamiento de los actores y la transformación de los espacios de encuentro. Todo,
contemplado desde una dimensión holística orientada al fortalecimiento de lo que Curle llama
relaciones pacíficas. No se puede perder de foco siendo la familia y la escuela microsistemas,
Contenido 44

las estrategias acá propuestas pretenden construir un mesosistema al decir de Bronfenbrener

que, visto a largo plazo, habrá de tener un impacto al macrosistema de nuestra sociedad
colombiana.

De ahí que diferencie en capítulos distintos el qué hacer del cómo hacerlo. A continuación
(Cómo hacerlo) presento una propuestas prácticas que resulten viables desde las posibilidades
y alcances de los colegios distritales de Bogotá. Sin embargo, pueden existir otras formas de
hacelo tales como la exigibilidad social o los procesos de incidencia en Política Pública.
Contenido 45

CAPÍTULO 3: ¿CÓMO HACERLO?

PRIMERA LÍNEA DE ACCIÓN: TRABAJAR EN TORNO A LAS PREOCUPACIONES
COMPARTIDAS
De acuerdo a los hallazgos obtenidos en la recolección de datos descrita en el apartado de la
Metodología, podemos identificar que tanto maestros(as) como padres y madres de familia
expresan su desconcierto y se declaran limitados para afrontar el ingreso de la tecnología en la
vida cotidiana y en el proceso de crianza. Así mismo, manifiestan dificultades para afrontar las
implicaciones de lo que llamaron “modernismo” (además de la tecnología, mencionan los
nuevos estilos de vida, valores y exploraciones identitarias de los jóvenes)21.

En el grupo focal integrado por tres padres de familia, una madre de familia y una abuela de un
estudiante (al que llama “mi hijo”), hablábamos sobre su percepción de los padres/madres de
familia, en términos generales y también desde su experiencia concreta. Todos coincidían en
que los padres/madres se han vuelto irresponsables con sus hijos, que han perdido su rol de
“guías, de formadores, amigos, de dar cimientos” y que se han limitado a ser “abastecedores,
controladores”, es decir, sólo darles la comida y mirar si están o no están haciendo sus
deberes. Yo les pregunto; si ustedes me hablan de que perdieron ese rol, yo les pregunto, cómo
lo perdieron, quién se los quitó, qué pasó?... Me señalan varios factores; el trabajo en primer
lugar, la falta de comunicación entre padres e hijos, “el cambio de roles de la mujer” (el hecho
de que ella también tenga que trabajar) y el “modernismo que se nos metió con toda y no
estábamos preparados”. Cuando la madre me profundiza en a qué se refiere con esta
expresión, después de mencionar la tecnología otro padre agrega “es que no supimos
enfrentarla”.

Ahora bien, dentro de las dificultades que más señalan22 para afrontar los otros componentes
del “modernismo”, tal y como acá lo estamos entendiendo, es i) la poca credibilidad que ellos
tienen frente a los jóvenes (“ellos no quieren tener un modelo que los guíe, ya no quieren
ejemplo de papa porque obvio dicen 'ah es que eso eran otras épocas”) ii) la falta de autoridad
(“es que ya imponen, no es que yo mande sino que imponen”) iii) el desconocimiento (“es que
son muy frescos… y yo hablaba con psicólogos y me decía que ese es el modelo de ahora,

21
Aunque la expresión fue usada por una madre, pregunte al grupo si podíamos convenir la expresión
para referirnos a esas características que me estaban señalando (lo de “los grupos, las rastas, tanta cosa
que hay ahora”, o sea las subculturas juveniles, las modas y la tecnología)
22
No menciono la falta de tiempo por el trabajo porque es una variable que supera el alcance de este
proyecto.
Contenido 46

pueden quedarse dormidos todo el día y lo veo en mi casa… no… es un modelo que… no…
no…no sé qué está pasando, de verdad que no”), su vinculación a subculturas juveniles (“ellos
mismos quieren explorar y conocer el mundo y a raíz de eso comenten muchos errores… por
eso ellos se guían por , sí? Por eso de los grupos”, “eso de las rastas, eso es lo que los está
afectando”, “como no tienen esa identidad de ellos mismos, entonces ellos buscan eso…
donde se sientan en grupo, ahí se quedan. Donde vean un grupo donde ellos se sientan en
compañía, algo como que les lleve la pita”).

De acuerdo con esto, se proponen dos charlas23, una sobre el Uso responsable de redes
sociales y la inserción de la virtualidad en la cotidianidad, y otra sobre Subjetividades y
Culturas juveniles.

De igual forma, se atenderá la problemática del consumo de sustancias psicoactivas (SPA)

identificada tanto por jóvenes como por padres/madres y maestros(as)24, a través de una
charla sobre Control de Riesgo y Mitigación de Daños en consumo de SPA25.

Finalmente, se propone Talleres de Comunicación No Violenta, dos para adultos (padres-

maestros(as)), uno de introducción y otro de seguimiento. Y otros dos talleres (introducción y
seguimiento) para jóvenes. La razón de este taller tiene que ver con el hecho de que los tres
actores identificaron problemas en la comunicación y necesidad de recibir información y/o ser
escuchados.

23
Puesto que, como dijimos, es fundamental articularse con las capacidades locales, se propone capacitar a
algunos de los docentes tutores para que puedan seguir brindando las charlas y talleres que aquí se proponen, por
ejemplo, en las escuelas de padres. En vista de que todos los colegios donde el Programa Hermes se encuentra
constituyen una red, se podría hacer intercambios de maestros entre instituciones de tal manera que un docente de
la charla en un colegio distinto al suyo a manera de invitado especial, fortaleciéndose así las redes solidarias que es
uno de los objetivos de la Construcción de Paz, a la vez que se oxigena el ambiente conociendo nuevas personas.
24
Ver Anexo Sistematización Grupos Focales
25
Este es el enfoque más innovador con el cual se está trabajando el tema de drogas, su característica es que
aborda la problemática a partir de la evidencia, reconociendo la autonomía y capacidad de autocuidado del usuario
de sustancias y no desde principios morales.
Contenido 47

1ª LÍNEA DE ACCIÓN (trabajar en torno a las preocupaciones

compartidas)
Charla taller Uso responsable de NECESIDADES A LA QUE CONTRIBUYE
redes sociales y la inserción de la
virtualidad en la cotidianidad Aprender a asumir los retos de las RECURSOS/CAPACIDADES
TIC’s en la crianza
Charla taller Subjetividades y
Culturas juveniles. Comprender los estilos de vida y Los docentes tutores del programa Hermes
valores de la modernidad
Charla Taller Control de Riesgo y Apoyo y cooperación por parte de los Los estudiantes certificados como gestores del
Mitigación de Daños en consumo padres de familia en el proceso conflicto escolar
de SPA. formativo de los estudiantes Disposición al cambio por parte de los
maestros
Talleres de Comunicación No Diversión, Libertad, Exploración de su
Violenta identidad, Reconocimiento Uso de tecnologías adecuadas como
estrategia de comunicación entre maestros y
Ser comprendidos y escuchados padres de familia
Que confíen y crean en ellos Espacio de encuentro (Entrega de boletines)
Integridad y tranquilidad Espacio de encuentro (Escuela de padres)
.
Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)

SEGUNDA LÍNEA DE ACCIÓN: ACERCAR LAS PARTES TRANSFORMANDO

PERSONAS Y RELACIONES.
Se proponen un taller de identificación de necesidades y negociación de estrategias, desde el
enfoque de Comunicación No Violenta, entre padres/madres e hijos26 en el que después de un
ejercicio de orientación, cada persona a través de un ejercicio introspectivo - retrospectivo
identifique sus necesidades y las ubique en un lugar visible, seguido a esto entre ambas partes
piensan sobre las estrategias que usan para satisfacer estas necesidades y cómo pueden
afectar al otro, de tal manera que, por un lado haya un reconocimiento mutuo (y personal) de
las necesidades y una negociación de las estrategias.

Así mismo, se propone una actividad de comprensión mutua en la que cada parte le comparte
a la otra (maestro-padre, joven-maestro, etc. según el caso) su canción favorita o cualquier
otra expresión artística de su gusto (un poema, una imagen, etc.).

Encuentros exclusivos de padres/madres de familia en los que la agenda sea diseñada de

acuerdo a sus intereses y prioridades y no a las de la institución educativa.

Diálogos generativos, desde los principios orientadores de Bettye Pruitt, Philip Thomas y Adam
Kahane, entre maestros(as) y padres/madres donde se propende a hablar de temas sensibles
entre los cuales se incluirán, entre otras, las visiones encontradas que se lograron identificar
en la recolección de datos, a saber:

26
Este mismo taller se aplicaría entre maestros y padres, y entre jóvenes y maestros.
Contenido 48

-Deben hablar sobre todo de ellos mismos, de su relación, más que de los jóvenes que es lo que
ellos siempre hacen.

-La idea de que los padres/madres son relajados, despreocupados por sus hijos y lo que hacen
en el colegio.

-¿Quién es el responsable del cumplimiento de los deberes académicos de los estudiantes,

quien el responsable cuando estos no se cumplen?

-Tiempos adecuados de las reuniones y metodologías.

2ªLÍNEA DE ACCIÓN(acercar las partes )

Taller de identificación de NECESIDADES A LA QUE CONTRIBUYE
necesidades y negociación de
estrategias Comunicación adecuada con sus hijos RECURSOS/CAPACIDADES
Actividades de comprensión mutua
Aprender a asumir retos de las TIC's en la
Encuentros exclusivos de crianza Los docentes tutores del programa
padres de familia Comprender los estilos de vida y valores de la Hermes
Diálogos generativos modernidad Los padres de familia certificados
Información sobre lo que ocurre en el colegio como gestores del conflicto
Apoyo y cooperación por parte de los padres Disposición al cambio por parte de
los maestros
Autonomía para tomar medidas correctivas
con los estudiantes Gran capacidad creativa de los
jóvenes
Diversión, Libertad, Autonomía, Exploración
de su identidad, Reconocimiento Espacio de encuentro (eventos
informales como días de celebración,
Privacidad,
ferias, etc.)
Que confíen y crean en ellos
Los Proyectos Educativos
Integridad y tranquilidad Institucionales (PEI)
Contenido 49

TERCERA LÍNEA DE ACCIÓN: TRANSFORMAR ESPACIOS

Entrega de boletines: Se hará uso de una fecha de entrega de boletines para hablar única y
exclusivamente de los aspectos positivos de la escuela y los estudiantes. Los maestros(as),
directivos docentes y rectores tendrán que haber rastreado durante el periodo académico las
cualidades de los estudiantes y las buenas experiencias que se dieron en este periodo

Así mimo, se propondrá al final de estas entregas de boletines en lugar de que los
padres/madres que tienen hijos con dificultades académicas-disciplinarias se queden, más bien
los padres/madres de los jóvenes con mejor desempeño contarán a los otros (y responderán
preguntas) sobre sus estrategias de crianzas y sus buenas prácticas, a manera de aprendizaje
colaborativo.

Escuela de padres: Este será el espacio para dictar las charlas sobre I) Uso responsable de redes
sociales y la inserción de la virtualidad en la cotidianidad, II) Subjetividades y Culturas
juveniles. III) Control de Riesgo y Mitigación de Daños en consumo de SPA. Otros temas e
invitados que sean concertados con los padres/madres.

Encuentros informales: Se aprovecharán espacios festivos como el día del folclore, de la

madre o de la familia a partir de los principios de la Guía de aplicación de Fiestas Populares en
Clave de Paz y Convivencia del Programa CERCAPAZ ejecutado por la GIZ.

3ªLÍNEA DE ACCIÓN (transformar espacios)

Transformar Entrega de
boletines
Transformar Escuela de
Padres
Tranformar Encuentros
Informales
NECESIDADES A LA QUE CONTRIBUYE
Información sobre lo que ocurre en el
colegio
Reconocimiento,
Privacidad
Ser comprendidos y escuchados
Que confíen y crean en ellos
Integridad y tranquilidad; esta
necesidad se ve frustrada con el
maltrato y los golpes por parte de los
padres-madre de familia.
RECURSOS/CAPACIDADES
Los docentes tutores del programa
Hermes
Los estudiantes certificados como
gestores del conflicto escolar
Disposición al cambio por parte de los
maestros
Espacio de encuentro (Entrega de
boletines)
Espacio de encuentro (eventos
informales como días de celebración,
ferias, etc.)
Contenido 50

CUARTA LÍNEA DE ACCIÓN: EMPODERAR AL TERCER LADO

Para Wiliam Ury (2000) existe algo llamado “Tercer lado” que se refiere a gente (comunidad)
que usando cierto tipo de poder (ejercer presión de pares y fuerza de la opinión pública di
apelando a sobre los intereses de las partes y las normas comunitarias) desde cierta
perspectiva (una base común trascendiendo el estar a favor o en contra) en respaldo de un
proceso de diálogo y no violencia apunta a cierto producto (un triple triunfo; la satisfacción de
las necesidades el de las partes y el de la comunidad). Puede ser tercer lado de afuera de la
comunidad, de afuera (e incluso el tercer lado interior).

Esta línea de acción propendería por realizar un proyecto conjunto27 con algunos miembros de
la comunidad educativa (población variada, de acuerdo al principio de la Construcción de Paz,
conformada por miembros del Comité de Convivencia Asamblea de padres, estudiantes
deportistas, y estudiantes con fallas que deban pertenecer a este proyecto como sanción
pedagógica) en el que construyan un mapa de paz, inspirado y adaptado de la metodología de
análisis de paz, desarrollo y transformación de conflictos (APDTC) de Paladini.

Allí, deberán identificar las necesidades de paz (que tenemos, qué nos falta), capacidades de
acción para la paz, dinámicas no violentas, logros parciales, actores (Bloqueadores,
facilitadores y dinamizadores). Así mismo, redactarán una guía de recomendaciones para la
construcción de convivencia. Finalmente identificaran al tercer lado y le harán entrega del
Mapa y la Guía que será el insumo para la gestión de la convivencia escolar.

27
Ury (2000) señala que poner tareas comunes a las partes que se quiere enlazar logra reducir estereotipos
negativos y crear amistades.
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4ªLÍNEA DE ACCIÓN (empoderar al tercer lado)

Mapa de paz NECESIDADES A LA QUE CONTRIBUYE
Guía de recomendaciones RECURSOS/CAPACIDADES
para la construcción de Comprender los estilos de vida y Los docentes tutores del programa
convivencia valores de la modernidad Hermes
Información sobre lo que ocurre Los padres de familia certificados como
en el colegio gestores del conflicto:
Apoyo y cooperación por parte de Los estudiantes certificados como
los padres de familia en el gestores del conflicto escolar
proceso formativo de los
estudiantes. Disposición al cambio por parte de los
maestros
Diversión, Libertad, Autonomía,
Reconocimiento, Privacidad Espacio de encuentro (Entrega de
boletines
Ser comprendidos y escuchados
Espacio de encuentro (eventos
Que confíen y crean en ellos informales como días de celebración,
ferias, etc.)
Los Proyectos Educativos Institucionales

En siguiente cuadro relaciono cómo la estratégica articula los recursos del escenario hacia la
satisfacción de necesidades de paz, cada actividad tiene un número (y color). Este número
(y color) aparece al lado de las necesidades a las que contribuye directa o indirectamente, así
como a los recursos del escenario con los que se llevaría a cabo. Resulta fundamental seguir
perfeccionando la estrategia de tal manera que se logren construir unos indicadores pata
evaluar si se están consiguiendo los objetivos propuestos con cada actividad:
Contenido 52

PROPUESTA NECESIDADES A LA QUE RECURSOS

CONTRIBUYE
Charla taller Uso •Comunicación adecuada con sus •Los docentes tutores del
responsable de hijos❹❺❻❼ programa Hermes❶❽❾❿⓫
redes sociales y la •Aprender a asumir los retos de las •Los padres de familia certificados
inserción de la TIC’s en la crianza❶❺❼ como gestores del conflicto:
virtualidad en la •Comprender los estilos de vida y Generalmente pertenecen a la
cotidianidad❶ valores de la Asamblea de Padres de familia y/o
modernidad❷❸❹❻❼⓫ al Comité de Convivencia.
Charla taller •Información sobre lo que ocurre en ❼❽❿⓫
Subjetividades y el colegio❻❺❼❾❿⓫ •Los estudiantes certificados como
Culturas gestores del conflicto
juveniles.❷ •Apoyo y cooperación por parte de escolar❹❾❿⓫
Charla Taller los padres de familia en el proceso •Disposición al cambio por parte de
Control de Riesgo formativo de los los
y Mitigación de estudiantes.❹❺❻❽❾⓫ maestros(as)❷❸❺❽❾❿⓫
Daños en •Autonomía para tomar medidas •Uso de tecnologías adecuadas
consumo de correctivas con los como estrategia de comunicación
SPA.❸ estudiantes❺❽ entre maestros(as) y padres de
Talleres de •Diversión❸❺❻❿❷ familia❶
Comunicación No •Libertad❸❺❻❷ •Gran capacidad creativa de los
Violenta❹ •Autonomía❸❺❻❿⓫❷ jóvenes❻❿⓫
•Exploración de su •Espacio de encuentro (Entrega de
Taller de identidad❸❺❻❷ boletines)❹❾❿⓫
identificación de •Reconocimiento, que los padres- Espacio de encuentro (Escuela de
necesidades y madres de familia y maestros(as) padres)❷❶❸❹
negociación de reconozcan sus cualidades positivas, •Espacio de encuentro (eventos
estrategias❺ sus logros, avances, intereses, informales como días de
Actividades de deseos y celebración, ferias,
comprensión necesidades❹❺❻❾⓫❷ etc.)❻❾❿⓫
mutua❻ •Privacidad, les resulta sumamente •Los Proyectos Educativos
Encuentros incomodo que maestros(as) y Institucionales
exclusivos de padres hablen de aspectos de su (PEI)❸❹❺❼❽❾❿⓫
padres/madres vida que ellos prefieren mantener
de familia ❼ en privado.❺❻❾⓫
Diálogos •Ser comprendidos y escuchados;
generativos❽ sobre su desempeño académico,
Entrega de sobre las razones de sus
boletines girando errores.❸❹❻❾⓫❷
en torno a lo •Que confíen y crean en ellos; les
positivo y afecta que sus padres y
orientada al maestros(as) los tomen por
intercambio de culpables antes de escucharlos o
buenas que no les crean cuando les están
experiencias ❾ diciendo la
Mapa de paz❿ verdad.❹❺❻❾❿⓫
Guía de •Integridad y tranquilidad; esta
recomendaciones necesidad se ve frustrada con el
para la maltrato y los golpes por parte de
construcción de los padres-madre de
convivencia⓫ familia.❹❺❻❾
Contenido 53

CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES
La coyuntura en la que realicé este trabajo fue particularmente especial, un paro nacional de
docentes del sector público que intentaba presionar al Gobierno en torno a tres puntos
(Posibilidades de ascenso profesional, Condiciones de Salud y Salario). Es especial porque es
paradójico. Sabemos que la limitación de necesidades es un factor generador de violencia, de
ahí que quepa preguntarse; ¿si las condiciones estructurales en las que está inserta la escuela
colombiana es generadora de violencia estructural, qué sentido tiene trabajar por la paz al
interior de la misma? ¿Cómo generar condiciones para la paz en los colegios cuando vivimos
en una sociedad violenta e injusta?

La educación tiene una función transformadora (Magendzo, 2013) y la violencia tiene una
dimensión cultural, esas son las premisas que debemos recordar. No podemos esperar a que
las condiciones violentas acaben para empezar a generar actitudes y valores de paz en la
escuela; antes bien, es importante mirar hacia adelante y, sobre todo, mirar los detalles pues
son estos los que nos dan la clave del rumbo que debemos tomar. Los detalles nos señalan
oportunidades, capacidades y recursos. Termino este proceso de formación como especialista
en Acción sin Daño y Construcción de Paz sin estar seguro que la violencia se pueda erradicar.
De lo que sí estoy seguro es que la paz se puede construir.

Cada vez estoy más convencido de que el único privilegio del profesional que investiga y/o
interviene una realidad respecto a las personas que la viven día a día, no es un supuesto
conocimiento superior, o más veraz; sino su punto de vista privilegiado que le permite
encontrar conexiones y detalles fundamentales que luego organiza en un marco de ideas y
procedimientos que le permite establecer importantes rutas de acción y explicación sobre los
hechos observados. Eso es lo que he intentado hacer acá.

Quedo con el buen sabor de haber identificado unos puntos de los cuales podemos agarrarnos
para construir paz en las escuelas. Es fundamental el reconocimiento de nuestras propias
necesidades y las de los demás. Detrás del estilo de vida de los jóvenes, aparentemente
lamentable, sólo está una lista de necesidades que no han logrado ser satisfechas y que
buscan realizarse por diversos medios. Tal vez, los malos usos de la web, los abusos de las
drogas, y las distintas expresiones de violencia sólo sean expresiones de un malestar originado
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en la insatisfacción de necesidades que no han sido satisfechas por que no se ha sabido

aprovechar los espacios sociales al máximo.

Mi propuesta para construir paz en los colegios, organizada en cuatro líneas de acción, se
puede resumir en un intento de convertir el déficit en recurso, de transformar las
preocupaciones en cohesores, los desentendimientos en una invitación al reconocimiento.
Pasar de los encuentros en torno a las dificultades y problemas, a los encuentros en torno a las
buenas experiencias y lo deseos.

Dice el refrán que uno puede ir por lana y salir trasquilado. No fue mi caso. En esta ocasión fui
por lana y me encontré con una oveja; mi intención era explorar la relación Padres/madres de
familia-Maestros(as) como la carta que podía salvar el ámbito educativo de las múltiples
formas de violencia; lo que encontré fue muchas cartas, muchas actitudes, deseos y espacios
de donde podemos echar mano para encaminarnos hacia la construcción de paz desde la
escuela.
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