Esteban Díaz M - 2013 - Kapiya'jnxi Yatte Nasa Yuwe We'wenxi Thegya'ptha'w PDF

HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO
ESCOLAR. KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W
ESTEBAN DÍAZ MONTENEGRO
UNIVERSIDAD DEL CAUCA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA
POPAYÁN
2013
HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO
ESCOLAR. KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W
MONOGRAFÍA PARA OBTENER EL TÍTULO DE

MAGISTER EN ANTROPOLOGÍA PRESENTADA POR:
ESTEBAN DÍAZ MONTENEGRO
DIRIGIDA POR:
PhD. TULIO ROJAS CURIEUX
UNIVERSIDAD DEL CAUCA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA
POPAYÁN
2013
Índice
0. INTRODUCCIÓN 5
1. DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS: CONCEPTOS CLAVE EN DISCUSIÓN,
CONDICIONES SOCIALES EN CONSIDERACIÓN. 20

1.1.ARCHIPIÉLAGOS CULTURALES Y CULTURAS HÍBRIDAS 22
1.2.DIVERSIDAD/DIFERENCIA CULTURAL 26
1.3.¿Y DESDE LA ANTROPOLOGÍA QUÉ? 31
1.4.LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LAS LENGUAS A GROSSO MODO 32
1.5.EL DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS Y LA ANTROPOLOGÍA
CONTEMPORÁNEA ¿ALGO QUE APORTAR? 39

1.6.CONTRADICCIONES EN LAS ACCIONES FRENTE AL DEBILITAMIENTO DE LAS
LENGUAS INDÍGENAS EN EL CAUCA. 41

1.7.CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO 58
2. PERSPECTIVAS DEL USO Y VITALIDAD DEL NASA YUWE 62
2.1. LA HISTORIA VERNÁCULA DE LA ESCUELA 63
2.2. UNA MIRADA A LA VITALIDAD DEL NASA YUWE 68
2.3.CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO 90
3. HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO ESCOLAR.
KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W. 97

3.1.INTRODUCCIÓN 97
3.2. UNA VISIÓN DE LA COTIDIANIDAD ALREDEDOR DE SA’T WE’SX YAT 98
3.3.EN EL SALÓN DE CLASE (Y FUERA DE ÉL)/ KAPIYA’JNXI YAT DXIITE 108
3.4.LA CLASE DE NASA YUWE Y EL NASA YUWE DE LAS CLASES 113
3.5. LOS INTERSTICIOS DE LA INSTITUCIONALIDAD 135
3.6.ACERCA DEL CONTINUUM DE HABLA BILINGÜE NASA YUWE CASTELLANO 141
3.7.ALGUNOS APUNTES SOBRE EL USO ESCRITO DEL NASA YUWE EN SA’T WE’SX
YAT 164
3.8.SOBRE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ETNICIDAD 175
4. SI SE PUDIERA CONCLUIR 183
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 190
6. ANEXOS 196
7. ABREVIATURAS 204
8. NOTAS DE ANÁLISIS MORFOSINTÁCTICO 205
“Kwe’sx yuwe kite na’wsa’”
Hernando Dicue
“I'll educate myself

Then I'll empower others
So that we can make our own wealth
Yes I'll empower others
So that we can make our own wealth”.
Asian Dub Foundation

MODERN APPRENTICE
“Ethnography, I realized, is crucialy, not incidentaly, based on

communication and language. Almost inevitably, this led to a choice of
method – of gathering and interpreting data – that looked for guidance
from linguistics. After an episode of toying with formal semantic
analyses – then the supposedly most rigorous and advanced way of
searching for cultural meaning – I fortunately found an approach that
was more appropriate to my problems, the "ethnography of speaking"
(also known as "interactive sociolinguistics"). Whatever else it entailed
(for instance a critique of formalist structuralism in linguistics), it made it
possible to conceive of talk, the one thing that gave some reality to my
project, as praxis. And that is one way of describing a personal trajectory
from theory to praxis”.
Johannes Fabian
ANTHROPOLOGY WITH AN ATTITUDE
Critical Essays
AGRADECIMIENTOS
La concreción de esta monografía se dio gracias a la participación y apoyo de muchas

personas a quienes deseo agradecer. Primero, agradezco a las personas que permitieron
que un wakas se entrometiera en sus vida y muy especialmente a don Ramiro, doña Liliana
y su familia, quienes me acogieron en su casa y me permitieron desarrollar mi trabajo en
las condiciones más favorables. También a toda la comunidad educativa de Sa’t we’sx yat,
liderada por el profesor Libardo Valencia, así como a todos y cada uno de los maestros,
estudiantes, padres de familia y empleados de la institución. De manera muy especial, a los
maestros Hernando Dicue, Carlos Trochez y Celestino Güegüe de quienes aprendí mucho
más que sólo nasa yuwe y a quienes reconozco su vocación, dedicación y compromiso
político con la pervivencia de la lengua nasa. A doña Olga por la comida y las
conversaciones que me enseñaron mucho de la vida, a Alejandor Villani por su amistad y
las conversaciones interminables camino a Santander, a Irene, Alexander y el mayor
Chucho Quitumbo por su apoyo, aunque haya sido a la distancia. A los profesores Guido
Barona, Cristóbal Gnecco, Axel Rojas, Eduardo Restrepo y Colette Grinevald por sus
agudos comentarios, espíritu crítico y sensatez intelectual hacia mi trabajo. De forma
mucho más personal, a la persona que más que nadie en mi vida se ha ganado el mote de
maestro, Tulio Rojas Curieux, no por su título, sino por esa incasable dedicación a
incentivar en nosotros sus estudiantes el espíritu intelectual crítico, la rigurosidad
académica y el compromiso político. Finalmente, pero no por eso menos importante, mi
agradecimiento profundo a Geny, Alfredo, Fabiola, Nicolás y Paola, mi familia, los que
siempre han estado a mi lado en todos los proyectos que he emprendido, nunca serán
suficientes las palabras de gratitud para ellos.
0. Introducción
0.INTRODUCCIÓN:
E
sta monografía fue motivada desde un inicio por la reflexiones surgidas en el seno
1
del grupo de trabajo del GELPS a propósito de nuestro quehacer en tanto
académicos que participan activamente de diferentes procesos que buscan incidir
en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas amerindias del Cauca andino. Tras unos
pocos años de trabajo, en los cuales he podido conocer diferentes tipos de realidades, de
haber trabajado hombro a hombro con diferentes personas y bajo la égida de diferentes
instituciones, valía la pena hacer un alto y pensar hacia donde iba todo lo que estaba
haciendo. Como es normal en todo evento humano, mi trabajo se me presentaba cada vez
más lleno de contradicciones, me preguntaba, y sigo haciéndolo, ¿Por qué estamos
haciendo esto y no aquello?
Una de las más fuertes y apremiantes contradicciones, me mostraba que mientras yo

invertía gran parte de mi tiempo en hacer juegos, recopilaciones léxicas, cartillas, talleres
5
de apropiación de alfabetos, en la vida cotidiana, las personas por las cuales supuestamente
se hacían todos estos esfuerzos carecían de posibilidades y más aún, de razones por las
cuales hablar o transmitir su lengua vernácula. Evidentemente, esta reflexión parecía desde
un inicio ciertamente extremista, y echar por tierra todo mi trabajo y el de tantas personas
no parecía algo sensato. No obstante, ese tipo de contradicciones crecían, así que cambiar
de perspectiva, o al menos revisar la actual, surgía como una necesidad imperiosa.
Estas reflexiones me llevaron a ver la necesidad de hacer un tipo de estudio que

hasta el momento no había desarrollado y del cual no conocía antecedentes cercanos: se
trataba de conocer las condiciones de uso cotidianas del nasa yuwe en el contexto de la vida
escolar. Sin embargo, a lo largo de estos años de trabajo, y por razones que se harán claras
en el primer capítulo de esta monografía, la mayoría de las comunidades e instituciones
1
Grupo de Estudios Lingüísticos Pedagógicos y Socioculturales del Suroccidente Colombiano de la
Universidad del Cauca, del cual hago parte como investigador desde el año 2009.
0. Introducción
educativas en las cuales había tenido la oportunidad de trabajar, debían enfrentar la

enseñanza y aprendizaje de las lenguas vernáculas como segunda lengua. Comunidades
como las de La Paila-Naya, Totoró o López Adentro Caloto, cuentan hoy con muy pocos
hablantes competentes de sus lenguas vernáculas y en el caso de las dos primeras se trata,
en su mayoría, de personas mayores de sesenta años.
La razón para pensar en un estudio de esta índole estaba fundada en la necesidad de

saber, hasta qué punto, el sistema escolar podía incluir en su cotidianidad el uso de una
lengua como el nasa yuwe, más que como una asignatura como una herramienta legítima de
comunicación y expresión. Para ello, consciente y arriesgadamente, escogí adentrarme en la
vida cotidiana del colegio de la vereda La Aurora, en el resguardo nasa de Munchique –
Los Tigres. Lugar en el cual tenía conocimiento de que la lengua nasa gozaba de una
notable vitalidad pese a las condiciones de contacto y movilidad de una comunidad ubicada
a pocos kilómetros de grandes centros urbanos. Aunque para el lector puede que no sea
suficientemente claro, el riesgo consciente que tomé al desarrollar parte de mi investigación
en esta comunidad, radica en que sería mi primer acercamiento como académico a la
misma. En este sentido, el conocimiento que llegaría a tener y la capacidad de trabajar de
6
la mano de las personas de esta comunidad serían ciertamente menores que si hubiese
escogido hacerlo en una de las comunidades en las cuales llevo varios años de trabajo.
Aparte de lo anterior, la motivación que me llevó a hacerlo nació de muchos otros

factores. De un lado, la historia del trabajo de mi maestro y director de este trabajo Tulio
Rojas Curieux2, quien por muchos años ha trabajado con esta comunidad en muchos
frentes. Por otro, la reactivación reciente de esas relaciones gracias al interés de la
Institución Educativa Sa’t we’sx yat de que nuestro grupo apoyara su trabajo con la lengua
nasa en la escuela. Si bien mis relaciones con las personas de esta comunidad no eran de
muy larga data, evidentemente había en mi memoria, más que en la de las personas de
Munchique, varios eventos que me ayudaron a tomar esta decisión.
2
Es oportuno aclarar que mis contactos con las autoridades educativas y del cabildo de Munchique se han
dado gracias a la larga y estrecha relación de Tulio Rojas con esta comunidad, especialmente con la de la
vereda El Piñuelo, hoy Klxum kiç, este trabajo es, no sobra decirlo, un intento de continuar y enriquecer esta
relación, así como el trabajo alrededor del fortalecimiento del nasa yuwe.
0. Introducción
Mi primer recuerdo de Munchique es el de un adolescente impresionado por el

mundo desconocido que se abría ante sus ojos, era realmente la primera vez que iba “a
campo” y que veía “indígenas” en su territorio, pues yo entonces estudiaba con un joven
misak y otro nasa, a quienes no interpretaba en ese momento como “indígenas” típicos. La
práctica del curso de Introducción a la Lingüística me llevó a la vereda Pitalito en el
resguardo de Munchique-Los Tigres, el objeto de la visita fue practicar la grabación de una
lista de Swadesh aprovechando el desarrollo de una fiesta local, la carrera de jaulas3. En esa
ocasión tuve la clásica experiencia de salida de campo universitaria, según mi visión de ese
momento, me desplacé a un sitio desconocido y exótico donde las gentes se comportaban
radicalmente diferente a mí. Hoy, en mi mente sólo quedan de ese entonces destellos de la
experiencia: hacer fila para comer, algunos compañeros botando la comida que la gente de
Munchique nos había ofrecido, un anciano ofreciendo chicha de un balde, la bajada de la
chucha4, y una borrachera de la cual hoy siento vergüenza; en esa ocasión aprendí mis
primeras palabras en nasa yuwe: pus beka (chicha fuerte) y beka mpees (deme chicha), creo
que eso da una curiosa impresión de esa experiencia. En ese momento, principios del 2002,
no imaginaba que volvería a Munchique.
7
Años más tarde me involucré en un proyecto de diseño de una maleta didáctica para
el Museo del Oro del Banco de la República, el objetivo de este tipo de recursos es acercar
a los niños y jóvenes de todo el país a la diversidad cultural, tomando en este caso como
ejemplo el Cauca. En ese entonces, el año 2005, ya había comenzado a conocer la
cotidianidad caucana de una forma más cercana, pero aún había muchos velos frente a mi
rostro por quitar. Este proyecto terminó con éxito y no sin contratiempos, la visión crítica y
“realista” de la diversidad que intentábamos proponer no parecía muy apropiada para las
autoridades del Museo del Oro de ese entonces, sin embargo en el producto final se logró
plasmar algo de esa visión. Este recurso didáctico me llevó a leer y entrevistar a varias
personas acerca de las costumbres propias de cada “grupo humano”, como lo quisimos
3
Fiesta local que se desarrolla en la vereda Pitalito todos los años, en ella varias personas compiten en
carreras de caballos en busca de matar un gallo que está colgado, hoy según me cuentan las carreras se hacen
también en motocicleta.
4
Ritual en el que un hombre mayor fabrica una chucha (zarigüeya) y luego de esta ser ubicada en el techo de
una casa, varios intentan bajarla, no conozco en profundidad el ritual ni menos aun su sentido.
0. Introducción
llamar en ese momento. No lo sabía entonces, pero años más tarde, ya cuando había
terminado mi pregrado en Antropología, este trabajo me llevaría de vuelta a Munchique.
En el año 2011, la Agencia Cultural del Banco de la República de Popayán contactó

al GELPS para que realizar unos talleres de difusión de la Maleta Didáctica Cauca, en ese
entonces vimos la oportunidad de confrontar el conocimiento, producido y procesado a
partir de las entrevistas y las lecturas, con personas que se consideran efectivamente
culturalmente diferentes, de hecho con personas de aquellos grupos de los cuales la maleta
didáctica habla. Uno de estos talleres se realizó en Munchique, está segunda visita puso al
activo las relaciones del GELPS con las autoridades de Munchique. Ir al resguardo de
Munchique es hoy en día ciertamente más sencillo que en otras épocas, según me cuentan,
sin embargo si se compara con la relativa comodidad del transporte entre ciudades o dentro
de las medianas y pequeñas ciudades colombianas es un camino muy difícil. Para un
habitante rural no será complicado entender la distancia y la incomodidad, esto hace parte
de su cotidianidad, esa diferencia en las condiciones de vida que muchos citadinos
confunden con diferencia cultural.
8
Menciono lo anterior, porque aunque este trabajo se desarrolló en un lugar que no
está demasiado alejado de mi actual sitio de vivienda permanente, la ciudad de Popayán, el
desplazamiento y la permanencia en Munchique no son muy fáciles para un foráneo en mis
condiciones. Este resguardo se encuentra en la jurisdicción del municipio de Santander de
Quilichao, al Nororiente del Departamento del Cauca, se comunica por carreteras
destapadas con las zonas urbanas de Santander, Jambaló y Caloto. Munchique tiene 17
veredas, las cuales según costumbre y algunos factores socioeconómicos es clasificada por
sus habitantes en tres zonas: alta, baja y centro. Llegar a veredas como La Aurora (zona
centro) o El Piñuelo (zona alta) desde Santander puede tomar entre cuarenta minutos y una
hora y media dependiendo del tipo de transporte y el clima. Cuando se sube a Munchique,
el primero de los anuncios de la transición entre las concentraciones urbanas como en este
caso la de Santander de Quilichao y las zonas rurales es la precariedad de las vías que
empeora con el avance montaña arriba.
0. Introducción
Ese noviembre de 2011, cuando subíamos para realizar el taller sobre la Maleta
Didáctica, vi en las últimas casas de la salida de Santander hacia la vereda San Pedro, un
grafiti en letras rojas que presentaba un saludo de feliz navidad de parte de la Columna
Móvil Jacobo Arenas de las FARC a la comunidad local. Esta curiosa paradoja, (presuntos
anticapitalistas deseando feliz navidad) casi evocativa de Iván Márquez subido en una
Harley Davidson, desató una conversación sobre el tema con el conductor, Don Rafa, quien
sin ser propietario del Jeep Willys 54 que maneja, se dedica a transportar personas entre las
zonas rurales del norte del Cauca. Él nos contaba sus maravillosas y muchas veces
espeluznantes anécdotas, unas que sólo un conductor de estas zonas podría contar. Don
Rafa es de origen nasa, su apellido Hipia, puede ser entendido en nasa yuwe como ipxa’,
“es candela”, hay que ser candela para meterse en ciertos lugares como lo hace él. En esa
ocasión iríamos a la sede principal de la Institución Educativa Benjamín Dindicue. Hay que
mencionar que en varias ocasiones tuve no pocas dificultades para llegar a La Aurora;
cierto día al intentar llegar contratando una persona que me llevaría en moto5, el hombre
que aceptó hacerlo se arrepintió a mitad de camino por “miedo a la guerrilla”
Hoy el norte del Departamento del Cauca se conoce a nivel nacional por los
9
enfrentamientos armados entre las FARC y el ejército colombiano, la población no armada
sufre la violencia de lado y lado. Pero en este territorio ocurre mucho más que sólo
violencia, es de hecho, un lugar clave en las disputas políticas asociadas a la diferencia
cultural. La confluencia de comunidades que se reconocen como indígenas, otras que se
reconocen como afrodescendientes y aquellos a quienes no se les atribuye “cultura”, los
campesinos, mestizos, blancos, wakas o como se les llame, se encuentran en constantes
tensiones por defender fronteras territoriales, muchas de ellas basadas en la diferencia
cultural. El resguardo de Munchique – Los Tigres, aunque delimitado de una forma más o
menos clara en su territorio y en constante expansión de sus fronteras, no es por eso una
comunidad aislada y a la cual pueda describirse sólo en sus propios términos. El flujo de
personas, mercancías e ideas a través de este territorio es bastante considerable. La
cantidad, diversidad y afiliación étnica y política de quienes lo habitan no es menos, así
que lo mencionado en este trabajo no intenta dar cuenta de una comunidad en su totalidad
5
En la zona son conocidos como “domicilios” quienes hacen este trabajo.
0. Introducción
cultural, sino más bien lo contrario, intenta dar una visión de una experiencia en un lugar
muy específico e importante para la colectividad de Munchique, pero no por eso la única
visión y menos aún una que pueda extrapolarse siquiera a todo la población de este
territorio.
Este trabajo se desarrolló en el colegio de la vereda La Aurora, esta vereda es de

alguna manera, el centro político de Munchique, es donde está ubicada la casa del cabildo y
donde normalmente se realizan asambleas y reuniones que convocan a toda la comunidad.
El colegio de La Aurora, por otro lado, es la sede principal de la I.E. Sa’t we’sx yat, donde
una buena parte de los jóvenes de Munchique llevan a cabo sus estudios de secundaria. La
presunción de que en este colegio se darían las condiciones mencionadas, debía ser
corroborada, por lo cual una indagación exploratoria sobre la vitalidad del nasa yuwe sería
necesaria. Es importante recordar en este punto que es difícil estimar el estado de uso y
vitalidad de la lengua nasa en su totalidad. En zonas como el norte del Cauca, se considera
que la población que se reconoce como perteneciente al pueblo nasa ha perdido en gran
medida el uso del nasa yuwe. Según una de las personas que conocí en el trabajo con esta
comunidad, Omar Julián Finscue, Munchique es uno de los resguardos en donde el nasa 10
yuwe más se ha conservado respecto a otros territorios del norte del Cauca, idea
compartida por otros líderes nasa.
En el resguardo de Munchique hay dos instituciones educativas que cubren la

totalidad del territorio, Benjamín Dindicue6 y Sa’t we’sx yat7 (la casa de los caciques).
6
Benjamín Dindicué fue un importante líder nasa de Tierradentro asesinado por “pájaros” en el año de 1979,
según el PEBI (2004) “es recordado como uno de los más empeñados en desarrollar la educación como
estrategia política, reivindicaba que se debían enseñar contenidos propios de la cultura en nasa yuwe, y no
sólo emplearlo como puente hacia una enseñanza en castellano. Pero, simultáneamente, el compañero
Benjamín apreciaba la importancia del castellano como un vehículo para ganar nuestros derechos. Por lo
tanto, era importante enseñarlo en las escuelas indígenas; de igual manera, argüía que sin el castellano era
imposible forjar alianzas con otros sectores populares. El bilingüismo que se buscaba, entonces, no era
transicional, sino un proyecto de desarrollo profundo en los dos idiomas, fortaleciendo la cultura nasa y,
paralelamente, las relaciones políticas con sectores populares no indígenas. En este tiempo no se manejaba la
noción de la interculturalidad, pero en el discurso de Benjamín Dindicué podemos identificar sus semillas”.
7
Aunque he notado que muchas personas que escriben en nasa yuwe en el contexto educativo de Munchique
tienden a escribir separado el morfema de colectivo (-we’sx) como en el caso del nombre de la I.E., la
tendencia más generalizada en el ámbito de escritores de nasa yuwe (considerablemente reducido) es a la
escritura de este morfema ligada al nombre al cual afecta (e.g. Sa’twe’sx), esto teniendo en cuenta la
imposibilidad de aparición libre de este morfema. Este tipo de aclaraciones se harán en este texto cuando se
0. Introducción
Como ocurre en muchos otros territorios indígenas existe una tensión entre las autoridades
indígenas, las autoridades educativas, los maestros, los padres de familia y los estudiantes
en torno al tema de la enseñanza del nasa yuwe. Al inicio de mis acercamientos con las
personas de Munchique, el rector de Sa’t we’sx yat, Libardo Valencia me comentaba que
no se había podido, hasta el momento, lograr un acuerdo con el rector de la otra institución
educativa para el desarrollo de talleres de capacitación de los maestros en la enseñanza y
lecto-escritura en nasa yuwe, en gran parte por la idea de que este tipo de actividades
constituyen una “pérdida de tiempo” para los maestros. Al final de este trabajo, la
institución Benjamín Dindicue había finalmente cambiado de rector y las relaciones con
Sa’t we’sx yat son hoy mucho más cercanas.
De todas maneras, la relación entre las hoy instituciones educativas y las lenguas
como el nasa yuwe es muy diferente a la que se tenía en épocas pasadas. Si bien es claro,
como se verá en este documento, que en la escuela no es el nasa yuwe la lengua de
comunicación más común y no es en absoluto la lengua de transmisión del conocimiento
formal, el resguardo de Munchique tiene la fortuna de contar con varios maestros hablantes
nativos de nasa yuwe, además de los llamados dinamizadores del nasa yuwe8.
11
Los dinamizadores o promotores de la lengua son personas que apoyan el uso y la
enseñanza tanto en las sedes de las instituciones educativas mencionadas como por fuera de
ellas, más específicamente en los hogares comunitarios y en las propias familias. Omar
Julián y Hernando Dicue eran las personas que para el inicio de este trabajo desempeñaban
esta labor que, según ellos mismos cuentan, es apoyada por “la zona”, es decir por la
Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca ACIN. Este apoyo implica una
remuneración mensual, el apoyo logístico en la realización de materiales, la formación
política y la participación en múltiples actividades que les permiten estar al tanto de lo
realizado respecto al nasa yuwe en otros territorios del Cauca. En los últimos meses de mi
considere pertinente, el nombre Sa’t we’sx yat (sic) será escrito en este texto tal como es escrito por los
maestros de esta institución y oficialmente en sus documentos.
8
En la Ley 1381 de 2010, Artículo 20, concerniente a la protección y salvaguarda de las lenguas nativas, más
conocida como Ley de Lenguas, se establece la posibilidad de que “Para la atención de la población en edad
escolar objeto de esta ley, podrán ingresar al servicio educativo personal auxiliar en lengua nativa, siempre y
cuando se demuestre la necesidad de garantizar la adecuada prestación de dicho servicio”.
0. Introducción
trabajo en Munchique Hernando Dicue había vuelto a sus labores de docente en la I.E., y
quien antes era maestro de nasa yuwe, Celestino Güegüe pasaría a ser dinamizador9 de nasa
yuwe. Hago mención de esto aquí, pues lamentablemente, a pesar de mis intentos, fue muy
poco lo que pude conocer de la labor de estas personas.
Así pues, dadas todas estas favorables condiciones, tanto a nivel político como en
cuanto a la situación sociolingüística de esta comunidad, inicié los contactos para comenzar
mi trabajo con las personas de la I. E. Sa’t we’sx yat. En un principio, resultó para mí una
tarea muy complicada lograr hacer un trabajo de campo continuo en la escuela de La
Aurora, diferentes factores impidieron que los contactos ya hechos con varias personas se
concretaran. Es evidentemente que para muchas personas, la presencia de un wakas10
siempre resulta por lo menos incómoda y en muchos casos sospechosa. Es pertinente por lo
tanto que agradezca a todas las personas que me acogieron y permitieron que yo hiciera, así
fuera por corto tiempo, parte de sus vidas.
***
12
9
Los dinamizadores realizan una muy importante labor en la intervención respecto al uso y enseñanza del
nasa yuwe. Su formación política y pedagógica, les permite ser líderes del uso oral y escrito de la lengua, de
promover o concientizar, como normalmente se dice, a las personas de no dejar de enseñar la lengua a los
hijos por fuera de los espacios escolares. Omar Julián, por ejemplo, en alguna conversación me contó el caso
de una de las veredas del resguardo, en la cual en cuestión de diez años los niños y jóvenes habían dejado de
usar el nasa yuwe a pesar de que sus padres eran hablantes. En este sitio, según Omar, después de la
intervención de las autoridades de cabildo en la concientización en cuanto a la necesidad de volver a usar el
nasa yuwe, se recuperó su uso en las generaciones jóvenes. Esta labor se realizó principalmente a partir de las
visitas y discusiones que los dinamizadores y las autoridades propiciaron.
10
Esta palabra no designa en nasa yuwe al color blanco (para lo cual se usa çxihme), y no tiene otro uso que el
mencionado, aunque poco se conoce su etimología se cree, siguiendo al cura Castillo i Orozco, que se trata
del síncope de la expresión yuwe khas, pelo o vello de la boca, referido a la barba. A partir de este momento
usaré esta palabra en el mismo sentido que es usada por los habitantes de Munchique, es decir para referirse a
una persona (de sexo masculino) externa al universo de personas que ellos reconocen como nasa o páez, en
particular porque no me siento identificado con la denominación “blanco” y mucho menos “occidental” (y sí
tal vez yuwe khas, por mi barba), dejando claro además que para la mayoría de las personas con quienes tuve
interlocución en Munchique soy wakas tanto en nasa yuwe como en castellano. Para mayor profundización
sobre la clasificación de los grupos humanos en nasa yuwe ver Rojas (Un acercamiento a la clasificación paéz
de los grupos humanos, 1998).
0. Introducción
A lo largo de este texto, propondré un análisis responsable y desde la mayor

amplitud de perspectivas posibles, tal que se pueda entender por parte del lector, que el
problema del mantenimiento de las lenguas indoamericanas es suficientemente complejo
como para merecer una atención académica particular. Además de esto, he adoptado una
perspectiva crítica en general, que intenta desnaturalizar algunas concepciones tanto
académicas como no académicas que han restringido el estudio del problema de las lenguas
no indoeuropeas a ciertos dominios particulares dejando de lado el amplio abanico de
posibilidades que este tema involucra. Al mismo tiempo, adopto una postura política según
la cual, no basta con hacer crítica teórica o académica si lo que se quiere es incidir de una
manera positiva en la posibilidad de que los colectivos de tradición lingüística amerindia
conserven y aumenten las posibilidades de seguir usando sus lenguas vernáculas como
praxis legítimas en el contexto contemporáneo.
Tal como se mencionará en varias partes en el texto que sigue, este trabajo surge de
la toma de conciencia de las contradicciones presentes en mi propio trabajo y de la
necesidad de repensar y reorientar mi trabajo a diferentes niveles. Es así como surge el
primer capítulo de esta monografía. En él se muestra que el análisis de los fenómenos de
13
existencia y supervivencia de las lenguas amerindias en Colombia requiere echar mano de
un amplio abanico de referentes teóricos y políticos de tal suerte que lográramos entender
un fenómeno que hasta el momento no nos es totalmente asible. Ahí, se resalta la necesidad
de hacer una crítica del trabajo desarrollado hasta hoy, valorando los avances realizados,
pero al mismo tiempo reconociendo que el futuro de la investigación e intervención en pro
del mantenimiento de las lenguas amerindias requiere un giro que permita evadir el
constante esfuerzo de las ideas y políticas multiculturalistas que activamente ignoran y
desconocen que las raíces de la discriminación y exclusión no han desaparecido. Así intento
poner de presente que, como en el caso de la educación diferencial, es de hecho a través del
pretendido reconocimiento de la diversidad como muchas veces se naturaliza el cotidiano
mutismo frente a la exclusión de otras formas de vida.
Ya desde este capítulo, de corte mayoritariamente teórico, se empieza a plantear la

necesidad de ampliar nuestra perspectiva, para darnos cuenta que la insistencia en enfocarse
0. Introducción
casi exclusivamente en el ámbito escolar puede enfrentarnos a la paradoja de la

institucionalización, es decir, a considerar que el reconocimiento, la escritura, la inclusión
de las lenguas en los currículos o la existencia de cartillas, diccionarios y juegos será
suficiente para fortalecer el uso cotidiano de las lenguas debilitadas. Este esfuerzo teórico,
claramente anclado en un primer análisis de las condiciones locales de vida social y política
de las lenguas y las escuelas en el Cauca andino, requerirá además de un análisis particular
y ciertamente informado que mostrara cómo todo este entramado se vive en la cotidianidad.
Mi intuición inicial, sugería que en una comunidad donde existen maestros y

estudiantes bilingües, ciertamente la forma en la cual se usa la lengua nasa en el ámbito
escolar sería radicalmente diferente, en la práctica, a aquellas situaciones en las cuales la
lengua vernácula no puede ser tratada sino como una segunda lengua. Estas intuiciones,
producto de un conocimiento inicial de las condiciones de la lengua nasa en esta
comunidad, evidentemente debían ser vistas en concreto si mi intención es conocer un
fenómeno social en marcha en la cotidianidad. Por esta razón, en el segundo capítulo de
este trabajo me enfrento a la consulta de diferentes fuentes que me ayudaran a tener una
idea más clara, aunque aún insuficiente, del problema de la transmisión y uso del nasa
14
yuwe en la comunidad de Munchique, con especial mención al ámbito escolar.
En este segundo capítulo se presenta por lo tanto, un análisis informado, aunque

ciertamente parcial, de la situación de uso y transmisión del nasa yuwe en algunos espacios
de esta comunidad. Este capítulo apunta a mostrar que el nasa yuwe conserva un importante
nivel de transmisión familiar, que es de hecho el núcleo familiar la base de su
mantenimiento a lo largo de tanto años y que en cuanto a su supervivencia generación tras
generación, el papel del sistema escolar es muy modesto. No obstante, este análisis muestra
que con el pasar de los años, al crecer los niños y al ampliarse las redes de relaciones que
son fundamentales para su desarrollo adulto, se restringen cada vez sus las posibilidades de
uso del nasa yuwe. Aunque en esta parte se presentan aportes de diferente naturaleza como
encuestas, entrevistas y documentos escritos, una visión más profunda de este fenómeno se
hace necesaria.
0. Introducción
Es así, como en el tercer capítulo, por fin enfrento desde una perspectiva etnográfica
el uso del nasa yuwe en el ámbito del colegio de La Aurora. Esta última parte, que
constituye el grueso de mi trabajo de campo, intenta mostrar el día a día de las personas que
amablemente, pero no sin reservas, permitieron que yo hiciera parte de su vida. Tal como se
afirma en dicho capítulo, la representación que se hace en esas páginas, al igual que toda
etnografía, no puede llegar a ser más que una caricatura grotesca vista a través los ojos de
un foráneo, bien intencionado, de seguro, pero poco más que un foráneo. En este último
capítulo intento transmitir a partir de experiencias de vida concretas, cómo, en la
cotidianidad, estudiantes y maestros usan el nasa yuwe y el castellano de diferentes
maneras y con diferentes propósitos. Ya que se trata evidentemente de un texto
profusamente etnográfico, explora las emisiones lingüísticas en su forma, su contenido,
pero más importante aún, en las condiciones de producción y las situaciones sociales
relevantes en las cuales estas tuvieron asiento. A lo largo del análisis propuesto en dicho
capítulo, se intenta mostrar que el uso no normalizado, no regulado y el cual hasta ahora ha
escapado de la institucionalización y planeación por parte de los diferentes actores políticos
es el más productivo, mientras que aquel que se encuentra más regulado, más
institucionalizado y más intervenido es el menos productivo.
15
Por otro lado, se hizo para mí evidente, dado el altísimo nivel de bilingüismo de la
comunidad de habla que constituye la comunidad educativa de Sa’t we’sx yat, que la
comunicación existente entre las diferentes personas, implicaba un ir y venir de una lengua
a la otra, tal que enfocarse sólo en una o en otra, ciertamente habría implicado perder de
vista una parte muy importante de los eventos comunicativos en marcha día tras día. Eso
me llevó a plantear un análisis en el cual la comunicación bilingüe será presentada como un
continuum de habla en el cual el nasa yuwe y el castellano se encuentran en un constante
traslape.
La contradicción enunciada desde el principio de este texto, anuncia que el sistema

escolar es una institución en la cual las lenguas como el nasa yuwe, es decir, aquellas que
no tienen un reconocimiento social amplio como formas válidas de comunicación y
expresión en cualquier ámbito de la experiencia, tienen muy pocas posibilidades de
0. Introducción
desarrollo en las condiciones actuales. En la última parte de este trabajo, se espera

demostrar, que el uso oral en espacios que implican intimidad, confianza y complicidad,
tiene una importancia única en cuanto al mantenimiento del nasa yuwe como herramienta
de comunicación y de acción sobre el mundo. En la última parte de este capítulo, se hace
una modesta mención del problema de la enseñanza-aprendizaje del alfabeto unificado para
los maestros y estudiantes de la escuela de La Aurora. En este sentido, se termina por
mostrar que el valor dado a la escritura como forma privilegiada de visibilización,
valoración y mejoramiento del estatus del nasa yuwe, ha cumplido en parte con este
cometido, no obstante sus posibilidades y su actual uso sean mínimos en la vida cotidiana,
incluso dentro del sistema escolar.
Antes de entrar en materia, quisiera presentar algunas generalidades acerca del

Resguardo de Munchique – Los Tigres. Los profesores Libardo Valencia y Fredy Trochez,
describen su resguardo de la siguiente manera (2000, pág. 160) (Ver Anexos 1 y 2):
“El Resguardo de Munchique los Tigres, está ubicado al sur-oriente del municipio de
Santander de Quilichao, departamento del Cauca, a una distancia de 22 kilómetros de la 16
cabecera municipal, por vía carreteable que comunica a Santander con el municipio de
Jámbalo. Actualmente tiene una población de 3.390 habitantes aproximadamente entre
hombres, mujeres, niños y ancianos, provenientes de la etnia paez en su mayoría y un bajo
porcentaje de la etnia mestiza. La gran mayoría son bilingües (Nasa yuwe-español), que
conservan las tradiciones y valores culturales de su pueblo. La vivienda de las familias está
construida en bahareque o ladrillo, techo de eternit, teja o cartón; los pisos generalmente
están en tierra o cemento; en ellas viven de 5 a 7 personas aproximadamente.
El relieve es relativamente quebrado con dos pisos térmicos: templado y frío, lo cual
permite subdividir al Resguardo en parte baja, media y alta; los cultivos de la base
económica son: el café y fique que más sobresalen y se siembra en poca cantidad: yuca,
plátano, maíz, fríjol, frutales y hortalizas. Los suelos son pobres, erosionados, debido al mal
manejo que se ha venido implementando desde décadas muy atrás. La fauna silvestre es
escasa al igual que la flora; muchas de las especies nativas han desaparecido o están en vía
de extinción”.
0. Introducción
Actualmente, el resguardo está conformado por las veredas de Arauca, Guaitalá,

Loma Alta, Buena Vista, El Roblar, La Cascada, La Aurora, Los Tigres, Rio Claro, El
Piñuelo, Paramillo 1, Paramillo 2, La Honda, El Broche, La Palomera, Guayabal, Santa
Rosa y Palmichal. Estas veredas son agrupadas tradicionalmente en tres zonas así: Zona
Alta (Paramillo 1 y Paramillo 2, Piñuelo, La Honda, El Broche, La Palomera, Guayabal y
Santa Rosa); Zona Centro (Rio Claro, Los Tigres, La Cascada, El Roblar, y La Aurora) y
Zona Baja (Arauca, Guaitalá, Buena Vista y Loma Alta) (Ver Anexos 3 y 4). Retomo aquí
la presentación de los límites de este territorio que hace Rojas Curieux (1998 , pág. 26)
(Ver Anexo 5):
“El resguardo limita al norte con los municipios de Santander de Quilichao y Caloto, al sur
con el municipio de Caldono, al oriente con el municipio de Jambaló y al occidente con el
municipio de Santander. Estos límites definidos por la actual territorialidad municipal son
diferentes de aquellos definidos en la territorialidad indígena. Este resguardo al norte, no
tiene límite indígena por constituirse en la frontera del territorio global páez (cacicazgo de
los cinco pueblos - Título de Don Juan Tama); al sur, encontramos los resguardos paeces de
Caldono y La Aguada; al oriente, tenemos el resguardo páez de Jambaló y al occidente, el
resguardo páez de Canoas. Según el título de delimitación del resguardo (realizado por el 17
Instituto Geográfico "Agustín Codazzi"), éste tiene una superficie de 7.496 hectáreas y un
perímetro aproximado de 58 kilómetros”
Tal como lo menciona Rojas (ibíd.), buena parte de lo que hoy constituye el
territorio de Munchique, fue solicitado a finales del siglo XVII, por uno de los llamados
Nuevos Caciques como parte del antiguo Cacicazgo de Pitayó (Ver Anexo 6) y finalmente
sería entregado al gran cacique Don Juan Tama como parte del conocido Título de Los
Cinco Pueblos . Según Findji & Rojas (1985, pág. 41) “El primer documento que tenemos
es el que presenta el cacique de Pitayó, don Jacinto de Moscay, sobrino del cacique Cruz
Yucumal, quien hace la primera solicitud a la Real Audiencia de Quito en 1696. Solicitud
que basa en varios puntos: primero, que aunque ‘es verdad que nadie nos intranquiliza ni
perturba nuestros derechos’, es su deber asegurar los terrenos de los indios para que a su
muerte no sean invadidos por intrusos”.
0. Introducción
Estas cortas referencias acerca de lo que podríamos llamar linaje histórico de este
territorio, nos invita a considerar a las personas que hoy se reconocen como nasa (otrora
paeces) en este territorio, como descendientes en su mayoría de aquellos indios rebeldes
que lucharon, y se desplazaron huyendo de los intentos ibéricos por enfrentarlos en guerra y
posteriormente reducirlos a pueblos de indios para el pago de tributos y otros fines
coloniales. Estos colectivos, que siglos atrás habrían partido del Alto Magdalena (Ver
Anexo 7), se desplazarían y poblarían la vertiente occidental de la Cordillera Central, en los
que hoy se conoce como el norte del Departamento del Cauca. Las personas que hoy
pueblan en su mayoría este territorio, se dedican principalmente a la agricultura,
destacándose en el caso de Munchique, el cultivo del fique y el café. Otros oficios y modos
de vida existen hoy, el jornaleo, la minería y el servicio doméstico en las ciudades aledañas,
por ejemplo, son opciones que muchas personas escogen para su subsistencia. En mucha
menor medida se presentan las posibilidades de dedicarse a oficios como la docencia u
otras formas de trabajo remunerado, entre estas, aquellas que se dan en las diferentes
estructuras con las que cuentan las organizaciones indígenas. No obstante, muchas personas
que desempeñan este tipo de labores, también siguen con sus labores de agricultura.
18
Esta pequeña reseña, por supuesto, no busca encasillar al habitante de Munchique,
simplemente intenta dar un panorama muy general que permita al lector hacerse una idea
superficial del origen, ubicación y actualidad de las personas de este resguardo. Espero se
entienda que el fin de este trabajo no es el de hacer una descripción del universo
sociocultural de este colectivo (si esto acaso fuera posible), sino presentar una mirada de un
aspecto muy particular de su cotidianidad, aquella que estas personas se permitieron
compartir conmigo.
0. Introducción
19
Ya’ja
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
1. DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS:

CONCEPTOS CLAVE EN DISCUSIÓN,
CONDICIONES SOCIALES EN CONSIDERACIÓN.
L
as lenguas de origen amerindio en el territorio que hoy llamamos Colombia han
sufrido un largo y penoso proceso de debilitamiento y muerte. Las políticas
lingüísticas posteriores a la conquista española pasaron por momentos de
conocimiento para la evangelización, imposición de lenguas francas, negación y castigo a
su uso, supresión en pro de la civilización y un largo etcétera. Hoy el interés por su
recuperación, revitalización y fortalecimiento nace de distintas fuentes y tiene al menos
alguna atención por parte de las instituciones del Estado, sin embargo, las situaciones reales
de uso son cada vez más precarias. No es mi interés hacer una historia de dichas políticas,
sino más bien comenzar un proceso de problematización de las nociones fundamentales que
actualmente guían los acercamientos estatales, académicos y de las organizaciones sociales 20
al respecto. La tesis que intentaré argumentar en este capítulo propone que, tanto del lado
del Estado, como de las organizaciones indígenas y la academia, el problema de la pérdida
de las lenguas se ha abordado como subsidiario del problema de “la cultura” y “la
educación”, lo cual ha implicado su desarraigo del plano de la vida cotidiana. Para esto,
considero esencial discutir algunas de las nociones que fundamentan la actual discusión del
problema de las lenguas debilitadas y así encontrar nuevas alternativas que hagan de esto
menos un problema y más una posibilidad.
En un primer momento de obviedad, debemos partir de la idea, ya naturalizada en

ciertos ámbitos políticos y académicos11, de que vivimos en un mundo de multiculturalidad,
es decir, en un mundo en el cual existen diferentes culturas conviviendo en la
contemporaneidad, “la confluencia en un lugar y tiempo determinados de conglomerados
11Quiero enfatizar en que aunque haya una cierta sensibilidad hacia el asunto en la academia de las ciencias
sociales, los grupos que se reconocen como ‘étnicos’ y algunos sectores del estado colombiano, esta idea
puede no estar muy arraigada en el grueso de la población colombiana.
sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo, 2008, pág. 37). Esta noción puede
describir efectivamente muchos momentos históricos involucrando distintos conglomerados
humanos a lo largo y ancho del planeta, la diferencia fundamental radica en cómo hemos
concebido dicho fenómeno bajo el espíritu de nuestros tiempos, o en otras palabras cómo
hemos llegado a entender este fenómeno. Actualmente en Colombia, damos por sentado
que existen diferentes culturas, a las cuales hemos conferido en su mayoría el carácter de
alteridades, de grupos minoritarios cuya tradición cultural es diferente de aquella de la
mayoría nacional, acerca de la cual no existe mayor consenso, y que podríamos decir que es
la no marcada. Lo anterior no es meramente una operación de ideas abstractas, esto es,
como han anotado muchos autores, un producto histórico de diferentes procesos sociales y
políticos cuya complejidad es irreductible a estas páginas.
Para la institucionalidad estatal12 y para buena parte de la institucionalidad que

podríamos llamar ‘étnica’, es decir, asociaciones de cabildos indígenas, consejos
regionales, consejos comunitarios, cabildos, etcétera, es hoy obvio, y en gran medida,
indiscutible que nuestra nación está compuesta de ‘pueblos’ o ‘etnias’, cada cual
independiente y reconocida institucionalmente a través de complejos procesos burocráticos,
21
“una idea del mundo como formado por ‘pueblos’, cada uno con un estilo de vida
coherente, o ‘cultura’” (Wright, 1998, pág. 129). Sabemos por otro lado, que el enunciado
jurídico-político de la multiculturalidad se enmarca en un proceso de cambio en las
políticas de los estados nacionales contemporáneos que lleva algo más de veinte años,
cambio que muchos han llamado neoliberalismo. La base de estos razonamientos, la
‘etnicidad’, o el carácter diferencial que es reclamado para sí por parte de muchas
comunidades, pero que también es actualmente legitimado por el Estado colombiano, está
basado en la premisa de la diferencia cultural.
Actualmente, la existencia de las lenguas vernáculas de origen amerindio, los

criollos africanos y el romaní, es interpretada como “una expresión destacada de la
12
A partir de la Constitución Política de Colombia de 1991, la existencia de los pueblos indígenas y la
población afrodescendiente se reconoce y se ordena su conservación y no discriminación. El avance en
términos jurídicos es importante en este sentido, las diferencias sociales son otro asunto.
diversidad cultural y étnica de Colombia”13. Podríamos interpretar de lo anterior, que estas

lenguas son hoy uno de los hechos diferenciales que se destacan como muestra de la
multiculturalidad nacional y al mismo tiempo de la indigeneidad, afrodescendencia o
etnicidad de quienes las poseen. Todas estas lenguas, según clasificación de Unesco, se
encuentran en diferentes grados de peligro de pérdida, la mayoría de ellas en estado crítico.
Según los estudios sociolingüísticos realizados entre los años 2007 y 2011 por parte del
CRIC, la Universidad del Cauca y Mincultura para las lenguas nasa yuwe y nam trik; y
posteriormente por el Programa para la Protección de la Diversidad Etnolingüística (PPDE)
de Mincultura en otras poblaciones indígenas y afrodescendientes indican situaciones
similares. Este fenómeno coincide con la idea general de que las poblaciones ‘étnicas’ en
Colombia se encuentran en un constante pérdida de sus costumbres tradicionales,
penetradas cada vez más por la ‘cultura Occidental’ o ‘aculturadas’; lo que ha llevado
recientemente a la implementación por parte del Estado colombiano de tibias medidas en
pro del fortalecimiento y salvaguarda de estas lenguas, entre ellas la aprobación de la Ley
1381 de 2010 y la creación (y temprana disolución) del nombrado PPDE.
1.1. ARCHIPIÉLAGOS CULTURALES Y CULTURAS HÍBRIDAS

22
El concepto clave para la comprensión de la idea contemporánea de la diversidad
cultural es la concepción antropológica de cultura14. Como han sostenido varios autores
(Trouillot, 2010; Grimson 2008), el origen antropológico de la noción de cultura, buscó en
un principio desestabilizar la idea de raza, reinante a principios del siglo XX, recalcando el
carácter histórico de los grupos sociales y replanteando las jerarquías entre los mismos.
Esta noción, que según el propio Trouillot terminaría por ocultar las discusiones sobre
racismo, clase e historia15, da las bases para las reflexiones que años más tarde alimentarían
13 Ley 1381 de 2010 para la protección de las lenguas nativas. República de Colombia
14 Esto es algo impreciso pues sabemos bien que existe poco consenso acerca de qué es cultura en la
antropología, sin embargo, en este documento me interesa resaltar aquellas ideas según las cuales existen
fronteras culturales más o menos claras para los grupos ‘étnicos’, las cuales permitirían diferenciar
fundamentalmente unos de otros.
15 “La cultura, presentada como la negación de la raza, también se volvió la negación de la clase y de la
historia. La cultura, presentada como un escudo contra algunas de las manifestaciones del poder racial,
protegió a la antropología, eventualmente, de todos los campos y aparatos conceptuales que hablaron del
poder y de la desigualdad. La cultura se convirtió en lo que no era la clase, lo que evadía el poder y lo que
podía negar la historia” (Trouillot, 2010, pág. 182).
la noción de diversidad cultural arraigada en la política actual. Según Grimson (2008, pág.
49), la idea antropológica de cultura abrigada desde entonces implica que:
“Para comprender a una cultura resulta necesario comprender a los otros en sus propios
términos sin proyectar nuestras propias categorías de modo etnocéntrico. Al mismo tiempo,
resulta imprescindible tomar distancia de nuestra propia sociedad para estudiarla y
comprenderla, ‘familiarizar lo exótico y exotizar lo familiar’. Así, ‘cultura’ pretendía dar una
respuesta y ofrecer un abordaje para comprender a la vez la unidad y la diversidad del género
humano. Si ‘cultura’ era aquello que establecía la distinción universal de los seres humanos
con la ‘naturaleza’, a la vez era la base de las diferencias. Si todos los seres humanos son
seres ‘culturales’, se afirmaba, cada cultura es particular y diferente de las otras.”
Esta idea, sin embargo, ha planteado a la disciplina una serie de problemas teóricos,
metodológicos y prácticos, resultado de concebir los colectivos sociales como unidades
culturales distintivas y homogéneas, una idea de archipiélagos culturales. Las dificultades
que presenta podrían resumirse como sigue: “1. Se tiende a considerar a los grupos
humanos como unidades discretas clasificables en función de su cultura […] 2. Esa
clasificación se sustenta en el supuesto de que esas unidades tienen similitudes a su interior 23
y diferencias con su exterior; 3. Esto permitiría diseñar un mapa de culturas o áreas
culturales con fronteras claras” (Grimson, 2008, pág. 50). En el marco de estas ideas se ha
desarrollado la mayor parte de la investigación antropológica, la idea tradicional de
etnografía implica en la mayoría de los casos la descripción de la totalidad social,
económica y cultural de un ‘pueblo’ o una ‘etnia’. Desde este punto de vista, los contactos
entre ideas de diferentes grupos, especialmente las que involucran a la cultura del
investigador son consideradas aculturaciones, o pérdidas16. Este tipo de perspectiva además
frecuentemente desconoce las dimensiones políticas e históricas de la diferencia cultural,
ignorando benévolamente los conflictos inter e intraculturales y retratando las ‘pérdidas’
culturales como consecuencias inevitables del avance de la modernidad.
16 “La historia de ‘contacto,’ ‘cambio’ o ‘aculturación’ —incluyendo la historia de poder que condujo a esos
contactos— fue tratada de manera separada, en libros especializados o capítulos distintos, cuando no fue
totalmente silenciada” (Trouillot, 2010, pág. 175).
Bajo esta lupa, las lenguas indígenas son interpretadas como parte de los rasgos que
harían parte de estas totalidades culturales homogéneas y delimitadas. El estudio de las
lenguas fue motivado en el caso de la antropología norteamericana, especialmente el
impulsado por Boas, por la pérdida de las lenguas nativas americanas que se observaba a
principios del siglo XX. De tal suerte que hay una tradición de estudio de las lenguas de las
alteridades que desde su inicio consideró el problema de la pérdida y en muchos casos fue
concebida con el objetivo del registro concomitante con la aceptación del destino que
tendrían. El estudio de estas lenguas fue un importante insumo en la argumentación
boasiana del relativismo cultural y en este sentido, la tradición de su estudio normalmente
ha implicado cierto isomorfismo lengua/cultura/pensamiento al mismo tiempo que busca
demostrar que cada lengua, al igual que cada cultura debe entenderse en su
inconmensurabilidad con las lenguas indoeuropeas17. Lo anterior pese a que el propio Boas
se opusiera teóricamente a tal isomorfismo.
En contraste, uno de los argumentos antropológicos contemporáneos más comunes

acerca de la interpretación y las acciones políticas en torno a la diversidad/diferencia
cultural, suele sostener que la naturaleza de nuestro tiempo ha hecho mucho más difícil
24
definir las fronteras de los colectivos sociales, señalando especialmente la penetración de la
cultura ‘Occidental’ en el resto de culturas, en particular las marcadas como étnicas.
Trouillot (2010, pág. 46), por ejemplo, señala que “en términos puramente empíricos las
diferencias entre las sociedades Occidentales y no Occidentales son más borrosas que
nunca antes”. Appadurai, por otro lado, uno de los representantes más desatacados de esta
perspectiva sostiene que: “Con el advenimiento del barco a vapor, el automóvil, el avión, la
cámara fotográfica y cinematográfica, la computadora y el teléfono, ingresamos en una
condición de vecindad completamente nueva, incluso con aquellos más alejados de
nosotros” (Appadurai, 2001 [1996], pág. 27), lo cual ha resultado entonces en una
17
The first is that languages each contain unique features, and if we are to arrive at an adequate understanding
of what language is and how it works, we must be careful to preserve the range of forms and features present
in our current array, and seek to reconstruct the nature of languages already lost, to the best of our ability. (In
many ways, this argument can be seen as lying in continuity with the Boasian North American tradition of
descriptive linguistics – cf. Darnell (200) – insofar as it takes a position against hierarchical and evolutionary
theories of language, and for theories which place all languages on an equal footing in terms of their
contribution to universal understandings of human linguistic and cultural capacities.) (Heller, 2007, pág. 2).
mundialización del capitalismo y la ‘cultura occidental’ que han creado una masiva
aculturación de las pequeñas y minoritarias sociedades.
Para los teóricos de la globalización y la hibridación cultural, el asunto del

multilingüismo normalmente tiende a ser visto más como un rasgo de la humanidad y parte
de los procesos de mundialización de las culturas. En este sentido, muchas veces la
globalización tiende a ser entendida como un proceso positivo para las lenguas
minoritarias, resaltando los bilingüismos entre lenguas vernáculas y lenguas coloniales
como valores positivos de las comunidades en las que ocurre este fenómeno. Para Mignolo
(1999, pág. 65), por ejemplo, en el contexto de la globalización “el rompimiento del lazo
natural entre lenguas y naciones, entre lenguas y memorias nacionales, entre lenguas y
literatura nacional […] está representando y creando las condiciones para la reubicación de
las lenguas y la fragmentación de las culturas”. De esta manera, se hace en cambio poco
énfasis en las condiciones reales de uso de las lenguas minoritarias y en la iniquidad
rampante que ocurre en la mundialización de lenguas como el inglés o el mandarín,
respecto a las posibilidades que dicho proceso presentaría para una lengua minorizada.
25
Tal como ha sido presentado aquí, el cambio de una a otra concepción acerca de ‘las
culturas’ parece una acomodación natural de la disciplina a los cambios sufridos por la
humanidad en los años posteriores a la guerra fría y el advenimiento del neoliberalismo. Sin
embargo, hay que recalcar que la discusión acerca de la diversidad/diferencia cultural no
sólo involucra los constructos teóricos sino también los contextos políticos en los que tales
discusiones se desarrollan. Bien sea que nos inclinemos hacia una idea de archipiélagos
culturales o de fronteras culturales porosas y cosmovisiones híbridas, los hechos políticos
que involucran una u otra idea cambian radicalmente el panorama de las relaciones
sociales. Podemos pensar, por ejemplo, que desde tiempos de Malinowski y Boas, la idea
de relativismo cultural fuente de la idea de diversidad, ya había sido planteada, discutida y
aceptada por la gran mayoría de los antropólogos. No obstante, esta idea poco penetró en
otras esferas, la idea de aceptar que los “primitivos” tenían un estatus intelectual,
tecnológico y moral similar al de sus congéneres europeos o estadounidenses estuvo lejos
de ser parte de la política colonial europea, inmigracionista estadounidense o nacionalista
americana, los retratos de la alteridad animalizada, infantilizada o teratologizada eran la

regla18.
Hoy en día al parecer se ha aceptado de forma generalizada, por fin desde el siglo
XIX, la premisa del relativismo cultural en la política estatal e internacional. Podemos ser
benévolos, con la humanidad y con la antropología, y entonces afirmar que nos tomó
mucho trabajo aceptar la verdad de que “Es característica del hombre la gran variabilidad
de conducta en cuanto a sus relaciones con la naturaleza y con sus semejantes” (Boas, 1964
[1938], pág. 178), que la antropología humildemente había puesto a nuestro albedrío
aceptar. O podríamos ser más realistas, y preguntarnos cuál es la razón por la cual los
generosos estados nacionales reconocen hoy el mundo como diverso, y esa diversidad no
como enfermedad a curar sino como riqueza de la humanidad. La disputa antropológica por
la noción “correcta” de cultura yace sobre la paradoja contemporánea en la cual mientras
que gentes otrora totalmente marginadas están teniendo nuevas posibilidades de agencia
política esta sea filtrada por su capacidad de demostrar que tienen ‘cultura’.
1.2. DIVERSIDAD/DIFERENCIA CULTURAL

26
Uno de los rasgos fundamentales, de lo que algunos autores han llamado la política
de la identidad, es la importancia del ámbito nacional como marco predilecto para la
definición tanto de las fronteras étnicas como de las fronteras nacionales dentro de las
cuales es posible enunciar la multiculturalidad de Estado. Una noción muy útil para
comprender el ámbito de la diversidad cultural es la de ‘formación nacional de alteridad’, la
cual, según Rita Segato (2007, pág. 29), puede ser entendida “como la aplicación a la idea
de Nación del instrumento del relativismo antropológico (como lente de ‘desplazamiento'
de la mirada para observar y comprender escenarios diversos desde la perspectiva que les es
propia). Este concepto llama la atención sobre el hecho de que los procesos de otrificación,
racialización y etnicización propios de la construcción de los Estados nacionales emanan de
18
Y lo siguen siendo de alguna manera, el nuevo enamoramiento del buen salvaje en tiempos del capital
transnacional sigue reproduciendo imágenes idealizadas de las personas que concebimos como culturalmente
diferentes, muchas de las cuales también se esfuerzan cada vez más por parecerse a esa imagen que otros
tienen de ellas.
una historia que transcurre dentro de los confines, y al mismo tiempo plasma el paisaje
geográfico y humano de cada país”.
A partir de esta idea tiene sentido que la base de la enunciación de la

multiculturalidad sea efectivamente la demostración de la existencia, dentro de determinado
Estado nacional, de un contexto de diversidad cultural. No es extraño entonces, que desde
la enunciación colombiana de la muticulturalidad y plurietncidad, muchos documentos
tanto de origen institucional, académico o de las organizaciones indígenas comiencen por
enumerar pueblos, etnias, resguardos o lenguas como corroboración del enunciado
constitucional.
En Colombia, la diversidad cultural está ligada a la minoría poblacional de quienes

representan esa diferencia. A pesar de que se considera que existen más de ochenta pueblos
indígenas en el país, su población alcanzaría como mucho el 3,5% de la población nacional.
Uno de los puntos de quiebre de esta idea es el creciente reconocimiento y
autoreconocimiento de la afrodescendencia como diferencia cultural, cuya representación
poblacional es ciertamente mayor pero que sin embargo siguen siendo concebidos (y
27
concibiéndose) como minorías étnicas.
Esto nos muestra cómo el proceso de institucionalización de la multiculturalidad ha

logrado crear un importante consenso al respecto, una idea que ya ha superado el nivel de la
confrontación para erigirse como una verdad nacional. Para algunos autores (Wright, 1998;
Grimson, 2008), este proceso se debe a la ‘politización de la cultura’, entendida como el
uso político de la diferencia basada en rasgos culturales. Este creciente uso de la noción de
diversidad cultural en el espacio de la política está soportado en acuerdos internacionales y
ha sido llevado a cabo a través de políticas públicas concretas. En Colombia, buena parte de
la política sobre las poblaciones llamadas ‘étnicas’ es desarrollada por el Ministerio de
Cultura, según la Política de Diversidad Cultural, por ejemplo:
“la diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad, patrimonio común que
debe valorarse y preservarse en provecho de todos, pues crea un mundo rico y variado, que
acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos, y
constituye, por lo tanto, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las
comunidades, los pueblos y las naciones” (Mincultura, 2010, pág. 371).
Como se puede ver aquí, en las bases del concepto de diversidad cultural del estado
colombiano están la idea de “riqueza” nacional y la utilidad de la diversidad para el
desarrollo (‘sostenible’). L.G. Vasco sostiene al respecto que: “en una sociedad como la
nuestra, concebir la diversidad como riqueza hace necesario entender que ella constituye un
conjunto de mercancías, de productos que tienen utilidad para la satisfacción de
necesidades de algún tipo y, al mismo tiempo, valor de cambio, o sea que su utilidad se
encuentra y emplea por parte de otros diferentes de sus productores” (Vasco, 2002). Esta
idea es particularmente útil en la comprensión de la diversidad cultural, pues resalta que el
énfasis en el valor que se da a la ‘cultura’ nace de las élites políticas de la sociedad
nacional, muchas veces siguiendo exigencias internacionales, por encima del valor que
puedan dar a esta las personas que la viven en su cotidianidad. Es aquí donde vale la pena
cuestionar la ‘cultura’ y la ‘diversidad cultural’ en la que estamos creyendo, pues en
muchas ocasiones pareciera que es la legitimación externa, experta o estatal la que decide
qué cultura es legítima para qué gente, y esto incluye también las ideas de cultura que 28
abrigan las organizaciones indígenas.
Por ejemplo, entre los fundamentos de la educación propia referenciados en el

Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) desarrollado por el PEBI del CRIC19, por
ejemplo, se hace referencia a la interculturalidad y la unidad en la diversidad. En dicho
aparte se manifiesta que “El diálogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores,
prácticas educativas, redefinen las relaciones en condiciones de igualdad; donde la
diferencia y el reconocimiento de la diversidad toman un sentido complementario y de
enriquecimiento entre las culturas” (PEBI-CRIC, 2011, pág. 35). Al mismo tiempo, entre
los principios del SEIP, se incluye la cultura, la cual es entendida como “dinámica e
incluyente, expresa también la relación con otras culturas siempre y cuando se oriente a
enriquecer y dinamizar los valores propios. Para establecerla es esencial desarrollar
19
Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca.
criterios de reciprocidad, respeto, diversidad, colectividad y convivencia armónica” (PEBI-

CRIC, 2011, pág. 37).
Los apartes anteriormente referenciados, tanto el estatal como el indígena20,

intentan mostrar dos ideas: la primera, que la noción de diversidad cultural como fuente de
enriquecimiento, es abrigada por ambas partes y por otro lado, que la idea de cultura se
modifica dependiendo de la intención política que se quiera presentar, de tal suerte que la
noción referenciada en el SEIP, parecería mucho más constructivista e hibridacionista que
aquella que abriga el Ministerio de Cultura. Hemos complejizado así mucho más el
panorama, pues lo anterior también pone en crisis la idea según la cual las visiones
“indígenas” o de las “organizaciones sociales” privilegiarían el esencialismo estratégico de
índole cultural en pro del fortalecimiento de su posición en la política de la identidad.
Ahora, es claro que el Ministerio de Cultura no trata asuntos tan importantes para el
Estado colombiano como las cuestiones territoriales, educativas o de asignación de
recursos, así que su posición normalmente se acerca más a un saludo multicultural a la
tricolor que a una verdadera política de Estado sobre la diferencia. No obstante, es
29
importante no caer en la falacia del reduccionismo discursivo, considerando la expresión de
una idea como igual a su práctica, el análisis de las posiciones anteriores en el terreno de la
práctica nos dejarían tal vez más sorprendidos.
En este contexto, Segato sostiene que el problema radica en el reconocimiento de la

diferencia más que de la diversidad, ella entiende diferencia “no con referencia a
contenidos substantivos en términos de ‘costumbres’ supuestamente tradicionales,
cristalizadas, inmóviles e impasibles frente al devenir histórico, sino como diferencia de
meta y perspectiva por parte de una comunidad o un pueblo” (Segato, 2007, pág. 18). La
noción de diversidad, por otro lado, no pasa por el reconocimiento de opciones diferentes y
en no pocas ocasiones enfrentadas, sino que apunta a la inclusión en un modelo en el cual la
20 Hay que hacer claridad que yo no considero cualquier declaración de una organización indígena la
expresión por excelencia de la visón ‘indígena’ del mundo. Estos textos son citados aquí más bien como
posiciones políticas concretas de una institución que es avalada políticamente por diferentes colectividades y
por el propio Estado, como su vocero legítimo.
posibilidad de participación efectiva es nula: “La defensa de un mundo radicalmente plural

y de la diferencia profunda entre opciones culturales se afirma aquí en oposición a una
visión de la ‘diversidad’ como mera variedad de rótulos o logos de identidad destinados al
reclamo por inclusión a un mundo asentado sobre premisas y valores ya constituidos e
incontestables”. (Segato, 2007, pág. 17). El contraste entre diversidad y diferencia21 hace
énfasis en el creciente papel de la noción de cultura como eje de la confrontación y
concertación entre los Estados y las alteridades nacionales, reforzando la idea según la cual
la relación no puede reducirse a un asunto entre culturas, sino más bien entre grupos
sociales que se presentan en determinado momento como diferentes en términos culturales,
aunque sus luchas no se reduzcan a este plano y encarnen desigualdades sociales históricas.
Otros como Muehlman, aseguran que lo particularmente saliente en este caso es:
“cómo la continua identidad verbal de la palabra clave ‘diversidad’ neutraliza las

contradicciones que ella abarca. Las contestaciones y las negociaciones son borradas,
resaltando el mecanismo hegemónico de las palabras clave. La noción de ‘diversidad’
provee un nuevo terreno en el cual la representación de un interés aparentemente
globalizado es vigilada. Las contestaciones involucradas aquí y la pregunta acerca de qué
diferencia hace la diversidad y para quién, es subsumida bajo la guisa de una agenda
30
común”22 (Muehlman, 2007, pág. 23).
Evidentemente, cuando las lenguas de los pueblos indígenas son vistas con los
lentes de la diversidad cultural se convierten en un valor cultural para los pueblos que las
poseen y sujeto de patrimonio por parte de las entidades estatales. Sin embargo no debemos
desestimar la importancia de las recientes políticas de reconocimiento y valoración de las
mismas en la actitud de los hablantes hacia sus lenguas, si tenemos en cuenta que uno de
los factores más debilitantes de una lengua que ha dejado de hablarse es el desprecio o la
21“Cultural difference, on the other hand, suggests that cultural authority resides not in a series of fixed and
determined diverse objects but in the process of how these objects come to be known and so come into being”
(Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2007, pág. 53).
22
“What is particularly salient in this case, however, is how the continuous verbal identity of the keyword
‘diversity’ neutralizes the contradictions it encompasses. Contestations and negotiations are erased,
highlighting the hegemonic mechanism of keywords. The notion of ‘diversity’ provides a new terrain on
which the representation of an apparently globalized, common interest is staked out. The contestations at
work here, and the question of what difference diversity makes to whom, are subsumed under the guise of this
common agenda” (traducción personal).
vergüenza hacia la lengua, la revaloración social que ha crecido en muchas poblaciones es

un factor positivo. Como veremos más adelante, la recuperación de la lengua y la cultura y
la formación de maestros bilingües ha sido parte importante del proceso organizativo de las
comunidades que se reconocen cómo indígenas en el Cauca. No obstante, el paso del
reconocimiento y valoración hacia las acciones concretas de fortalecimiento, revitalización
y recuperación de las lenguas es el punto más álgido de esta situación, pues bajo la égida de
la diversidad cultural, la lengua se posee, se nombra y eventualmente se exhibe y se escribe,
pero el uso en la cotidianidad encuentra obstáculos que no tienen que ver sólo con “la
cultura”.
1.3. ¿Y DESDE LA ANTROPOLOGÍA QUÉ?
El transcurrir disciplinar de la antropología hoy en día, especialmente en la academia

colombiana, está marcado por una crítica constante a la antropología más convencional. A
esta se la califica de autoreferenciada, colonialista y cómplice de la expansión imperial del
capital, de ella se proclama desde diversas esquinas su extinción, destrucción o prematuro
final. “Es conocida la popularidad que goza, en ciertos círculos, la tesis según la cual la 31
antropología, exotista y primitivista de nacimiento, no puede ser otra cosa que un teatro
perverso en el que el ‘otro’ siempre es ‘representado’ o ‘inventado’ de acuerdo con los
sórdidos intereses de Occidente” (Viveiros de Castro, 2010, pág. 15). Aunque
fundamentadas, serias y muy claras las críticas contemporáneas al discurso antropológico,
creo que han dejado una desazón en quienes, desde las bases del trabajo antropológico y sin
la visibilidad de las figuras centrales de la disciplina hoy en día, llevamos a cabo procesos
de investigación, acción y colaboración desde la academia y en vínculos con el Estado, las
organizaciones sociales y las comunidades.
Una de las consecuencias de esta crítica, en mi opinión, ha sido el abandono (a

veces justo y a veces injusto) de ciertos temas de investigación y ciertos referentes
conceptuales. Asimismo, la injusta condena a la antropología en su conjunto sin hacer
distinciones entre las diferentes antropologías (metropolitanas y no metropolitanas por
ejemplo), ni en los antropólogos como personas, especialmente aquellos cuyos diarios,
etnográficos o personales, no serán jamás publicados. Otra consecuencia que salta a la vista
en mi opinión es la arrogancia de declarar a la antropología el enemigo público número uno

de la alteridad, despojando a esta última de toda la agencia que en los procesos de
alterización ha tenido. Siguiendo a Viveiros de Castro,
“Ninguna historia, ninguna antropología puede camuflar el paternalismo complaciente de

esa tesis, que transfigura a los autodeclarados otros en ficciones de la imaginación
occidental sin voz ni voto. Acompañar semejante fantasmagoría subjetiva con una
evocación de la dialéctica de la producción activa del Otro por el sistema colonial es
simplemente agregar el insulto a la injuria, y proceder como si todo discurso ‘europeo’
sobre los pueblos de tradición no europea no tuviera otra función que iluminar nuestras
‘representaciones sobre el otro’, es hacer de cierto poscolonialismo teórico el estadio último
del etnocentrismo” (Viveiros de Castro, 2010, pág. 15).
Espero que este texto no se entienda como una exención de responsabilidad política
de la antropología en la construcción de las alteridades nacionales. No obstante, tampoco
considero sensato mantener una posición que despoja a todos los actores políticos de
agencia en los procesos de este tipo, condenando de paso todo lo hecho y por hacer bajo
una sombra tan amplia como la de la antropología. 32
A continuación, por lo tanto, quiero hacer un ejercicio de reconciliación entre la
antropología que algunos gustan llamar ‘canónica’, y aquella contemporánea o de
surgimiento reciente (para no caer en falacias de negación de la contemporaneidad). Para
empezar, haré un brevísimo recuento de diferentes teorías que han informado a la
antropología acerca de la relación entre las lenguas y su dimensión cultural. En seguida,
resaltaré algunos aportes que considero importantes de la perspectiva que se conoce como
antropología posestructural y por último, haré un ejercicio de análisis informado de la
situación actual de la revitalización lingüística de las lenguas indígenas nasa yuwe y nam
trik en el Cauca a la luz de la discusión precedente.
1.4. LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LAS LENGUAS GROSSO MODO
El estudio de las lenguas de tradición lingüística no indoeuropea y en particular de

las sociedades que se han denominado indígenas o aborígenes, parece seguir el modelo de
producción de conocimiento general de la antropología clásica. Boas, por ejemplo, uno de

sus principales promotores, recalcó la importancia del rescate de las tradiciones orales y fue
uno de los principales recolectores, resaltando en sus análisis las inconveniencias de las
equiparaciones entre lengua, cultura y raza. Puso en cuestión la idea de que "lo conciso y
claro del pensamiento de un pueblo depende en gran medida de su lengua"23 (Boas 2001,
5), demostrando, por ejemplo, que si bien los kwakiutl no podían referirse a los "términos
abstractos" sin sufijar un posesivo, en las lenguas Siouan en las cuales los posesivos
aparecen como formas independientes los "términos abstractos" eran muy comunes. De esta
manera rebatió la idea de que a las "sociedades primitivas" no les era posible desarrollar un
"pensamiento abstracto" debido a las carencias de sus "lenguas primitivas". En el caso
colombiano Paul Rivet, quien recogiendo información de los documentos aportados por
viajeros, etnógrafos y filólogos de la tradición americanista europea del siglo XIX, haría
uno de los primeros intentos modernos de clasificación de las lenguas indígenas de
Colombia (Landaburu, 1999). De los alumnos formados por Rivet en el Instituto
Etnológico Nacional, Reichel-Dolmatoff es uno de los más interesados, “quien recoge listas
léxicas de muchas lenguas colombianas en sus trabajos etnográficos” (Trillos, 1989, pág.
8).
33
En un primer momento, se suele entender que las lenguas “sirven para categorizar el
mundo natural y cultural. Son valiosos sistemas de clasificación (taxonomías) que pueden
aportar inestimables indicios sobre las creencias y prácticas culturales” (Duranti, 2000, pág.
50). Tenemos en este caso, la lengua como una “prueba” de la diversidad cultural. También
se ha sostenido desde otras perspectivas, que “Conocer una cultura es como conocer un
lenguaje, pues ambas son realidades mentales; y lo que es más, describir una cultura es
como describir un lenguaje. Por tanto, el objetivo de las descripciones etnográficas es
escribir ‘la gramática cultural’”24 (Duranti, 2000, pág. 53), en esta noción, lengua y cultura
aparecen como fenómenos mentales, y la primera muestra la organización y regularidad de
la segunda.
23
"the conciseness and dearness of thought of a people depend on great extent upon their language"
(Traducción personal)
24
En esta cita sería más apropiado hablar de lenguas y no de lenguajes, me distancio en este caso de la
traducción, sin embargo se cita como aparece en el original en castellano.
Un tercera forma de entender la relación entre lengua y cultura implica que “la
cultura es comunicación [y esto] significa entenderla como un sistema de signos. Esta es la
teoría semiótica de la cultura, que en su versión más básica sostiene que la cultura es una
representación del mundo, un modo de darle sentido a la realidad objetivizándola en
historias mitos, descripciones, teorías, proverbios, productos artísticos y espectáculos”
(Duranti, 2000, pág. 60). Esta noción se asocia, por un lado al estructuralismo de Levi-
Strauss, para quien “todas las culturas son sistemas de signos que expresan
predisposiciones básicas cognitivas profundamente enraizadas, que categorizan el mundo
en términos de oposiciones binarias” (ibíd.); y por otro lado a Clifford Geertz, para quien la
cultura no reside en estructuras mentales, sino que es más bien, “un producto de la
interacción humana: ‘la cultura... es pública... no existe en la cabeza de alguien...’. A la vez
que los seres humanos crean la cultura, están obligados a interpretarla. Decir que la cultura
no está en la cabeza de alguien significa abundar en el hecho de que la cultura está ahí
fuera, como producto de los seres humanos y es susceptible de ser interpretada” (Duranti,
2000, pág. 64).
34
La diferencia entre estas dos perspectivas, radica en que la primera enfatiza el
carácter mental de la lengua y ésta es una metáfora de la cultura, mientras que la segunda
hace énfasis en la interacción y la acción individual como puntos fundamentales en la
construcción de sentido. Duranti, incluye además la noción de cultura como sistema de
prácticas en la cual la cultura no constituye un fenómeno mental exclusivamente interno o
externo, sino “Más bien, existe por medio de una práctica rutinizada que incluye las
condiciones materiales (y físicas), así como la experiencia de los actores sociales cuando
usan sus cuerpos dentro de un espacio familiar” (Duranti, 2000, pág. 75). En esta
perspectiva, representada por Pierre Bourdieu, la lengua, así como la cultura, no está
exclusivamente en la mente sino que debe entenderse como un sistema “que se define
activamente por procesos sociopolíticos, incluyendo el que gestionan algunas instituciones
burocráticas como las escuelas [por lo tanto] no puede estudiarse una lengua sin considerar
las condiciones sociales que permiten su existencia” (Ibíd.).
Aunque las perspectivas pueden parecer en algunos casos enfrentadas, es necesario

entenderlas como complementarias, en mi opinión cada una aporta elementos importantes
que no deben ser ignorados si se quiere tener un visión amplia de la relación entre el uso de
las lenguas y las dimensiones culturales y sociales. Aunque no podemos afirmar que una
determina a las otras, sí podemos sostener que la lengua juega un importantísimo papel en
la interacción social, la construcción de sentidos colectivos, el disenso y la comunicación,
así como que no es posible hablar del uso de las lenguas sin referirnos a los contextos
sociales y culturales, las relaciones de poder y las iniquidades en las cuales los enunciados
y discursos se producen, crean realidades y las transforman.
Vista la situación de esta manera, no parece adecuado entender las lenguas, o más
propiamente las hablas, como entidades abstractas. Según mi perspectiva las lenguas son
por el contrario concretas pues se realizan cada vez que alguien produce una enunciación,
cada vez que es emisor, es decir, cada vez que espera interactuar con otro. Antes de la
enunciación, afirma Benveniste (1999, pág. 84), “la lengua no es más que la posibilidad de
la lengua. Después de la enunciación, la lengua se efectúa en una instancia de discurso, que
emana de un locutor, forma sonora que espera un auditor y que suscita otra enunciación a
35
cambio”. La lengua no puede ser entendida por fuera de la relación intersubjetiva existente
entre las personas, su vida cotidiana. Esta vida cotidiana tiene ante todo, un carácter
intersubjetivo, “Esta intersubjetividad establece una señalada diferencia entre la vida
cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia […] En realidad, no puedo existir
en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros” (Berger y
Luckmann, 2001, pág. 40).
Tal vez, los aportes más interesantes en esta discusión no los haya hecho la
antropología desde su núcleo disciplinar, sino más bien a través de la relación con la joven
disciplina de la sociolingüística, de la cual Michael Halliday y Joshua Fishman son teóricos
fundamentales. El primero con su teoría acerca del relación entre la semántica lingüística y
lo que él denomina una semiótica de nivel superior, y el segundo con su teorización acerca
del cambio, pérdida de las lenguas y su relación con la vida de las sociedades. Para
Halliday (1978), el lenguaje sería un sistema cuya relación con la sociedad y la cultura es
constitutiva de una forma biunívoca, el lenguaje es "el conducto primordial de transmisión

de la cultura; y ese aspecto es el que, más que cualquier otra cosa ha conformado el sistema
semántico" de las lenguas (Halliday, 1978, pág. 184). Esto nos lleva a sostener que las
lenguas no contienen o determinan el pensamiento, los aspectos culturales o sociales de un
colectivo. Para Hymes, uno de los antropólogos que más se ha interesado en el tema en las
últimas décadas en el marco de la perspectiva conocida como etnografía del habla:
“La idea común del lenguaje como un mero mediador entre sonidos (vocales) y sentidos
[…] pinta el lenguaje como una estructura entre los dos continuos de sentidos posibles y
sonidos posibles. La imagen del hombre implicada es la de un individuo abstracto, aislado,
relacionado sólo con un mundo de objetos que esperan ser nombrados y descriptos. La
etnografía del habla procede sobre la hipótesis de que una función del habla igualmente
primordial es la dirección. El habla, incluyendo la estructura lingüística como un recurso
importante, si bien no el único, hace de intermediaria entre las personas y su situación”
(Hymes, 1971, pág. 135)
Según Landaburu (2002, pág. 116) "Cada lengua en su estructura tiene una
gramática y un léxico que me predisponen a organizar los acontecimientos, las entidades, 36
las cualidades, las relaciones y las personas del mundo de una manera globalmente
original". Sin embargo, si tenemos en cuenta casos particulares necesariamente veremos
que "a pesar de las diferencias entre las lenguas, siempre se puede traducir de una lengua a
otra lo cual obliga a suponer la existencia de un pensamiento común" (Ibíd.); y que
"pueblos de lenguas distintas comparten patrones de comportamientos, de valores y de
ideas muy semejantes" (ibíd., pág.117), así como personas que hablan una misma lengua,
pueden acoger ideas y visiones de mundo radicalmente diferentes.
Al respecto, Joshua Fishman, uno de los principales teóricos de lo que él ha llamado

reversing language shift (RLS), plantea la necesidad de entender por qué la preocupación
por la pérdida o debilitamiento de una lengua en términos de la relación entre lengua y
cultura. El primer tipo de relación que resalta el autor es la indexical: “Hay un tipo de
relación léxica, o debería decir, indexical, entre lengua y cultura. Una lengua largamente
asociada con una cultura es capaz de expresar más fácilmente, más exactamente, de manera
más rica, con los tonos apropiados, las preocupaciones, artefactos, valores e intereses de
dicha cultura”25. Asimismo, hace referencia a la relación de tipo simbólico, “Hay otro tipo
de relación profunda entre lengua y cultura, la relación simbólica, Esta es, la lengua
representa dicha cultura en su totalidad. La representa en la mente de sus hablantes y en la
mente de los foráneos”26. Pero más importantes que las anteriores, a las cuales podríamos
llamar, como lo hace el propio Fishman, “externas”, están aquellas relaciones que tiene que
ver con la conciencia que los hablantes tienen de su lengua materna, que el autor resume en
tres aspectos: sacralidad, sentido de pertenencia y sentido de imperativo moral, los cuales
aunque no hacen parte tradicionalmente de los análisis deben ser tenidos en cuenta: “Estas
tres cosas juntas, este sentido de sacralidad, este sentido de parentesco, y este sentido de
imperativo moral, no son un mal análisis componencial de la conciencia etnolingüística
positiva. La gente es positivamente consciente de su lengua, sin haber tomado un curso en
lingüística para haberlo logrado, o para intelectualizarla”27.
Por ejemplo, sobre el nasa yuwe, explica Adonías Perdomo, a propósito del
encuentro entre los nasa de Tierradentro y los de Novirao quienes recibieron a los primeros
como huéspedes en su resguardo después de la avalancha del Río Páez: “Al principio, los
nasa de Tierradentro y los de Novirao que les prestaban sus casas tuvieron que usar el
37
castellano como lengua de interacción, aunque los más mayores a los dos días ya estaban
comunicándose en lengua nasa. Los mayores lograron rápidamente la conexión lingüística,
y con ella el reencuentro de su pensamiento y su historia, como dos hermanos separados
por las intenciones y acciones de la conquista y la colonización” (Perdomo, Prólogo, 2011,
pág. 11).
25
“There is a kind of lexical or, I would say, an indexical relationship between language and culture. A
language long associated with the culture is best able to express most easily, most exactly, most richly, with
more appropriate over-tones, the concerns, artifacts, values, and interests of that culture”. (Fishman, 2007,
pág. 72). (Traducción personal).
26
“There is another deep relationship between language and culture, the symbolic relationship. That is, the
language stands for that whole culture. It represents it in the minds of the speakers and the minds of outsiders”
(Fishman, 2007, pág. 72). (Traducción personal).
27
“These three things taken together, this sense of sanctity, this sense of kinship, and this sense of moral
imperative, are not a bad componential analysis of positive ethnolinguistic consciousness. People are
positively conscious of their language, without having taken a course in linguistics to spoil it for them, to
intellectualize it for them” (Fishman, 2007, pág. 74). (Traducción personal).
Las noción de RLS, que podríamos traducir al castellano como la reversión de la

sustitución lingüística (RSL), si bien es la más conocida desde el punto de vista académico,
hoy es normalmente subsumida en la idea de revitalización lingüística, la cual el propio
Fishman (1996), prefiere reservar para unos pocos casos excepcionales. El término RSL
entonces, se refiere a “los esfuerzos por reafirmar la continuidad etnolingüística
intergeneracional”28 (Fishman, 1996, pág. 904) a través del retorno de la lengua a las
funciones sociales asociadas a las instituciones más importantes de cada comunidad.
Fishman se refiere a ellas como “las máximas instituciones de la vida moderna: la escuela,
la iglesia, el trabajo, los medios y el gobierno, al menos en sus manifestaciones locales y
regionales”29 (Fishman, 1996, pág. 904). En el caso de los pueblos indígenas del Cauca,
estas instituciones deberían considerarse de una manera un poco más detallada y
contextualizada.
Fishman propone varios ítems para diferenciar los procesos de reforzamiento de las
lenguas debilitadas que son coherentes con su conocida escala de grados de ruptura
intergeneracional (Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS) (Fishman, 1991). De
esta manera, para él, la revitalización se limitaría a los casos de revernacularización de la
38
lengua, concernientes a los estados 7-8 GIDS. La RSL, por el contrario, haría referencia a
los procesos de refuerzo de la conexión intergeneracional ya mencionados, concernientes a
los estados 6, 5 y 4 GIDS. Por otro lado, encontramos los casos de mantenimiento de las
lenguas, el cual se refiere a los estados 1, 2 y 3 GIDS, cuya agenda consiste en “los
esfuerzos por mantener en uso y a lo largo y ancho de la comunidad de habla el repertorio
de expansión ya negociado por los más comprometidos”30 (Fishman, 1996, pág. 904).
28
“The efforts to bolster intergenerational ethnolinguistic continuity by returning the language to these
functions are rightly referred to as “reversing language shift” efforts” (Traducción personal).
29
“The major institutions of modernlife: the school, the church, the workplace, the media and the
government, at least in their local or regional manifestations” (Traducción personal).
30
This is truly termed “language maintenance”, because its agenda consists of efforts to maintain in practice
and throughout the speech community the repertoire expansion already negotiated by the most committed or
in certain localities” (Traducción personal)
1.5. EL DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS Y

LA ANTROPOLOGÍA CONTEMPORÁNEA ¿ALGO QUE APORTAR?
Hasta aquí, parece ser claro que algunas de las posiciones teóricas más relevantes de
la antropología y la lingüística han resaltado la importancia de la relación entre lengua y
cultura. Sería plausible plantear que el postulado según el cual “los símbolos son vehículos
de significación y […] troquelan las maneras en que los actores sociales perciben, sienten y
piensan acerca del mundo” (Restrepo, 2011, pág. 41), es uno de lo más difundidos y
aceptados, incluso después de los descentramientos contemporáneos que ha sufrido la
disciplina. Si aceptamos lo anterior, se esperaría que el análisis de la lengua tuviera aún un
lugar privilegiado en los acercamientos contemporáneos a la cultura. Sin embargo, aunque
hoy muchos antropólogos sostengan la idea de que “la realidad social es producida por los
significados que los actores tienen sobre el mundo [y que el] sentido es constitutivo de la
realidad social” (Restrepo, 2011, pág. 43), en la actualidad el estudio de las lenguas como
forma de acercamiento a la cultura no es tan relevante para la antropología.
Desde mi punto de vista, existen varias premisas que han alejado a la antropología
39
del estudio de las lenguas. La distinción introducida por el posestructuralismo entre lengua
y discurso, basada en que “el discurso puede ser definido como lo que ha sido dicho, en
campos de poder y con efectos de verdad concretos. La lengua, en cambio, es lo que ha sido
dicho más lo que puede decirse” (Restrepo, 2011, pág. 56). Esta distinción parece basarse
en los planteamientos de Foucault, cuyo trabajo, según Gibson-Graham (2002, pág. 269)
“enfatiza sobre las formas en las que la construcción de significado es una representación
del poder que no sólo se encuentra trazada en el lenguaje sino también grabada sobre el
cuerpo y re-constituida continuamente en la vida social”31.
31
El posestructuralismo afirman estas autoras tiene su antecedente más cercano en el estructuralismo
lingüístico de Ferdinand de Saussure, quien “sostuvo que las palabras podían ser vistas como signos
constituidos por la relación entre dos partes, el significante –la imagen visual o acústica– y el significado –el
concepto evocado por esta imagen–” (Gibson-Graham, 2002, pág. 263). Una de las ideas que menos se ha
resaltado de la teoría del signo de Saussure, es aquella que considera el valor en el sistema como elemento
fundamental de la construcción de significado, elemento para el cual el consenso y la colectividad son
fundamentales. Para él, la significación no puede agotarse en el apareamiento de un significante y un
significado, además es necesario el consenso acerca de qué valor tiene dicha relación en un sistema
determinado, la colectividad, afirma, “es necesaria para establecer valores cuya única razón de ser está en el
uso y en el consenso generales […] la idea de valor, así determinada, nos muestra cuán ilusorio es considerar
No obstante, intentaré aquí destacar cómo algunos desarrollos recientes de la

antropología pueden aportar al análisis de la compleja situación del multilingüismo en
contextos de desigualdad y minorización, como es el caso de las lenguas indígenas del
Cauca. Por ejemplo, el tema de la gubernamentalidad es uno de los programas de
investigación antropológica de inspiración foucaultiana que puede ser de gran utilidad.
Según Xavier Inda, una perspectiva antropológica sobre el “gobierno”, inspirada por
Foucault, se refiere “generalmente a la conducción de la conducta: en otras palabras a todas
aquellas formas de pensar y actuar que han sido en mayor o menor medida calculadas y
sistematizadas, y que buscan dar forma, regular, o administrar el comportamiento de otros,
ya sean estos, trabajadores en una fábrica, reos en una prisión, pacientes en un hospital
mental, habitantes de un territorio, o miembros de una población” (Inda, 2005, pág. 1). Este
tipo de reflexión además de hacer un importante énfasis en las relaciones de poder
comprometidas en los procesos de intervención en las poblaciones es una aproximación en
la cual “el estado no es más que uno de los elementos que, aunque de gran importancia, es
parte de una red múltiple de actores, organizaciones y entidades que están involucradas en
el ejercicio de la autoridad sobre la conducta de los individuos y las poblaciones” (Inda,
40
2005, págs. 1-2). Lo anterior significaría que el trabajo etnográfico acerca de las relaciones
de poder no puede limitarse al análisis de los fenómenos del Estado.
Inda resalta tres elementos básicos para el análisis de la gubernamentalidad: a) “El

gobierno dirige nuestra atención de manera amplia a cualquier esfuerzo racional por
influenciar o guiar el comportamiento de otros, sean trabajadores, niños, comunidades,
familias o enfermos, por medio de acciones sobre sus esperanzas, deseos o entorno” (Inda,
2005, pág. 6). b) “Un segundo elemento es el rechazo a reducir el poder político a las
actividades del estado; el gobernar, queriendo decir con esto regulación de conducta es, de
hecho, para Foucault, no meramente algo que pertenezca al estado y sus instituciones, sino
que involucra una multiplicidad de entidades heterogéneas” (Inda, 2005, pág. 6). c) “El
un término sencillamente como la unión de cierto sonido con cierto concepto. Definirlo así sería aislarlo del
sistema de que forma parte; sería creer que se puede comenzar por los términos y construir el sistema
haciendo la suma, mientras que, por el contrario, hay que partir de la totalidad solidaria para obtener por
análisis los elementos que encierra”. (Saussure, 1945, pág. 137).
blanco principal del gobierno es la población; esto implica que las autoridades políticas y
demás autoridades entienden que el gobernar requiere actuar sobre aspectos específicos de
la conducta humana con el propósito de mejorar la seguridad, la longevidad, la salud, la
prosperidad y la felicidad de las poblaciones” (Inda, 2005, pág. 6).
1.6. CONTRADICCIONES EN LAS ACCIONES FRENTE AL DEBILITAMIENTO

DE LAS LENGUAS INDÍGENAS EN EL CAUCA
En esta sección intentaré mostrar, a la luz de los elementos teóricos aportados,

algunos problemas clave a los cuales nos enfrentamos en la tarea de construir una noción de
revitalización32 lingüística centrada en la escuela para los pueblos indígenas en el Cauca. En
este sentido, vale la pena poner atención al entorno político e histórico de la recuperación
de las lenguas indígenas en esta región, y de esta manera señalar las contradicciones
inherentes a un proceso tan complejo en el cual están involucrados heterogéneos actores
con igualmente dispares intereses.
Habría que señalar que en esta empresa la colaboración entre academia,

41
organizaciones sociales, comunidades y Estado ha sido muy importante. No sería adecuado
afirmar que sólo las luchas indígenas, el Estado o la academia antropológica y lingüística
han sido promotores o detractores únicos en este proceso. Un destacado antecedente por
ejemplo es el interés que las organizaciones indígenas del Cauca mostraron por el
mantenimiento e inclusión de las lenguas indígenas en el entorno escolar desde el inicio de
sus reivindicaciones. Aunque el énfasis principal no se dio necesariamente en estos
32
El concepto de revitalización lingüística requiere, a mi juicio, ser tomado con más seriedad de la que se
puede dar en este documento, el rastreo de su origen y de cómo se entiende actualmente en diferentes ámbitos
académicos y sociales parece no mostrar aún suficiente consenso al respecto. Por el momento, podemos
referenciar a David Crystal (2008, pág. 269) sobre los programas de revitalización: “A programme of support
or teaching designed to improve the use of an endangered language or a minority language, especially one
which is close to extinction. Several such programmes are to be found around the world, as in the case of
various American Indian languages, Irish Gaelic and Welsh”. También podemos referenciar la idea general de
Hinton: “ ‘language revitalization’ refers to the development of programs that result in re-establishing a
language which has ceased being the language of communication in the speech community and bringing it
back into full use in all walks of life. This is what has happened with Hebrew. ‘Revitalization’ can also begin
with a less extreme stale of loss, such as that encountered in Irish or Navajo, which are both still the first
language of many children and are used in many homes as the language of communication, though both
languages are losing ground. For these speech communities, revitalization would mean turning this decline
around” (Hinton, 2001, pág. 5).
aspectos sino en la recuperación de las tierras y la autonomía para decidir sobre el destino
de sus gentes, la educación y las lenguas indígenas han cobrado un papel creciente en la
plataforma política de dichas organizaciones.
Mucho antes que la sociedad colombiana pensara en una Carta Constitucional de

corte multiculturalista, el CRIC, ya había resaltado la importancia cultural y política de las
lenguas y la educación indígenas desde 1971, en los puntos 6 y 7 de su programa político
en los cuales establece la necesidad de "(6) defender la historia, lengua y costumbres
indígenas" y "(7) formar profesores bilingües para que eduquen de acuerdo con las
condiciones de las comunidades” (PEBI-CRIC, 2004, pág. 28). Tal como se afirma en el
texto ¿Qué pasaría si la escuela…? “el derecho a la educación bilingüe era uno de los
fundamentos del programa del CRIC desde su nacimiento, ligado a la lucha por las tierras,
la autoridad y la cultura” (Ibíd.). Lo anterior se enmarca en una idea de educación como
“una base de nuestra lucha […] un proceso de construcción de pensamiento para analizar
los problemas, descubrir nuestras raíces y fortalecer nuestra identidad” (PEBI-CRIC, 2004,
págs. 21-22). Hay que tener en cuenta que si bien el CRIC ha sido determinante en los
procesos políticos y educativos de las comunidades que se identifican como indígenas en el
42
Cauca, hubo antes y hay coetáneamente muchos otros movimientos, organizaciones e
iniciativas – incluido el propio estado colombiano – que desde diferentes ámbitos han
pensado en la educación para estos pueblos.
El planteamiento básico que ha fundamentado esta lucha ha sido que la educación

“externa” a las comunidades indígenas es, en la mayoría de los casos, un vehículo para la
opresión y la negación de su forma de ver el mundo, en especial a partir de la
evangelización y la prohibición que durante muchos años recaería sobre el uso de las
lenguas indígenas. Al respecto Castillo & Rojas (2005, pág. 59) identifican al menos tres
tendencias en la educación del Estado para pueblos indígenas y afrodescendientes en
Colombia:
“para el período de colonización, en donde el proyecto determinante lo constituye la

evangelización; posteriormente en el de la república, [cuando] se promueve desarrolla una
especie de integracionismo escolar, dando lugar a la institucionalización de las misiones
como dispositivo educador en las regiones habitadas por indígenas y negros y, por último,
encontramos la etapa de los derechos étnicos, en la cual la centralidad está en el
reconocimiento y la cooptación mediante la institucionalización-oficialización”.
En el planteamiento de una educación acorde con los intereses de las poblaciones

indígenas, la idea de fortalecer las lenguas en la escuela fue condensada en la idea de
educación bilingüe, ahí donde antes se negó y castigó el uso de estas lenguas. Con la
incorporación del bilingüismo al proyecto político y educativo:
“se buscaba promover-recuperar el uso de la lengua materna en los procesos educativos, y el

dominio del castellano como segunda lengua, a fin de acceder en mejores condiciones en los
intercambios económicos, sociales y políticos. Las organizaciones esperaban así que las
implicaciones políticas de estos procesos de revalorización del uso de las lenguas indígenas
se expresaran en términos de mayor autoafirmación, control y autonomía de sus
comunidades” (Castillo & Rojas, 2005, pág. 76).
Esto se puede ver en la creación en 1978 del Programa de Educación Bilingüe del
CRIC, en el cual siempre han tenido una particular importancia los hablantes de lenguas 43
nativas, la producción de materiales educativos en estas lenguas y la formación de maestros
bilingües. Según Vitonás (2010, pág. 33), este nació de la conciencia de que “el contenido
educativo no beneficia a los indígenas, por lo que se hizo necesario crear un programa de
educación bilingüe para investigar y contribuir a la propuesta indígena de autonomía”. Más
recientemente, el hoy llamado Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBI, se ha
preocupado por promover la creación de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), el
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y la Universidad Autónoma Indígena
Intercultural (UAIIN).
Es claro para algunos que “La educación bilingüe es conceptualizada, entonces, no

sólo como un modelo educativo acorde con las características lingüísticas y culturales de
las poblaciones indígenas, sino también como un componente estratégico de un proyecto de
mayor alcance en pro de la descolonización de los pueblos indígenas y sus lenguas
minorizadas por casi cinco siglos de predominancia del español” (Trillos en Castillo y
Rojas, 2005, pág. 76). Sin embargo, aunque la idea de educación bilingüe ha sido una
importante bandera política, y se ha avanzado hacia la consolidación de la misma en la

práctica, hoy en día, después de más de treinta años de haber impulsado esta tarea, los
avances en el fortalecimiento de las lenguas no parecen ser muy alentadores. Según
estudios sociolingüísticos recientes, al menos las lenguas nasa yuwe y nam trik (en sus
variantes) en el Cauca, se encuentran seriamente debilitadas, y en algunos territorios están
efectivamente remplazadas en un altísimo porcentaje por el castellano en todos los
dominios de uso y ya no existen menores de 40 años hablantes de las mismas.
¿Qué ha ocurrido? Si acaso era la escuela una de las principales instituciones

sociales que por años condenó el uso de las lenguas vernáculas, con la consolidación – cada
vez mayor y con una institucionalidad más sólida – de una educación bilingüe de
motivación indígena, apoyada en cierta medida por el Estado y fundamentada políticamente
por las organizaciones indígenas la situación debería haber mejorado. El resaltar el estado
actual en estas palabras no es un tipo de crítica a la ‘ineficiencia’ o ‘falsedad’ de la
educación bilingüe, apunta a señalar más bien una profunda contradicción: si las causas de
la pérdida de las lenguas se han situado convencionalmente en los dominios sociales
públicos como la escuela, el trabajo, las relaciones comerciales y las relaciones con las
44
instituciones “externas”, ¿por qué razón el trabajo en la escuela no ha cambiado la
situación? En este punto vale la pena hacer un análisis detenido y en el cual algunas
reflexiones desde la antropología pueden ser de gran utilidad.
La primera arista que puede analizarse de esta situación, tiene que ver con una ya
conocida contradicción: el reconocimiento de una situación de multiculturalidad y la
expresión de un espíritu, incluso de un marco legal pluralista, no se ha llevado a la práctica
y en gran medida ha terminado en una cosmética exaltación de la diferencia más que en un
cambio real de las relaciones entre grupos sociales. Tal como lo anota Vasco (2002):
“Se supone que comprender la pluralidad permitiría una convivencia armoniosa entre las
culturas en una sociedad multicultural. Pero lo que se da en la vida real no es un choque
entre culturas sino entre sociedades o grupos sociales en busca del poder, aunque algunos
de ellos se cubran con la bandera de la cultura para fundamentar o justificar su dominio
sobre otros o la lucha de éstos contra aquéllos”.
De esta manera, aunque esperaríamos que las concreciones de las luchas sociales
por un cambio en la política de educación para las poblaciones indígenas hubiera
mejorado su situación y la de sus lenguas, “los sectores sociales que buscan el
‘reconocimiento’ y que son ‘reconocidos’, a pesar de encontrar en él [el
multiculturalismo] una posibilidad de mayores oportunidades de respeto y un marco
jurídico que abre la puerta a nuevas formas de participación política, serán ubicados
siempre en una condición de ‘minoría’ en términos del reconocimiento ‘real’ de su
ser y su saber” (Castillo y Rojas, 2005, pág. 140).
En mi opinión, como consecuencia de esta contradicción en el caso de la vitalidad

de las lenguas indígenas su uso ha tendido a ser institucionalizado en la escuela,
descuidando su lugar social de origen: el seno de la familia. Es notable, por ejemplo, que en
las instituciones educativas en las cuales se ha implementado la enseñanza de las lenguas
indígenas como asignatura obligatoria en los diferentes niveles de formación, normalmente
se imparta clases con una intensidad de dos horas semanales, situación que a todas luces
parece insuficiente para la restitución de la transmisión intergeneracional de las lenguas que
la han perdido y un esfuerzo mínimo en el mantenimiento de las que aún la conservan. Al
45
respecto afirman Perdomo y Chavaco (2009, pág. 37), “La familia es el núcleo y motor de
en la vitalidad de las lenguas […] en tanto es responsabilidad de los hablantes transmitir el
habla, el conocimiento y el pensamiento desde la lengua materna”.
Es claro además, que aquellas comunidades que lograron mantener el uso de sus
lenguas vernáculas a pesar de los múltiples intentos de exterminio, lo hicieron gracias a que
se mantuvieron, bien sea lejos de la penetración total de la colonización o las conservaron
en el ámbito privado. Al parecer, un modelo de educación y para la revitalización,
mantenimiento o recuperación de las lenguas debilitadas, motivados desde la
institucionalidad (estatal e indígena), ha logrado que la mayoría de los esfuerzos que se
emprenden en este sentido hayan sido orientados hacia los dominios de uso y las funciones
lingüísticas en las cuales el castellano ha sido tradicionalmente más fuerte. Hay que tener
en cuenta, como lo afirma Aurolyn Lyukx (2011, pág. 84), que:
“En la medida en que las lenguas locales han sobrevivido tanto tiempo, no ha sido gracias a
su prestigio entre la sociedad dominante, sino gracias a su utilidad y valor entre las
comunidades que las hablan. Los valores desde los cuales estas lenguas han delineado su
fuerza tradicionalmente no son los del modernismo, competitividad global o la concepción
de ‘valor agregado’ en la educación. Son más bien, los valores de identidad, intimidad y
creatividad”33
De hecho, el texto fundacional de Fishman que fijó los mojones de lo que

posteriormente se llamaría revitalización lingüística, hace un serio énfasis en la necesidad
de orientar las políticas lingüísticas hacia los ámbitos sociales más locales y cotidianos:
“La mayoría de la política lingüística es discutida en términos de nivel únicamente

nacional; sin embargo, eso no es el único o incluso necesariamente el óptimo nivel para la
RLS [reversión de la sustitución lingüística] y para la planeación del estatus lingüístico en
general. De hecho, entre mayor desventaja encuentre una lengua particular, menos
productivas (y menos viables) serían realmente las políticas lingüísticas macro-nivel
(nacional, regional). Bajo tales circunstancias, los objetivos más importantes deben estar
enfocados hacia lo primero, objetivos que estén orientados hacia las unidades sociales más
pequeñas como las familias, los clubes o los barrios, o hacia hablar (más que a escribir), o 46
hacia las escuelas (más que a los negocios), o hacia los pre-escolares (más que a la escuela
secundaria), etc.”34
Además, es importante recordar que los planes de revitalización centrados en la

escuela encuentran un fuerte apoyo institucional, tanto por parte del Estado como de las
organizaciones indígenas, así como por los organismos internacionales. Para Lyukx, el
atractivo que este tipo de enfoque ha tenido para los países como Colombia radica en que:
33
“To the extent that local languages have survived this long, it has been thanks not to their prestige within
dominant society, but their utility and value within the communities that speak them. The values from which
these languages have traditionally drawn their strength are not those of modernism, global competitiveness or
the ‘value-added’ conception of education. They are rather, values of local identity, intimacy, and creativity”.
(Traducción Personal, subrayado en el original).
34
“Much language policy is discussed in terms of the nationwide level only; however, that is not the only or
even necessarily the optimal level for RLS [reversing language shift] and for language status planning more
generally. Indeed, the more disadvantaged a particular language is the less productive (and the less feasible)
macro-level (nationwide, regionwide) policies may actually be. Under such circumstances, more pinpointed
goals must be focused upon first, goals that are oriented toward much smaller societal units such as families,
clubs or neighborhoods, or to speaking (rather than writing), or to schools (rather than businesses), or to
kindergartens (rather than high schools), etc” (Fishman, 1991, pág. 12). (Traducción Personal).
“Primero, algunos o todos los elementos pueden venir ‘atados’ al paquete de reformas
modernizantes impulsadas por instituciones financiadoras internacionales, con el peso de las
iniciativas financieras tras de ellas. Segundo, las políticas implementadas de inclusión para
los grupos marginalizados, son una forma mediante la cual los estados señalan su modernidad
a la comunidad internacional […] Aparte del reto que la iniquidad plantea a la
gubernamentalidad, los grupos marginalizados también hacen demandas vis-à-vis sus
respectivos estados, las cuales en el mundo de hoy requieren alguna respuesta pública y
visible si el estado es visto como un actor legítimo en el ámbito internacional. Finalmente, es
mucho más fácil para los estados dirigirse en los síntomas de la marginación social a través
de bien publicitados programas de apoyo a la diversidad lingüística, más que transformar las
jerarquías sociales y económicas que produjeron la marginalización en primer lugar.”35
Habida cuenta de estas reflexiones, parecería que quienes hemos actuado en pro del
mantenimiento de estas lenguas hemos sido títeres de los intereses estatales e
internacionales de normalización y exaltación superficial de la diversidad lingüística. Sin
embargo, el hecho de que haya calificado esta situación como una contradicción, es
justamente porque aunque existe un fuerte interés en estandarizar la educación y la
enseñanza de las lenguas en la escuela, mucho de lo que se ha hecho con las lenguas nasa
yuwe y nam trik en el Cauca, está lejos de ser estandarización y normalización lingüísticas.
47
Por ejemplo, aunque hoy se cuenta con un avance importante en el desarrollo de alfabetos y
gramáticas para estas dos lenguas, poco se ha hecho sobre la normalización de las formas
de habla. Las iniciativas de enseñanza de estas lenguas como segunda lengua, así como la
alfabetización en estas lenguas en los contextos bilingües parten normalmente de iniciativas
locales y tiene en cuenta los conocimientos, prioridades, contextos comunitarios relevantes
y las variantes dialectales de cada comunidad, más que la normalización de la lengua. Esto
no debe dejar de prevenirnos sobre el riesgo de la institucionalización de las lenguas, pues
como nos recuerda Fishman: “Otro consejo es no concentrarse en las líneas institucionales.
35
“First, some or all of its elements may come ‘bundled’ with the package of modernizing reforms pushed by
international lending institutions, with the weight of financial incentives behind them. Secondly,
implementing policies of inclusion for marginalized groups is a way for states to signal their modernity to the
broader international community […] Apart from the threat that inequity poses to governability, marginalized
groups also make demands vis-à-vis their respective states, that in today’s world require some public and
visible response if the state is viewed as legitimate actor on the international stage. Finally, it is much easier
for states to address the symptoms of social marginalization through well-publicized programs in support of
linguistic diversity than it is to transform the social hierarchies and economic structures that produced the
marginalization in the first place” (Lyukx, 2011, pág. 84). (Traducción Personal).
La mayoría de las lenguas no son institucionales, sino informales y espontáneas. Es ahí

donde viven las lenguas. Los niños viven; ellos juegan, ríen, se caen, discuten, saltan,
quieren, gritan”36.
Así, el trabajo con las lenguas indígenas en la escuela no necesariamente debe

entenderse como una forma de institucionalización de la enseñanza de las lenguas que
descuida o va en detrimento de su uso en la cotidianidad. Pues aunque el principal
problema por resolver sobre la pérdida de las lenguas nasa yuwe y nam trik es el de la
restitución de su transmisión intergeneracional, no debe descuidarse el hecho de que la
escuela en los territorios indígenas del Cauca es y ha sido un escenario político muy
importante, y por lo tanto un espacio social de fortalecimiento de la identificación y
autocomprensión del ser nasa, misak, totoró, ambalueño, quisgüeño, etcétera. En este
sentido, la escuela es un espacio en el cual las lenguas indígenas pueden ganar en buena
medida el estatus que en este mismo escenario habían perdido. Fishman por su parte resalta
la necesidad de atender los asuntos de la escuela y la alfabetización, entendida en un
sentido amplio como implementación social de la lectoescritura:
48
“¿Es el problema que la lengua materna no sea usada ni en la escuela, ni en el aula de clase,
ni en la lectoescritura? Bien, este es un problema más serio pues la lectoescritura proporciona
una comunidad o crea acceso a la comunicación a través del tiempo y el espacio. Crea una
comunidad por encima del tiempo y el espacio. Podemos hablar a las personas que ya no
están vivas a través de la lectoescritura. Podemos hablar a las personas que ya no están vivas
y mucho más allá a través de la lectoescritura. También hay un factor de prestigio cuando las
lenguas ágrafas están en contacto con las escritas, y la escuela es la agencia transmisora de la
lectoescritura en esta era”37.
36
“Another bit of advice is, do not concentrate along institutional lines. Most languages are not institutional,
but informal and spontaneous. That is where language lives. Children live; they play; they laugh; they fall;
they argue; they jump; they want; they scream” (Fishman, 2007, pág. 79). (Traducción Personal).
37
“Is the problem that the mother tongue is neither used in the school nor in classroom education nor in
literacy? Well, that is a more serious problem because literacy provides a community or it creates access to
communication across time and space. It creates a community over time and space. We can talk to people
who are no longer alive through literacy. We can talk to people not yet alive and far, far away through
literacy. There is also a prestige factor when non-literate languages are in touch with literate languages, and
the school is the literacy-conveying agency of this era” (Fishman, 2007, pág. 77). (Traducción Personal: he
decidido traducir literacy por lecto-escritura y no por alfabetización pues este último término no abarca el
mismo campo nocional que literacy, el cual considero más cercano a lecto-escritura).
Aunque la escuela no es el único lugar en el cual se debe actuar si se quiere

emprender acciones serias en pro de la recuperación del uso o de la creación de nuevos
hablantes de estas lenguas, esta sí es relevante por el lugar que tiene tanto en la sociedad
más amplia como en las sociedades locales, como afirma Caviedes (2002, pág. 258):
“[…] es justamente el espacio en donde continúa la lucha con mayor fuerza, pues es allí
donde, al confrontar el conocimiento indígena y la educación occidental, los maestros
indígenas tienen y ejercen la posibilidad de superar la relación desigual de poder entre
sociedad indígena y sociedad nacional. Ello no se da sin problemas, naturalmente (véanse
Rappaport, 1998: 27; Gros, 2000: 11), pero ya Gramsci había anotado que la educación
puede ser tanto un espacio de imposición de la ideología del estado como de confrontación y
transformación de la misma (Gramsci, 1998: 82-84). He aquí un nuevo reto para la
antropología, que el movimiento indígena ha decidido aceptar. ¿Lo harán los antropólogos?”.
La escuela entonces, no puede ser el lugar privilegiado para la revitalización,

mantenimiento o recuperación de las lenguas indígenas (sería muy difícil mantener una
lengua únicamente con su enseñanza escolar), pero este es un espacio al que no se puede
renunciar si se entiende que estos procesos son en gran medida una lucha política que está 49
ligada a otras luchas por la autonomía, en especial sobre la educación. El ejemplo de las
ikastolas donde se comenzó clandestinamente la enseñanza del euskera cuando este era
prohibido y se había dejado de usar muestra cómo la escuela puede ser un importante
bastión político y lingüístico (guardadas las distancias y las proporciones con el caso
colombiano).
Ahora bien, podríamos decir que la más reciente manera en la que se ha enfrentado
la educación para los pueblos indígenas está marcada por una suerte de
“institucionalización” de las luchas por la autonomía educativa en la cual la etnicidad es un
factor determinante, tanto hacia adentro (en la relación entre organizaciones y
comunidades), como hacia afuera (en la relación entre organizaciones, comunidades,
Estado y academia). Este cambio de perspectiva acerca de la educación, muestra el
desplazamiento del “poder de la educación para formar ciudadanos mediante la muerte de
la indigeneidad” (De la Cadena, 2008, pág. 156), hacia el poder de la educación para
formar ciudadanos a través de la etnicidad38. La naturaleza de este cambio puede

enmarcarse en el establecimiento de una política multiculturalista para el manejo de las
relaciones Estado – minorías étnicas. Si aceptamos que “educar a los sujetos de la alteridad
ha sido un derecho que los sectores dominantes han considerado como propio y, además,
como una manera de hacerlos parte (in-corporarlos) en su proyecto de sociedad”. (Castillo
& Rojas, 2005, pág. 138), es plausible afirmar que la educación bilingüe intercultural o la
etnoeducación sean la forma de incorporar a los sectores étnicos a un nuevo proyecto de
sociedad, la multicultural.
Se entiende aquí el multiculturalismo como el “conjunto de medidas o debates

articulados explícitamente sobre la diferencia cultural en un marco jurídico-político
determinado […] un hecho jurídico-político en nombre de la diferencia cultural” (Restrepo,
2008, pág. 37)39, el cual para el caso de Colombia está expresado en la Carta constitucional
y disposiciones legales posteriores40, así como en las prácticas de Estado en las cuales se
establece la diferencia cultural como parámetro de atención o relación con poblaciones
declaradas o autodeclaradas étnicas.
50
Este enunciado institucional acerca de la diversidad cultural ha sido interpretado por
algunos como un logro de las luchas populares de los sectores indígenas, y por otros como
una estrategia estatal (alentada por los organismos supraestatales) de manejo de la
diversidad cultural. Desde mi punto de vista, es necesario ahondar en el análisis de sus
efectos concretos, así como en las condiciones que este produce y a través de los cuales han
sido posibles algunas luchas e imposibles otras. Es sobre todo importante tener en cuenta
los avances en la autonomía educativa, a pesar de los problemas que esta conlleva, pues
resulta muy difícil pensar que por su propia voluntad el estado colombiano hubiese
promovido la educación tal y como es hoy en territorios indígenas. El caso de la educación
bilingüe es uno de los más complejos, pues su inclusión en los currículos resulta bastante
38
Con la salvedad que la indigeneidad que se condenó con el proyecto de “civilización” de los indígenas a
través de la educación no es la misma que hoy hace parte de la etnoeducación y la educación propia. Dice
Bolaños (2009, pág. 61) sobre la educación propia: “En esta educación aprendemos la lengua propia, los
valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígenas”.
39
Diferente de multiculturalidad entendida como “la confluencia en un lugar y tiempo determinados de
conglomerados sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo, 2008, pág. 37).
40
Entre las cuales se destacan el AT 55, la Ley 70 de 1993, la ley 21 de 1991 y la Ley 1381 de 2010.
difícil, esta implica no sólo la existencia de maestros hablantes competentes en las lenguas
indígenas y contenidos pertinentes, sino el desarrollo de materiales, léxico específico para
cada área de conocimiento y, según mi visión del asunto, el uso de la lengua indígena como
lengua de comunicación más que como contenido de una asignatura.
Vale la pena señalar, por ejemplo, que tanto las luchas por una educación adecuada
para los pueblos indígenas como la respuesta estatal a estas demandas, son claramente
anteriores a la Constitución de 1991, e incluso podrían citarse como antecedentes de esta.
De la misma manera, la preocupación académica por las lenguas indígenas es anterior a
dicha Carta y la colaboración entre organizaciones indígenas y academia en este ámbito
desde entonces es muy notable, destacándose la labor del CCELA41, donde se formó en la
descripción lingüística a varios hablantes de lenguas nativas en diferentes cohortes, así
como a académicos que son hoy en día los principales impulsores de este tipo de trabajo
(Trillos, 1989, pág. 9). Sin embargo, producto del marco legal antes mencionado, hoy los
asuntos concernientes a la educación para pueblos indígenas y la protección y promoción
de las lenguas nativas han encontrado nuevos escenarios en los cuales la perspectiva de
resistencia frente a un Estado avaro y ciego a las demandas no es necesariamente la regla.
51
En este sentido, es importante tener en cuenta lo afirmado por Marisol De la Cadena, para
quien “La etnicidad, o paradójicamente la contemporánea aceptación de la diferencia
étnica, es el nuevo punto de apoyo desde donde se renueva la hegemonía de la moderna
negación de la diferencia indígena” (De la Cadena, 2008, pág. 157). Lo anterior hace
énfasis en esta cooptación de las luchas reivindicatorias, momento en el cual, por ejemplo,
las instituciones como el CRIC, AICO o ACIN, se han convertido paulatinamente en
administradores de la educación42 para los pueblos indígenas del Cauca, volviéndose parte
41
“La Universidad de Los Andes cuenta desde 1987 con un centro de investigación dedicado al estudio y
divulgación de las diferentes lenguas autóctonas del país que aún se hablan en su territorio. Éste es el Centro
Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes -CCELA-, fundado por los profesores y egresados del
Postgrado en Etnolingüística del Departamento de Antropología, el cual había comenzado labores en 1984,
gracias al empeño de su primer director, el lingüista vasco francés Jon Landaburu, investigador del Centre
Nacional de la Recherche Scientifique –CNRS de Francia, quien junto con Francisco Queixalos y Elsa Gómez
de Imbert, también investigadores del mencionado Centro, encontraron eco en la Universidad para llevar a
cabo una tarea de vital importancia en el país pero hasta entonces ignorada, cual es la salvaguardia de este
auténtico valor nacional, las lenguas indígenas”. Tomado de http://ccela.uniandes.edu.co/
42
A través, por ejemplo, del decreto 2500 de 2010 proferido por la Presidencia de la República, “Por el cual
se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de
las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de
del Estado43 más que su contraparte en lo que se refiere a la administración educativa, más
allá de las diferencias políticas existentes y en lo complicado que ello ha resultado para
ambas partes.
Es en este punto donde encuentro útil el análisis en términos de gubernamentalidad,

antes mencionado, entendida como el “conjunto constituido por las instituciones, los
procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esta
forma tan específica, tan compleja, de poder, que tiene como meta principal la población,
como forma primordial de saber, la economía política, como instrumento técnico esencial,
los dispositivos de seguridad” (Foucault, 1999, pág. 195). Para empezar, esta forma de
ejercicio del poder, no se da de manera vertical y compromete a varios actores, incluido el
Estado y quienes son gobernados. Segundo, no se ejerce a través de la imposición, “no se
trata de imponer una ley a los hombres, se trata de disponer las cosas, es decir, de utilizar
tácticas más que leyes, o, como mucho, de utilizar al máximo leyes como tácticas: hacer de
modo que, por ciertos medios, tal o cual fin se pueda alcanzar” (Foucault, 1999, pág. 186).
Y tercero, su objeto es la población44 la cual aparece como “sujeto de necesidades, de
aspiraciones, pero también como objeto entre las manos del gobierno, consciente frente al
52
gobierno de lo que quiere, e inconsciente también de lo que se le hace hacer” (Foucault,
1999, pág. 192).
Podemos ver cómo la educación en tanto institución social ha sido preocupación del
Estado, las organizaciones y las comunidades. Ha existido el interés “disponer las cosas” en
lo concerniente a la educación, se ha emprendido, por parte de todos los actores, acciones
concretas para su adecuación, ha sido objeto del gobierno de las poblaciones reconocidas
autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e

implementación del sistema educativo indígena propio SEIP”.
43
Existe la discusión acerca de si las organizaciones indígenas cuando ejercen funciones del Estado (como la
seguridad social, la educación, la administración de recursos, el control territorial) están fungiendo como parte
del estado colombiano o como Estados paralelos a este. Para algunos esto puede tratarse de una
plurinacionalidad de facto, mientras para otros esto hace parte de las estrategias del multiculturalismo
neoliberal de administración a partir de la diferencia cultural, no tengo elementos en este momento para tomar
una posición realmente clara al respecto.
44
“No quiere decir simplemente un grupo humano numeroso, sino seres vivos atravesados, mandados y
regidos por procesos y leyes biológicas. Una población tiene una tasa de natalidad, de mortalidad, tiene una
curva y una pirámide de edad, una morbilidad, un estado de salud, una población puede perecer o puede, por
el contrario, desarrollarse”. (Foucault, 1999, pág. 254).
como étnicas en el Cauca. Hoy es común que los cabildos cuenten con coordinadores de
educación, o programas de educación, junto con los de salud, mujer, producción, tercera
edad y la más reciente primera infancia. Esto muestra la importancia que desde el punto de
vista político y organizativo tiene este tema para las comunidades y sus diferentes
instituciones. Es claro con esto además, que las organizaciones indígenas han influido en la
creación de políticas públicas, muchas veces desde la confrontación otras desde la
concertación, como es el caso del planteamiento del Sistema de Educación Indígena Propio
(SEIP), cuyo surgimiento sucede – no sin tropiezos – en el marco de la concertación con el
Estado, en la Mesa Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa de y para
los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) (Bolaños, 2009).
Cómo afirmé antes, la etnoeducación y la educación propia pueden ser interpretadas

como cooptación e institucionalización de las luchas indígenas, y en este sentido como una
forma de gobernar las poblaciones, pues el modelo que se sigue actualmente, es
reproducido en cada población con la participación activa de las autoridades indígenas y
con financiación del estado colombiano. Una de las críticas más fuertes que esta ha recibido
es la de L.G. Vasco, quien ve especialmente la etnoeducación como una forma de desviar la
53
atención de las confrontaciones profundas entre sociedades:
“La base de la confrontación no es cultural. Las culturas no son los sujetos sociales que se
enfrentan, son grupos sociales, algunos de los cuales buscan desviar hacia la escuela la
solución de la confrontación, limitándola a la interculturalidad” (Vasco, 2002).
Son estas nociones, cultura, etnicidad, etnoeducación, educación propia,

multiculturalismo e interculturalidad, las que guían tanto los procesos de confrontación
como los de negociación, y aunque son los puntos básicos de la misma, no necesariamente
representan lo mismo para las diferentes partes, de tal suerte que muchas veces su
enunciación tiene más efecto que su contenido, además de oscurecer, encubrir y muchas
veces perpetuar o crear nuevas formas de exclusión o marginación. En palabras de Marisol
De la Cadena (2008, pág. 159), “La cultura, la etnicidad, el multiculturalismo pueden dar
cabida a la diferencia, pero no conjuran (hasta el momento) la alteridad radical de las
prácticas albergadas en los muchos mundos que evocan los zapatistas y que habitan las
sombras de la política”.
Un ejemplo claro de lo anterior es la noción de interculturalidad45, la cual suele

hacer referencia a “una forma de relación entre los grupos étnicos y la sociedad
‘mayoritaria’ en la que se aprenden los saberes de ambas sociedades; la interculturalidad
sería una especie de sumatoria de dos saberes que se aprenden en la escuela” (Castillo &
Rojas, 2005, pág. 140). Desde otras perspectivas, la interculturalidad es el proyecto político
de:
“Contacto e intercambio entre culturas en términos equitativos; en condiciones de igualdad

[los cuales] no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la
relación, comunicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos,
valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y
colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales” (Walsh, 2009, pág. 41)”.
Aunque la interculturalidad es tomada como bandera tanto de las propuestas de

54
educación de las organizaciones indígenas como de algunos proyectos académicos, es claro
en el momento, que esta es más una aspiración que una concreción, y del lado del Estado
“lo intercultural es un asunto a tramitar por parte de las poblaciones diferenciadas (grupos
étnicos); por ende, las acciones estatales no avanzan más allá del reconocimiento de dicha
diversidad sin afectar o comprometer el conjunto de las estructuras o las políticas
nacionales” (Castillo y Caicedo, 2008, pág. 74). Respecto a la interculturalidad afirma
Vasco:
“Volvamos atrás para considerar la interculturalidad como supuesto factor de

enriquecimiento social y cultural para los indígenas a través del intercambio de saberes que
se propicia con la diversidad. Lo primero que llama la atención es que la educación
intercultural haya sido propuesta y desarrollada exclusivamente para los indígenas. ¿Acaso la
45
La noción de interculturalidad es actualmente central en los debates sobre educación en pueblos indígenas,
y su inclusión en otros ámbitos como el de la ciudadanía o los derechos colectivos es cada vez mayor, en este
texto se hace una mención muy superficial al tema, para profundizar en el debate es importante remitirse a
discusiones desde diferentes perspectivas (Cf. Rojas, 2011; Walsh, 2009; Moya, y otros, 2009).
sociedad colombiana no desea enriquecerse con este intercambio que resulta de la diversidad
cultural? Sería ésta la primera forma de enriquecimiento que los sectores sociales dominantes
de nuestra sociedad no buscarían apropiarse en su beneficio, dejándola para su disfrute por
parte de los indígenas” (Vasco, 2002).
En el caso de las lenguas indígenas, es más problemático cuando “lengua y cultura

aparecen como dos asuntos idénticos; así, la educación intercultural sería educación
bilingüe e igualmente las lenguas-culturas que se aprendería son la del grupo étnico y la de
la sociedad dominante” (Castillo & Rojas, 2005, pág. 140). Una vez referenciadas
anteriormente algunas discusiones sobre lengua y cultura, me atrevo a sostener que es
inconveniente mantener una perspectiva que equipare las dos o subsuma una a la otra.
Mucho más si nos acogemos a una idea de cultura, o “lo cultural” y de lengua, como
prácticas más que como entidades abstractas. Esta subsunción del asunto de las lenguas al
de la educación indígena basada en la diferencia cultural resulta problemática además
porque las políticas lingüísticas no son ejes centrales de las discusiones entre el Estado, las
organizaciones y las comunidades, no hay un interés de intervenir en las conductas sobre
las lenguas igual al que tiene que ver con la educación. Si bien en algún momento el estado
55
colonial y el naciente estado republicano se interesaron por la castellanización de los
indígenas, hoy no pasa lo mismo, más bien podríamos decir que hay una suerte de
necropolítica de las lenguas indígenas, no hay intenciones de hacer entrar las lenguas
indígenas, su “vida y sus mecanismos en el dominio de los cálculos explícitos” (Inda, 2005,
pág. 16), sino, tal vez, de dejarlas morir de inanición.
Al mismo tiempo, si las exigencias por parte de las organizaciones y las

comunidades de atención a los asuntos de pérdida o debilitamiento de estas lenguas están
en el marco de la educación, su fuerza claramente es menor. No es preciso decir que a estas
organizaciones no les preocupa el asunto o no son conscientes de ello, desde 2007 el PEBI
inició un proceso de diagnóstico de la situación de las lenguas nasa yuwe y nam trik que
terminaría en una encuesta sociolingüística y la Minga Regional de Revitalización de las
Lenguas nasa yuwe y nam trik46, realizada en 2008, las dos con el apoyo académico de la
46
Es el primer momento en el cual las organizaciones acuñan la idea de revitalización, no sin el apoyo y
participación académica nacional e internacional. Bilingüismo, educación bilingüe, recuperación y valoración
Universidad del Cauca. En estas dos iniciativas se pone de presente la situación de

debilitamiento de estas lenguas en términos mucho más concretos que la sola enunciación
del problema. Sin embargo, como ya lo anunciaban Perdomo y Chavaco (2009, pág. 35),
“es imprescindible y urgente tomar mayor conciencia frente a una problemática común y
generalizada que implica asumir decisiones prácticas y no sólo discursivas en el interior de
los propios pueblos indígenas, sus organizaciones e instituciones oficiales”.
Estas dos acciones contaron con el apoyo financiero del Ministerio de Cultura,
asesorado en ese momento por Jon Landaburu y otros académicos cercanos a él47. Ellos
aprovecharon cierta coyuntura en el Estado para crear el Programa para la Protección de la
Diversidad Etnolingüística (PPDE), cuyas acciones más relevantes fueron la réplica
nacional de la encuesta sociolingüística del CRIC y la redacción de la Ley de Lenguas, que
se aprobaría en el congreso en 2010.
Esta breve eclosión del interés por emprender una política lingüística para las
lenguas indígenas, cuya máxima expresión de parte del Estado es la citada ley, ha decaído
recientemente, el PPDE se disolvió finalmente el mismo 2010 y los diagnósticos
56
sociolingüísticos se frenaron48. Igualmente el PEBI se ha concentrado mucho más en el
desarrollo de su SEIP y en el fortalecimiento de la UAIIN49. De alguna manera, se puede
ver una réplica de lo ocurrido con la Constitución del 1991 o con el Decreto 1142 de
197850, es decir, después de una acción asertiva por parte de las organizaciones, se da una
de las lenguas indígenas han sido nociones más comunes en el ámbito de las comunidades indígenas
caucanas.
47
Parte de la coyuntura fue la declaración en 2008, por parte de Unesco, del Año Internacional de los Idiomas
“¡Los idiomas cuentan!”, iniciativa que dio origen a varias acciones como el Atlas de Lenguas en Peligro que
desarrolló este organismo. La influencia de este tipo de instituciones supraestatales no es analizada aquí pero
ya lo retomaba de Lyukx (2011) más arriba, muchas veces son estas las que financian las acciones y los
estados muestran su compromiso con la modernidad a través del seguimiento de las iniciativas globales. Ver
http://www.unesco.org/culture/languages-atlas/.
48
Al momento se conocen algunos resultados de los diagnósticos realizados para los pueblos kubeo, ette
ennaka, palenquero, tikuna, tukano, tule, wounaan, wiwa, kurripako, sáliba, sikuani y puinave. Ver
http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=17676.
49
Para hacer justicia con esta afirmación habría que anotar que la UAIIN ha abierto en este año una Maestría
en Lenguas Originarias donde busca formar en lingüística a un número importante de integrantes de los
pueblos hablantes de nasa yuwe, namtrik y quechua.
50
Respecto a la creación del PEB dice Vitonás (2010, pág. 39) “Todo este proceso de educación comunitaria
interpeló lo institucional-oficial, lo amplió, lo redimensionó y obligó al Gobierno nacional a expedir el
Decreto 1142, del 19 de junio de 1978, en el que se reconoce que la educación indígena debe estar ligada a la
respuesta institucional, que conjura los conflictos con una disposición legal pero que no
trasciende en lo que se refiere a la toma de acciones concretas que los resuelvan.
Lo anterior muestra muy claramente cómo las iniciativas de recuperación de las

lenguas indígenas, reducidas al ámbito educativo, no han tenido la suficiente fuerza para
requerir del Estado mayor respuesta, contrario a lo que ha ocurrido con la educación. Si
partimos del sentido que Foucault le da a este tipo de relación de poder, la cual:
“[…] se articula sobre dos elementos, ambos indispensables para ser justamente una
relación de poder: que ‘el otro’ (aquel sobre el cual éste se ejerce) sea totalmente
reconocido y que se le mantenga hasta el final como un sujeto de acción y que se abra,
frente a la relación de poder, todo un campo de respuestas, reacciones, efectos y posibles
invenciones” (Foucault, 1988, pág. 14).
Entonces podríamos afirmar que el asunto del debilitamiento de las lenguas no es

aún cuestión de gobierno. Con lo anterior no quiero dar a entender que no le interesa al
gobierno de turno, sino más bien que las partes más relevantes de la relación de poder no
han convertido este asunto en un eje central de su confrontación y concertación.
57
El panorama hasta aquí descrito resalta dos ejes básicos que debemos tener cuenta
quienes seguimos interesados en la revitalización lingüística. Por un lado, es importante
descentrar, más no abandonar la enseñanza de las lenguas indígenas en la escuela como
estrategia. Por otro lado, es necesario evadir las estrategias de gobierno que en el marco del
multiculturalismo local cooptan, restringen e institucionalizan las acciones que las gentes
interesadas en mantener o fortalecer su lengua emprenden. Es muy útil pensar que aunque
en cierta medida se vea las relaciones con el Estado como una confrontación “el ejercicio
del poder consiste en ‘conducir conductas’ y en arreglar las probabilidades. En el fondo, el
poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro,
que una cuestión de gobierno” (Foucault, 1988, pág. 15). En este sentido, es necesario
superar la línea del reconocimiento y exaltación de la diversidad lingüística, hacia el
producción, la vida social y cultural, y que es necesario a través de la educación, comprender, valorar y
difundir sus estructuras sociopolíticas y económicas propias”.
ejercicio real del derecho a existir y expresarse en el mundo de una manera radicalmente
diferente.
Si en el terreno de la confrontación política entre el Estado y las organizaciones

“Más que hablar de un ‘antagonismo’ esencial, sería preferible hablar de un ‘agonismo’ –
de una relación que es al mismo tiempo de incitación recíproca y de lucha; no tanto una
relación de oposición frente a frente que paraliza a ambos lados, como de provocación
permanente” (Foucault, 1988, pág. 16); en el terreno de la cotidianidad es necesario retomar
y fortalecer el uso concreto de las lenguas, aquello que aun escapa a la institucionalización.
1.7. CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO
Más que concluir, sería necesario dejar clara mi posición respecto a la

revitalización, mantenimiento y fortalecimiento de las lenguas indígenas en al menos tres
ámbitos: el político, el práctico y el disciplinar. Desde el punto de vista político, considero
que la empresa civilizatoria y de castellanización no se ha detenido, y que debemos
reaccionar y seguir luchando para que nuestra sociedad permita que se den las condiciones
58
para el fortalecimiento de las lenguas indígenas, lo cual no exime de responsabilidad actual
a sus hablantes, sus comunidades, sus autoridades políticas y la academia indígena y no
indígena. Si bien hay que reconocer la capacidad que el movimiento indígena ha
demostrado de incidir en la creación de políticas públicas, también hay que reconocer la
capacidad del Estado de cooptar estas luchas e institucionalizarlas de tal suerte que tengan
pocos efectos más allá de los de la retórica. A quienes desde las disciplinas nos jactamos de
nuestro compromiso político, es necesario que en este ámbito llevemos dicho compromiso
a la práctica, textos como este son importantes para problematizar los escenarios de acción,
pero sin acción concreta su efecto es realmente fútil.
Desde el punto de vista práctico, es claro para mí, que queda mucho por hacer, al
Estado le reclamamos más acciones concretas, lo mismo a las organizaciones y
comunidades. Aunque hay que reconocer que actualmente se están dando varios procesos
locales en este sentido y que han dependido más que todo del interés de autoridades
indígenas en colaboración con algunos académicos interesados (Cf. Rojas, Gonzáles, &
Díaz, 2011; Rojas, Corrales, & Perdomo, 2010; Muelas & Triviño, 2011). Considero que es
muy importante tener en cuenta, en este ámbito, que las acciones que se emprendan
contemplen los riesgos de la institucionalización y la dependencia de la financiación estatal
o internacional. Las lenguas viven más allá de las instituciones, entre ellas y tras de ellas, si
su uso se restringe al ámbito escolar se habrá perdido la fortaleza que las mantuvo hasta
hoy, si se dejan de impulsar en la escuela se habrá perdido un dominio muy importante para
su posicionamiento político.
Desde el punto de vista disciplinar, la pregunta que cierra la cita de Caviedes

páginas atrás muestra una realidad que no podemos evadir. Como lo afirmé al inicio, existe
una alejamiento de la antropología de los problemas de la lengua y la educación para
pueblos indígenas, en mi opinión, en parte por las tendencias teóricas contemporáneas que
han puesto énfasis en otros problemas, en parte por la genérica acusación de colonialismo,
y porque la fuerza de la crítica posestructural en antropología ha desestimado los estudios
de la lengua gracias al énfasis en la deconstrucción y en el análisis del discurso en su
sentido foucaultiano. Por otro lado, es cierto también, que en el caso de la antropología
59
colombiana, el trabajo con los pueblos indígenas ya no constituye el grueso de su acción, la
eclosión de la diferencia cultural ha abierto el campo, entre otros, para el estudio de
escenarios sociales otrora ignorados. Con esto no quiero afirmar que la perspectiva
posestructural en antropología no sea útil para un análisis y una práctica antropológica
centrada en el estudio de las lenguas, de hecho líneas atrás mostré la utilidad de algunos de
sus planteamientos. Más bien lo que quiero resaltar es que hace falta desprenderse de celos
disciplinares y teóricos, y encontrar los puntos de cruce entre disciplinas como la
lingüística, la sociolingüística, el análisis del discurso y la antropología (sólo por nombrar
las disciplinas y metodologías citadas en este documento) si se quiere lograr desde la
academia un apoyo serio e informado a los procesos de revitalización, recuperación y
fortalecimiento de las lenguas debilitadas.
Además, si hemos de ser coherentes con la conciencia del ejercicio de nuestra

práctica, debemos propender entonces por restablecer el medio de construcción de sentido
que las élites de nuestra sociedad les han negado a otros. Y no se trata de una afición
romántica por artefactos culturales perdidos para la humanidad (que algunos llaman
nostalgia imperial), pues quienes más han peleado por la revitalización, creación de
alfabetos, escritura de materiales y enseñanza escolar de las lenguas vernáculas, son
precisamente aquellas sociedades a las cuales se les prohibió y castigó por su uso en dichos
espacios. No es suficiente entonces con dejar que los otros escriban en sus lenguas, pues si
hemos de creer en la premisa de Johanes Fabian de que la representación es praxis y por lo
tanto necesita de actores, interlocutores, lectores y escritores51 no basta con que quienes
pueden representarse en sus lenguas lo hagan.
Es necesario “ir más allá de un humanismo liberal que sólo reconoce la

potencialidad abstracta de las lenguas, hacia un humanismo que puede hacer frente a
situaciones concretas, […] y que puede ayudar a transformar a través del conocimiento de
las formas en que se organiza el lenguaje como un problema y un recurso humano”52
(Hymes, 1996, pág. 60). De lo contrario estaremos, como creo es en la mayoría de los
casos, en un diálogo de sordos, una interculturalidad de una sola vía, o peor aún, dejando
páginas marginales de nuestros maravillosos escritos para que “ellos” los llenen con sus
60
“incomprensibles garabatos” (investigación colaborativa, diálogo de saberes, etcétera).
Finalmente, insisto en la necesidad de posibilitar y estimular la ampliación de los dominios
de uso de las lenguas minorizadas, porque si siguen siendo usadas en escenarios donde
nadie las entiende, pronto tampoco habrá quien siquiera las hable.
51
Las representaciones deben “ser consideradas como actos, secuencias de actos, o en resumen, actuaciones,
tales que necesitan de actores, audiencias, escritores y lectores” (Fabian, 1990, pág. 757).
52
“In this way one can go beyond a liberal humanism which merely recognizes the abstract potentiality of
languages, toward a humanism which can deal with concrete situations, with the inequalities that obtain and
can help to transform them through knowledge of the ways in which language is organized as a human
problem and resource” (Traducción personal).
61
Parqués
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
2. PERSPECTIVAS DEL USO Y

VITALIDAD DEL NASA YUWE
A LA LUZ DE LAS CIFRAS
A
lo largo de mi trabajo con las lenguas nasa yuwe y nam trik en comunidades
como Totoró (nam trik), La Paila (nasa yuwe), López Adentro – Caloto (nasa
yuwe), Novirao (nasa yuwe) una de mis primeras inquietudes, que sigo
intentando contestarme, es cuál es origen del debilitamiento o en algunos casos pérdida de
estas lenguas. Desde un punto de vista general, no es difícil imaginar cómo y por qué la
colonización española, a pesar de haber desarrollado diferentes políticas lingüísticas53, se
preocupó por la castellanización de las poblaciones de habla amerindia, con diferentes
grados de éxito dependiendo de la estrategia y las circunstancias. Por otro lado, también
sabemos cómo desde inicios del siglo XX, y en especial después del estatus otorgado a los
entonces “indios” a partir de la Constitución de 1886, la “reducción” de estos a la “vida 62
civilizada” incluía, sin duda, su castellanización. Sin embargo, y sin considerar inválidas las
afirmaciones anteriores, sigo preguntándome por qué lenguas como el nasa yuwe han
llegado hasta el siglo XXI. Lo anterior es sólo una enunciación superficial, investigar a
fondo la evolución de estas lenguas y los cambios en sus condiciones, desborda ciertamente
los límites de este trabajo.
Uno de los factores citados frecuentemente por líderes de comunidades de tradición

lingüística amerindia y académicos interesados en el tema es el papel negativo de la escuela
para dichas tradiciones. He llegado a creer que con el paso del tiempo se ha ido creando una
narrativa más o menos consensuada respecto al origen y desarrollo de la historia de la
53
Si la Corona española tuvo sus variaciones políticas, oscilando entre la prohibición y la utilización
pragmática catequizadora (implementación de lenguas generales, cátedras de lenguas indígenas, trabajos
gramaticales de dominicos y jesuitas), la sociedad republicana animada por el sueño positivista del Progreso
redujo generalmente su visión de la diversidad étnica y lingüística a vestigios sin futuro de un pasado
incómodo de asumir. Hasta hace muy poco nadie podía sostener con cordura que las lenguas indígenas, se
decía usualmente los «dialectos», pudieran ser introducidas en la escuela. (Landaburu, 1996, pág. 308)
educación para los pueblos que se reconocen como indígenas y en buena medida de cómo
ello ha afectado a las lenguas de origen amerindio. Esta narrativa construida al calor de la
lucha por una autonomía política y el reconocimiento de derechos negados a las
comunidades campesinas auto-reconocidas indígenas, el cual tuvo su pico entre los años
setenta y ochenta del siglo pasado, sentó las bases de la acción política actual en pro del
fortalecimiento de las lenguas indoamericanas. Esta narrativa emancipadora que acusaba a
la Iglesia y a la institución escolar de haber censurado el uso de la lengua y en general el
modo de vida y las creencias de quienes hoy se reconocen como indígenas, no ha sido
actualizada a las condiciones actuales. Es posible, empero, que tampoco se hubiese
adecuado a las condiciones de su momento incluso entendiendo la utilidad que tuvo; lo
claro para mí hoy es la necesidad discutirla para poder actuar de una manera más efectiva y
sincera en este ámbito. Hay preguntas que sigue siendo legítimo hacer, por ejemplo, ¿si la
escuela, hoy más que nunca, está en manos de quienes lideran los procesos políticos
indígenas, por qué hoy las lenguas amerindias se siguen debilitando? ¿Las lenguas
amerindias se están debilitando más que antes o estamos notando más su debilitamiento?
¿Es la escuela el escenario más adecuado para el mantenimiento de las lenguas?
63
Para comenzar e intentar responder estas preguntas, las cuales considero básicas
para discutir el problema, es necesario conocer mejor el problema. Es necesario para
enunciarlo en unos términos en los cuales las líneas de acción en pro de mantener estas
lenguas dejen de ser discursos genéricos y así se puedan trazar acciones concretas de parte
de quienes están involucrados en estos procesos.
2.1. LA HISTORIA VERNÁCULA DE LA ESCUELA
Comenzaré por presentar un ejemplo bastante pertinente al contexto de este trabajo,

se trata de una comunicación que el hoy rector de Sa’t we’sx yat, Libardo Valencia y Fredy
Rivera Trochez, otro compañero suyo de estudios en Etnoeducación de ese momento,
escribieron acerca del proceso educativo en el resguardo de Munchique para el II Congreso
de Etnoeducación realizado en Popayán en el año 2000. En este texto los autores dan unas
muy interesantes pistas de cómo era vista la historia de la educación formal en Munchique
y sobre cuáles han sido los cambios producidos y los necesarios para mejorar este proceso.
En el aparte que denominan “Experiencia etnoeducativa”, dividen su exposición en tres
momentos denominados “Pasado”, “Presente” y “Futuro” en los cuales señalan las ventajas,
desventajas y necesidades de cada uno. El “Pasado”, para ellos estuvo marcado por la
educación regida por la iglesia católica, la rigidez de los maestros y la imposición de ciertas
costumbres asociadas a la higiene, el vestido, la catequesis y la censura de ciertas
costumbres54:
“[…] los maestros vinculados a las escuelas eran religiosos, su temperamento

consistía en ser autoritarios, imponentes, discriminaban a los alumnos, tenían
poca confianza con los estudiantes, incompatibles, superdotados en
conocimientos escritos, estrictos en la disciplina, su conducta era intachable”
(Valencia y Trochez, 2000, págs. 161-162).
El papel del educador, entonces ha dejado una huella importante en la forma cómo las
personas de estos territorios ven a quienes consideran externos a sus comunidades sean
estos maestros o no, el rechazo al wakas55 y el ocultamiento de ciertas costumbres en su
64
presencia siguen siendo muy vigentes, esto tiene consecuencias muy claras en su actuales
formas de uso. El papel “civilizador”, castellanizador y represivo de la escuela es
referenciado una y otra vez en lo que he querido denominar la “narrativa vernácula” sobre
la pérdida de la lengua:
“Los maestros revisaban el vestido, el aseo personal, si estaban sucios, los

bañaban. Para los estudiantes de etnia paez les era prohibido manifestar su
cultura, el idioma, el vestido típico, las creencias; muchos de estos casos daba
para crueles castigos como lo mencionamos anteriormente” (Valencia y
Trochez, 2000, págs. 162-163).
54
Aunque normalmente se suele decir que se trata de costumbres indígenas, o propias de los indígenas, vale la
pena recordar que otras poblaciones rurales las cuales no necesariamente se han reconocido como indígenas
también fueron educadas en esa misma guisa, así que prefiero evitar referirme a algunas costumbres como
sólo propias de los indígenas
55
Esta es la palabra con la cual se designa en nasa yuwe lo que en castellano, quienes se reconocen indígenas,
llaman “blanco”. En el siguiente capítulo se profundizará un poco al respecto.
Bien hacen además estos dos maestros en mencionar que ese tipo de educación y los
castigos físicos que se daban a los niños en épocas anteriores (por ejemplo a mis propios
padres y abuelos), no fueron exclusivamente sufridos por quienes hoy se consideran
indígenas:
“Esta historia parece ser de todos los pueblos, sin embargo se diferencia en el
sentido, de que no se nos tenía en cuenta como indígenas, de tal manera que
nos formaron con otra identidad diferente a la nuestra” (Valencia y Trochez,
2000, pág. 162)
Incluso, entrados los años noventa del siglo pasado, cuando yo comenzaba mi
educación primaria, tuve que presenciar el maltrato físico y verbal de maestros a los
educandos. Aunque es muy creíble que las costumbres de algunas de estas poblaciones, en
particular el uso de lenguas indoamericanas fuesen causales muy recurrentes de castigo.
El “presente” de ese entonces era retratado por los autores como corrupto y
65
desarticulado a las necesidades y aspiraciones de la comunidad de Munchique, desatendido
por el Estado y precario en la formación de los docentes y la infraestructura de los centros
educativos. No obstante también era visto como mejor respecto al “pasado”, con más
oportunidades para la integración y socialización saludable de los niños:
“La educación de hoy ofrece ventajas favorables, dando oportunidad al niño

para que se integre, se organice y participe dentro de una sociedad. La
metodología de trabajo se viene mejorando de acuerdo a las habilidades y
destrezas del maestro. En la actualidad el Estado no se preocupa por la
capacitación del docente… es una educación desarticulada a las necesidades
de las comunidades, se da libertad de culto en todos los establecimientos; para
muchos politiqueros se ha convertido en un verdadero clientelismo, por
compromisos adquiridos dentro de su candidatura” (Valencia y Trochez,
2000, págs. 163-164).
Hoy algunas cosas han cambiado, la atención que el Estado pone sobre la
educación en general es mayor que en épocas anteriores, se ha avanzado en el
mejoramiento de la infraestructura educativa, la gratuidad y la alimentación de los niños.
La calidad de la misma por otro lado debe ponerse seriamente en duda, los maestros
colombianos requieren de unos niveles muy básicos de capacitación para ejercer y muy
pocos avanzan más allá de ese nivel. La deserción escolar sigue siendo un gran escollo,
con el avance en los grados hasta llegar a la universidad el número de estudiantes va
decreciendo, la calidad de la educación es dispar entre las diferentes instituciones, entre las
cuales las públicas muchas veces están muy por debajo de las privadas.
A un nivel más local, como se mencionó en el capítulo anterior, las luchas por la
autonomía educativa han llegado a un punto en el cual el nivel de intervención que tienen
las organizaciones como la ACIN y el CRIC en la administración de la educación es muy
alto. Esto ha permitido una atención mayor a instituciones y comunidades otrora
abandonadas, pero en el nivel más micro, el mejoramiento en la calidad de la educación no
ha cambiado mucho y el rezago entre la educación que puede recibir un joven en las zonas
66
rurales y de las zonas urbanas es notable.
El “futuro” de entonces, por otro lado, se proyectaba hacia una educación integrada
a la vida y los intereses locales, con maestros “de la misma comunidad” pero mejor
formados, y escuelas con una mejor infraestructura. Una educación en la cual “la
comunidad” sea más activa, se desestimule el castigo y “que tenga en cuenta nuestras
tradiciones, usos y costumbres, pero también se enfoque a la cultura occidental” (Valencia
y Trochez, 2000, pág. 165).
Sin embargo, actualmente, en conversaciones informales con Libardo Valencia, me

ha comentado que en su opinión la narrativa acerca del deterioro del nasa yuwe como fue
planteada en los anteriores párrafos, tal vez de una forma algo reduccionista, ha perdido
vigencia y que es necesario considerar nuevas formas de entenderla y sobre todo de
estimular el uso del nasa yuwe. Una de las preocupaciones más fuertes de Libardo es saber
el por qué de la pérdida de la lengua, y por otro lado la necesidad de un cambio de la

perspectiva en la enseñanza del nasa yuwe centrada en sus características fonéticas, hacia
una, “más fácil” de aprehender para los principiantes o para quienes no tiene una formación
básica en lingüística.
Ahora bien, este discurso que involucra a la escuela como factor determinante en el
mantenimiento de las lenguas, discurso que hemos contribuido a desarrollar tanto el Estado
y su tecnocracia, como los académicos que colaboramos y teorizamos sobre el asunto y los
propios intelectuales y activistas indios se encuentra hoy seriamente discutido. Aún así, el
escenario de lucha que representa la escuela sigue siendo supremamente relevante hoy. Si
validamos la tesis según la cual el modelo político multiculturalista interviene y co-
gobierna las poblaciones a través de políticas como la educación diferencial orientada
culturalmente, es justamente la escuela uno de los lugares en donde vale la pena discutir
cómo se enfrenta este tipo de relaciones. Además, la educación propia es hoy una bandera
política de las organizaciones indígenas, su control administrativo es, no sin contratiempos,
un ejercicio de gobierno que está recayendo en manos de los líderes de estas colectividades.
67
Ahora bien, cuáles son los frutos de ese proceso de cambio. El pasado, presente y
futuro antes mencionados ya no son los mismos y actualmente muchas de las acciones que
en algún momento se estimaron las más pertinentes para el fortalecimiento de las lenguas
amerindias parecen necesitar revisión. El rector Libardo Valencia, es una de las tantas
personas que al haber conocido las diferentes etapas de este proceso, tiene elementos para
evaluarlo. Una de las sugerencias que él hizo a cómo mi trabajo podría contribuir al mejor
conocimiento de lo que ocurre con el nasa yuwe en la escuela, fue que se supiera
claramente quiénes y por qué han dejado de hablar esta lengua. Mi intuición al mismo
tiempo, me orientaba a querer conocer las condiciones de la heteroglosia en la escuela, en
profundizar un poco más en el conocimiento de la competencia y el uso del nasa yuwe en el
resguardo de Munchique.
Es así que vi necesario proponer un análisis más detallado en este sentido, no con
intenciones diagnósticas (como si se tratase de un enfermo), más bien como un paso que
considero importante para discutir lo que es para algunos el quid del problema de las
lenguas amerindias hoy en día: esto es, la contradicción del creciente y acelerado
debilitamiento de estas lenguas bajo un marco legal y una sociedad presuntamente
pluralistas, tolerantes y promotores de la diferencia. El objeto aquí no es la lengua como
elemento abstracto, lo son las prácticas de quienes pueden hacer que la lengua sea posible.
2.2.UNA MIRADA A LA VITALIDAD DEL NASA YUWE
Como habíamos mencionado anteriormente, las condiciones de uso del nasa yuwe no
pueden fácilmente ser estimadas en su totalidad, las situaciones sociolingüísticas de las
diferentes comunidades pueden variar radicalmente en zonas relativamente similares. Los
indicadores de vitalidad pueden variar según la perspectiva, la fuente consultada o la
metodología de recolección de la información. En esta sección intentaré acercarme a una
estimación preliminar de las condiciones de uso y competencia en nasa yuwe en
Munchique-Los Tigres valiéndome de varias fuentes diferentes. La primera, los datos de
demografía del resguardo, proporcionados por las autoridades del municipio de Santander
de Quilichao, una segunda fuente que corresponde al censo del cabildo de Munchique del
68
año 2005, en el cual se incluye la información de lengua hablada por cada comunero y,
finalmente, los datos de la encuesta sociolingüística realizada por el CRIC con el apoyo de la
Universidad del Cauca y el Ministerio de Cultura en el año 2007. Debo mencionar que
según información proporcionada por los dinamizadores Omar Julián y Hernando Dicue, en
este resguardo se realizó una encuesta sociolingüística en 2012, de la cual aún no se han
publicado resultados56.
Antes de hacer un análisis detallado, creo importante aclarar que la información y el

tipo de análisis que en esta sección se presentan, no pueden ser tomados como concluyentes
respecto a la vitalidad de la lengua nasa, incluso para el resguardo en cuestión. Este primer
56
Es curioso que originalmente la encuesta del CRIC de 2007 fue el germen que tomó el Ministerio de Cultura,
en asociación con la Universidad Externado de Colombia, para realizar los “Auto-diagnósticos
sociolingüísticos” en diferentes comunidades indígenas del país, estas encuestas no incluyeron a las
comunidades de habla nasa yuwe y nam trik en el Cauca. Hoy ya no se hacen más autodiagnósticos pero los
expertos de la Universidad Externado son quienes desarrollan las encuestas entre las cuales está la de
Munchique-Los Tigres.
acercamiento busca crear un contexto para el estudio de la lengua en el cual se puedan

considerar las condiciones generales de competencia, uso, transmisión intergeneracional e
influencia de la escuela. En el siguiente capítulo, empero, intentaré acercarme al uso de la
lengua en el contexto escolar desde una perspectiva etnográfica, por lo cual insto al lector a
considerar esta sección como un ángulo, por demás restringido, desde el cual se puede ver
el asunto del uso y vitalidad del nasa yuwe.
Para empezar, es interesante y relevante referirse a alguna información de población

para el resguardo de Munchique. Según el documento “Censo indígena por grupos de edad
y resguardo indígena 2010” del Municipio del Santander de Quilichao57, el resguardo de
Munchique tiene una población de 3.869 personas, de las cuales el 49% (1.938) tiene
menos de 20 años de edad (Ver Gráfico 1). Por otro lado, según el censo del cabildo del año
2005, la población de este resguardo asciende a 3.880 personas, cifra no muy alejada de la
mencionada anteriormente. Esta información básica nos presenta una estimación más o
menos exacta de la población, una comunidad evidentemente compuesta en un alto
porcentaje por niños y jóvenes, muchos de los cuales se encuentran en edad escolar.
Considero importante esta información para poder interpretar los datos de habla nasa yuwe
69
y castellana en esta comunidad.
57
Tomado de http://www.santanderdequilichao-cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=mdxx1-&m=d.
consultado el 14 de marzo de 2013.
Gráfico 1. Distribución de la población por grupos de edad.

Munchique - Los Tigres
75 Y +
65-69
55-59
45-49
35-39
25-29
15-19
5-9
<1
0 100 200 300 400 500 600

<1 1-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75 Y + SD
MUNCHIQUE LOS TIGRES 31 365 538 535 469 342 310 311 217 136 128 130 93 67 49 48 51 49
Fuente: Censo indígena por grupos de edad y resguardo indígena, Municipio de Santander de Quilichao, 2010.
El censo de cabildo anteriormente citado incluye en su información el registro de la

categoría “Idioma”, cuyas opciones son: “Paez”, “Español” y “Bilingüe” para cada
comunero censado. A continuación presento un gráfico (Ver Gráfico 2) que muestra la 70
distribución porcentual de cada una de estas opciones: paez 8% (327), bilingüe 59% (2288)
y español 33% (1256), de lo cual inferimos un 67% de población nasa yuwe hablante en
algún nivel de competencia. Esta información corrobora aquello que de antemano había
escuchado en conversaciones informales con diferentes personas, pertenecientes a las
organizaciones indígenas, académicos, comuneros y autoridades del resguardo: en resumen,
existe una percepción de que en este resguardo hay un número mayoritario de población
que puede considerarse nasa yuwe hablante.
Gráfico 2. "Idioma")
Paez Bilingüe Español
327
8%
1265
33%
2288
59%
Fuente: Censo de Cabildo 2005 - Munchique - Los Tigres
Esta información me ayuda a introducir una de las razones por las cuales considero
importante el trabajo con esta comunidad en lo que respecta al nasa yuwe, a saber: este
resguardo tiene un alto porcentaje de población nasa yuwe hablante, situación diferente
diferen de
aquella que muestra su contexto más cercano, es decir la población reconocida como nasa 71
en el norte del Cauca. Complementario a los datos anteriores, quiero presentar la
información del uso y conocimiento del nasa yuwe que tuve la oportunidad de conocer
cono y
discutir con diferentes interlocutores como parte del equipo de análisis de la encuesta CRIC
(2007). Según la distribución zonal que propone el CRIC según a su organización política, la
Zona Norte está compuesta por los resguardo de Corinto, Pueblo Nuevo
uevo Ceral, Guadualito,
Canoas, Huellas-Caloto,
Caloto, Munchique Los Tigres, Tacueyó, Toribío, San Francisco, La Paila
Naya, Jambaló y Tóez58. De las 811 personas encuestadas en esta zona sólo 33 fueron
menores de 20 años, esto correspondió a un criterio de selección
selección intencional de la muestra
58 La zona nororiente corresponde a los resguardos de Caldono, La Laguna-Siberia,

Laguna Siberia, Pueblo Nuevo y Las
Mercedes. La zona oriente a los resguardos de Noviaro, Quichaya y Pitayó. La zona occidente a los
resguardos de Chimborazo, Agua Negra y Honduras. La zona Reasentamientos
Reasentamientos corresponde a los resguardos
de Juan Tama, Muse ukwe, Çxayu’çe y Path yu’. Tierradentro corresponde a los resguardos de Santa Rosa,
Togoima, Tálaga, Huila, Lame, Cohetando, Vitoncó, Mosoco, Tumbichucue, Calderas, San Andrés de
Pisimbalá, Yaquivá, San José. En esta encuesta se incluyen resguardos no pertenecientes al CRIC como La
Paila-Naya
Naya y Novirao, además en las zonas aquí mencionadas no se hace referencia a los resguardos de
tradición lingüística nam trik, separados metodológicamente para esta
e encuesta.
el cual determinó que se encuestarían jefes de hogar. Lo anterior implica una ausencia de la
percepción de quienes son presumiblemente al menos la mitad de la población.
En esta encuesta se realizaron más de sesenta preguntas

preguntas acerca del uso general, de la
transmisión de la lengua amerindia, del uso escolar, del uso en diferentes instituciones
estatales y no estatales. En este análisis sólo referenciaré algunas que considero importantes
y susceptibles de comparación con otras fuentes. Para la zona norte las respuestas a la
pregunta ¿En qué lengua se comunica con más facilidad? fueron: Nasa yuwe 22% (174),
nasa yuwe y castellano 34% (274), castellano 44% (251) (Ver Gráfico 3). Es importante
resaltar, por lo tanto, que estos datos
dato son válidos
dos para ese grupo poblacional,
poblacional cuyos
encuestados, aunque contestaron preguntas que incluyen un ámbito familiar y comunitario
comunitar
amplio, constituyen un grupo restringido y no necesariamente representativo.
Gráfico 3. ¿En qué lengua se comunica con más facilidad?

Zona Norte
Nasa yuwe Nasa yuwe y Castellano Castellano En otra lengua
72
2 174
0,25% 22%
351
44% 274
34%
Fuente: Encuesta sociolingüística para la lengua nasa yuwe. CRIC, 2007.

Gráfico 4. ¿En qué lengua se comunica con más facilidad?

Nasa yuwe Nasa yuwe y Castellano Castellano
3 9
18% 53%
5
29%
Para el caso del resguardo de Munchique

Munchique-Los
Los Tigres, las respuestas a esta misma pregunta
presentan un panorama
ama muy diferente: Nasa yuwe 53% (9), nasa yuwe y castellano 29%
(5), castellano 18% (3) (Ver Gráfico 4). Frente al 44% de personas que contestaron que se 73
comunican con más facilidad en castellano en el grupo total de la Zona Norte, en
Munchique esta respuesta
esta alcanza menos de la mitad, un 18%. Una vez más quiero mostrar
el número de personas encuestadas (tamaño de la muestra),, su rango de edad, sexo y lugar
de residencia, para que se tome con la cautela necesaria esta información (Ver Tabla 1).
TABLA 1. ENCUESTAS APLICADAS EN M UNCHIQUE-LOS TIGRES
ENCUESTAS APLICADAS
RESGUARDO
(VEREDAS) TOTAL
HOMBRES MUJERES
(RANGO DE EDAD)

19
(Los Tigres, Río Claro, 11 8
(23-70)
La Aurora, La Cascada)
La siguiente tabla presenta la información de la pregunta “Idioma” del censo de cabildo y la

respuesta a la pregunta ¿En qué lengua se comunica con más facilidad? para la zona norte y
para el resguardo de Munchique:
Comparación Censo 2005-CRIC

2005 (Zona Norte)-CRIC
CRIC (Munchique)
60%
50%
Porcentaje
40%
30%
20%
10%
0%
CRIC 2007 CRIC 2007 Censo 2005
(Zona Norte) (Munchique)
Paez / Nasa yuwe 22% 53% 8%
Bilingüe / Nasa yuwe y castellano 24% 29% 59%
Español / Castellano 44% 18% 33%
Es muy importante aclarar que la comparación entre la información del censo de

74
cabildo y la de la encuesta del CRIC no puede hacerse como si estas correspondieran a la
misma pregunta. Aunque
unque no conocemos bien la pregunta que motivó el registro “Idioma”
en el censo, sí conocemos que la pregunta de la encuesta del CRIC se refiere a la percepción
que el encuestado tiene sobre su propia competencia en las lenguas nasa yuwe y castellano.
Ahoraa bien, teniendo en cuenta que la pregunta y la fuente de la encuesta del CRIC permiten
comparar las cifras para Munchique y para la Zona Norte en general,
general, podemos afirmar que
Munchique muestra una percepción de mayor competencia en nasa yuwe que en castellano
castel
respecto al total de la Zona Norte. Si tenemos en cuenta que la encuesta del CRIC se
circunscribe a un rango restringido de población de personas mayores de 20 años, y que el
censo se refiere al universo total de la población de resguardo, podemos con
considerar que la
diferencia en las respuestas apunta a mostrar la relevancia de la población joven, no
considerada en la encuesta del CRIC y ciertamente mayoritaria según los datos de población
antes mencionados.. Esto nos podría indicar, tal como se ha mostró
mostró en el caso de la encuesta
del CRIC (2007), que en las generaciones más jóvenes la percepción de competencia en nasa
yuwe es menor, lo cual muestra una afección en la transmisión intergeneracional de la

lengua. Esta intuición podría ser coherente con la diferencia entre la respuesta “Español”
para el censo de cabildo, la cual asciende a un 33%, frente a la respuesta “Castellano” de la
encuesta CRIC para Munchique que llega a un 18%.
Un aspecto a tener en cuenta, en especial como un aspecto positivo de la comunidad

de Munchique y como un factor importante pensando en cómo enfrentar la enseñanza
escolarizada, es cuál lengua se adquiere primero y en qué ámbito social. A la pregunta 11
de la encuesta CRIC (2007) “qué lengua aprendió primero”, en Munchique los encuestados
contestaron en una enorme mayoría (Ver gráfico 6) que la primera lengua en aprenderse es
el nasa yuwe (16 personas). Asimismo, a la pregunta 13, “¿A qué edad aprendió nasa
yuwe?”, todos contestan haberlo aprendido entre 0 y 5 años (Ver gráfico 7), mientras que
afirman haber aprendido el castellano, en su mayoría, a partir de los 6 años de edad (Ver
gráfico 8)59.
Gráfico 6. P. 11 ¿Qué lengua

aprendió primero?
Gráfico 7. P. 13
¿A qué edad
Gráfico 8. P. 13 ¿A qué
edad aprendió
75
aprendio nasa castellano?
16 yuwe?
17 6
3
1
2. Entre 6 y 10 3. De 10 años
1. Nasa Yuwe 2. Castellano 1. Entre 0 y 5 años años en adelante
Frente al espacio social en el cual se aprenden estas dos lenguas, por un lado, las
respuestas a la pregunta 14, “¿En dónde aprendió nasa yuwe?”, revelan una vez más, que es
“la casa” el lugar privilegiado para el aprendizaje del nasa yuwe (16 personas afirman lo
anterior). Por otro, una parte importante de los encuestados (6 personas) afirmó haber
aprendido el castellano en la escuela. Confirmando dicha información, en la pregunta 55,
59
Nótese que la suma total de las diferentes opciones en cada una de las preguntas no suma 19 personas, el
número de personas encuestadas, esto indica que algunas personas no contestaron las preguntas en cuestión,
esta aclaración se extiende a todos los gráficos aquí presentados con información del la encuesta CRIC 2007.
“Cuando
Cuando su hijos entraron a la escuela hablaban:”,
hablaban:”, el 50% (8 personas) aafirmaron que sus
hijos entraron hablando la lengua indígena (Ver gráfico 11). Mientras que a la pregunta 56
(Ver gráfico 12) “Cuando terminaron la primaria salieron hablando”, la opción lengua
indígena sólo fue contestada por una persona. Si tenemos en cuenta
cuenta que la respuesta
“Ambas” fue la más relevante, con un 57% (8 personas), podemos afirmar que la escuela
tiene un importante papel en la promoción del uso y competencia en la lengua castellana.
Lo anterior no implica necesariamente que se esté actuando een
n detrimento de la lengua
nasa, más bien, y tal como se verá en el siguiente capítulo, es ahí donde se desarrolla en
mayor medida el bilingüismo nasa yuwe-castellano.
yuwe castellano. La diferencia, según la perspectiva del
encuestado,, que se aprecia entre el 50% de quienes
quienes afirmaron que sus hijos entraron a la
escuela hablando nasa yuwe y el 1% de quienes afirmaron que terminaron la primaria
hablando la lengua indígena, resulta, según mi opinión, de la necesidad de comunicarse en
castellano en el ámbito escolar, o más bien,
bien, de la imposibilidad de permanecer monolingüe
en nasa yuwe al interior del sistema escolar.
Gráfico 11. P. 55. Cuando su hijos entraron a la

escuela hablaban:
76
3
8
19%
50%
1. La lengua Indígena
2. El Castellano
3. Ambas
5
31%
Gráfico 12. P. 56. Cuando terminaron la primaria

salieron hablando:
1
7%
1. La lengua indígena
2. El castellano
3. Ambas
8
57% 5
36%

La anterior información, como se había afirmado antes, corresponde a un grupo

poblacional relativamente restringido a un rango de edad, al tamaño de la muestra escogida
y a las preguntas formuladas. Esto me llevó a pensar en la necesidad de hacer una consulta
más adecuada al contexto en el cual comenzaba a involucrarme. Mi primer acercamiento
fue bastante informal, preguntando a maestros y niños acerca de cuál era su percepción del
uso del nasa yuwe, en este sentido, las respuestas fueron a veces ambiguas y otras veces
contradictorias. Para algunos maestros, no hablantes de nasa yuwe y no pertenecientes a la
comunidad, la mayoría de niños son hablantes de nasa yuwe, para otros son pocos los que
hablan la lengua. Esta diferencia puede explicarse, de un lado, por el desconocimiento de la
lengua, lo que puede inducir a considerar cualquier comunicación en nasa yuwe (un saludo,
por ejemplo) como signo de aceptable competencia en la lengua; y por otro lado, el hecho
de que la competencia en la lengua se puede ver atenuada por la omnipresencia del
castellano en el espacio escolar, espacio en el cual es posible relacionarse con todas las
personas y en todas las situaciones en castellano, pero no en nasa yuwe. Para los maestros
nasa yuwe hablantes, la percepción es en general muy positiva respecto a la vitalidad del
nasa yuwe, para la mayoría de quienes consulté, sólo una pequeña minoría de los niños de
Sa’t we’sx yat no hablaba nasa yuwe.
77
Así las cosas, decidí hacer una encuesta para estudiantes de grado 7 y 8 de Sa’t
we’sx yat, en la cual se pregunta por la competencia en la lengua del encuestado y su
núcleo familiar más cercano y el uso del nasa yuwe y el castellano en diferentes espacios y
con diferentes personas. Los encuestados fueron escogidos al azar y por su propia voluntad,
la encuesta no fue respondida por todos los estudiantes de estos grados, en total fue
contestada por 28 estudiantes, lo cual llega a ser un poco más del 10% de los estudiantes de
la IE Sa’t we’sx yat y poco más del 16% de los estudiantes de bachillerato. Estos jóvenes
tienen entre 11 y 16 años y son 10 niñas y 18 niños. Se anexa a este documento el cuerpo
de la encuesta.
La primera y más obvia pregunta que se incluyó en la encuesta fue “¿Usted habla
nasa yuwe?”, a la cual 17 personas (61%), contestaron afirmativamente (Ver gráfico 13).
Esta pregunta resulta muy difícil de comparar con los otros datos antes mencionados, pues
pregunta directamente al encuestado por la percepción de su competencia en nasa yuwe.

Entre las niñas que contestaron la encuesta (10), 4, menos de la mitad, contestaron
afirmativamente; entre los niños (18), 13, casi tres cuartas partes, afirmaron que sí hablaban
nasa yuwe.
Gráfico 13. ¿Usted habla nasa yuwe?

No Si No responde
1
3% 10
36%
17
61%
Fuente: Encuesta EDM,, 2013.

2013
En este sentido, resultaba importante también profundizar en una explicación algo 78

más detallada de esa respuesta
respuesta.. Por tal razón se preguntó en seguida “¿Usted habla bien,
habla poco o sólo entiende nasa yuwe?”, pregunta que aunque puede parecer ambigua da
una perspectiva muy interesante de la percepción de la competencia en nasa yuwe.
y Por
ejemplo, entre quienes contestaron no hablar nasa yuwe (10 personas, 36%), encontramos
las siguientes respuestas:
• “Entiendo
Entiendo muy poco”
poco
• “Yo no hablo nasa yuwe pero entiendo unas pocas palabras”
• “Yo sólo entiendo, no hablo”
hablo
• “Sólo entiendo”
• “Yo no hablo,
blo, no hablo poco, pero entiendo
entiendo”
• “Yo
Yo hablo poco y entiendo nasa yuwe”
yuwe
• “Si
Si entiendo el nasa yuwe y puedo algunas palabras
palabras”
• “No
No hablo ni entiendo,
entiendo unas cosas no más entiendo”
Lo anterior resulta muy importante en la medida en que nos muestra, que la mayoría
de quienes consideran no hablar la lengua, sí tienen algún nivel de competencia en nasa
yuwe, el cual incluso puede enmarcarlos en la categoría de semi-hablantes (semi-speakers
o semi-locuteurs)60. Estos son referenciados por Bert y Grinevald (2010, pág. 123), como
“hablantes que han adquirido sólo parcialmente la lengua y/o que la han olvidado
parcialmente”61.
En este punto vale la pena tener en cuenta que dado que en esta comunidad existe
un número importante de hablantes fluidos en nasa yuwe, quienes tienen competencias
bajas o han adquirido parcialmente la lengua pueden considerarse a sí mismos no hablantes.
A lo largo de mi experiencia he trabajado con comunidades donde existen sólo unos pocos
hablantes fluidos de la lengua indígena (por ejemplo Totoró o La Paila-Naya), en estos
casos suele ser muy común que quienes tienen un nivel inicial de competencia o que han
adquirido la lengua parcialmente, o conocen el sistema de escritura suelen considerarse a sí
mismos hablantes de dicha lengua. Lo anterior nos ayuda a comprender que la evaluación
de la competencia en una lengua como el nasa yuwe a través de la percepción del propio
79
hablante debe ser analizada con mucho cuidado, este es el caso de esta investigación. La
competencia puede bien ser evaluada a través de una prueba estandarizada, como se haría
con lenguas como el inglés, el francés o el mandarín; todas las encuestas aquí mencionadas
apelan a la autopercepción, por esta razón es importante hacer las salvedades pertinentes
para orientar cautelosamente nuestro análisis. Tal como afirma Romaine (1989, pág. 16):
“La fiabilidad de la autovaloración es afectada por muchas variables, tales como las
actitudes que la persona tenga hacia una lengua en particular y el estatus relativo de las
lenguas en un contexto particular. Si una de las lenguas tiene más prestigio, los informantes
60
“Dorian (1982: 26) refers to these speakers as 'semi-speakers', whom she defines as individuals who have
failed to develop full fluency and normal adult proficiency in East Sutherland Gaelic as measured by their
deviations from the fluent-speaker norms within the community'. Communicative competence is less easily
measurable by means of the kinds of formal testing procedures to he discussed next, which usually focus on
rules of grammar in isolation from their use in context” (Romaine, 1989, pág. 14).
61
“[L]ocuteurs qui n'ont acquis que partiellement la langue et/ou qui l'ont en partie oubliée”.
podrían afirmar tener mejor conocimiento de esta (e inversamente), menor conocimiento de

la lengua de menos prestigio del que realmente tiene”62
Por ejemplo, según la opinión de algunos maestros hablantes de nasa yuwe me han
expresado, existe una cierta confianza en el hecho de que la mayoría de los niños y jóvenes
que asisten a las escuelas de la I.E. Sa’t we’sx yat hablan o “entienden” la lengua, incluso
gracias a la enseñanza escolar muchos tienen un conocimiento parcial de la escritura en
nasa yuwe. Según Carlos Trochez, docente de nasa yuwe en La Aurora, la mayoría de los
estudiantes a quienes da clase actualmente hablan o “entienden” el nasa yuwe:
EDM: ¿En esta sede cuál es el estado del habla de los niños…?
CT: Aquí pues, por el momento, tengo identificado, que son mínimos los niños que
ya han perdido prácticamente el nasa yuwe, ya no lo hablan o no lo entienden
tampoco.
EDM: Pero es mínimo me dice…

80
C.TRCHZ: Es mínimo, en un salón de 23 a 24 estudiantes, hay 2 o 3 mínimo, son los
únicos que no hablan, prácticamente la han perdido, no entienden, aunque los papás
hablan y las mamás… los hermanos, las hermanas hablan, pero hay uno niños que no
hablan prácticamente, entonces ahí es donde tenemos la dificultad.
EDM: En términos generales es más una fortaleza, o sea, la gran mayoría…
C.TRCHZ: Porque la gran mayoría habla y lo entiende y ahora está intentando

escribir entonces, para mí es una fortaleza, al igual… si con esas personas estamos
trabajando a ver cómo se puede llegar a ellos, a ver si se puede nivelar con el resto
de grupo.
62
“The reliability of self-assessment is affected by many variables such as the attitudes which the person has
towards a particular language and the relative status of the languages in a particular context. If one of the
languages has higher prestige, informants may claim greater knowledge of it (and conversely) lesser
knowledge of the non-prestige language) than they actually have”. Traducción personal.
Más adelante, en la misma encuesta, se preguntó acerca de la percepción que tienen

los encuestados de la competencia de su círculo familiar inmediato. Respecto a esta
pregunta, el información más relevante es el cambio que puede verse entre la competencia
de la generación
ón de los padres de los encuestados, versus la de la generación de los
hermanos y hermanas del encuestado. En las respuestas a esta pregunta podemos ver que si
bien sólo 4 contestaron que sus padres no hablaban nasa yuwe y 2 que sus madres no
hablaban nasa yuwe, 9 contestaron negativamente respecto a sus hermanos y 13 respecto a
sus hermanas (Ver gráfico 14).
Gráfico 14. ¿Sus (papá, mamá, hermanos, hermanas) habla nasa

yuwe?
Papá Mamá Hermanos Hermanas

No 4 2 9 13
Si 24 26 16 14 81
No Responde 0 0 3 1
Fuente: Encuesta EDM, 2013.
Esta información apunta hacia dos hipótesis de trabajo que habrá que discutir más
detalladamente. Por un lado, está la hipótesis del descenso en el número de personas que
hablan nasa yuwe de una generación a la siguiente. Esta hipótesis surge de la percepción
informal, tanto de personas pertenecientes a comunidades que se reconocen como
indígenas, hablantes y no hablantes
hablantes de estas lenguas y algunos académicos interesados en
el tema, según la cual existe una ruptura de la transmisión intergeneracional de las lenguas
amerindias como el nasa yuwe. Esta percepción inicial, fue ciertamente confirmada y
63
ampliada con el análisis que se realizó de los resultados de la encuesta del CRIC , antes
63
Este informe
me fue producto de un análisis con
conjunto entre investigadores de la Universidad del Cauca y
miembros del PEBI del CRIC, lastimosamente el arduo trabajo ahí invertido nunca vio la luz más allá de una
socialización interna con delegados de las comunidades involucradas, es inédito.. Tuve la fortuna de hacer
mencionada, dicho análisis muestra una clara disminución el número de personas que
consideran que hablan nasa yuwe entre las diferentes generaciones, en general se puede
sostener, que dicha ruptura existe actualmente en la mayoría de comunidades nasa
hablantes consultadas.
Por otro lado, una segunda hipótesis que yo no había considerado surgió del propio
Carlos Trochez, maestro de nasa yuwe en la sede de La Aurora. Él sostiene que es más
evidente en las niñas la no adquisición del nasa yuwe en su familia. En este sentido,
propone el profesor Trochez:
“Allí en ese espacio, como que más que todo, las niñas les gusta es como relacionarse
más con las personas de afuera, entonces eso hace que ellas vayan dejando ese espacio
del nasa yuwe… ya van como tratando de dejar el nasa yuwe, como las otras personas
con quien ellos relacionan no lo hablan entonces van perdiendo, y además los papás
también por ser de pronto las niñas, las menores, no sé, ya no lo hablan el nasa yuwe
sino que van enseñando es el castellano, entonces, eso parte también es de la familia,
eso hace que vayan perdiendo.” 82
Estas dos hipótesis se han planteado a dos niveles diferentes y por lo tanto deben ser
consideradas de diferente manera. Respecto a la hipótesis de la ruptura de la transmisión,
varias fuentes indican que es creciente el número de jóvenes que no adquirieron el nasa
yuwe en sus hogares, lo que resulta por supuesto en un aumento de la comunicación
monolingüe en castellano, tanto en espacios familiares privados como por fuera de estos.
En este análisis hay que tener en cuenta que existen muchos niños y jóvenes que han
adquirido el nasa yuwe en su familia pero que deciden no utilizarlo, estos niños y jóvenes
representan un amplio grupo, no obstante este tipo de prácticas que implican el
conocimiento de la vida cotidiana y la convivencia no se ponen en evidencia en una
encuesta, en el siguiente capítulo se podrá ver en detalle algunos rasgos de estas prácticas.
Tenemos entonces que existe un grupo de jóvenes quienes no han adquirido el nasa yuwe
parte de este equipo, no obstante la importancia de este trabajo, la información y los resultados del análisis
sólo son conocidos en profundidad por quienes hicimos parte de este trabajo.
en sus primeros años y otro grupo que habiéndolo adquirido toma una posición pasiva en la
comunicación en nasa yuwe.
Es importante aclarar, que dada la información anteriormente citada acerca de a qué

edad y en cuál espacio social se aprende tradicionalmente el nasa yuwe, es claro que el
círculo familiar es el lugar de aprendizaje de esta lengua, el castellano por su parte se
aprende en un más amplio rango de espacios. Esto nos indica que quienes no han adquirido
el nasa yuwe son evidentemente producto de una ruptura en la transmisión familiar, sea
porque uno de los padres o lo dos no son nasa hablantes o sea porque por alguna
circunstancia no han enseñado el nasa yuwe a sus hijos. Esto se hace evidente si
consideramos quiénes de los encuestados que contestaron que no hablan nasa yuwe afirman
que sus padres sí hablan nasa yuwe. De los 8 jóvenes que contestaron que no hablaban nasa
yuwe, 6 contestaron que su padre y su madre sí hablaban nasa yuwe, 1 contestó que ni su
padre ni su madre hablaban nasa yuwe y 1 que su padre no hablaba nasa yuwe. Esto
muestra claramente que hay un importante porcentaje de niños que no adquieren el nasa
yuwe incluso creciendo en una familia de padres nasa hablantes.
83
Respecto a la hipótesis planteada por Carlos Trochez, según la cual es más frecuente
que las niñas no adquieran el nasa yuwe en su casa por razones aún no determinadas,
considero que debe tomarse con mucha precaución. Según la encuesta que realicé con los
jóvenes de séptimo y octavo, de las 10 niñas encuestadas 6 afirmaron no hablar nasa yuwe,
en total sólo 10 entre niños y niñas afirmaron no hablar nasa yuwe. Entre los niños, de los
17 que contestaron esta pregunta, sólo 4 afirmaron no hablar nasa yuwe. Esto confirmaría
preliminarmente la hipótesis del docente de nasa yuwe. En mis experiencias en clase con él
y otros maestros sí pude notar que solía ser común que entre los tres o cuatro niños que no
hablan nasa yuwe en cada grupo, la mayoría fuesen niñas, no obstante creo que debe
tenerse cierta cautela con esta interpretación. En una entrevista con Celestino Güegüe,
dinamizador de nasa yuwe, quien antes fuera maestro en La Aurora por dos años, él afirmó
que no percibía esto de la misma manera:
EDM: Otra cosa que me comentaba el profe Carlos, respecto a la diferencia entre
muchachos y muchachas, ¿Usted cómo ve eso? ¿De pronto son los muchachos los que
menos hablan, o las muchachas las que menos hablan?
CG: Pues en esa parte si yo creo que no habría esas diferencias, porque si es una
muchacha o un joven que lo habla, lo habla normalmente con cualquier, yo creo que
no habría una limitación para el habla. Hay unos que lo hablan pero que no lo quieren
hablar, acá como entre todos, pero y en las casas sí lo hablan, yo creo que es falta de
seguir motivando como docente pues que están más pendientes con los muchachos,
porque a partir de nosotros pues es llegar y observar en qué deben estar más ahí al
tanto, para nosotros es seguir motivando más que todo a los docentes, para que el niño
no vaya perdiendo ese [¿?] y la confianza del habla.
La segunda parte de esta encuesta preguntaba acerca de los espacios en los cuales se
usa el nasa yuwe, el castellano o ambas lenguas según la percepción del encuestado. La
pregunta “En cuál de estos espacios se habla nasa yuwe o castellano”, aporta una idea
general de cómo estos jóvenes perciben su entorno social respecto al uso de de estas dos
lenguas. De manera general, hay sólo un espacio en el que la mayoría reconocen una
84
comunicación monolingüe en nasa yuwe, se trata de la clase de nasa yuwe64. Mientras que
existen varios espacios en los cuales la mayoría de los jóvenes reconocen la existencia de
comunicación monolingüe en castellano, de mayor a menor: Santander de Quilichao (zona
urbana más cercana), salidas pedagógicas, la chiva (transporte local), el fútbol, los
encuentros deportivos, los bingos, las asambleas, las mingas, el descanso (escuela), las
clases que no son de nasa yuwe, y la hora del almuerzo. Existen dos espacios, que por muy
poca diferencia con las otras dos opciones muestran la opción de uso de las dos lenguas
como la más relevante: la escuela, el trabajo y la huerta (VER gráfico 15A y gráfico 15B).
64
En este caso, puede que se confunda por parte del encuestado el hecho de que el nasa yuwe es precisamente
el tema de clase. En el siguiente capítulo se dará una visión un poco más amplia y compleja acerca del uso del
nasa yuwe en este espacio.
Gráfico 15A. En cuál de estos espacios se habla nasa yuwe o castellano:

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Escuela Casa Descanso Cocina Almuerzo Clase NY Otras C Asambleas E. Depor
Nasa yuywe 3 10 3 9 9 19 6 4 4
Castellano 11 7 13 9 11 2 11 14 16
Nasa yuwe y castellano 12 10 10 8 6 7 10 10 6
Gráfico 15B. En cuál de estos espacios se habla nasa yuwe o castellano:

20
18
16
14
12
85
10
8
6
4
2
0
Mingas Bingos Fútbol Trabajo Chiva Stdr Salidas Camino Huerta
Nasa yuywe 7 3 1 5 3 1 2 9 8
Castellano 12 16 17 11 18 19 18 9 9
Nasa yuwe y castellano 9 7 8 12 6 6 6 9 10
Fuente: Encuesta EDM, 2013.65
Hay que resaltar, que la casa es el espacio en el cual un número mayor de jóvenes
(10) consideraron que existe una comunicación sólo en nasa yuwe. El mismo número de
encuestados (10) considera que en la casa se habla en las dos lenguas y es un poco menor
la cantidad (7) de los que sostienen que la comunicación es predominantemente en
65
No todos los jóvenes encuestados contestaron las preguntas de esta encuesta, es por esta razón que la suma
de las opciones no siempre corresponde con el total de los encuestados en estos gráficos y los siguientes (28).
castellano. Los otros espacios en los cuales se destaca el uso monolingüe del nasa yuwe
como predominante son la cocina, el almuerzo, el camino y la huerta.
De esta parte de la encuesta, resulta para mí evidente, que el castellano tiene una
presencia mucho más fuerte en la mayoría de los espacios en los cuales estos jóvenes se
desenvuelven. Puede verse así, una suerte de relación entre los espacios privados y
familiares y el uso del nasa yuwe, así como una relación entre los espacios más públicos y
el uso del castellano. Esto nos pone a pensar en la diferencia de oportunidades que en la
vida cotidiana existen para el uso del nasa yuwe y el castellano, entre más público el ámbito
y más alejado de las comunidades rurales menos es posible el uso del nasa yuwe.
EDM: Respecto, por ejemplo a las edades de los niños, ¿cuáles ve que es en los que
más se afecta el habla, es en los más chiquitos, es en los que están más jovencitos, o es
en los que están a punto de graduarse, en qué edad es que ve usted que es más
problemático el nasa yuwe?
CG: Bueno, en cuanto a eso, la que más nos perjudica en la parte del habla es, ya 86
cuando llegan a la edad joven, porque un niño que está recién formando y aprendiendo
el idioma, el habla, entonces a ellos no les causa nada, sea el nasa yuwe, sea el
castellano, pero ya un niño que ya casi tenga 10 años o 15 años, si les pregunta, uno ve
que cuando uno va a un salón, y les pregunta, usted habla y dicen que no, sabe hablar,
no, entiende, y hay niños que dicen, cuando uno está hablando en nasa yuwe dicen que
sí, pero cuando uno ya va a la pregunta dicen que no lo entienden, que no lo saben,
entonces a partir de esa edad, es donde la conciencia ya se está perdiendo.
EDM: Y de allí cuando salen, a trabajar y todo eso…
CG: Pues ahí también es la gran inquietud que nosotros también estamos analizando,
ya cuando se gradúan, es allí en donde la gran mayoría están saliendo a las ciudades
EDM: Aquí cuando los muchachos se gradúan, ¿la mayoría se van pa’ fuera, o se
quedan aquí trabajando?
CG: Algunos forman su hogar, se quedan trabajando en la finca o en la parcela, pero

hay jóvenes o jovencitas que terminan yendo a las ciudades a buscar un empleo, y ahí
es donde se pierde la totalidad.
EDM: Ya en los espacios urbanos, como la gente que sale a Santander, o a Cali,
incluso si van con su familia ¿ahí se usa la lengua?
CG: Claro, ya el espacio en las ciudades no hay ningún criterio para que un persona no
lo hable el idioma, cualquier en donde esté el habla es libre, por lo tanto no hay ese
parámetro de que no se puede hablar. Antes sí se oía, pero ahora si es libre el habla.
EDM: Eso es cierto, es libre, cualquiera puede hablar, pero yo me refiero en la

práctica, la gente cuando sale, ¿deja de hablar?
CG: Yo creo que la mayoría, si es consciente, pues en donde esté, sigue hablando.
Pero hay personas que salen de un territorio a las ciudades, entonces ya comienzan es
a hablar en castellano y ahí es donde van perdiendo la parte del habla también.
87
En el anterior fragmento de la entrevista realizada a Carlos Güegüe, plantea desde
su punto de vista asuntos muy importantes. Por un lado, que los estudiantes con quienes ha
trabajado cuando están en “la edad joven”, presentan más resistencia al uso del nasa yuwe
que, como el afirma, incluso siendo hablantes de nasa yuwe. Esto coincide también con lo
afirmado por Carlos Trochez en la entrevista antes citada:
EDM: ¿Y no hay una edad en particular en la que haya algún cambio?
CT: Los cambios, ya se ven más o menos entre la edad entre los 13 y los 15 años, en
un promedio más o menos, de ahí ya se relacionan con otras personas, ya por decir
ya como que se van aculturizando con otros grupos, entonces, entre los mismos
indígenas, pero hay como una tendencia de que los otros hablan más castellano que
nasa yuwe, pero ellos como para no sentirse como desplazados por ese grupo,
pretenden como buscar esa forma de relacionarse con otras personas.
Esto me llevó a preguntarle a Celestino qué pasa con los jóvenes cuando terminan
sus estudios, él plantea la dificultad que implica para el mantenimiento del nasa yuwe la
migración a las zonas urbanas. En mi experiencia con algunas personas adultas en
Munchique, pude notar muy claramente, cómo personas que han vivido algún tiempo en las
zonas urbanas toman un rol pasivo en el uso del nasa yuwe en las conversaciones. Participé
de conversaciones en las que una persona desarrollaba toda la conversación en nasa yuwe y
su interlocutora replicaba, opinaba y contestaba únicamente en castellano, esta última
persona había vivido por periodos superiores a dos años en la ciudad de Cali, su capacidad
de entender a cabalidad la conversación expresada en nasa yuwe no quedaba para mí en
duda, dada la fluidez del diálogo. No obstante, también conocí casos opuestos de personas
que habiendo vivido por periodos relativamente largos en zonas urbanas siguen
desarrollando roles activos en el uso del nasa yuwe, se trata normalmente de personas que
han estado vinculadas a labores en las organizaciones indígenas, lo que normalmente
implica cierta simpatía política con la conservación de las costumbres consideradas propias
de las comunidades representadas. Es diferente cuando se trata de personas que han salido a
las zonas urbanas en busca de trabajos como la construcción o el servicio doméstico, que es
el caso de la persona a la que me referí primero.
88
Finalmente, la tercera parte de esta encuesta preguntaba sobre la comunicación con
las distintas personas con las cuales los niños y jóvenes interactúan diariamente, tanto en su
ámbito familiar como en el escolar y social en general. Para presentar la información
resultante de la pregunta “Con cuáles personas hablas nasa yuwe o castellano:”, he decidido
separar en dos gráficos los miembros del ámbito familiar más inmediato (Gráfico 16A) y en
otro los miembros del ámbito social más amplio de los jóvenes encuestados (Gráfico 16B).
Gráfico 16A. Con cuáles personas hablas nasa yuwe o castellano:

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Papá Mamá Hermanos Hermanas Tíos Abuela Abuelo
Nasa Yuwe 11 11 7 7 6 14 11
Castellano 11 10 13 16 12 8 10
Nasa yuwe y castellano 4 4 5 4 7 3 3
En este primer gráfico, se puede ver claramente la misma tendencia que el resto de
información presentada anticipaba, es decir, que hay una diferencia generacional en el uso
del nasa yuwe y el castellano. Claramente, la persona con la cual más encuestados (14)
reconocen que se comunican sólo en nasa yuwe es la abuela, casi el doble de quienes
afirman que se comunican con ella sólo en castellano. Le siguen, con un número menor de
89
personas (11), quienes consideran que se comunican sólo en nasa yuwe con el abuelo, el
padre y la madre. Mientras que con las hermanas (7), los hermanos (7) y tíos (6), son
muchos menos encuestados quienes afirman que se comunican con estas personas en nasa
yuwe. Visto así, parece claro el cambio, de una generación a la siguiente y a la siguiente de
una predominancia de la comunicación en nasa yuwe, a una comunicación relativamente
equilibrada en nasa yuwe y castellano a una predominancia de la comunicación en
castellano.
Gráfico 16B. Con cuáles personas hablas nasa yuwe o castellano:

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Maestros NY Maestros O Cabildantes Compañeros Compañeras Vecinos
Nasa Yuwe 12 4 3 5 6 7
Castellano 8 16 16 13 12 12
Nasa yuwe y castellano 7 6 7 7 8 5
En el anterior gráfico (16B), en cambio, podemos ver cómo fuera del círculo
familiar más inmediato, la mayoría de los jóvenes afirman que se comunican
principalmente en castellano con las diferentes personas de su entorno. Con la excepción
del maestro de nasa yuwe66, la mayoría considera que se comunica en castellano con los
profesores de las otras áreas diferentes al nasa yuwe (16), con los cabildantes (16), con sus
compañeros (13), sus compañeras (12) y sus vecinos (12). En general, tanto la
comunicación sólo en nasa yuwe, como la comunicación bilingüe con estas personas son
90
opciones para la minoría de los encuestados.
2.3.CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO
En este capítulo hemos intentado dar una perspectiva general acerca de las condiciones de
competencia, uso y transmisión del nasa yuwe y el castellano en algunos espacios y grupos
poblacionales de la comunidad de Munchique, a partir de fuentes de diferente naturaleza.
Al mismo tiempo se intentó hacer resaltar algunos aspectos relevantes de la narrativa más
aceptada acerca del papel de la escuela en la pérdida o debilitamiento de ciertas costumbres
entre las cuales se suele destacar el uso de la lengua nasa. Preliminarmente, y en
consonancia con lo expresado en el capítulo anterior, resulta saliente el hecho de que entre
más se ausculta en las condiciones actuales del bilingüismo nasa yuwe castellano en una
66
Aquí podemos tener un caso similar al descrito en la anterior pregunta en el cual los encuestados pueden
confundir o sobrevalorar la comunicación en nasa yuwe con el profesor de nasa yuwe dado el tema de clase.
comunidad como la de Munchique, menos parece ser la escuela (por sí misma) el ámbito
más decisivo en el futuro del nasa yuwe.
De una manera general, el ejercicio planteado en este capítulo muestra que los
cambios dados en los últimos treinta años, a partir de las diferentes confrontaciones y
consensos que han llevado a que hoy las organizaciones y autoridades de los colectivos
reconocidos como indígenas en el Cauca tengan un mayor control administrativo de la
educación, no parecen haber repercutido positivamente en el mantenimiento de la lengua
nasa. Una vez más debo resaltar que esto no apunta a ser una “evaluación negativa” del
papel de la escuela hoy parcialmente en manos de las organizaciones y autoridades de estas
comunidades. Este capítulo intentaba ilustrar de una manera más concreta la “pérdida” de la
lengua nasa, más que el hecho de que sólo enunciarla, aquí se intentó mostrar las
condiciones del debilitamiento del uso de esta lengua como atravesadas por una serie de
factores.
Debemos empezar por reconocer lo que para muchos no ha sido suficientemente

entendido, esto es, la lengua nasa es tradicionalmente adquirida en el ámbito familiar y en
91
los primeros años de vida de los niños; hasta el momento no se conocen casos exitosos de
enseñanza como segunda lengua del nasa yuwe que haya producido nuevos hablantes
competentes en el entorno escolar o fuera de él. En este sentido, los signos que se pueden
reconocer de interrupción de la transmisión familiar del nasa yuwe son muy graves para el
desarrollo ulterior de esta lengua. En el contexto más amplio de los resguardos de
comunidades que se reconocen como nasa y de tradición nasa hablante en el norte del
Cauca, las cifras generales muestran no sólo un bajo nivel de uso del nasa yuwe sino una
creciente interrupción de la transmisión familiar de la lengua. El caso de Munchique
contrasta con esta situación mostrando niveles más favorables de uso y transmisión de la
lengua nasa, no obstante se evidencia un importante nivel de interrupción de la transmisión
padres a hijos de la lengua.
Es importante distinguir entre adquisición de la lengua y el desarrollo de la misma

en las diferentes etapas de la vida de las personas. Una vez las personas han adquirido la
lengua nasa y normalmente al mismo tiempo el castellano, el uso de una u otra lengua
dependiendo del ámbito social, las personas involucradas y las funciones que estas dos
lenguas puedan cumplir, constituye un fenómeno diferente al de la adquisición y por lo
tanto sus condiciones deben ser consideradas de otra manera. En este caso, factores como el
género, la edad, la inserción en el aparato escolar, la inserción al mercado laboral son
determinantes en el futuro del nasa yuwe.
El análisis presentado en este capítulo apunta a delinear tres tendencias en cuanto al

bilingüismo nasa yuwe castellano. La primera, la más fuerte, la relación directa entre
intimidad/privacidad y el uso del nasa yuwe, entre más alejado del ámbito familiar, privado
o personal, menos se usa el nasa yuwe y más el castellano. Esto involucra dos factores a
tener en cuenta, por un lado, el hecho de que la escuela se encuentra de alguna manera en
un estadio intermedio entre lo más privado y lo más público, lo cual le da posibilidades de
desarrollo de un bilingüismo en el cual las funciones que se asignan a cada lengua puedan
ser un poco más equilibradas.
Una segunda tendencia menos fuerte, pero relacionada con la anterior, apunta a que
92
el uso del nasa yuwe decrece conforme los niños van creciendo e insertándose a una vida
social más amplia que aquella de su familia. En Munchique por ejemplo, los maestros como
Carlos Trochez y Celestino Güegüe afirman que en la edad de entre los 10 y los 15 años,
cuando los niños comienzan a tener relaciones con un rango más amplio de personas se
nota un cambio respecto al uso del nasa yuwe. Es en esta etapa donde al parecer ya no se
sienten cómodos con usar el nasa yuwe en público. Es poco lo que pude llegar a entender
acerca de la razón por la cual esto ocurre; auscultar en este tema sería muy útil, finalmente
es de ellos el mundo que viene y serán ellos quienes tomen decisiones respecto al futuro de
la lengua de sus ancestros.
Finalmente, tenemos la hipótesis planteada por el maestro de nasa yuwe Carlos

Trochez, según la cual es más evidente en las niñas la no adquisición de la lengua nasa en
el caso de sus estudiantes en el colegio de La Aurora. Aunque preliminarmente la encuesta
que yo plantee y mi observación tienden a confirmar lo anterior, parece difícil afirmarlo

como una tendencia generalizada.
Una de las ideas que quiero resaltar para cerrar este nivel de análisis de los
fenómenos de transmisión y uso del nasa yuwe en el contexto general de Munchique, es
que vale la pena replantear el marco de referencia de análisis en el cual se establece un
dilema entre el contexto escolar y el no escolar como escenarios enfrentados en pro del
mantenimiento de las lenguas debilitadas. A partir de este momento quisiera plantear que
considero este un falso dilema. Es evidente, que muchas experiencias de enseñanza
exclusivamente escolar de lenguas debilitadas no han producido grandes resultados y que,
por el contrario, experiencias que han involucrado sentimientos profundos (a veces
religiosos) y fuertes situaciones de persecución como aquellas dadas en el caso de la
recuperación del euskera y el hebreo, han tenido éxitos inesperados. No obstante, el poder
que la escuela detenta en el moldeamiento de la conducta social no debe desestimarse.
El análisis presentado en este capítulo, muestra que desde el punto de vista de la

adquisición de la lengua nasa, el papel de la escuela es ciertamente limitado. Sin embargo,
93
este mismo análisis nos ha mostrado que el paso de un ámbito familiar a un ámbito social
más amplio reduce considerablemente las posibilidades de uso del nasa yuwe, y de hecho
propicia en muchos espacios su ausencia total. La escuela se encuentra a medio camino en
este proceso, no es la familia ni tiene la misma capacidad de influir sobre la adquisición del
nasa yuwe, pero sí es un escenario en donde las prácticas comunicativas bilingües son
reglamentadas tanto a nivel oral como a nivel escrito. Es en la escuela donde los niños
adquieren el manejo de la tecnología de la escritura, en especial en castellano, donde
aprenden a hablar adecuadamente67 el castellano, donde al mismo tiempo conocen, aunque
sea parcialmente el sistema de escritura del nasa yuwe, donde amplían su léxico y el
conocimiento de formas de saludo y cortesía en esa lengua, donde en la práctica aprenden
qué función puede cumplir cada una de estas lenguas.
67
Esto no sólo se refiere a la competencia lingüística entendida como el dominio de las reglas de la gramática
de la lengua, sino también a la competencia comunicativa, al uso adecuado de las formas de habla oportunas y
pertinentes para cada situación, persona o necesidad comunicativa.
Aunque es posible plantear que existe una sobrevaloración del papel de la escuela,
especialmente impulsado por las no poco importantes conquistas que en este ámbito se han
logrado por parte de las organizaciones y autoridades de las comunidades reconocidas
como indígenas y por haber sido el escenario de acción e investigación de muchos
académicos interesados y comprometidos con el tema; tampoco parece sensato pensar que
su papel es neutro. Tal como se afirmó en el primer capítulo, una visión de la lengua como
un objeto que alguien posee o un ser vivo no parece ser la más adecuada para entender este
tipo de fenómenos como la diglosia y el debilitamiento de las lenguas. Por el contrario,
entender la lengua como un conjunto de prácticas de colectivos de personas puede abrir
perspectivas para el mantenimiento de estas que no apelen a la reificación sino a la
valoración de la capacidad de acción colectiva e individual que las personas tienen sobre
aquello que de práctica social tiene la lengua. Siguiendo a Mufwene (2004), vale la pena
entender que:
“El debilitamiento de las lenguas es un resultado acumulativo de prácticas

individuales de los hablantes, aunque los patrones comunales emerjan de las
formas en las cuales sus actos individuales afectan la vitalidad de sus lenguas. La 94
acumulación no planeada de las prácticas de los individuos en un comportamiento
comunal explica por qué el debilitamiento y muerte de una lengua son procesos tan
prolongados. Estos proceden de maneras no uniformes en las comunidades
relevantes, afectando sólo ciertos subconjuntos de la población relevante a la
vez”.68
Es por esta razón, que vale la pena estudiar las prácticas comunicativas más allá de
la enunciación o simple percepción del debilitamiento de una lengua, es importante
conocer las prácticas de los diferentes actores en los espacios sociales relevantes. Es por
68
“Language endangerment is the cumulative outcome of individual practices of speakers, though communal
patterns emerge from the ways their individual acts affect the vitality of their languages. The unplanned
cumulation of individuals’ practices into a communal behavior explains why language attrition and death are
such protracted processes. They proceed in nonuniform ways in the relevant communities, affecting only
subsets of the relevant population at a time”. Traducción Personal.
eso que sólo con las cifras no se puede conocer la cotidianidad, esto implica hacer parte de
la vida de las lenguas es decir de las prácticas lingüísticas, y no sólo observar, criticar y
pontificar, sino proponer y hacer. Este será tema del siguiente capítulo.
95
96
Jxad
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
3. HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL

NASA YUWE EN EL ESPACIO ESCOLAR.
KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE
WE’WENXI THEGYA’PTHA’W.
3.1. INTRODUCCIÓN
La motivación de este trabajo fue desde un principio describir las condiciones particulares
del contacto entre en el nasa yuwe y el castellano en el contexto específico de la Institución
Educativa Sa’t we’sx yat. Para ello, realicé un ejercicio de análisis de las condiciones más
generales que rodean el contexto educativo local (Capítulo I), un análisis de las condiciones
generales de competencia y uso general de las lenguas nasa yuwe y castellano en el
resguardo con una atención especial al caso de los jóvenes de grado 7 y 8 del colegio de La
Aurora (Capítulo II); y en esta sección, intentaré dar una idea de las condiciones cotidianas
del uso del nasa yuwe en el ámbito escolar. La idea de hacer una etnografía del uso del nasa
yuwe y el castellano en dicho espacio responde, por un lado, a la necesidad de incursionar
97
en el mundo de la vida, en la cotidianidad del bilingüismo nasa-castellano para entender las
condiciones del mismo. Por otro lado, responde a la preocupación, a veces un tanto
genérica, pero en el caso del rector y los maestros de la IESWY, muy particular del
debilitamiento del nasa yuwe en el territorio de Munchique.
La mayoría de quienes trabajamos en el fortalecimiento de las lenguas

indoamericanas en el Cauca andino, nos hemos centrado en las condiciones generales y
hemos visto las políticas y las transformaciones en el ámbito escolar como la estrategia más
relevante para combatir el debilitamiento de estas lenguas. Ya hemos analizado cuán
problemático puede ser este enfoque; no obstante la situación actual nos muestra que es en
la escuela donde la discusión sobre las lenguas ha sido más prolífica. Como hemos
discutido en el Capítulo I, la formación, capacitación y profesionalización de maestros
bilingües son acciones a las cuales organizaciones como el CRIC y la ACIN dan mayor
prioridad. Sin embargo, creo que una falencia que tenemos tanto los académicos, como las
autoridades educativas de las organizaciones indígenas ha sido la fuerte tendencia hacia la
institucionalización de las acciones en pro del fortalecimiento, enseñanza o alfabetización

en las lenguas indoamericanas. Es por eso que en este trabajo mi perspectiva apunta a ver
la escuela como un espacio social de interacción en el cual existen unas determinadas
prácticas comunicativas cotidianas que involucran sea el uso del nasa yuwe o el
castellano69. Dichas prácticas implican un conjunto de escenarios sociales internos propios
de la escuela, unos roles sociales más o menos definidos y unas concepciones y
percepciones acerca de las lenguas que influyen en su uso. Así pues, para empezar intentaré
dar una visión de la cotidianidad en el colegio de La Aurora, procurando delinear los
espacios, los roles y las diferentes experiencias cotidianas. Esto por supuesto será una
disección que yo hago a partir de mi vivencia.
3.2 UNA VISIÓN DE LA COTIDIANIDAD ALREDEDOR DE SA’T WE’SX YAT
Con la luz del amanecer tímidamente apareciendo detrás de las montañas, los fogones se
encienden, las gentes de la vereda de La Aurora comienzan sus actividades, en caballos y
en motos los trabajadores parten hacia los trabajaderos70, unos más cercanos que otros. En
la época lluviosa, al salir del cuarto donde me hospedaba, la niebla cubría como un manto
98
el terreno plano que desciende desde la casa del cabildo hasta la parte trasera del colegio,
debido a esta planicie, me contaba el profesor Hernando Dicue, La Aurora ha sido
recientemente renombrada Txak wala, “potrero grande”, nombre que según él cuenta, se le
daba otrora en nasa yuwe.
Los maestros nativos del resguardo viven en diferentes veredas, otros maestros que
no son del resguardo arriendan casas o habitaciones cerca al colegio, permanecen entre el
lunes y el jueves y luego vuelven a sus sitios permanentes de vivienda como Santander de
Quilichao o Caloto. Desde Santander, algunos maestros de La Aurora parten cada quien en
69
En este capítulo, aparecerán junto a algunas expresiones en nasa yuwe, números romanos consecutivos en
superíndice (e.g. pe’tetha’wii), que corresponden a notas presentadas como anexo al final de la monografía en
las cuales se analiza morfosintácticamente las expresiones en cuestión.
70
Este es el nombre que muchas personas del Cauca rural dan a las fincas o a los cultivos que se tienen en
lugares diferentes al de habitación permanente. La Aurora, es una vereda donde se han nucleado muchas
familias y donde se encuentra la sede principal del cabildo, la sede principal de la I.E. Sa’t we’sx yat y la
iglesia, es un sitio en donde hay algunas huertas familiares pero la mayoría de las personas tienen sus cultivos
productivos en otras veredas cercanas.
su moto entre las seis y seis y diez de la mañana para alcanzar a llegar a tiempo a sus
clases, que comienzan a las siete y treinta. Saliendo por la carretera que conduce a la vereda
San Pedro y de ahí hacia Jambaló, se pasa progresivamente de una carretera asfaltada hacia
una totalmente destapada, el viaje dura cerca de una hora y los contratiempos son cosa de
casi todos los días, desde el impredecible clima que de vez en cuando suelta fieros
aguaceros hasta las averías de las motos que de tanto viajar por estas vías se notan cada vez
más deterioradas. Al llegar a la vereda se divisa un caserío asentado en una pequeña
planicie, ahí se encuentra la casa del cabildo de Munchique, frente a ella, algunas casas y
más al fondo se encuentra el colegio. Lo primero que se nota es una construcción de
cemento y ladrillo de dos pisos, la única de la vereda, ahí la bandera de Colombia y una
leyenda de bienvenida en nasa yuwe anuncian la institucionalidad escolar. Sa’t we’sx yat,
la casa de los caciques, reza un arreglo de tablas de guadua sobre la reja que tercamente
intenta separar los terrenos del colegio del resto de la vereda.
El colegio de la vereda La Aurora es la sede principal de la I.E. Sa’t we’sx yat la cual
agrupa las sedes de primaria en las veredas Buenavista, Arauca, Guaitalá, Los Tigres, Rio
Claro, La Cascada, El Roblar y Loma Alta. La sede de La Aurora es la única donde hay
99
bachillerato por lo cual atiende a un gran número de estudiantes, unos 271 niños, de los
cuales 173 son de secundaria. Más o menos a las siete y treinta llega la chiva que trae a los
niños y maestros de veredas lejanas, partiendo desde Buenavista llega a La Aurora por la
carretera que conduce hacia el corregimiento de Mondomo. Esta carretera no se encuentra
en muy buenas condiciones, respecto a la que conduce a San Pedro, en temporada seca el
tránsito en ella es relativamente tranquilo, mientras que en temporada de lluvias los
derrumbes y el lodo suelen impedir o retrasar la llegada de la chiva.
Las ecónomas, es decir las dos mujeres que cocinan y administran los alimentos
para todos los niños y maestros de esta sede llegan cerca de las cinco de la mañana a la
cocina del colegio, lo mismo ocurre con la mujer encargada del aseo. Tras prender el fogón,
comienza su jornada, siendo las primeras en llegar también suelen ser las últimas en partir.
Los más pequeños, los que cursan desde preescolar a primero o segundo, o guatines71 como
se les suele llamar, llegan solos o con hermanos o vecinos cogidos de la mano, algunos
llevan sus útiles en jigras que casi arrastran por el suelo, o a la altura de sus diminutas botas
de caucho. Poco a poco arriban los demás niños, contrario a lo que uno acostumbra ver en
las ciudades, los niños no llegan con sus padres, salvo ocasiones excepcionales. Los
adolescentes destacan por sus cortes de cabello72 y sus zapatos deportivos con cordones de
colores vistosos y atípicos entrelazados, muchas veces con intencionales marcas de
afeitadora encima de las patillas son de los estilos de cabellos más populares en esta
generación. Conforme se van juntando, también los teléfonos celulares empiezan a sonar
con las canciones de música popular, la tecnocumbia, el reggeaton, la música andina y la
música campesina caucana son las más escuchadas. Ewçxa, es la expresión que más se
escucha al empezar la mañana, esta expresión, cotidiana, amable y brillante (“sólo bien” se
traduciría al castellano), es como el brillo de sol que calienta a veces las mañanas frías
asomando detrás de la cocina.
Los lunes y los miércoles se hace la fila, esto es, en la cancha de microfútbol que
queda en el centro del colegio, todos los estudiantes se forman en filas por grados, ahí, los
100
encargados de disciplina (dos maestros que cambian cada semana), dan recomendaciones
generales sobre el comportamiento de los estudiantes o algún suceso de disciplina particular
que haya surgido recientemente. Una de las recomendaciones más comunes hace referencia
a portar adecuadamente el uniforme del colegio, haciendo énfasis entre la diferencia de la
vestimenta que se usa para trabajar (“ir a la mina o a coger cabuya”73) y aquella del colegio.
71
El guatín (Dasyprocta), es un roedor que se tiene por muy travieso, y fuera del contexto de familiaridad
escolar, es considerado por los agricultores como una plaga, especialmente quienes siembra yuca porque, al
vivir en un número abundante en estas tierras, suelen acabar con los cultivos, “si uno quiere comer”, decía
doña Olga, “tiene que sembrar el doble, porque la mitad es para ese guatín”.
72
El cabello corto adelante y largo atrás, y las crestas de cabellera con rapado lateral, conocidos en otros
ámbitos como mohawk, mohicano o irok (en referencia a los iroqueses), son cortes de cabellos popularizados
en la década de 1980 por el movimiento punk, actualmente la moda retro 80 los ha traído de nuevo, es curioso
pensar cómo el corte de cabello de los mohicanos e iroqueses que reinterpretaron los jóvenes punk ingleses
ingrese a las costumbres de los amerindios colombianos vía medios masivos y culturas juveniles. Las modas
actuales en las cabelleras de los futbolistas tienen una gran influencia en estos cortes y peinados.
73
Esto lo mencionó un maestro en una de las ocasiones que presencié la fila, estas dos actividades las cosecha
de la cabuya, cultivo muy relevante en esta vereda, y la minería, actividad creciente y conflictiva en este
territorio actualmente, constituyen una muy adecuada metonimia del trabajo allende los dominios de la
Este tipo de acotaciones ayudan a comprender la división que el colegio establece entre la
vida escolar y la vida fuera del sistema, y esto no es por supuesto nada nuevo, el sistema
escolar, en general propone a los estudiantes modelos de conducta y los corrige todo el
tiempo, los modelos, por supuesto varían de según la naturaleza de la escuela. En el
capítulo anterior mencionamos la historia que Libardo Valencia y Fredy Trochez (2000)
presentaban de la educación en Munchique, y cómo en años anteriores el moldeamiento de
la conducta propuesto por las primeras escuelas apuntaba muy fuertemente a la
alfabetización, la corrección del habla y la higiene personal. Es importante resaltar el papel
de regulación de la conducta que cumple el sistema escolar, más adelante ahondaremos en
cómo ello repercute en el uso de las lenguas. No pretendo profundizar en este aspecto, pero
si quiero ponerlo en relieve por una razón fundamental, una de las conductas que la escuela
se ha preocupado por reglamentar con mayor énfasis es el uso de las lenguas, sea a través
de la alfabetización, la estandarización o sea a través del control del uso de las diferentes
lenguas o los diferentes sociolectos, demarcando las reglas y los límites de la heteroglosia.
Más adelante veremos cuáles son las regularidades que se puede percibir en el uso de las
lenguas nasa yuwe y castellano en el colegio de La Aurora y qué implicaciones esto tiene
para el bilingüismo en esta comunidad de habla.
101
Cerca a las siete y media, el bullicio ya se ha acrecentado con el pito de la chiva y
los jóvenes encontrándose, el sonido eléctrico del timbre corta las conversaciones y la
distención, es hora de entrar a las aulas de clase. Las instalaciones del colegio son dispares,
evidentemente es una infraestructura que se ha ido construyendo poco a poco, en diferentes
épocas, con diferentes dineros y con la ayuda de muchas manos74. Aparte de la
construcción de dos pisos ya mencionada, hay salones hexagonales totalmente construidos
en ladrillo expuesto y cemento, con techo de tejas de barro, ventanas amplias e
instalaciones eléctricas. Otros salones son más precarios, hay uno que se formó tomando
como base las paredes de los otros salones sobre las cuales se instaló un techo de zinc y un
escuela. Vale aclarar que el día que corresponde al núcleo de Naturaleza y Producción los niños van al
colegio con ropa de trabajo.
74
“La Escuela Rural Mixta de Aurora comienza a funcionar en una casa de familia en el año 1937, donde
labora hasta el grado tercero, la escuela fue construida entre los años 1955 y 1960, transportando material
desde el corregimiento de Tres Quebradas a lomo de bestia y mingas comunitarias”. Tomado de:
http://institucioneducativasatwesxyat.blogspot.com/p/historia.html consultada en 16/07/2013.
cerramiento en guadua, el piso ahí es de tierra pero hay un buen tablero de acrílico y
pupitres suficientes para todos, aún así, el sol o la lluvia son incómodos en este salón. Otro
salón está bajo una ramada techada con zinc y cerrada por una lona color verde, el piso
también es de tierra.
El momento entre la llegada al colegio y el inicio de clases se dan encuentros muy

importantes, en los cuales el nasa yuwe y el castellano se usan y alternan. Es este momento,
en el cual se vuelve relevante la principal forma de uso público del nasa yuwe, el saludo.
Entre los nasa yuwe hablantes, el saludo y las primeras conversaciones en la mañana se
desarrollan muy frecuentemente en nasa yuwe, entre los maestros nasa yuwe hablantes se
discuten asuntos propios de la escuela, asuntos personales y se bromea en nasa yuwe, con el
frío, la lluvia o el tenue sol, se inician las conversaciones. En un costado de la cancha de
microfútbol hay un pequeño kiosco donde se van agrupando poco a poco quienes llegan,
ma’wkwe pe’te i, es el saludo más común, pe’tetha’wii la respuesta, o ewçxa pe’tetha’wiii.
Entre personas muy cercanas se suele usar ma’wga pe’te kbale, ma’wkwe pe’te kmaleiv.
De una forma más informal se usa ewçxa, a lo cual se responde con el mismo
102
vocablo, también se usa esta expresión cuando las personas se han visto antes el mismo día.
Estas formas de saludo son evidentemente espontáneas en los nasa hablantes fluidos, entre
los niños y jóvenes no hablantes de nasa yuwe es una de las formas de uso del nasa yuwe
que la escuela ha promovido, esta es una de las razones por las cuales los maestros
monolingües en castellano usan también estas formas.
En la sede de La Aurora hay un grupo por cada grado desde preescolar hasta grado
once, exceptuando los grados sexto, séptimo y octavo, los cuales tienen un grupo A y otro
B. Cada grupo trabaja en un salón diferente, son los profesores quienes van a uno o a otro
según su horario. En el caso del bachillerato, se ha planteado un sistema de trabajo por
núcleos temáticos, cada uno de los cuales se trabaja un día diferente de la semana, en esta
I.E. se trabaja de lunes a jueves de 7:30 a 3:00 p.m. Los núcleos temáticos son territorio y
sociedad, naturaleza y producción, comunicación y lenguaje; y tecnología y economía. La
clase de nasa yuwe ocupa sólo dos horas a la semana dentro del núcleo de comunicación y
lenguaje, el resto de la jornada que corresponde a este núcleo se dedica al área de lengua
castellana. Esta organización del tiempo y las áreas de conocimiento permiten varias
facilidades para maestros y estudiantes, por ejemplo, los estudiantes sólo llevan materiales
para el núcleo en cuestión, el día correspondiente al núcleo de naturaleza y producción, por
ejemplo, muchas veces los niños deben asistir en ropa de trabajo y botas de caucho, lo cual
facilita el trabajo agrícola en general. La coordinadora del colegio me comentó en alguna
ocasión que el hecho de no trabajar el viernes y alargar la jornada de los otros días permitía
a algunos jóvenes trabajar jornaleando o en los cultivos familiares. Ciertamente, esta
organización también beneficia a los maestros que tienen que desplazarse desde partes
alejadas.
En este momento de la mañana, antes del comienzo formal de las actividades

escolares, pude observar una situación que es muy particular a las escuelas rurales de este
tipo, las relaciones que existen más allá de lo académico. El tipo de relación más
importante para tener en cuenta es la de parentesco, muchos de los actuales maestros,
incluso algunos de quienes no son de la comunidad tienen a sus hijos en el colegio de La
Aurora. Esto hace que los lazos que existen sean mucho más complejos y, al mismo tiempo,
103
más cercanos de los que se pueden entablar en una red social estrictamente académica.
Asimismo, la vecindad es una de las relaciones que fortalecen los lazos entre los jóvenes,
niños y maestros, entre todas las personas, existe un conocimiento mutuo y unas relaciones
que van más allá del contexto estrictamente escolar. Es muy común que para alguien
referirse a otra persona utilice el parentesco, “el hijo de…”, “la hermana de…”, o también
su vereda o incluso ubicaciones espaciales más específicas, “la hija de Doña… de La
Cascada”. En alguna ocasión, estaba sentado junto a un maestro a la salida de la casa donde
se me dio posada, al pasar dos niñas hacia la chiva, listas para regresar a su casa, el maestro
les preguntó que si eran de la vereda Los Tigres, ellas contestaron que no, él me dijo, ella
(refiriéndose a una de ellas) tiene pura cara de tigreña. Ese tipo de conocimiento profundo y
familiar de su entorno es obviamente mucho más común en los maestros de la comunidad,
o entre quienes llevan mucho tiempo ahí.
Menciono lo anterior porque este factor de intimidad y familiaridad es uno de los

valores más importantes que tienen a mano los maestros para su labor diaria, muchas veces
apelan a esa familiaridad y al conocimiento profundo de su entorno inmediato para dar las
lecciones académicas. De la misma manera, el uso del nasa yuwe entre personas cercanas
es notablemente más fluido y productivo que entre personas no tan relacionadas, y los usos
del nasa yuwe en la escuela más relevantes suelen ser aquellos asociados a las relaciones
personales cercanas.
En mi estadía, comúnmente al inicio de la mañana decidíamos con los maestros a

quién acompañaría ese día en su clase, en seguida me dirigía con el maestro al aula
correspondiente. La primera parte de las clases se desarrolla hasta las 9:30 de la mañana
para los estudiantes de primaria y hasta las 10 para los de secundaria. En ese momento los
más pequeños se desplazan en compañía de los maestros a recibir el desayuno, este es un
momento muy importante del día y en el cual se dan unas muy importantes redes y
relaciones sociales. El hecho de que se proporcione alimentos a los niños resulta un punto
muy importante de intervención y aporte del sistema escolar en una comunidad rural como
esta. El déficit en la alimentación de las poblaciones rurales del Cauca es notable y el
104
esfuerzo institucional de proporcionar alimentos en la escuela parece contribuir de alguna
manera a paliar esas deficiencias. Los alimentos que abastecen la alacena de esta sede son
proporcionados en parte por el ICBF, por otro lado hay un fondo económico constituido por
pequeños aportes de los padres de familia y de los maestros, y finalmente los estudiantes
aportan “revuelto”75 una vez por semana. A esta hora, se sirve café con agua de panela,
colada, chocolate o café con leche, acompañados con arepas o masas, en algunas ocasiones
se da huevos revueltos. El proceso se repite a las 12:30, cuando es la hora del almuerzo, en
este momento la comida es diferente y ciertamente más abundante y variada, dos tipos de
preparación se hacen en general, por un lado está la sopa, que bien puede ser de maíz o
sancocho, y por otro lado, un plato con base de arroz y un acompañamiento que puede ser
de carne, espaguetis o fríjoles.
75
El revuelto es el nombre que en algunas partes de Colombia se da al conjunto de frutas, verduras,
tubérculos y hortalizas que constituyen los componentes secundarios de una preparación. El revuelto, por
ejemplo, incluye cebolla, tomate, plátano, yuca, papa, cidra, mejicano (zapallo), papa amarilla, zanahoria o
acelga.
El tipo de comida y las costumbres asociadas a ella suelen ser un tema de

conversación y a veces de discusión. Algunos maestros y las señoras de la cocina, me
contaron en varias ocasiones que hay muchos niños a quienes no les gusta comer sopa y
normalmente sólo les gusta comer arroz. Así que cuando el almuerzo es sopa de maíz, los
encargados de disciplina deben estar pendientes de que los niños almuercen, pues muchos
no se acercan al comedor. En alguna ocasión, Hernando Dicue me decía que hay muchas
costumbres acerca de la alimentación que se han perdido, un día en particular, se sirvió
sancocho y arroz, combinación que no es muy común, Hernando decidió no recibir el arroz,
al preguntarle por ello otro maestro, él respondió que los mayores enseñaban a comer sólo
sopa o sólo arroz, pues la mezcla enreda la lengua y después no se puede hablar nasa yuwe.
Esto es más que sólo una anécdota, el consumo diario de arroz suele ser una discusión muy
frecuente en las comunidades que reconocen tener tradiciones alimenticias indoamericanas,
esto se relaciona con la pérdida de cultivos otrora muy importantes como el maíz, y el
crecimiento del monocultivo de productos para la comercialización como la papa, el café y
la caña de azúcar. Asimismo, los modelos de producción agrícola totalmente ligados al
mercado, muchas veces no benefician al agricultor quien sacrificando su siembra de pan
105
coger, termina por vender sus productos para tener dinero con el cual normalmente se
compra arroz, pastas o lentejas para la alimentación diaria.
Justamente, el profesor Dicue, comentaba que antes se llamaba wakas mutxi al

arroz, (que podría traducirse como mote de los “blancos”), no obstante en la cotidianidad
actual del colegio de La Aurora, por ejemplo, el arroz es mucho más común que el mote.
De hecho, de toda mi estancia en La Aurora, sólo comí mote una vez, un día en el cual se
desarrolló un evento, llamado “reinado cultural” kwe’sx fxi’zenxi, en esa ocasión la
preparación del mote fue una tarea harto dispendiosa en la cual tuve la oportunidad de
participar. Discutiendo más recientemente acerca de la realización de la versión de este año
del reinado, algunos propusieron que no se diera mote en esta ocasión por lo trabajosa que
resulta su preparación, el veredicto fue hacerlo de todas maneras pues este evento intenta
resaltar las prácticas “culturales”.
El comedor de Sa’t we’sx yat, está compuesto por una pequeña construcción de
ladrillo y cemento que hace las veces de alacena y atrás de esta se encuentra la cocina de
leña, un mesón de cemento y un lavaplatos amplio. A partir de esta construcción se
construyó una estructura de madera que sostiene un amplio techo de zinc, bajo el cual, en
un piso de cemento pulido, se ubican las mesas y bancas largas donde estudiantes y
maestros comen todo los días. Justo en frente se ubica la cancha de microfútbol que está
más o menos en el centro del colegio. Para comer se hace fila, cuatro estudiantes ayudan a
servir y repartir los alimentos, cada quien toma su plato y se dirige a las mesas, al terminar
se hace fila para lavar los platos. En algunas ocasiones los cabildos (khabuwe’sx, o los del
bastón), es decir los miembros del cabildo escolar tienen responsabilidades de ayudar a
organizar y ver por el adecuado comportamiento. La responsabilidad mayor recae en los
encargados de disciplina, pero ellos se apoyan normalmente en los cabildos, por ejemplo,
para decidir quién debería ayudar en una u otra labor propia de la hora de la comida. Faltas
como no portar el uniforme adecuadamente o no haber aportado con su cuota de revuelto
suelen ser criterios para encargar labores a quienes las han cometido, la responsabilidad de
escoger recae sea en el maestro o en el cabildante del grupo.
106
En mi temporada en La Aurora, este momento se me presentó como uno en el cual
los estudiantes y los maestros se reúnen y entablan conversaciones que normalmente se
refieren a aspectos más personales y cotidianos que aquellos de los cuales se discutiría en el
aula de clase. En este momento es también donde se perciben las afinidades entre grupos de
estudiantes, el descanso es el espacio en el cual se entablan relaciones que no dependen de
la jerarquía y la normatividad propia de la institucionalidad, es un espacio en donde se
forjan las relaciones que van más allá de lo académico. En este momento el uso del nasa
yuwe es dispar, entre maestros nasa yuwe hablantes o entre estos y los estudiantes se suele
entablar largas y diversas conversaciones en nasa yuwe. Noté que la presencia de una
persona monolingüe en castellano puede romper con estas conversaciones, por ejemplo, al
sentarme junto a personas que se estaban comunicando en nasa yuwe, mi presencia produjo
el cambio de código hacia al castellano. Esto evidentemente no es la norma, de hecho más
adelante podré referirme a las particularidades de los usos del nasa yuwe en detalle.
Aparte de la comida y todo lo que gira alrededor de ello, el fútbol es otro escenario
social de gran importancia entre niños, jóvenes y adultos. En el colegio se juega todos los
días y al salir del colegio, los jóvenes de la vereda juegan hasta que cae el sol y ya no
pueden ver el balón. El gusto que despierta este deporte fue para mí muy evidente y no
podía dejar de notar cuando los jóvenes se reunían y armaban equipos de cinco o seis
integrantes con los cuales jugaban encuentros a un solo gol para así dar oportunidad a otros
de jugar. Aunque según algunos maestros, es en el juego donde más se usa el nasa yuwe, en
mi experiencia pude ver poco de su uso en el fútbol, esto no es extraño si consideramos dos
aspectos de este juego, por un lado, su origen y constante relación con el mundo externo a
la comunidad y de los medios masivos de comunicación. Por otro lado, este juego muy
frecuentemente involucra en el colegio, la participación de no hablantes de nasa yuwe, en
especial los maestros de Santander quienes también son asiduos jugadores de fútbol.
Después del descanso, el almuerzo y el juego, se vuelve a clases, esta vez hasta las
tres de la tarde; este periodo somnoliento de la tarde es el que se enfrenta con más esfuerzo.
Finalmente todos, estudiantes y maestros se disponen a partir, la chiva espera frente a la
casa del cabildo, los maestros preparan sus motos y muchas veces sus atuendos
107
impermeables, a muchos de ellos les espera un viaje de al menos una hora hasta sus casas.
Al partir todos, el paisaje de La Aurora me parecía desierto, aunque no lo estuviera, pero la
importancia de toda la red de relaciones y escenarios sociales que propicia la escuela
claramente cambia la dinámica de la vereda.
Una vez han partido los escolares, muchas veces también comienzan a llegar de sus
jornadas de trabajo los adultos y jóvenes trabajadores, es el momento de escuchar música,
jugar fútbol, jugar parqués, encontrarse con los amigos y discutir sobre el trabajo y las
situaciones cotidianas. La distención y el ánimo desprevenido con el cual me acogió la
comunidad escolar, contrasta con la desconfianza y el recelo que se me tenía fuera de ella.
Sé muy bien las razones que llevaban a la gente a estar recelosos de mi presencia, los
foráneos no siempre traen cosas buenas, menos aún un wakas. Algunas veces sentí que ese
era el mundo “real” y no el de la escuela, esta reflexión merecerá una atención especial al
final de este documento.
3.3. EN EL SALÓN DE CLASE (Y FUERA DE ÉL)/ KAPIYA’JNXI YAT DXIITE (EKAPA)
En mi estancia en La Aurora, tuve la oportunidad de trabajar en las clases de los

núcleos de territorio y sociedad y comunicación y lenguaje (donde está incluida la clase de
nasa yuwe). El primer día de trabajo de campo en el cual comencé mi incursión en las
clases me reuní con el rector Libardo Valencia y los maestros de territorio y sociedad
Hernando Dicue y Jairo Perdomo. Con ellos se tomó la decisión de trabajar en sus clases y
en las de Carlos Trochez maestro de nasa yuwe quien ese día en particular se encontraba
atendiendo el nacimiento de su hija. Este tipo de decisiones en el trabajo de campo suelen
ser mucho más tomadas por las contrapartes locales que por quien intenta conducir una
investigación, y el futuro de esas decisiones puede cambiar radicalmente qué y cómo se
desenvuelve el proceso investigativo. Al mismo tiempo, el rector me sugirió trabajar de
cerca con Celestino Güegüe76, dinamizador del nasa yuwe, el año anterior a mi estancia
más reciente Celestino era maestro de nasa yuwe, finalmente por muchas razones no pude
trabajar con él en ese momento.
Mis primeras experiencias fueron en la clase de Hernando Dicue, maestro del

108
núcleo de territorio y sociedad, con grados sexto y séptimo. Haber trabajado con Hernando
fue una gran ventaja, él fue dinamizador de nasa yuwe los dos años anteriores y por esta
razón tiene experiencia en el desarrollo de trabajos de investigación sobre el nasa yuwe,
además de ser un hablante competente y conocedor de las reglas de escritura. Las clases en
las cuales pude, bien sea acompañar a los maestros, o bien sea desarrollar actividades de
enseñanza, tuvieron dos características muy importantes. De una parte, los maestros con
quienes tuve oportunidad de trabajar son nasa yuwe hablantes al igual que la mayoría de los
niños (aunque con diferentes grados de competencia). De otra parte, los temas discutidos en
estas clases daban muchas veces para hacer comentarios o profundizaciones en temas que
eran de mi interés.
76
Según mi intuición, el apellido de Celestino, viene de la raíz “hablar” en nasa yuwe (we’we-), su apellido
me resulta muy apropiado a la labor que desempeña.
En los salones de clase, en las clases a las que pude asistir, los estudiantes se
sentaban en sus pupitres (algunos para dos estudiantes y otros individuales), el maestro
normalmente se ubicaba frente a los estudiantes, y a la hora de dar clase, solía dar su
espalda al tablero. En la mayoría de ocasiones pude ver cómo se comenzaba comúnmente
por llamar a lista a los estudiantes, esto resulta muy importante porque se suelen presentar
frecuentemente casos de niños que dejan de asistir a clase por periodos largos o
recurrentemente, a este aspecto se le pone mucha atención. De vez en cuando, los maestros
hacían recomendaciones generales dependiendo de las eventualidades que hayan ocurrido
recientemente.
En seguida se enfrenta el tema de clase, uno de los recursos más comúnmente

utilizados para la aprehensión de contenidos específicos es el dictado. En este tipo de
actividad, el maestro lee el contenido de un material impreso o digital (por ejemplo,
Hernando usa mucho su computador personal como recurso), los estudiantes copian lo
dictado y luego se corrige. En las clases en las que pude asistir, estos dictados fueron
hechos exclusivamente en castellano, contenidos como la noción general de geografía o la
esclavización de las poblaciones africanas en América, eran tomados de libros de texto.
109
Esta estrategia refuerza la lectoescritura en castellano como una de las habilidades más
relevantes de la educación escolar, fue evidente para mí, al participar de estas clases, que
los niños tienen un nivel aceptable de conocimiento de la lengua castellana y la tecnología
de escritura para esta lengua, los maestros procuran que se escriba con buena ortografía y
revisan los cuadernos frecuentemente.
En muchas ocasiones, pude ver cómo después de hacer un dictado o proponer

formalmente un contenido de clase se pasaba a profundizar en las explicaciones, muchas de
las cuales se hacían en nasa yuwe. Maestros como Hernando Dicue y Carlos Trochez,
tienen en sus cursos una mayoría de estudiantes hablantes de nasa yuwe y unos pocos
monolingües en castellano, por lo cual muchas veces después de dar explicaciones extensas
en nasa yuwe, se hace una traducción al castellano. Mi presencia en esas clases, por
supuesto, pudo haber afectado el normal desarrollo de estas clases, bien sea hacia un mayor
uso del nasa yuwe o al revés, pues es posible que se utilice más el castellano con la
intención de no dejar por fuera a los monolingües presentes o que se utilice más el nasa
yuwe por mostrar que sí se usa el nasa yuwe en clase. De cualquier forma considero que los
usos de las dos lenguas aquí discutidos son suficientemente variados y complejos para ser
considerados habla espontánea. Otras dos estrategias de clase que considero importante
destacar según pude conocer por mi experiencia son las salidas prácticas y el uso del video.
Justo en la primera clase en la cual acompañé a Hernando, se dio una oportunidad

muy interesante de presenciar una amplia gama de actividades pedagógicas que ilustran
mucho de lo explicado arriba. El tema de esta clase era una introducción a la noción de
geografía para niños de sexto grado. En un inicio se hizo un dictado sobre las generalidades
del estudio de la geografía. En seguida, se hizo una explicación en nasa yuwe que intentaba
acercar a los niños a entender de qué se trata la geografía. En este momento Hernando
utilizó expresiones como Geografía kĩhn ũskhev, para preguntar qué se entendió de la
noción de geografía, biológico kĩhna’vi, para preguntar qué es “biológico”. Asimismo hizo
intentos de equivalencia de algunas nociones, por ejemplo para referirse a la “superficie de
la tierra” usó kiwe kwehkwetevii, y para referirse al mes de agosto usó wexja a’teviii. Después
de haber dado las nociones básicas, llegaría la hora del descanso, una vez volvimos al
110
salón, Hernando propone salir a caminar con los estudiantes, tomo el siguiente aparte de mi
diario de campo para ilustrar algunos eventos salientes de esta actividad:
“Después de hacer la explicación del caso, Hernando propone salir con los
estudiantes hasta el cementerio de la vereda La Cascada nombrada recientemente
“Ki’na vxiç”ix en nasa yuwe para, desde ahí, reconocer el territorio de Munchique,
hoy “Zxiki”. Salimos por la carretera destapada que conduce a las veredas de la
zona baja y de ahí a El Turco y Mondomo, en un punto, más o menos a unos 10
min nos desviamos por un camino pequeño hasta llegar al cementerio. En el
camino yo pregunté en nasa yuwe a un grupo de niñas “Munchique vxiç mte ũsna’
”x, ellas se rieron, se miraron entre ellas y me contestaron indicando con sus manos
dónde está, más adelante le pregunté a un niño “naa vereda kih yaasena’ ”xi, él me
contestó “Cascada”. En una parte del camino, debíamos bajar del camino por una
pequeña montaña despuntada hacia otro camino, en la parte sin vegetación
Hernando les indicó a los niños que había oro en esa montaña, “vxiw beh jipha’ ”xii
dijo, un niño dijo, “¿verda, profe? Tonces la voy a explotar”, todos rieron,
seguimos caminando. Más adelante, una niña dijo “tiene moneda rojo”, todos se
rieron, luego Hernando me comentaba que esa era una traducción literal. Seguimos
hasta el cementerio, ahí comenzó otra parte de la clase” (Diario de campo
16/04/2013).
De lo anterior quisiera resaltar varios asuntos. Para empezar, cómo en un momento

determinado, el profesor decide llevar a sus estudiantes a caminar por una vereda cercana
como parte del proceso de aprehensión de unas nociones académicas específicas. Para mí
esto fue muy ilustrativo de la manera en la cual Hernando utiliza frecuentemente su
conocimiento no académico, propio de una persona que ha vivido toda su vida en el
resguardo, para acercar los conocimientos a los estudiantes, sobre todo a experiencias de
primera mano. Asimismo, resultó muy interesante que a lo largo de todo este recorrido en
diferentes momentos Hernando y los estudiantes entablaron conversaciones en nasa yuwe
sobre diferentes temas, en particular no relacionados con la clase. Como puede verse en mis
notas, yo intenté acercarme también a este tipo de interacción, al ser un foráneo y ser mi
primera vez con ellos, es evidente que a la mayoría de los niños les pareció raro mi 111
comportamiento de intentar hablarles en nasa yuwe, sobre todo tratándose de un wakas, sin
embargo en la mayoría de las ocasiones (cuando lograba hacerme entender) me
contestaban.
El momento en el cual Hernando nos indica (en nasa yuwe) que la montaña de la
que descendíamos tenía oro, la respuesta en castellano que da uno de los niños (la cual
produce risa en todos) y finalmente la traducción de vxiw beh ji’pha’ como “tiene moneda
rojo” por parte de una niña de este curso, ilustran un tipo de interacción comunicativa que
con el tiempo se volvería para mí muy familiar. Muchas veces, en situaciones como la
anterior, es el maestro o la persona nasa yuwe hablante de mayor edad quien propone
diálogos en nasa yuwe, la comprensión de lo que esta persona dice es clara para la mayoría,
de tal suerte que algunos siguen dichas conversaciones, unas veces en nasa yuwe, o como
en esta ocasión, en castellano. La traducción que hizo la niña merecerá atención más
adelante junto con otros casos del mismo tipo. Todo esto muestra claramente el nivel de
bilingüismo que tienen los niños y jóvenes con los que interactué, son pocas las pistas en
este momento de cuál es la motivación que hace que los niños decidan contestar en
castellano o nasa yuwe.
Una vez llegamos al cementerio, Hernando indicó con mucho detalle los diferentes
referentes geográficos que podían divisarse desde ese punto, los ríos, cerros, veredas,
resguardos y zonas urbanas aledañas, como el cerro Munchique, el cerro Muchacho, La
cuchilla de Solapa, el río Mondomo y los resguardos de Caldono y de Huellas. La mayoría
de esto se hizo en nasa yuwe. A continuación transcribo un pequeño aparte que registré:
…Vxite yatxiçmeth vxite kĩhna pesxkanutka’ / ãa divisiones / divisionte pwa’khek

txaa kiwa pe’latxna’ / ayte Cascada La Aurora pe’lpe’la’ we’wtha’w… / Sa’
Caldono fxiitha’w we’wek… / tãatx we’wnxi’s txa’w yaase’ pesxkanumenekwe /
txã’s piyeya’ ãçxh takhẽçtha’w / Sa’ kitha’w pe’jni ujweça’ na’s thegna jiiyug /
...No me estoy acordando ¿Se me habrá olvidado que era?/ ah divisiones / en la

división, en el borde de la montaña, ¿esos territorios los dividimos (en pedazos)? /
Decimos aquí el pedazo de La Cascada, La Aurora… / Entonces se dice que
estamos separados de Caldono…/ A ese dicho, así se llama, no se olviden / Ahora
112
estamos comenzando a aprender eso / Entonces traemos para que entiendan viendo
esto / (Traducción personal)
Aquí se puede ver cómo, saliendo del salón de clase a un lugar particular del resguardo se
acerca y contextualiza las nociones dadas en clase. Esta experiencia y el texto anterior
muestran la importancia que se le da a la observación directa para aprehender los
contenidos propuestos. Asimismo, es claro cómo el nasa yuwe es una lengua que puede
usarse como lengua de comunicación de los contenidos escolares. No obstante, en este caso
el uso del nasa yuwe fue mucho más fructífero fuera del aula y en situaciones más
informales que en aquellas propias de la clase.
Otra de las estrategias que se usan muy frecuentemente en estas clases es la

proyección de video como una forma de captar la atención de los niños y así hacer que la
actividad de clase no sea tan monótona. En una ocasión en la que acompañé la clase de
grado séptimo, se había planeado ver apartes de la serie de televisión estadounidense

Roots77, para ilustrar el proceso de esclavización de los africanos que serían traídos a
América en el siglo XVII. Ese día uno de los maestros que atendería a séptimo no podía
estar en clase, así que me pidió que lo remplazara, eso me puso en la situación de preparar
una clase acerca de la esclavitud para ver antes del video y luego del video discutir. Este
tipo de experiencias me ubicaron en el papel de maestro que hasta ese momento había
evitado. No obstante, me sirvieron para lograr una interacción importante con los niños. Ese
día noté que los niños estaban muy acostumbrados a los dictados, y a que se les haga
preguntas. En esta clase, había dos niños muy atentos a todo lo que yo decía y que me
hicieron varias preguntas en nasa yuwe, muchas de las cuales no entendí, no obstante me
pareció interesante que decidieran hacerlo, pues dado mi origen y clara falta de
competencia en nasa yuwe me obligaron a esforzarme por entender cuando bien podrían
haber preguntado en castellano.
Con lo anterior intenté dar una idea de cómo se desarrollaban en términos generales
las clases en las cuales tuve la oportunidad de participar. Pero al mismo tiempo, debo
aclarar que estas clases son sólo una pequeña muestra de un rango muy amplio y diverso de
113
experiencias pedagógicas en el contexto del colegio de La Aurora, e incluso de mi propia
experiencia que fue ciertamente más amplia que sólo estar en estas clases. Debo mencionar
también, que no tuve el tiempo suficiente para conocer cómo se desarrollan las clases en el
núcleo de naturaleza y producción, en el cual tuve mucho interés pero lastimosamente no
me fue posible participar, asimismo en el trabajo con maestros que no pertenecen a la
comunidad y que tanto ellos como los estudiantes reconocen como wakas. Clases de
matemáticas, lengua castellana o biología no fueron consideradas en este trabajo, porque se
buscaba principalmente conocer los posibles usos del nasa yuwe en este ámbito, esto bajo
la presunción de que en estas clases, orientadas por maestros monolingües en castellano, no
se diera el uso del nasa yuwe. Es importante se entienda que lo aquí expresado es
restringido a ciertos ámbitos muy particulares y que existe mucho más que lo aquí
mencionado.
77
http://www.imdb.com/title/tt0075572/
3.4 LA CLASE DE NASA YUWE Y EL NASA YUWE DE LAS CLASES
En el caso de las clases de nasa yuwe, tuve la oportunidad de acompañar a Carlos

Trochez, docente encargado de todos los grados de bachillerato para esta área. Como había
mencionado antes, estas clases sólo ocupan dos horas a la semana en el día en el cual se
trabaja el núcleo temático de comunicación y lenguaje. Así que un día acompañando a
Carlos, normalmente implica trabajar con al menos tres cursos diferentes. Es importante
resaltar que no existe un currículo definido para la enseñanza del nasa yuwe, por lo cual es
muy común que se trabaje los mismos o similares contenidos en diferentes grados. Sin
embargo, existe un grupo más o menos definido de temas que se suelen tratar. En el
siguiente extracto de la entrevista realizada a Celestino Güegüe (maestro de nasa yuwe en
La Aurora por dos años) en mayo 16 de 2013, se puede ver cómo él organizó los contenidos
para la enseñanza del nasa yuwe:
EDM: ¿Usted trabajó con todos los grados?

CG: De tercero a noveno
EDM: ¿Cómo fue la experiencia, qué vio, qué pudo hacer…? 114
CG: Dentro los dos años que estuve como (n)docente78, pues, se trabajó la parte…
en cuanto al grado tercero a quinto, se trabajó más es el saludo, y en sexto, séptimo,
octavo, noveno, se trabajó los saludos, también la parte del cuerpo humano, los
animales, también las plantas, con algunos grados se trabajó los nombres de las
veredas, por qué se llamó en nuestro idioma en tal nombre, o por qué se nombra de
esa manera, ¿sí?, la parte de investigación, y también la parte de cosmovisión, las
prácticas culturales, dentro de la familia cómo se debe hacer.
Los temas antes mencionados en esta entrevista son los temas que en general se enseñan en
la mayoría de escuelas que han introducido en sus currículos el nasa yuwe. Si hacemos un
listado que podría ser común a la enseñanza en muchas instituciones educativas y en
muchos materiales impresos para la enseñanza o alfabetización de la lengua nasa
encontraremos: saludos, numeración, nombres de animales, partes del cuerpo, partes de la
78
Celestino Güegüe frecuentemente prenasaliza en su habla castellana el fono oclusivo alveolar sonoro [d] →
[nd], dado que en su primera lengua, el nasa yuwe, esta unidad es fonológicamente prenasalizada no es
extraño este cambio, habría que preguntarse por qué no ocurre lo mismo con otras unidades similares.
casa, colores, nombres de los miembros de la familia, nombres de plantas y un corto

etcétera. Dada esta ausencia de una organización curricular de los contenidos de enseñanza,
es difícil saber cuáles son las metas de aprendizaje de los estudiantes en esta área, aunque
se destaca constantemente la necesidad de que “aprendan a escribir”. Lo anterior sin
embargo, no excluye el hecho ya mencionado de que la competencia en la lengua nasa a
nivel oral es muy alta en la mayoría de los estudiantes, pero igualmente se puede reconocer
que a nivel de la lectoescritura existe aún una gran diferencia entre el conocimiento que se
tiene de la lengua castellana escrita y del nasa yuwe escrito. Al respecto explicaba a los
estudiantes Carlos Trochez en una clase para grado once:
“Hay que tener en cuenta que uno para hablar, habla lo más de bueno, ¿pero para
escribir? Muchas veces escucha en los otros grados decir que, no, para qué, nasa
yuwe ya puedo, ya hablo, que para qué… ¿pero cuando uno los pone a escribir? Y
cuando va a una evaluación de la comunidad y cuando alguien le diga escriba en
nasa yuwe, entonces ahí es donde tienen problemas, entonces es mejor aprender a
escribir y también leer, así ya… hasta eso les ayuda para el puntaje… en la vida
todo les sirve” 115
Lo anterior muestra de alguna manera que hablar nasa yuwe y escribir nasa yuwe no son
valorados de la misma manera. El escribir se percibe un conocimiento susceptible de ser
evaluado, no así el uso oral, en esta misma clase decía una joven cuando pedimos que nos
entregaran lo que habían escrito durante la clase: “¿Eso lo van a revisar? Entonces ahí si
saqué cero”. La utilidad del nasa yuwe escrito es desde un punto de vista práctico el mismo
que tiene la trigonometría para quienes no seguirán los estudios universitarios en las áreas
relacionadas con las matemáticas, no ocurre lo mismo con el castellano escrito. No existen
documentos, trámites o situaciones en las cuales el uso escrito del nasa yuwe sea
indispensable en la vida de los nasa hablantes, así que la percepción de su carácter adicional
o accesorio en el aprendizaje escolar es ciertamente muy ajustado a la vida práctica más
allá de la escuela. La primera vez que hablé con el gobernador Poino Ulcué sobre mi
intención de trabajar en el colegio de La Aurora, él mencionó que el nasa yuwe era
importante para que se reconociera como indígenas a los estudiantes que quisieran ingresar
a la universidad por cupo especial para minorías. Esto mismo fue mencionado varias veces
por otros maestros quienes mencionaban que el nasa yuwe es un requisito que “el gobierno
va a empezar a pedir para reconocer” los resguardos. Lo anterior da pistas del por qué del
poco desarrollo del uso escrito del nasa yuwe.
Ahora bien, la primera vez que acompañé a Carlos Trochez en una de sus clases, la
actividad se centró en resolver una sopa de letras con nombres de animales en nasa yuwe.
El nombre que Carlos escribió en el tablero como título de la actividad fue “Yattewe’sx
vxite yu’ktewe’sx tahtxi’s fi’hwaha nasa yuwete”xiii. La comunicación en esta clase fue en
nasa yuwe en un alto porcentaje, aunque también se usó el castellano, sobre todo por parte
de los estudiantes, Carlos usó el castellano para dar explicaciones a las dos estudiantes
monolingües en castellano presentes en la clase.
Este tipo de trabajo, como el de la sopa de letras, es muy común en el contexto de la

enseñanza o la alfabetización en lenguas como el nasa yuwe, se trata de una enseñanza
fuertemente orientada al aprendizaje del léxico. Los temas básicos de enseñanza antes
mencionados, exceptuando los saludos, se enfrentan normalmente con una orientación
hacia el aprendizaje de vocabulario desconocido o hacia la alfabetización, en este caso lo
116
más relevante suele ser cómo se escribe tal o cual palabra. El caso de los nombres de
animales es muy ilustrativo, en esta clase pude notar que si bien la mayoría de los niños
eran hablantes, no conocían suficientemente el léxico de este dominio, este día los
estudiantes aprendieron nuevas entradas léxicas. También fue claro para mí en esa
oportunidad que los estudiantes no conocen suficientemente las reglas de escritura según el
alfabeto unificado del nasa yuwe.
En esta clase, no obstante pude notar el importante nivel de competencia de algunos

estudiantes en el uso oral, asimismo noté que existían algunos estudiantes de un nivel
intermedio, quienes podían comprender lo dicho en nasa yuwe pero tenían dificultades para
comunicarse en esta lengua; y finalmente dos niñas cuyo conocimiento del nasa yuwe es
sólo aquello que han podido aprender en la clase. En el desarrollo de la actividad, cuando se
estaba conociendo algunos nuevos nombres de animales, el maestro mencionó el nombre
alum, para referirse al zorro o al lobo, uno de los jóvenes que estaba a mi lado, dijo “adx
alumthu” xiv, queriendo decir que él era “El zorro”, el personaje, como él mismo mencionó,
de las películas. Lo anterior para mí fue una suerte de epifanía de la distancia entre la
enseñanza escolar del nasa yuwe y el nasa yuwe de la vida cotidiana de los jóvenes, la
oración creada por el joven estudiante hace referencia a un mundo al cual estos jóvenes
acceden por los medios masivos de comunicación, donde (casi) nunca escuchan el nasa
yuwe.
Una vez se terminó el ejercicio de encontrar los nombres de los animales en nasa
yuwe, Carlos pidió “relacionar los nombres con los adjetivos demostrativos o
determinativos”, lo que Rojas (1998 , pág. 129) llama demostrativos, “txãa” (ese) y “naa”
(este). Así el maestro formó en el tablero sintagmas del tipo “naa alku” (este perro) “txãa
çẽp” (ese pato), después comenzó a incluir cualificativos para formar sintagmas del tipo
“txãa wãdx wala” (ese pez grande) y finalmente la oración “txãa alku thũwa wala’ ” (ese
perro es orejón). Posteriormente, Carlos incluyó en la explicación lo que llamó adjetivos
posesivos, lo que Rojas (1998 , pág. 128) llama deícticos personales, así: “ãdx, ĩidx, ũ’kwe /
ũ’gwe” (1s y 2s masculino, 2s femenino)79. Lo anterior muestra que Carlos tiene un
conocimiento importante de elementos de la gramática de esta lengua, además de ser un
117
hablante competente y conocedor del sistema de escritura. En una clase para grado décimo,
por ejemplo, Carlos hizo un dictado acerca de “los accidentes gramaticales del verbo” en
nasa yuwe, a partir de la “Gramática páez” de Mariana Slocum (1986, pág. 57) del Instituto
Lingüístico de Verano (SIL), la cual usa como gramática de referencia para la enseñanza
escolar.
La anterior fue uno de las pocas ocasiones en las cuales pude desarrollar un papel de
observador. Aunque mi idea nunca fue la de ser un observador pasivo de las clases, pensaba
conocer primero cómo se desarrollaban las clases y luego comenzar a proponer actividades.
Esta idea fue rápidamente modificada en función de la perspectiva que tenían los maestros
acerca de cuál debía ser mi papel en la escuela. En las conversaciones que tuve con el rector
Libardo Valencia y los maestros, Libardo insistió en que los maestros debían “aprovechar”
79
El uso de estos deícticos personales en la escuela de La Aurora, incluido su uso escrito serán discutidos más
adelante.
mi presencia para ver cómo podía contribuir mi trabajo a los procesos de la escuela. De esta
manera, pronto tuve que proponer actividades para la clase de nasa yuwe y resolver
preguntas e inquietudes de algunos maestros, fui también partícipe de la organización de
algunas capacitaciones para los maestros en el área de nasa yuwe.
Este tipo de actividad afortunadamente no me es extraña, eché mano de mi

experiencia y comencé a plantear actividades para desarrollar en la clase, y como mencioné
antes tuve algunas veces que remplazar a maestros ausentes por distintas razones. Una de
las primeras experiencias fue con el grado séptimo, remplazando a Carlos Trochez en la
clase de nasa yuwe. En esta oportunidad, decidí proponer a los estudiantes trabajar con un
material para elicitación de relaciones topológicas del Instituto Max Planck80, la idea
general consiste en mostrar un grupo de imágenes que presentan relaciones espaciales entre
diferentes entidades. Dado que no se trataba de una elicitación81, entregué diferentes
imágenes a cada estudiante y les pedí escribir en la parte inferior una oración que
describiera el estado de cosas propuesto por la imagen, más tarde y en el reverso de la hoja
entregada pedí que hicieran un dibujo similar al propuesto y lo acompañaran de una oración
en nasa yuwe.
118
En este trabajo, una vez más pude estar en una relación directa con los estudiantes
sin mediación de ningún maestro. Dos aspectos me parecieron salientes en esta experiencia,
por un lado, la forma cómo los estudiantes nasa yuwe hablantes diferían en mi presencia en
su uso de la lengua nasa. Había dos o tres niños quienes inmediatamente me presenté en
nasa yuwe y propuse la actividad (en mi pobre nasa yuwe, por supuesto), decidieron
comenzar a comunicarse conmigo en nasa yuwe, incluso sabiendo que yo no entendería
buena parte de lo dicho. Otros, por el contrario, se sintieron intimidados por mi presencia, y
aunque era claro que hablaban con fluidez el nasa yuwe preferían no hacerlo conmigo,
aunque yo les hablara en nasa yuwe.
80
http://fieldmanuals.mpi.nl/volumes/1992/bowped/
81
Aunque la metodología que se usó es similar a la de una elicitación lingüística con estímulos visuales, el
propósito de la actividad no era el de la realización de una encuesta lingüística sino proponer una actividad
para la clase de nasa yuwe.
Por otro lado, esta oportunidad me ayudó a confirmar mi primera impresión según
la cual el uso escrito del nasa yuwe es todavía muy incipiente entre los estudiantes. Las
dificultades que se hicieron evidentes en el trabajo con este grupo están claramente
centradas en aquellas características fonéticas-fonológicas propias del nasa yuwe, las cuales
pueden ser representadas por el sistema de escritura alfabético unificado para esta lengua,
pero que no tienen equivalencia con la escritura del castellano, lengua en la cual los
estudiantes se encuentran ya alfabetizados, no obstante las dificultades que un estudiante de
grado séptimo todavía tiene en este aspecto.
La aprehensión de un segundo sistema alfabético de escritura para los estudiantes

bilingües no es una tarea sencilla. Tenemos en este caso, jóvenes bilingües nasa yuwe
castellano, que ya tienen un avanzado nivel de alfabetización en castellano pero no en nasa
yuwe y que presumiblemente tienen un nivel de competencia oral comparable en las dos
lenguas. Como vimos anteriormente, la base que los estudiantes tienen de la alfabetización
en castellano produce un doble efecto, por un lado ha permitido a los estudiantes conocer
los fundamentos de la tecnología de la escritura, pero por otro lado, al ser el sistema que
primero se ha adquirido y que tiene mayor presencia en la vida escolar tiende a ser
119
entendido como el sistema “normal”, o estándar. Esto último se condensa muy claramente
en la expresión “escribir como suena”, que para los castellanoparlantes alfabetizados suele
representar la correspondencia entre grafema(s) y fonema(s), propia de la escritura del
castellano82. Estas concepciones acerca de la escritura están atravesadas por una notable
desigualdad entre el nasa yuwe y el castellano, consistente en la omnipresencia del
castellano al nivel escrito. La diferencia en la cantidad, calidad y variedad de los materiales
escritos en nasa yuwe y castellano es notable y comparable con la diferencia entre la
cantidad de nasa hablantes alfabetizados y castellanoparlantes alfabetizados.
82
En castellano, esta correspondencia no es 1 fonema 1 grafema, sino que existen varias formas para un
mismo fonema y algunos grafemas representan diferentes fonemas (además de la existencia de dígrafos como
ch, ll, rr y grafemas que representan dos sonidos como x), es de alguna manera fonológicamente
inconsistente. Hay razones históricas que explican esto, pero para el caso que nos atañe en este momento, el
hecho de que estas personas sólo conozcan este complejo sistema de correspondencias hace que lo tengan por
“normal”, por inconsistente que este parezca al analista de la lengua.
Con el pasar de mis días en La Aurora, note que al caer la noche algunos vecinos de
la vereda se reunían a jugar parqués83, algunos vecinos me comentaban que el juego es muy
popular en la vereda y que entre adultos normalmente se apuesta y se juega hasta muy tarde
en la noche. En ese momento recordé que habíamos creado en el GELPS, un parqués en nasa
yuwe como complemento a la cartilla Zuy Luuçxkwe de aprendizaje del nasa yuwe como
segunda lengua que se creó para el resguardo de La Paila-Naya84. Días después de haber
acompañado a Carlos Trochez en sus clases de nasa yuwe, tuve la idea de llevar como
regalo al colegio un de estos parqués. Este parqués tiene un vocabulario tomado de la
cartilla en cuestión y no está enfocado en ningún dominio semántico en particular, además
incluye diferentes tipos de palabra de la lengua nasa. Aunque los maestros de La Aurora lo
recibieron con gratitud, su contenido pareció inmediatamente algo ajeno, en parte porque se
reconocieron algunas diferencias en el léxico involucrado y por la falta de un contenido
orientado hacia un tema específico que a ellos les pareciera relevante.
En la elaboración de materiales pedagógicos para la enseñanza de lenguas como el

nasa yuwe se suele imponer un fuerte componente de “contextualización” en el cual
normalmente se apela, sea a lo que se considera “propio” sea a lo que se considera
120
adecuado a las situaciones cotidianas. La hipótesis constructivista detrás de los materiales
“contextualizados” es que entre más cercano al entorno físico y sociocultural de los niños
sea el material, su aprendizaje será más provechoso. Lo anterior es general a la mayoría de
los proyectos de desarrollo de materiales en los que he participado, sean cartillas,
recopilaciones léxicas, herramientas informáticas o juegos. Sin embargo la manera en la
cual quienes representan a las comunidades suelen decidir la manera en la cual se
contextualizarán varía considerablemente. En esta estrategia se pueden reconocer ventajas y
desventajas. Para empezar, la forma en la cual los colectivos se representan a sí mismos
83
“Parqués es el nombre que recibe en Colombia un popular juego de mesa de fichas y dados, descendiente
del Pachisi de la India y Pakistán (similar a los también antiguos juegos de la India: Chaupar, Chopat y
Dayakattai). Es un juego de mesa que consiste en llevar todas las fichas del mismo color hasta la meta final,
antes que los demás contrincantes lo hagan. Si otro jugador llega al espacio que no es denominado "seguro",
en donde se encuentra una ficha de otro color, este tiene la oportunidad de enviarlo a la cárcel, haciendo
devolver la ficha al inicio del juego. El juego consta de un tablero, que puede tener espacio para cuatro o seis
jugadores, divididos por colores, cada jugador tiene cuatro fichas y los espacios a mover están definidos por
una pareja de dados”. Tomado de:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/matapa/matapa53.htm
84
Ver www.unicauca.edu.co/gelps/publicaciones
puede caer en la exaltación de la etnicidad artificial y osificada de “lo propio”. He

participado de experiencias en las cuales las autoridades no aceptan, por ejemplo, una foto
de un plato de plástico, porque los platos que consideran que los representan deben ser de
barro, aunque en la cotidianidad se usen los de plástico85. Empero, cuando estas estrategias
de contextualización equilibran el deber ser o lo que se quiere representar como propio
respecto a aquello que es común a la cotidianidad de los estudiantes, los resultados pueden
ser muy interesantes.
Este aparente desinterés en el parqués cambió cuando propuse desarrollar un

parqués en conjunto con los estudiantes y el maestro de nasa yuwe del colegio. De esta
manera, como actividad de clase desarrollamos con dos grupos diferentes de grado octavo
crear juegos de parqués, en un caso con nombres de animales, y en el otro con cuatro temas
diferentes: huerta, partes del cuerpo, animales y frutas. Tal como afirmé párrafos atrás, este
tipo de actividades que orientan hacia el aprendizaje del léxico de la lengua en dominios
específicos, haciendo énfasis en los nombres y no en otros tipos de palabra, son muy
comunes como método de enseñanza y alfabetización en nasa yuwe. Dado que
trabajaríamos con los estudiantes del mismo grupo con el cual acompañé la clase en la que
121
se desarrolló el ejercicio con los nombres de animales decidimos seguir con ese mismo
tema.
Mi primera sorpresa en este día fue que los estudiantes no recordaban y algunos no
tenían registro escrito de lo que se había trabajado semanas atrás, algo que en otras clases
habría sido reprobado. En la primera ocasión, como mencioné antes, las dos categorías de
animales que se habían discutido eran yattewe’sx tahtx (los animales de la casa) y
yu’khtewe’sx tahtx (los animales del monte), en otra clase se había incluido fxuhsawe’sx
tahtx (los animales voladores) y nos hacía falta un grupo más para poder completar los 4
grupos necesarios para completar el tablero que se había planeado, inicialmente se propuso
los animales del agua. Dividimos a los estudiantes en grupos y se pidió escogieran uno de
85
Este tipo de contradicción no parece muy relevante si se tiene en cuenta que, por ejemplo, el escudo que
representa a los colombianos tiene el canal de Panamá y recientemente por votación vía internet se decidió
que Álvaro Uribe es el colombiano más representativo de nuestra historia. Ello pone en evidencia que las
formas de representación política no deben confundirse con las acciones de las personas en la vida cotidiana,
las dos frecuentemente contradictorias.
los conjuntos de animales para crear una lista ordenada con 14 nombres de animales en
cada categoría. Todos lograron hacerlo sin mucho esfuerzo exceptuando a quienes habían
escogido los animales del agua, curiosamente en nasa yuwe, ni el profesor ni los estudiantes
encontraron muchos nombres diferentes a wãdx (pez) o alguna modificación de este como
wãdx wala (pez grande) que podría ser desde un bagre hasta una ballena.
A Carlos, el maestro, le extrañaba mucho que no existieran más nombres para los
animales acuáticos, no obstante parece normal si se tiene en cuenta que se sabe que los
hablantes de nasa yuwe han habitado los Andes desde hace varios siglos. Finalmente,
buscando otros nombres comenzaron a aparecer algunos como sxape (caracol) y tupa
(araña). Carlos inmediatamente notó que los animales tenían en común lo mismo que tienen
en común los que pertenecen a la categoría científica del filo Arthropoda, “esos son los
artrópodos”, dijo, y el equivalente que propuso en nasa yuwe resultó muy inteligente: dxi’th
xv
ji’phmesawe’sx (los que no tienen hueso). Rápidamente, más de catorce nombres de
artrópodos y moluscos surgieron de los estudiantes, completando la lista para terminar el
juego.
122
Esta experiencia me ayudó a entender cómo el conocimiento canónico de la escuela
permite y al mismo tiempo limita lo que se puede decir, e incluso pensar. La idea de incluir
animales acuáticos, no correspondía con un campo semántico prolífico en la lengua nasa, el
caso de los moluscos y artrópodos es el opuesto, la cantidad de estos es notablemente
mayor (en cualquier caso es el filo más numeroso por cientos de millones por sobre los
otros), pero más que eso, el conocimiento que la tradición lingüística nasa da cuenta clara
de esas diferencias. El dominio que corresponde a los animales voladores (aves y
mamíferos) es tan prolífico como lo es su existencia en los Andes del Cauca, esto muestra
cómo la lengua sirve de testimonio de la historia de la vida de la gente en un lugar
determinado. La lengua también sirve para pensar en el hoy y en el futuro, el caso de la
relación que hace Carlos entre los artrópodos y la categoría que nombra como dxi’th
ji’phmesawe’sx, es un ejemplo de la lengua usada en la vida cotidiana, más allá de su valor
como tradición o “patrimonio” de una comunidad, sirve para pensar, el equivalente
propuesto para los artrópodos es una traducción que no apela a la equivalencia uno a uno
sino a la conceptualización desde otra lengua.
Esta experiencia es curiosamente muy similar a una relatada por Francisco

Quiexalós en su trabajo con la clasificación de los animales entre los sikuani:
Por ejemplo estábamos trabajando un día con los maestros sikuani en ciencias naturales.
(Perdonen el cariz un tanto autobiográfico de todo esto.) Surgió la propuesta de estudiar la
clasificación sikuani de los animales. A la media hora estaban todos buscando traducciones al
sikuani de “vertebrado”, “mamífero”, etc. Acaban Ustedes de crear esta palabra “el-que-
tiene-huesos”, o es algo utilizado comúnmente? No, la acabamos de crear. De dónde sacaron
la idea de que se clasifican los animales según si son con o sin hueso? Pues de la escuela. Y
cuando están de cacería, cómo son los comentarios, las preguntas, para identificar a un
animal? Ah! Pues si es de pelo, si se encueva, si vuela, etc. Bueno, ahí tienen la clasificación
sikuani. Pues haberlo dicho. (Queixalós, 1989, pág. 109).
Para Queixalós (Ibíd.), “la lengua en ocasiones proporciona indicios interesantes

acerca de esos principios clasificatorios”, y lo ocurrido en clase con Carlos y sus 123
estudiantes muestra eso en parte. La experiencia sikuani muestra evidentemente una
diferencia esencial entre el conocimiento escolar y el conocimiento práctico de la vida
cotidiana (cazar), en el caso de la clase de nasa yuwe en Sa’t we’sx yat, esa diferencia es
manifestada en qué era relevante nombrar, ¿ballenas, jirafas o peces martillo como ocurrió
en una discusión similar con maestros de La Paila-Naya? Aceptando por un momento el
enfoque de Queixalós, sí, tal vez esto suena un poco descontextualizado, pero es tal vez
porque quienes están involucrados “tienen cultura”, o eso presumimos. Nosotros por otro
lado, aparentemente carecemos de ella, seguramente nadie en Francia se opondría a que en
las escuelas se enseñe a los niños sobre leones, jirafas, rinocerontes o lémures (todos estos
nativos de las ex-colonias francesas en África), ¿por qué debería molestarnos que se hable
de ellos en el Cauca?
Una de las habilidades lingüísticas que en este tipo de juego se intentaba promover,
aparte del aprendizaje del léxico y la alfabetización, es el uso de la numeración. Se conoce
que por mucho tiempo existió en nasa yuwe numeración sólo hasta el número cinco, en
algunas ocasiones hasta seis y ciertamente el número diez86. Aparentemente, en el habla,

este sistema se conserva aunque exista ya una numeración decimal recientemente
desarrollada con la cual se puede nombrar cualquier cifra87. En el juego de parqués, se
propuso usar un par de dados que tuviera sólo los nombres en nasa yuwe y no las cifras,
esto se convirtió en una dificultad para los estudiantes. En este momento, se hizo para mí
evidente que los niños y jóvenes nasa hablantes conocen la numeración hasta cinco en nasa
yuwe pero en seguida pasan a usar las unidades léxicas del castellano para este fin, así
llegaban a producir conteos del tipo “teeçx, je’z, tekh, pahz, tahç, seis, siete…”. Para mí,
esto muestra el peso en el habla de la transmisión familiar frente a la poca influencia de la
escuela en el habla nasa de los niños.
Una particularidad que esta actividad me mostró, fue que aunque se usaran
préstamos del castellano, hubo grupos de niños que hablaban en nasa yuwe todo el tiempo
mientras el juego, poniendo de relieve que el contacto entre lenguas no necesariamente
implica deterioro de una de ellas y que estos niños y jóvenes intercambian las dos lenguas
con mucha facilidad. Se usaron durante el juego expresiones como kwette vxite kwette
pwesa’jya’ xvi
, que podría traducirse como “juguemos de piedra en piedra”, seis peythu xvii 124
“pido seis” a la hora de tirar los dados; ji’phme’ y ji’pha’xviii para referirse a si el resultado
de los dados servía o no para alcanzar una casilla en particular. Este tipo de producciones
de habla bilingüe muestran cómo estos jóvenes son tan competentes en una lengua como en
la otra, pero también cómo la lengua castellana tiene unos usos en los cuales es, por el
momento, indispensable incluso en habla nasa yuwe corriente. Asimismo esto es testimonio
de la baja penetración en el habla de las recientes innovaciones creadas por maestros nasa
86
Según Cauty (Cauty, 1990, págs. 5-6), producto de su pesquisa, se pueden proponer varias conclusiones
preliminares, a saber: “a) los paeces no han conservado en su memoria colectiva, ni el recuerdo de un sistema
de numeración nasa yuwe, ni el manejo de técnicas de conteo (incisiones, cuerdas con nudos); ni en general,
el recuerdo gestual (ordinal, cardinal, especializada); b) en la memoria colectiva sólo se han perpetuado los
nombres de los números 1, 2, 3, 4, 5 y 10”.
87
En años posteriores a la investigación de Cauty, se desarrollaron diferentes esfuerzos por crear un sistema
aditivo multiplicativo de base diez en nasa yuwe, el cual se presenta como inspirado por diferentes ideas o
prácticas considerados tradicionales como el tejido, la autoridad, o historias de la tradición oral de los nasa
yuwe hablantes pero al mismo tiempo asumiendo la amplia difusión del sistema decimal. Una explicación
detallada de su significado se puede encontrar en Ramos (Numeración y neonumeración en nasa yuwe,
2004).
hablantes e investigadores, como es el caso de los neologismos, el sistema de escritura y la

numeración.
El parqués fue un primer intento de relacionar algo no estrictamente académico y

escolar con el aprendizaje escolar del nasa yuwe, buscando cómo escapar de la
institucionalidad y la clase tradicional. Fue de hecho, intentando salir de las ataduras de la
institucionalidad de la clase que intentamos otro tipo de estrategias que nos llevaron en una
dirección muy productiva en este trabajo. Y lo digo en plural porque aunque este texto sea
de mi autoría y yo el responsable de lo que aquí se expresa, las actividades de las que doy
cuenta fueron evidentemente eventos, ideas y concreciones colectivas. En una conversación
con Hernando Dicue acerca de mi idea de promover el uso del nasa yuwe, no como una
asignatura sino como herramienta legítima de comunicación en la escuela, surgió la idea de
recopilar un vocabulario asociado al juego de fútbol, muy popular entre los estudiantes y
los adultos y jóvenes de la vereda.
La idea pareció desde un inicio interesante para los estudiantes, quienes de

inmediato pensaron en jugar en vez de estar en clase, oposición clase/juego,
125
aprendizaje/divertimento que el sistema escolar poco ha hecho en general por cambiar. En
las oportunidades en las que trabajé con los grupos de estudiantes y los maestros y hacía la
introducción de las actividades como el parqués y el fútbol, normalmente empezaba por
decir Naa eente pwasa’jya’ptha’w “hoy vamos a jugar”, lo que despertaba un grito de
júbilo generalizado. No tan contentos se mostraban cuando sabían que habría actividades de
clase involucradas, especialmente escribir.
El primer intento de realizar una reconciliación entre clase y juego, entre lengua
como conocimiento impartido y lengua como recurso comunicativo y expresivo lo hicimos
con estudiantes de grado séptimo y el profesor Dicue. En este caso, para comenzar,
decidimos hacer una especie de encuesta colectiva acerca de cómo dicen o cómo dirían
ciertas expresiones propias del fútbol. El día que hicimos este primer intento, Hernando
presentó la actividad y luego contó una muy interesante experiencia, acerca de un
exgobernador de Munchique que hablaba en nasa yuwe cuando jugaba fútbol, aquí
transcribo la historia:
/Txãakaçxha’ nxafxi’ este wakas yuwe ũkha’ mene’yũ’ça’ / napa este ay tasxuwe’sx wakas
/ kĩh yaaseyna / kodorjuwe’sx / pwesa’jya’ paisa wakas ka’dku’ka kãja’çe / açyu’
wakaska’d kãhteyu’ / txãayũ’ vxiçte nã’wẽy kaçxçxa / yaçi’ txaka’ fxiykwẽkaça’/ napa
wejx walate kaçxhna’pa, txã’ we’weya’ takhe’kh jĩ’ku’kee/ bekane’ txahçe’, açyu’/ “
ãçxha’ ãa ãçxha’ txãa wakasku neewe, ãçxha’ ayte makah, vxite’ naju k uykwẽw,
utxaaça’, akhya’pa, akhya’pa, khẽwku, khẽwku, khẽwku, khẽwkuuuuuu…” jĩnne we’we
açyu’ jĩ’u’kee, aça’ txãa anekdotaka aça’, ksxika’jya’/ khẽwku, gol khẽwtene’ txã’jĩçe’,
napa gol jĩ’çme’ ji’ku’kçe’/ khẽwku jĩnçxak we’we’/
/ En ese tiempo antes el castellano no había / pero este… los blancos de abajo / cómo se
llaman / los del cóndor / subían pues a jugar los blancos paisas revueltos / entonces
revueltos con blancos al subir / él entonces en el filo como siempre sentado / mucho antes,
el llano era muy distinto / pero en el más grande sentándose él a hablar comienza él contaba
/ chicha le sirvieron / entonces ahora “ahora vean, ahora ese blanco la tomó, ahora aquí
envíamela y otro para allá se atravesó se acerca la va meter la va meter entró, entró,
entróoooo…”/ diciendo hablaba entonces, contaba él entonces esa anécdota entonces para
hacer reír / la metió gol cuando entró decía así / pero gol no dice contaba / entró sólo
diciendo así hablaba /88
La narración de esta experiencia surgió de las opciones que proponían los

estudiantes para decir “gol”, la palabra clave del fútbol. Como es sabido, en el castellano,
las expresiones originalmente creadas en inglés han pasado en algunas ocasiones
126
resilabificadas o en algunas ocasiones a través de la traducción. “Gol” /gol/, resilabificación
de la palabra goal /goʊl/ del inglés, la cual en su sentido de base significa meta, ambición u
objetivo, en su uso para los deportes, especialmente entre aquellos que se juegan en equipo
y con balones que deben cruzar una línea o ser introducidos en una red o aro, significa
lograr ese objetivo. En castellano la palabra gol, se introdujo para el juego del fútbol,
significa la “entrada del balón en la portería”89 y poco se ha extendido a otros usos90. En
nasa yuwe, se conoce que este tipo de préstamos de otra lengua también suelen ser
resilabificadas, es el caso de kxtaala (guitarra), kmiisa (camisa), ksina (cocina), y esa fue la
primera de las opciones que tomaron los niños para referirse a la palabra gol. La primera
88
Este texto se tradujo con la ayuda del profesor Adonías Perdomo, maestro nasa yuwe hablante y notable
conocedor de la lengua nasa, sus variantes y sus sitema de escritura, actualmente profesor de la UAIIN.
89
gol. (Del ingl. goal, meta). 1. m. En el fútbol y otros deportes, entrada del balón en la portería. Tomado de:
http://lema.rae.es/drae/
90
En Colombia, uno de los pocos usos metafóricos de esta palabra hace referencia a sacar provecho de una
situación, engañar o estafar a alguien, lo cual se nombra con la expresión “meter un gol” a alguien.
reacción casi instintiva fue decir /gul/, de hecho como si fuesen narradores nasa yuwe
hablantes de fútbol “¡¡gul, gul guuul!!”.
Sin embargo, inmediatamente después surgió otra opción que de hecho está
motivada por el mismo tipo de noción semántica, es decir la acción de atravesar una
barrera, pero en este caso hacia un sitió nocionalmente delimitado, esta noción es denotada
por una raíz verbal específica en nasa yuwe {khẽw-}, que aunque en castellano puede
traducirse como cruzar o atravesar, su significado es un poco más específico y diferenciado
de otras raíces similares como {u’k-}, {skhẽw-}, {ĩikhẽw-} y {uykhẽw-}91 con las cuales
comparte la noción de atravesar. La palabra para gol que se surgió fue entonces khẽwku,
que puede traducirse como “atravesó (hacia un sitio nocionalmente delimitado)”.
A B
Fig. 1. Khẽwku
127
Este día se logró recoger cerca de una treintena de expresiones usadas y usables en
el juego del fútbol, muchas de ellas oraciones del tipo imperativo, propio de la necesidad
comunicativa en un juego como este, es decir el contexto no lingüístico que exige pedir,
ordenar y sugerir a los compañeros de juego. Además, se recogieron nombres para
participantes y acciones específicos del juego, es el caso de balón, portero, portería, cancha,
tiro de equina, falta, etcétera. Una vez terminada esta actividad se planteó la posibilidad de
realizar partidos de fútbol sólo hablando en nasa yuwe, lo que entusiasmó a algunos niños y
a otros no tanto por no ser hablantes de nasa yuwe.
Días más tarde, en el marco de la celebración del día del niño, entre los maestros el
rector y la coordinadora del colegio decidieron que se haría un “acto cultural” en el cual
91
Estas tres últimas formas, claramente parecen construidas a partir de la adición prefijal a la raíz {khẽw-},
no obstante en este momento no conocemos suficientemente el valor de los sufijos en cuestión como para
proponer una hipótesis al respecto.
cada grupo debía hacer algún tipo de presentación para sus compañeros. Con uno de los
grupos de grado séptimo que coordinaba Hernando, con el cual habíamos recogido el
primero vocabulario para el fútbol, se discutió acerca de qué presentar, uno de los
estudiantes sugirió que se hiciera una especie de partido de exhibición en nasa yuwe, no
todos estuvieron de acuerdo pero se aceptó la propuesta. Ese mismo día en medio de la
lluvia hicimos el primer intento de este tipo, el clima y la falta de costumbre de hablar nasa
yuwe en el jugo hicieron de este partido algo poco práctico. En esta ocasión, pude darme
cuenta que para los niños monolingües en castellano, este tipo de actividades no
necesariamente son estimulantes.
Cuando Hernando empezaba a preguntar en nasa yuwe qué se quería hacer para la
presentación, un estudiante grito “¡¡¡hable en español!!”. En esa oportunidad Hernando, al
igual que en todas las clases en las que lo acompañé alternaba el uso del nasa yuwe y el
castellano, el nasa yuwe era usado para preguntar y discutir con los estudiantes y en
castellano daba explicaciones generales después de la discusión en nasa yuwe. Sin
embargo, dado que en este grupo había algunos niños monolingües en castellano cuando se
propuso el juego en el que sólo se hablara en nasa yuwe, algunos estudiantes protestaron,
128
uno de ellos dijo “yo no sé hablar nasa yuwe pero sí sé jugar”. Después se discutió qué
hacer con quienes no eran hablantes de nasa, hubo varias propuestas, una era que ellos se
quedaran en el salón haciendo otras actividades, otra que jugaran pero sin decir nada, otra
que fueran espectadores, finalmente sí hicieron parte del juego.
Esta no era la primera, ni sería la última oportunidad en la que vería ese tipo de
discusiones. Dado que los no hablantes de nasa yuwe son minoría en cada curso, muchas
veces no se integran totalmente a las actividades relacionadas con el uso del nasa yuwe.
Considero que esta es una situación en la cual las autoridades y los docentes deben empezar
a poner mucha atención. La existencia de niños monolingües en castellano enfrenta al
maestro de nasa yuwe a una atención de dos tipos de aprendizaje muy diferentes, el de la
alfabetización para hablantes nativos y el de la enseñanza como segunda lengua. Ahora,
dado que la asignatura de nasa yuwe no está organizada curricularmente, ni se tiene
suficientemente claras las metas que se quieren alcanzar con su enseñanza grado tras grado,
tanto los estudiantes hablantes de nasa yuwe como los monolingües en castellano parecen
no preocuparse por lo que ocurre con su aprendizaje en esta área.
Dicha situación no necesariamente implica que el nasa yuwe no tenga importancia

para algunos o para todos los involucrados en el tema alrededor de la escuela. Más bien,
veo que el nasa yuwe no encaja en el engranaje académico actual, lo mismo que suele
ocurrir con el inglés en la mayoría de instituciones educativas. Las cifras conocidas
recientemente acerca del bilingüismo92 inglés-castellano en Colombia, muestran que sólo
cerca del 15% de los estudiantes universitarios son bilingües de los cuales sólo la mitad
(7%) han alcanzado el nivel B2 (según el Marco Común Europeo) en esta lengua93. Si
tenemos en cuenta el bajo porcentaje de personas que acceden a la universidad en
Colombia, esto nos indicaría unas cifras mucho más desalentadoras en este aspecto. Lo
anterior lo menciono para mostrar cómo a pesar de que el inglés es un conocimiento que la
institucionalidad educativa estatal considera necesario adquirir para tener una mayor
“competitividad”, su enseñanza tiene aun así poco éxito. Así las cosas la situación de una
enseñanza formal de lenguas como el nasa yuwe tiene aún un largo recorrido hasta alcanzar
el estatus y la utilidad que se le confiere a la del inglés, comparación que me permite poner
129
de relieve la naturaleza de una empresa como esta. El sistema escolar colombiano no está
preparado ni diseñado para una situación diferente a la del monolingüismo en castellano, y
su noción subyacente de multilingüismo está construida sobre el prestigio social asociado a
las lenguas extranjeras de una parte y por otra, sobre la exaltación inocua de las lenguas de
los grupos étnicos en tanto “patrimonios culturales”. Vale preguntarse entonces, si el inglés
es tan importante ¿Por qué no se enseña de forma adecuada? y si es cierto que para el
92
Aunque se menciona la existencia de otras lenguas en el territorio colombiano, para el sistema educativo en
general y para el grueso de la población, ser bilingüe quiere decir ser bilingüe en castellano e inglés, o en todo
caso, en castellano y otra lengua de prestigio como el francés, alemán, portugués, italiano o mandarín. Según
el Programa Nacional del Bilingüismo, del Ministerio de Educación Nacional: “Fortalecer el dominio de un
idioma extranjero es esencial para cualquier sociedad interesada en hacer parte de dinámicas globales de tipo
académico, cultural, económico, etc. El mejoramiento de los niveles de competencia comunicativa en lengua
inglesa de una sociedad o población particular conlleva necesariamente al surgimiento de oportunidades para
sus ciudadanos, al reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y colectivo, incrementando las
posibilidades de movilidad social y de condiciones más igualitarias para el desarrollo”. Tomado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html#h2_1
93
VER http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-212227.html
Estado las lenguas amerindias son tan importantes ¿Por qué no hay espacio para ellas en los
planes curriculares estatales?
La experiencia de la creación de un vocabulario básico para el uso en el fútbol me

confrontó con diversas situaciones. Por un lado, hizo evidente para mí que existen algunos
niños y jóvenes para quienes el nasa yuwe no tiene mucho interés, lo cual, por supuesto,
debe ser visto como una opción legítima. De otro lado, resultó también complicado el
intento de engranar el aprendizaje con el juego y más aún el fútbol con el nasa yuwe, ello
generó una serie de sentimientos tanto de entusiasmo como de rechazo, lo cual es a mi
parecer bastante entendible cuando se plantea algo que tiende a romper los rígidos
esquemas que sostienen el sistema escolar.
No obstante, el fútbol se presenta para muchas de las personas con las cuales
interactué tanto en la escuela como en la vereda como una actividad social de una
amplísima flexibilidad y aceptación social. En el fútbol, por ejemplo, se permite la
integración entre niños de diferentes grados, entre niños y niñas, entre wakas y no wakas,
entre foráneos y locales, entre maestros y estudiantes. Estos roles, que al menos en el
130
transcurrir de la vida escolar suelen ser separados y relativamente rígidos, se difuminan en
el juego, asimismo se crean lazos, a corto y a largo plazo, se propician espacios que van
más allá de las relaciones estrictamente ligadas a una actividad social específica, como
pueden serlo el trabajo o la escuela. De hecho, fue a través de este juego que muchas veces
logré la aceptación y la confianza que no era fácil en otras situaciones siendo el visitante
wakas.
Como había mencionado párrafos atrás, las proyecciones de video son una de las
actividades que se usan para romper con la monotonía de las clases tradicionales, el
entusiasmo que los estudiantes mostraban cuando se sugería ver un video me llevó a pensar
en usar esta estrategia para trabajar con los estudiantes y el profesor Trochez en la clase de
nasa yuwe. Para esta actividad propuse, de forma similar a lo realizado con el material de
relaciones topológicas, hacer un ejercicio de creación de oraciones a partir de un estímulo
visual, en esta ocasión usé el material de video Trajectoire, desarrollado por investigadores
del laboratorio de Dinámicas del Lenguaje de la Universidad Lyon 2 (Ishibashi, M.,

Kopecka, A., Vuillermet, M., 2006).
El material de video mencionado, muestra escenas de personas interactuando con

objetos, animales u otras personas en diferentes posiciones, realizando desplazamientos, o
entrando y saliendo de diferentes sitios. Con este material, se esperaba que surgieran de
parte de los estudiantes nasa yuwe hablantes, oraciones que incluyeran las dos cópulas que
tiene el nasa yuwe (las cuales en su sentido de base tiene un valor posicional y de
configuración física de la entidad localizada), así como las diferentes marcas del sistema de
locativos de esta lengua. Esta expectativa desde el punto de vista descriptivo de la lengua,
tenía la intención de conocer de una parte el nivel de conocimiento de la gramática de la
lengua por parte de los estudiantes, y de otra parte conocer cómo enfrentarían una tarea
como esta, teniendo en cuenta que es claro que este tipo de ejercicios no se hacen con el
nasa yuwe frecuentemente.
En un principio, el profesor Trochez hizo la presentación del ejercicio y tuvo que

retirarse a atender un asunto personal, en ese momento, quedé a cargo del grupo. La
131
consecuencia de lo anterior fue el uso del castellano como lengua de comunicación, en un
principio, esto hizo que los estudiantes tendieran a usar también el castellano para
comunicarse, incluso para expresar los estados de cosas que presentaba el material visual.
En ese momento creí pertinente hacer uso de mi limitado nasa yuwe para intentar cambiar
el código en el cual se había establecido en un principio la comunicación, usé expresiones
directivas del tipo vxite thegwe (vean otro), o preguntas de cómo naa kĩhna’ (¿qué es eso?),
esto evidentemente influyó en el cambio de código hacia el nasa yuwe, no obstante, el
castellano seguía siendo necesario para hacer preguntas más complejas o para dar ciertas
explicaciones de mi parte. Algunos estudiantes hacían de todas maneras preguntas en nasa
yuwe, sobre todo respecto a la escritura, por ejemplo teeçx ma’wka yafxi’j, teeçxxix (“teeçx”
cómo será que se escribe, “teeçx”).
Al volver a la clase el profesor Trochez, seguimos con la misma dinámica,

habíamos escrito algunas palabras en el tablero para que los estudiantes conocieran su
forma de escritura. El profesor Trochez, en sus clases juega un papel muy importante en la
aclaración y diferenciación entre palabras y formas de escritura similares, en esta ocasión,
como en muchas otras, Carlos daba explicaciones acerca de cómo y por qué razón es
importante diferenciar ciertas palabras. Carlos, al igual que Celestino y Hernando, han
pasado por procesos de formación en las estructuras de las organizaciones indígenas, donde
los lingüistas que han estudiado estas lenguas frecuentemente hacen talleres y mucho del
conocimiento experto o “técnico”94 es aprehendido en diferente medida por los maestros.
Uno de los métodos que estos maestros frecuentemente usan para explicar en sus clases es
el de los pares mínimos, que en lingüística se conoce como uno de los “procedimientos para
determinar qué sonidos hacen parte de la misma clase o fonema”95.
En esta clase como en otras Carlos presentó varios pares mínimos de vocales y
consonantes de la lengua como una forma de hacer entender, en la escritura, lo que
evidentemente los hablantes ya conocen en su habla. Estas explicaciones combinan tanto el
conocimiento metalingüístico de algunos procesos de la lengua nasa con la experiencia y el
amplio repertorio léxico que puede tener una persona como Carlos quien es un hablante
nativo bastante competente en nasa yuwe. Hubo en esta ocasión varios ejemplos de este
132
tipo de explicación, en el más sobresaliente, Carlos explicó la diferencia entre pahdek y
phadek, la primera expresión pude traducirse como “se quita”, y la segunda como “abre”, a
xx
propósito de una oración que planteó uno de los estudiantes: u’ya atnxisa’s pahdek (La
mujer se quita el saco), en este caso, se trata de un par mínimo en el que se puede ver la
94
Entre las estructuras cada vez más complejas de las organizaciones indígenas, se tiende a llamar “técnico”
al saber experto universitario, y a sus portadores “no indígenas”, como “asesores técnicos”. Esto gracias a que,
aunque muchos estamos involucrados en los procesos de estas sociedades por afinidad política en tal o cual
aspecto, estas organizaciones son actualmente grandes empleadores, dan trabajo y proporcionan salarios a
médicos, abogados, ingenieros de sistemas, contadores, trabajadores sociales, sociólogos, pedagogos,
educadores, y ciertamente en menor medida a antropólogos y lingüistas a quienes se les tiene cierta
desconfianza. Los wakas que participaban de los procesos de estas organizaciones o de comunidades
específicas, otrora eran llamados compañeros, colaboradores o solidarios, según el caso (Ver Caviedes, 2002),
quienes en muchas ocasiones no recibían remuneración por su trabajo. Hoy, es más común que sean
principalmente asalariados de las organizaciones y en consonancia su participación en las discusiones
políticas es más marginal, en la mayoría de los casos su labor se restringe a la de “asesores técnicos”.
95
“minimal pair One of the discovery procedures used in phonology to determine which sounds belong to
the same class, or phoneme. Two words which differ in meaning when only one sound is changed are
referred to as a ‘minimal pair’, e.g. pin v. bin, cot v. cut, and linguists or native-speakers who make these
judgements are said to be carrying out a minimal pair test. A group of words differentiated by each having
only one sound different from all others, e.g. big, pig, rig . . . is sometimes called a minimal set” (Crystal,
2008, pág. 307) Traducción personal.
diferencia de sentido que produce la sustitución de la consonante /p/ (no aspirada) por la
/ph/ (aspirada) y la vocal /a/ (no aspirada) por la /ah/ (aspirada).
En otra clase en la cual realizábamos el mismo ejercicio con los estudiantes de

grado once, en esta ocasión con Carlos Trochez (CT) y Celestino Güegüe (CG), se dieron
casos muy similares. Uno de los casos más interesantes resultó, como es común, de la
pregunta de un estudiante por la forma correcta de escribir /eʦ/ (hoja/papel), a lo cual
Carlos respondió que debía escribirse “eç” y diferenciarla de /eˀʦ/ (colibrí), que se escribe
“e’ç” y además de diferenciarse de /eʧ/ “eçx” que es “cuando ya aparece otra cosita aquí
que es la equis”96. En seguida se desata un diálogo muy interesante:
Estudiante1: ¿Y qué es eçx?

CG: Leña (e’çx)
CT: Es el que anda corriendo, eçxna u’ju’, muchas veces se confunde que eçx es
diablo, pero en sí eçx es para nosotros… es la gente o algún animal que anda
corriendo contento, jiba luuçx eçxna u’ju’ es cuando anda contento corriendo o
algo así. 133
Estudiante 2: ¿Eçx de verdad cómo sería? …eçx de diablo
CT: ¿Eçx ahí cómo sería, cierto?
CG: Esa palabra eçx tiene muchos significados
CT: Sí… son polivalentes.
Esta explicación, cómo se puede entender de la anterior conversación, pasa de ser

un asunto sobre la escritura a uno sobre la semántica y la pragmática. Esto me llevó a
consultar el diccionario nasa yuwe – castellano editado por Adonías Perdomo, Gentil
Guejia y Huber Castro (Diccionario Nasa Yuwe - Castellano, 2005) corregido y aumentado
del trabajo previamente realizado por Florence Gerdel y Marianna Slocum (Diccionario
Paez-Español Español-Paez, 1983) del ILV (SIL). En este texto aparecen las siguientes
entradas (páginas 77-78):
96
En el alfabeto unificado del nasa yuwe las consonantes que se consideran fonológicamente palatales o
palatalizadas son representadas con una equis. Ver anexo al final del alfabeto unificado del nasa yuwe y su
equivalencia fonológica.
Eçx (s) fiera, demonio.

Yu’kh eçx (s) animal silvestre, el zorro.
Eçx ãwã (s) hierba mora (planta desinflamante).
Eçx kuupx (s) candelilla (insecto nocturno)
Eçx iinamunisa (s) endemoniado.
Eçx pihç (s) viudo.
Eçx u’y (s) viuda
Eçxeçx (adv) fregado, gozón.
Eçxtel (s) perico plomo (ave nocturna de mal agüero).
Eçxthẽ’j (s) el diablo
Eçx çẽy (s) la luciérnaga verde
Ciertamente, no aparece contento entre los sentidos referenciados en este

diccionario, no obstante me llaman la atención las nociones de fiera, diablo, endiablado,
salvaje, fregado, gozón, viudo y viuda. Es este tal vez un buen ejemplo para entender que el
espectro de sentido que una palabra tiene en una lengua no necesariamente cubre el mismo
espectro de sentido que su equivalente en otra, es ese espacio de traslape el que permite la
traducción, pero es por aquello que no hace parte de ese traslape que existe la expresión
134
inglesa “Lost in translation”97. Al final de la clase, cuando sólo quedábamos Carlos,
Celestino y yo, Celestino hizo una lista de contrastes fonológicos (ciertamente
representados en la escritura) y los cuales, él afirmaba, usaba frecuentemente para enseñar a
escribir, entre ellos incluyó las palabras antes en discusión y otras más así: eç /eʦ/ “hoja”,
e’ç /eˀʦ/ “esmeralda/colibrí”, ẽs /ẽs/ “piojo”, ẽsx /ẽʃ/ “coca”, a las cuales bien podríamos
adicionar e’s /eˀs/ “atrás”, e’çx /eˀʧ/ “leña”, eçx /eʧ/¿“diablo”?.
Las explicaciones de Carlos y Celestino no se suelen limitar al ámbito de la

escritura como se vio en el anterior caso, aunque en este aspecto se haga mucho énfasis.
También como se vio párrafos atrás, es importante el tipo de enseñanza que se plantea
respecto a la adecuación de ciertas expresiones a determinadas situaciones, algo que se
encuentra a medio camino entre la semántica y la pragmática y es ciertamente producto del
97
Que aunque hace referencia a aquello que se pierde al pasar de una lengua a otra una idea, también tiene un
ámbito más amplio de aplicación, referente a aquellas ideas, que bien formuladas en un principio no logran
feliz concreción, esta expresión da así nombre y es ejemplo de lo que quiero afirmar.
conocimiento del uso de la lengua más que del sistema de la gramática. El conocimiento
práctico y contextual del uso de la lengua, aquello que es más propio de la noción de
competencia comunicativa, se aplica en situaciones como la anterior o para diferenciar
entre pay- (mirar) y spay- (mirar hacia lo lejos), o entre deh- (dormir) y kaaseh-
(descansar), ejemplos tomados de explicaciones de Carlos.
3.5. LOS INTERSTICIOS DE LA INSTITUCIONALIDAD
Mi idea, un poco genérica en un principio, de proponer actividades y reflexiones en

torno al uso del nasa yuwe en la escuela más que a su enseñanza formal fue para algunos
maestros algo que encajaba muy bien en una de las actividades claves de este tipo de
escuela: la capacitación. Tal como se había mencionado antes en este texto, uno de los
aspectos en los cuales las organizaciones indígenas como el CRIC y la ACIN han invertido
muchos de sus esfuerzos ha sido la capacitación de sus docentes y en general de las
personas que trabajan en sus estructuras. En campos como el derecho, la formación política,
la educación y la administración, estas organizaciones han buscado diferentes formas de
hacer que las personas de las comunidades adquieran ciertos conocimientos que se
135
consideran fundamentales para la consecución de sus metas políticas.
Buena parte del trabajo que he desarrollado en diferentes comunidades del Cauca,
ha estado enmarcado en la noción de capacitación, especialmente de maestros y miembros
de las estructuras de la autoridad de cada comunidad. El rol del profesional universitario, es
muy frecuentemente visto como el de formador, mucho más que como el de investigador,
en muchas situaciones las personas de las comunidades con las que he trabajado se han
acostumbrado a llamarme “profe”, aunque yo en realidad no sea un docente y no me
considere uno. El realizar talleres, por otro lado, muchas veces es la forma en la cual se
retribuye de alguna forma a las personas lo que ellas hacen por el investigador, no obstante,
para mí, hasta este momento había sido más frecuente ser parte de talleres de capacitación
solicitados a nuestro grupo de investigación.
La figura del taller o la capacitación no es una simple y neutra reunión en la que se

imparte información, tal como lo anota Restrepo (2008, pág. 121), se trata de una forma ya
canónica en la cual se produce y se da un orden a la experiencia cotidiana y donde se
normaliza buena parte del hacer político de los colectivos, y es justamente ahí donde el
saber experto juega un papel fundamental:
“Lo que está en juego en la capacitación, en la planificación, en el ordenamiento o

en la mapificación no son un conjunto de herramientas “neutrales” y “objetivas”
para trascripción mecánica de realidades preexistentes. Estas herramientas son
instrumentos de movilización política, como bien lo saben los activistas (de
concientización, en su lenguaje). Interpelan los conocimientos, experiencias y
subjetividades locales desde unas plantillas de inteligibilidad que responden a la
racionalidad estatal y al conocimiento experto”
Para los maestros de Sa’t we’sx yat formados en la tradición de las organizaciones
indígenas, la capacitación ha sido ciertamente una herramienta fundamental en su
formación política y en su formación como docentes, en el caso de quienes son nuevos en 136
este sistema, las reuniones de capacitación, sueles ser vistas ciertamente como exigencias
de su trabajo. Una vez más la institucionalización rondaba alrededor de mi trabajo y por
más que intenté evadirla, finalmente me atrapó. Aunque quise mantener un papel pasivo en
lo que a la capacitación respecta, el rector Libardo Valencia fue muy claro en decirme que
uno de mis roles iba a ser colaborar en la organización de las capacitaciones de los
maestros, a lo cual accedí y resultaría muy interesante para mi trabajo.
Para la organización de la primera de las capacitaciones planteadas (finalmente el

calendario académico sólo permitió dos de ellas, aunque se planearon más), me reuní con
Hernando Dicue y Celestino Güegüe para decidir qué se haría, en esa ocasión plantee mi
idea de hacer una suerte de recopilación de un vocabulario básico de uso en el aula de clase
que pudiera ayudar a los maestros monolingües en castellano a comunicarse en nasa yuwe
con los alumnos. Ese día, mi rol fue el de un lingüista de campo, pregunté y los hablantes
respondieron, yo organicé la información y ese sería el insumo del trabajo en la siguiente
capacitación. Aunque se planteó para esa misma semana, finalmente la capacitación tuvo
lugar varias semanas después, ello me dio tiempo para discutir con Hernando acerca de las
expresiones recogidas, una vez más su competencia oral y escrita, así como su experiencia
en el campo de la investigación y la capacitación, fueron fundamentales en este trabajo. De
esta manera organizamos un pequeño vocabulario de unas veinticinco expresiones de uso
común que servirían de base para el taller.
Las capacitaciones en las que participé, se desarrollaron con maestros de todas las
sedes de Sa’t we’sx yat, así que me permitieron conocer otros docentes y algo de la
dinámica de sus relaciones. Aunque una vez más mi idea era la de desarrollar un papel no
protagónico en estas capacitaciones, la situación me puso en la posición del experto que
“capacita” a los maestros. Esto resulta paradójico pues tanto en la preparación como en el
desarrollo mismo del taller, había connotados hablantes y maestros de nasa yuwe, supongo
que era ése el papel que más se me ajustaba. Más allá de este asunto, mi posición en este
trabajo siempre intentaba apuntar a desarrollar una discusión acerca del uso cotidiano de la
lengua, más allá de mi experticia o no en el nasa yuwe. Esto fue afortunadamente bien
acogido por los maestros, especialmente por quienes no hablan el nasa yuwe pues se
presentaba como una opción de aprender usos específicos de la lengua propios de su labor
137
en la escuela, más que generalidades de la misma.
El taller se desarrolló, como es costumbre, dividiendo a los asistentes en varios

grupos en los cuales se discutiría a partir del vocabulario propuesto, en esta ocasión se
propuso que los grupos fueran mixtos respecto a la competencia en nasa yuwe de los
maestros. Esto me permite referirme a este punto, en Sa’t we’sx yat, los maestros, al igual
que los estudiantes, se encuentran en diferentes niveles de competencia en la lengua nasa y
en el conocimiento de su escritura actual. Tenemos los casos ya mencionados de los
maestros que son hablantes nativos del nasa yuwe y que tienen una destacada competencia
en el uso oral y conocen suficientemente su uso escrito, existen también los maestros que
son muy competentes en el uso oral pero que no han desarrollado el uso escrito al mismo
nivel que el grupo anterior, y muchos de los cuales han aprendido sistemas anteriores al de
la unificación del alfabeto. También existen algunos casos de maestros de la comunidad o
de otras comunidades de tradición nasa hablante que no hablan el nasa yuwe, pero que
tienen un importante sustrato que les permite reconocer y muchas veces usar ciertas formas
de habla nasa yuwe aunque no sean hablantes fluidos. Finalmente, están los docentes
externos a la comunidad, quienes en su mayoría son de origen rural o urbano del municipio
de Santander de Quilichao y que no conocen el nasa yuwe.
Estos grupos mixtos recibieron una copia digital de la recopilación que habíamos
hecho con Hernando y Celestino, sobre ella se discutiría en cada grupo y los no hablantes
de nasa yuwe harían las preguntas que les permitieran avanzar en su aprendizaje. En cada
grupo se dieron diferentes desarrollos, unos grupos optaron por completar o mejorar lo
planteado, mientras que otros se orientaron a la explicación de lo recopilado, una vez más,
la escritura se convirtió en una constante pregunta y a veces dificultad a la hora de enfrentar
este tipo de trabajo. En cada grupo, había una persona que conocía suficientemente el uso
escrito del nasa yuwe, o al menos las reglas del alfabeto unificado, así que las dudas
respecto a la escritura podían ser resueltas, no obstante sigue siendo relevante el hecho de
que preocupe tanto la escritura y, a veces, entorpezca el aprendizaje del uso oral. Es normal
de todas maneras que los maestros, dotados por excelencia del saber escolar, tengan en
mente la lengua como indisolublemente unida a la escritura, pues este es el modelo
138
canónico de enseñanza de la lengua castellana, y como hemos visto, empieza a serlo
también para el nasa yuwe.
El conjunto de expresiones que finalmente se recopiló, corrigió y aumentó está

compuesto por sesenta y cinco oraciones de distintos tipos, así como diferentes
motivaciones pragmáticas. El tipo de oración más frecuente es el imperativo, en general, se
trata de órdenes, peticiones e invitaciones que haría el maestro en una clase típica,
asimismo en esta recopilación se puede encontrar un importante léxico asociado a la
actividad de clase, tanto nombres como raíces verbales propias de la clase. Otro tipo de
texto que sobresale es el de los pequeños diálogos en los cuales se incluyó preguntas y
respuestas, como es el caso de los saludos. Este trabajo entusiasmó a los maestros pues
notaron que existe un número importante de expresiones para el uso en clase que pueden
aprender y que en general tienen cierta regularidad desde el punto de vista gramatical lo
que permite tener un punto de partida para la producción de nuevas expresiones.
Este tipo de actividad, que de alguna manera es percibida como fuera de los límites
de la labor del docente, tiene unas connotaciones que pueden llegar a entenderse como
constrictoras más que productoras de conocimiento. Uno de los factores que juegan un
importantísimo papel en la efectividad de estas iniciativas es el estatus de cada maestro.
Ciertamente, existe una primera diferencia entre quienes son parte de la comunidad y tienen
una estrecha relación con el cabildo y la organización indígena, y quienes se consideran
externos a esta red. Por otro lado, existe la diferencia entre quienes tienen una situación
laboral estable y quienes no la tienen, estos últimos en su mayoría actualmente contratados
a través de la ACIN. La tensión respecto a este tema está presente todo el tiempo, el nivel de
control administrativo que actualmente han logrado las organizaciones y los cabildos, hacen
que quienes son externos o no simpatizan políticamente con los lineamientos de estos entes
tengan frecuentes tensiones en reuniones y asambleas.
El uso del nasa yuwe en la escuela, es uno de los temas que las organizaciones
indígenas y los cabildos han querido introducir como un pilar importante de lo que llaman
la educación propia, actualmente resumida en el Sistema Educativo Indígena Propio
139
(SEIP). Una de las prevenciones que los maestros externos a la comunidad de Munchique
tienen es que se les exija que deban aprender nasa yuwe como un requisito para conservar
sus trabajos, por lo cual enfrentar un taller que la institución proponga para este fin resulta
en un proceso no tan libre y concertado como pareciera. Evidentemente, hay muchas
posiciones y disposiciones por parte de los maestros, sin embargo, la cotidianidad de la
escuela, como he afirmado antes, no exige el uso del nasa yuwe, este sigue siendo un valor
adicional, incluso cuando se trata de su uso fuera del aula de clase. Para quienes llegan a
una comunidad como la de Munchique, el interés y en algunos casos el éxito en el
aprendizaje del nasa yuwe constituye un factor de aceptación por parte de las autoridades,
la comunidad, los demás maestros y los estudiantes, el nasa yuwe, no tiene en este caso el
valor de herramienta de comunicación, sino de muestra de simpatía política con la idea
general de la educación propia.
La segunda experiencia de capacitación con los maestros, fue muy diferente, en esta
ocasión, los maestros propusieron separar los grupos entre hablantes y no hablantes de nasa
yuwe. Esto fue una decisión tomada por los maestros porque vieron que en el anterior taller
no había sido posible atender las diferentes necesidades en función de su competencia en el
nasa yuwe. En este caso, la separación no me permitió trabajar con los dos grupos, así que
por cuestiones prácticas trabajé con el grupo de hablantes de nasa yuwe, con ellos
propusimos perfeccionar y ampliar el trabajo que habíamos comenzado con Hernando de
reflexionar sobre el uso del nasa yuwe en el fútbol. La idea fue tomada con mucho
entusiasmo por los maestros, pues como ya mencioné, este juego es muy popular entre
todas las personas, especialmente entre los hombres.
Al trabajar con un grupo compuesto sólo por hablantes de nasa yuwe, la dinámica
de trabajo es claramente diferente, esta vez, buena parte de la discusión se desarrolló en
nasa yuwe, aunque con varios momentos de alternancia con el castellano, el hecho de
discutir las expresiones en nasa yuwe fue extremadamente productivo. En el trabajo con los
nasa yuwe hablantes se logró crear un número muy importante de expresiones y nombres
para las acciones, roles y objetos del juego del fútbol las cuales normalmente se dicen y
140
nombran en castellano. Esta actividad hizo reflexionar a los maestros acerca de cómo el
nasa yuwe puede efectivamente ser usado en ámbitos que convencionalmente se restringen
al uso del castellano. En este caso, hubo una afortunada combinación de competencia en el
uso de la lengua con interés por una actividad social específica y la falta de formalidad que
hiciera de esta actividad algo institucional o curricular. Empero, el modelo de taller que
escogimos para desarrollar la actividad, y la presencia constante de la escritura hicieron que
la paradoja surgiera de inmediato.
Justo al final de la actividad, se propuso salir a la cancha del colegio a practicar lo

aprendido, y la primera sensación fue de que no era tan fácil como parecía dentro del aula,
uno de los maestros acertó en decir que sería muy incómodo ir a revisar el cuaderno para
saber qué decir en un juego como este. Una vez más el modelo de escuela de aula y
cuaderno, se interpuso. De hecho, una de las anécdotas de esta experiencia que más me
llamó la atención fue cuando un maestro me sugirió que a la ACIN le interesaría mucho
saber de lo que estábamos haciendo a propósito del fútbol. Aunque en este momento no me
parece una mala idea, cuando este maestro lo sugirió, inmediatamente sentí otra vez el
fantasma de la institucionalidad rondando a mis espaldas, en ese momento pensé que para
mí todo este trabajo valdría mucho más la pena en un partido de fútbol que en una cartilla.
Ahora pienso, ¿por qué no de las dos maneras? ¿Será acaso imposible enseñar la lengua
nasa en la escuela sin quitarle su espíritu en la cotidianidad?
Con lo anterior, he querido plantear una mirada suficientemente amplia acerca de

cómo se dio mi experiencia de trabajar con los maestros del colegio de La Aurora
acompañando sus clases y en no pocas ocasiones participando activamente en su desarrollo.
Como he afirmado antes, esto no constituye el universo de la experiencia del uso del nasa
yuwe en la escuela en Munchique y ni siquiera podría considerarse que lo es en La Aurora,
no obstante he intentado hacer una descripción responsable de los contenidos,
metodologías, usos y factores que influencian en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lengua nasa en el ámbito escolar.
3.6. ACERCA DEL CONTINUUM DE HABLA BILINGÜE NASA YUWE CASTELLANO

141
Una mirada etnográfica del uso del nasa yuwe en una comunidad como la que
constituyen los maestros, estudiantes y vecinos del colegio de La Aurora es realmente una
tarea enorme. Un aprendiz de nasa yuwe como yo, alcanza apenas a arañar la superficie de
lo que esta red de relaciones sociales produce en emisiones lingüísticas y lo que estas
emisiones hacen por esta red de relaciones. Sin embargo, adentrarse en este universo,
arriesgarse a ser parte de él y finalmente crear algo útil a partir de ello es lo que este texto
pretende. Aunque evidentemente, como investigador y como persona que siente una
afinidad con el proyecto político de mantener vivas las lenguas como el nasa yuwe, mi
mirada (y mis oídos) tienden siempre a enfocarse en las emisiones lingüísticas en nasa
yuwe y muchas veces pierdo de vista todo lo demás98. Mi experiencia en La Aurora me dio
muchas veces la lección de que todo lo que ocurre alrededor de esas emisiones tiene una
98
Este mea culpa, no es sólo mío, es el de la mirada académica, muchos académicos ven en todo hecho social
luchas de clase, colonialismo, diferencia racial, cultura, poder, ADN, microorganismos o morfosintaxis,
cuando en tal o cual hecho hay esto, lo otro y un millón de cosas más.
importancia igual o mayor al de estas mismas, pero sobre todo, que el continuum de la
significación no puede partirse entre lo dicho en nasa yuwe y los dicho en castellano.
La mirada canónica de la antropología y de la lingüística descriptiva nos obliga a

ver los fenómenos de préstamo, cambio de código, multilingüismo, “contacto”, “cambio” o
“aculturación” como fenómenos marginales o subsidiarios de “la cultura” o “la lengua” de
una “comunidad”, “pueblo” o “etnia”. De hecho muchas veces, las descripciones tanto
lingüísticas como antropológicas excluyen, sea el castellano, o sea la lengua indoamericana
de sus textos, como si la comunicación entre estas personas y los investigadores se hubiese
hecho sólo en una o sólo en la otra. Tal como se dio cuenta en el primer capítulo de esta
monografía, la mayoría de los enfoques antropológicos preocupados por las lenguas han
hecho muy poco por entenderlas como fenómenos sociales y su relación con las prácticas
culturales se suele resumir en su valor como formas de organizar el mundo de manera
original.
El enfoque que en este texto se ha querido dar al análisis del uso y significados del
nasa yuwe y el castellano en el ámbito escolar es un enfoque orientado hacia la lengua
142
entendida como praxis. Si seguimos la idea de Halliday según la cual el lenguaje es
potencial de significado99, la actualización, la praxis de ese potencial podría darse, en
teoría, en cualquiera de las lenguas en las cuales una persona haya adquirido cierta
competencia. Las personas que tienen la fortuna de haber crecido en contextos bilingües,
pueden significar, decir lo que quieren decir, en más de una lengua. No obstante, las
lenguas no son sólo instrumentos o formas de empaquetar las ideas y los eventos del
mundo. Las lenguas muchas veces son marcas que dividen o hermanan, por las cuales se ha
castigado pero también por las cuales se ha sobrevivido. Su inclusión multiculturalista
dentro de la mochila que un “pueblo” o “etnia” debe cargar para ser reconocido como tal,
ha hecho que olvidemos que la vida es mucho más que lo que decimos u otros dicen que
somos o debemos ser. De hecho, el punto cero de la vista antropológica que demarca
99
“Como hemos subrayado, el lenguaje es un potencial: es lo que el hablante puede hacer; lo que una persona
puede hacer en sentido lingüístico, es decir lo que puede hacer como hablante/oyente equivale a lo que ‘puede
significar’: de allí la descripción del lenguaje como un ‘potencial de significado’” (Halliday, 1978, pág. 41).
límites étnicos, olvida que el castellano también es una lengua llena de matices de sentido y
de uso que dicen mucho más que sólo “moderno occidental” o “colonizador”.
Mi experiencia en La Aurora, me puso en contacto con una cotidianidad que hasta

ese momento nunca había experimentado, la de convivir dentro de una comunidad
altamente bilingüe en castellano y una lengua amerindia. Menciono esto, porque de alguna
manera, el ámbito social en el que me desenvuelvo en el día a día puede bien considerarse
bilingüe (en un sentido más amplio multilingüe), en la radio, la televisión, el internet y los
periódicos, la aparición de mensajes total o parcialmente codificados en inglés son
ciertamente importantes. La diferencia entre este tipo de bilingüismo y el que se vive en un
lugar como Munchique radica en que la lengua nasa tiene un reducido número de hablantes
respecto al de castellano hablantes en el país y el conocimiento de esta y su presencia en
medios masivos de comunicación, textos impresos y la cotidianidad en general fuera de sus
comunidades de origen es prácticamente nula. Es decir, existe un descomunal desequilibrio
en el prestigio social y las posibilidades de uso y desarrollo entre una y otra lengua,
ciertamente tributario de la diferencia social que se viven en la cotidianidad las
comunidades rurales de tradición amerindia.
143
Como he mencionado anteriormente, una de las formas en las cuales puede
caracterizarse la situación del bilingüismo nasa yuwe castellano, es que con un altísimo
grado de certeza, una persona puede vivir dentro de una comunidad como la de Munchique
con total libertad y sin ninguna limitación siendo monolingüe en castellano, mientras que
una persona monolingüe en nasa yuwe (no he conocido hasta hoy una), tropezaría con
muchas dificultades en su vida cotidiana. Una de esas dificultades sería ciertamente la
educación escolar, pues es imposible seguir el curso de esta sin aprender el castellano. En
una entrevista realizada a Celestino Güegüe, le preguntaba acerca de las posibles razones
del creciente aunque aún minoritario número de personas que decidían no enseñar el nasa
yuwe a sus hijos en Munchique, esto sugería Celestino:
EDM: ¿Y los padres, por ejemplo los que no le han enseñado a sus hijos, qué
dicen, por qué no le han enseñado a sus hijos?
CG: Pues ahí la razón que uno, de las preguntas que hace, la razón que ellos le dan
es que los primeros que hablan el nasa yuwe, en el rendimiento académico en la
escuela es muy bajo, entonces por lo cual, los padres dicen, es que primero
aprendan el castellano y después que ellos mismos practiquen el habla del nasa
yuwe, entonces desde ahí se ha venido perdiendo esa razón o la raíz del habla.
Entonces hasta el momento, de las recomendaciones que uno hace es que ellos
mismos se concienticen que no es así aprender el habla, sino que ellos mismo lo
tomen como la conciencia, de que ahora de aquí en adelante ellos mismos lo vayan
practicando o enseñando los dos idiomas. Esa es la recomendación que nosotros
vamos dejando en cada una de las familias
Como se puede notar, la idea general de que el nasa yuwe puede ser un obstáculo en el
desarrollo exitoso de la vida escolar está presente en las personas a tal punto que prefieren
no enseñar esta lengua a sus hijos. Además, el nasa yuwe es indudablemente un símbolo de
la herencia histórica de los amerindios encarnada en cada uno de sus hablantes, esto es para
beneficio y perjuicio. El ser indio no es para todos un orgullo y fuera de su comunidad
evidentemente puede ser un lastre para quienes no encajan en la noción actual de individuo
144
étnico.
Aunque ciertamente en conflicto y francamente con desiguales posibilidades de uso

y desarrollo, el nasa yuwe y el castellano conviven en la cotidianidad de este tipo de
comunidades. En mi estancia en La Aurora, en especial en cuanto a la vida escolar, pude
poco a poco entrar en el universo de este bilingüismo, no sólo a través de haber sido testigo
y protagonista del uso de una u otra lengua, sino como parte de las situaciones sociales en
las que esto ocurría. En esta sección quiero poner de relieve lo que llamaré el continuum del
habla bilingüe nasa yuwe castellano100 en el espacio escolar de La Aurora a partir de varias
experiencias.
100
Quiero retomar la corta pero suficientemente clara revision acerca del amplio rango que puede cubrir la
noción de bilingüismo según Romaine (1989, pág. 11): “At one end of the spectrum of definitions of
bilingualism would be one which, like Bloomfield’s (1933: 56) would specify ‘native-like control of two
languages’ as the criterion for bilingualism. By contrast, Haugen (1953: 7) draws attention to the other end,
when he observes that bilingualism begins when the speaker of one language can produce complete
meaningful utterances in the other language. Diebold (1964), however gives what might be called a minimal
Como ya lo he mencionado, la persona bilingüe tiene la opción de hacer concretas

sus ideas y actuar sobre el mundo y las otras personas en cualquiera de las lenguas que
maneje. Consideremos por un momento lo planteado por Bernard Pottier (1993, págs. 12-
13) respecto a lo que él llama recorrido onomasiológico:
“El enunciador tiene un punto de partida referencial (R), que puede ser de cualquier
naturaleza (un olor, un ruido, una vista, un recuerdo, un texto de otro...). Toma conciencia
de su querer decir en la medida en que conceptualiza (Co) su intención de significar. Esta
organización mental debe entonces ponerse en signos, semiotizarse, a través de los medios
proporcionados por un sistema semiótico, una lengua natural (LN) en el presente caso. Ésta
está de suyo compuesta por el sistema de la lengua, potencial, virtual, y por los mecanismos
de enunciación que permiten las realizaciones discursivas”.
Según esta propuesta, “el querer decir” se puede semiotizar en una lengua natural,
ahora bien, debemos suponer que el enunciador tiene un repertorio de signos y normas que
correspondería a una lengua en particular, no obstante también puede tener repertorios y
reglas de más de una lengua. La persona multilingüe, en este caso, tiene una mayor 145
cantidad de posibilidades de realizar su intención de comunicar, el tipo de habla que esta
situación produce “pude ser definida como un modo de hablar donde las reglas y normas
son activadas de tal suerte que superan cada lengua y gobiernan la mezcla harmónica (por
ejemplo, gramatical) de elementos de diferentes lenguas” (Lüdi, 2003, pág. 175)101.
Una de las formas de habla bilingüe que más me llamó la atención en mi corta
experiencia en La Aurora tiene que ver con el cambio de una lengua a otra en función de
los participantes y los contenidos del intercambio. Los hablantes de nasa yuwe por supuesto
saben si sus interlocutores hablan o no nasa yuwe, así que las decisiones del habla pasan
definition of bilingualism when he uses the term ‘incipient bilingualism’ to characterize the initial stages of
contact between two languages. In doing so, he leaves open the question of the absolute minimal proficiency
required in order to be bilingual and allows for the fact that a person may be bilingual to some degree, yet not
be able to produce complete meaningful utterances. A person might, for example, have no productive control
over a language, but he able to understand utterances in it. In such instances linguists generally speak of
‘passive’ or ‘receptive’ bilingualism. Hockett (1958: 16) uses the term ‘semibilingualism’.”
101
“Bilingual speech can then be defined as a mode of speaking where rules and norms are activated that
overlap single languages and govern the harmonic, i.e. the ‘grammatical’ mixing of elements from different
languages”. Traducción personal.
por la decisión de saber si el interlocutor tiene o no la posibilidad de entender el mensaje,

sea codificado en nasa yuwe, en castellano o en las dos lenguas. Esto lleva a que muchas
personas utilicen el nasa yuwe, como una forma de excluir del intercambio comunicativo a
quienes presuntamente no conocen el nasa yuwe. Como era de esperarse, el foráneo es
normalmente quien se excluye de los intercambios.
La primera vez que permanecí en La Aurora por fuera de las actividades escolares,
muchas de las personas no me conocían y por lo tanto guardaban cierto recelo y
desconfianza hacia mí. Ese día se hacían los preparativos para el día siguiente en el cual se
desarrollaría el “reinado cultural” de Sa’t we’sx yat. Evidentemente, como no se trataba de
un día normal de clases, la mayoría de personas poca atención daba a mi presencia, no
obstante la curiosidad que generaba. Hasta el medio día hubo mucha gente en el colegio,
pero una vez la mayoría había partido hacia sus casas, conforme el grupo de personas que
quedaba era menor la camaradería y el uso de nasa yuwe aumentaban considerablemente.
En ese momento, ya había dejado de ser una presencia incómoda y me había integrado a
colaborar con la preparación de la comida para el día siguiente, en especial en el corte y
salado de las dos reses que se habían sacrificado más temprano. Mientras que junto con
146
algunos jóvenes y dos profesores preparábamos la carne, frente a nosotros, varias cocineras
y profesoras preparaban rellenas102 con la sangre de las mismas reses, mientras bromeaban
en nasa yuwe. Yo, todavía acostumbrando mi oído al habla espontánea en nasa yuwe,
escuchaba que, entre carcajadas, hablaban de cierto wakas niisx (“blanco” gordo). Ya caída
la noche, una de las mujeres se animó a preguntarme, en castellano, si yo entendía lo que
ellas estaban diciendo, yo contesté que muy poco, pero que sabía que hablaban de mí, en
ese momento todos rieron. Luego, más entrados en confianza me contarían todo lo que se
decía de mí, o al menos lo que se permitían contarme.
No sería la primera vez que estaría en una situación como ésta, no sólo frente a mí,
sino frente otras personas que no conocían el nasa yuwe. Especialmente en la cocina de la
escuela donde doña Olga y doña Teresa preparaban los alimentos día tras día, se solían
102
Embutidos hechos con sangre, arroz verduras y los intestinos de la res, en otras latitudes del país se les
suele llamar morcillas.
entablar conversaciones en nasa yuwe todo el tiempo, muchas veces el nasa yuwe servía
para decirse cosas en secreto, para hablar de alguien que estaba presente o para hacer
bromas a alguien de tal manera que no entendiera. Es tan importante este uso del nasa yuwe
que conforme iba avanzando en el conocimiento del nasa yuwe, y al mismo tiempo las
personas de la escuela me veían como una persona más cercana, empecé también a ser parte
de las bromas y los secretos en nasa yuwe.
En alguna ocasión, doña Olga me contaba que conoció de un profesor que recién
llegado a una escuela en Caldono preguntó cómo se saludaba en nasa yuwe, alguien en
broma le enseñó que el saludo para todo el mundo era kusx mpes (una grosería de índole
sexual), lo cual ciertamente le trajo problemas tan pronto como empezó a saludar a la gente.
Evidentemente esto puede hacer sentir incómodo u hostilizado al foráneo, sin embargo, del
lado de los nasa hablantes, este uso del nasa yuwe en situaciones de presencia de extraños
permite mantener ciertos lazos de intimidad y privacidad ciertamente necesarios en muchas
situaciones.
Este tipo de uso del nasa yuwe, normalmente intenta excluir los posibles préstamos
147
del castellano, de tal suerte que no sea fácil de entender para quien no es un hablante
suficientemente competente de esta lengua. Este podría considerarse uno de los extremos
del continuum nasa yuwe-castellano, un uso en el que ciertamente las personas que se
comunican se restringen a sólo usar el código nasa yuwe en lo posible, excluyendo a todo
no hablante de dicha lengua. En el otro extremo de este continuum, están quienes, teniendo
una competencia casi nula en nasa yuwe, usan palabras o expresiones en nasa yuwe que ya
se han introducido al castellano hablado en esta comunidad de habla. El caso, por supuesto
más común de este tipo de uso del nasa yuwe es el de los maestros foráneos provenientes
de zonas urbanas o rurales de Santander de Quilichao.
Existen varias palabras del nasa yuwe que ya comúnmente se usan en castellano de
estas personas, especialmente aquellas que permiten un nivel mínimo de interacción en la
lengua nasa con los nasa yuwe hablantes. En este grupo de expresiones se encuentran
ciertamente los saludos, dar las gracias y los nombres de ciertas personas e instituciones
importantes para la comunidad. Ne’jwe’sx (gobernador), kapiya’jsa (profesor/a), thẽ’jwala

(médico tradicional), wakas (“blanco”), nasa yuwe (lengua nasa), pay çxute (gracias), ewa’
(está bien), ewçxa (sólo bien - saludo) ma’wkwe pe’te (¿cómo amaneció/eron?) y
pe’tetha’w (amanecimos) son las expresiones más usadas por los maestros foráneos y en
general los no hablantes de nasa yuwe. Hay a veces, casos de maestros que se adentran en
el aprendizaje del nasa yuwe, es el caso del maestro Alejandro Villani, quien aunque es
recién llegado y ciertamente wakas, ha aprendido bastantes usos más allá de los aquí
descritos ganándose el aprecio de jóvenes y adultos de la comunidad, lastimosamente estos
casos son escasos.
Algunas de estas palabras tienen un uso dentro del castellano que puede ser
intercambiable por su equivalente en castellano, es el caso de kapiya’jsa, pay çxute o los
saludos en general. El uso de estas expresiones por parte de quienes tienen baja o mínima
competencia en nasa yuwe hace parte de cierta cordialidad, simpatía o aceptación positiva
del nasa yuwe en general. Ne’jwe’sx y nasa yuwe, por el contrario, son nociones que se
citan casi exclusivamente en esta forma y no en sus equivalentes en castellano
“gobernador” y “páez” o “lengua páez” respectivamente. Estos nombres tienen un uso muy
148
aceptado en el castellano local, de hecho en mi estadía en la Aurora, nunca oí llamar al
gobernador de Munchique o al gobernador del cabildo escolar de otra forma diferente a
ne’jwe’sx. El caso de nasa yuwe, junto a la palabra nasa (usada en castellano como nombre
o como adjetivo), son evidentemente formas endógenas de nombrar las gentes y su lengua
que, en el castellano, representan la posición política de reconocimiento del pueblo nasa y
su lengua promovidos desde diferentes instituciones, estas formas son muchas veces
entendidas como enfrentadas a las denominaciones exógenas “lengua páez” y “paeces”.
Kapiya’jsa, por otro lado, es una forma cuyo uso en castellano es curiosamente
más productivo que en nasa yuwe. De hecho, como mostraré más adelante, la palabra más
usada para referirse al profesor o profesora en nasa yuwe es el apócope “profe”, que
normalmente se pronuncia [pɾohe]. Mientras que en castellano es mucho más común el uso
de kapiya’jsa. Especialmente, al principio de mi trabajo, los estudiantes comenzaron a
llamarme kapiya’jsa’, en tanto supieron que estaba interesado en aprender nasa yuwe, luego
con el tiempo, cuando trabajaba con ellos en clase y teníamos más confianza, se referían a
mí como prohe. Especialmente los niños a quienes mi presencia les causaba curiosidad,
solían gritarme desde lejos kapiya’jsa’, o preguntarme kapiya’jsa’ idxa’ kĩh yaasega’
(profesor, ¿usted cómo se llama?) o en alguna ocasión kapiya’jsa’ balón ptxi’ (profesor,
preste balón). Asimismo, un profesor que no habla nasa yuwe se refirió a mí
amigablemente como kapiya’jsa wakas (profesor “blanco”). Hay que tener en cuenta que
quienes son considerados hablantes de nasa yuwe, han aprendido esta lengua en sus hogares
y en sus primeros años de su vida (Ver Capítulo II). Quienes son considerados no hablantes
de nasa yuwe, ciertamente, tienen unos niveles mínimos de competencia que van poco más
allá de lo descrito en estos párrafos. El aprendizaje del nasa yuwe como segunda lengua en
este tipo de entornos sociales es prácticamente nulo.
En este extremo del continuum, también se encuentra por lo tanto el habla castellana
de quienes dominan las dos lenguas de una forma equilibrada. La mayoría de los nasa yuwe
hablantes que tuve la oportunidad de conocer en el colegio de La Aurora podrían ser
considerados bilingües equilibrados en nasa yuwe y castellano. Tengamos en cuenta lo
afirmado por Romaine (1989, pág. 15):
149
“Si la diferencia [en la competencia en una lengua y otra] es cero o cercana a cero el
bilingüe es considerado igualmente fluido en ambas lenguas o un bilingüe balanceado.
Baetens-Beardsmore (1986: 9) ha usado el término ‘equilingüe’ para referirse a este tipo de
perfil bilingüe. De forma similar, Halliday, Mclntosh and Strevens (1968) han usado el
término ‘ambilingüe’ para referirse a personas capaces de funcionar igualmente bien en
otra lengua en todos los dominios de actividad y sin rasgos de una lengua en el uso de la
103
otra”
Esta definición puede ser la más acercada a las condiciones de las personas
bilingües que hacen parte de esta comunidad de habla. En el capítulo II me referí también al
asunto concerniente a quienes no se consideran a sí mismos hablantes fluidos y que en esa
103
“If the difference is close to zero or zero the bilingual is considered to be equally fluent in both languages
or a balanced bilingual. Baetens-Beardsmore (1986; 9) has used the term ‘equilingual’ to refer to this kind of
bilingual profile. Similarly, Halliday, Mclntosh and Strevens (1968) have used the term ‘ambilingual’ to refer
to persons who are capable of functioning equally well in other of the languages in all domains of activity and
without any traces of one language in their use of the other” (Romaine, 1989, pág. 15). Traducción personal.
parte del texto se les llamó semi-hablantes o hablantes pasivos, aquellos de quienes
normalmente se dice que “entienden” el nasa yuwe. Si aceptamos lo planteado aquí, es
claro que para quienes no han aprendido en sus primeros años el nasa yuwe la posibilidad
de participar de un evento comunicativo enteramente o mayoritariamente desarrollado en
nasa yuwe resulta muy limitada. Así las cosas, el resto de las posibilidades del continuum
del habla bilingüe aquí presentado104 involucra en su mayoría a los ambilingües nasa yuwe
castellano.
Buena parte de esta habla ambilingüe que se mostrará en esta sección fue producida
en situaciones de aula de clase, en ocasiones en las cuales el maestro (nasa yuwe hablante)
se comunica con los estudiantes (nasa yuwe hablantes en su mayoría) o entre los propios
estudiantes. Tal como se relató párrafos atrás, una de las actividades que realicé en conjunto
con los maestros y estudiantes fue la de hacer un tipo de encuesta en la cual se intentó
recoger expresiones de uso común en el aula de clase en nasa yuwe. Estas expresiones,
recogidas en situación de encuesta, no necesariamente son tal cual se usan en el habla
espontánea, empero tampoco son radicalmente diferentes.
150
Un tipo de expresión que resultó muy común en esta encuesta es aquella cuya
intención es la de incidir en el comportamiento del interlocutor, aquello de Halliday (1978,
pág. 31) llamaría función reguladora y Jakobson (1988, pág. 35) llamaría función conativa.
Este tipo de expresión en nasa yuwe, cuenta con marcas que gramaticalizan dicha
intención. Una de estas marcas es, como se hará evidente, la marca de imperativo {m-
}/{me-} (Rojas T. , 1998 , pág. 474), que se prefija a las bases verbales significando la
intención de decir al interlocutor que actúe sobre determinado estado de cosas, algunas de
ellas incluyen también la palabra meen cuyo equivalente en castellano sería “por favor”.
Entre las oraciones de este tipo que se crearon en situación de encuesta105 están:
a) Mkaçx xxi
“Siéntese”
104
Ciertamente el abanico de posibilidades de comunicación aquí presentado resulta harto arbitrario y
considerablemente limitado.
105
En esta ocasión se recogieron 62 expresiones de uso común en el aula.
b) Myuh/byuh ayte kaçxya’ xxii

“Venga a sentarse aquí”
c) Me’kawe xxiii
“Por favor siéntese”
d) Eçtxi mkutxi’jwe xxiv

“Saquen el cuaderno”
e) Sutxwa’ meptxi’ xxv

“Présteme el lapicero”
f) Mwẽse’jwe xxvi
“Escuchen” (orden)
g) Mthegwe xxvii
“Observe/n/, miren detenidamente
h) Kaaseya’ mkase’jwe xxviii

“Salgan a descansar”
i) Eçte mfxi’jwe xxix

“Escriban en el cuaderno /Copien en el cuaderno”
151
Es interesante anotar que, en un primero momento de recolección de estas
expresiones, muchas de ellas carecían de la marca de imperativo o de la marca de
plural/femenino {-we}. En el proceso de discusión con los maestros fueron incluidas estas
marcas en la mayoría de estos ejemplos. Ello de alguna manera muestra el proceso de
cambio desde una emisión en un contexto más o menos informal y su cambio a través de la
corrección hecha por los maestros nasa hablantes quienes, haciendo honor a su vocación,
normalizaron las expresiones de tal manera que parecieran “más correctas”. De hecho, en el
momento en el que discutíamos acerca de estas oraciones con Hernando Dicue, el decía que
al ver estas oraciones “sin el me-”, se impresionaba al darse cuenta “cómo se está perdiendo
la lengua”.
Según mi visión del asunto, en el habla informal, el imperativo no necesariamente

se marca morfológicamente, en el habla espontánea de estudiantes de sexto grado, pude
registrar las siguientes oraciones las cuales, siendo claramente imperativas carecen de
marca morfológica:
j) Borrador ptxi’ kesus le’çkwe’, le’çkere khukwara xxx

“¡Présteme el borrador Jesús! Un poquito, un poquito para borrar”
k) Sacapuntas ptxi’ xxxi

“Présteme el sacapuntas”
Otra hipótesis surgió en el ejercicio de pensar con los maestros las expresiones que
podrían usarse en el juego del fútbol. Estas expresiones, fueron recogidas en un inicio con
los estudiantes de grado séptimo y el profesor Dicue, posteriormente este corpus se amplió
y corrigió con un grupo grande de maestros. Cuando se presentó a los maestros estas
oraciones, uno de ellos inmediatamente reaccionó diciendo que en el juego de fútbol uno no
usaría “el me-” para decirle a otro que pase el balón, que patee o que saque, no se le
considera adecuado a la situación. Para argumentar lo anterior, dijo además que “m-” o
“me-” venían de la palabra meen que se entiende como “por favor” y eso sería ridículo en
este tipo de situación, de hecho, sólo pensar en este caso desató carcajadas en todos los
presentes. A pesar de lo anterior, el hecho de que la discusión se hubiera dado en un aula de
clase y no en un campo de juego evidentemente cambió la percepción de los maestros, 152
aunque en las primeras dos o tres oraciones aceptaron el no uso de la marca de imperativo,
más adelante cambiarían de opinión incluyéndola en muchas otras oraciones, así que se
hizo evidente que el semantismo de imperativo puede o no marcarse morfológicamente y
que la situación social pertinente (el contexto extralingüístico) influyen considerablemente
en su uso. Veamos algunos ejemplos tomados de esta última experiencia:
l) Ayte ki’p xxxii

“Coloque aquí”
m) Ayte mkaaxxxiii
“Envíe aquí”
n) Vxitxka mkaa xxxiv

“Envíe a la puerta”
o) Kiwesu mkaa xxxv

“Envíe a ras de tierra” (rastrero)
p) Pxãhsu kaa xxxvi

“Envíe por la mitad”
Una de las características que resultaron para mí más salientes del habla de los
jóvenes del colegio de La Aurora, fue la fuerte tendencia a la inclusión de unidades léxicas
del castellano en el habla nasa yuwe, especialmente nombres. La mayoría de estos nombres
no tienen hasta el momento equivalente en castellano suficientemente definido o aceptado,
por lo cual, desde el punto de vista comunicativo se apela al nombre en castellano. Hay que
reconocer el esfuerzo que muchos estudiosos y maestros han hecho por crear nuevas formas
para nombrar el mundo contemporáneo, no obstante la mayoría de estos neologismos han
tenido poca penetración en el uso cotidiano de la lengua nasa. A continuación presento
algunos ejemplos en los cuales los estudiantes incluyen nombres en castellano de elementos
y nociones de clase (los ejemplos j) y k) de esta sección también muestra este tipo de
habla):
q) Adxa’ tildete ji’phmeth xxxvii

“Yo no tengo (en) la tilde”
r) Kimka adx corrector a’twãçx xxxviii 153

“Quién tiene mi corrector”
s) Biçxte sena comi(d)a abxin ũsa’xxxix

“En el plato hay mucha comida hirviendo”
Tal como mencioné párrafos antes, una de las formas en las cuales el castellano se
hace presente en el habla nasa yuwe es a través del uso de unidades que sirven para llamar
la atención de otros, este es el caso de prohe, (que no kapiya’jsa), esta palabra es
supremamente productiva dada la situación social de clase, pues el estudiante
constantemente hace preguntas al profesor y necesita llamar su atención. Aquí algunos
ejemplos:
t) Prohe jiyuth xl
“Profe, entendí”
u) Prohe “txuhdena” ma’wka yafxi’ja’ xli

“Profe, cómo será que se escribe “txuhdena””
v) Viendo una serie de videos (interacción entre EDM y los estudiantes).
Estudiante 1: Seguiy prohe

[siga, profe]
EDM: Vxite thegwe’

[Vean otro]
Varios Estudiantes: Ũu
[Si]
Este apócope, por supuesto, es igualmente productivo en el habla castellana de estos

jóvenes al igual que otras expresiones que cumplen una función fática (Jakobson, 1988, pág.
36), como es el caso de “¡hombre!”, palabra que se introduce después de algún enunciado
como forma de interpelar fuertemente al interlocutor, tanto en castellano como en nasa
yuwe. Este es el caso también de interjecciones como “ole” u “hola”:
w) ¡Hagan silencio, hombre! (Un estudiante a sus compañeros en clase)

154
x) Diálogo entre dos estudiantes en clase:
E1. Ole, “pxtũu”, “pxtũu” ma’wka yafxi’jya’, “pxtũu”

[Ole, “pxtũu”, “pxtũu”, cómo será que se escribe, “pxtũu”]
E2. ¿“fxtũu”?, ehhh, “E-F-I-D-E”

[¿“fxtũu”?, ehhh, “E-F-I-D-E”]
y) Diálogo entre dos estudiantes en clase:
E1. “Je’z” ma’wte fxi’j

[Cómo se escribe “je’z]
E2. Je’zna’wsa, hombre, jotayãkh

[¡Como “je’z”, con jota hombre!]
Estos dos últimos ejemplos (x, y), son también muestra de un tipo muy interesante
de interacción bilingüe. En las situaciones de clase en las que estuve, era muy común que
los estudiantes preguntaran por la forma de escritura de las palabras que no conocían, este
tipo de interacción implica por ejemplo, citar las palabras (“Je’z” ma’wte fxi’j [Cómo se
escribe “je’z”]) o citar los nombres de los grafemas (jotayãk [con jota]). Aquí otros
ejemplo:
z) Diálogo entre dos estudiantes en clase:
E1: “Mitxa’” ma’wteke yafxi’jya’

[“Mitxa’” cómo será que se escribe]
E2: je’z iiyãkh

[Con dos “i”]
aa) Diálogo entre EDM y estudiantes:

E1. Prohe “luuçxtxi’s” ma’wka yafxi’jya’, “txi’s”
[Profe, “luuçxtxi’s” cómo será que se escribe, “txi’s”]
EDM. “txi’s”, T-X-I-S, “luuçxtxi’s”

[“txi’s”, te-equis-i-ese, “luuçxtxi’s”]
E2. ¿D-X?
[¿de-equis?]
EDM. T, T
[te, te] 155
E2. “luuçxtxi’s” (pronunciando lentamente mientras escribe)
E3. “T-X” kihkayũwe’

[¿Qué será “te-equis”?]
En el último ejemplo, se puede ver cómo se da un tipo de comunicación entre los

jóvenes hablantes fluidos y yo, que a pesar de no ser muy competente pude comprender la
pregunta y responderla, al final, uno de los estudiantes entiende claramente la grafía y
procede a escribir pronunciando la palabra al mismo ritmo que la escribe, lo que todos
hemos hecho alguna vez al escribir. Por último, otro estudiante se pregunta (para sí) acerca
de qué representa el dígrafo “tx”. En estas situaciones de clase, muchas veces me vi en la
necesidad de preguntar a los estudiantes por palabras desconocidas para mí, una vez más
aparece la forma de cita de las palabras tanto en nasa yuwe como en castellano, pero en esta
ocasión los roles de la conversación son diferentes:
bb) Preguntando por el significado de una palabra:
EDM: “Davxina” kihna’ wakas yuwete

[¿Qué es “davxina” en castellano?]
Varios: ¡¡“volteando”!!
E1. “está volteando”
cc) Preguntando por el nombre del pan en nasa yuwe:
EDM: “Pan”, nasa yuwete kih yaasena’

[¿Cómo se llama “el pan” en nasa yuwe?]
E1: “waç”
EDM: ¿Waç? (con entonación ascendente de pregunta en castellano)
E2: Ã’ã, waçme’çxka

[No, “waç” como que no es]
EDM: waç, “arepa”, vxite “masa”, napa “pan”, “pan” kih yaasena’
[“waç”, arepa o masa, pero pan, ¿cómo se llama el pan?]
CT: “smiita” 156

EDM: Ewa’
[Está bien]
E2: Smiita’s ũ’n u’pa’ (hablando para sí mientras escribe)

[Está sentado comiendo pan]
En este último ejemplo (cc), se puede ver un tipo de interacción que también resulta
muy común en las clases de nasa yuwe, se trata de preguntar por el nombre en nasa yuwe
de tal o cual objeto o acción. En este caso, uno de los estudiantes responde con la unidad
léxica de su repertorio que más se acerca, waç, pero su compañero afirma con cierta duda
que esta no es la palabra adecuada, finalmente el profesor Carlos Trochez interviene
aportando la palabra que se tiene por adecuada (smiita) y el estudiante escribe en su
cuaderno una oración que se había pedido previamente construir y que no se había hecho
por la falta de una palabra adecuada para “pan”.
Ciertamente, el préstamo léxico de unidades del castellano es una preocupación de

los maestros interesados en el nasa yuwe, buena parte de la enseñanza se preocupa por
hacer frente a este asunto recuperando palabras en desuso o creando nuevas palabras. En
una ocasión, en clase con Carlos Trochez, trabajábamos con un grupo de grado sexto en el
comedor del colegio pues estaban arreglando el techo del salón de ese grado. De una forma
muy afortunada, ese día habíamos planeado trabajar sobre el nasa yuwe usado a la hora de
la comida, fue en ese contexto que surgió la discusión anterior. Mientras hacíamos la clase,
la profesora Rosa Valencia organizaba la remesa semanal con las señoras de la cocina. En
ese momento surgió la duda respecto a cómo se diría mesa en nasa yuwe, Carlos entonces
preguntó a los estudiantes, y recordó que en otra clase un estudiante había propuesto
espontáneamente la palabra txahnxisa, al escuchar eso la profesora Rosa, hablante
competente de nasa yuwe replicó diciendo: “txahnxisa es el oficio que cumple, mas no el
nombre”.
Esta preocupación constante por los préstamos es frecuentemente respondida con

neologismos espontáneos como el anterior, o en algunos casos con neologismos más
pensados o creados por maestros más experimentados, sin embargo hasta el momento son
157
aún pocos los neologismos que se han establecido exitosamente en el uso oral. En este
como en otros aspectos que comprometen la planeación y normalización de la lengua,
existen como es común muchas percepciones acerca de lo correcto o incorrecto o de lo
adecuado o no adecuado. El ejemplo anterior es una muestra de ello, aunque la palabra
txahnxisa podría ser funcional en un contexto de ejercicio de clase, una hablante
competente y maestra con autoridad lo considera inadecuado. Es evidentemente también el
asunto de los préstamos del castellano un asunto que se evalúa como un uso “debilitado”
del nasa yuwe.
Existen otros fenómenos de variación de la lengua que se enfrentan desde otro punto
de vista. La variación de la lengua en función de la ubicación geográfica de las
comunidades, lo que podrían llamarse dialectos (aunque a la fecha no se tiene clara la
delimitación de los mismos, ni siquiera parcialmente para el nasa yuwe), es un tipo de
variación que se acepta positivamente en general entre los nasa yuwe hablantes. El caso
más generalizado entre el habla nasa a lo largo y ancho de su distribución geográfica es el

de la variación entre las vocales /e/ y /a/ o sus correlatos nasalizados o glotalizados y
aquella entre /tj/ y /k/. Este tipo de variación se encuentra incluso en una misma variedad de
habla o en el habla espontánea de una misma persona, hasta el momento no existen
explicaciones satisfactorias al respecto, de tal suerte que podemos encontrar un rango de
variación tal como kiwe/kiwa/txiwe/txiwa para referirse a la noción de tierra o territorio.
Sólo entre personas de Munchique, pude percibir las variaciones yat/yet (casa), welx/walx
(loro), wẽdx/wãdx (pez) y pwesa’j/pwese’j (jugar), por ejemplo.
Un caso muy particular de variación es el del morfema de restrictivo, el cual en la

mayoría de variantes de nasa yuwe conocidas es {–çxa} y en algunas como la de Pitayó, y
especialmente en el caso de Munchique en La Aurora se usa la forma {-ra}. Veamos el
siguiente ejemplo.
dd) Diálogo en clase a propósito de la variación a’tçxa/a’tra
CT: Unos van a decir “a’tra”

158
E1: “a’tra” ma’wka yafxi’jya’ “a’tra”
[“a’tra” cómo será que se escribe, “a’tra”]
CT: Vxite na’wneku we’we

[¿De la otra manera dirían?]
Varios: “a’tçxa”
CT: ¿Cuál suena mejor “a’tra” o “a’tçxa”?
Varios: ¡“a’tçxa”!
E2: “a’tra”
E3: “a’tçxa”
E4: “a’tra” “Atrás”, e’srate’

[“a’tra”… “Atrás”, es atrás]
El anterior evento comunicativo es muy rico en muchos aspectos. Por un lado, el

tema principal del mismo es la diferencia entre dos formas orales que podrían traducir “sólo
cargar”, [a ˀtʧa]/[ aˀtɾa], cuya variación se da en el morfema de restrictivo /-ʧa/ o /-ɾa/. La

anterior discusión surge de una oración pronunciada (no escrita) por un estudiante: luuçxa’
xlii
je’z biçx a’tra u’jn ũsa’ u’yã’ (El niño va cargando dos platos para comer). El profesor
Carlos Trochez (CT), recuerda que habrá algunas personas que dirán “a’tra” y pregunta a
los estudiantes cómo dirían otros, a los cual varios niños responden “a’tçxa”. Lo anterior
muestra cómo la variación es claramente percibida tanto por los estudiantes como por el
profesor. En seguida Carlos pregunta acerca de cuál de las dos maneras “suena mejor”,
poniendo de presente que no se tiene una percepción igual de las dos variedades en este
caso. Aunque se reconoce la variación del morfema de restrictivo, existe una hipótesis que
Carlos me mencionó según la cual, la consonante que cambia en este morfema viene del
nam trik, esto explicaría el hecho de que se tenga la forma –çxa como la que “suena
mejor”106. En la última parte uno de los estudiantes hace un juego de palabras entre a’tra y
“atrás”, (e’s en nasa yuwe), lo que muestra una vez más la flexibilidad del habla
ambilingüe.
En varias situaciones de aula en las cuales pude estar presente, el uso del nasa yuwe
y el castellano se hacía presente de maneras muy diversas, el habla ambilingüe en algunas
159
de esas ocasiones incluían tanto a bilingües como a monolingües, de tal suerte que para
comprender este continuum de habla ciertamente no se puede separar tajantemente el uso
de estas lenguas. El siguiente ejemplo, desde un punto de vista comunicativo, incluye
personas bilingües y monolingües en castellano, la situación social pertinente es la
discusión acerca de qué se presentará de parte de un grupo de estudiantes en un evento
público el día siguiente. Para empezar Hernando pide ayuda con ideas sobre qué hacer:
ee) Diálogo sobre ideas
HD: Vxite idia ki’jyutha’w ki’jyute pu’çxwe’, txaamey uwenuwe’

[Dejemos salir otra idea, ayuden dejando salir, esa no la agarren]
106
En el caso del habla nasa de Munchique en la cual se usa esta variación del restrictivo, se trata de una
consonante vibrante simple alveolar /ɾ/, la cual no he podido registrar en ninguna otra forma diferente al
morfema mencionado. Según Gerdel (1989), en la variante nasa yuwe de Pitayó hay una retrofleja sonora en
este mismo morfema, es posible que de ahí venga la hipótesis del origen nam trik de esta unidad, pues el
resguardo de Pitayó es vecino de varias comunidades de habla nam trik.
E1: Pu’çxa, pu’çxa

[ayuden, ayuden]
E2: Kujxya’, kujxya’, proje.

[a bailar, a bailar, profe]
H.DIC: ã’ thegnesa’, vxiteyũ’ kaçx abuyũ’

[no, el que mira, el otro sentado (echado)]
E2: Salsa kujxya’

[a bailar salsa]
E3: Proje, saquemos a bailar a cada pareja
En esta parte, se pueden ver los préstamos léxicos siempre presentes, como idia
(idea) y salsa, al final un estudiante se expresa totalmente en castellano, a pesar de que es
hablante de nasa yuwe. Más adelante, el siguiente ejemplo muestra el momento en el que
uno de los estudiantes plantea jugar fútbol hablando en nasa yuwe, lo cual genera varias
reacciones, en especial las de los no hablantes de nasa yuwe. Lo que me resulta más
interesante del siguiente evento comunicativo es el uso de las dos lenguas a pesar de que
algunos de los participantes no hablan castellano, lo cual es expresado continuamente, pero 160
además cómo se dan traducciones de lo dicho en nasa yuwe y finalmente, después de la
pequeña discusión, se da una explicación en castellano de lo acaecido:
ff) Propuesta de juego:
E1. Balón pwasa’jya’ estee nasa yuwete we’wena

[A jugar balón, estee… hablando en nasa yuwe]
E2. No entendí
E3. A jugar fútbol, pero en nasa yuwe
E4. Ewa’ e’
[Está bien]
HD. Ewaça’
[Esta “siendo” bien]
E4. Ta’ bueno
E3. ¡Khẽwku, khẽwku!

[¡Gol, gol!] (Atravesó, atravesó)
E2. Yo no lo sé hablar pero sí lo sé jugar
E5. Idxa’ we’we pwasa’gxa’

[Usted será que juega hablando]
E4. Fútbol en… ah yo tampoco hablo
HD: Entonces la propuesta de él es que vamos a jugar fútbol, pero solamente

hablando en nasa yuwe.
Vale la pena que se resalten varios aspectos del anterior evento comunicativo, por
un lado, los numerosos cambios de código, la forma como algunos estudiantes repiten en
castellano lo dicho ya en nasa yuwe y finalmente, la manera cómo Hernando interviene
para explicar en castellano lo antes dicho. Este evento de alguna manera resume muchas de
las anteriores formas de habla bilingüe. Es importante señalar que a partir de la
intervención final de Hernando se pasa a hablar enteramente en castellano, lo cual muestra
de alguna manera la influencia que el maestro tiene en el curso del habla bilingüe en estos
espacios.
161
Otro aspecto interesante de este continuum, algo que en este momento puedo sólo
mencionar ya que su descripción requiere más profundidad de la que puedo ofrecer aquí,
tiene que ver con las interferencias del nasa yuwe en la morfosintaxis del castellano de los
nasa yuwe hablantes. El caso que para mí fue más saliente, tiene que ver con la ausencia de
flexión de género en varios casos en los cuales el castellano requiere correspondencia entre
la raíz de un sintagma nominal y sus adjuntos. En el caso en el cual los nombres son
cualificados con un adjetivo, en castellano normalmente se espera la concordancia cuando
ha lugar, no obstante, el nasa yuwe no funciona de la misma manera, ya que en esta lengua
los nombres no tienen un género expresado gramaticalmente y tampoco lo tienen las
palabras cualificativas, por lo cual la correspondencia en este punto no existe. Esto hace
que se emitan expresiones en castellano en las cuales, cuando el género gramatical del
nombre es femenino su adjunto tiene género masculino.
El ejemplo más interesante de este tipo que pude conocer en mi trabajo en La

Aurora fue producto de una corrección que Hernando Dicue hizo en clase a sus estudiantes
a propósito de un trabajo escrito. En uno de los trabajos, uno de los estudiantes había
escrito la frase “un amoto”. Hernando corrigió este error de escritura explicando que había
muchas personas en Munchique que se referían a las motos como “amoto”, respecto a ello,
él anotaba que se debía decir “una moto”. Esto me hizo recordar inmediatamente una
oración que había escuchado en esos días “estoy cansao”, la cual parece adecuada, sin
embargo resulta diferente el resultado si tiene en cuenta que lo dijo una mujer, en cuyo caso
se esperaría que diga “cansa(d)a” y no “cansa(d)o”. Páginas atrás hice referencia a una
ocasión en la que una niña traducía la expresión vxiw beh ji’pha’ como “tiene monea rojo”,
caso en el cual se puede ver igualmente la ausencia de flexión de género en el adjetivo rojo,
además de la traducción literal de vxiw beh como “mone(d)a rojo” y no como “oro”, que es
en efecto a lo que corresponde en castellano.
Algunas personas podrán interpretar lo anterior como un “defecto” en el habla

castellana, mi posición en este tipo de casos es ciertamente más descriptiva que
prescriptiva, y hay una razón para ello. El castellano tiene una productiva flexión de género
162
en lo que respecta a los nombres y sus adjuntos, casos que han sido retomados
recientemente por estudiosos y estudiosas, (y en mucha menor medida por lingüistas y
lingüistos) aduciendo al carácter machista del género masculino no marcado del castellano.
El nasa yuwe por otro lado, al igual que lenguas como el inglés y el nam trik, no tiene
flexión de género en este tipo de palabra, no obstante tiene un interesante paradigma de
género en los deícticos de primera y segunda persona así como en los índices actanciales de
segunda persona. Lo que en castellano correspondería al pronombre “yo”, en nasa yuwe se
puede decir adx o ũ’kwe, masculino el primero y femenino el segundo, y “tu” pude decirse
idx (M) o i’kwe (F). No obstante, este paradigma gramatical resulta más complejo al nivel
del habla.
Como lector de descripciones y recursos didácticos para la enseñanza del nasa

yuwe, tenía interiorizada esta idea, que pude resultar bastante exótica para un hablante de
castellano, de que había este paradigma de género. Sin embargo, al intentar usarlo con los
maestros y estudiantes adultos, percibí cierta extrañeza e incomodidad con mi uso

“correcto” de estos deícticos. En cierta ocasión, el profesor Carlos Trochez, me explicó que
la costumbre era sólo usar los deícticos femeninos cuando se trata de mujeres mayores o
casadas y que de hecho las niñas se referían a sí mismas usando adx y no ũ’kwe. Esto para
mí resultó una aclaración muy importante y práctica, y en este momento me parece que
ayuda también a ilustrar la distancia que existe entre la gramática y la pragmática, esta
última casi totalmente ignorada hasta el momento en las descripciones de lenguas como el
nasa yuwe.
Este caso de hecho no es único en lo que se refiere al nasa yuwe. Otro muy
interesante es aquel del morfema de diminutivo {-kwe}. Este morfema, en su uso más
básico tiene un valor de diminutivo, es decir, hace referencia a tamaño pequeño, o poco
cantidad de una determinado nombre, le’çxkwe, por ejemplo, se usa para decir “poquito” y
luuçxkwe, para decir “niño pequeño”. No obstante este sentido de base, y de una forma
curiosamente similar al castellano sur andino de Colombia, el diminutivo se usa también
como una forma de expresar afecto o atenuar el sentido de base de un nombre.
163
El caso más interesante de este uso, fue explicado por Carlos Trochez en una clase
con estudiantes de grado octavo. Mientras pedía a los estudiantes crear frases en las cuales
adjuntaran cualificativos a nombres de animales, ejercicio al que me referí páginas atrás,
uno de los estudiantes planteó el sintagma txaa alku kazx, el cual podría entenderse como
“ese perro feo”. Sin embargo, Carlos en seguida explicó que su sentido podría ser el
opuesto es decir, esta palabra puede usarse para decir que algo es “bonito o querido” y para
decir efectivamente que algo es feo se usa más bien kãzxthẽ’, mientras para decir que
alguien es “querido, bonito o que no es tacaño” se usa kãzxkwe107.
107
Este uso de kazx como algo “bonito” o “amable” fue confirmado también por el profesor Adonias Perdomo
en una conversación informal.
3.7.ALGUNOS APUNTES SOBRE EL USO ESCRITO DEL NASA YUWE EN SA’T WE’SX YAT
La vitalidad del uso oral del nasa yuwe entre los habitantes de Munchique es, como
se pudo plantear en el anterior capítulo, una de sus características en tanto colectivo
mayoritariamente bilingüe. Hasta este momento, he hecho una mención tangencial a los
asuntos concernientes a la escritura del nasa yuwe en el contexto del colegio del La Aurora.
Es, sin embargo, un punto sobre el cual vale la pena poner atención por una razón
fundamental: este es uno de los aspectos al cual más énfasis se quiere poner en la enseñanza
escolar de esta lengua en Sa’t we’sx yat, así como en el proyecto de enseñanza de las
lenguas amerindias de los andes caucanos en general. Esta intención, por supuesto, está hoy
naturalizada en el quehacer cotidiano de quienes trabajamos en este ámbito, sin embargo,
poco se reflexiona sobre sus intenciones, sus condiciones y sus perspectivas como
estrategia política frente al debilitamiento creciente de estas lenguas.
Sería muy complicado y extenso referirme a la escritura en general como tecnología

de representación del habla o a las implicaciones de esta en el devenir de la historia
humana. Asimismo, para reflexionar en el sentido de la escritura para lenguas como el nasa
164
yuwe, requiere de un trabajo muy profundo y una interlocución muy amplia con las
autoridades educativas y sus diferentes posiciones. En esta sección, se intentará más bien,
aportar a esta discusión desde una perspectiva etnográfica, haciendo referencia al quehacer
de los maestros, y cómo los estudiantes enfrentan en concreto el proceso de alfabetizarse en
una lengua como el nasa yuwe.
Antes de profundizar en los aspectos prácticos vale la pena hacer algunas menciones
generales. Para empezar, debemos mencionar que la lengua nasa cuenta hoy, y después de
largas y complejas discusiones, con un sistema alfabético de escritura que todos los nasa
hablantes reconocen como propio, conocido como alfabeto unificado. El primero de los
sistemas de representación escrita de esta lengua fue propuesto en los años sesenta por las
investigadores del ILV, su propuesta, basada en una interpretación fonológica
infradiferenciada, en una concepción de bilingüismo transicional del nasa hacia el
castellano y orientada principalmente a la evangelización y traducción de la biblia al nasa
yuwe. Posteriormente aparecieron otras propuestas, de ellas la más relevante fue la del
CRIC, en parte porque su creación respondió a investigaciones de personas allegadas a su
causa política y a la primera generación de lingüistas nativos formados en la Universidad
del los Andes. Estos dos sistemas diferían tanto en sus motivaciones prácticas y políticas,
como en sus formas y correspondencias grafema/fonema. Después de varios intentos de
discusión, entre el año 1997 y el 2001, se logra llegar a un acuerdo producto de la
participación de un amplio número de los diferentes sectores involucrados y la asesoría del
lingüista Tulio Rojas Curieux, reconocido experto en la lengua nasa y respetado entre
líderes y comuneros participantes del proceso. El propio Tulio Rojas explica cuál fue el
alcance del acuerdo en cuanto al sistema de escritura:
“El primer acuerdo se dio respecto de la representación gráfica de cuatro fonemas, sobre los
que operan correlaciones (aspiración, palatalización, palatalización-aspiración). Los
esfuerzos estuvieron centrados en tener un solo símbolo para cada fonema y ser consistentes
en su uso. También se buscó representar adecuadamente los procesos correlativos. Los cuatro
primeros fonemas de la propuesta unificada fueron: / p t ts k / que se representaron
mediante las letras: p, t, ç, k. Se decidió representar la aspiración de las consonantes
mediante la letra h al lado derecho de la letra que representa el fonema, la serie de fonemas 165
aspirados se representó por las siguientes letras: ph, th, çh, kh. Para la palatalización se
decidió usar la letra x, al lado derecho de la letra ya definida para la consonante básica, de tal
manera que la serie de las palatalizadas se representó por: px, tx, çx, kx. Luego los fonemas
consonánticos palatalizados y aspirados se representaron mediante la combinación de los dos
diacríticos ya utilizados para las series anteriores: pxh, txh, çxh, kxh. Se trabajó luego en la
sonorización con prenasalización de las cuatro consonantes iniciales. Dado que la
prenasalización es automática, se decidió no representarla mediante ningún diacrítico; de esta
manera los acuerdos se dieron sobre las unidades fonológicas: / mb nd ndz ng / que se
representaron por: b, d, z , g. Y sobre estas unidades opera una correlación de palatalización,
lo cual se representó: bx, dx, zx, gx. Al llegar a este punto del trabajo ya se había avanzado
sobre 24 de las 37 unidades consonánticas de la lengua páez, que en la fonología de la lengua
han sido clasificadas como Instantáneas. Se trabajó luego, sobre los fonemas continuos, en
los cuales ya no hubo mayor problema. El acuerdo sobre la palatalización implicó una muy
amplia discusión y una importante decisión pues en este punto las dos propuestas (CRIC e
ILV) estaban bastante distanciadas y ninguno de los grupos quería ceder. Al final se optó por
una solución que no representaba ninguna de las dos propuestas y resguardaba la regularidad
del sistema” (Rojas Curieux, 2002).
No es pertinente que profundice aquí sobre las vicisitudes de este proceso, ya

existen varios trabajos que se han dado a la tarea de hacer este análisis (Cf. CRIC-PEBI,
2001; Rojas, 2002; Rojas, 2005; Ramos, 2000). Es para mí relevante en este momento,
entender el paso de la concepción al uso de este sistema de escritura en un contexto
particular. El valor de la perspectiva etnográfica, es el de actualizar la historia, las ideas y
las proyecciones que se han hecho a situaciones cotidianas concretas. En el caso de la
escritura unificada del nasa yuwe, los antecedentes históricos, académicos y políticos,
muestran que la necesidad de escribir ha estado ligada a la necesidad de realzar el valor de
la lengua nasa hacia adentro y hacia afuera de sus comunidades, tal como lo anota Rojas
(2002, pág. 38) “pareciera que la sociedad nasa necesitara de esta herramienta para
reafirmar su identidad una vez más y poder revalorar su lengua durante años vilipendiada”.
Este proceso involucró también una idea de unificación política y étnica, aunque
existieran diferencias iniciales. Tal como sostenían los miembros del PEBI, “los procesos
educativos en las comunidades indígenas no daban tregua y siempre han hecho presión
fundamentando la necesidad de unificar la grafía para la escritura siendo que es una misma
166
lengua y de un mismo pueblo” (CRIC-PEBI, 2001, pág. 32). Es este tal vez uno de los
efectos políticos más relevantes de esta unificación, la idea de un “pueblo” con una
“identidad” y una lengua. Aunque la idea de un autoreconocimiento de la pertenencia al
pueblo nasa es hoy muy difundida y aceptada por muchas comunidades en constante
proceso de dispersión territiroial, es evidente que este proceso contribuyó a su
consolidación:
“Es obvio que asumir el gran reto de de la unificación no era solamente un problema de
signos sino un proceso de dispersión del pueblo Nasa que se refleja en el espacio y el
tiempo como un vehículo que se dirige en direcciones muy distintas o acercándonos cada
vez a las perspectivas de consolidación de un pueblo con autonomía” (CRIC-PEBI, 2001,
pág. 45).
Este proceso, en mi concepto, ayudó considerablemente al fortalecimiento del CRIC

y de su PEBI frente a otros modos de organización de gentes que se reconocen como nasa o
páez. En territorios no adeptos organizativamente al CRIC, la introducción de este sistema

de escritura es mucho más bajo que en aquellos afiliados al CRIC. En territorios como el de
López Adentro Caloto, o en el propio resguardo de Munchique, existen varias personas con
un conocimiento muy avanzado en el uso del sistema unificado de escritura y que lo
enseñan en diferentes grados en la escuela y otros espacios. Situación diferente se vive en
territorios como La Paila-Naya o Novirao, el primero de ellos con muy pocos hablantes
competentes en nasa yuwe y menos aún personas con el conocimiento del sistema de
escritura, el segundo con un uso ora muy importante del nasa yuwe pero una ausencia casi
total de uso de la escritura, estas dos comunidades y sus autoridades no se encuentran
asociadas al CRIC, no obstante reconocen el alfabeto unificado como propio y adecuado, su
introducción se ha dado en años recientes108.
Por otro lado, y como se ha afirmado en este texto en varias ocasiones, ha sido el
sistema escolar, cada vez más controlado en su nivel administrativo por las organizaciones
indígenas, el adalid de este tipo de procesos. Nuestra visión naturalizada de la escritura y su
indisoluble relación con procesos educativos escolarizados, no nos ha permitido pensar en
la escritura como una tecnología de enormes posibilidades de uso más allá de la escuela.
167
Pero al mismo tiempo, sin la participación de este enclave institucional es difícil pensar en
que este tipo de iniciativas llegaran a puerto alguno, en especial el CRIC y el PEBI tienen una
gran responsabilidad en este tipo de logros, y así lo plantean:
“El programa de Educación promueve la propuesta pedagógica bilingüe a través de los

Centros Educativos Interculturales Bilingües CECIBs-, con los maestros profesionalizados
y con el grupo de maestros de pedagogía comunitaria la mayoría egresados de los procesos
de profesionalización del CRIC. En estos momentos son ellos los que han promovido el
90% de las propuestas sobre el fortalecimiento de la lengua, a través de sus proyectos
pedagógicos, la producción del material didáctico, la experimentación de nuevos métodos
de la enseñanza de la lengua o investigando con los mayores la consecución de palabras en
Nasa yuwe que remplacen los términos castellanizados que van penetrando en el
vocabulario de la comunidad” (CRIC-PEBI, 2001, pág. 27)
108
Conozco de primera mano estos dos casos porque he participado de varios procesos investigativos que han
apoyado a estas comunidades, para conocer mejor las circunstancias de los mismos se puede consultar (Rojas,
Corrales y Perdomo, 2010).
Esta orientación, se encuentra enmarcada evidentemente dentro de una concepción

de la escuela como lugar de transformación y sobre todo de creación de una nueva
conciencia de qué significa o debería significar ser “indígena”. El proceso como la
creación, unificación y aplicación de un sistema alfabético para una lengua como el nasa
yuwe apoyado en la institucionalidad escolar hace parte de las diferentes acciones de
recuperación y reinvención del deber ser para estos colectivos, de la invención de su
tradición: “El esfuerzo por lograr la unificación del alfabeto Nasa Yuwe y otras
producciones para las escuelas, nos muestran como la educación indígena construye nuevos
modos de recoger la historia para saber lo que somos” (CRIC-PEBI, 2001, pág. 12).
Las perspectivas hacia el futuro que se dan, una vez que se ha proporcionado a una
comunidad de habla la posibilidad de plasmar de forma escrita lo que sea su voluntad, son
enormes. Las preguntas por responder en este sentido siguen siendo muchas: ¿cómo afecta
en concreto el sistema de escritura unificado al actual uso oral de la lengua nasa? ¿Qué
nivel de apropiación (hacia adentro) tiene este sistema de escritura? ¿Qué importancia tiene
este sistema (hacia afuera) como instrumento de reconocimiento político de la lengua y las
168
gentes que la usan? ¿Cuál es el efecto de la unificación de la escritura en la comprensión
(hacia adentro) de la lengua nasa en función de su variación? ¿Cuál es el efecto de la
escritura unificada en cuanto a la cohesión política en una población tan grande y cada vez
más extendida en el territorio? Es actualmente poco lo que hemos podido contestar, en
tanto estudiosos de este fenómeno, respecto a la lengua nasa y su escritura. En este trabajo,
se quiere aportar elementos en varias direcciones, pero evidentemente es mucho lo que hace
falta por auscultar y reflexionar.
Mi primera impresión respecto al uso escrito del nasa yuwe en Sa’t we’sx yat, fue
que son pocas las personas que lo manejan suficientemente bien, particularmente Carlos,
Celestino y Hernando, maestros y dinamizador del nasa yuwe. Los otros maestros nasa
yuwe hablantes lo conocen parcialmente y los monolingües en castellano casi no conocen
nada al respecto. En este sentido, el uso escrito del nasa yuwe es proporcional al número de
personas que lo manejan, es decir muy poco. En las instalaciones del colegio hay algunos
mensajes escritos en nasa yuwe, en algunos de los cuales aún se pueden ver rasgos de
sistemas anteriores al de la unificación del alfabeto. El nombre de la institución educativa,
ciertamente está presente en su forma escrita en las instalaciones del colegio, en
documentos institucionales y en los uniformes de los estudiantes y profesores, pero
paradójicamente poco se menciona oralmente.
En las clases de nasa yuwe, como se ha visto hasta aquí, buena parte de lo que se
espera que los estudiantes aprendan es la escritura del nasa yuwe. Aunque esto podría
pensarse que es relativamente fácil de alcanzar, existen muchas condiciones que hacen que
esto no sea tan obvio. La primera y más obvia dificultad es que el modelo escolar actual da
un espacio muy restringido para el aprendizaje del nasa yuwe así como a las posibilidades
de su uso escrito. No es por el momento posible, ni hay nada que permita que se entregue
un trabajo o se haga un dictado en nasa yuwe, por fuera de las clases de nasa yuwe e
incluso en estas mismas. Sin caer en cierto tipo de escritura paranoide, quiero resaltar que
en este trabajo, y en especial en esta sección el interés no es descalificar los esfuerzos
realizados por organizaciones, instituciones, académicos, autoridades y maestros; se trata
más bien de ilustrar el punto en el que nos encontramos en este momento, y todo lo que nos
169
queda por delante.
Tal como se ha mencionado anteriormente, una de las primeras consultas y un

interés muy insistente del rector y los maestros de Sa’t we’sx yat era que mi trabajo pudiera
contribuir a la enseñanza de la lectoescritura del nasa yuwe. Es por esta razón que muchos
de los ejercicios que propuse y desarrollé en conjunto con los maestros, se orientaban hacia
la práctica y desarrollo de esta habilidad, además de otras antes descritas. A continuación
intentaré mostrar algunas dificultades que se hicieron evidentes en los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema de escritura unificado del nasa yuwe. Para
ello tomaré como ejemplo la experiencia de trabajo con el grado 7A y el material de
elicitación de relaciones topológicas descrito anteriormente, esta fue sólo una de las varias
experiencias en esta dirección, y los problemas aquí detallados son apenas una parte de lo
que implica aprender y enseñar a escribir en nasa yuwe.
El principal grupo de dificultades que me resultaron salientes en esta ocasión

tuvieron que ver con la correspondencia fonema–grafema en grupos específicos de sonidos,
a saber: la identificación de los grafemas que cuentan con diacrítico de nasalidad, con el
saltillo que representa la glotalización de las vocales, o con la “x” que representa el rasgo
palatal de algunas consonantes. Fue claro también para mí que la prenasalización no
representada gráficamente causa dificultades en la escritura. Evidentemente estas
dificultades no se pueden atribuir, per se al sistema de escritura, per se a los estudiantes o
per se a los maestros, de hecho desde mi punto de vista se trata de una consecuencia de la
baja frecuencia o total ausencia del uso escrito en nasa yuwe en general, el cual es incluso
poco usado por quienes lo conocen y lo saben utilizar. Veamos algunos ejemplos concretos
de estas dificultades.
En el caso de la representación de la glotalización de las vocales, es muy frecuente

que se confunda con la tilde de la escritura del castellano. Parte de la confusión puede
deberse a la no consciencia de la glotalización por parte de los hablantes quienes
frecuentemente la interpretan como un proceso acentual. Por otro lado, la ausencia de una
explicación clara de este tipo de representación y la falta de ejercicios de lectoescritura
170
orientados hacia la identificación de estas unidades frente a los otros conjuntos de vocales,
hacen realmente difícil a los estudiantes la aprehensión de esta representación. Vemos los
ejemplos:
gg) *Naa kité mesá kwekwete ũsá

Naa kite-’ mesa-’ kwekwe-te ũs-a’
ESA FLOR-TOP MESA-TOP ENCIMA-LOC1 COP1-3S
“Esa flor está encima de la mesa”
hh) *Jxad-á pwesa-ñi-te úp-a

Jxad-a’ pwesa’j-nxi-te u’p-a’
PELOTA-TOP JUGAR-RES-TOP1 COP2-3S
“La pelota está en la cancha”

En el ejemplo gg) se ve claramente cómo el hablante representa la glotalización de

la vocal con un acento agudo, lo que en la ortografía del castellano se conoce como tilde
diacrítica109. En este caso, siguiendo la interpretación planteada por Rojas (1998) de la
morfosintaxis del nasa yuwe, tenemos dos morfemas cuyo significante es la vocal glotal a’.
En el caso de las palabras kite y mesa, se sufija una marca de tópico {–a’}, la cual pierde el
rasgo vocálico (elisión) conservando la glotalización, luego si tenemos la palabra kite y le
sufijamos una marca de tópico {–a’} (kite-a’), resultaría la palabra kite’, representada por el
estudiante como “kité”. En el ejemplo hh), a la palabra jxad se le sufija la marca de tópico
{–a’}, lo cual resulta en la palabra jxada’, representada por el estudiante como “jxadá”.
Pasa algo similar con la flexión modo personal (3s) de tercera persona singular {–a’}, en el
ejemplo 1 esta vocal es igualmente representada con una tilde diacrítica cuando acompaña
la cópula {ũs-}, ũsa’ se representa “ũsá”. En el ejemplo hh), en la raíz de la cópula {u’p-},
la vocal glotalizada es representada con una tilde “úpa”.
Más allá de la intuición y la explicación anterior, un texto de clase con los

estudiantes de grado décimo y Carlos Trochez nos ilustran esta confusión:
171
CT: Esto ¿cómo lo llamamos en nasa yuwe? (indicando el saltillo en el
tablero).
E1: ¡Tilde!
CT: A’a… cuando estamos escribiendo en nasa yuwe ¿cómo lo decimos?
E2: ¿saltillo?
CT: Saltillo o glotal es lo que usamos nosotros.
Si tenemos en cuenta que los estudiantes de grado décimo están en el penúltimo año
de su formación escolar básica, su nivel de aprehensión de las reglas básicas de la escritura
del nasa yuwe parecen aún incipientes. Es claro entonces que para los niños de séptimo la
tarea de conocimiento de este sistema está también empezando. No obstante, parece ser que
los estudiantes más avanzados tienen más dificultades en la escritura, esto puede deberse a
109
“La tilde diacrítica es aquella que permite distinguir, por lo general, palabras pertenecientes a diferentes
categorías gramaticales, que tienen, sin embargo, idéntica forma”. Ortografía de la lengua española. Real
Academia Española, 2002.
que en años recientes se ha intensificado y mejorado la enseñanza del nasa yuwe con la
capacitación de los maestros y el apoyo de los dinamizadores. Con los estudiantes de grado
once, por ejemplo, es que quienes más dificultades se presentaron a la hora de hacer
trabajos escritos en nasa yuwe.
El caso del diacrítico de nasalidad que se escribe por encima de las vocales
consideradas nasales en nasa yuwe también resultó problemático para algunos estudiantes
de este grupo. Hay que tener en cuenta que si bien la convención acordada en la unificación
del alfabeto nasa decidió que estas vocales se representarían con el diacrítico de nasalidad
(ã, ẽ, ĩ, ũ), existen muchos textos escritos después de este acuerdo los cuales, por diferentes
razones, han decidido representar estas vocales con una diéresis (ä, ë, ï, ü) o con el acento
circunflejo (â, ê, î, û). Aunque en general esto no es en sí un problema, si el sistema es
coherente dentro de cualquiera de estas tres opciones, la existencia de textos escritos con
todas estas convenciones genera confusión en el lector y escritor de nasa yuwe. Entre los
estudiantes de este grupo se dio en este ejercicio, la representación de vocales nasales en
donde presuntamente no hay tal en la lengua hablada. Por ejemplo:
172
ii) *Lxima lẽem biçxtẽ ũsa’
Lxima lem biçx-te ũs-a’
NARANJA AMARILLO PLATO-LOC1 COP1-3S
“La naranja amarilla está en el plato”
jj) *Alku yet ũpa’

Alku yet u’p-a’
PERRO CASA COP2-3S
“El perro está (en) la casa”
kk) *Yet uph pukasu upã

Yet uph puka-su u’pa’
CASA CERCA AL LADO-LOC3 COP2-3S
“La casa está al lado de la cerca”
En este tipo de representaciones escritas, se puede ver cómo el manejo de los dos
sistemas de escritura, el del castellano y el del nasa yuwe, no fluye entre estos jóvenes de la
misma manera que en el uso oral de estas lenguas. Las competencias orales de estos
jóvenes no se comparan con su nivel de aprehensión de las escrituras de estas. Puede
plantearse como hipótesis preliminar que, dado que en castellano el único símbolo
diacrítico usado es la tilde acentual, los diacríticos de nasalidad y glotalización de la
escritura del nasa yuwe muy frecuentemente se confunden con la tilde, sea usando estos
diacríticos para marcar el acento en las palabras del nasa yuwe o sea interpretando la
glotalización como un proceso acentual.
Respecto al uso de la equis (x) como marca de la palatalización o rasgo palatal de

algunas consonantes en la escritura del nasa yuwe, sigue sin ser comprendido en su
cabalidad por muchos de los aprendices de la escritura. El siguiente ejemplo, tenemos una
oración en la cual se usan dos dígrafos, lx y fx, y en la última palabra, correspondiente a la
cópula posicional u’p-, se usa la grafía asociada al fonema oclusivo palatalizado [pj]. Dado
que algunas palabras del vocabulario usado en la clase las escribí en el tablero por petición
de los estudiantes, es el caso de lxima y fxtũu, parece comprensible la correcta escritura en
este ejemplo. No obstante, la palabra “upxa”, debía ser escrita u’pa’, es igualmente
comprensible la escritura de este estudiante en tanto, al igual que con las otras
combinaciones no presentes en castellano, el uso de la “x” es un punto normalmente difícil
de aprehender.
173
ll) *Lxima fxtũkhe upxa
Lxima fxtũ-khe u’p-a’
NARANJA ÁRBOL-LOC3 COP2-3S
“La naranja está (colgada) en el árbol”
En varias ocasiones, en conversaciones con maestros hablantes de nasa yuwe que

conocieron y usaron otros sistemas alfabéticos, sea el del ILV o el del CRIC, es frecuente que
se refieran al uso de la “x” como incomprensible, en el primero la palatalización era
representada con una “y” y en el segundo con un saltillo (’). Evidentemente, una vez más el
problema no puede ser atribuido al sistema mismo de escritura unificado, ni tampoco a los
anteriores sistemas. Es claro, por otro lado, que para los maestros hablantes de nasa yuwe
que conocen el sistema y lo usan adecuadamente, como Hernando, Carlos o Celestino, la
“x” no constituye un problema.
El último grupo de representaciones que causa problema es el de las unidades

consonánticas prenasalizadas. Dado que en el alfabeto unificado de nasa yuwe estas
unidades no cuentan con una grafía que represente su parte nasalizada, esto causa
problemas a quienes ya están alfabetizados en castellano, pues en castellano existen las
posibles combinaciones fonéticas del tipo [mb], [ŋk] o [ŋg] que son representadas
“mb”/“nv”, “nc”/“nqu” y “ng/ngu” en la escritura respectivamente. Presentado así, el
sistema del nasa yuwe parece mucho más consistente con la fonología que aquel del
castellano, no obstante una afirmación de este tipo podría ser muy discutible dada la
arbitrariedad de cualquier sistema de representación del habla.
mm) *Jimba sena bubuun ũsa’

Jiba sena wuwu-n ũs-a’
CABALLO MUCHO CORRER-DUR COP1-3S
“El caballo está corriendo mucho”
En el anterior ejemplo, se ve claramente la representación de la prenasalizada [mb]

como “mb”, unidad que debía escribirse “b” según las reglas acordadas para la escritura de
esta lengua. Este tipo de escritura es muy común entre los aprendices de este sistema de
174
escritura, hablantes y no hablantes de nasa yuwe. Ahora, la palabra escrita “bubuun”, puede
interpretarse como se ve en la tercera línea del ejemplo anterior, es decir la raíz verbal de
correr {wuwu-} con un sufijo de durativo {-n(a)}. En este caso, la raíz verbal está formada
por dos sílabas que fonológicamente se interpretan como /wu.wu/, pero que fonéticamente
se realizan [βu.βu] en este contexto, lo cual explica la motivación del estudiante para
escribir de esta manera la palabra en cuestión110.
Con lo anterior se ha intentado dar sólo un pequeño grupo de ejemplos prácticos y

tomados de mi experiencia concreta con los maestros y estudiantes del colegio de La
Aurora, pero incluso pensando sólo en ese espacio, las diferentes circunstancias que
involucran la enseñanza y aprendizaje del nasa yuwe en su uso escrito son ciertamente más
complejas y haría falta todo un estudio para referirse suficientemente a este aspecto.
110
El fono fricativo bilabial sonoro [β], alófono de /b/ se representa en castellano como “b” en la ortografía.
3.8.SOBRE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ETNICIDAD
Los cambios recientes en las políticas de la etnicidad, como mencioné en el primer

capítulo, han tenido una fuerte influencia, al mismo tiempo que un fuerte impulso desde el
ámbito educativo, es en este aspecto donde se han negociado algunas de las conquistas más
significativas en cuanto a la autonomía de quienes se reconocen como indígenas en el
Cauca andino. Sin embargo, desde un principio resalté la importancia de ver el otro lado de
estas conquistas, es decir, cómo se localizan concretamente esos cambios, que se buscaron,
pero que no sabemos con certeza si están creando los efectos esperados. Una de las aristas
que para mí han sido más evidentes tiene que ver con la institucionalización de las prácticas
culturales consideradas “étnicas” o “propias” o “nasa” dentro de la vida cotidiana. En esto
la institución escolar, en general, juega un papel fundamental, por un lado porque es ahí
justamente donde se refuerzan las ideas institucionales de todo tipo, donde se aprende que
se vive en un país, que se tiene una bandera, que los niños son diferentes a las niñas, que la
vestimenta debe adecuarse a cada ocasión, y un largo etcétera.
Este papel en lo que respecta al uso de las lenguas indoamericanas resulta

175
particularmente conflictivo. Por un lado tenemos la innegable omnipresencia del castellano
como lengua de instrucción, de prestigio social, de los medios de comunicación y de
inserción en las redes de intercambio comercial. Debilitadas o no, las lenguas
indoamericanas no son en su inmensa mayoría las privilegiadas en estos aspectos antes
mencionados. La estrategia por la cual se ha optado, al igual que con otros aspectos de las
“culturas propias”, es reintroducir su uso o al menos el conocimiento de ellas en la
enseñanza escolar, de una manera que es por supuesto marginal al aprendizaje de otros
conocimientos. Tenemos, por otro lado, el reforzamiento político de la que podríamos
llamar posición étnica en el mundo, es decir de la decisión explícita de presentarse frente al
mundo como pertenecientes a una etnia, pueblo o “cultura”. En este proceso, las
instituciones como el cabildo, las organizaciones indígenas (sean estas regionales
multiétnicas como el CRIC, o zonales monoétnicas como la ACIN), y las instituciones
educativas juegan un papel muy importante. Estas representan políticamente
conglomerados sociales hacia su exterior en el caso de las primeras, y refuerzan

internamente dicha posición étnica en el caso de las instituciones educativas.
Este tipo de proceso no es propio de los grupos sociales reconocidos como

“étnicos”, de hecho este es el modelo de las instituciones del Estado moderno. Cualquiera
de nosotros puede sin mucha dificultad aceptar que fue en la escuela donde aprendió que
era colombiano, que de hecho era caucano, pastuso o caleño si es el caso, además, quien sea
que haya cruzado alguna de las fronteras nocionales o físicas que delimitan esos territorios
notará que no empieza a ser pastuso (de Pasto, Pasto) sino hasta que llega a Cali, o que no
es colombiano hasta que alguna autoridad de migración lo separa de la fila. Este complejo
juego de las posiciones en el mundo es lo que algunos han tenido a bien llamar identidad.
Anteriormente había mencionado los nombres de las actuales instituciones

educativas, Benjamin Dindicue y Sa’t we’sx yat. Estas instituciones fueron renombradas
recientemente en el proceso de transformación de la institucionalidad escolar que ocurre a
través de la creación de las instituciones educativas111 y de los PEC, no obstante una
pequeña, y tal vez superficial muestra de este proceso fue el cambio de los nombres de
176
estas instituciones. La primera decidieron llamarla Benjamín Dindicué y la segunda Sa’t
we’sx yat, el primero un nombre que evoca a un luchador indígena y el segundo traducido
al castellano como La casa de los caciques, también haciendo referencia a la posición
política e histórica de la vereda de La Aurora. Estos cambios en apariencia superficiales
ilustran el desplazamiento de la institucionalidad nacional por una nueva institucionalidad
multiculturalista, en la cual se vuelve legítimo reivindicar a Benjamín Dindicue o Juan
Tama en vez de a Simón Bolívar (o algún político, científico, poeta o mártir local de
apellido prominente como puede verse en los nombres de las I.E. de ciudades como
Popayán). Asimismo se vuelve legítimo y permisible poner nombres en nasa yuwe a las I.E.
como Sa’t we’sx yat, o Dxi’ phaden (“Abriendo caminos” I.E. de López-Adentro Caloto).
111
En este proceso reglamentado por la ley, una institución agrupa a diferentes centros educativos de los
cuales al menos uno debe ser de educación secundaria.
Estas “licencias” en la estructura de la institucionalidad escolar no necesariamente

repercuten de manera profunda en la educación en general. Por otro lado, estos cambios sí
dan forma a una nueva institucionalidad en la cual los símbolos institucionales tradicionales
han sido remplazados por otros símbolos, que aunque muchos de ellos suponen creaciones
recientes, intentan apelar fuertemente a las prácticas culturales antiguas de los grupos
sociales que se reconocen políticamente como indígenas. Se trata de una suerte de
reinvención de la institucionalidad, un nacimiento de nuevos símbolos, rituales y roles que
refuerzan el sentido de diferenciación de estos colectivos frente a una exterioridad
imaginada.
No era de mi interés particular la institución del cabildo en Munchique, aunque por

diferentes razones es importante saber que esta existe y que es una de esas instituciones
relativamente recientes que recuperan las formas de organización de determinada época de
la colonia española pero que permiten hoy organizar a las personas, defender ciertos
derechos, recibir dineros por parte del Estado central y desarrollar un cierto nivel de
autonomía política y territorial.
177
Para mí, ha sido evidente que el proceso de creación de esta nueva institucionalidad
no implica sólo el remplazo de unas cosas por otras o de unas palabras por otras. De hecho,
en Sa’t we’sx yat he podido presenciar cómo existe una interesante mezcla de símbolos que
representan tanto la institucionalidad nacional como la local, que podría decirse es
“indígena” o “nasa”. Tras del nombre de la institución que se encuentra en la puerta
principal del conjunto de pequeñas edificaciones que componen la sede de La Aurora, se
encuentra siempre ondeando la bandera de Colombia, junto a ella, en la pared del edificio
principal un mensaje en nasa yuwe que da la bienvenida a la institución: Weçx yuwekwe
Institución Educativa Sa’t we’sx yat La Aurora.
Este tipo de enunciado muestra la mezcla de niveles de uso del nasa yuwe y el
castellano y las funciones del mismo. La forma de cortesía que expresa Weçx yuwekwe,
(que podría traducirse como “feliz de que haya venido”), es muy común tanto en el discurso
hablado como en el escrito, extremadamente escaso el segundo, pero es muy común que se
incluya este tipo de agradecimiento en presentaciones de diapositivas o alocuciones

públicas. El nombre “Institución Educativa”, por otro lado, más que sólo un nombre en
castellano, es una figura legal que no representaría lo mismo en la práctica si esta fuese
traducida al nasa yuwe o remplazada por otra en castellano, así que de alguna manera es
inmodificable. El nombre de la institución educativa ya fue discutido arriba, y la referencia
a la vereda en su nombre en castellano no hace más que citar lo que en la costumbre ha sido
el nombre del sitio en cuestión. Aunque lo último resulte un poco obvio no lo es tanto si se
tiene en cuenta que Hernando Dicue realizó un proceso de investigación para “encontrar”
los nombres de las diferentes veredas de Munchique y el nombre mismo del resguardo. Y
digo “encontrar” porque mucho de este trabajo implica la invención y reinvención de los
topónimos en cuestión, así como la recuperación misma de nombres en nasa yuwe ya en
desuso. Sin embargo, lo importante para resaltar es que ya existen ciertos intentos por
remplazar dominios de uso y campos semánticos en los cuales el castellano era único, el
paso de la intención a la práctica siempre implica la voluntad de la comunidad de habla más
que la del neologista. Este registro bilingüe para la institucionalidad ciertamente muestra no
sólo la existencia de las lenguas en la comunidad de habla sino la intención de incluir las
dos institucionalidades mencionadas, la tradicional y la emergente.
178
En mi corta estancia en Sa’t we’sx yat pude presenciar dos “eventos culturales”112
de la institución, los cuales pueden servir de ejemplo de cómo se están creando los nuevos
símbolos de la institucionalidad escolar. El primero de ellos fue el reinado cultural kwe’sx
fxi’zenxi113, que consiste en un reinado de las niñas de las diferentes sedes y grados de la
institución en el cual se realizan presentaciones de diferentes artes como la música, la danza
y el teatro. El reinado, por consenso de los maestros implica a cada candidata, sus
112
Pongo esto entre comillas porque desde una perspectiva antropológica la noción parece algo difícil de asir.
Se trata en general de actos en los cuales los miembros de la comunidad educativa participan realizando
diferentes actividades alrededor de un tema o una fecha que se considera especial, esto para reforzar ciertas
ideas que se tienen por importantes para la institución.
113
La idea de reinado, muy difundida en la cultura popular colombiana en general implica la competencia
entre mujeres, o en este caso niñas, en función de su apariencia física y algunas aptitudes específicas,
normalmente asociadas a la expresión verbal en público o la belleza de sus atuendos. El adjetivo cultural, el
más interesante aquí hace referencia a que en este evento se intenta resaltar ciertas ideas que se consideran
propias de las gentes nasa, del resguardo de Munchique o de los pueblos indígenas en general. Kwe’sx
fxi’zenxi es una expresión realmente compleja, aunque se podría traducir como “nuestro transcurrir” o
“nuestra permanencia”, esta expresión suele ser usada también para referirse a la “cultura nasa”, con todo lo
complejo que ello implica.
compañeros y el o la maestra que los dirige, que preparen dos trajes, uno que se ha llamado
“cultural” y otro “ecológico” o “con los elementos del entorno”. El “traje cultural” puede
representar a la “cultura nasa” o cualquier otra etnia del país o el departamento, este traje, al
igual que en cualquier reinado, guarda poca relación con la vestimenta cotidiana de las
gentes que quiere representar, o en algunos casos las vestimentas rituales.
Esto no difiere de otro tipo de reinado, en el cual uno no espera ver a las candidatas
luciendo los trajes que lucirían en su vida cotidiana, pero la idea misma del traje cultural
refuerza la noción de la existencia de una nación pluriétnica y a la “cultura nasa” como una
de las etnias, a la que reconocen pertenecer las personas de Munchique. El traje “ecológico”
o “con los elementos del entorno”, por otro lado, se elaboró a partir del reciclaje de
elementos de uso en el resguardo, sean envolturas, botellas, tapas, o de residuos de la
producción agrícola. También se presentaron trajes que usaban materiales como la hoja del
maíz, la cabuya o los granos de fríjol y maíz como parte de la elaboración; esto exaltando
dichos productos, sea por su valor “tradicional”, en el caso por ejemplo del maíz, o sea por
su importancia en la economía local, como el caso de la cabuya y el café.
179
Junto a todo lo anterior, el nasa yuwe evidentemente también tiene un lugar
especial. En tanto práctica inequívocamente heredada por generaciones por las personas de
origen indoamericano, las lenguas vernáculas como el nasa yuwe, además de ser sistemas
de símbolos, vehículos de comunicación, moldes del pensamiento y prácticas rutinizadas de
comunicación, también tiene el valor de ser símbolos de la filiación o adhesión étnica a un
pueblo o etnia. En este tipo de eventos como el reinado cultural, se guarda para el nasa
yuwe el lugar de un patrimonio, de tesoro, de valor positivo.
En el colegio de La Aurora, cuando se desarrollan este tipo de eventos, es el

profesor Jairo Perdomo quien hace las veces de maestro de ceremonias. Él, hablante
competente de nasa yuwe, protagoniza un importante y elocuente discurso bilingüe; su
discurso abarca una cantidad muy interesante de usos de esta lengua, entre las cuales se
distinguen las formas de saludo, agradecimiento, felicitación, invitación a los asistentes a
participar de las diferentes actividades. En el mencionado reinado cultural, se invitó a una
delegación de la I. E. Marden Betancourt de Jambaló, al llegar la delegación se pidió que

una representante de los maestros se dirigiera a los anfitriones, agradecimiento que se haría
en nasa yuwe.
***
En este capítulo se introdujo un análisis que parcialmente explora las posibilidades

de la etnografía de los eventos comunicativos. Este enfoque, más que una experimentación
metodológica, fue motivado por la necesidad de ampliar la visión que tenemos de los
fenómenos del multilingüismo castellano-lenguas amerindias hoy en día. Como se ha
afirmado en numerosas oportunidades en este texto, el objeto de una investigación de este
tipo es el de afinar el trabajo que actualmente estamos realizando muchas personas desde
diferentes orillas políticas y académicas. En este sentido, quiero resaltar las lecciones que
este capítulo presentan para nuestro futuro en la acción e investigación en este ámbito.
De una parte, este capítulo hace evidente la necesidad de la investigación

etnográfica como herramienta metodológica y teórica que permite anclar en las prácticas
180
cotidianas de las personas las propuestas teóricas y políticas. Así, el haberme adentrado en
la cotidianidad de la comunidad educativa del colegio de La Aurora, me permitió y
permitió también a mis contrapartes locales, los maestros de Sa’t we’sx yat, repensar y
volver sobre los problemas que enfrentamos en el día a día de la investigación y la acción
en pro del mantenimiento del nasa yuwe. Además, esta perspectiva tuvo un importante
componente práctico, las personas quienes vieron en mi trabajo una oportunidad de mejorar
las condiciones de la enseñanza del nasa yuwe en el colegio de La Aurora, incentivaron que
mi enfoque, al principio tímidamente observador, se volviera un trabajo de equipo en
conjunto con el de los maestros, de tal suerte que esta monografía sólo es una parte todo lo
producido en este proceso.
De otra parte, este capítulo, mucho más que los dos anteriores, intenta romper con
las barreras disciplinares que el contexto actual de la antropología y la lingüística canónicas
permiten, en especial respecto a los temas y enfoques que se consideran pertinentes. Es así
como en este capítulo no se renunció ni a la descripción etnográfica y a la mención de las

situaciones sociales pertinentes para la comprensión de las emisiones lingüísticas, ni
tampoco al análisis de estas últimas en términos estrictamente lingüísticos. Evidentemente,
un enfoque de esta naturaleza al intentar dar cuenta de la profundidad de los eventos
comunicativos en diferentes niveles, sacrifica la posibilidad de extenderse en la diversidad
de los eventos que ocurren. Es por esta razón que mucho de lo que puede analizarse acerca
de la comunicación bilingüe en la escuela de La Aurora, sigue aún sin ser siquiera
parcialmente abordado.
Otro elemento que el análisis propuesto en este capítulo aporta es evidentemente el

de la inacabada discusión sobre la contradicción entre el uso institucionalizado y
escolarizado de la lengua nasa frente al uso no institucionalizado de esta lengua en la
cotidianidad de sus hablantes. La separación y el juego de palabras que se propuso, el nasa
yuwe de las clases y las clases de nasa yuwe, apunta a resaltar la disyuntiva no en términos
de dos posibilidades irreconciliables o enfrentadas para la inclusión de la lengua nasa en el
espacio escolar de La Aurora. Es una propuesta que pone de relieve el hecho de la
existencia en las prácticas cotidianas – como el ritual diario de la comida o el juego del
181
fútbol – de insumos inapreciables para la consolidación de una propuesta pedagógica de
inclusión del nasa yuwe en la escuela que supere las dificultades de un molde institucional
monolingüe en castellano. El análisis aquí propuesto del trabajo de maestros como
Hernando Dicue y Carlos Trochez muestra que las posibilidades de una escuela bilingüe
son muy grandes, pero que esto requiere de esfuerzos al mismo tiempo personales e
institucionales y que ello implica no pocas dificultades.
Finalmente, este capítulo ilustró una parte de las dificultades que la inclusión de la
lengua nasa en la escuela todavía enfrenta. De un lado, la institucionalización de la clase de
nasa yuwe, que al dar un lugar curricular a la lengua, parece limitar sus posibilidades fuera
del mismo; de otra parte, la necesidad de mejorar los esfuerzos por introducir la
alfabetización en nasa yuwe de una forma más efectiva, entendiendo sus limitaciones pero
también pensando en sus posibilidades más allá de la vida escolar. Este análisis deja
abiertos muchos interrogantes acerca de cuál es hoy el papel del sistema escolar frente a
lenguas como el nasa yuwe. Dejando claro que su función castellanizadora sigue siendo
evidentemente efectiva, se resalta el hecho de que la autonomía administrativa de las
escuelas de los territorios indígenas no soluciona el amplio rango de dificultades que en
este y otros ámbitos sigue existiendo.
Una de las discusiones que suele ser muy frecuente con los maestros de los
territorios indígenas es la constante tensión entre los diferentes actores sociales que muchas
veces interpelan a la escuela en su papel formador, tal vez más allá de sus propias
posibilidades. En este sentido, el capítulo que cierra esta monografía es un llamado a
estimar el papel del aparato ideológico que constituye la escuela, cualquiera sea su
orientación ideológica, en su justa medida; es decir, a entender qué puede exigírsele al
sistema escolar y qué no. Este llamado apunta a entender, como comenzó a afirmarse en
los dos anteriores capítulos, el hecho de que el debilitamiento de la transmisión
intergeneracional es la amenaza más grande que la lengua nasa enfrenta hoy en día para su
mantenimiento y que es muy poco lo que el sistema escolar puede hacer actualmente en
este sentido. Lo anterior, no es un esfuerzo por eximir a la escuela de su responsabilidad en
la promoción de un proyecto educativo verdaderamente bilingüe (y por qué no
182
multilingüe), es más bien una invitación a crearlo, pero a sabiendas de sus alcances.
4. Si se pudiera concluir
4. SI SE PUDIERA CONCLUIR
H
ace más de veinte años, en 1988, Francisco Queixalós, académico catalán de
una prominente relevancia en el proceso de formación de etnolingüistas en
Colombia a través del Centro de Estudios en Lenguas Aborígenes de la
Universidad de los Andes, anunciaba en las conclusiones de su primer congreso “la
importancia de la etnolingüística en la etnoeducación”. Leer sus planteamientos de ese
momento, es como leer una hoja de ruta de lo que pasaría con muchas de las lenguas de
origen amerindio en Colombia en los siguientes veinte años, pero al mismo tiempo, permite
darse cuenta cuánto trabajo en ese sentido faltaba por hacerse entonces y falta hoy. En
dicho texto, se planteaba un programa de investigación en etnolignüística y ciertos sectores
de intervenciones (posibles o deseables) de la lingüística en los procesos educativos de
comunidades de tradición amerindia. Se menciona entre estos, la escritura, la ciencia
indígena, el thesaurus, los neologismos, la enseñanza del español y la capacitación de 183
maestros.
Años antes de esta declaración fundamental, el nasa yuwe ya contaba con sendos
sistemas de escritura, un diccionario, y se había iniciado la capacitación de maestros
principalmente en cabeza del CRIC. En los años que sucedieron a esta declaración, se
unificó la escritura, se hicieron investigaciones cada vez más profundas sobre la lengua
nasa, se amplió y transliteró al sistema unificado el primer diccionario, se tradujo la
Constitución Política de Colombia, se perfeccionó e institucionalizó cada vez más la
formación de maestros, se creó un nuevo sistema de numeración, se escribieron cartillas, se
han hecho videos, juegos, canciones, herramientas informáticas y se ha creado un número
importante de neologismos. Es tal vez con el nasa yuwe con el cual se ha cumplido en una
mayor medida el “programa de investigación modesto” del que hablaba Queixalós.
Del lado de las organizaciones que agrupan a todas las comunidades que se
reconocen como pertenecientes al pueblo nasa, las estructuras que se ocupan de los
procesos educativos han llegado a unos niveles de desarrollo muy relevantes. Tal es el
crecimiento y especialización, que cuentan actualmente con la Universidad Autónoma
Indígena Intercultural, en la cual ofrecen programas de educación superior en diferentes
áreas de conocimiento y acción que van desde la salud, la administración y el derecho hasta
la educación y las lenguas originarias. No sin problemas y contradicciones, tanto desde la
orilla de los académicos como desde la de las organizaciones el nivel de investigación e
intervención sobre la lengua nasa ha crecido considerablemente.
Al mismo tiempo que esto ocurre, lamentablemente, las lenguas de origen

amerindio, objetos de intervención especialmente en el ámbito de la educación, muestran
considerables rasgos de debilitamiento. Si bien décadas atrás, el nivel de reconocimiento y
“aceptación” que tienen actualmente las lenguas como el nasa yuwe era impensable, la
situación cotidiana de vivir en un mundo en el que las personas hablantes de estas lenguas
puedan desenvolverse en todos los ámbitos de su experiencia utilizando su lengua
vernácula, parece un ideal cada vez más alejado. Así como se han creado leyes y
184
declaraciones a nivel local, nacional e internacional que exaltan el “valor” de la diversidad
lingüística, así mismo las posibilidades actuales de su uso son cada vez más limitadas.
La antropología, por su parte, hoy mal representada y poco apreciada por sus
propios discípulos, intentando limpiar los errores de su pasado (y en algunos casos aún
presente) como prominente instrumento de dominación colonial de las potencias europeas y
norteamericana, ha dado al traste con todo lo que más allá de las altas murallas de las
universidades metropolitanas se ha hecho bajo su mismo mote. Pensar en apoyar a unas u
otras gentes para que conserven su lengua vernácula es, para una parte de la academia
antropológica hoy, poco más que una pérdida de tiempo114.
114
Son curiosamente quienes se han formado en las más metropolitanas de las academias estadounidenses,
quienes hoy proclaman el prematuro final de la antropología, casi como si sintieran culpa de ser antropólogos.
En esta guisa, muchos han confundido la vocación crítica con el espíritu destructivo, y se han olvidado por
completo del hacer crítico. Casi como su última flor, del árbol de la antropología sólo se rescata hoy el más
relevante de sus descubrimientos metodológicos, la etnografía. Hoy en día la identidad disciplinaria de la
antropología está casi enteramente basada en ello. Los referentes teóricos de hoy vienen más frecuentemente
Discusiones como la planteada en esta monografía, resultan en el mejor de los casos

inútiles para muchas figuras prominentes de la antropología; cínicas o imperialmente
nostálgicas para los más iconoclastas. No obstante, una conclusión que puedo extraer de
este trabajo es, no importa el mote bajo el cual se quiera enmarcar lo que se intenta mostrar
aquí, la labor de los académicos no puede agotarse en la escritura de grandilocuentes
discursos, así estos sean eminentemente críticos. La recuperación de una praxis crítica, por
el contrario, es algo que me parece hoy, surge como una urgencia.
Uno de los ejes de discusión más fundamentales de este trabajo, se basa en una
pretendida oposición entre el uso de las lenguas vernáculas en la cotidianidad versus su
presencia en el ámbito escolar. Los diferentes ejercicios descritos y discutidos en el tercer
capítulo de este trabajo, buscaban de alguna manera desestabilizar esta idea, poniendo en
relieve la gran variedad de posibilidades de uso y desarrollo que la escuela puede dar a una
lengua como el nasa yuwe. El ejercicio, sin embargo, también mostró las limitaciones que
este espacio tiene y, más que todo, sus alcances en cuanto a una política general de
mantenimiento y desarrollo de las lenguas de origen indoamericano.
185
Páginas atrás, ya plantee que de alguna manera consideraba el dilema de

cotidianidad versus escuela era un falso dilema. Una de las conclusiones más importantes
que este trabajo puede aportar es de hecho, que este falso dilema, tiene en gran medida
asidero en una oposición entre dos formas de considerar los fenómenos lingüísticos, y una
minoritaria presencia de una tercera opción muy poco explorada. En la presentación antes
mencionada de Queixalós, se planteaba la oposición entre una concepción de lengua como
herramienta para comunicar y lengua como marco para pensar, antigua pugna teórica al
interior de la lingüística, pero que el reputado lingüista contextualizaba al mismo problema
que nos atañe en este documento. Decía el autor:
“Obviamente la expresión ‘educación bilingüe’ tiene cuando menos dos sentidos, según que
la función identificadora de la lengua se considere desde el ángulo ‘herramienta para
de la filosofía francesa, los estudios culturales británicos o estadounidenses, la historiografía, o como es el

caso de este trabajo, de la lingüística y la sociolingüística.
comunicar’ o desde el ángulo ‘marco para pensar’. En el primer caso se puede enseñar la
lengua como asignatura, se pueden enseñar materias como ciencias naturales, geografía,
historia, en la lengua. Sin embargo no se está haciendo nada más que utilizar la lengua
como un código de trasposición de contenidos” (Queixalós, 1989, pág. 97)
Aunque la lengua puede entenderse un uno o en el otro sentido antes planteados, o incluso
en los dos sentidos simultáneamente, también puede, o debe, ser considerada como praxis,
es decir como actuaciones, tanto verbales como no verbales, en cuyo caso, como se plantea
en esta monografía, habría que entender no sólo el fenómeno cognitivo sino las
condiciones e implicaciones sociales del uso de una u otra lengua. Si aceptamos que
“cuando hablamos de la importancia de la lengua como factor de identificación, debe de
tener algún tipo de consecuencia que la enfoquemos como simple herramienta para
comunicar o también como el supuesto marco para pensar” (Queixalós, 1989, pág. 97),
habría entonces también que considerar cuáles podrían ser las posibilidades de entenderla
además como praxis cotidiana. Es en este punto, donde el trabajo aquí presentado,
considero, tiene la posibilidad de hacer un modesto aporte, mostrando cómo el fenómeno
cognitivo se continúa a través de la praxis que necesariamente implica la realización social 186
de un evento comunicativo.
En este mismo sentido, una evidente conclusión de este trabajo, es que incluso
cuando la lengua vernácula es una lengua con un importante nivel de vitalidad, como es el
caso de Munchique, el lugar que puede ocupar en el sistema escolar es muy marginal.
Buena parte de este fenómeno, ciertamente puede atribuirse a la existencia de unos rígidos
moldes del sistema educativo diferencial, que aunque exalta la diversidad, no permiten
incidir de ninguna manera profunda en su estructura. Pero al mismo tiempo, considero que
la valoración de las lenguas vernáculas exclusivamente como símbolo o como posesión
valiosa más que como herramienta útil para pensar en la escuela ha hecho que se ponga
acento en la exaltación más que en el uso, en la existencia de textos escritos más que en el
uso oral, incluso más en la escritura que en la lectura.
A través de este trabajo, se ha intentado mostrar también que respecto a los

espacios de aprendizaje y desarrollo de una competencia en la lengua nasa, es el núcleo
familiar el pilar más importante en cuanto al mantenimiento a largo plazo de esta lengua.
Se ha podido dejar claro que quienes no han tenido la posibilidad de aprender la lengua
nasa en su familia, en su gran mayoría desarrollan el resto de su vida como personas
monolingües en castellano. El sistema escolar, aunque ha introducido en un cierto nivel la
enseñanza de la lengua nasa, es claro que en este momento no tiene la capacidad de
enseñarla como segunda lengua. Es de hecho, en este momento, mucho más importante el
papel que juega el sistema escolar en el aprendizaje y desarrollo de una competencia en el
castellano tanto oral como escrito.
Dada esta situación, la escuela sí puede jugar un importante papel en el desarrollo

de un tipo de bilingüismo en el cual se propicien y desarrollen nuevos espacios de uso,
aquellos que hasta el día de hoy sólo se dan en castellano. Las experiencias de trabajo en el
colegio de La Aurora, demuestran que es posible el desarrollo de clases y discusiones de
clase en nasa yuwe, como lo hacen, con cierto éxito, maestros como Hernando Dicue y
Carlos Trochez junto con sus estudiantes. Lastimosamente, en la mayor parte del trabajo
que se desarrolla hoy en las escuelas todavía puede describirse como lo hacían los
miembros del CRIC, respecto al cambio que significaría la introducción del sistema
187
unificado de escritura:
“Supuestamente era más importante aprender hablar y escribir en castellano porque es el

idioma nacional y vehicular para comunicarse con otras sociedades, mientras que el Nasa
ya los saben desde la casa, todos estos aspectos que salieron a relucir no solamente
conducían a asumir una postura política sino a responder a otros problemas sociolingüística
y técnicos en la enseñanza aprendizaje en la mayoría de las escuelas bilingües” (CRIC-
PEBI, 2001, pág. 50).
De la misma forma, mi experiencia junto con los maestros y estudiantes de La

Aurora, nos ha mostrado que hace falta mucho trabajo para lograr una implementación
efectiva y una apropiación del sistema unificado de escritura, sigue siendo aún vigente la
afirmación que hacía el equipo del PEBI del CRIC, hace ya más de diez años:
“Como profesionales indígenas y/o docentes comunitarios tenemos una responsabilidad

histórica, de manera que hará que busquemos estrategias, métodos y didácticas para que los
niños, niñas, jóvenes y adultos, paralelamente al aprender lo oral aprendan también lo
escrito, hecho que podemos ver hoy plenamente posible” (CRIC-PEBI, 2001, pág. 37).
Tanto desde un punto de vista teórico, como desde un punto de vista político y
práctico, la propuesta que se quiere hacer con este trabajo apunta a ampliar la forma en la
cual estamos entendiendo el fenómeno lengua. No se trata de descartar la noción que tiene
a la lengua por marco para el pensamiento, ni mucho menos aquella que interpreta y usa
las lenguas vernáculas como “factor de identificación” o forma de “resistencia étnica”, ni
aquella que considera que el mejoramiento del estatus de estas lenguas a través de la
escritura es la mejor estrategia para su mantenimiento. La propuesta que este trabajo
presenta sostiene que estos usos de las lenguas vernáculas, aunque importantes, no pueden
ser suficientes para su mantenimiento a largo plazo. Estos pasos, como la creación de un
alfabeto unificado, la existencia de diccionarios, la formación de maestros y el
reconocimiento institucional de la oficialidad de estas lenguas en sus territorios, son hitos
importantes en el proceso de mantener en uso y desarrollar estas lenguas. 188
No obstante, una perspectiva que amplíe la visión del fenómeno lengua hacia sus
implicaciones y posibilidad en cuanto praxis, ciertamente puede aportar en la forma en la
cual se enfrente el problema del debilitamiento de las lenguas como el nasa yuwe y el
trabajo con estas en la escuela. Pero más allá, la praxis del bilingüismo nasa yuwe
castellano puede convertirse en sí en una estrategia válida para cambiar, en la vida
cotidiana, la desigualdad entre modos de vida que todavía existe en nuestro país. Aunque
los alcances de este tipo de propuesta deben valorarse en sus justas proporciones, no es
tampoco descabellado pensar que el cambio en las prácticas cotidianas puede tener un
impacto igual o mayor al cambio en las instituciones. Para cerrar este trabajo, quisiera que
se considere por un momento lo afirmado por la investigadora Silvia Rivera Cusicanqui:
“La posibilidad de una reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la

descolonización de nuestros gestos, de nuestros actos, y de la lengua con que nombramos el
mundo. El retomar el bilingüismo como una práctica descolonizadora permitirá crear un
“nosotros” de interlocutores/as y productores/as de conocimiento, que puede

posteriormente dialogar, de igual a igual, con otros focos de pensamiento y corrientes en la
academia de nuestra región y del mundo.” (Rivera, 2006, pág. 11).
189
5. Referencias Bibliográficas
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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195
6. Anexos
6. ANEXOS
ANEXO 1 – DEPARTAMENTO DEL CAUCA
196
6. Anexos
ANEXO 2 – SANTANDER DE QUILICHAO EN EL DEPARTAMENTO DEL CAUCA115
197
115
Tomado de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Colombia_-_Cauca_-_Santander_de_Quilichao.svg.
Consultado el 04/08/2013
6. Anexos
ANEXO 3 – MUNICIPIO DE SANTANDER DE QUILICHAO116
198
CONVENCIONES
Resguardo de Munchique – Los Tigres
Vereda La Aurora
116
Tomado de http://www.santanderdequilichao
http://www.santanderdequilichao-cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?a
cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=mmxx1-
&x=2684897.. Consultado el 04/08/2013. Modificado por Esteban Díaz Montenegro
6. Anexos
ANEXO 4 – UBICACIÓN DEL RESGUARDO

RESGUAR DE MUNCHIQUE – LOS TIGRES
(ROJAS 1998, PÁG. 27)
199
6. Anexos
ANEXO 5 –RESGUARDO DE MUNCHIQUE – TIGRES EN EL DEPARTAMENTO DEL CAUCA

(ROJAS 1998, PÁG. 25)
200
6. Anexos
ANEXO 6 – TERRITORIO DEL RESGUARDO DE PITAYÓ SEGÚN EL TÍTULO DE LOS CINCO

PUEBLOS. TOMADO DE FINDJI & ROJAS (1985, pág. 45).
201
6. Anexos
ANEXO 7 – DESPLAZAMIENTOS DE PAECES A FINALES DEL SIGLO XVII.

TOMADO DE FINDJI & ROJAS (1985, pág. 27).
202
6. Anexos
ANEXO 8 – ALFABETO UNIFICADO DEL NASA YUWE

VOCALES
ORALES i e a u NASALES ĩ ẽ ã ũ
ORALES INTERRUPTAS i’ e’ a’ u’ NASALES INTERRUPTAS ĩ’ ẽ’ ã’ ũ’
ORALES ASPIRADAS ih eh ah uh NASALES ASPIRADAS ĩh ẽh ãh ũh
ORALES LARGAS ii ee aa uu NASALES LARGAS ĩi ẽe ãa ũu
CONSONANTES
BÁSICAS p t ç k
ASPIRADAS ph th çh kh
PALATALIZADAS px tx çx kx
PALATALIZADAS-ASPIRADAS pxh txh çxh kxh
PRENASALES b d z g
PRENASALES-PALATALIZADAS bx dx zx gx
NASALES m n
203
NASAL-PALATALIZADA nx
FRICATIVAS s j
FRICATIVAS-PALATALIZADAS fx sx jx
LATERAL l
LATERAL-PALATALIZADA lx
APROXIMANTES w y
APROXIMANTE-PALATALIZADA vx
7. Abreviaturas
7. ABREVIATURAS (EN ORDEN DE APARICIÓN)
IESWY Institución Educativa Sa’t we’sx Yat

CRIC Concejo Regional Indígena del Cauca
ACIN Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca
AICO Autoridades Indígenas de Colombia
CCELA Centro Colombiano de Estudios en Lengua Aborígenes de Colombia
UAIIN Universidad Autónoma Indígena Intercultural
CONTCEPI Mesa Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa de y para los
Pueblos Indígenas
PEBI Programa de Educación Bilingüe Intercultural
PEC Proyecto Educativo Comunitario
SEIP Sistema Educativo Indígena Propio
GIDS Graded Intergenerational Disruption Scale
RLS Reversing Language Shift
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
HD Hernando Dicue
CG Celestino Güegüe
CT Carlos Trochez
EDM Esteban Díaz Montenegro
E1, E2… Estudiante 1, Estudiante 2…
MORFOSINTÁXIS
2S.F Segunda persona singular femenino
1P
REST
Primera persona plural
Restrictivo
204
2S.M Segunda persona singular femenino
DUR Durativo
COP1 Cópula 1
LOC2 Locativo 2
LOC1 Locativo 1
3S.N Tercera persona singular - no conocido
3S Tercera persona singular
COL Colectivo
ACU Acusativo
AUM Aumentativo
1S Primera persona singular
NEG Negación
NMZ Nominalizador
EXH Exhortativo
RFX Reflexivo
RES Resultativo
IMPF Imperfectivo
3S.C Tercera persona singular – conocido
IMP Imperativo
INC Incitativo
PL/F Plural/Femenino
DIM Diminutivo
LOC4 Locativo 4
LOC3 Locativo 3
8. Notas de análisis morfosintáctico
9. NOTAS DE ANÁLISIS MORFOSINTÁCTICO.
i
ma’w-kwe pe’te
COMO-2SF AMANECER
“¿Cómo amaneció?”
ii
pe’te-tha’w / ew-çxa pe’te-tha’w
AMANECER-1P BIEN-RES AMANECER-1P
“Amanecimos” / “Amanecimos bien”
iii
ma’wga pe’te kbale
COMO-2SM AMANECER COMPADRE
“¿Cómo amaneció, compadre?”
iv
ma’wkwe pe’te kmale
COMO-2SF AMANECER COMADRE
“¿Cómo amaneció, comadre?”
v
Geografía kĩh-n ũs-khe
GEOGRAFÍA QUÉ-DUR COP1-LOC2
“Que estará siendo geografía (¿?)”
vi
Biológico kĩh-na’
BIOLÓGICO QUÉ-3S.N
“¿Qué es ‘biológico’?” 205
vii
Kiwe kwehkwe-te
TIERRA ENCIMA-LOC1
“Encima de la tierra”
viii
Wexja a’te
VIENTO LUNA/MES
“Mes del viento”
ix
Ki’na vxiç
CASCADA CERRO
“El cerro de la cascada”
x
Munchique vxiç mte ũs-na’
MUNCHIQUE CERRO DONDE COP1-3S.N
“¿Dónde queda el cerro de Munchique?”
xi
Naa vereda kĩh yaase-na’
ESTA VEREDA QUÉ LLAMAR(SE)-3S.N
“¿Cómo se llama esta vereda?”
xii
Vxiw beh ji’ph-a’
PLATA/DINERO ROJO TENER-3S
“¿Tiene oro (plata roja)?
xiii
Yat-te-we’sx vxite yu’k-te-we’sx tahtx-i’s fi’h-wa-ha nasa yuwe-te
CASA-LOC1-COL OTRO MONTE-LOC1-COL ANIMAL-ACU ESCRIBIR-PARA- AUM NASA LENGUA- LOC1
“Para escribir en nasa yuwe los animales de la casa y los del monte”
xiv
Adx alum-thu
1S.M LOBO/ZORRO-1S
“Yo (m) soy (el) zorro”
xv
Dxi’th ji’ph-me-sa-we’sx
HUESO TENER-NEG-NMZ-COLEC
“Los que no tienen hueso”
xvi
Kwet-te vxite kwet-te pwas-a’j-ya’
PIEDRA-LOC1 OTRO PIEDRA-LOC1 JUGAR-AUM-EXH
“Juguemos de piedra en piedra”
xvii
Seis pey-thu
SEIS PEDIR-1S
“Pido seis”
xviii
Ji’ph-me-’
TENER-NEG-3S
“No tiene”
Ji’ph-a’
206
TENER-3S
“Tiene”
xix
teeçx ma’w-ka ya-fxi’j teeçx
UNO CÓMO-3S.NC RFX-ESCRIBIR UNO
¿“teeçx” cómo será que se escribe?, “teeçx”
xx
U’ya at-nxi-sa-’s pahd-e-k
MUJER PONER-RES-NMZ-ACU QUITAR-IMPF-3S.C
“La mujer se quita la ropa (saco)”
xxi
m-kaçx
IMP-SENTARSE
“siéntese”
xxii
M-yuh ayte kaçx-ya’
IMP-VENIR AQUÍ SENTARSE-INC
“Venga a sentarse aquí”
xxiii
m-u’ka-we
IMP-ENTRAR-PL/F
“Entre/n”
xxiv
Eç-txi m-kutxi’j-we
HOJA-ACU.PL IMP-SACAR-PL/F
“Saquen el cuaderno (las hojas)”
xxv
Sutx-wa’ me-ptxi’
RAYAR-PARA IMP-PRESTAR
“Présteme para escribir (rayar)”
xxvi
M-wẽse’j-we
IMP-ESCUCHAR-PL/F
“Escuche/n”
xxvii
m-theg-we
IMP-MIRAR-PL/F
“Observen/miren detenidamente”
xxviii
Kaase-ya’ m-kase’j-we
DESCANSAR-INC IMP-SALIR-PL/F
“Salga/n a descansar”
xxix
Eç-te m-fxi’j-we
HOJA-LOC1 IMP-ESCRIBIR-PL/F
“Escriba/n en el cuaderno (hoja)”
xxx
Borrador ptxi’ kesus le’ç-kwe,
BORRADOR PRESTAR JESÚS POCO-DIM
le’ç-ke-re
POCO-DIM-REST
khuk-wa-ra
BORRAR-PARA-REST
207
“¡Présteme el borrador Jesús! Un poquito, un poquito para borrar”
xxxi
Sacapuntas ptxi’
SACAPUNTAS PRESTAR
“Preste sacapuntas”
xxxii
Ayte ki’p
AQUÍ COLOCAR
“Coloque aquí”
xxxiii
Ayte m-kaa
AQUÍ IMP- TIRAR
“Tire aquí”
xxxiv
Vxitx-ka m-kaa
PUERTA-LOC4 IMP-TIRAR
“Tire a la puerta”
xxxv
Kiwe-su m-kaa
TIERRA-LOC3 IMP-TIRAR
“Tire a rastrero” (a ras de tierra)
xxxvi
Pxãh-su kaa
MITAD-LOC3 TIRAR
“Tire por entre los dos” (por la mitad)
xxxvii
Adx-a’ tilde-te ji’ph-me-th
1S.M-TOP TILDE-LOC1 TENER-NEG-1S
“Yo no tengo tilde”
xxxviii
Kim-ka adx corrector a’t-wã-çx
QUIEN-3S-NO.CON1 1S.M CORRECTOR CARGAR-PARA-REST
“Quién será que carga mi corrector”
xxxix
Biçx-te sena comi(d)a abxi-n ũs-a’
PLATO-LOC1 MUCHO COMIDA HERVIR-DUR COP1-3S
“En el plato hay mucha comida hirviendo”
xl
Prohe jiyu-th
PROFE ENTENDER-1S
“Profe, entendí”
xli
Prohe “txuhdena” ma’w-ka ya-fxi’j-a
PROFE “REPARTIENDO” COMO-3S.N RFX-ESCRIBIR-IMPF
“Porfe, cómo será que se escribe “txuhdena”
xlii
Luuçx-a’ je’z biçx a’t-ra
NIÑO-TOP DOS PLATO CARGAR-REST IR-DUR
u’j-n ũs-a’
COP1-3S
ũ-yã’
COMER-INC
208
“El niño va cargando dos platos para comer”

Esteban Díaz M - 2013 - Kapiya'jnxi Yatte Nasa Yuwe We'wenxi Thegya'ptha'w PDF

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HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO

ESCOLAR. KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W

ESTEBAN DÍAZ MONTENEGRO

UNIVERSIDAD DEL CAUCA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

MONOGRAFÍA PARA OBTENER EL TÍTULO DE

UNIVERSIDAD DEL CAUCA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

CONDICIONES SOCIALES EN CONSIDERACIÓN. 20

CONTEMPORÁNEA ¿ALGO QUE APORTAR? 39

LENGUAS INDÍGENAS EN EL CAUCA. 41

KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W. 97

“I'll educate myself

Asian Dub Foundation

“Ethnography, I realized, is crucialy, not incidentaly, based on

La concreción de esta monografía se dio gracias a la participación y apoyo de muchas

Una de las más fuertes y apremiantes contradicciones, me mostraba que mientras yo

Estas reflexiones me llevaron a ver la necesidad de hacer un tipo de estudio que

educativas en las cuales había tenido la oportunidad de trabajar, debían enfrentar la

La razón para pensar en un estudio de esta índole estaba fundada en la necesidad de

Aparte de lo anterior, la motivación que me llevó a hacerlo nació de muchos otros

Mi primer recuerdo de Munchique es el de un adolescente impresionado por el

En el año 2011, la Agencia Cultural del Banco de la República de Popayán contactó

Este trabajo se desarrolló en el colegio de la vereda La Aurora, esta vereda es de

En el resguardo de Munchique hay dos instituciones educativas que cubren la

A lo largo de este texto, propondré un análisis responsable y desde la mayor

Ya desde este capítulo, de corte mayoritariamente teórico, se empieza a plantear la

casi exclusivamente en el ámbito escolar puede enfrentarnos a la paradoja de la

Mi intuición inicial, sugería que en una comunidad donde existen maestros y

En este segundo capítulo se presenta por lo tanto, un análisis informado, aunque

La contradicción enunciada desde el principio de este texto, anuncia que el sistema

desarrollo en las condiciones actuales. En la última parte de este trabajo, se espera

Antes de entrar en materia, quisiera presentar algunas generalidades acerca del

Actualmente, el resguardo está conformado por las veredas de Arauca, Guaitalá,

1. DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS:

En un primer momento de obviedad, debemos partir de la idea, ya naturalizada en

Para la institucionalidad estatal12 y para buena parte de la institucionalidad que

Actualmente, la existencia de las lenguas vernáculas de origen amerindio, los

diversidad cultural y étnica de Colombia”13. Podríamos interpretar de lo anterior, que estas

1.1. ARCHIPIÉLAGOS CULTURALES Y CULTURAS HÍBRIDAS

En contraste, uno de los argumentos antropológicos contemporáneos más comunes

Para los teóricos de la globalización y la hibridación cultural, el asunto del

americana, los retratos de la alteridad animalizada, infantilizada o teratologizada eran la

1.2. DIVERSIDAD/DIFERENCIA CULTURAL

A partir de esta idea tiene sentido que la base de la enunciación de la

En Colombia, la diversidad cultural está ligada a la minoría poblacional de quienes

Esto nos muestra cómo el proceso de institucionalización de la multiculturalidad ha

Por ejemplo, entre los fundamentos de la educación propia referenciados en el

criterios de reciprocidad, respeto, diversidad, colectividad y convivencia armónica” (PEBI-

Los apartes anteriormente referenciados, tanto el estatal como el indígena20,

En este contexto, Segato sostiene que el problema radica en el reconocimiento de la

posibilidad de participación efectiva es nula: “La defensa de un mundo radicalmente plural

“cómo la continua identidad verbal de la palabra clave ‘diversidad’ neutraliza las

vergüenza hacia la lengua, la revaloración social que ha crecido en muchas poblaciones es

1.3. ¿Y DESDE LA ANTROPOLOGÍA QUÉ?

El transcurrir disciplinar de la antropología hoy en día, especialmente en la academia

Una de las consecuencias de esta crítica, en mi opinión, ha sido el abandono (a

en mi opinión es la arrogancia de declarar a la antropología el enemigo público número uno

“Ninguna historia, ninguna antropología puede camuflar el paternalismo complaciente de

1.4. LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LAS LENGUAS GROSSO MODO

El estudio de las lenguas de tradición lingüística no indoeuropea y en particular de

producción de conocimiento general de la antropología clásica. Boas, por ejemplo, uno de

Aunque las perspectivas pueden parecer en algunos casos enfrentadas, es necesario