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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
EDUCACIONAIS
2
3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 – Didática, Metodologia, Saber e Fazer Docentes, O Ponto de Partida para uma Prática Pedagógica Significativa
10 UNIDADE 2 – Prática Pedagógica – Da Teoria à Prática
10 2.1 Conceitos e definições
SUMÁRIO
18 3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação
INTRODUÇÃO
Método Individualizado
Técnica Aplicação
Método Socializado
Técnica Aplicação
Discussão em pe-
quenos grupos
Troca de ideias e opiniões face a face.
Estudo de casos
Revisão de assuntos.
Discussão 66 ou
Estímulo à ação.
Phillips 66
Troca de ideias e conclusão.
Troca de informações.
Painel
Integração total (das partes num todo).
Integrado
Novas oportunidades de relacionamento.
Verbalização.
GVGO ou Grupo
Objetividade na discussão de ideias.
na Berlinda
Capacidade de análise e síntese.
Troca de informações.
Entrevista
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.
Intercomunicação direta.
Diálogo
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.
Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná. Organizado pela Prof.
Rosângela Menta Mello em 21/07/2007. Disponível em: http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015
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Até o momento, temos duas ferramen- cia conta muito, mas tem de ser amadu-
tas nas mãos: sabemos o que é e para que recida. E sob esta perspectiva, surge nas
servem a didática e metodologia, inclu- últimas décadas uma tendência denomi-
sive temos algumas técnicas que podem nada genericamente de formação de pro-
ser usadas de acordo com cada contexto fessores reflexivos, fazendo um profun-
e situação. do exame da situação atual da docência
e indicando, bem como praticando, novos
Como podemos avançar para o saber/
caminhos, não mais separando de forma
fazer docente e a prática pedagógica efe-
drástica a formação inicial da continuada,
tiva e significativa?
tendo como referencial a prática docen-
Podemos relacionar o saber fazer do- te, ou seja, é colocar hoje em prática uma
cente com o professor prático-reflexivo, lição que sabemos de cor e Schön identi-
termo este idealizado por Donald Schön fica nos bons profissionais uma brilhante
(1997). combinação de ciência, técnica e arte. É
esta dinâmica que possibilita o professor
O professor reflexivo é aquele que pen-
agir em contextos instáveis como o da
sa no que faz, que é comprometido com
sala de aula. O processo é essencialmente
a profissão e se sente autônomo, capaz
metacognitivo, onde o professor dialoga
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é,
com a realidade que lhe fala, em reflexão
sobretudo, uma pessoa que atende aos
permanente.
contextos em que trabalha, os interpreta
e adapta a própria atuação a eles e os con- Ao analisar a construção da prática pe-
textos educacionais são extremamente dagógica do professor, Lopes (2010) tam-
complexos e não há um igual ao outro, bém pondera que o trabalho docente é
podemos ser obrigado a, numa mesma mediado pela prática pedagógica que se
escola e até numa mesma turma, utilizar constrói e se reconstrói com novos conhe-
práticas diferentes de acordo com o gru- cimentos e novas experiências.
po. Portanto, se o professor não tiver ca-
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o
pacidade de analisar, vai se tornar um tec-
pensamento do professor, constrói-se,
nocrata.
pois, com base em suas experiências indi-
Como diz Magalhães (2008), os bons viduais e nas trocas e interações com seus
profissionais lançam mão de uma série pares”. É nesse sentido que os saberes
de estratégias não planejadas, cheias de docentes se incorporam à prática peda-
criatividade, para resolver problemas no gógica, proporcionando ao professor mais
dia a dia, então, nós temos aí uma associa- clareza e mais segurança para demandar,
ção complexa entre ciência, técnica e arte. não só o ensino, mas também suas traje-
tórias de desenvolvimento profissional.
Segundo a autora acima, é o que Do-
nald Schön defendeu: quem age em situ- No título da unidade falamos em didá-
ações instáveis e indeterminadas, como é tica, metodologia, saberes e fazeres do-
o caso de quem leciona, tem de ter muita centes como ponto de partida para uma
flexibilidade e um saber fazer inteligente, prática pedagógica significativa, mas até
uma mistura disso tudo, pois a experiên- o momento não relacionamos essa prática
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Em última análise, podemos afirmar Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém
que a prática pedagógica é influenciada escapa da educação. Em casa, na rua, na
pelos aspectos conjunturais e estrutu- igreja, ou na escola, de um modo ou de
rais da sociedade brasileira. A conjuntura muitos, todos nós envolvemos pedaços da
pode ser visualizada nos aspectos da ges- vida com ela: para aprender, para ensinar,
tão educacional, do desenvolvimento das para aprender-e-ensinar. Para saber, para
propostas curriculares, dos programas so- fazer, para ser ou para conviver, todos os
ciais – a exemplo do Bolsa Escola –, políti- dias misturamos a vida com a educação (...)
cas de cotas, entre outros. A estrutura é A educação existe onde não há a escola e
marcada pelas relações sociais de classe, por toda parte podem haver redes e es-
de desigualdades e de concentração de truturas sociais de transferência de saber
renda, além das dimensões da dominação de uma geração a outra, onde ainda não
do campo da política internacional e dos foi sequer criada a sombra de algum mo-
processos decisórios que geram impactos delo de ensino formal e centralizado. Por-
na esfera escolar (SOUZA, 2005). que a educação aprende com o homem a
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13).
2.2 Particularidades da prá- Souza (2005) cita os movimentos so-
tica pedagógica: ser política ciais de trabalhadores, os quais produzem
uma prática pedagógica, que é social, ten-
e bancária do como conteúdos centrais a política, a
De uma maneira geral, uma prática pe- estratégia de negociação, a organização,
dagógica é uma ação que está envolvida a definição de objetivos, a articulação
em um processo social. Sim, ela envolve com outras organizações sociais, desen-
uma dimensão educativa, mas nem sem- volvendo teias ou redes de informação
pre na esfera ou num ambiente escolar. e ação política. Como diz Giroux (1997, p.
Ao contrário, por ser uma prática social, 163):
ela perpassa os muros da escola e parti-
cipa da dinâmica das relações sociais que Essencial para a categoria de in-
produzem aprendizagens, que por sua telectual transformadora é a neces-
vez, produzem o “educativo”. sidade de tornar o pedagógico mais
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e construção de conhecimento. Ele preci- percebe-se que eles se afastam das abor-
sa assumir uma postura dinâmica e refle- dagens que identificam o ensino como
xiva, para responder às novas exigências uma ciência, uma técnica uma atividade
de mudanças de caráter subjetivo e obje- profissional de fundamentos na raciona-
tivo na ressignificação da sua identidade lidade exclusivamente epistemológica.
profissional. Portanto, eles argumentam em favor de
uma racionalidade concreta, que permite
A prática docente, nesta perspectiva,
ser alimentada por saberes contingentes,
engloba todas as práticas que defendem
mutáveis e cheios de lacunas oriundas da
um ensino e aprendizagem como ativi-
vivência, da experiência e da vida.
dade crítica, histórica, reflexiva em que
pressupõe do professor uma emancipa- Neste sentido, os professores precisam
ção, autonomia de análise execução de ampliar seu mundo de ação e de reflexão,
suas ações e exige que ultrapassando os limites da sala de aula,
transcendendo para um espaço de análise
O professor adquira uma baga-
do sentido político, cultural e econômico,
gem cultural explicitamente política
cujo contexto, a escola, se insere. A par-
e social; o desenvolvimento de capa-
tir dessa tomada de consciência, surge a
cidades de reflexão crítica capaz de
necessidade de aspiração à emancipação
perceber os processos de exclusão,
que se interpreta como a construção das
ainda que ocultos sob a ideologia do-
conexões entre a realização da prática
minante, e o desenvolvimento de ati-
profissional e o contexto social amplo em
tudes que promovam o comprometi-
transformação (SILVA; RAMOS, 2006).
mento do professor (ROMANOWSKI;
SANTOS, 2003).
a aprender.
sem ter como objetivo final o conheci- de que ele possa contemplar diferentes
mento específico dessa mesma disciplina dimensões consideradas estratégicas
ou a preocupação de delimitar o que é o para o saber fazer interdisciplinar.
seu objeto ou o que é de outra área inter-
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda
-relacionada. A transdisciplinaridade se
(2001), ressaltam a importância do pla-
preocupa com a interação contínua e inin-
nejamento da atividade interdisciplinar,
terrupta de todas as disciplinas num mo-
o qual envolve a tríade: necessidade, in-
mento e lugar (KRAUSZ, 2011).
tenção e cooperação de modo, que o mo-
Entretanto, trabalhar com atividades vimento gerado tenha como propósito, a
integradas não é um modismo, mas o en- construção da cidadania e exercício da au-
contro com as adversidades, que exigem tonomia pessoal.
uma nova compreensão da concepção de
A necessidade diz respeito ao contex-
interdisciplinaridade.
to da escola e envolve múltiplos aspectos
Segundo Fazenda (2001), a inter- e diferentes dimensões da vida social. A
disciplinaridade se expressa em: intenção gesta do projeto pedagógico da
escola, da projeção e planejamento das
uma atitude interdisciplinar – é
atividades que possibilitem a constru-
compreensão e vivência do movimen-
ção do conhecimento, e se manifesta na
to dialético, é rever o velho para torná-
atitude, no refazer, rever, reconstruir em
-lo novo e admitir que há sempre algo de
vista de sua característica formadora e
velho no novo, velho e novo são faces da
científica. A cooperação se dá a partir da
mesma moeda;
intenção por confrontar posicionamen-
parceria – pressupõe um diálogo en- tos, interrogações da realidade, veicular
tre diferentes atores e formas de conhe- concepções de valores e, principalmente,
cimento, trata-se de uma consolidação transpor os diferentes campos do conhe-
da intersubjetividade, um pensar que se cimento.
completa no outro;
A prática interdisciplinar constitui-se
na totalidade do conhecimento – de um trabalho coletivo e solidário que
consiste em respeitar as especificidade, exige a descentralização do poder e uma
na forma de pensar com intencionalidade, efetiva autonomia do sujeito, seu exercí-
numa ação conjunta, baseada nos aspec- cio envolve competências docentes, tais
tos teórico-metodológicos que embasam como:
o fazer pedagógico.
perceber-se interdisciplinar;
O que queremos mostrar é que a evolu- tido da seleção e utilização mais adequa-
ção é um processo que acontece para as da dessas novas tecnologias (ANDRADE,
pessoas, para as línguas, para as diversas 2011).
áreas das ciências e que conhecer esse
caminho é importante para entendermos 5.1 As múltiplas tecnologias
o estágio atual, o que perdemos, o que Por definição, tecnologia é um produto
ganhamos, enfim, fazer um balanço para da ciência e da engenharia que envolve
que nos mantenhamos equilibrados. um conjunto de instrumentos, métodos e
Com certeza vocês devem estar se per- técnicas que visam à resolução de proble-
guntando: o que tudo isso tem a ver com mas.
as TICs? Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze
Simples: muito dificilmente consegui- (2015) podemos falar em tecnologias de
mos caminhar hoje em dia sem fazer uso informação, tecnologias de comunicação,
delas, das diversas tecnologias da infor- tecnologias interativas, tecnologias cola-
mação e da comunicação. Claro que a im- borativas.
provisação e a criatividade são ações/es- a) As tecnologias de informação são
tratégias que devemos ter em mãos para as formas de gerar, armazenar, veicular e
situações eventuais e para enriquecimen- reproduzir a informação.
to, mas o mundo pede tecnologia.
b) As tecnologias de comunicação são
Pedimos desculpas, mas a despeito de as formas de difundir informação, incluin-
sabermos que nem todos os municípios do as mídias mais tradicionais, da televi-
e escolas do país estejam conectados, são, do vídeo, das redes de computado-
não vamos entrar nesse viés da questão res, de livros, de revistas, do rádio, entre
que, além de político, podemos dizer que outras. Com a associação da informação
é também questão de consciência, indife- e da comunicação há novos ambientes de
rença e descaso de alguns governantes. aprendizagens, novos ambientes de inte-
Importa é que as tecnologias como a ração.
Internet e o computador são meios de co- c) A Tecnologia Interativa é a elabo-
municação, informação e expressão, e os ração concomitante por parte do emissor
educadores devem considerá-los como (quem emite a mensagem) e do receptor
mecanismos para esses três meios, inclu- (quem recebe a mensagem), codificando
sive como uma forma de expressão entre e decodificando os conteúdos, conforme
eles e os alunos. O uso das tecnologias a sua cultura e a realidade onde vivem. As
é iminente, e estão transformando as tecnologias interativas se dão através da
relações humanas em todas as suas di- televisão a cabo, vídeo interativo, progra-
mensões: econômicas, sociais e no âmbi- ma multimídia e Internet.
to educacional não têm sido diferente. A
apropriação desses meios de comunica- d) As tecnologias colaborativas fa-
ção para a construção do conhecimento cilitam as interações entre pessoas e o
vem mobilizando os educadores no sen- mundo, permitem um trabalho em equipe
satisfatório e, com as diferentes lingua-
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5) Incentivar a pesquisa.
6) Promover trabalho cooperativo
de aprendizagem – tradicionais gincanas
são sempre jogos de grupos. Para ganhar o
jogo, é preciso que todos trabalhem como
um time, distribuindo funções, dividindo
as tarefas, discutindo estratégias. Espe-
ra-se que todas essas características das
gincanas tradicionais ocorram em WG bem
planejadas. Até porque, é claro, trabalhar
com outras pessoas de modo cooperati-
vo é uma competência indispensável em
nosso mundo.
so, produzindo valores, conhecimentos suas relações uns com os outros e todos
e tecnologias na perspectiva do desen- com o professor ou professora ensaiam a
volvimento social e econômico igualitário experiência profunda de assumir-se. As-
dessa população. sumir-se como ser social e histórico, como
ser pensante, capaz de ter raiva porque
Você também encontrará problemas
capaz de amar. Assumir-se como sujei-
como analfabetismo, acesso e permanên-
to por ser capaz de reconhecer-se como
cia e o tipo de projeto de escola e organiza-
objeto. A assunção de nós mesmos não
ção do trabalho pedagógico até estrutura
significa a exclusão dos outros. É a “ou-
e financiamento que são bem diferentes
tredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz
da escola regular, mas com certeza o seu
assumir a radicalidade do meu eu (FREIRE,
público lhe chamará bastante atenção!
2002, p. 41).
Em suas leituras, não poderá faltar Pau-
Não podemos deixar de falar do adulto
lo Freire, o qual sempre lutou pela trans-
do campo, que nos dizeres de uma edu-
formação da sociedade e questionou o
canda do Movimento dos Trabalhadores
poder dominante. Seu sonho e sua luta
Rurais Sem Terra (MST),
foram pela construção de uma sociedade
igualitária, tanto do ponto de vista eco- não é igual criança, que o que a
nômico e democrático como do ponto de professora ensina ele aprende. A
vista político, racial, sexual e educacional. gente (adulto) aprende o que a gen-
te quer aprender, só isso a gente
Na concepção de educação freiriana,
aprende. Quando alguém está en-
ensinar requer aceitar os riscos do de-
sinando uma coisa que a gente tem
safio do novo, enquanto inovador, enri-
interesse de aprender parece que
quecedor, rejeitando qualquer forma de
é melhor a gente aprender. Agora
discriminação que separe as pessoas em
quando não há interesse não tem
raças ou classe. Respeitar o conhecimen-
como aprender.
to do outro significa também respeitar a
sua cultura e sua identidade. Para Freire, As palavras dessa educanda são uma
a ação pedagógica deve levar em conta comprovação de estudos científicos fei-
que os sujeitos são históricos, e que estão tos sobre a diferença entre educação
condicionados a uma realidade e a uma infantil e educação de adultos. O adulto
cultura que deve ser respeitada e valori- não vai para a escola porque o pai e a mãe
zada, portanto, você enquanto educador mandam, nem porque a lei os obriga fre-
deve se posicionar (e levar junto consigo quentar uma escola. O adulto vai para aula
seu educando) de maneira crítica, supe- porque tem interesses de aprendizagem.
rando as posturas ingênuas ou astutas, Alguns participam da Educação de Jovens
negando a pretensa neutralidade da edu- e Adultos (EJA) porque precisam aprender
cação. a escrever seu nome, nesse caso, o educa-
dor deve ensinar o que ele precisa e quer
Uma das tarefas mais importantes da
aprender e motivá-lo para querer saber
prática educativa/crítica é proporcionar
mais. O educador precisa identificar essas
as condições em que os educandos em
demandas para trabalhar a partir delas
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ma a natureza, ao mesmo tempo em que uma transformação social, que lhes pos-
reconstrói, continuamente, a si mesmo e sibilitem melhores condições de vida, que
a realidade histórico-social que integra. resignifiquem a estima e identidade dos
povos do campo;
c) O conhecimento – tomado como
construção coletiva, histórico social da re- estabelecer a necessidade de aten-
lação humana, como a natureza, mediada der as mais diversas situações e exigên-
pelo trabalho. cias do campo, quais sejam (Proposições
da II Conferência Nacional de Educação do
d) A história da humanidade – com-
Campo, 2004):
preendida como processo de transfor-
mação social que envolve dimensões so- proporcionar através de atividades
cioculturais, e que inclui tanto a relação educativas condições de trabalho e gera-
com a natureza, quanto os mecanismos ção de renda para os/as jovens e adultos
de produção da humanidade, que mediam consigam viver com dignidade no campo
trabalho e conhecimento. e possam ter acesso aos bens culturais e
sociais produzidos pela humanidade;
Em sua prática você ainda pode:
contribuir na formação de lideranças
contribuir na construção de atitude e
para que estas possam estimular e orien-
valores para as novas relações de gênero,
tar o desenvolvimento técnico agroecoló-
fundamentadas na igualdade, na disposi-
gico, em geral, comunitário e em particu-
ção para reconhecer o direito de cada pes-
lar, sem perder seus valores históricos e
soa, no aprender, no ensinar a partilhar
culturais;
saberes e poder entre mulheres e homens
(ROCHA; PASSOS; CARVALHO, 2009); desenvolver aspectos que poten-
cializem uma maior valorização do cam-
garantir um processo formativo que
po, como espaço de criação e recriação de
interage continuamente com a realidade
vida;
em que os educandos(as) vivem, aproxi-
má-los(as) e aprofundar temáticas rela- preparar o educando(a) para partici-
cionadas a vida quotidiana, aos anseios par conscientemente e com preparo téc-
dos jovens, das crianças e dos adultos; nico fundamentado em um novo modelo
de desenvolvimento do meio rural;
construir novas referências de so-
ciedade, de ambiente, de natureza, da proporcionar conhecimentos teó-
relação das pessoas com o espaço social ricos e práticos na agricultura, pecuária,
é um dos grandes desafios da educação pesca, no extrativismo e outras culturas,
no momento, especialmente da Educa- destinadas a possibilitar que a economia
ção do campo, pois faz-se necessário des- das comunidades e das regiões seja eco-
construir culturas, valores e paradigmas nomicamente viável, com uso de técnicas
que orientaram secularmente as rela- adequadas para a recuperação e preser-
ções entre os sujeitos e com a natureza, vação ambiental.
as formas de lidar com o conhecimento.
A organização dos eixos curriculares,
Mudanças sociais que possam garantir
nesse universo, necessita de uma pers-
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