Edelestein, G.; Salit, C.; Domján, G.; Gabbarini, P.

(2008) Un gesto de interrupción:

reconstrucción de sentidos, razones desde una experiencia de Residencia Universitaria. U.N.C.
Evento: III Jornadas de Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. UNC. Córdoba -
13, 14 y 15 de Noviembre de 2008. - EJE TEMÁTICO: Problemáticas en debate acerca de
los trayectos de prácticas y residencias en los diseños curriculares para la formación docente
- Artículo completo en CD de Actas del Evento ISBN:978-950-33-0743-4-.

UN GESTO DE INTERRUPCIÓN: RECONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS,

RAZONES DESDE UNA EXPERIENCIA DE RESIDENCIA UNIVERSITARIA.
Resumen:
El artículo responde a la intención de compartir la tarea que realizamos desde el lugar de
formadores en el marco de una propuesta de Residencia docente universitaria 1 . Se propone
una descripción analítica en una doble dirección. Por una parte, dar cuenta de las relaciones
entre “acciones, decisiones y supuestos” que configuran el trayecto de la Residencia, sobre la
base de su planteamiento en el Programa. Por otra, develar desafíos y recaudos vinculados a
las intervenciones y particulares formas de significación-expresión acerca de las mismas desde
los integrantes del equipo. El texto se organiza desde una mirada transversal al recorrido que
se procura concretar durante el año de cursado, sobre la base de explicitación de algunas
cuestiones considerados nodales: -el debate de aportes teórico-metodológicos abordados en la
carrera que requieren ser tomados en diferentes instancias de la Residencia (Practicum), – la
inclusión de relatos que habiliten procesos de deconstrucción-construcción de experiencias, en
relación a situaciones de enseñanza recuperadas de trayectorias formativas previas y de
aquellas que se inscriben en el propio período de Residencia – la concreción de ejercicios de
análisis de situaciones de práctica en una complejidad creciente en cuanto a las herramientas
conceptuales y metodológicas que se ponen en juego; -la producción de escritos que den
cuenta de la construcción individual y colectiva de conocimientos acerca de la enseñanza; -la
resignificación del papel de la evaluación en diferentes instancias del proceso, acorde con el
giro planteado como perspectiva de abordaje de la Residencia.

Palabras claves: Residencia. Formación Docente. Memoria de experiencias. Práctica

Docente.

UN GESTO DE INTERRUPCIÓN: RECONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS,

RAZONES DESDE UNA EXPERIENCIA DE RESIDENCIA UNIVERSITARIA.

El artículo responde a la intención de compartir la tarea que realizamos desde el lugar de

formadores en el marco de una propuesta de Residencia docente universitaria . Se trata de
narrar nuestra experiencia que, siguiendo la invitación de Larrosa, necesita de un gesto de
interrupción para ser re-pensada. Narración que se presenta entretejiendo reflexiones derivadas
del intercambio entre los integrantes del equipo de cátedra. Equipo, no como mera formalidad

1
Cátedra: Práctica Docente y Residencia (Seminario-Taller) área Educación, Facultad de Filosofía y
Humanidades, UNC. El espacio curricular de referencia, de duración anual, está ubicado en el tramo final de la
carrera para obtener el título de profesor y constituye la instancia de inserción en las instituciones para las cuales
se forma e implica la elaboración e implementación de una propuesta situada de intervención a los fines de la
enseñanza por parte de cada uno de los residentes.

1
 derivada de la conformación de una cátedra universitaria2, sino significado como ámbito de
construcción compartida en el que constituimos nuestro lugar de formadores, en consonancia
con la perspectiva asumida desde la propuesta.
Narrar una práctica, nuestras prácticas, nos provoca a construir este texto desde el interjuego
de dos narrativas: una, de tono coloquial, que posibilite dar cuenta de la particular manera de
significar -por cada uno de los miembros del equipo- un modus operandi configurado desde
un encuadre común. Podríamos decir, una lectura del detalle, que singulariza, que recupera
modos particulares de resolución en el hacer y el decir. Otra, que apela a un lenguaje de la
razón, referenciado en teorías. Narrativas que conformen una trama que entrelace
opciones/adscripciones teórico-metodológicas con visiones, percepciones, sensaciones,
valoraciones, pasiones que se juegan explícita o implícitamente en las mismas. No se trata de
presentar fragmentos de la “Propuesta” a partir de las voces de docentes implicados, sino por
el contrario de reconocer ciertos detalles y ponerlos a disposición.

Proponer un “gesto de interrupción” es convocar a que la experiencia del narrador -de las
narradoras en este caso-, se torne a su vez en experiencia para el que escucha. El interjuego de
los dos planos narrativos mencionados, reconstruye la experiencia en la medida en que ésta es
desprendida de su dimensión ontológica y se convierte en objeto de conocimiento –dimensión
epistemológica- al otorgarle el valor crítico de postular la concreción histórico-social de
subjetividades en contexto. Esto implica asumir, por un lado, la materialidad específica de las
posiciones institucionales desde las cuales comunicamos recreando los significados en acción.
Por otro, que dicha experiencia nos habla de un conocimiento que se produce
multideterminado por efectos zonales de sentido, provisorios y contingentes. Así, la
experiencia resignificada en clave discursiva a través de la narración, nos habilita a interrogar
condiciones y situaciones generadas en el decurso de la propuesta formativa, interpelada por
el análisis teórico-conceptual. La experiencia, al decir de Dewey (1995) no es suma de lo que
se ha hecho de un modo más o menos casual en el pasado, es un control deliberado de lo que
se ha hecho de manera que lo que nos ocurre y lo que hacemos a las cosas, sea lo más fecundo
posible en sugestiones (en significados sugeridos) y un medio para comprobar la validez de
tales sugestiones.
Un registro de esta naturaleza, nos permite indagar acerca de la Residencia sobre la base de
incursionar en los diversos escenarios histórico-sociales y culturales y la consecuente
participación de los sujetos involucrados en los mismos. Conocimiento que, sin duda, afecta
la situación de la que se trata, en tanto deviene de representaciones, saberes, conocimientos

2
Esto es, profesores que ocupan funciones jerárquicamente definidas: profesor titular, profesores adjuntos,
profesores asistentes y profesores adscriptos
2
que se construyen más o menos conscientemente acerca de ellas. En clave con estas ideas,
recuperando aportes de Bourdieu, podemos decir que la reflexión se constituye en términos
metodológicos en una vía de interrogación, en lugar privilegiado para el análisis y la
comprensión, en perspectiva relacional de manifestaciones objetivas y subjetivas
configurantes de una práctica.

Se procura una lectura que incursione, por una parte, en el reconocimiento de las relaciones
entre "acciones, decisiones y supuestos" según su planteamiento en el programa y las que
derivan de los avatares en su realización. Por la otra, develar los desafíos y recaudos
vinculados a las intervenciones específicas en el despliegue de formatos/dispositivos que se
privilegian en el desarrollo del proceso. En este marco, reconociendo la importancia de
entender el entendimiento de otras personas, el texto se organiza desde una mirada
transversal al recorrido que se procura concretar durante el año de cursado, sobre la base de
la explicitación de algunos de los puntos considerados nodales, que se afianzan como tales a
partir del proceso reflexivo generado, la memoria colectiva puesta en palabras. Las
cuestiones planteadas en este caso, intentan abrir un resquicio, un espacio para quienes
escuchan, al ofrecer la transmisión de la experiencia. Invitación a imbuirse de lo “no” vivido,
la experiencia no experimentada.

1- El debate de aportes teórico-metodológicos abordados en la carrera, que requieren

ser retomados en diferentes instancias de la Residencia.
Al inicio del año lectivo, solicitamos a los estudiantes una re-lectura de autores y textos que
fueron abordados a lo largo del trayecto formativo para reencontrarse con ellos y desafiarse a
construir un vínculo diferente con el conocimiento de aquel que han establecido desde el
lugar de alumnos. En ese sentido, se trata de actualizar aportes teórico-metodológicos
trabajados en el proceso global de la carrera; abrevar en ellos para delinear y debatir
adscripciones que, en tanto futuros docentes, deberán asumir desde la enseñanza. Instancia
que plantea la necesidad -en referencia a las disciplinas/asignaturas- del pasaje de contenidos
“objeto de conocimiento/aprendizaje” a “contenidos objeto de enseñanza”; objetos pensados
“para sí”, transformados en conocimientos pensados “para otros”.
En dirección a ello, se propone recorrer perspectivas, enfoques; “teorías y teóricos” respecto
del campo pedagógico e historizar – en una lectura de corte genealógico- las disciplinas que
lo integran, configurando a partir de ello una aproximación al estado del arte de las mismas.
Sobre esta base, se procura la incorporación de múltiples miradas, voces, puntos de vista. Las
de los autores consultados, los profesores que intervinieron en su formación, otros referentes
-pares, tutores, docentes, alumnos- que acompañan los procesos de elaboración (diseño-

3
desarrollo) de la propuesta personal de intervención para la enseñanza. Desmenuzar
anticipaciones hipotéticas acerca de posibles resonancias en otros sujetos de las propias
definiciones y decisiones.
Es a partir de la conformación de pequeños grupos, reunidos en torno a un espacio/unidad
curricular común, que comienza el armado de la estructura de conceptos y red de relaciones
entre los mismos. Luego de un proceso de escrituras y re-escrituras generadas a partir de
lecturas y re-lecturas van dando lugar a esbozos de propuestas en la idea de guión conjetural.
En la presentación oral que invitamos a realizar, se produce el primer entrecruzamiento de
miradas y escuchas múltiples, las de los compañeros, las nuestras como formadores, la de
profesores invitados. Instancia que plantea la necesidad de exponer, explicar, argumentar,
fundamentar opciones -todas ellas vinculadas a la enseñanza- lo que hace de esta situación un
ejercicio anticipatorio de la práctica intensiva en la Residencia. Momento que nos interpela
respecto de los efectos que produce en el otro nuestras intervenciones, hasta dónde lo
potencian o lo obturan. Nos cuestiona respecto de nuestras mediaciones en relación a la
elaboración de una propuesta que es de Otro pero que, por momentos, en superposición de
planos, se siente casi como propia.
Desafío de mayor fuerza en el encuentro con cada uno de los residentes durante el proceso de
diseño de la unidad didáctica asignada por el docente de la institución asociada. La pregunta
en esta circunstancia remite a: ¿Cuál es el nivel de ayuda óptima? ¿Cómo acompañar sin
violentar las ideas del otro, respetarlas al tiempo de advertir/anticipar respecto de probables
repercusiones que pudieran suscitarse en el desarrollo? ¿Cuál es el límite entre la
construcción personal y la tarea compartida desde la posición de sujeto supuesto saber?
¿Cómo evitar el riesgo que significa que otro acepte implementar una propuesta que lo atrae
pero que sin embargo le es en cierto punto ajena? ¿Desde dónde interpelar al otro en
dirección a la mejora? ¿Cómo resolver en cada caso atendiendo a posibilidades y diferentes
en cada residente? ¿Cómo reconocer tiempos y ritmos singulares? Conjunto de preguntas
que, entre otras, atraviesan constantemente la tarea que realizamos en el espacio tutorial.

2- La inclusión de relatos que habiliten procesos de deconstrucción- reconstrucción de

experiencias, en relación a situaciones de enseñanza recuperadas de trayectorias
formativas previas y de aquellas que inscriben en el propio período de Residencia.

Es hoy ampliamente reconocida la fuerza de la marcas de la escolarización. ¿Cómo nos

proponemos trabajar para reconocer huellas que inciden en los registros acerca de las
prácticas docentes y de la enseñanza, las producciones que se realizan para la intervención en
relación a las mismas. La idea es dar visibilidad a aquello que fue naturalizado y volverlo
objeto de indagación. En esta línea de sentido, incorporamos aportes de la narrativa
4
convocando a reconstruir historias y trayectorias personales y sociales situándolas en el
peculiar entramado cultural en el que inscriben. Interjuego entre oralidad y escritura; singular
y grupal, desde la invitación a escribir una primera página que dé cuenta, haciendo foco en el
presente, de los vínculos de cada uno con la docencia; interjuego también a partir de la
recuperación de imágenes de maestros y profesores, sus gestos, expresiones en la
cotidianeidad, los singulares modos de transmisión de los contenidos, de interactuar con los
alumnos, entre otros indicios. Las resonancias de los relatos, sensaciones, emociones, sus
efectos en el propio cuerpo, los miedos que desencadenaron o la admiración provocada,
empatías, seducciones, resistencias, identificaciones y contra identificaciones. Momento de
fuerte implicación y movilización que suele generar silencios, perplejidad, asombro.
Narración individual de sujetos -muchas veces de diferentes generaciones- que en una
primera aproximación des-velan señas de la escolarización; presentifican prácticas
instituidas, recurrentes, dominantes. También aquellas que producen quiebres, rupturas, giros
en las maneras de concebir y actuar las prácticas.
Reconstruir episodios o situaciones de “clase” desde la memoria se vuelve envite como otro
modo de hacer hablar las prácticas. Proceso que desafía en juego de espejos -de claros
oscuros, luminosidades y opacidades- disímiles imágenes, encuentros y desencuentros con la
experiencia de sí. Marcas que importa reconocer por la tendencia a ponerlas en acto en la
inmediatez, de no mediar procesos reflexivos a partir de decirlas, escribirlas. En suma, se
tratar de comenzar a desanudar vínculos que asumen diversas formas, a rememorar
personajes, figuras, modos de nombrar, de decir y hacer docencia; impronta de las
instituciones por las que los alumnos han transitado; aquello que se va entramando en cada
sujeto, en su biografía personal y en su trayectoria profesional, que va constituyendo
subjetividades, identidades. El relato, se inclina a individualizar su objeto, a considerarlo
singular e irrepetible; informa acerca de lo que sucedió, cómo y por qué sucedió; forma
peculiar de organizar y transmitir qué debe valorarse; trama que hace posible la emergencia
de preguntas. Preguntas dirigidas al sujeto, las historias que éste cuenta y se cuenta. De allí
que la narración necesite de la memoria para asir la experiencia vivida; darle continuidad a
una historia, al compartir y poner a disposición el relato vuelto experiencia narrada a
“otros”.
Por ello, la experiencia reclama una lengua diferente, de apertura de aquello que resulte
revelador. Voz débil, por momentos confusa que necesitará bucear territorios no recorridos.
Conversación imperiosa que, sin embargo, no busca la palabra definitiva, ensaya siempre
nuevos caminos, modos de leer, escribir; modos de decirnos, interrogarnos. De allí que, al
decir de Larrosa, el relato de experiencias reclama una lengua diferente, una lengua con
5
marca subjetiva, opuesta a una lengua de nadie, lengua neutra, neutralizada. Así, desde de
procesos de aproximación diversos, sobre la base del pasaje al plano conceptual, trabajar
vivencias y otorgarles valor de experiencia.

3 -La concreción de ejercicios de análisis de situaciones de práctica en una complejidad

creciente en cuanto a las herramientas conceptuales y metodológicas que se ponen en
juego.

En tanto teoría y práctica son de naturaleza distinta y responden a lógicas diferentes, se

entiende sólo cabría pensar entre ellas un vínculo siempre tentativo y mejorable. Sobre esta
base es clave abrir a la posibilidad de tomar la práctica como objeto de análisis, lo que
implica generar posibilidades de objetivación a partir de un enfoque multireferencial y desde
dispositivos que habiliten para ello.
En coherencia con lo señalado se otorga centralidad a la reflexión crítica en la práctica y
sobre la práctica y en esa dirección se incorporan las llamadas narrativas meta-análiticas
Nueva construcción a la manera de transparencias que permiten una nueva mirada, al decir
de Litwin, que deja de hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato que cobra vida
independientemente de la clase.
Se trata de enseñar un modo de abordar investigativamente los problemas de las prácticas, en
particular las que remiten a la enseñanza: el dispositivo de formación en el “análisis didáctico
de las prácticas de la enseñanza”. Herramienta intelectual sustantiva orientada a la
indagación al estudio de las propias prácticas no como estrategia coyuntural sino como una
búsqueda sistemática de claves que permitan una mayor comprensión de sí y de la propia
actuación. (Edelstein, G. 2007)
En este contexto de ideas se plantean en las distintas instancias de la Residencia, diversos
ejercicios de complejidad creciente que se inician con la deconstrucción-reconstrucción de
una clase específicamente diseñada para ello, continúa con la lectura de registros de clases
observadas para finalmente poner en juego el análisis de las propias clases. Se apela así a una
lógica recursiva que permite focalizar en episodios, situaciones y problemáticas conjugando
niveles de significación y reflexión también diversos. Ejercicios desde los cuales se propone
a los alumnos elucidar la relación entre situaciones, acciones, decisiones y
supuestos/racionalidades. Análisis que, de esta manera concebido, implica básicamente
interrogar-se, interpelar-se respecto de lo actuado, de sus efectos, de tal manera de hacer
posible que escenarios y escenas se reconfiguren a partir de la acción informada. Sólo desde
este posicionamiento, será posible y cobrará sentido, la ampliación de la llamada agenda
clásica de la Didáctica.
Advertir los límites de un análisis de las prácticas de enseñar acotado al esquema de variables
6
que remite a objetivos, contenidos, métodos-procedimientos, actividades y evaluación para
incorporar un interjuego categorial de mayor complejidad cobrará significado en tanto sea
utilizado con pertinencia según las realidades específicas y la necesaria apertura y
flexibilidad de pensamiento. Cabe en este punto aclarar que, en oposición a movimientos
pendulares tan frecuentes en el campo pedagógico, la idea no es abandonar el referencial
identificado como “clásico”, sino redimensionarlo desde un sistema de mayor inclusividad.
Esto es así, en cuanto entendemos que, en relación a situaciones de enseñanza, resulta
ineludible considerar las variables enunciadas. Sin embargo, contenido y método constituyen
los componentes nucleares alrededor de los cuales articulan los demás elementos, entre los
que habría que incluir lo relativo a tiempos, ritmos, espacios, escenarios, estructura de
participación, agrupamientos, interacciones, clima, estilos, medios, recursos, entre tantos
otros. Considerarlos en relación a dimensiones centrales en la enseñanza como proceso
institucionalizado tales como aula, clase y estructura de actividad, y en relación a categorías
como construcción didáctica, construcción metodológica y configuraciones didácticas. Por
otra parte, en tanto se trata de prácticas situadas -histórica y socialmente determinadas-,
sujetos e instituciones en sus respectivos contextos, se constituyen en ejes de múltiples
conexiones. Desde esta perspectiva, en la producción didáctica se requeriría además integrar
conjuntos categoriales como el resultante de entrelazar historias, trayectorias, campo,
posiciones, representaciones, creencias, valores, habitus, estrategias, identidades, entre otros
conceptos. Asimismo, otros registros sensibles teórico y metodológicos a procesos que
transversalizan las relaciones entre estas dimensiones/variables como los de transmisión,
reproducción, producción, apropiación, negociación, resistencia, entre los principales.
(Edelstein, G. 2007)

4 - La construcción de sentidos acerca de la evaluación en diferentes instancias del

proceso acorde con el giro planteado como perspectiva de abordaje de la Residencia.

Despejar el carácter sancionador y de control de cada instancia de intercambio poniendo en el

centro los procesos de construcción colaborativa en relación a las prácticas de enseñanza.
Tomar distancia de una evaluación centrada en la falta para reconceptualizarla como soporte
en la concreción de redefiniciones y ajustes necesarios como registro a ingresar luego,
respecto del desarrollo del proceso ante la instancia de acreditación.
En este marco, y dado el carácter interinstitucional de la Residencia cobran particular
relevancia los requerimientos de certificación en el marco de la institución formativa de
quienes obtendrán el título académico. Al respecto, señala Bourdieu: “con el título
académico, ese certificado de competencia cultural que confiere a su portador un valor

7
convencional, constante y jurídicamente garantizado con respecto a la cultura, la alquimia
social produce una forma de capital cultural que tiene una autonomía relativa en relación con
su portador e incluso en relación con el capital cultural que posee de forma efectiva en un
momento determinado del tiempo...” Siguiendo a Perrenoud, la “escuela” `fabrica’ juicios y
`jerarquías de excelencia´ que a menudo recrean las formas de clasificación, incluso
informales, los juicios y jerarquías de excelencia son, en tanto representaciones, el resultado
de una construcción intelectual, cultural, social. Esto significa la necesidad de establecer
acuerdos acerca de reglas que regulen tanto la interacción como las finalidades que se
propongan.
Se consideran aportes significativos de J. Ardoino (2005) quien sostiene que en el terreno de
la evaluación es posible reconocer la presencia de dos funciones críticas: control (con sentido
praxeológico) y evaluación. El sentido praxeológico de la evaluación refiere a una
intencionalidad del control como búsqueda de “optimización de las acciones y servir de
ayuda para la toma de decisiones. El control busca verificar, revelar, establecer, constatar.
Vale decir: informa acerca del «estado» de algo, sin preocuparse de los «por qué»”. Los
controles son inherentes e imprescindibles en diversos órdenes de nuestra vida (...) pero el
sólo control de los procesos educativos (...) no es suficiente la situación de la que se trate.
Hablar de control es reconocer la existencia de parámetros o modelos exteriores y
permanentes. Referir a evaluación en cambio, nos involucra en la necesidad de elaborar,
construir sistemas de referencia inherentes a cada situación específica. En este sentido no es
posible la existencia de un único referente, modelo o patrón, se exige la construcción de una
red de relaciones de elementos de diverso orden.
¿Cómo vinculamos estos sentidos de los procesos evaluativos a la experiencia de residencia y
las decisiones en el marco de la propuesta de formación? Las “prácticas” exceden los ámbitos
físicos del aula, representan aproximaciones -de diferentes niveles de profundidad- a
situaciones y contextos característicos de la futura inserción laboral. Recorrido que actualizan
procesos evaluativos diversos, y requiere hacer explícitas reglas, criterios y establecer
acuerdos respecto de los mismos.
La propuesta de trabajo de análisis de las prácticas de enseñanza, en el marco de la
Residencia, apuesta a un corrimiento de la idea de la evaluación como control –en términos
de lo “normativo, comparativo, analítico, categorial que busca la conformidad”, y que
responde a una lógica de verificación, de medición. Se apunta, más bien, a un
distanciamiento respecto a los “modelos evaluativos” incorporados en la escolarización,
quebrando el énfasis en conductas observables, parámetros y categorías predefinidas que se
materializan en el valor instrumental asignado a las planillas – grillas, guías de observación”.
8
(Edelstein, G.: 2003)
La construcción de sentidos acerca de la evaluación aludido en este apartado, propone la
necesidad de pensar dos planos o esferas desde los cuales “trabajar”, lo cual involucra la
búsqueda de la posibilidad de “salirse del juego” y volver a entrar “desde otra mirada”, tanto
respecto de aquello que se evalúa como del proceso de evaluación mismo –y a partir de qué
se evalúa. En esta clave de lectura, evaluar es aplicar a objetos definidos -fenómenos,
comportamientos, valores, proyectos individuales o colectivos- [...], un instrumento crítico,
elaborado, racional, una forma de análisis sistemáticamente reflexiva, eventualmente
inscripta en dispositivos (Ardoino, J.1989).
Esa “salida del juego”, es posible a partir de ingresar la idea de acompañamiento, donde el
plano de la evaluación en sus dos funciones críticas se va reconstruyendo, planteando y
compartiendo “marcas” desde las decisiones que se toman siempre vueltas a poner en
discusión. La “salida del juego” es posible si se articulan tiempos y espacios diferentes para
referir a la experiencia, desde esta idea de acompañamiento, sostenida desde dos dispositivos
formativos: Taller y Tutorías. Tales dispositivos permiten definir los márgenes de
comprensión mutua acerca de la relación de comunicación y, sobre esta base, re-definir los
sentidos que se asignan a la evaluación. Sentidos que requieren el cuidado de diferenciar qué
se evalúa, y a partir de qué se evalúa a la vez que considerar el tiempo, que intersecta o
funciona como espacio de reflexión. Son justamente los procesos reflexivos los que hacen
posible, a partir de reconocer la fuerte impronta del “in situ”, la precaución de atender e ir
redefiniendo y complejizando la evaluación/acreditación en el desarrollo de la Residencia,
desde acompañamientos múltiples, mediatizados al interior de los dispositivos de formación.

La elaboración colectiva de este texto, gesto de interrupción procura desencadenar

nuevamente el pensar acerca de nuestra experiencia, reinstala la pregunta por el lugar y las
modalidades de una acción de formación, por sus márgenes de maniobra, por los límites y las
posibilidades

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