NIVELACIÓN AT Unidad 1 PDF

El contexto universitario y plan de estudios de la carrera de A.T.
CAPÍTULO 1
EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Y PLAN DE ESTUDIOS DE LA
TECNICATURA UNIVERSITARIA EN ACOMPAÑAMIENTO
TERAPÉUTICO
17
1.1 INTRODUCCIÓN A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y SUS PRÁCTICAS DE

AUTONOMÍA Y COGOBIERNO
Néstor Ricardo Martiarena
Palabras Clave
Universidad – Reforma Universitaria – Organización de la Universidad – Participación
Estudiantil – Ley de Educación Superior
Resumen
Este artículo está pensado para introducir al ingresante a la cultura universitaria. Los
orígenes históricos de la universidad, los hitos de la institución en la Argentina del siglo
veinte, el modo en que se organiza el cogobierno universitario en la Universidad Nacional de
Córdoba y en su Facultad de Psicología, la participación política estudiantil, la organización
del Centro de Estudiantes y la polémica Ley de Educación Superior, constituyen los ejes
temáticos de este texto.
El artículo parte de una reseña histórica de la institución universitaria, concentrándose en las
mutuas relaciones entre la Universidad y la realidad política, social y económica de su
tiempo; particularmente en tres momentos considerados clave: la creación de la primera
universidad del mundo en Bolonia durante la edad media, la creación del modelo
universitario alemán que significó la modernización de la institución y la Reforma
Universitaria de 1918 en Córdoba, que planteó un modelo de transformación para las
universidades y sociedades argentinas y latinoamericanas.
A lo largo del texto se problematizan cuestiones tales como: las condiciones históricas de la
génesis y desarrollo de la institución universitaria, las relaciones históricas entre iglesia y
universidad y entre poder político y universidad, el rol de los universitarios en el contexto de
las sociedades de su época, el concepto de autonomía universitaria, la organización de las
universidades en distintos tiempos, distintos modelos universitarios, ideas centrales y
características del movimiento de la Reforma del ’18, los “pulsos” y contramarchas de la
realidad universitaria nacional, la creación de las carreras de Psicología en el país, el rol de
la extensión y la investigación en las universidades argentinas, los órganos unipersonales de
gobierno y colegiados de cogobierno de la UNC y de la Facultad de Psicología, los
principales atributos de tales órganos, la dinámica electoral de la política estudiantil, la
organización del centro de estudiantes, las Asambleas estudiantiles y la participación.
Introducción
Es fundamental para quien ingresa al nivel superior de la educación comprender la
relevancia de la Universidad como institución, por su trascendencia histórica y su impacto
sobre los procesos sociales, políticos y económicos del país y de las provincias donde la
institución se asienta.
El ingresante inicia así no sólo un cambio en su estatus social e intelectual. Casi sin
saberlo todavía, casi sin darse cuenta en los primeros años de carrera, inicia también su
integración a un grupo fundamental para el desarrollo del territorio y del país; desarrollo, en
un sentido no sólo económico, sino también humano en su más amplia dimensión.
El joven universitario se irá compenetrando progresivamente, más y más, a un grupo
de actores sociales clave para los procesos de construcción que conllevan dicho desarrollo:
profesionales, intelectuales, científicos.
¿CÓMO SURGIÓ HISTÓRICAMENTE LA UNIVERSIDAD?

El surgimiento de la Universidad como institución fue en Bolonia, al norte de Italia,
primer Universidad del mundo fundada en 1088.
18
La situación política europea, por aquél entonces, mostraba un enfrentamiento por el

poder entre el Papado y el Sacro Imperio Romano Germánico, conformado por los reinos de
Alemania, Italia y Borgoña, parte de lo que ahora es Francia. Si bien antes, en el año 800, el
Papado había bendecido a Carlomagno, el creador del Imperio, para 1088, cuando se funda
la universidad, las relaciones no eran tan buenas. Emperador y Papa se disputaban el
dominio de las voluntades de la población europea, a la vez que también ambos trataban de
neutralizar el poder de los señores feudales, obispos y comunas locales1. Este conflicto
político fue clave para que surgiera la Universidad.
El conflicto de poder era tal que en 1077 el Emperador había derrocado al entonces
Papa, Gregorio VII, y puesto en su lugar a un Antipapa o Papa títere del Imperio. Y un mes
más tarde, cuando el Papa recuperó el poder, excomulgó al Emperador. Realmente la lucha
por el poder era importante. Y en ese conflicto el contar con los artesanos, con los
profesionales de la época de su lado, era una estrategia fundamental para cualquiera de los
bandos. Es lo mismo que ha pasado y pasa siempre en la humanidad, quien quiera ser
poderoso necesita tener a su servicio un grupo de técnicos, profesionales e investigadores,
es decir, recursos humanos competentes para instrumentar las políticas que el poderoso
promueva. Aunque, claro, también es cierto, que los sabios y profesionales a veces pueden
ser lo suficientemente hábiles para influenciar en las decisiones de quien gobierna, lo cual
hace la realidad más compleja de lo que parecería si la reducimos a una lógica sociopolítica
de poderosos y sometidos… El caso es que, ya sea con el apoyo del Papa, ya sea con el
apoyo del Emperador, a partir de aquellos años surgieron más y más universidades, cuyos
integrantes de esa manera se veían relativamente liberados de la influencia de los duques y
señores y de la comuna, que solían desobedecer al Emperador; o de los obispos y
representantes del clero en cada ciudad, quienes muchas veces actuaban con cierta
independencia del Papa romano. Las Universidades tenían así sus propias normas y no se
hallaban obligados por las leyes de la ciudad. Eran Autónomas… aunque protegidas por el
Papa o el Emperador.
Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna
En aquellos días de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estaban

ligados fundamentalmente a disciplinas como la gramática, la retórica y el estudio del
1
“El Sacro Imperio se caracterizó por una peculiar coexistencia entre emperador y poderes locales. A
diferencia de los gobernantes de la Francia Occidentalis, que más tarde se convertiría en Francia, el
emperador nunca obtuvo el control directo sobre los estados que oficialmente regentaba. De hecho,
desde sus inicios se vio obligado a ceder más y más poderes a los duques y sus territorios. Dicho
proceso empezaría en el siglo XII, concluyendo en gran medida con la paz de Westfalia (1648).
Oficialmente, el imperio o Reich se componía del rey, que había de ser coronado emperador por el
Papa (hasta 1508), y los Reichsstände (Estados imperiales).”
(http://es.wikipedia.org/wiki/Sacro_Imperio_Romano_Germanico)
19
significado de los textos religiosos; así como a la aritmética, la geometría y la astronomía

recuperadas de la antigüedad greco-romana. En las ciudades habían numerosos artesanos.
Y oficios como el de constructor (en francés, masón), escultor, médico o escritor iban poco a
poco dando forma a un nuevo grupo social, el de los “hombres libres”, quienes no eran ni
esclavos, ni vasallos; y lograban su condición privilegiada gracias a su destreza en algún
arte. Quienes querían aprender un oficio o profesión se reunían en asociaciones,
hermandades, cofradías o gremios, formadas en los talleres donde algún magíster les iba
enseñando los secretos del oficio. Esta práctica de enseñanza había sido instalada en siglos
anteriores por los religiosos benedictinos, quienes habían sumado a sus conventos a laicos
que quisieran aprender el arte de la construcción de templos y edificios2.
La Universidad de Bolonia se fundó en base a una de tales cofradías, con el apoyo
del entonces Papa Urbano II, de formación benedictina, firme defensor de las Reformas
Gregorianas3 y abiertamente opositor del Emperador Enrique IV. Años más tarde, en 1158,
el entonces Emperador Federico Barbarroja reconoció el gremio de los magíster de esta
universidad. Lo cual muestra cuán estratégicas eran las universidades, que su importancia
llevaba a los diferentes poderes a procurar su padrinazgo. Así empezó a construirse la
noción de autonomía universitaria.
Según Ossorio (1992), el concepto de autonomía remite al estado y condición del
pueblo que goza de entera independencia política; así como a la potestad que, dentro del
Estado, puedan gozar municipios, provincias, regiones u otras entidades de él para regir
intereses peculiares de su vida interior, mediante normas y órganos de gobierno propios.
La autonomía del saber y de los sabios respecto al poder siempre ha sido una
cuestión relativa, con sus idas y venidas, pero siempre inmersa en una tensión, una
interdependencia, entre las luchas de poder económico y político y la carrera del desarrollo
de los conocimientos.
A partir del siglo XI y hasta el siglo XIX, por hacer un muy acotado resumen a los
fines didácticos, la lucha de poder entre Papas, Emperadores, religiosos, duques y reyes
continuó. Veamos algunos hechos trascendentes en ese lapso de ocho siglos:
 Con la aparición de la imprenta como “nueva tecnología” en el siglo XV, el
conocimiento se empezó a transmitir con mayor rapidez y eficacia.
2
Lucía Gálvez (2006:35)
3
Las Reformas Gregorianas fueron un conjunto de medidas que el Papa Gregorio VII había tomado
para fortalecer el integrismo o fundamentalismo católico, para contrapesar la tendencia secularista del
Sacro Imperio Romano Germánico, así como para frenar el amenazante avance del integrismo
musulmán proveniente del sur de España, desde Al-Andaluz (Andalucía), provincia del Imperio
Almorávide (bereberes subsaharianos fundamentalistas del Islam). El término secularización hace
referencia a la reducción o expropiación de bienes, privilegios y dominios temporales a las
autoridades eclesiástica por parte del poder político no religioso. Le Goff plantea al respecto: “surge
jurídica y políticamente la pregunta ¿Cuál orden debe investir en las ceremonias de coronación de
príncipes o emperadores, o en el nombramiento de obispos o papas?¿Cuál debe guardar y jurar
fidelidad?¿Quién, de manera legítima, tiene el poder de dominación, y cuál orden es súbdito o
vasallo? Los dos poderes lucharán entre sí durante toda la Edad Media para conseguir el dominio
universal de la cristiandad occidental; conflicto que había resuelto la cristiandad oriental con la figura
del Basileus. La historia política medieval será, entonces, la historia de solidaridades y conflictos entre
el orden de los bellatores (la clase militar de los señores) y el orden de los oratores (la clase
eclesiástica), entre la cruz y la espada.” (Le Goff, 1979). Son tres las ideas principales que sostenía la
reforma gregoriana que, desde nuestro punto de vista, hacen que la misma más que una reforma sea
una reacción conservadora del Papado: 1. El papa es señor absoluto de la Iglesia, estando por
encima de los fieles, los clérigos y los obispos, pero también de las Iglesias locales, regionales y
nacionales, y por encima también de los concilios. 2. El papa es señor supremo del mundo, todos le
deben sometimiento incluidos los príncipes, los reyes y el propio emperador. 3. La Iglesia romana no
erró ni errará jamás.
20
Fuente: Buringh, Eltjo; van Zanden, Jan Luiten.

«Charting the “Rise of the West”: Manuscripts and
Printed Books in Europe, A Long-Term Perspective
from the Sixth through Eighteenth Centuries». The
Journal of Economic History 69 (2): pp. 409–445
(417, tabla 2).
 Paulatinamente el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa,

llegando en el siglo XVI a impulsarse en tierras francesas y germánicas la Reforma
Protestante, con religiosos como Lutero y Calvino a la cabeza y apoyados por varios
príncipes y monarcas, lo cual dividió la cristiandad europea.
 Se fortalecieron las monarquías nacionales y el poder del Sacro Imperio Romano
Germánico, si bien siguió predominando en Europa central, empezó a ver crecer el
poder de otros Estados a su alrededor.
 Reinos como España, Inglaterra, Francia, Portugal y Holanda, embanderando
prácticas mercantilistas, a la vez que imperialistas y militaristas, acrecentaron su
poderío haciéndose a la mar para conquistar territorios desconocidos y con ellos sus
riquezas materiales. Fue el comienzo del capitalismo y el fortalecimiento de los
primeros Estados nacionales, que poco a poco hicieron soplar nuevos aires
imperiales de características nunca antes vistas, dando lugar al inicio de un proceso
mundial que en nuestros días se observa en la denominada globalización. Estas
naciones expandieron su influencia política a ultramar y sustentaron su poderío en el
tráfico de materias primas desde allende los mares, para su posterior uso de
productos elaborados en Europa.
 En realidad, el modelo de las universidades medievales originales no se transformó
demasiado en todo ese tiempo. De hecho, los grandes movimientos intelectuales de
los siglos diecisiete y dieciocho, como la Ilustración o la Enciclopedia, surgieron
relativamente al margen de las viejas universidades4.
 A fines del siglo diecisiete, en Inglaterra, se inventó la máquina de vapor y cuando
ella se perfeccionó, en el siglo XVIII, comenzó la Revolución Industrial y con ella
Inglaterra y Francia pasaron a ser las principales potencias europeas.
 En las naciones en proceso de industrialización cambió la composición demográfica,
reduciéndose la población agraria y aumentando la urbana.
4
“El modelo de universidad medieval persiste hasta finales del siglo XVIII sin mayores cambios. Al
principio del XIX, la vitalidad intelectual no era posiblemente la característica más relevante de las
viejas universidades. La Ilustración, el nacimiento de las Academias científicas, la Enciclopedia, etc.
surgen en Europa relativamente al margen de unas universidades que estaban demasiado apegadas
al Ancient Regime.” (Ginés Mora, 2002:161)
21
 El casi milenario Imperio Romano Germánico finalmente cayó derrotado en combate

y humillado por la Francia de Napoleón en 1806.
Bandera y extensión territorial histórica del Sacrum Romanum Imperium (Heiliges

Römisches Reich)
(Sacro Imperio Romano Germánico o Primer Reich). Fuente: Wikipedia
En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar la

evolución del proceso histórico de la institución universitaria. El último de los hechos
históricos señalados es altamente significativo, porque dio lugar a una respuesta política
alemana frente al poderío francés e inglés de su época. Reacción que implicó de lleno a la
institución universitaria y académica alemana como motor de la revancha.
Cuando el ejército del Kaiser Francisco ll cae rendido ante las tropas francesas en
Jena, en 1806; se ponía fin a casi un milenio de supremacía en Europa del Sacro Imperio
Romano Germánico. El Emperador francés, Napoleón Bonaparte, obligó a la disolución del
Sacro Imperio y sometió a Prusia y Austria, centros de poder del viejo imperio, a enormes
erogaciones económicas como condiciones de la capitulación. Pero Prusia (hoy Alemania)
no se rindió moralmente.
El emperador de Prusia, Federico Guillermo III, fundó políticas de estado para
modernizar lo más aceleradamente posible al país. En ese momento, la mayoría de la
población alemana todavía dependía del agro y el grado de industrialización del país era
casi inexistente. El Kaiser prusiano entendía que la vía hacia la modernización, entre otras
políticas de estado, debía incluir una gran reforma educativa. Tan profunda fue esa reforma
que dio lugar a la Universidad Moderna. Entre 1807 y 1810 se fundó en Berlín la primer
Universidad de este nuevo modelo, también conocido como Humboldtiano, en honor a
Wilhelm von Humboldt, filólogo destacado y creador del modelo universitario en cuestión
a pedido del Kaiser; hermano de Alexander von Humboldt, reconocido naturalista y geógrafo
científico.
22
Para resumir, este nuevo modelo universitario surgido en Alemania se apoyó en dos
nociones: Wissenschaft y Bildung.
Wissenschaft se traduciría hoy como “ciencia”, en el sentido de un cuerpo de

conocimientos organizados en función de un conjunto de principios muy clara y
sistemáticamente definidos.
Bildung, por su parte, se puede traducir como “formación espiritual y moral que una
persona adquiere, generalmente de forma autodidacta, y mediante una amplia educación
humanista”5.
Estos dos conceptos fueron los dos pilares de la llamada Universidad Científica
Alemana. La modalidad educativa privilegiada en el nuevo modelo era el provisto por el
Seminario, tomado del modo en que se enseñaba Filología.
Esta disciplina (la Filología) consistía en el estudio histórico de la cultura de algún
pueblo, fundamentalmente a través del estudio de los textos que en dicha civilización se
hayan producido. En los seminarios filológicos se acostumbraba reunir a un pequeño grupo
de estudiantes bajo la tutela de un erudito en el tema, y se focalizaba y profundizaba en
alguna cuestión filológica previamente establecida.
Humboldt propuso que este mismo modelo educativo fuera aplicado a la enseñanza
e investigación de todas las ciencias impartidas en las universidades.
La otra innovación, además del uso del seminario como modo de enseñar; consistía
en sumar la noción científica de Investigación como columna vertebral de los procesos
académicos.
Hasta entonces, las universidades sólo habían sido lugares en los cuales los
estudiantes se ocupaban en aprender pasivamente y los docentes en transmitir un oficio o
profesión ya dado y sin mayores cambios a lo largo de los siglos. Pero a partir del modelo
humboldtiano, se pensaba a la universidad también como un lugar desde el cual se podía
generar nuevo conocimiento, no solo en relación a un oficio, sino nuevo conocimiento
básico, ciencia pura, más allá de la utilidad práctica directa del mismo.
RASGOS HISTÓRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA

Sin embargo, para comprender las características de la institución universitaria en
Argentina, hay que entender la dinámica histórica que le ha sido propia. Donde la “herencia”
del modelo español de universidad y del modelo napoléonico o francés, ha sido mucho
mayor que la influencia o impacto del modelo científico alemán.
En los territorios en los cuales el poder de la Iglesia Católica continuaba siendo clave
para controlar la sociedad o someter ideológicamente a los pueblos colonizados, el
5
“Este término denota el valor de totalidad, de integración, en una persona, un estado en el que cada
parte de la educación y de la vida contribuye a la consecución del bien, la verdad y la belleza. Es una
cualidad personal ideal, pero también es la cualidad que hace posible un elevado nivel de cultura en
una nación” (Roger Smith, citado en: Leahey, 2005:213)
23
funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de un

modo más estricto. Ese fue el caso de las universidades españolas, incluidas las de los
territorios coloniales en América.
Hasta entrado el siglo XX, inclusive, la “herencia” institucional del modelo español de
universidad era tan vigente (a la vez que arcaico) que en 1918, en Córdoba, Argentina, tiene
su origen la llamada Reforma Universitaria.
“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en

pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se
redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad
más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no
equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.
Así comienza el Manifiesto Liminar6 de la Reforma Universitaria, redactado por

Deodoro Roca y dado a conocer el 21 de junio de 1918.
Por esos días, los universitarios cordobeses que buscaban la Reforma, llevaban
varias semanas de huelgas y movilizaciones, desde marzo de 1918. Pretendían que se
acabaran las prácticas casi coloniales, autoritarias, corruptas y oligárquicas en los claustros
universitarios. Se pretendía democratizar la universidad, lograr el cogobierno de la misma,
que los estudiantes y egresados tuvieran representantes con voz y voto a la hora de tomar
decisiones sobre políticas universitarias.
Se procuraba que tanto el que enseña (docente), como el que estudia (estudiante),
los egresados de las carreras, así como el personal no docente (administrativos,
mantenimiento, logísticos), tuvieran derecho a participar en el gobierno de la Universidad en
alguna forma y medida legalmente establecida.
El texto del Manifiesto Liminar era la declaración de principios de aquél movimiento
transformador, que no solo pretendía modernizar las universidades, sino también la
sociedad en su conjunto, en Argentina, pero también para toda Latinoamérica. América
Latina era pensado como cuna de una nueva humanidad, capaz de superar las miserias
ocurridas en la “vieja” Europa, considerada por los reformistas universitarios como “auténtica
tumba del progreso”7.
6
“Limen” significa “umbral” o “base”. “Manifiesto Liminar”, entonces, quiere decir “declaración de
principios” o de “bases” de los reformistas.
7
Juan Zanetti, encuestado por la revista Flecha en 1936, dirá que "ser reformista en Córdoba no era
un hecho gratuito, implicaba hasta un sentido riesgoso de la existencia ...era estar a favor o en contra
de un cambio social profundo. La reforma universitaria fue un movimiento que saliendo de la
24
En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantos

siglos de avances intelectuales y tecnológicos no habían evitado desembocar en una
catástrofe humanitaria. Estaba concluyendo la Primer Guerra Mundial, con millones y
millones de muertos y enormes territorios devastados por los ejércitos de las diversas
naciones contendientes. Los imperios Alemán, Austro-Húngaro y Otomano (Turquía), junto a
Bulgaria, por un lado; y los imperios Británico y Ruso, junto a Francia, Italia, Japón y la
nueva potencia emergente por aquellos tiempos, Estados Unidos de América, por el otro.
¿Cuál era la circunstancia de Sudamérica en 1918? Los países de la región no
participaban en la Gran Guerra, ni su territorio era espacio de combates. América Latina era
tierra de paz, hacia la cual escapaban para vivir enormes contingentes de inmigrantes
provenientes de los territorios europeos y turcos donde tenía lugar la guerra, la miseria y la
hambruna. Países como Argentina se habían convertido en la nueva patria de estas familias,
que venían a trabajar la tierra o desarrollar sus oficios en las ciudades, pero
fundamentalmente, a hallar sosiego y una oportunidad para vivir en paz.
Para ser más precisos, esta inmigración ocurría ya desde antes de la Primer Guerra
Mundial: la crisis social en Europa se había intensificado a fines del siglo XIX como
resultado de la nueva ola de industrialización, que había llevado la riqueza y el trabajo a los
grandes centros urbanos, dejando a las poblaciones rurales sumidas en la miseria y
obligadas a poblar las grandes ciudades y convertirse en un ejército proletario explotado y
marginado de los beneficios del progreso.
Argentina, que era un país “joven” y aún en proceso de institucionalización, con una
enorme extensión territorial y muy poca población, el estado venía alentando la inmigración.
Y muchos de aquellos inmigrantes de fines del siglo XIX eligieron nuestro país como
destino, y lentamente empezaron a progresar aquí. Luego, sus hijos nacidos en esta tierra
crecieron y se educaron en las escuelas nacionales. Y algunos de ellos empezaron a
acceder a privilegios que antes eran exclusivos de las familias criollas tradicionales, como
por ejemplo, los estudios universitarios y la participación en la esfera política.
El ideario de los reformistas estaba en sintonía con las ideas revolucionarias que
junto con la inmigración venían de Europa, como el socialismo, el comunismo y el
anarquismo8. El grupo reformista era sumamente heterogéneo. En su interior coexistían
posturas con matices y diferencias, algunas más moderadas, otras más revolucionarias. En
aquellos años estaba prosperando en Rusia la Revolución Soviética que convirtió a ese país
Universidad significó el despertar un poco sentimental pero combativo de un poderoso movimiento

popular". (Sanguinetti, 2003)
8
Una concisa imagen del apasionado e incluso confuso movimiento del ’18 se desprende de este
fragmento de una ponencia de María Verónica Galfione: “Deodoro Roca señalará en 1936: “En 1918:
pequeña burguesía liberal, encendida de anticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismo confuso,
mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de “decoración”, la Revolución y la guerra...
Adivinaciones, rumbo....”. El tópico de la ceguera del movimiento reformista ya estaba presente en
Aníbal Ponce en 1927. Se trataba del impulso de rebeldía propio del ideal romántico modernista. El
cuestionamiento realizado por Rodó, y toda una generación de escritores, a la mediocridad
preponderante y materialista del espíritu yanqui y burgués que invadía en aquel momento el mundo,
contribuyó a crear un clima de rebeldía que halló su confirmación e impulso final en el
desencadenamiento de la guerra. La guerra, señala Aníbal Ponce, fue la “gran liberatríz” ya que ponía
de manifiesto que la modernización capitalista no sólo introducía con la instalación de su burocracia
estéril “la estúpida y conservadora” rutina, sino también el egoísmo y la competencia despiadada e
inescrupulosa. La guerra era sólo un duelo entre mercaderes: una lucha sin heroicidad, sin cuartel y
sin nobleza que marcaba el fin de una civilización que se había confiado ciegamente al progreso de la
técnica sin advertir que su correlato no era ni el avance moral ni la felicidad. La lectura de Nietzsche y
Freud contribuyó, sin duda, a decretar la decadencia senil de Europa, pero quizás el detonante que
marcó la necesidad de un relevo fue la Revolución Rusa y obviamente la lectura de Marx, lectura que
.
como señala Crespo, se realizó al margen del evolucionismo que primaba a nivel internacional Se
vivían tiempos trascendentales, decía Deodoro en 1920 citando a Trotski. América Latina no podía
ser ajena al surgimiento del hombre nuevo.” (Galfione, 2002).
25
en el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de la

Reforma Universitaria convivían reformistas con una inclinación más bien revolucionaria de
izquierda, junto a quienes tenían una orientación exclusivamente nacionalista.
Entre las nociones más impactantes del Manifiesto Liminar figura la de la lucha
contra la “antigua dominación monárquica y monástica” que seguía dominando la escena
universitaria, incluso cien años después de la Indepenendencia nacional respecto a la
Corona española.
Al interior de la Universidad de Córdoba las prácticas y modos de comportarse de los
docentes y autoridades seguían siendo similares a los de la época virreinal,
extraoficialmente al amparo de sectores clericales (el arzobispado cordobés y la
congregación de los jesuitas) y católicos laicos (la Corda Frates, logia católica semisecreta
que congregaba profesores, funcionarios y políticos de partidos tradicionales), quienes en
los hechos seguían dirigiendo la universidad desde las sombras.
Además, la tradición de autonomía, claramente expresada en el término “claustro”
tantas veces usado para referirse a la universidad, hacía que fuera una institución en la que
el gobierno nacional intervenía poco, al menos no en forma directa. Sin olvidar que, para
hacer perfecto el “encierro” de estas prácticas universitarias, los poderes de gobierno
cordobeses y nacionales habían sido ejercidos por mucho tiempo por abogados y médicos…
recibidos en esas mismas universidades… por lo que no tenían demasiado interés en
impulsar cambio alguno.
Era un círculo cerrado en el que la universidad era exclusiva para las familias
tradicionales; cuyos hijos, una vez recibidos, iban a ocupar cargos en el gobierno. Por eso,
la reforma empezó a gestarse adentro de la institución, cuando hubo un grupo importante de
estudiantes que ya no eran hijos de la oligarquía criolla, si no de sectores de la naciente
clase media, generalmente hijos de inmigrantes, con hambre de movilidad social y ganas de
asumir mayores responsabilidades cívicas, muchos influenciados por las ideologías
revolucionarias que emergían en Europa desde mediados del siglo XIX.
Algo más hizo falta para que la Reforma fuera escuchada por el gobierno nacional:
que apareciera un gobierno electo que no fuera conservador. Y eso ocurrió en 1916 cuando
Hipólito Yrigoyen asumió como el primer presidente electo representante de sectores
populares.
La Reforma prosperó en algunos aspectos, y en otros no. Luego de jornadas muy
conflictivas, luego de renuncias de autoridades, nuevas autoridades que gobernaron la
universidad con medias tintas, marchas y contramarchas del gobierno nacional; algunos
cambios se lograron. Por ejemplo, el cogobierno.
Este sistema de gobierno de la Universidad en el que la toma de decisiones es
compartida entre los claustros9 docente, estudiantil, egresados, y más recientemente en la
historia, no docente; se dispuso por primera vez en 191910. Aunque, es importante destacar
que el cogobierno implicó nuevas discusiones, que desde entonces siempre han estado
latentes y sostenidas como parte de la normal dinámica política universitaria, sobre la
proporción de poder que le corresponde a cada claustro.
También se logró que el gobierno de las universidades fuera electo por el voto de los
integrantes de sus claustros. Se impuso el sistema de concurso público para la designación
de docentes; que fue una importante reforma porque antes eran elegidos arbitrariamente,
permanecían en sus cargos de por vida y solían “heredarlos” a sus familiares.
9
En el contexto argentino también se utiliza el significante “claustro” para referirse a cada uno de los
cuatro grandes sectores históricamente delimitados en la población universitaria: docentes,
estudiantes, egresados y no docentes.
10
Si bien el cogobierno data de 1919, numerosos gobiernos reaccionarios y militares se encargaron
de eliminarlo numerosas veces a lo largo del siglo pasado. Recién a partir de 1983 se puede decir
que el cogobierno se consolidó como sistema universitario de gobierno.
26
También se impuso la libertad de cátedra11 y la posibilidad de cátedras paralelas, es

decir, que de una misma materia se pudiera habilitar tantas cátedras como tendencias
teóricas e ideológicas hubieren.
Pero todo este ideario no tenía demasiado que ver con el modelo universitario
planteado Humboldt para la universidad alemana, sino más bien estaba relacionado al
modelo universitario francés, pensado principalmente para aportar profesionales al sistema
burocrático del estado nacional.
Por entonces, la filosofía alemana y sus modelos de organización universitaria eran
prácticamente desconocidos en las esferas intelectuales y profesionales argentinas12. Y eso
no era fruto de la casualidad, sino una consecuencia de la historia de nuestro país. De los
modelos de universidades europeos, Argentina tenía una gran influencia del modelo
español, heredado de la época colonial; pero también del modelo francés.
Ya patriotas de la Independencia, como Belgrano o Moreno se habían formado
leyendo las obras de los Iluministas franceses; así como luego intelectuales de la gravitación
de Echeverría o Alberdi, se habían formado leyendo autores del Romanticismo francés.
Los Reformistas Universitarios del siglo XX, si bien aborrecían el espíritu clerical y
conservador del modelo universitario español, se mantenían ideológicamente próximos al
pensamiento liberal francés. El modelo francés o napoleónico, era un modelo que procuraba
formar profesionales para poner al servicio de la burocracia estatal, ello no muy diferente del
modelo español, sólo que con una marcada inclinación republicana13, a diferencia de aquél.
El modelo alemán implicaba, en cambio, una mayor cuota de autonomía universitaria
respecto del estado nacional, con un gran énfasis en la investigación y la generación de
nuevos conocimientos, asunto que, en realidad, no era el foco de los intereses que
movilizaban a los reformistas cordobeses. A estos los motivaba, en cambio, la
democratización republicana de la universidad y la sociedad en su conjunto, con la idea de
formar los profesionales que conforman la burocracia estatal y acceder, así, por meritocracia
y no por acomodo, al control político del estado.
A lo largo de la historia la causa reformista dejó una huella muy profunda en el
sistema universitario argentino, que ha llegado hasta nuestros días.
En los tiempos inmediatos al ’18 el reformismo se consolidó en las universidades de
Córdoba y La Plata, sobre todo, y en menor medida en la de Buenos Aires, en donde la
influencia del movimiento se haría evidente recién hacia los años ’60.
11
En el marco de la autonomía universitaria, con la libertad de cátedra se procura evitar la censura y
la exclusividad de una tendencia científica o ideológica por sobre otras. La libertad de cátedra implica
libertad científica y académica, reflejada en la potestad de la universidad y de cada catedrático de
decidir por sí mismo y sin sujeción alguna el contenido de la enseñanza que imparte. Esta libertad
también refiere a la facultad de docentes e investigadores de expresar sus ideas a través de la
docencia, publicaciones y otros canales institucionales, permitiendo la coexistencia de diversas
corrientes de pensamiento.
12
La Universidad de La Plata, fundada primero como universidad provincial en 1897, luego
nacionalizada en 1905, se inspiró en el modelo universitario alemán, sin llegar a contagiar dicha
orientación al conjunto del sistema universitario argentino.
13
Ya la primer ley universitaria argentina, la Ley N° 1597 de 1885, vigente hasta 1947, denominada
Ley Avellaneda en honor al senador y rector que redactó el proyecto, refleja el espíritu liberal francés
que pretendía orientar los destinos de las universidades argentinas. Ya en esa ley se delineaba el
sistema universitario tal como lo conocemos hoy en nuestro país, inspirado en la universidad
napoleónica: una confederación de facultades representadas cada una de ellas en un Consejo
Superior y en una Asamblea Universitaria; un Rector elegido por la Asamblea, con funciones más
protocolares que ejecutivas; autonomía de cada facultad integrante de la universidad para dictar sus
planes de estudio, disciplinar a sus miembros y administrar los fondos que le fuesen girados. Sin
embargo, el espíritu liberal y republicano de la ley no alcanzó a la instrumentación de la misma en el
Estatuto Universitario aprobado en 1893. En el se permitía, por ejemplo, la reelección indefinida de
autoridades y docentes a cargo de cátedras. Esta fue una de las condiciones que el movimiento
Reformista, ya entrado el siglo XX, procuró modificar, pero siempre sobre la base de la Ley
Avellaneda.
27
De las diversas tendencias ideológicas que coexistían en el movimiento reformista,

se fortaleció la posición intermedia o moderada. Y aún así el reformismo fue muy reprimido
una y otra vez por los diferentes gobiernos.
Desde 1930 hasta 1983, salvo uno que otro gobierno que a veces intentaba reflotar
el ideal reformista para organizar la universidad, nuestro país estuvo constantemente
jaqueado por sectores golpistas y antidemocráticos, reaccionarios, autoritarios y
conservadores que procuraron reinstalar el modelo de país deseado por las oligarquías. Ello
se tradujo en una triste reiteración de golpes militares que instalaban gobiernos de facto,
dictaduras, cada vez más sanguinarias en su modo de establecer la “gobernabilidad”.
En épocas recientes, y más allá que desde 1983 la democracia se ha fortalecido, las
políticas conservadoras y reaccionarias han sido igualmente ejercidas en varias ocasiones
por los gobiernos democráticos, más o menos presionados por diversos grupos de poder,
intereses empresariales y organismos financieros internacionales. Aún en la actualidad hay
numerosos ideales reformistas que no se han logrado concretar.
Por caso, la Ley de Educación Superior, promulgada en 1995 y vigente en la
actualidad, pone en tensión numerosos postulados de la autonomía universitaria14 y de la
Reforma del ’18.
HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDAD

Como ya se mencionó, nuestro sistema universitario nacional se ha caracterizado por
ser preponderantemente profesionalizante, al estilo del modelo napoleónico.
Dicha orientación le da a la universidad un marcado carácter laico, pragmático y
estatista15. Se encarga fundamentalmente de formar profesionales que ejerzan saberes
socialmente útiles, es decir, aplicados a problemas prácticos. El ejercicio profesional de sus
egresados suele darse al servicio de la administración pública o de manera privada, pero de
una u otra forma regulado por el estado.
Esta concepción de universidad es funcional a un sistema social conservador o
estable, burocráticamente administrado por un estado centralista. A lo largo del siglo XX y al
compás de los cambios políticos de cada época, las políticas universitarias impulsadas por
el Estado Nacional alternaron entre:
- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema

universitario más autónomo, socialmente comprometido y ligado también a la
investigación y generación de nuevos conocimientos; y
- Reacciones autoritarias antireformistas, que acentuaban el control centralista de las
universidades, nueva y exclusivamente limitadas a la formación de profesionales
ideológicamente funcionales al régimen de turno16.
14
El concepto de Autonomía Universitaria refiere a la potestad que dentro del Estado tiene esta
institución para regir su funcionamiento, mediante normas y órganos de gobiernos propios. Supone
una descentralización política y académica, pero jamás independencia respecto al Estado. Un
concepto relacionado es el de autarquía o descentralización administrativa de una entidad respecto
del Estado central. Según Manuel Osorio, la autarquía “representa en lo administrativo lo que la
autonomía en lo político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de
dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del gobierno propio.”
(Ossorio, 1992) Según los Estatutos de la UNC, la Universidad es un ente autónomo (elige sus
autoridades, nombra y remueve sus profesores y personal, expide títulos y certificados de
competencia correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades), además de de
autárquico (administra por si misma su patrimonio y sanciona su presupuesto), siempre conforme a
los principios de la Constitución Nacional y a las leyes que dicte el Congreso de la Nación.
15
Scherz, Luis (1968) El camino de la Revolución Universitaria, Editorial del Pacífico, Santiago de
Chile; citado por Mollis (1996).
16
Sin embargo, más allá de que el Estado nacional ha pretendido a lo largo de la historia, con más o
menos éxito, influir en la Universidad y emplearla como aparato ideológico y herramienta de control
social; no se debería caer en el simplismo de establecer una relación lineal entre poder estatal y
28
Estas circunstancias históricas pueden modelizarse con la metáfora de la pulsación

cardíaca. Entendido el pulso como un movimiento de repetidas y rítmicas expansiones y
contracciones. Y para el caso de nuestra metáfora didáctica, de tanto expandirse y
contraerse, de tanto ir y volver como un péndulo, la historia argentina no ha promovido
ningún cambio en ninguna dirección, más bien inmovilidad. De tal forma, desde la Reforma
en adelante, el sistema universitario no terminó de concretarse en una política de estado
clara, definida, persistente, en la dirección y calidad que los reformistas pretendían.
Prosiguiendo la metáfora explicativa, a grandes rasgos digamos que el pulso
universitario argentino en todo el siglo XX tuvo dos movimientos o posiciones:
- Una “diástole” o expansión reformista, bien marcada en los años ’20, aunque con las
dificultades y contradicciones propios de un movimiento emergente17; y en los años
’60, con mayor coherencia y eficacia en sus logros para la universidad.
- Y, en la vereda opuesta, una “sístole” o contracción autoritaria, muy acentuada entre
1930 y 1955, luego entre 1966 y 1973, y casi llegando al punto de un “paro
cardíaco” entre 1976 y 1982.
Con el retorno de la democracia en 1983 y hasta el presente, se puede decir que el

conflicto entre sectores “sistólicos” y “diastólicos” en la Universidad se ha hecho algo más
universidad. En una línea historiográfica afín a la visión de Pierre Bourdieu o de Michel Foucault, la
universidad y su historia se parecen más, en su dinámica, a un campo de lucha por el poder del
saber. “En ese proceso, la universidad se ubicará en el centro de mira de las clases [sociales], como
aparato ideológico, herramienta de control social, teniendo un rol esencial en la validación y
hegemonía del pensamiento, haciéndose, mas explícitamente un campo de batalla política”
(Argañaraz, 2007).
17
En relación a aquellos primeros años del movimiento, Enrique Rivera sugirió, en una publicación de
1950, que “apenas las ondas de la revolución declinaron en el mundo y se aquietaron, la Reforma
Universitaria perdió también su proyección continental, su naturaleza nacional y social, quedando
reducida a una serie de consignas técnicas para democratizar la Universidad y proveer buenos
profesionales, científicamente conformados, y humanistas de nuevo cuño. Pero, ¿Qué sentido podía
tener esto si se mantenía al par la estructura semicolonial, la división agonizadora, vale decir, todas
las condiciones para las cuales no hacían falta esos profesionales? ¿Para qué humanidad iban a
ejercer sus afanes los neohumanistas? Toda la renovación universitaria que la Reforma propulsaba
estaba ligada a la formación de la nación latinoamericana, sin la cual no tenía sentido.” (Rivera,
1950). En años más recientes Pacho O’Donnell, desde una posición historiográfica cuestionable por
juzgar el pasado desde los cánones del presente, interpreta que “a la postre, la tan cacareada
Reforma Universitaria no pasó de ser un aggiornamiento de la ideología liberal autoritaria que
reemplazó a los viejos conservadores por profesores y representantes más actualizados pero que
mantuvieron a las universidades alejadas de los intereses y los sentimientos populares, como lo
demuestra el hecho de que, aunque el movimiento reformista nació al calor democratizador del
ascenso del radicalismo al poder, fueron ferozmente antiyrigoyenistas y conspiraron para su caída por
el golpe militar.” (O’Donnell, 2006:206). Lo cierto es que, al menos para su época, el movimiento
reformista fue, hasta los años '60, de origen si no revolucionario, al menos renovador.
29
sutil y armónico, más tendiente a un estado de salud institucional en la que conviven y

dialogan representantes más atemperados de ambas posiciones.
¿Qué pasaba en el país en cada década a partir de la Reforma Universitaria y cómo
influyó el clima político en el sistema universitario argentino?
La década que se inicia en 1920, obviamente tuvo un fuerte influjo reformista dada la
cercanía histórica de la Reforma de 1918. El ideario reformista seguía en ebullición. Claro
que en 1922 asume la presidencia el radical Marcelo Torcuato de Alvear, que a pesar de ser
del mismo partido de su predecesor (Yrigoyen), respondía a sectores más conservadores de
la sociedad. Luego, en 1928 vuelve a la presidencia Yrigoyen. Y a los dos años, el comienzo
de una gran catástrofe nacional: el primer golpe de estado realizado por militares, con un
simpatizante del fascismo europeo a la cabeza, el general Uriburu.
Entonces ocurre una “contracción” autoritaria en la universidad, un retroceso a la
situación previa a la Reforma del `18.
Luego, del ’30 al ’43, llamada “la década infame”. Durante casi 15 años el partido
conservador, y con él las oligarquías agrarias y los capitales extranjeros especialmente
ingleses, gobernaron “democráticamente” el país: todas las elecciones estaban arregladas,
ya sea a través de la coerción física y la amenaza a los ciudadanos contrarios al régimen18,
ya sea mediante el fraude electoral. La orientación dada al sistema universitario por este
grupo de gobernantes ilegítimos fue la de intervenir a las universidades, especialmente para
anular toda práctica reformista y de cogobierno.
Irigoyen y Perón, dos grandes íconos de la política del siglo XX
Otra etapa a tener en cuenta es la del primer y segundo gobierno de Perón. El

período comprende entre 1946 y 1955.
En 1943 hubo un nuevo golpe de estado, llevado adelante por una logia militar
llamada GOU (Grupo de Oficiales Unidos). Perón pertenecía a ese grupo, lo que lo llevo
sucesivamente a ocupar funciones en dependencias estratégicas del gobierno:
Departamento Nacional del Trabajo, Secretaría de Trabajo y Previsión, Ministerio de Guerra,
Vicepresidente. Tanto crecía su poder que otros integrantes del GOU intentaron frenarlo
encarcelándolo. Pero tras los hechos del 17 de octubre de 1945, de la mano del sindicalismo
fundamentalmente, fue liberado y se llamó a elecciones, que ganó.
18
“Los movimientos de derecha se fortalecían en la Argentina como eco de lo que sucedía en
Europa. Habiendo usurpado el gobierno no paraban mientes en el uso de la fuerza para imponer sus
ideas y amedrentar a los adversarios. Leopoldo Lugones (h), hijo del gran poeta, fue funcionario
policial de las dictaduras de Uriburu y de Justo y, respondiendo a su vocación de torturador, había
inventado la siniestramente famosa ‘picana eléctrica’.” O’Donnel, Pacho (2006:228). Triste y
contradictoriamente, Leopoldo Lugones padre, por entonces también simpatizante del fascismo, antes
había sido uno de los primeros teóricos políticos a favor de la participación estudiantil en la
universidad y había adherido al Reformismo, abandonando su apoyo cuando el movimiento
estudiantil traicionó el espíritu de la autonomía universitaria, al solicitar al presidente Yrigoyen la
intervención de la Universidad de Córdoba. El giro hacia un nacionalismo casi escrito con “z” de
Lugones se hizo patente hacia 1930, cuando alentó el derrocamiento de Yrigoyen encabezado por los
sectores más fascistas del ejército. Sirve esto de muestra de cómo en el Reformismo convivieron
posturas nacionalistas, revolucionarias, de reforma progresiva e, incluso, autoritarias.
30
Perón no reflotó el reformismo universitario, más bien continuó en una línea de

intervencionismo19. Dio un espaldarazo a la investigación y la generación de tecnología, pero
por fuera del ámbito universitario hasta allí existente, ya que fundó para ello la Universidad
Tecnológica Nacional20; o mediante la creación del Consejo Nacional de Investigaciones
Técnicas y Científicas (CONITYC), fuera del ámbito universitario y bajo control directo de la
Presidencia21.
No había interés en potenciar la autonomía de las universidades nacionales
proveyéndolas de recursos propios para la investigación sino, más bien, de controlar
directamente desde la presidencia de la nación las políticas de generación de conocimiento.
Tan acotada era la autonomía universitaria que, por ejemplo, la elección de Rectores
quedaba en manos del presidente, así como la designación de los docentes universitarios,
quienes eran escogidos de ternas que cada Universidad elevaba, previo concurso de
méritos y antecedentes. Es decir, el control político del poder ejecutivo sobre las
universidades, el formalismo reglamentario y el dogmatismo ideológico teñían todas las
prácticas universitarias en esa época.
Recién en 1955, con la caída del gobierno peronista volvió el cogobierno
universitario, ausente desde 1930. La afectación de la autonomía universitaria entre 1930 y
1955 se manifestó en rigidez académica y puro memorismo en las prácticas universitarias22.
Sin embargo, el relativo regreso a prácticas universitarias reformistas, se dio en el
marco de un nuevo golpe de estado (autotitulado “Revolución Libertadora”) y gobierno militar
antiperonista. Perón se exilió y su partido político estuvo proscrito (impedido de presentarse
a elecciones) durante casi 20 años.
En términos de autonomía universitaria, aquella fue una época de relativo
renacimiento, sin perder de vista que existió una potente censura contra toda expresión
ideológica que no fuera la pretendida por el gobierno. Es decir que, a pesar de que el ideario
reformista parecía reinstalarse, ello era en un contexto de persecución política a docentes y
estudiantes que respondían políticamente al peronismo.
En las universidades nacionales de Córdoba y Buenos Aires, el cambio se hizo notar
evidentemente: se le devolvió a la institución su autonomía para nombrar profesores y la
posibilidad de cogobierno, se estableció la periodicidad de cátedra y se sustanciaron
concursos docentes con jurados rigurosos, se alentó la capacidad reflexiva de los
estudiantes, se reflotó la libertad de cátedra y la convivencia de diversas posturas
19
“Durante gran parte del gobierno de Perón fue muy difícil poder expresar ideas opositoras con
libertad. La mayoría de los medios de comunicación estaban en manos del estado y los restantes
sufrían permanentes clausuras. En las universidades, los estudiantes protestaban por el bajo nivel
educativo y la importante presencia de profesores de tendencias fascistas. Líderes como el radical
Ricardo Balbín y el socialista Alfredo Palacios sufrieron la cárcel y el exilio.” Pigna, Felipe. Biografías.
Juan Domingo Perón. En: www.elhistoriador.com. Búsqueda realizada el 24 de julio de 2007.
20
En 1948 se sanciona la Ley 13.229, que crea la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
21
Por Decreto 9695/51 se crea este organismo, antecesor del actual CONICET (creado recién en
1958). El CONITYC estaba presidido por el mismo Presidente de la Nación, y era un organismo que
colaboraba estrechamente con la Dirección Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas,
creada el 4 de julio de 1950, también por el gobierno peronista. Entre las primeras acciones del
CONITYC figura el primer Censo Científico Técnico Nacional, que relevó el conjunto de
investigaciones científicas en ejecución en el país, y cuyos datos proveyeron información para
algunos aspectos operativos del Segundo Plan Quinquenal del gobierno; particularmente, la decisión
política de alentar la formación en física y química en el nivel educativo medio. De fondo el interés del
gobierno era que la producción de conocimientos y la formación técnica de los estudiantes estuviera
inmediatamente al servicio de la industrialización del país.
22
Según Risieri Frondizi, académico reformista perseguido por el régimen justicialista y
posteriormente Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires entre 1957 y 1962, en aquellos
años “el dogmatismo y la repetición pasiva de conocimientos librescos” reemplazó a la “ejercitación
de la inteligencia y la formación de la experiencia vital y profesional” (Chiroleu, 2004).
31
conceptuales e ideológicas, se procuró que la universidad tuviera una función social más
marcada a través de novedosas políticas de extensión universitaria23.
En cuanto a la función de investigación, el gobierno antiperonista de la Revolución
Libertadora en principio desmanteló el CONITYC, pero en 1958 lo refundó con el nombre de
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Si bien el nuevo
organismo perfeccionó el sistema de investigación y desarrollo tecnológico del país,
mediante la creación de escalafones, becas y subsidios, la institución permaneció en la
esfera del Poder Ejecutivo Nacional (situación que no se ha modificado hasta el día de hoy);
con lo cual la autonomía de las universidades para investigar es relativa.
Al inicio de los años ’60 retornaron al país numerosos docentes de renombre que
habían sido excluidos del sistema universitario por anteriores regímenes políticos.
Este fenómeno se relacionó a otro que se venía dando en el mundo. Tras la Segunda
Guerra Mundial una serie de transformaciones universitarias y científico-sociales se habían
desplegado en Europa y Estados Unidos. De tal modo que esas nuevas corrientes de
pensamiento y teorización impactaban en los intelectuales y universitarios argentinos.
Además, América Latina empezaba a ser escenario de nuevos movimientos políticos
que influenciaban en la intelectualidad de la época, concretamente la Revolución Cubana.
Los universitarios argentinos volvían a gozar de cierta libertad para producir y debatir 24. Así
mismo, ligadas a las necesidades tecnológicas del país surgieron en aquellos años nuevas
carreras universitarias vinculadas a la ingeniería y la química. También irrumpió el auge por
las Ciencias Sociales. Se crearon en diversas Universidades Nacionales carreras de
Sociología, Antropología, Estadística, Ciencias de la Educación, Administración de
Empresas y… Psicología.
Antes de esta época no existía la carrera de Psicología en la Argentina. Antes sólo
podía estudiarse como parte o especialización de carreras como Filosofía, Pedagogía o
Psicotécnico y Orientador Profesional. De hecho, cuando se crean las primeras carreras de
Psicología en Argentina25, aparecen institucionalmente ligadas a Facultades de Filosofía.
En Córdoba también. Aunque en sus inicios la Psicología en Córdoba, a comienzos
del siglo XX, estuvo influenciada por la “psicología experimental”, a partir de la década del
´40, empieza a dictarse fuertemente en el Instituto de Filosofía, el cual la incluía como una
asignatura al interior de sus ofertas académicas. Luego, la carrera de Psicología se inicia en
el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, primero como
23
“En 1956, el Departamento de Extensión Universitaria de la UBA supuso un intento pionero por
articular la extensión universitaria con la docencia y la investigación, a través del trabajo
interdisciplinario, con participación de cátedras, docentes y estudiantes de diversas unidades
académicas, en el desarrollo de actividades centradas sobre los problemas de los sectores sociales
que no tenían acceso a la institución” (Chiroleu, 2004). Esta idea de extensión, ya venia dándose en
Córdoba, mediada por distintos referentes claves del reformismo, que ya tenían acceso a la Central
Sindical Local (Altamirano, Shermann, Rodríguez, 2006).
24
"Durante el periodo en que se crea la carrera de Psicología en Córdoba y que antecede a los ´60
los estudiantes se percibían a sí mismos como agentes de cambio y sujetos políticos capaces de
hacer escuchar sus reclamos. Ser joven comenzó a convertirse en una circunstancia que implicaba
hacia los actores una idea de transformación social y de modernización a la vez. La proyección social
de estas convicciones acentuaban más bien una manera de entender esta nueva sociedad que
emergía, en la cual los estudiantes podían percibir su rol de una manera particular, una manera de
ser jóvenes que ligaba la importancia del conocimiento científico con el compromiso de
transformación social." (Altamirano et al, 2007).
25
“Las carreras de psicología en Argentina nacieron en la década del ‘50 y en universidades públicas,
en tiempos de renovación social, cultural y educativa, favorables para la emergencia de nuevas
profesiones. La primera fue creada en 1955 en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Las
siguientes abrieron sus puertas en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1957, en las
universidades nacionales de Córdoba (UNC), de La Plata (UNLP) y de Cuyo (en San Luis) en 1958, y
en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) en 1959. Más tarde, en 1966, se abrió la de la
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP). ” (Courel y Talak, 2001)
32
Psicopedagogía, y luego como Psicología y Pedagogía. Hasta que a fines de 1958, logra
separarse de la pedagogía y se crea como carrera independiente26.
Otro año a recordar (tristemente) es 1966. Golpe de estado al presidente
democrático Illia. El golpe se autodenominó “Revolución Argentina”. El nuevo presidente fue
el General Onganía, admirador de la dictadura española del “Generalísimo” Franco.
Una de las primeras medidas de este nuevo gobierno ilegítimo fue la de eliminar el
cogobierno en las universidades e intervenirlas, eliminando así todo cuanto se había hecho
en pro de la autonomía universitaria en los diez años previos. Ello llevo a que la comunidad
universitaria intentara resistir a la medida ocupando pacíficamente cinco facultades de la
Universidad Nacional de Buenos Aires.
El gobierno militar de Onganía, sin titubear, reprimió agresivamente y detuvo a unas
400 personas, entre autoridades universitarias, estudiantes y graduados, y procedió a
destruir bibliotecas y laboratorios. Esta triste noche del 29 de julio de 1966 fue denominada
“La noche de los bastones largos”, en referencia a los bastones con los que la Policía
Federal ejecutó la represión.
Entre agosto y diciembre de 1966, solamente, emigraron 300 científicos argentinos y
renunciaron más de 1300 autoridades y docentes universitarios27. Este vaciamiento de la
universidad dio lugar a la expresión “fuga de cerebros”.
“Noche de los Bastones Largos”, 29 de julio de 1966
El oscurantismo tuvo una muy breve pausa. En mayo de 1969 el movimiento social
que reúne a obreros y estudiantes tras la causa de frenar los abusos del régimen de
Onganía, explota en el llamado “Cordobazo”28. Aquellos hechos empiezan a debilitar a esa
dictadura y poco a poco se van logrando en el país las condiciones para el retorno
26
Sin embargo, la aparición de la carrera de Psicología no fue gratuita en el sentido de una plena
independencia académica respecto de la Filosofía. Según consta en la Resolución de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de 1956 (que sería aprobada por el Consejo Superior de la UNC recién en
1958), se planteaba la necesidad de que junto al cursado de materias psicológicas se incorporaran
materias propiamente filosóficas y de carácter formativo general a los fines de "impedir [...] que en la
Facultad prospere el espíritu de estrecha especialización, de modo que nuestros egresados en
Psicología no sean meros técnicos del alma ciegos al fenómeno humano en su totalidad". En este
sentido se debía asegurar a los estudios psicológicos "el carácter teórico y desinteresado que
corresponde a los que se efectúan en esta Casa de Estudios, de modo que el pragmatismo y la
tecnología subyacentes en el ejercicio empírico de la Psicología no agrieten la solidez de las
investigaciones humanísticas, sino que, por el contrario, las complementen y enriquezcan según los
imperativos de una sana integración espiritual, propiciadas por las corrientes de pensamiento más
hondas de nuestro tiempo" (Resolución Nº 40/56, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
UNC).
27
Matienzo (2004)
28
"Jornada de protesta social violentamente reprimida por las Fuerzas de Seguridad, el Cordobazo
significó además de la concreción de un agitado proceso de movilización social, la expresión de un
imaginario social para el cual la transformación de la sociedad era posible. Las concepciones políticas
pasaron a ocupar un lugar central en los debates de la época y se transformaron en fuentes dadoras
de sentido de las distintas prácticas epistémicas" (Rodríguez, 2005).
33
democrático. En 1973 a los militares no les queda otra opción que llamar a elecciones y
levantar la proscripción al partido justicialista. Perón retorna a Argentina, gana las elecciones
y asume como presidente. Sin embargo, en todos estos años, incluidos los pocos meses del
tercer gobierno de Perón (muere en 1974), las universidades van a seguir intervenidas y, tal
como había ocurrido en los dos primeros gobiernos peronistas, se designa como
autoridades y docentes a seguidores del partido en el poder. La autonomía universitaria
seguía debilitada.
Ciertamente, durante el nuevo gobierno peronista se liberó el acceso a las
universidades para que los sectores populares pudieran estudiar en ellas. Y también se
intentó la normalización de la autonomía universitaria. En 1974 se sanciona la ley 20645 de
universidades nacionales, que reconocía la autonomía universitaria y proponía el cogobierno
universitario (aunque planteando el 60% de la representación a los docentes, el 30 % a los
estudiantes y el 10% a los no docentes). Dicha normalización no llegó a materializarse, dado
los conflictos de poder que ella desataba entre diversos sectores políticos de la universidad
y del partido gobernante. Por otro lado, el clima de violencia política había llegado a un
punto de no retorno, hasta que el 24 de marzo de 1976 tiene lugar un nuevo golpe de
estado, que dará lugar a la más terrible y genocida dictadura que haya sufrido Argentina.
Como era el estilo de los golpistas argentinos, el nuevo gobierno se bautizó a sí mismo
como “Proceso de Reorganización Nacional”.
La terrible dictadura cívico-militar que duró del ’76 al ’83 desapareció y asesinó
sistemáticamente a 30.000 argentinos, e inició un proceso neoliberal de creciente
destrucción de la industria nacional, precarización del empleo, extranjerización de la
industria y la propiedad privada, aumento de la deuda externa por estatización de la deuda
privada de las grandes corporaciones económicas, entre otras lamentables consecuencias.
En el análisis no se puede olvidar la escalada bélica que casi desemboca en una
guerra con Chile y el innecesario conflicto armado por las islas Malvinas con el Reino Unido
de Gran Bretaña, que terminó de sepultar la credibilidad de la dictadura, a la vez que puso a
la Argentina en una situación internacional muy complicada durante varios años después de
la guerra.
En cuanto al impacto de las políticas del “Proceso” sobre el sistema universitario
argentino, se continuó la intervención, pero directamente mediante la designación de
militares como autoridades universitarias. En tal contexto, primó más la persecución
política y genocida, que el cultivo del saber29.
Esta dictadura disolvió todos los órganos de decisión colectiva de las universidades
(Asambleas y Consejos), así como los Centros de Estudiantes. En varias carreras de la
29
Ya en julio de 1935 el reformista bonaerense Aníbal Ponce, en un discurso pronunciado en el acto
de la Federación Universitaria de Córdoba por el 17 º aniversario de la Reforma, parecía haber
profetizado este oscuro futuro: “el fascismo no solo es la guerra, el terror y la miseria; el fascismo es
también la cultura estrangulada, la Universidad convertida en cuartel, la inteligencia envilecida y
muda. De nosotros depende que esa ignominia se instale o no en nuestra historia; de nosotros
depende que la cultura humana no se esterilice aquí durante quién sabe cuántos años”.
34
UNC, por ejemplo la de Psicología, se suspendió el ingreso por varios años. En otras
carreras, el ingreso se vio restringido a números muy reducidos, e incluso hubieron casos de
exámenes de ingreso que se vendían a estudiantes con ciertas influencias. Muchas de las
autoridades y docentes designados por la intervención militar fueron además responsables
de marcar y señalar estudiantes y docentes que luego fueron torturados, desaparecidos o
asesinados30.
La dictadura se derrumbó totalmente tras la vergonzosa guerra en las Islas Malvinas

y tuvieron que llamar a elecciones en 1983. Volvió la democracia y con ella, por fin, se logró
normalizar las universidades nacionales, recuperando el cogobierno y la libertad de cátedra.
La normalización se realizó desde entonces con mucha lentitud y obstáculos, a
causa de que el presupuesto destinado a la Educación Superior no volvió a ser ni por asomo
el de los años ’60. Además, el ingreso irrestricto y la consecuente masividad en las aulas, se
sumó a esta desinversión del estado, agravando las prácticas académicas. El panorama de
obstáculos se vio acentuado cuando a partir de la década de 1990, los cambios político-
económicos a nivel nacional31 supusieron el progresivo corrimiento del estado de su
responsabilidad de sostener la educación pública. Ello fue claramente alentado por
organismos financieros internacionales, hasta el punto que las nuevas políticas en materia
universitaria cristalizaron en la Ley de Educación Superior (L.E.S.) de 1995.
¿CÓMO SE ORGANIZA LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA?

Habiendo planteado hasta aquí la dimensión histórica, mundial y nacional, que da
sentido a la institución universitaria; a continuación describiremos y comentaremos la
organización, aquí y ahora, de la Universidad y la Facultad concretas a las cuáles los
ingresantes a la carrera de Psicología de la UNC se integran.
Nuestra universidad se gobierna de un modo federativo. Una federación es una
reunión de asociaciones, colectivos, grupos o entidades, que se asocian y coordinan entre
sí.
¿Cuáles serían las entidades que componen o integran una universidad así
concebida? Básicamente, cada una de sus Facultades, que para el caso de la UNC son:
1. Arquitectura, Urbanismo y Diseño
2. Artes
3. Ciencias Agropecuarias
4. Ciencias de la Comunicación
5. Ciencias Económicas
6. Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
7. Ciencias Médicas
8. Ciencias Químicas
9. Ciencias Sociales
30
Según consta en los Archivos de nuestra Facultad, a partir de 1976, se designaron “Comisiones
asesoras” que debían informar todo lo que fuere a la autoridad interventora de la Facultad. Además
de la censura de libros, la depuración de los programas de cátedra y la expulsión de profesores, se
implementaron normas de control de los estudiantes en las que para poder realizar “cualquier trámite
administrativo o académico” el alumno debía cumplir con ciertos requisitos, como “presentarse en
correctas condiciones de aseo personal, con decoro y sobriedad en el vestir” o, al entrar a cualquier
dependencia, “presentar el documento de identidad y la libreta de trabajos prácticos debiendo
concordar en ambos documentos los datos y las fotografías que se exhiben” para poder pasar por los
controles en dichos espacios. Las dolorosas huellas de este lúgubre pasado reciente se hicieron
patentes en numerosos universitarios cuando hacia 2004, a causa de la ola de inseguridad por el
caso del violador serial, se construyeron y activaron puestos de control policial en la Ciudad
Universitaria que hacen recordar a los que existían en los años de plomo.
31
Políticas neo-liberales de la década menemista, privatización de las empresas del estado,
destrucción del aparato productivo nacional, subvención a las importaciones, aumento del desempleo,
etc.
35
10. Derecho
11. Filosofía y Humanidades
12. Lenguas
13. Matemáticas, Astronomía y Física
14. Odontología
15. Psicología
¿Qué colectivos o grupos también integran y cogobiernan nuestra Universidad?

Cada uno de los cuatro “claustros”: docentes, estudiantes, no docentes y egresados.
Aunque estos son términos relativos, y también podría pensarse como colectivo al conjunto
de personas de los cuatro claustros que constituyen una Facultad, o la Universidad.
En resumen, la Universidad es una institución compuesta o integrada por otras
relativamente autónomas; a su vez, todas ellas atravesadas por cuatro grupos
institucionales, cada uno con identidades y funciones diferentes e intereses orientados de un
modo particular según la perspectiva y posición que cada grupo sostiene.
Los Estatutos de la Universidad Nacional de Córdoba32 detallan claramente el
modo de organización de nuestra universidad y constituyen el marco normativo y
reglamentario de nuestra Universidad. Se trata de un conjunto de disposiciones, preceptos e
instrucciones, que se estructuran en los siguientes títulos:
 Título I: Misión de la Universidad (arts. 1 y 2) - Régimen jurídico (art. 3)
 Título II: Gobierno de la Universidad (arts. 4, 5 y 6) - Asamblea Universitaria (arts. 7,
8 y 9) - Consejo Superior (arts. 10 a 15) - Rector (arts. 16 a 22) - Consejos Directivos
(arts. 23 a 32) - Decanos (arts. 33 a 36)
 Título III: Acefalía universitaria (arts. 37, 38 y 39)
 Título IV: Patrimonio (art. 40) - Recursos (art. 41) - Fondo universitario (arts. 42 y
43)
 Título V: Régimen de la docencia: del Personal docente (arts. 44 a 61) - de los
Profesores (arts. 62 a 80)
 Título VI: Del régimen de la enseñanza (arts. 81 a 93)
 Título VII: De la investigación científica (arts. 94, 95 y 96)
 Título VIII: De la asociación de egresados y estudiantes (art. 97)
 Título IX: De la extensión universitaria (arts. 98, 99 y 100)
 Título X: Régimen jubilatorio para el personal docente, de investigación y auxiliar de
la docencia, disposición transitoria (arts. 101 y 102)
Para volver sobre un concepto clave como el de autonomía, pero ahora

comprenderlo puntualmente en el contexto de nuestras propias normativas en la Universidad
Nacional de Córdoba, corresponde leer completo el Art. 3 de los Estatutos, referido al
régimen jurídico. Resaltamos en negritas dos conceptos que explicaremos para su mejor
comprensión:
“La Universidad Nacional de Córdoba dicta y modifica sus Estatutos, administra

su patrimonio y sanciona su presupuesto dentro de un régimen jurídico de
autarquía, conforme con los principios de la Constitución y leyes que dicte el
Congreso de la Nación. Como ente autónomo tiene el pleno gobierno de sus
estudios, elige sus autoridades y nombra y remueve sus profesores y personal
de todos los órdenes en la forma que establecen estos Estatutos y sus
32
Quien desee explorar los Estatutos de la UNC en su conjunto y correctamente actualizados, puede
hacerlo rápidamente mediante la página electrónica http://www.unc.edu.ar/sobre-la-
unc/gobierno/estatutos
36
reglamentaciones. Expide los títulos y certificados de competencia

correspondientes a los estudios realizados en sus Facultades, escuelas,
institutos y colegios dependientes e incorporados o que se incorporen a su
régimen.”
En el derecho contemporáneo, según Ossorio (1992), el concepto de

autonomía supone la unidad de los entes autónomos dentro del Estado único. Es
decir, hoy, hablar de autonomía, implica referirse simplemente a una
descentralización administrativa y política, que no debe confundirse con lo que en un
Estado federal representan las Provincias o Estados miembros, que no son
autónomos, sino independientes, salvo en las facultades a que hayan renunciado
para delegarlas en el Estado federal.
Por su parte, ¿Qué es autarquía?:
en el Derecho Político se entiende por autarquía la descentralización

administrativa. Representa en lo administrativo lo que la autonomía en lo
político. La autonomía afecta tanto la facultad del gobierno propio como la de
dictarse sus propias normas, mientras que la autarquía sólo tiene facultad del
gobierno propio. (Ossorio, 1992)
¿CÓMO SE COGOBIERNA CADA

FACULTAD EN LA UNC?
ORGANOS ESPECIALES
Facultad de Psicología, UNC
Sus órganos de gobierno se denominan órganos especiales, y son dos:

- uno unipersonal (Decano) (elegida/o por voto de los Consejeros del Directivo, junto a
la/al Vicedecana/o)
- otro colegiado (Consejo Directivo). Conformado por consejeros (9 docentes, 6
estudiantes, 2 egresados y 1 no docente). Todos ellos son elegidos por voto secreto
del conjunto de personas que componen el padrón de su respectivo claustro.
¿Qué hace el Decano y qué hace el Consejo Directivo? Lo “que hacen” se denomina
atribuciones.
Las atribuciones del Decano son, entre otras:
- presidir el Consejo Directivo,
- cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior (que en seguida te
explico qué es) y del Consejo Directivo,
- tener a su cargo la representación y la gestión ejecutiva de la Facultad,
37
- nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la Facultad

(con excepción de los Secretarios33 que son nombrados y removidos por el Consejo
Directivo),
- ordenar la expedición de matrículas y otros trámites administrativos,
- expedir certificados para el otorgamiento de diplomas,
- ejercer el reglamento de disciplina, expedir junto con el Rector de la universidad los
diplomas de los Consejeros y profesores, entre otras.
- Debe dar cuenta al Consejo Directivo de la mayoría de las actividades de su gestión
Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son:

- elegir Decano y Vicedecano,
- dictar y modificar el reglamento interno del propio Consejo,
- enviar mensualmente al Consejo Superior (repito que en un instante te explico qué
es) copia de las actas de las sesiones,
- resolver sobre la provisión de cátedras,
- llamar a concursos de cargos docentes,
- proponer al Consejo Superior los nombramientos de Profesores Titulares y nombrar
a los profesores adjuntos,
- aprobar anualmente los programas de las cátedras,
- autorizar cursos de extensión y para graduados,
- crear Escuelas dentro de la misma Facultad,
- proponer modificaciones en la organización de la Facultad,
- decidir toda cuestión contenciosa de carácter académico,
- fijar las condiciones de admisión y promoción de alumnos (con la aprobación del
Consejo Superior),
- someter al Consejo Superior los proyectos de cambio de plan de estudios de las
carreras de su Facultad,
- ejercer la disciplina en el ámbito físico del Consejo,
- presentar al Consejo Superior el proyecto de Presupuesto para su Facultad,
- solicitarle al Consejo Superior modificaciones o reajustes en las partidas
presupuestarias previstas en el presupuesto en ejecución, entre otras tantas
atribuciones.
Habiendo entendido los órganos especiales (Facultades), desarrollemos ahora los

órganos generales de la Universidad y sus atribuciones.
¿CÓMO SE COGOBIERNA LA UNC?

ORGANOS GENERALES
Para la Universidad (en tanto nivel federal superior del cogobierno), el modelo es
similar al de las Facultades, pero con un poder general sobre el conjunto de la universidad:
- hay un órgano unipersonal (que en este nivel se llama Rector, acompañado de un
Vicerrector), y
- un órgano colegiado que en este nivel se llama Consejo Superior (cuyos miembros
se denominan consiliarios), con características similares a los Consejos Directivos
solo que, también, con atribuciones que se extienden al conjunto de las facultades y
ámbitos de la universidad.
Sin embargo, aún resta comprender un concepto mayor: el órgano supremo de la
Universidad Nacional de Córdoba, y de toda universidad pública, es la Asamblea
Universitaria.
33
Nos referimos a las distintas Secretarías dependientes del Decanato y ocupadas en la gestión
específica de las distintas áreas de la organización de la Facultad: Secretaría del Honorable Consejo
Directivo, Secretaría Académica, Secretaría de Postgrado, Secretaría de Asuntos Estudiantiles,
Secretaría de Ciencia y Técnica, Secretaría de Extensión.
38
Ella es la reunión de todos los consejeros, de todos los Consejos Directivos, de todas
las Facultades, de esta universidad.
La Asamblea puede ser convocada por el Rector, por el Consejo Superior, a solicitud
de un Consejo Directivo o a pedido de la cuarta parte del total de consejeros que componen
la Asamblea.
Las atribuciones de la Asamblea Universitaria son de supremo carácter
instituyente: dicta y modifica los Estatutos de la Universidad, decide la creación de nuevas
Facultades, elige al Rector y al Vicerrector (aunque actualmente está planteándose la
modificación de los Estatutos de la UNC para que la elección de estas autoridades
unipersonales se realice mediante el voto directo de cada uno de los universitarios) y los
separa si hubiera justa causa e, inclusive, en casos extremos puede llegar a tomar a su
cargo el gobierno de la Universidad.
Sesión del Consejo Superior de la UNC
El Consejo Superior está compuesto por el Rector (si estuviera ausente lo

reemplaza el Vicerrector), los Decanos todas las Facultades (reemplazables por los
vicedecanos), más un conjunto de delegados o representantes de cada claustro, llamados
consiliarios: 12 por los docentes (uno por cada Facultad), 8 por los estudiantes, 3 por los
egresados y 1 por los no docentes.
Los consiliarios de estos tres últimos claustros son elegidos por sus respectivos
claustros por voto directo, en cuyo acto eleccionario también se determina sus eventuales
suplentes. Los consiliarios docentes, en cambio, son elegidos por los docentes que integran
el respectivo Consejo Directivo de Facultad.
Algunas atribuciones del Consejo Superior son:
- ejercer la jurisdicción superior universitaria,
- dictar ordenanzas y reglamentaciones acordes a los fines de la UNC,
- intervenir en el nombramiento y separación de diversos funcionarios universitarios,
- interpretar los Estatutos universitarios ante dudas en su aplicación,
- aprobar u observar los planes de estudio proyectados por las Facultades,
- crear institutos de investigación y centros de estudios especiales, acordar incentivos
para incrementar la producción científica y cultural,
- proponer a la Asamblea Universitaria la creación de nuevas Facultades o la división
de alguna existente,
- organizar departamentos de enseñanza, otorgar el título de Doctor Honoris Causa y
designar Profesores Honorarios,
- proveer de asistencia médica y hospitalaria a los estudiantes,
- organizar un régimen de asistencia social para todos los claustros universitarios,
- proveer de residencias,
- comedores y campos de deportes, entre otras tantas.
En cuanto a los atributos del Rector, son similares a los de un Decano, pero de tal
jerarquía que se extienden no a una Facultad, sino a la Universidad en su conjunto.
Representa, gestiona, administra y ejerce la superintendencia o dirección superior de toda la
UNC. Debe cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Superior. La lista de
39
atribuciones obviamente es más extensa y se la puede encontrar en los Estatutos de la

Universidad.
La misión de la Universidad se encuentra al comienzo de los Estatutos, en su 2º
artículo, que establece que la UNC es una “institución rectora de los valores sustanciales de
la sociedad y el pueblo a que pertenece”, y que, sintéticamente, esta misión se puede
desglosar en tres aspectos: Educación, Investigación y Extensión. Esto quiere decir que es
obligación de la institución y de los universitarios garantizar la formación académica de
quienes la integran. Pero también la institución y sus miembros deben aportar sus esfuerzos
a la generación de nuevos conocimientos científicamente logrados (Investigación); y deben
procurar “la difusión del saber superior entre todas las capas de la población mediante
adecuados programas de extensión cultural” y la “actuación del universitario en el seno del
pueblo al que pertenece, destacando su sensibilidad para los problemas de su época y las
soluciones de los mismos”. Estas últimas ideas definen el espíritu extensionista.
A modo de síntesis, en la Universidad Nacional de Córdoba, los órganos de gobierno se

clasifican en función de dos criterios:
CRITERIO 1 – GENERALIDAD / ESPECIALIDAD

Órganos Generales: tienen jurisdicción sobre toda la Universidad (y todas sus
facultades).
Órganos Especiales: tienen jurisdicción sobre cada Facultad
CRITERIO 2 – UNIPERSONALIDAD / COLEGIALIDAD

Órganos Unipersonales: Rector, Vicerrector, Decano, Vicedecano
Órganos Colegiados: Consejos y asambleas, integrados por numerosos
representantes de diversos claustros y facultades
ORGANOS DE GOBIERNO GENE- ESPE- UNIPER- COLE-

RALES CIALES SONALES GIADOS
Asamblea Universitaria X X
Consejo Superior X X
Rector / Vicerrector X X
Consejo Directivo (uno por Facultad) X X
Decano / Vicedecano (uno por Facultad) X X
¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS ESTUDIANTES?

Un Centro de Estudiantes es una asociación que se conforma para que el
estudiantado tenga una representación gremial que defienda sus derechos y gestione sus
necesidades como claustro universitario.
Los Centros de Estudiantes resultan del libre ejercicio de derechos constitucionales
básicos:
- el de asociarse con fines útiles (artículo 14 de la Constitución Nacional), y
- el de gozar los representantes gremiales de las garantías necesarias para el
cumplimiento de su gestión (art. 14 bis).
Los órganos que componen un Centro de Estudiantes (Asamblea General de

estudiantes, Cuerpo de Delegados de Curso y Comisión Directiva) constituyen los espacios
de participación en los que se despliega la política estudiantil de cada Facultad y de los
cuales provienen los dirigentes estudiantiles que regirán los destinos de dicho claustro.
En esto debe quedar claro que un Centro de Estudiantes es mucho más que
solamente una mesa de informes o un local de venta de apuntes. Y también mucho más que
sólo la Comisión Directiva.
40
A su vez, el conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidades

de la provincia de Córdoba se nuclean, siguiendo también una lógica federativa, en la
Federación Universitaria de Córdoba (FUC). Y las Federaciones Universitarias se reúnen a
su vez en la Federación Universitaria Argentina (FUA).
La Comisión Directiva del Centro de Estudiantes no la conforma sólo la agrupación
política estudiantil que más votos haya obtenido. Sino que está constituida por
representantes electos provenientes de las diferentes agrupaciones políticas estudiantiles,
que hayan alcanzado la cantidad de votos necesaria para asumir una cuota de
representación estudiantil.
La Comisión Directiva está conformada por un Presidente de Centro de Estudiantes,
un Secretario General (que sería algo así como el vice) y un conjunto de Secretarías
(Gremial, Cultura, Académica, Extensión, Derechos Humanos, Finanzas, Obrero-Estudiantil,
Apuntes, Deportes y recreación, Prensa y difusión, Apoyo didáctico). Cuando son las
elecciones, cada año, de acuerdo al caudal de votos logrados por cada agrupación y según
un sistema proporcional, cada agrupación que haya obtenido cierto número de votos obtiene
el derecho a ocupar una determinada cantidad de los cargos enumerados.
Una confusión frecuente entre los estudiantes, se da durante las elecciones
estudiantiles. En esa instancia, tienen lugar al mismo tiempo tres votaciones diferentes. Lo
cual supone tener que poner en el sobre, una boleta por cada una de las elecciones:
1. autoridades de Comisión Directiva del Centro de Estudiantes (órgano gremial de los
estudiantes),
2. Consejeros Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el Consejo
Directivo de la Facultad, órgano especial de la UNC), y
3. Consiliarios Estudiantiles (que representarán a los estudiantes en el Consejo
Superior de la Universidad, órgano general de la UNC).
Si bien las agrupaciones políticas y los candidatos que participan en cada una de
esas instancias pueden ser los mismos, el elector estudiantil tendrá que introducir una y sólo
una boleta por cada una de esas tres instancias. A veces los estudiantes noveles
desconocen ello y sin saberlo, al omitir introducir la boleta correspondiente, votan en blanco
para alguna de las tres instancias.
Entre las formas de votar, los electores estudiantes tienen las mismas opciones que
para cualquier otra elección democrática y, por ende, tienen la libertad de elegir:
- votar en “sábana” (las tres instancias para la misma agrupación), o
- cortar boleta (por caso, se puede poner en el sobre que se introducirá en la urna, una
boleta de una agrupación para elegir Comisión Directiva de Centro de Estudiantes,
otra boleta de la agrupación que sea para elegir Consejeros y otra la que quiera,
para Consiliarios), o
- votar en blanco (depositar el sobre vacío en la urna o en blanco para una o más de
las instancias), o
- anular el voto para que sea impugnado (colocando más de una boleta para los
mismos cargos en el mismo sobre, o introduciendo en el sobre un voto al que le falte
una parte significativa del papel que impida leer completo el nombre de la
agrupación, o poniendo dentro del sobre cualquier otro papel que no sea una boleta
electoral).
Hace a la cultura democrática comprender que, por ejemplo, quien vota en blanco,
en realidad beneficia estadísticamente a la agrupación con más votos, ya que el voto en
blanco achica el número total de votos sobre el cual se hacen los cálculos de proporciones
para repartir cargos.
En cuanto a la obligatoriedad de votar para los estudiantes universitarios, en el
primer año de cursado, es optativo. Aunque siempre es recomendable la participación
democrática, ya que es un derecho de los estudiantes elegir sus representantes.
41
A partir del segundo año en la carrera es obligatorio; y el estudiantes debe tener, a

partir de entonces, firmado y sellado el registro de votaciones en su libreta de trabajos
prácticos.
En cuanto a los otros dos órganos del Centro de Estudiantes:
1. El Cuerpo de Delegados de Curso es el equivalente a un consejo deliberante, un

delegado de curso equivale a un concejal en un municipio. La función de este cuerpo
es la de servir de nexo o contacto entre el grupo estudiantil de cada año de cursado
de la carrera y la Comisión Directiva del Centro de Estudiantes. De esta manera los
estudiantes de cada curso y turno pueden hacer saber sus demandas e inquietudes,
coordinando acciones con las delegaciones de otros cursos y turnos, y solicitar a la
Comisión Directiva, a una Secretaría en particular, o a alguna autoridad de la
Facultad, determinadas informaciones o medidas relativas a una cuestión particular
que afecte a su curso, la Facultad o la Universidad. Según el Estatuto del Centro de
Estudiantes de la Facultad de Psicología, los delegados se eligen en asamblea de
curso a comienzo de año. Es un acto eleccionario aparte y menos complejo.
Cualquier estudiante, sin necesidad de pertenecer a ninguna agrupación política,
puede candidatearse ante el resto de sus compañeros de curso para cubrir un cargo
de delegado. Se elige un titular y dos o tres suplentes, de manera de garantizar que
las reuniones de Delegados siempre cuenten con representantes de todos los
cursos.
2. La Asamblea General de estudiantes. De manera análoga a la Asamblea

Universitaria de la UNC, pero sólo al nivel del claustro estudiantil, la Asamblea
General de estudiantes es el órgano supremo del Centro de Estudiantes (es una
asamblea de carácter gremial). De hecho, cada claustro universitario (estudiantes,
docentes, no docentes y egresados) puede reunirse en una Asamblea de carácter
gremial, propia34. En el caso de los estudiantes, la Asamblea General de estudiantes
es el órgano máximo del Centro de Estudiantes o asociación estudiantil. Las
decisiones de la Asamblea estudiantil son soberanas y deben ser orgánicamente
acatadas por la Comisión Directiva del Centro. Pero para que las decisiones de una
Asamblea estudiantil sean legítimas se requiere que asistan a la misma al menos el
5% del padrón electoral estudiantil35. En los hechos, las Asambleas estudiantiles se
reúnen por motivos extraordinarios, como la modificación del Estatuto del Centro de
Estudiantes o ante algún reclamo universitario de magnitud considerable36.
34
A su vez, cuando se realiza una Asamblea que congrega a los distintos claustros de la Facultad, se
denomina a la misma Asamblea de la Facultad de Psicología.
35
En 2005 esto equivalía a no menos de 350 alumnos.
36
“En nuestra Facultad [de Psicología de la UNC] se recuerda una importante actividad asamblearia
durante los primeros años del retorno de la democracia a mediados de los años ’80, a finales de esa
misma década con los intentos de golpes de estado “carapintadas”, en el ’90 en la época de la
creación de la “contribución voluntaria estudiantil”, en el ’95 en oposición a la Ley de Educación
Superior aún hoy tan cuestionada, en el ’01 con el recorte del 13% a la Educación y en el ’05 en
defensa de la Universidad Pública y en reivindicación de una mejora salarial docente histórica.”
(Martiarena, 2006). También durante 2006 se sostuvo cierta actividad asamblearia estudiantil,
articulada con las asambleas docentes de la Facultad. Existe una muy valiosa cuota de participación
política estudiantil en dicho espacio, dando lugar incluso a fenómenos como el de las Comisiones de
las Asambleas (por ejemplo, la Comisión de Lucha), como espacios de participación independiente
relativamente desligados de la lógica de intereses electorales de las agrupaciones políticas
estudiantiles. Estos pueden considerarse como fenómenos de participación política y democracia
directa que, aunque cuantitativamente variables dependiendo de las circunstancias históricas
universitarias y nacionales, dan muestras de la diversidad de posibilidades participativas que
despliega el claustro estudiantil.
42
Como se ha mostrado a lo largo de estas páginas, la idea de la organización

autonomista, federativa y cogobernable es una constante en la organización universitaria.
Dicha lógica organizativa se extiende a todos los niveles de participación existentes en la
estructura de la Universidad Pública. Por ello, es fundamental que todos los universitarios,
de los diversos claustros, participen de alguna manera en el gobierno universitario y en las
instancias de control gremial que garantizan el funcionamiento democrático y el
desenvolvimiento académico, extensionista y científico que caracteriza y distingue en todo el
mundo a la Universidad Pública Argentina.
Bibliografía
 Altamirano, P.; Sherman, P.; Rodríguez, M. (2006). La Universidad Nacional de Córdoba
en el momento de la constitución de la Carrera de Psicología. Publicación en Actas.
“Encuentro Argentino de Historia de la Psiquiatría, la Psicología y el Psicoanálisis”.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Noviembre de 2006. Córdoba :
[s.n]
 Argañaraz, J. (2007) El Freudismo Reformista (1926-1976). Córdoba : Brujas.
 Betancur, N. (2001) Las Políticas Universitarias en América Latina en los años noventa:
del Estado Proveedor al Estado Gerente. En: Revista Pensamiento Universitario, Año 9,
Número 9, abril de 2001. Buenos Aires.
 (2000) Reforma de la gestión pública y políticas universitarias. En: Revista Nueva
Sociedad, Número 165, año 2000. Caracas.
 Braslavsky, C. (1995) La educación secundaria en el contexto de los cambios en los
sistemas educativos latinoamericanos. En: Revista Iberoamericana de Educación,
Número 9, año 1995. Madrid.
 Centro de Estudiantes de Psicología. Estatuto del Centro de Estudiantes. Provisto por la
conducción del Centro de Estudiantes, año 2005. Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Córdoba. Córdoba : [s.n]
 Chiroleu, A. (2004) Luces, sombras y matices de la primera modernización universitaria.
Ponencia. En: IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano, “La Universidad como objeto
de investigación”. 7, 8 y 9 de octubre de 2004. Tucumán.
 Contursi, M.E.; Ferro, F. (2000) La narración. Usos y teorías. Enciclopedia
Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Buenos Aires : Norma.
 Coraggio, J.L. (2001) Problemas actuales y futuros de la universidad argentina. En:
Revistra Pensamiento Universitario, Año 9, Número 9, año 2001. Buenos Aires.
 Courel, R.; Talak, A.M. (2001) La formación académica y profesional del psicólogo en
Argentina. En: Toro, J.P. y Villegas J.F. (editores) (2001) Problemas centrales para la
formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.1.
Buenos Aires: Sociedad Interamericana de Psicología.
 Cuestas, A. (2007) Normas legales de la UNC: Gobierno de la UNC. En: Manual del Ciclo
de Nivelación, Facultad de Psicología, UNC, año 2007 (2a.ed.). Córdoba : Asociación
Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de
Córdoba.
 Ferrero, R. (1999) Historia Critica del Movimiento Estudiantil de Córdoba. Tomo I.
Córdoba : Alción.
 Galfione, M.V. (2002) Deodoro Roca y la Reforma Universitaria. Ponencia. En: V
Encuentro del Corredor de las Ideas del Cono Sur, Comisión D “Problemática Político-
educativa”. Universidad Nacional de Río Cuarto. Noviembre de 2002. Río Cuarto : [s.n]
 Gálvez, L. (2006) ¿Cómo Dios manda? Iglesia, Masonería y Estado en la Argentina.
Buenos Aires : Norma.
 Ginés Mora, J. (2002) El gobierno de las universidades. En: Nuevas miradas sobre la
Universidad. Madrid : Eduntref.
 Le Goff, J. (1979) La baja Edad Media. México : Siglo Veintiuno.
43
 Leahey, T.H. (2005) Historia de la psicología. Sexta edición. Madrid : Pearson Prentice
Hall.
 Martiarena, N.R. (2006) Algunas respuestas a la pregunta: “¿Dónde queda el Centro de
Estudiantes?”. En: Manual del Ciclo de Nivelación, Facultad de Psicología, UNC, año
2006. (1a.ed.). Córdoba: Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad Nacional de Córdoba.
 (2002) La necesidad de una nueva Reforma (o de cómo los estudiantes también
podemos influir en la configuración del futuro campo del trabajo a partir de la
reconfiguración de nuestra formación profesional). Ponencia en Encuentro Nacional de
Estudiantes de Psicología, organizado por la Sec. Gral. FUC, Sec. Gremial y Sec. de
DD.HH. del Centro de Estudiantes de Psicología, avalado por el Honorable Consejo
Directivo de la Facultad de Psicología, 13 de setiembre de 2002. Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba : [s.n]
 Matienzo, R. (2004) Aquella mandíbula de Caín. Esa noche de los Bastones Largos. En:
Revista El Arca del Nuevo Siglo, Año 13, Número 54, junio de 2004. Buenos Aires : Caja
de Ahorro y Seguro.
 Medina Rodríguez, L.C. (2003) Historia de la secularización. Universidad Autónoma de
Colombia. Bogotá.
o En: http://www.fuac.edu.co/recursos_web/descargas/grafia/secular.pdf
 Mollis, M. (2001) La universidad argentina en tránsito, ensayo para jóvenes y no tan
jóvenes. México : Fondo de Cultura Económica.
 (1996) El sutil encanto de las autonomías. Una perspectiva histórica y comparada. En:
Revista Pensamiento Universitario, Año 4, Números 4/5, agosto de 1996. Buenos Aires.
 Nazar, M.; Barrault, O.; Palomo, M.; Martiarena, N. (2002) Taller de Reflexión: Cambio
Social y Psicología. La UNC después del 19 y 20 de diciembre de 2001. Ponencia en
Jornada Anual 2002 “Desocupación, Migración, Corrupción”, de la Asociación
Psicoanalítica de las Configuraciones Vinculares, 26 de octubre de 2002. Facultad de
Psicología, UNC. Córdoba : [s.n]
 O’ Donnell, P. (2006) Historias Argentinas. De la Conquista al Proceso. Buenos Aires :
Sudamericana.
 Ossorio, M. (1992) Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Buenos Aires.
Heliasta.
 Piñeda, M.A. (2004) Comienzos de la profesionalización de la psicología, la Universidad
Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7, 165-188.
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Federal de Minas Gerais.
o En: http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/artigos07/pineda01.htm
 Ponce, A. (1935) Condiciones para la Universidad Libre. Discurso pronunciado en el acto
del 17º aniversario de la Reforma, organizado por la Federación Universitaria de Córdoba
en julio de 1935. En: Hoy. Semanario del Comunismo Revolucionario de Argentina.
Número 84, año 2001. Buenos Aires.
 Rivera, E. (1950) La Reforma Universitaria. En: Marxists Internet Archive, noviembre de
2002. Revisado y corregido en 2006 por Pablo Rivera. Buenos Aires : Centro de Estudios
Argentinos “Manuel Ugarte”.
 Rodríguez, M. (2005). Psicoanálisis y Cultura Política en Córdoba entre 1965 y 1975.
Proyecto de investigación doctoral. Secretaria de Posgrado. Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba : [s.n]
 Sanguinetti, H. (2003). La trayectoria de una Flecha. Vida y Obra de Deodoro Roca.
Buenos Aires : Librería Histórica.
 White, H. (1992) El contenido de la forma: narrativa, discurso y representación histórica.
Buenos Aires : Paidós.
44
1.2 LEGALIDADES DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO37
Pablo Dragotto
La propuesta de escribir sobre este tema nos invita a reflexionar acerca de la noción
de ley y de legalidad. ¿Qué otorga legalidad a una práctica o actividad social? ¿Lo legal es
sinónimo de legítimo? ¿Cómo se legitima una actividad o una profesión? ¿En qué sentido
podemos hablar del acompañamiento terapéutico como una práctica legal, lícita y legítima?
Partiremos de una breve revisión de definiciones y conceptos que nos permitan
reflexionar acerca de la historia reciente y la actualidad del acompañamiento terapéutico en
nuestro país. En ese recorrido podremos ver que el arribo a instancias formales de
legalización de la profesión de acompañante terapéutico (la sanción de leyes específicas de
ejercicio profesional) constituyen una etapa avanzada de un proceso que ha transcurrido por
otras instancias y momentos de construcción de una legitimidad que se ponen en juego a
diario en cada acompañamiento. En ese sentido podríamos hablar de legalidades en plural
(clínicas, históricas, institucionales, académicas, formales) o de un proceso de legitimación
que se desarrolla en cada uno de esos campos.
Este proceso está abierto y en curso, es una historia viva y en desarrollo, en la que
una praxis específica, surgida de la creatividad y el deseo puesto en acto de uno o varios
grupos de personas, en un momento histórico y en un contexto social precisos, devino en
una nueva profesión en el campo de la salud mental y comunitaria en tanto dió respuesta a
necesidades concretas de la época.
De alguna manera, la necesidad social de establecer leyes, normas y procedimientos
acerca de determinada conducta o quehacer, implica que dicha actividad ha adquirido la
suficiente entidad y presencia social como para requerir tal intervención.
Definiciones
Volviendo ahora a las preguntas que dieron origen a estas reflexiones, consultemos
qué dice el diccionario de la Real Academia Española respecto de los términos a los que
nos referimos cuando hablamos de legalidades:
La ley es, entre otras acepciones: (1) Un precepto dictado por la autoridad
competente, en que se manda o prohíbe algo en consonancia con la justicia y para el bien
de los gobernados; (2) En el régimen constitucional, disposición votada por las Cortes y
sancionada por el jefe del Estado; (3) Estatuto o condición establecida para un acto
particular. Como sucede en las leyes de una justa, de un certamen, del juego
Y también: (4) Lealtad, fidelidad, amor.
Lo legal, de lo cual se desprende la noción de legalidad, es definido como:

(1) Prescrito por ley y conforme a ella, (2) Perteneciente o relativo a la ley o al derecho,
(3) Verídico, puntual, fiel y recto en el cumplimiento de las funciones de su cargo,
(4) Leal o formal en su comportamiento.
A su vez, el término lícito, se define como aquello que es: (1) Justo, permitido, según
justicia y razón, y (2) Que es de la ley o calidad debida.
Por último, decimos que algo es legítimo, cuando es, (1) Conforme a las leyes,
(2) lícito, justo y (3) Cierto, genuino y verdadero en cualquier línea.
Este breve recorrido por las definiciones delimitan un campo de la legalidad y la

legitimidad que en sus fronteras más abarcativas incluye todo aquello que no ha sido
explícitamente prohibido así como todo aquello que puede ser considerado justo, veraz, leal,
37
Una primera versión de este articulo fue publicado en el libro El acompañamiento terapéutico como
dispositivo (Mauer S y Resnizky S, Buenos Aires, Letra Viva 2011)
45
fiel a una ética y una historia, aún cuando pueda carecer de una norma escrita de origen
público y dictada por autoridad competente que la regule. Queremos decir que las instancias
en las que nos encontramos en este momento histórico y en las coordenadas geográficas de
la Argentina, donde asistimos al debate y sanción de normas y leyes específicamente
orientadas a regular el campo del acompañamiento terapéutico, no pueden desconocer lo
realizado hasta la fecha por los acompañantes terapéuticos que han trabajado formándose
de acuerdo a las posibilidades existentes en su tiempo. En otras palabras, consideramos
que el logro que implica la promulgación de leyes de ejercicio profesional del at, el acceso a
la plena legalidad social de esta profesión, debe hacerse de un modo cuidadoso e inclusivo,
que reconozca la legitimidad y la licitud del trabajo comprometido de los acompañantes que
ya trabajan como tales y que son responsables directos de los beneficios recibidos por miles
de personas a quienes han acompañado en su recuperación o convalecencia. De lo
contrario corremos el riesgo de que un logro para la profesión conlleve la exclusión de los
acompañantes, para rédito directo de instituciones educativas, sin trayectoria ni experiencia
en esta práctica pero con “espalda financiera”, contactos políticos y estructura
organizacional como para presentarse como expertos en acompañamiento terapéutico.
La palabra en acto: la legalidad clínica.

Para el psicoanálisis la noción de Ley está indisolublemente ligada al registro de lo
simbólico y por ende al orden del lenguaje, característica distintiva del ser humano.
Como sucede en toda actividad humana, en el acompañamiento terapéutico los
fenómenos del lenguaje son determinantes en sus efectos y en la constitución de los modos
vinculares que caracterizan al encuentro at-paciente. De más está decir que el uso de la
palabra por parte del at se distancia considerablemente del que puede hacer el
psicoanalista, pero también se diferencia de la inadvertida espontaneidad –si es que tal cosa
existe- de la charla casual entre dos semejantes.
Una primera observación, obvia si se quiere, es que no es sin la palabra que se
alcanza algún grado de legalidad y legitimidad.
Empezando por la palabra del terapeuta cuando nombra e indica el acompañamiento
terapéutico, cuando esclarece a partir de las preguntas que puede traer el paciente y/o sus
familiares, cuando presenta al at y al paciente.
Esa palabra autorizada por la transferencia otorga legalidad y legitimidad al at, a su
lugar y a su trabajo. Esa palabra del terapeuta establece un campo y un orden para el
desarrollo del vínculo paciente-at. Aun cuando las vicisitudes de la transferencia y de la vida
cotidiana compartida pueda reservar infinidad de situaciones azarosas, extrañas, incluso
desmesuradas al acompañante en su labor con el paciente, la indicación por parte del
terapeuta y los esclarecimientos subsiguientes van excluyendo de la licitud de esa relación
pares tales como: amigo-amigo, jefe-empleado, novio-novia, maestro-alumno, etc.; imagos
sociales que acuden al espacio psíquico-vincular del paciente o de sus familiares para
responder a lo inquietante de esa presencia del tratamiento –el acompañante—que irrumpe
en lo cotidiano.
La palabra del paciente, cuando acepta el AT, convalida y ratifica la legitimidad de la
inclusión del acompañante. De hecho el consentimiento informado ha pasado a ser un
requisito ineludible para la implementación de los distintos dispositivos de tratamiento a
partir de la sanción de las leyes de salud mental. De todos modos, aún cuando no lleguemos
al instrumento formal del consentimiento informado, no es sin la palabra del paciente que el
AT alcanza plena legitimidad en su implementación. En algunas ocasiones se trata de una
palabra no proferida, el cese de una negativa que otorga licititud callando (como dice el
proverbio popular).
Por su parte el acompañante empeña su palabra al ofrecer su saber-hacer al servicio
del tratamiento del paciente, adecuando sus acciones e intervenciones a la estrategia
terapéutica, a la subjetividad singular del paciente y al contexto en el que lleva a cabo el
acompañamiento.
46
La escritura y el encuentro. Construcción de una legalidad histórica

El encuentro cotidiano de cada at con su paciente en el marco de la legalidad de
cada tratamiento en pos de unos objetivos terapéuticos es y ha sido el nucleo vivo del
nacimiento de esta nueva profesión. Todo lo que se ha construido en terminos de inscripción
institucional, académica y legal del AT, sólo tendrá sentido en la medida que esté al servicio
de preservar y dar cobijo a que pueda producirse una y otra vez la experiencia de encuentro
en un acompañamiento en las mejores condiciones posibles para cada uno de los
intervinientes.
Si nos enfocamos ahora, precisamente, en el AT como profesión inscripta en el
orden social, nuevamente debemos remitirnos al orden del lenguaje, pero señalando que es
otra dimensión de la palabra la que ha contribuido a la conquista progresiva de la legalidad
para esta praxis. Nos referimos a la capacidad de dar cuenta de una práctica a través de la
escritura. Dar cuenta de los hallazgos, de los logros, pero también de las incertidumbres, las
vacilaciones y los errores que sólo retrospectivamente pueden evaluarse y que, al ser
escritos, pueden compartirse y ser discutidos con otros colegas, distantes en el espacio o en
el tiempo.
La aparición libro Acompañantes terapéuticos y pacientes psicóticos (Kuras S. y
Resnizky S.), editado por primera vez en 1985, constituyó un hito en tal sentido. Los
acompañantes terapéuticos, por primera vez, veíamos un libro que específicamente
abordaba nuestro trabajo cotidiano. Hubieron algunas publicaciones anteriores en revistas
especializadas (Dorfman Lerner 1978, Donghi 1979), interesantes, necesarias, pero que no
llegaron a ser conocidas en ese momento por muchos aa.tt.. Los acompañantes nos
reconocíamos en las escenas descritas en el libro; las reflexiones y los esfuerzos de
teorizar la práctica despertaban discusiones y polémicas. Sentíamos que la existencia de
ese libro nos reforzaba en nuestra identidad y nos permitía defender y apoyar nuestro
quehacer ante distintos interlocutores.
Pasaron nueve años hasta la edición del siguiente libro sobre AT. El texto de Gabriel
Pulice y Gustavo Rossi (Acompañamiento Terapéutico, 1994) presentó ideas nuevas acerca
del acompañamiento terapéutico, polemizó fuertemente con algunas de las propuestas de
Kuras y Resnizky (especialmente con las ocho funciones planteadas para el AT) e incluyó
ricas entrevistas a psiquiatras pioneros en la implementación de este recurso.
Algo similar aconteció con la realización del 2° Congreso Argentino de
acompañamiento terapéutico, en el año 2001 en la Universidad Nacional de Córdoba.38 Los
organizadores estábamos sorprendidos por la gran cantidad de asistentes y de trabajos
presentados. La calidad de los mismos, sus desarrollos y la diversidad de una práctica que
se estaba implementando en todo el país, sorprendió a propios y a extraños,
fundamentalmente a los aa.tt. que a partir de allí pudimos encontrarnos para empezar a
construir un “nosotros”.
Nosotros, los acompañantes terapéuticos.
Cientos de personas provenientes de más de 10 provincias argentinas, brasileños,
uruguayos, chilenos; asombrados de constatar que el acompañamiento terapéutico (esa
actividad que constituía un trabajo cotidiano de cada uno de nosotros, pero que parecía
tener tan escasa entidad al lado de profesiones consolidadas) tenía presencia y desarrollos
en tantos lugares donde los desafíos eran similares y las aplicaciones diversas.
Hoy podemos afirmar que la experiencia de encuentro e intercambio de nuestras
prácticas, los trabajos escritos y presentados en el congreso y su posterior publicación en el
libro Eficacia clínica del acompañamiento terapéutico (Polemos 2002) constituyeron un
acontecimiento que dio cuenta de la legitimidad de esta profesión y marcó una nueva etapa
38
El comité organizador estuvo integrado por María Laura Frank, Silvia Alderete, Pablo Dragotto, Luis
Leblebidjián, Gabriel Pulice, Gustavo Rossi y Federico Manson; se organizó a partir del 1er Encuentro
Provincial de AT que se había realizado el año anterior en la ciudad de Córdoba y constituyó las bases para la
futura creación de AATRA. Si bien existieron encuentros y congresos anteriores, aprés coup reconocemos en el
congreso de Córdoba la concreción de una serie que continúa vigente al día de hoy con los congresos de AATRA
e Internacionales.
47
hacia el logro de una plena legalidad39. A partir de allí la serie de congresos nacionales e
internacionales de AT no ha cesado de escribirse, en distintas provincias argentinas
(Buenos Aires 2003, Córdoba 2005, Bahía Blanca 2007, San Luis 2009, Mar del Plata 2010,
Buenos Aires 2011) y en los países hermanos como Brasil, Uruguay y México.
Asimismo las publicaciones de artículos en revistas especializadas, la edición de
libros de AT, la escrituras de tesinas, trabajos finales y tesis doctorales se han multiplicado
exponencialmente dando cuenta de la riqueza de una praxis que se ha constituído como un
nuevo campo de estudios y de observación dentro de la salud mental que, probablemente,
cambie nuestras apreciaciones acerca de los procesos de enfermedad, curación y
rehabilitación.
En este recorrido debemos destacar la importancia que tuvo la fundación de AATRA
en mayo de 2003, su consolidación y expansión con filiales en casi todo el país. La
existencia de una asociación de acompañantes terapéuticos con alcance nacional permitió
consolidar los encuentros de colegas, trabajar proyectos en pos de objetivos consensuados
e intercambiar experiencias con equipos y profesionales del exterior (Brasil, México, España,
Uruguay, Colombia, Perú entre otros). Sabemos que a las instituciones las hacen los
hombres y mujeres que participan de ellas pero que su importancia trasciende a sus
integrantes circunstanciales. En AATRA participan y han participado muchas personas
aportando desde su lugar a la consolidación de esta profesión. No podríamos nombrar a
cada uno en este texto sin correr el riesgo de omitir u olvidar injustamente personas o
acciones realizadas. Pero tampoco podemos dejar de explicitar el papel fundamental que
cumplió nuestro primer presidente, Federico Manson, en el crecimiento de la asociación y en
los logros alcanzados. Su figura carismática y convocante, sus aportes teóricos, así como su
compromiso y dedicación de tiempo completo a trabajar en y por el acompañamiento
terapéutico lo han convertido en un ícono de esta profesión y nos ha dejado a nosotros con
la alegría de haber compartido la tarea con él y con la añoranza de su temprana partida.
Legalidad social: formación oficial y leyes para la profesión.

Decíamos que en los últimos años hemos participado de un proceso de progresiva
legitimación de la profesión de a.t. Poco a poco, de manera heterogénea; se van logrando
distintas inscripciones en los sistemas académico, de salud y de la seguridad social que
confluyen hacia la plena inserción y reconocimiento de esta profesión.
Como todo movimiento con una base social genuina y fuerte, el AT va legitimando
su legalidad plena de la periferia al centro, o por caminos reticulares. Venciendo obstáculos
y barreras planteados desde las resistencias de las estructuras burocráticas o corporativas
que demoran pero no pueden detener este proceso.
La comunicación y el encuentro de los acompañantes, los formadores de aa.tt. y los
coordinadores de equipos, en jornadas y congresos, en asambleas y espacios hospitalarios,
retroalimentan y fortalecen dicho proceso.
En una mirada retrospectiva es posible plantear ciertas etapas o pasos en los que se
ha llevado a cabo este proceso de legitimación del AT, sin que este ordenamiento pretenda
ser exhaustivo ni lineal:
1. Invención (fines de los ’60, comienzos de los ’70)
2. Periodo de experimentación, innovación creativa y logro de experiencia en el
incipiente rol de a.t.
3. Primeras descripciones de la experiencia e intentos de teorización. (1978-1994)
4. Expansión y diseminación de experiencias. Primeras instancias de formación.
5. Encuentros de aa.tt. y toma de conciencia de la expansión (1999- )
6. Consolidación de las formaciones (cursos)
7. Primeras formaciones oficiales.
8. Primera carrera universitaria. (San Juan 2001)
39
En ese sentido hay que destacar que en el marco del congreso las autoridades de la Universidad Católica de
Cuyo realizaron la presentación de la Tecnicatura Universitaria en acompañamiento terapéutico que comenzaba
a dictarse en la provincia de San Juan.
48
9. Reconocimiento social de la eficacia clínica del recurso y requerimiento por parte de

médicos, psicólogos y terapeutas, que lleva a:
10. Reconocimiento y cobertura por obras sociales y seguros de salud.
11. Creación de AATRA primera entidad de alcance nacional orientada a “velar por las
normas del ejercicio profesional relativas al AT y propender a la jerarquización del
nivel académico de los títulos, así como del ejercicio de esta profesión” (2003)4041.
12. Congresos nacionales e internacionales. Incremento de publicaciones, articulos y
presentaciones en congresos.
13. Leyes de ejercicio profesional. (provincias de San Juan y San Luis)
14. Sanción del código de ética de AATRA (2010)
15. Inclusión explícita del AT en las leyes provinciales y nacionales de salud mental
(2010)
En dicho proceso, la implementación de carreras universitarias y/o terciarias

(tecnicaturas) con títulos oficiales en acompañamiento terapéutico han sido un hito
insoslayable en la inscripción social de esta profesión. Paradójicamente, no fue en las
ciudades en las que había más acompañantes terapéuticos trabajando ni donde se contaba
con mayor experiencia en esta práctica donde se comenzó a dictar estas carreras. Como
señalábamos más arriba, fue la en la Universidad Católica de Cuyo, provincia de San Juan,
donde por primera vez se dictó la tecnicatura en AT, carrera que cuenta ya con varias
promociones de egresados. La Universidad Autónoma de Entre Ríos y el Instituto Superior
de Formación Docente Nº 804 de la ciudad de Esquel (provincia de Chubut) implementaron
la tecnicatura pocos años después. La oferta de carreras terciarias oficiales en AT se ha
multiplicado en los últimos años estando disponible en varias provincias argentinas. AATRA
dicta cursos anuales en cada una de sus filiales y en varias de ellas se está tramitando el
reconocimiento oficial de los respectivos Ministerios de Educación. Al mismo tiempo, existe
una gran variedad de instituciones y equipos que, sin contar aun con un reconocimiento
oficial de sus títulos o certificaciones, cuentan con un vasta experiencia de trabajo en AT y
un merecido prestigio por la calidad profesional y ética de su trabajo. La coexistencia de
sistemas oficiales y no oficiales de formación de aa.tt. imprime una particularidad a este
campo que debe tenerse en cuenta al reglamentarse la práctica profesional.
En un artículo de reciente aparición, Graciela Bustos hace un resumen de las
principales instancias de inscripción institucional y académica del A.T.:42
El reconocimiento profesional del A. T. se ha visto reflejado en la nueva legislación
que ha comenzado a regular el ejercicio profesional en distintas provincias y en la
presentación de numerosos proyectos de Ley impulsados en diferentes lugares de la
Argentina.
San Juan fue la primera provincia en reconocer este nuevo espacio profesional a
través de la sanción de la Ley Nº 7697 que regulo la actividad técnica de los
Acompañantes Terapéuticos graduados con título universitario, reconociéndolos
como agentes de salud, en el año 2006; (…)
Luego se sumó la provincia de San Luis sancionando la Ley Nº III-0599-2007; que
regula el ejercicio profesional de los acompañantes terapéuticos; explicitando en su
artículo 4 que el A. T. dependerá del Ministerio de Salud de la Provincia, donde
solicitará su matrícula profesional; reconociéndolo de esta manera como un
profesional del campo de la Salud; jerarquizando de esta manera su rol y su función.
Los numerosos proyectos de ley presentados en la legislatura de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en la Provincia de Santa Fe y en otras provincias son
40
Estatutos de AATRA.
41
Desde unos años antes ya existía la Asociación de aatt de Bahía Blanca.
42
Bustos, G. (2011) Inserción académica e institucional del acompañamiento terapéutico. En: G. Bustos y
ML. Frank (Comps.) Acompañamiento Terapéutico. Innovaciones en la clínica, inscripción Institucional.
Buenos Aires: Dunken.
49
prueba de la existencia y crecimiento de este campo laboral, de la importancia del rol

de a. t. y de la necesidad de regular su ejercicio profesional.
Otro hito importante en la legislación es la mención de los Acompañantes
Terapéuticos en la de Ley de Salud Mental de la Nación y en la recientemente
sancionada Ley 9848 de Protección de la Salud Mental en Córdoba;
Precisamente, la sanción en el mes de octubre de 2010 de la Ley de Salud Mental de

la provincia de Córdoba fue un logro importante para todo un colectivo de personas e
instituciones quienes se constituyeron como Mesa Permanente de Salud Mental y Derechos
Humanos43 que desde el año 2008 trabajó en un proyecto de ley consensuado y elaborado
con participación de usuarios de servicios de salud mental, profesionales, trabajadores y
ONGs, el cual fue presentado a la Legislatura Provincial, además de ser presentado y
discutido en diversos foros durante más de dos años.
En el texto de la Ley 9848 el Acompañamiento Terapéutico aparece mencionado en
cuatro oportunidades, como recurso de la red prestacional, como recurso privilegiado que la
medicación no puede reemplazar y como recurso al cual el estado se compromete a
incorporar progresivamente en los equipos de salud pública. (art. 23, 27, 40 y 47)44
Asimismo, la promulgación de la Ley Nacional de Salud Mental 26.657 a fines de
2010 es un acontecimiento histórico para el campo de la Salud Mental y para la comunidad
toda. Esta ley, como la de la provincia de Córdoba, integra el enfoque de Derechos
Humanos de los ciudadanos y establece el marco regulatorio para una política de Salud
Mental Nacional. Promueve nuevos recursos terapéuticos y de rehabilitación priorizando la
estrategia de Atención Primaria de la Salud y los abordajes comunitarios. Establece límites a
las internaciones involuntarias por vía judicial y habilita a los equipos interdisciplinarios junto
al paciente y/o sus representantes a decidir el alta de una internación. El espíritu de la ley
otorga un lugar central al trabajo en la vida cotidiana y, por lo tanto, al rol del acompañante
terapéutico.
En cuanto a las leyes específicas de ejercicio profesional del AT, podemos tomar el
ejemplo de la provincia de Santa Fe, en cuya Legislatura se está debatiendo un proyecto al
respecto. AATRA participa del debate a través de sus representantes locales y desde la
Comisión Directiva. En ese contexto hemos manifestado recientemente que:
“…el acompañamiento terapéutico es una profesión que ha tenido una fuerte
expansión en las últimas décadas, al haber demostrado una alta eficacia clínica en el
abordaje ambulatorio de las patologías mentales y discapacitantes de distintas
índoles. Podemos afirmar que hay miles de personas en nuestro país que ejercen o
han ejercido tareas de acompañamiento terapéutico. El reconocimiento de sus
prestaciones por parte de las obras sociales y sistemas de medicina prepaga
también va en aumento, pero se topa con toda clase de impedimentos burocráticos al
no ser aún una profesión plenamente reconocida. Asimismo los a.t. se ven impedidos
de trabajar oficialmente y de contar con beneficios como aportes jubilatorios u obra
social. Aún más importante es que al ser una profesión sin oficialización de derecho,
las posibilidades de ejercer un contralor del cumplimiento de las normas éticas y
técnicas que hacen al buen ejercicio profesional se ven seriamente limitadas, con el
riesgo social que esto implica. (…)
…Como ha sucedido con otras profesiones que comenzaron a desarrollarse
empíricamente, para luego formalizar su praxis teórica y académicamente, para
finalmente oficializar su estatuto legal, al momento de establecer los mecanismos de
acceso a la titulación y al reconocimiento de los profesionales se plantea el
problema de los procedimientos para reconocer a aquellas personas que ya
vienen ejerciendo de hecho la profesión. Carreras como las de psicología y
enfermería han pasado recientemente por estas instancias. Desde AATRA
43
http://mesadetrabajosmyddhh.blogspot.com/
44
El texto completo de la ley puede ser consultado en:
http://acompaniamientoterapeutico.blogspot.com/2010_10_01_archive.html
50
consideramos que deben existir mecanismos que planteen distintas alternativas para
que aquellos aa.tt. que se han formado oportunamente con las alternativas existentes
por entonces (cursos) y que acrediten antecedentes de trabajo como a.t. de acuerdo
a la ética profesional, sean reconocidos para el ejercicio profesional con las
evaluaciones pertinentes.”
El proceso de reconocimiento y matriculación de los acompañantes que vienen
trabajando como tales desde hace años, cuando no existían alternativas oficiales de
formación puede llevarse a cabo por varios caminos:
- Una capacitación para la reconversión del recurso humano (esto es lo
que se hizo con las enfermeras empíricas).
- Tomar el modelo de las revalidas de cargos o títulos profesionales,
que exigen aprobar un examen escrito y presentar un curriculum actualizado de los
últimos 5 años, donde se dé cuenta de la formación y actualización permanente
- A través de una evaluación a cargo de expertos en esta temática,
representantes de AATRA y de los Ministerios de Salud y de Educación de cada
jurisdicción (previo acuerdo de temáticas y bibliografía).
….Consideramos que las personas que decidan ejercer esta profesión deben
capacitarse adecuadamente para la misma en un proceso de formación continua y
que deben contar con distintas alternativas para llevar a cabo es capacitación:
universitarias, terciarias y aquellas brindadas por las instituciones y asociaciones
profesionales específicas. Estas alternativas deberían estar reconocidas en la Ley,
previa adecuación de los contenidos y las cargas horarias mínimas…
Las personas con otros títulos habilitantes en el campo de la salud (v.g. psicólogos,
trabajadores sociales, entre otros) podrían ejercer el acompañamiento terapéutico
acreditando formación específica en este campo, con cursos que cumplan con
requisitos mínimos de horas de cursado (no menos de 80 hs) y de práctica
supervisada (no menos de 40 hs) debidamente certificados en entidades reconocidas
por el Ministerio de salud y/o AATRA. 45
Normas éticas de la profesión: asumir una responsabilidad profesional ante los

colegas y la sociedad.
Finalizábamos esa presentación adjuntando el Código de Ética de AATRA que está
en vigencia y es el único sancionado hasta el momento específico para esta profesión y que
ponemos a disposición para que sirva como base de las normas éticas de la buena praxis
profesional. Precisamente la aprobación en el mes de agosto del 2010 del Código de Ética
es un paso más en el camino a la plena legalidad del AT ya que implica el compromiso
asumido de velar por la buena praxis profesional y garantizar ante la sociedad el
compromiso y la responsabilidad en el ejercicio de nuestro trabajo.
Entre sus principales disposiciones el Código de Ética establece que:

Los acompañantes terapéuticos se comprometen a hacer propios los principios
establecidos por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Asimismo,
guardarán el debido respeto a los derechos fundamentales, la dignidad y el valor de
todas las personas, y no participarán en prácticas discriminatorias. Respetarán el
derecho de los individuos a la privacidad, confidencialidad, autodeterminación y
autonomía.
Los acompañantes terapéuticos se comprometen a asumir niveles elevados de
idoneidad en su trabajo. Asimismo, Reconocen las fronteras de sus competencias
particulares y las limitaciones de su pericia. Proveerán solamente aquellos servicios y
técnicas para las que están habilitados por su formación académica, capacitación o
experiencia.
45
Carta enviada a asesores legislativos.
51
Los acompañantes terapéuticos se mantendrán actualizados en el conocimiento

científico y profesional, relacionado con su ejercicio, reconociendo la necesidad de
una educación continua.
El acompañante terapéutico asistirá a pacientes, previa solicitud de un profesional o
de un familiar; en este último caso estará obligado a consultar a quien trate al
paciente, para orientar la tarea de acompañamiento y a supervisar la tarea con un
director de tratamiento o coordinador de equipo de salud. Se abstendrá de intervenir
en aquellos casos en los que no hubiere terapeuta, coordinador o profesional a cargo
del tratamiento, en el entendimiento que el ejercicio profesional del acompañamiento
terapéutico constituye una labor auxiliar y complementaria en los dispositivos
asistenciales.
Es responsabilidad inherente al ejercicio profesional del acompañante terapéutico:
a) La actualización periódica y permanente de sus conocimientos como garantía de
responsabilidad e idoneidad que contribuya al prestigio de la práctica.
b) La supervisión del trabajo realizado con periodicidad.
c) Se sugiere que el acompañante pase por la experiencia de la psicoterapia
personal como garantía del servicio que se brinda.
El Código de Ética incluye también normas referidas a la obligatoriedad de guardar el

secreto profesional y las buenas relaciones con los colegas. 46
En síntesis y en virtud del recorrido realizado podemos concluir afirmando que, a 40
años de su invención, el acompañamiento terapéutico ha llegado a la madurez, ha
demostrado largamente su eficacia y su idoneidad para los tratamientos ambulatorios en
salud mental y comunitaria y va conquistando una legalidad plena de la cual la oficialización
del reconocimiento es el galardón final, merecido, necesario e inminente. Sin lugar a dudas
que en poco tiempo más seremos testigos, en todo el país, de la creación de cargos en
instituciones públicas y privadas específicamente destinados a acompañantes terapéuticos
(como ya sucede en la provincia de San Luis).
Quizás de allí en más el desafío para los aa.tt. pase a ser que lo instituido no aplaste
a lo instituyente; que los merecidos logros de reconocimiento laboral (empleo estable,
beneficios sociales, cobertura de salud, jubilación, etc.) no nos hagan perder la creatividad,
la irreverencia y la capacidad de inventar cada día nuevos modos de acompañar. No tendría
por qué ser así… ¿o sí?.
Córdoba, 3 de mayo de 2011.

Addenda 2017:
El proceso descrito en este artículo ha seguido su curso y ha dado sus frutos, con especial
riqueza en nuestra provincia de Córdoba: en octubre del año 2015 la facultad de Psicología
de la UNC co-organizo con AATRA, Fundación Sistere y SUR en Psico un nuevo Congreso
Internacional de Acompañamiento Terapéutico con importante asistencia de alumnos, ats y
disertantes internacionales. Como resultado del mismo quedo una publicación
(“Acompañamiento Terapéutico, Clínica en las fronteras”, editorial Brujas) y un fuerte
espaldarazo para la implementación de la Tecnicatura Universitaria en AT que había sido
aprobada por el Consejo Directivo de la Facultad de Psicología unas semanas antes. La
misma fue luego ratificada por el Consejo Superior de la UNC y autorizada por el Ministerio
de Educación de la Nación en 2016. Asimismo en noviembre de 2016 la Legislatura de la
Provincia de Córdoba sancionó la Ley de Ejercicio Profesional del Acompañamiento
Terapéutico, estableciendo las condiciones para el ejercicio de esta profesión y ratificando el
inicio de una nueva etapa para esta nueva profesión.
46
El Código de Ética de AATRA fue elaborado por una comisión encabezada por las licenciadas María Laura
Frank y Graciela Bustos y aprobado en Asamblea el 21-08-2010. El texto completo puede consultarse en
www.aatra.org.ar .
52
1.3 LEY Nº 10393

REGULACIÓN DEL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DENOMINADA “ACOMPAÑANTE
TERAPÉUTICO”. GENERALIDADES
FECHA DE SANCIÓN: 02.11.16
PUBLICACIÓN: B.O. 15.12.16
CANTIDAD DE ARTÍCULOS:
CANTIDAD DE ANEXOS:
La Legislatura de la Provincia de Córdoba

Sanciona con fuerza de Ley: 10393
ACOMPAÑANTE TERAPEÚTICO
Capítulo I Funciones y Requisitos

Artículo 1º.- La presente Ley, complementaria del Régimen de Ejercicio de las Profesiones
y Actividades relacionadas con la Salud Humana, regula el ejercicio de la profesión
denominada “Acompañante Terapéutico”.
Artículo 2º.- El Acompañante Terapéutico es un agente de salud con formación teórico-

práctica de nivel superior, cuya función es brindar atención personalizada tanto al paciente
como a su familia en la cotidianeidad, con el fin de colaborar en la recuperación de su salud,
en su calidad de vida y en su reinserción social dentro de un marco interdisciplinario, bajo la
supervisión y coordinación de los profesionales tratantes del paciente.
Artículo 3º.- El Acompañante Terapéutico asiste a pacientes previa solicitud del médico o
psicólogo tratante, participando siempre en estrategias de tratamiento y en el marco de un
equipo de salud, nunca como un servicio aislado, episódico o fragmentario. Se abstendrá de
intervenir en aquellos casos en que no hubiere terapeuta o profesional a cargo del
tratamiento, en el entendimiento que el ejercicio profesional del Acompañante Terapéutico
constituye una labor auxiliar y complementaria en los dispositivos asistenciales.
Artículo 4º.- Dentro de los alcances de la profesión de Acompañante Terapéutico se

encuentran comprendidas las siguientes actividades:
a) Colaborar con el profesional tratante en la orientación al paciente en su interacción con el
medio, en la recuperación, estimulación o rehabilitación psíquica y en el enfrentamiento de
situaciones conflictivas de la vida diaria;
b) Contener al paciente e intervenir en estrategias interdisciplinarias tendientes a evitar
internaciones prolongadas y disminuir los riesgos de sus patologías;
c) Facilitar los procesos de inclusión social a partir del abordaje y estímulo de la capacidad
creativa del paciente;
d) Aportar la información de su ámbito de incumbencia para el trabajo del equipo profesional,
favoreciendo un mejor conocimiento del paciente;
e) Intervenir en estrategias tendientes a la resocialización del paciente;
f) Estimular la integración en el ámbito educativo de aquellas personas cuyas problemáticas
requieran de una atención personalizada, complementaria del esfuerzo realizado por la
institución educativa;
g) Asistir al paciente para lograr en éste un mayor dominio conductual en aspectos
relacionados con su seguridad y protección;
h) Promover, cuando las condiciones del caso lo requieran y bajo la estrategia del
tratamiento, el fortalecimiento del vínculo entre el paciente y su grupo familiar procurando
que éstos comprendan y acepten al doliente en su actual realidad, sea ésta transitoria o
permanente, como así también preparándolos para los pasos siguientes del tratamiento, e
i) Prestar el servicio de conformidad con las indicaciones terapéuticas recibidas.
Artículo 5º.- El Acompañante Terapéutico, a efectos de ejercer su profesión, debe poseer

“título terciario o universitario” otorgado por universidades argentinas -públicas o privadas- o
53
institutos legalmente habilitados a tal fin, y matricularse en el Ministerio de Salud de la

Provincia de Córdoba o el organismo que en el futuro lo reemplace. Los títulos expedidos en
el exterior deben ser revalidados ante la autoridad competente a los fines de su
reconocimiento profesional, con excepción de aquellos reconocidos por ley argentina en
virtud de tratados internacionales.
Por única vez y por el plazo y modalidades que determine la reglamentación, pueden
matricularse quienes hayan ejercido la actividad en la Provincia de Córdoba, con base en
trayectos o capacitaciones que no respondan a los requisitos determinados en el primer
párrafo de este artículo, y que superen un examen de acreditación de conocimientos por
ante el Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba.
Asimismo, la reglamentación establecerá por única vez, para el caso de idóneos o quienes
aún capacitados no certifiquen formación suficiente para rendir directamente el examen de
acreditación, los términos de los cursos teórico-prácticos de carácter complementario a
realizar, que deben ser dictados por instituciones reconocidas por el sistema educativo, que
una vez aprobados permitirán al postulante a la matrícula pasar a la instancia de evaluación
establecida en el párrafo precedente.
Artículo 6º.- El Acompañante Terapéutico puede desempeñar su profesión bajo tres

modalidades:
a) Asistencia Institucional: comprende la labor en centros de salud, instituciones educativas,
sociales u otras de carácter análogo;
b) Asistencia Domiciliaria: comprende las intervenciones en el lugar de residencia del
paciente y la internación domiciliaria, o
c) Asistencia Ambulatoria: comprende el abordaje que se realiza fuera de instituciones y del
domicilio del paciente.
Capítulo II Deberes y Derechos

Artículo 7º.- Se consideran deberes inherentes a la profesión de Acompañante Terapéutico,
los siguientes:
a) Prestar colaboración con el equipo o profesional tratante, ajustándose a las reglas de
organización familiar o institucional que no atenten contra la terapia indicada para el caso;
b) Informar periódicamente al profesional tratante sobre la evolución del paciente;
c) Guardar secreto profesional y sostener el principio de confidencialidad;
d) Mantener una relación estrictamente profesional durante el acompañamiento y asistencia,
tanto con el paciente como con la familia;
e) Dispensar trato respetuoso, amable y considerado con el paciente y su familia;
f) Acatar el horario pautado tanto con el paciente como con la familia del mismo;
g) Realizar consultas periódicas sobre su propio estado psíquico;
h) Cursar las capacitaciones obligatorias que sean indicadas por la Autoridad de Aplicación;
i) Poner en conocimiento del equipo tratante y, en su caso, de las autoridades competentes,
toda situación que pueda interpretarse o entenderse contraria a derecho en perjuicio del
paciente, en particular las relacionadas con protección contra la violencia familiar, y
j) Respetar la voluntad del paciente cuando sobreviniere su negativa a proseguir su
atención.
Artículo 8º.- Se consideran derechos inherentes al ejercicio de la profesión de Acompañante

Terapéutico, los siguientes:
a) Participar en el equipo de salud y ser escuchados por los responsables del tratamiento en
cuanto a sus observaciones sobre el paciente;
b) Asumir un nivel de exigencia en la prestación, tanto en lo que se refiere a su complejidad
como a su carga horaria, acorde con las incumbencias propias de su profesión, y
c) Exigir el anticipo o reembolso de los gastos relacionados al ejercicio de la prestación,
como traslados, transporte, salidas y otros imprevistos planteados con fines terapéuticos.
54
Capítulo III Autoridad de Aplicación - Disposiciones de Fomento y Organización

Artículo 9º.- El Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba o el organismo que en el
futuro lo reemplace es la Autoridad de Aplicación de la presente Ley.
Artículo 10.- Sin perjuicio del otorgamiento de la matrícula, la Autoridad de Aplicación velará
por el cumplimiento de las disposiciones previstas en esta Ley, su reglamentación y demás
normas generales o específicas aplicables al caso, ejerciendo sobre los Acompañantes
Terapéuticos la potestad disciplinaria o deontológica en lo que así corresponda.
Artículo 11.- La inobservancia o el incumplimiento de las previsiones de la presente Ley por

parte de los Acompañantes Terapéuticos, faculta a la Autoridad de Aplicación a disponer las
siguientes sanciones:
a) Llamado de atención;
b) Apercibimiento;
c) Suspensión de la matrícula, y/o
d) Cancelación de la matrícula.
Artículo 12.- El Estado Provincial incluirá la profesión de Acompañante Terapéutico entre las
prestaciones ofrecidas por la Administración Provincial del Seguro de Salud (APROSS), e
invitará a las demás obras sociales actuantes en la Provincia de Córdoba y programas
nacionales a adherirse a esta disposición.
Artículo 13.- El Estado Provincial dispondrá la inclusión de la profesión de Acompañante

Terapéutico en los programas o servicios a su cargo, cuando ello fuere pertinente, debiendo
incorporar esta figura entre las reconocidas dentro del Equipo de Salud conforme la
legislación que lo regule, invitando a municipalidades y comunas de la Provincia de Córdoba
a adherir a esta disposición.
Artículo 14.- Comuníquese al Poder Ejecutivo Provincial.

TITULAR DEL PODER EJECUTIVO: SCHIARETTI
DECRETO PROMULGATORIO Nº 1539/16
55
1.4 ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS DE LA PROFESION DEL PSICOLOGO EN LA

ARGENTINA.
Gabriela Degiorgi
Este articulo tiene por meta contarte una historia, quizá muchos y en esta primera
línea ya se estén diciendo a sí mismos… “que aburrida es la historia”, sin embargo, no se
trata de cualquier historia, sino de una que ya te compete y de la que viniste a sumarle e
imprimirle tus propias huellas desde el momento mismo en que empezaste a dar tus
primeros pasos por este Curso de Nivelación; de una a la que viniste a incorporarte desde el
momento que tu vocación te llevo a elegir e insertarte en esta carrera, se trata de la historia
de la “Profesión del Psicólogo en la Argentina”.
Quizá te preguntarás… ¿Por qué tengo que conocer yo esta historia? o ¿Para qué?
Estudiar sobre esta historia es más que el simple acto de conocer y saber acerca del
pasado. Implica comprender y analizar acontecimientos que nos permiten entender hoy
nuestro presente profesional.
Hay un camino previo construido por los psicólogos que un día estuvieron en tu
mismo lugar, que les implicó aportar un esfuerzo inusitado y enfrentarse a muchas luchas,
en pro de:
 Profesionalizar esta disciplina
 Construir nuestra Identidad Profesional
 Legalizar nuestro legitimo quehacer Profesional
 Establecer y sostener nuestras Instituciones Colegiadoras
Nos sumergiremos así, a través de esta historia en los aconteceres más relevantes
que han incidido en el desarrollo y consolidación de la profesión del psicólogo en nuestro
país. Tendremos en cuenta para ello tres dimensiones, que tienen que ver con lo sucedido
en el campo de lo Académico, lo Legal y lo Gremial e Institucional.
Se presentará la incidencia de las variables socio-política imperantes del momento,
como así también la influencia ejercida por el poder Médico, debido a que la confluencia de
estos factores fueron determinando en gran parte muchos de los avances, estancamientos y
retrocesos a lo largo de nuestro camino.
Conocer las singularidades con las que se constituyó nuestra profesión, es de vital
importancia. Porque como sostiene Sanz Ferramola: “la historia tiene un valor potencial
mucho más grande dentro de la psicología que dentro de cualquier ciencia ajena a la
subjetividad. Y ya que el objeto de la psicología es la subjetividad humana, ésta se
encuentra fuertemente implicada en el proceso histórico, como agente y a la vez como
producto, lo que genera entre la psicología y la historia un vinculo de mutua dependencia.”
(Sanz Ferramola, 1997; citado por Ferrero, 2008).
I ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO ACADÉMICO

Antes del período profesional que se inicia con la creación de las carreras de
psicología en la Argentina, la disciplina ya tenía varias décadas de historia. Podemos
mencionar los finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como el tiempo de nacimiento
de la psicología en Argentina, como el de una “Psicología sin Psicólogos”, el de una
disciplina de conocimiento presente en la enseñanza universitaria pero en los desarrollos de
otras disciplinas y prácticas. (Vezzetti, 1988).
Es recién en el Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en Tucumán en
1954, donde se pone en evidencia el interés e importancia adquirida por la disciplina desde
esos años a esta parte y donde surge una declaración sobre la necesidad de crear “la
carrera universitaria del Psicólogo profesional” a escala nacional. (Anónimo, 1954; citado por
Dagfal, 1997).
56
Es así como en el año 1956, se concreta la creación de la primera carrera de

Psicología del país en la ciudad de Rosario. En el año 1958 es creada en la Universidad
Nacional de Córdoba, dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades (1er Plan de
Estudios) y entre los años 1956 y 1959 fueron creadas en las Universidades de Buenos
Aires, San Luis, Tucumán y La Plata.
Dentro de las orientaciones profesionales la clínica se impuso rápidamente, pasando
a ser la más demandada por los alumnos. Esto era acorde con la popularidad que adquiría
la clínica como ocupación privilegiada del Psicólogo a nivel internacional. En Argentina este
predominio vino de la mano de una rápida expansión del psicoanálisis, que a mediados de la
década del 60 se instaló como matriz teórica fundamental (Courel, 1999b).
Hasta 1960, el psicoanálisis competía con la Psiquiatría tradicional en la compresión
y tratamiento de la enfermedad mental, pero rápidamente su demanda se extendió en la
sociedad, formando parte de las renovaciones culturales de esa época. En este marco, las
recién creadas carreras de Psicología se presentaban como vías para su difusión (Talak,
2000).
Hacia principios de la década del sesenta, surgen los primeros profesionales de la
Psicología en nuestro país. Comienza la etapa de la Psicología Profesional, dándose inicio a
una “Psicología con Psicólogos”.
A esta primera generación de profesionales, les tocó una tarea muy particular:
construir la identidad profesional, en un trabajo que abarcaba tanto el campo interno –para
los propios Psicólogos- como el externo –en los distintos espacios en que empezaba a
insertarse-.
Progresivamente fueron incorporándose en diversas instituciones, construyendo el
rol profesional, la docencia de la Psicología fue pasando lentamente a manos de los
Psicólogos.
Cuando se estaban obteniendo los primeros logros: la carrera estaba en vías de
consolidación, su primer instituto de investigación ya estaba armado, la “noche de los
bastones largos” del año 1966 irrumpe todo, generando la expulsión y desaparición de
docentes e investigadores.
La crisis política, social y económica vivida en las décadas que fueron desde los
sesenta a los ochenta, determinadas por sucesivos golpes de estado y gobierno de
diferentes dictaduras, incidió directamente en el desarrollo de nuestra profesión.
La persecución ideológica en aquellos tiempos estaba dirigida a todos los sectores
sociales, en especial a los intelectuales y en particular a nuestra disciplina, ya que en este
contexto aparecíamos como amenazantes, estimuladores de reflexión, promovedores de
teorías y acciones de cambio social.
A su vez la actividad clínica de los Psicólogos en el campo de la salud, se fueron
acentuando, apareciendo conflictos de competencias con el médico. La puja no era solo por
derechos laborales. El tipo de Psicoanálisis en expansión, más próximo a las humanidades
que a las ciencias naturales, inspiraba la diferenciación de la Psicología respecto de la
Medicina, más asentada en la segundas. Al mismo tiempo, los psicodiagnósticos las
psicoterapias, la psicoprofilaxis y diversos saberes que se inscribían en la Psicología influían
en las características de las prácticas médicas psiquiátricas, de la pediatría y de la
obstetricia, contrarrestando también el organicismo tradicional que impregnaba los sistemas
de salud (Courel, 1999b).
Otras áreas de la Psicología, como la laboral, la organizacional, la sociocomunitaria y
la forense, más necesitadas de soportes institucionales que la clínica, no lograban
desarrollarse con la misma fuerza.
En 1969, se modifica el Plan de Estudios de la carrera de Psicología en la
Universidad Nacional de Córdoba (2do plan de estudios).
En el año 1976, momento de plena dictadura militar, se cierra el ingreso a la carrera
de Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba, en el caso de otras universidades del
país se cierra la carrera.
Dos años más tarde, se reabre el ingreso a la misma, con un nuevos Plan de
Estudios (3er plan de estudios), pero con un cupo limitado de 50 alumnos.
57
Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta, las

universidades recuperaron su autonomía y avanzaron hacia su normalización.
Se eliminaron los cupos de ingreso, donde los había y la matrícula en todas las carreras del
país pasó a ser masiva.
En 1986, se aprueba un nuevo Plan de Estudios de la carrera de Psicología, en la
Universidad Nacional de Córdoba (4to Plan de Estudios, Plan vigente en la actualidad con
sus respectivas y posteriores modificaciones).
Progresivamente las carreras de Psicología pasaron a tener importancia dentro de las
universidades y a buscar autonomía, logrando el estatuto de “Facultades” (Toro & Villegas,
2001).
En 1986 se constituye la Facultad de Psicología en la UBA, en 1987 la de Rosario
(UNR), en 1994 la de Tucumán (UNT), en 1996 la de Mar del Plata.
En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, por Asamblea Universitaria se aprueba
la creación de la Facultad de Psicología en 199847.
Recuperados así los espacios académicos en las universidades tras el retorno de la
democracia, se empieza a instalar una nueva necesidad que tiene que ver con la revisión
de la formación y sus planes de estudio.
En 1995, se va a dar sanción a la Ley de Educación Superior Nº 24.521(LES), que
viene a regular la educación terciaria y universitaria, tanto de gestión estatal como privada.
En ese marco se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias
(CONEAU), órgano de aplicación y encargada de entender en los procedimientos de
mejoramiento de la calidad y acreditación de las carreras.
Años más tarde, tanto la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA)
como la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi), solicitan al Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT) incluir a las carreras de
Psicología en el artículo 43 de la LES. Dicho artículo establece que las carreras
correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer
el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de
los habitantes, requieren para su reglamentación la explicitación de: Contenidos Curriculares
Básicos, Carga Horaria Mínima, Criterios de Intensidad de la Formación Práctica,
Estándares para la Acreditación de la Carrera y Actividades Reservadas al Título La
inclusión, por lo tanto, implicaba considerar a Psicología como carrera regulada por el
Estado y con obligatoriedad de acreditación. (Di Domenico & Risueño, 2012)
Mediante el Acuerdo Plenario Nº 21 del Consejo de Universidades (2003) y Resolución
Ministerial Nº 136 del año 2004, se incluyó a los títulos de Psicólogo y Licenciado en
Psicología en el régimen del artículo 43 de la LES.
A los fines de dar cumplimiento a los requerimientos necesarios, la AUAPsi, en
conjunto con Universidades privadas, tomando los aportes de la FePRA, y teniendo en
cuenta los informes de las Secretarías Académicas de cada Unidad Académica, elaboraron
un documento en respuesta a cada uno de los ítems exigidos.
En febrero de 2008 se eleva al Consejo de Universidades este texto donde se
proponen los parámetros formativos para la acreditación de la carrera de Psicología según
lo requerido en la legislación vigente. Por Acuerdo Plenario Nº 64 de fecha 23 de junio de
2009 se prestó conformidad a lo propuesto refrendándose lo acordado a través de la
Resolución Ministerial Nº 343/09.
En 2010 la CONEAU designó la Comisión Asesora para los procesos de acreditación
de las Carreras de Psicología en el país. En el caso de la Facultad de Psicología de la UNC,
tras cumplimentar los pasos correspondiente del proceso requerido, logra en el año 2013 la
acreditación de la carrera.
47Hasta aquí la carrera de Psicología estaba inmersa dentro de la Facultad de Filosofía y Humanidades, como Escuela de
Psicología.
58
II ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO LEGAL

A) Período de restricción Legal del ejercicio profesional del Psicólogo
El vacío de leyes que reglamentara el ejercicio de la práctica profesional del
Psicólogo, ya era un tema de preocupación de los primeros egresados. Si bien
progresivamente iban logrando abrir camino en distintos campos, instituciones, con un
especial desarrollo en el ámbito clínico, aparecían en el mercado de trabajo como un grupo
nuevo y debían competir con profesiones ya consolidadas como los psicoanalistas médicos
y los psiquiatras que contaban con mayor legitimidad social y habilitación legal para ejercer
sus prácticas. Es por esta razón que los Psicólogos debían avanzar tanto en la búsqueda de
aceptación y reconocimiento social como también en el terreno legal que les era adverso.
Estrategias de legitimación basadas en intervenciones concretas ofreciendo una serie
de competencias ligadas a la evaluación y al diagnóstico de la personalidad que les
permitieron incorporarse al terreno de las psicoterapias de manera gradual, buscaban
demostrar la efectividad de las mismas y al mismo tiempo insistir sobre el valor diferencial
de una intervención estrictamente psicológica.
Resulta evidente, que esta búsqueda de un perfil clínico por parte de los psicólogos
que encontró resistencias importantes del lado de las profesiones ya constituidas en este
terreno, sumando al controvertido momento socio-político y la persecución ideológica
dirigida a los sectores intelectuales, en especial a nuestra disciplina, fueron factores que
derivaron en medidas oficiales francamente restrictivas hacia la práctica profesional del
psicólogo.
Es así que en 1967, se promulga la Ley Nacional 17.132 que regula el ejercicio de la
Medicina, Odontología y actividades de colaboración, conocida también como Ley de
Holmberg o Ley de “los tres No”, en donde se les prohibía a los psicólogos el ejercicio de la
psicoterapia, el psicoanálisis y la prescripción de drogas psicotrópicas.
Esta Ley impedía a los psicólogos ejercer la práctica clínica, subordinándolo a la
supervisión del médico y colocándolo como auxiliar. Como señala la Lic. Adela Duarte (una
de las primeras egresadas del país), con la promulgación de esta ley los psicólogos son por
primera vez y al mismo tiempo reconocidos e ignorados: “Digo esto porque hasta ese
momento no aparecíamos mencionados en ninguna reglamentación profesional y nosotros
buscábamos el reconocimiento legal. Con esta ley, en un solo acto, se nos denominaba
psicólogos y simultáneamente se restringe y cercena nuestra actividad profesional” (Duarte,
1992).
Pero las restricciones no terminaron acá, en el caso de Córdoba, en 1978 se dicta la
Ley Provincial 6.222, que prohíbe el ejercicio liberal de la profesión a los psicólogos y
subordina su práctica al médico (contenía básicamente lo mismo que la ley nacional
17.132).
En julio de 1980 se nos notifica desde el Ministerio de Bienestar Social de la Nación su
intención de modificar la ley 17.132. Además, nos solicita que preparáramos un
memorándum expresando cuales debían ser las reformas que entendíamos como
pertinentes en lo que respecta al ejercicio de la Psicología, reforma ésta que se efectivizaría
al año siguiente.
Aparentemente parecía que empezaban a reconocernos, pero las ilusiones duraron
poco, porque en septiembre de ese mismo año el Ministerio de Cultura y Educación dicta la
Resolución 1560/80 sobre Incumbencias para Psicólogos y Licenciados en Psicología. La
misma dice que a los psicólogos les incumbe la obtención de test psicológicos y la
colaboración en tares de investigación psicológica únicamente por indicación y bajo
supervisión del médico psiquiatra. Al final refuerza: No les incumbe la práctica del
psicoanálisis, de la psicoterapia, ni prescripción de drogas psicotrópicas.
Dicha resolución se propone:
 Reforzar nuestro lugar como auxiliares de la Medicina, en franca contradicción con
el reconocimiento de la Psicología como ciencia autónoma.
 Restringir al alcance del título otorgado por las Universidades a los Psicólogos.
 Invalidar nuestro derecho al trabajo, desautorizando nuestra capacitación
profesional.
59
La lucha de los Psicólogos empieza a ser ardua e intensa y progresivamente viendo

que nuestros reclamos son justos, empiezan a apoyarnos desde la Confederación de
Profesionales de la República Argentina, la Asociación Dominicana de Psicología, la
Convención Nacional de Entidades Universitarias y hasta la propia Asociación de
Psiquiatras de Capital Federal, quien reconoce la idoneidad de nuestro trabajo y la eficacia
de nuestra preparación universitaria.
Finalmente en diciembre del mismo año el Consejo de Rectores de Universidades
Nacionales dictamina la Resolución 2350/80 que intenta corregir la anterior: habla de la
habilitación de los psicólogos en las áreas educacional, laboral y jurídica, pero es
insuficiente en el área clínica.
Se podría decir que el triunfo era parcial, porque si bien lográbamos el reconocimiento
de tres áreas de ejercicio profesional, nada expresa esta resolución sobre psicoterapia,
quedando en el área clínica subordinados a lo establecido en la resolución anterior
(1560/80).
B) Período de reconocimiento legal del ejercicio profesional del Psicólogo

Recién con el advenimiento de la Democracia en la década del ochenta logramos
reivindicar nuestros derechos. En este período denominado por Klappenbach (1996) como
Período de la plena institucionalización, “se crean determinadas condiciones que favorecen
el pleno ejercicio público de la profesión del psicólogo”.
“En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el período, en lo relacionado con la
profesionalización, es la legalización del ejercicio profesional de la psicología, que
consolidaría en todo el territorio de la República” (Avelluto, 1983 citado en Klappenbach,
1996).
Las leyes sancionadas en este período, la mayoría vigentes en la actualidad rigiendo el
ejercicio profesional del Psicólogo, fueron las siguientes:
 Ley provincial 7.106 sobre Disposiciones para el ejercicio de la Psicología en la
provincia de Córdoba (sancionada en 1984, vigente actualmente)
 Resolución Nacional 2.447 sobre Incumbencias de los Títulos de Psicólogos y
de Licenciados en Psicología, dictada por el Ministerio de Educación de la
Nación. Dicha resolución reconoce el accionar de los Psicólogos en el área clínica,
derogando las resoluciones y leyes anteriores que lo prohibían (1985).48 En el año
2009, tras la sanción de la ya mencionada Resolución 343, se amplían las
incumbencias del título.
 Resolución Nº 5 Código de Ética de la Provincia de Córdoba, uno de los primeros
Códigos de Ética de la Argentina (1987).49 En el año 1999, la FePRA va a dictar su
propio Código de Ética para todos los psicólogos del país. Este código sirvió
durante muchos años como Código de referencia, dado que no tuvo fuerza de ley.
Pero en diciembre de 2013 por Asamblea Extraordinaria, la FePRA no solo lo va a
modificar y actualizar, sino que además va a convocar a todos los Colegios
Profesionales del país a que lo adopten como el Código oficial. En el caso de la
Provincia de Córdoba, en el año 2014 el Colegio de Psicólogos va a reemplazar el
Código sancionado por la Resolución N° 5 y va a adoptar Código de Ética de
FePRA como el vigente.
 Ley Provisional 7.601, donde se incluye a los psicólogos en la Caja de Previsión
Social para Profesionales de la Salud (sancionada en 1987, vigente
actualmente).
 Ley Provincial 7.625, sobre el Régimen para el equipo de salud humana. Se
incorpora a los psicólogos en la carrera hospitalaria (sancionada en 1987, vigente
actualmente).
48 Las Incumbencias, determinan el alcance del título.

49 Código sancionado por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.
60
 Resolución Nº 21, donde establece la creación del Área de la Psicología Sanitaria

(sancionada en 1989, vigente actualmente).50
 Ley Nacional 26.657 sobre el Derecho a la Protección de la Salud Mental. Esta
ley fue sancionada en el año 2010 e impone un cambio de paradigma respecto a la
concepción de la salud mental. En el caso de la Provincia de Córdoba, en el mismo
año se sanciona al respecto la Ley Provincial 9.848.
III ) DESARROLLO ACONTECIDO EN EL CAMPO DE LO GREMIAL E

INSTITUCIONAL
Debido a las dificultades y restricciones con las que nos enfrentábamos en el campo
de lo Académico y fundamentalmente de lo Legal, los psicólogos emprenden su lucha
gremial en defensa de sus legítimos derechos.
Es por esta razón, que comienzan a nucleares, buscando concentrar fuerzas a través
de Instituciones, (regionales, provinciales o nacionales) que los represente para enfrentar
difíciles desafíos y alcanzar sus objetivos.
Dicho proceso de institucionalización es relevante, pues no solo confiere nominación a
los sujetos, sino que les impone un lugar y constituye un espacio que favorece, a la vez, una
definición frente a otros.
Es así que en el año 1971, se constituye la Confederación de Psicólogos de la
República Argentina (COPRA), cuyo objetivo principal de dicha institución era la de cubrir
la falta de Legislación que protegiera a los psicólogos e impulsar la creación de entidades
provinciales. El funcionamiento de esta institución dura pocos años, debido a que fue
limitado por el gobierno de Facto.
El 13 y 14 de Octubre de 1974, la Escuela de Psicología de Córdoba en conjunto con
su Centro de Estudiantes y con el apoyo de COPRA, organizan el primer Encuentro
Nacional de estudiantes y profesionales de la Psicología en esta provincia, siendo sede la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. El objetivo de este encuentro fue
reivindicar a la profesión ante decisiones del gobierno, luchar ante la exclusión de los
psicólogos en el Sistema Nacional Integrado de Salud (sistema al que pertenecían las
diversas profesiones de la salud), sentándose las bases para la creación del Colegio de
Psicólogos. Como hito de este encuentro queda establecido el 13 de octubre como el “Día
del Psicólogo”.
En el caso de la provincia de Córdoba, las instituciones que lograron constituirse en los
años venideros fueron las siguientes:
 La Asociación de Psicólogos de Río IV (1976).
 La Asociación de Psicólogos de Villa María (1977).
 El Colegio de Psicólogos de la Ciudad de Córdoba (1979).
A nivel Nacional, se contribuye en 1977, la Federación de Psicólogos de la

República Argentina (FEPRA) institución que viene a reemplazar y a desempeñar las
funciones que ejercía COPRA. Institución que permanece en vigencia hasta la fecha.
A través de distintas acciones el gobierno militar intenta limitar la participación de psicólogos
y estudiantes de Psicología en las entidades profesionales, logrando en muchos casos el
cierre de asociaciones o colegios en algunas provincias.
No obstante la conciencia gremial de los psicólogos en esos tiempos, que era de
destacar, no hizo declinar la fuerza. Logrando a pesar de las circunstancias el
restablecimiento de nuevas instituciones, la apertura de algunos espacios laborales,
continuando la lucha para tratar de alcanzar el reconocimiento legal.
Con el advenimiento de la democracia y a partir de la legalización de nuestra práctica
profesional, logramos establecer instituciones colegiadoras que en este caso eran
sancionadas con fuerza de Ley.
50 Resolución sancionada por el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba.
61
Dichas instituciones pasan a tener otras funciones además de las gremiales, que
tienen que ver con la regulación de la práctica y el control deontológico de la profesión.
Así, en 1984 se constituye el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba51,
que años más tarde, se fusiona junto con el Colegio de Psicólogos de la ciudad de Córdoba
(1979), la Asociación de Psicólogos de Río IV (1976) y la Asociación de psicólogos de Villa
María (1977), en una única institución que es el actual Colegio de Psicólogos de la
Provincia de Córdoba52. Dicha Institución establece Delegaciones Regionales en las
ciudades de Villa María, Río IV y San Francisco.
CONSIDERACIONES FINALES
“En la actualidad, la psicología se encuentra en un momento de fuerte consolidación
profesional: leyes de ejercicio profesional sancionadas en casi la totalidad de las provincias,
institucionalización a través de los Colegios y Asociaciones, sólida representación por medio
de la Federación de Psicólogos de la República Argentina en el proceso de integración al
MERCOSUR” (Calo, 2000).
Pero la situación actual está lejos de ser fruto de un progreso tranquilo. Dos décadas
nos llevó para legalizar lo que legítimamente nos correspondía desde lo científico, desde lo
jurídico y desde la función social. Fue una lucha ardua, permanente, en medio de un
contexto socio político de represión ejercida por parte del gobierno de facto, con las
intervenciones constantes del sector médico que intentaba en todo momento subordinar
nuestra práctica profesional a la suya, fundamentalmente en el ámbito de la salud, el que
tradicionalmente fue considerado como patrimonio propio.
La restitución de la Democracia en la década del ochenta, nos abrió las puertas para el
planteo de nuestras reivindicaciones y lograr el reconocimiento de nuestros derechos.
Pudimos consolidar una tradición académica hasta aquí siempre interrumpida, fortalecer y
afianzar aquellas instituciones que nos nuclean, regulan y procuran por nuestro progreso.
Logramos darle un Marco Legal y Deontológico a la Profesión del Psicólogo. La totalidad de
las leyes sancionadas, tanto en el orden Nacional como Provincial, son coincidentes en tres
puntos fundamentales:
 La plena autonomía profesional del Psicólogo.
 La validez del título de Psicólogo otorgado por la Universidad Nacional o Privada
reconocida, como única condición para el ejercicio profesional, clínico, educacional,
laboral, institucional y forense.
 El reconocimiento de la práctica de la psicoterapia, a cargo del Psicólogo en el área
clínica” (FEPRA, 1985, julio-agosto).
Hoy la identidad profesional no es una idea a generarse, sino que ya está, se irá
modificando, ampliando, construyendo y enriqueciendo, pero no nos encontramos con los
problemas que teníamos antes con qué era esto de ser Psicólogos (Ares, 1985).
No obstante así como a toda una generación de profesionales les tocó luchar por nuestro
reconocimiento legal hoy la tarea continúa. El reconocimiento social es una cuestión que
aún nos convoca.
Somos una profesión relativamente joven, en comparación con aquellas disciplinas ya
definitivamente asentadas y conformadas, nos tocó recorrer un camino sin huellas, con un
saber y una práctica que buscó ser relegada y desvalorizada. Estos aspectos no dejaron de
ser incidentes en el imaginario social, siendo nuestro gran desafío esclarecer y definir en
este ámbito nuestro quehacer profesional, nuestros campos de actuación, como así también
la autonomía de nuestra disciplina.
Reivindicar derechos que a pesar de ser legales, todavía en algunos casos no nos son
otorgados, conquistar nuevos espacios que le son pertinentes a nuestra práctica profesional,
así como desarrollar nuevas áreas de ejercicio, son también algunas de las metas que
todavía nos quedan por alcanzar.
51 Por medio de la Ley Provincial 7.156.

52 Constituido a través de la Ley Provincial 8.312.
62
Es a partir de una reflexión constante sobre nuestra práctica profesional, una

evaluación permanente del lugar que ocupamos en los distintos ámbitos, lo que nos va a
permitir identificar sobre la marcha aquellas debilidades que aún nos quedan por fortalecer.
Todo esto acompañado de un ejercicio responsable, idóneo y ético de nuestro desempeño
profesional, es lo que nos permitirá continuar en el camino del crecimiento y desarrollo de
nuestra Profesión.
Bibliografía
 Alonso, M., & Nicemboim, E. (1997). Notas sobre la Psicología en Argentina. Aspectos
Académicos y Profesionales. Revista Papeles del Psicólogo, 57.
 Ares, I (1985). De los orígenes o de cómo construir nuestra identidad. Diario Clarín, 19
de diciembre.
 Avelluto, (1983). Los Psicólogos y las paradojas de los 25 años de la Psicología.
Revista Argentina de Psicología, 34, 45-54.
 Calo, O. (2000). Ética y deontología en la formación del psicólogo Argentino.
Fundamento en Humanidades, 2, 6-10.
 Courel, R. (1999a). La formación clínica del psicólogo. Psicología. Publicación mensual
informativa. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 78.
 Courel, R (1999b). “La subjetividad en la psicología: la psicología clínica de orientación
psicoanalítica en Argentina”, en VIII Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología
de la UBA.
 Courel, R. & Talak, A. M. (1999). La formación académica y profesional del psicólogo en
Argentina. Extraído el 4 de Febrero de 2008 de
http://www.elseminario.com.ar/biblioteca/Talak_courel_Formación_academica_profesion
al_psicologo.htm
 Dagfal, A. (1997). Discurso, instituciones y prácticas presentes en la etapa previa a la
profesionalización de la disciplina psicológica en la Argentina (1945-1955). Cuadernos
Argentinos de Historia de la Psicología, 3, 173-195.
 Dagfal, A. (2000). José Bleger y los inicios de una “Psicología Psicoanalítica”, en la
Argentina de los años ´60. Revista universitaria de Psicoanálisis, 2.
 Di Doménico, C., & Risueño, A. (2012). Estudio Preliminar de Acreditación de Psicología,
ALFEPSI. Procesos de acreditación de carreras de Psicología en Argentina. Estado actual y
prospectiva. IV CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOLOGÍA.
 Duarte, A. (1992). La fundación. Gaceta Psicológica, 93.
 FEPRA, (1985). Leyes del Ejercicio Profesional de la Psicología en Argentina. Revista
N°3 “Espacios y Propuestas”, julio –agosto.
 Fernandez Alvarez, H. (1998). El desarrollo de la Psicología en Argentina. Convención
de la Amer. Psychol. Assc., Atlanta.
 Ferrero. L. (2008). Antecedentes de la Psicología en Córdoba. Demandas de los
sectores industrial y educacional que propiciaron la formación de la Carrera. Trabajo
final para la obtención de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología. U.N.C
 Gallegos, M. (2000). Cincuenta años de historia de la psicología como institución
Universitaria en Argentina. Instituto Rosario de investigaciones de Ciencias de la
Educación (IRICE-CONICET), Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
 Klappenbach, H. (1995) Antecedentes de la carrera de la psicología en Universidades,
Argentinas. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 40, 237-243.
 Klappenbach, H. (1996). Tentativa de periodización de la psicología en la Argentina.
Ponencia 8º Congreso Argentina de Psicología U.N San Luis.
 Litvinoff, N., & Gomel, S.K. (1975). El psicólogo y su profesión. Buenos Aires: Nueva
Visión.
 Martínez, H. (2002). Guía cronológica de hechos relevantes relacionados con la
profesión del psicólogo. Ficha de Cátedra del Manual de Deontología y legislación
Profesional. Facultad de Psicología, UNC.
63
 Ribeiz N. (2002). Algunos datos importantes de la historia de la Psicología y el

psicoanálisis en nuestro medio. Extraído el 4 de febrero, 2008 de
http://www.elsigna.com/site/detalle.asp?idcontenido=1810 – 75k
 Ríos, J. & Talak, A. M (1999). La articulación entre el saber académico y diversas
prácticas de la psicología, en la Sociedad de Psicología de Buenos Aires entre 1908 y
1913. VI Anuario de investigaciones. Facultad de psicología. Universidad de Buenos
Aires. Buenos Aires, Argentina.
 Talak, A. M. (2000). Los primeros desarrollos académicos de la psicología en la
Argentina. Actas del primer encuentro argentino de historia de la psiquiatría, la
psicología y el psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina.
 Toro, J. P. & Villegas, J. F. (2001). Problemas centrales para la formación académica y
el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.1, Buenos Aires,
Sociedad Interamericana de Psicología.
 Vezzetti H. (1988). El nacimiento de la psicología en la Argentina .Estudio preliminar y
selección de textos. Buenos Aires: Puntosur.
 Vezzetti H. (2004). Los comienzos de la psicología como disciplina universitaria y
profesional, en intelectuales y expertos. La constitución del conocimiento social en la
argentina. Buenos Aires: Paidós.
 Villanova A. (1995). Psicología latinoamericana: un comienzo bifronte. Acta Psiquiátrica
y Psicológica de América Latina, 41, 322-325.
LEYES Y RESOLUCIONES
 Ley Nacional Nº 17.132 de Ejercicio de la Medicina, Odontología y actividades de
colaboración, (1967).
 Ley de Nacional Nº 24.521 de Educación Superior (1995).
 Ley Nacional N° 26.657 de Derecho a la Protección de la Salud Mental, (2010).
 Ley Provincial 7106/84. Disposiciones para el Ejercicio de la Psicología. Provincia de
Córdoba, (1984).
 Ley Provincial 7156/84. Constitución del Consejo de Psicólogos de la Provincia de
Córdoba, (1984).
 Ley Provincial 7601/84. Inclusión de los Psicólogos en la Caja de Previsión Social
para Profesionales de la salud de la Provincia de Córdoba, (1984).
 Ley Provincial 7625/84. Régimen para el Equipo de Salud Humana de la Provincia de
Córdoba, (1987).
 Ley Provincial 8312/93. Constitución del Colegio de Psicólogos de la Provincia de
Córdoba, (1993).
 Ley Provincial N° 9848 de Régimen de Protección de la Salud Mental en la Provincia
de Córdoba, (2010).
 Resolución N° 1560/80 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Incumbencia de los títulos de psicólogos y Lic. en Psicología, (1980).
 Resolución N° 2350/80 del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales.
Incumbencias de los títulos de Psicólogos y Lic. en Psicología, (1980).
 Resolución N° 2447/85 del Ministerio de Educación de la Nación. Incumbencias de
los títulos de Psicólogos y Lic. en Psicología, (1985).
 Resolución N° 5 del Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba. Código de
Ética de la Provincia de Córdoba, (1987).
 Resolución N° 21 del Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba. Creación
del Área de Psicología Sanitaria, (1989).
 Resolución 136 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2004).
 Resolución 343 del Ministerio de Educación de la Nación, (2009).
 Código de Ética de la Fe.P.R.A. (2013). Federación de Psicólogos de la República
Argentina.
64
1.5 ORÍGENES, DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

PSICOLÓGICA EN ARGENTINA
Juan Carlos Godoy y Silvina Brussino
Orígenes de la psicología científica

En general, y desde una perspectiva histórica, se acepta como hito fundacional de la
psicología científica la creación del primer laboratorio de psicología experimental por parte
de Wundt (1832-1920) en la Universidad de Leipzig, Alemania, en 1879 (véase, por ejemplo:
Gondra, 1997; Tortosa et al., 1998; Brennan, 1999; Hergenhahn, 2001). No obstante, hay
autores que sostienen que la psicología científica ha tenido múltiples orígenes. Por ejemplo,
Leahey (1997) afirma que la psicología se funda tres veces a finales del siglo XIX: con la
Psicología de la Conciencia de Wundt y otros, con el Psicoanálisis de Freud (1856-1939), y
con la Psicología de la Adaptación de James (1842-1910) y otros. Sin embargo, de manera
curiosa, cabe señalar que la investigación en psicología o sobre temas psicológicos
antecede al establecimiento de la psicología como una disciplina científica. Diversos autores
concuerdan en destacar, como primer programa de investigación psicológica, a las
investigaciones en psicofísica desarrolladas antes de 1870 por parte de Weber (1795-1878),
Fechner (1801-1887) y von Helmholtz (1821-1894). De hecho, muchos autores señalan
como padre de la psicología experimental a Fechner (Leahey, 1997; Ato, 1998; Dehue,
2001). En síntesis, queda claro que la psicología existe como ciencia autónoma desde fines
del siglo XIX.
Orígenes de la psicología científica en Argentina

Ahora bien, ¿cuáles son los orígenes de la psicología científica en Latinoamérica? Y,
más específicamente, ¿cuáles son sus orígenes en Argentina? Como veremos, la psicología
científica en Argentina comienza a desarrollarse poco tiempo después de la creación del
primer laboratorio de psicología experimental, en 1879, por parte de Wundt.
Específicamente, se sostiene que Víctor Mercante (1870-1934) crea en 1891 el primer
laboratorio de psicología en la ciudad de San Juan (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;
Klappenbach & Pavesi, 1994). Al respecto, cabe destacar que en 1904 Víctor Mercante se
convierte en el primer psicólogo en recibir un premio internacional por su contribución a la
ciencia en idioma español por su obra “Psicología de la aptitud matemática en el niño”
(Vilanova, 1994). Para 1906, Mercante dirige la Sección Pedagógica de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de La Plata (creada en 1905). Talak (2000)
señala que Mercante entendía a la psicología como “psicopedagogía” y la definía como “una
psicología con fines didácticos” cuya herramienta central era el “método psicoestadístico”.
Por otro lado, en 1898, Horacio Piñero (1869-1919) crea un laboratorio de psicología
experimental en el Colegio Nacional de Buenos Aires y, en 1901, crea un laboratorio de
psicofisiología en la Universidad de Buenos Aires (Papini, 1976; Cortada de Kohan, 1978;
Sánchez-Sosa & Valderrama-Iturbe, 2001). En este último laboratorio, Piñero exigía de sus
alumnos la realización de diversos experimentos y, para complementar la formación de los
estudiantes, presentaba enfermos que eran estudiados desde una perspectiva clínica. Su
visión de la psicología surgía a partir de los trabajos de Charcot, Wundt, Ribot y Janet
(Cortada de Kohan, 1978).
Unos años después, en 1906, se crearían dos laboratorios de investigación
psicológica más. Félix Krueger, discípulo de Wundt, fundaría uno de existencia efímera en el
Instituto Nacional de Profesorado Secundario. El otro laboratorio creado en esa fecha es el
que, como se mencionara previamente, Víctor Mercante inicia en la Sección Pedagógica de
la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de la Plata (Talak & García,
2004).
La investigación científica en psicología en la Argentina, entonces, comienza casi de
la mano con la actividad científica de la disciplina en los principales centros académicos del
65
mundo (Europa y Estados Unidos). Sin embargo, este comienzo “tan promisorio”, al decir de
Cortada de Kohan, comenzó a frustrarse con la llegada de Coriolano Alberini (1886-1960) a
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El Dr. Alberini, debido a
su fuerte formación filosófica, se inclina por una psicología filosófica o “psicología de sillón”
con lo que, poco a poco, la psicología científica pierde espacio en el ámbito de la
Universidad de Buenos Aires (Cortada de Kohan, 1978).
Por otra parte, la influencia de Wundt y de su programa de investigación es casi nula
en la Argentina. Miceli (1994) señala que en nuestro medio “la influencia de Ribot enlazará
la psicología a la patología mental, característica de la tradición francesa, a la cual estará
ligada nuestra psicología antes que a ninguna otra”. Esta influencia se nota claramente en
Piñero, quien considera que la “tarea” de la psicología científica pasa por concentrarse en
los casos de observación clínica. Así la psicología científica queda reducida a una psicología
clínica. También es importante la influencia de Ribot sobre el pensamiento de Ingenieros
quien, por lo mismo, prefiere el “método patológico” de la psicología clínica antes que el
método experimental. Se ha destacado que Piñero así como Ingenieros, promotores de las
primeras cátedras de psicología de la Universidad de Buenos Aires que durante muchos
años se establecieron como modelos de desarrollo, representan claramente “la tradición
francesa de la doble formación médico-filosófica… y que se inicia a partir de las exigencias
de Ribot de que sus discípulos puedan tratar en forma directa con enfermos” (Miceli, 1994).
Antes de 1930, la “reacción antipositivista” representada por Korn y Alberini (Rossi, 1994)
produjo el cierre de la mayoría de los laboratorios de investigación psicológica en Argentina
(Vilanova, 1994).
Sin embargo, también debe mencionarse que los vaivenes políticos que han
caracterizado la historia de la Argentina también afectaron negativamente el desarrollo de
nuestra psicología. Desde el golpe de estado de 1930 que derrocó al gobierno de Yrigoyen y
hasta 1945, aproximadamente, prevaleció un “integralismo religioso” que desalentaba la
idea de cualquier estudio científico de la mente humana. Por su parte, durante el primer
gobierno de Perón, en 1949 se decretó la prohibición de la enseñanza de la psicología
experimental (Vilanova, 1994). En este sentido, cabe señalar que en su Historia de la
Psicología en América de 1952 Foradori reporta “con preocupación” el cierre de Institutos y
Laboratorios de Psicología Experimental en Argentina (Rossi, 1994). Comienza así, un
período en el cual la psicología argentina se aleja de los desarrollos que se daban en los
principales centros académicos del mundo. En los años siguientes la psicología argentina irá
adquiriendo cada vez más un perfil profesionalista con lo que la investigación quedará
decididamente en segundo plano.
Desarrollo de las carreras de Psicología en Argentina: Impacto sobre la formación en

investigación
A partir de 1950 comienzan a desarrollarse las diversas carreras de psicología que
hoy se encuentran consolidadas en la mayoría de las universidades públicas argentinas. En
el caso de la Universidad Nacional de Córdoba la carrera de psicología fue creada en 1958
en el seno de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Es posible que las políticas
universitarias de la época, entre otros factores, hayan contribuido al desarrollo de estas
carreras. Sin embargo, el impulso no se acompañó de inversiones adecuadas en términos
de presupuestos ni tampoco contó con psicólogos capacitados en la docencia e
investigación de los temas psicológicos que se desarrollaban en Europa y/o Estados Unidos
(Ardila, 1986; Cortada de Kohan, 1978; Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Debe tenerse
presente, que la mayoría de los docentes de las flamantes carreras de psicología eran
médicos psiquiatras, educadores, filósofos o teólogos y, buena parte de ellos, eran clínicos
sin experiencia en investigación y formados en el campo del psicoanálisis (Ardila, 1986;
Piñeda, 2004; Vilanova, 1994). Este período de la historia de la psicología en Argentina es
conocido como el período profesional o etapa de la psicología profesional (Cortada de
Kohan, 1978; Klappenbach, 1995; Alonso & Nicenboim, 1997). Sin embargo hubo algunas
excepciones, psicólogos como Horacio Rimoldi y Nuria Cortada de Kohan, no sólo
contribuyeron a mejorar la calidad de la docencia universitaria en psicología sino que
66
también promovieron el desarrollo de diversas líneas de investigación, particularmente en el

campo de la medición psicológica o psicometría (Cortada de Kohan, 1997; Moreno, 1997;
Rimoldi, 2001; Saforcada, 2001). En el ámbito local, durante este período, se deben
destacar las investigaciones llevadas adelante por Hermelinda Fogliatto, quien contribuyó a
la formación de investigadores en el área de la psicometría (Cortada de Kohan, 1978).
Otro aspecto que afectó la formación general y la formación en investigación de los
primeros psicólogos argentinos surgidos de las incipientes carreras de psicología, además
de la falta de recursos materiales y humanos, fue el hecho de que el diseño curricular de las
carreras no siguió el modelo de formación propuesto y consensuado unos años antes en
Estados Unidos. Nos estamos refiriendo al modelo de formación científico-practicante que
surgiera de la discusión, por primera vez, entre psicólogos, agencias gubernamentales e
instituciones de educación superior sobre el tipo de formación que los psicólogos deberían
recibir. Esta discusión tuvo lugar en Boulder (Colorado, EE.UU.) en 1949 y dejó como
resultado un modelo de formación que comprende dos ciclos, uno científico y otro
profesional, y que aún hoy se aplica en casi todo el mundo y que es comúnmente
denominado Modelo Boulder (Baker & Benjamin, 2000; Leahey, 1997). El diseño curricular
propuesto por el modelo procuraba acortar la distancia entre los psicólogos investigadores o
académicos y aquellos dedicados a las prácticas profesionales como, por ejemplo, los
psicólogos clínicos. Al respecto, cabe señalar que Latinoamérica recién tuvo su espacio de
debate y reflexión sobre la formación de psicólogos con motivo de la I Conferencia
Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología en Bogotá (Colombia) en 1974
(Alarcón, 2004). En esa ocasión, especialistas de toda Latinoamérica (por Argentina, por
ejemplo, participaron Nuria Cortada de Kohan y Horacio Rimoldi, entre otros) refrendaron el
modelo científico-practicante que rápidamente se comenzó a consolidar en las principales
universidades latinoamericanas (Ardila, 1978, 1986).
En conjunto, todos estos factores que se pusieron de manifiesto durante el período
1950-1960 (falta de recursos materiales y de recursos humanos adecuados, y dificultades
en la implementación de un modelo curricular como el Modelo Boulder) contribuyeron a
debilitar el desarrollo de la investigación psicológica en Argentina. Al respecto, Vilanova
señala: “Cuando en los ’50 es creada la carrera de pregrado, sin presupuesto y sin
concursos internacionales, que pudiesen proveer investigadores de carrera, termina de
consolidarse esa tradición verbalista y reacia a la indagación empírica que perdura en
nuestros días, como caso único en el mundo.” (Vilanova, 1994).
Actualmente, en el mundo todavía coexisten tanto el psicólogo que se dedica a la
investigación básica o aplicada como el psicólogo que sólo se dedica al ejercicio profesional,
con sus respectivos intereses y recursos metodológicos y técnicos (Baker & Benjamin Jr.,
2000). La evidencia acumulada, parece señalar que esta separación es insalvable
(Hothersall, 1997; Leahey, 1997; Hergenhahn, 2001). Para graficar esta escisión, basta
señalar que el conjunto de psicólogos de Estados Unidos no se siente totalmente
representado por la organización que agrupa a psicólogos de todas las áreas y que se
considera la más importante del mundo: la American Psychological Association (APA). Una
parte importante de la comunidad psicológica norteamericana creó su propia organización
de perfil netamente académico: la American Psychological Society (APS), actualmente
conocida como Association for Psychological Science (Leahey, 1997; Vilanova, 2001). Sin
llegar a tener la dimensión de la discusión entre psicólogos investigadores y psicólogos
profesionales de Estados Unidos, en Argentina existe una situación similar. Típicamente, los
psicólogos profesionales se sienten mejor representados por entidades como los Colegios
de Psicólogos existentes en cada provincia o por entidades nacionales como la Federación
Argentina de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA). Por su parte, los psicólogos
investigadores argentinos además de pertenecer a los Colegios de Psicólogos también se
agrupan en entidades más vinculadas con la investigación como la Asociación Argentina de
Ciencias del Comportamiento (AACC), la Association for Psychological Science (APS), la
American Psychological Association (APA), la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP),
o la International Union of Psychological Science (IUPsyS), por nombrar algunas.
67
Más allá del esfuerzo de cada psicólogo en particular resulta evidente que, en la
Argentina, el perfil profesionalista de los programas de formación así como la pobre
inserción de teorías psicológicas modernas con sus respectivos métodos y técnicas de
investigación, han contribuido a obstaculizar la articulación entre la investigación y la
práctica necesarias para una adecuada formación del estudiante de grado (AUAPsi, 2001;
Fernández Acevedo, 2001; Godoy & Pautassi, 2006; Vilanova, 2001). Cabe destacar que
algunas unidades académicas comenzaron tempranamente con el análisis sistemático de la
formación científica y profesional que sus graduados recibían. Entre esos casos se puede
mencionar la experiencia que el Departamento de Psicología de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata llevó
adelante a fines de la década del 90 del siglo XX (Piacente, Compagnucci, Schwartz &
Talou, 1999).
Para comienzos de la primera década del siglo XXI la discusión se centró en la
revisión de la formación en investigación que recibían los futuros psicólogos argentinos (Di
Doménico & Vilanova, 2000; Fernández Acevedo, 2001). Este aspecto también fue tema de
revisión en otras partes de Iberoamérica, por ejemplo, en Brasil (Dimenstein, 2003;
Yamamoto, 2004); Chile (Vera-Villarroel & Moyano-Díaz, 2005); España (Blanco, 1998); y
Paraguay (Coppari de Vera, 2008, 2009). Todos estos esfuerzos y otros más, por otro lado,
llevaron al planteamiento de iniciativas interesantes como la idea de un título iberoamericano
de psicología (Pelechano, 2005).
En Argentina, entidades gubernamentales (tales como la CONEAU, El Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, y el Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación) y
entidades universitarias (como la AUAPsi) han venido destacando la necesidad de revisar
críticamente la formación científica de los futuros graduados en psicología. Esto se convirtió
en una prioridad desde que la carrera fue incorporada al Art. 43 de la Ley Nacional de
Educación Superior (Ley 24.521). Es decir, desde que la carrera de psicología se ve
regulada por el Estado dado que se la considera una profesión de riesgo e interés público.
Así, por ejemplo, en el 2007 la AUAPsi y la FEPRA presentaron ante el Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación un documento que incluía los estándares de acreditación del
grado, una propuesta de plan curricular básico y una descripción de las actividades
reservadas al título de psicólogo o licenciado en psicología, para todo el país.
Eventualmente, ese documento y otros factores dieron inicio al proceso de acreditación de
las carreras de grado en universidades de gestión pública y privadas. Este proceso culminó
durante el año 2013 con la comunicación de los resultados. La carrera de psicología de la
UNC fue acreditada por 3 años mientras que otras carreras no fueron acreditadas (como los
casos de la UN de Rosario y de la UN del Comahue). Cabe señalar que la carrera de
psicología de la UBA no se presentó al proceso de acreditación. Finalmente, es importante
destacar que también se está evaluando la calidad de las carreras de post-grado en
psicología (especializaciones, maestrías y doctorados).
Estado actual de la investigación psicológica en Argentina: una primera aproximación

Contra todo pronóstico, y aún cuando en la mayoría de las universidades muchos de
los docentes de psicología son herederos y promotores de la formación profesionalista, es
posible detectar aquí y allá cada vez más grupos de investigación en psicología. Algunos
consolidados desde hace muchos años y con proyección internacional y otros de reciente
formación.
Afortunadamente, existen grupos de investigación psicológica en universidades e
institutos independientes de todo el país. El nivel es bastante heterogéneo y, al respecto, se
debe considerar que solo en los últimos años la investigación en general comenzó a recibir
apoyo en términos de subsidios y becas por parte del gobierno nacional. Es posible tener
una idea aproximada del tipo y calidad de las investigaciones psicológicas realizadas
revisando las páginas web de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento
(http://www.aacconline.org/), de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica
(http://www.cienciapsicologica.org/), de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica (http://www.agencia.secyt.gov.ar), o del Consejo de Investigaciones Científicas
68
y Técnicas (http://ww.conicet.gov.ar). En nuestra universidad, esta información puede ser

requerida a la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNC (http://www.secyt.unc.edu.ar).
Un rápido repaso pone de manifiesto que la investigación psicológica en Argentina, al
menos la evaluada por organismos científicos pertinentes, es: variada; básica y aplicada; se
corresponde con la investigación desarrollada en el resto del mundo; trata de responder a
las demandas concretas de la sociedad; cuenta con apoyo económico moderado en
términos de subsidios y becas; y se somete a la evaluación de la comunidad científica
nacional e internacional a través de las publicaciones en revistas del área y de
presentaciones en congresos y jornadas.
La investigación psicológica en Córdoba: Algunos ejemplos

La ciudad de Córdoba reúne grupos de investigación consolidados y otros de
reciente formación. Como referencia cabe señalar que la SECYT-UNC ha avalado y
subsidiado para el periodo 2014-2015 a más de 60 grupos de investigación de la Facultad
de Psicología de la UNC. La mayoría de esos grupos se encuentran radicados en la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba mientras que un número
reducido se encuentra en centros independientes. Así, por ejemplo, entre los grupos más
antiguos se encuentran el Laboratorio de Alcohol, Aprendizaje y Ontogenia Temprana
creado y dirigido por Juan Carlos Molina en el Instituto de Investigaciones Médicas
Mercedes y Martín Ferreyra; y el Centro de Investigación y Transferencia en Acústica
coordinado por, entre otros, Ana Verzini, Cristina Biassoni y Claudia Arias, este centro se
encuentra actualmente en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional
Córdoba. Por otro lado, en la Facultad de Psicología también hay diversos grupos y entre los
que cuentan con más años de desarrollo se encuentran el Laboratorio de Evaluación
Psicológica y Educativa (LEPE) actualmente dirigido por Leonardo Medrano; y el Laboratorio
de Psicología Cognitiva que es co-dirigido por Silvina Brussino y por Laura Manoiloff (en
este laboratorio co-existen líneas de investigación dedicadas a la psicolingüística, a la
economía comportamental, al estudio de las emociones, y a la psicología política).
Una mención especial merece el Laboratorio de Psicología dedicado a la
investigación sobre alcohol, cognición y adolescencia, creado inicialmente como un espacio
para prácticas de psicobiología, pronto fue reorganizado por Juan Carlos Molina y
transformado en un espacio de formación de jóvenes recursos humanos en el campo de la
investigación científica. Cabe señalar que este grupo tiene más de 20 (veinte) años de
existencia ininterrumpida lo que lo transforma en uno de los centros de investigación más
antiguos de la Facultad de Psicología. Actualmente, es dirigido por uno de los autores de
este escrito.
Existen muchos otros grupos de investigación psicológica en la Facultad de
Psicología. El lector interesado puede dirigirse a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Facultad de Psicología para solicitar más información; o visitar el siguiente link en el que
encontrará un listado con los más de 60 proyectos que cuentan con aval y/o subsidio
otorgado por la SECYT-UNC para el periodo 2014-2015:
http://www.psyche.unc.edu.ar/?p=10473. Consultando en la SECYT de nuestra facultad o
leyendo el archivo disponible en el link suministrado es posible, entre otros aspectos, tener
una idea aproximada de todos los grupos de investigación, sus temas de investigación, y
sus integrantes. Cabe destacar que muchos de estos grupos incluyen a los estudiantes para
que participen activamente en las diversas fases de sus investigaciones; ya sea
incorporándolos como parte de los equipos de trabajo o recurriendo a la Amortización de
Créditos por Actividades Complementarias de Formación (una iniciativa promovida por la
Secretaría Académica de nuestra facultad por la cual los estudiantes de 4° y 5° año pueden
reemplazar el cursado de hasta tres materias electivas por su participación en un equipo de
investigación).
Revistas de psicología editadas en Argentina

En la Argentina existen publicaciones periódicas editadas por las universidades
públicas y privadas que cuentan con carreras de psicología y por asociaciones académicas
69
vinculadas con la psicología. La mayoría de estas publicaciones cuentan con sistema de

referato y están indexadas en bases de datos internacionales. Se destacan, entre otras, las
siguientes:
- Evaluar de la Universidad Nacional de Córdoba. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/-
revaluar/index
- Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina de la Fundación Acta.
http://www.acta.org.ar/
- Interdisciplinaria del Centro de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_serial&pid=1668-7027
- Revista Argentina de Clínica Psicológica de la Fundación Aiglé.
http://www.clinicapsicologica.org.ar/
- PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica de la Asociación para el
Avance de la Ciencia Psicológica. http://www.psiencia.org/
- Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento una publicación avalada por la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba y por la Asociación Argentina
de Ciencias del Comportamiento. http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc
- Perspectivas en Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/public/
Consideraciones Finales
La investigación en psicología en Argentina ha crecido bastante a pesar de la serie
de obstáculos internos y externos que han marcado su historia. No obstante, aún queda
mucho por hacer. Existen áreas de vacancia que necesitan ser desarrolladas rápidamente;
se debe alentar la formación en investigación desde el grado y también en el cuerpo docente
(se necesita un equilibrio entre psicólogos investigadores y psicólogos profesionales); se
deben incrementar los montos destinados a subsidios y becas de investigación; se deben
actualizar las bibliotecas y las hemerotecas, y garantizar el acceso a las principales bases
de datos de la especialidad (tales como las ofrecidas por la APA: PsycINFO,
PsycARTICLES y PsycBOOKS); también se debe priorizar la inversión en investigación al
interior de cada unidad académica y el diseño y ejecución de políticas científicas pertinentes;
además, se deben generar respuestas empíricamente fundadas para solucionar los
problemas de la sociedad (como ejemplo ilustrativo el lector puede revisar los aspectos
centrales de las contribuciones de la neurociencia cognitiva para el diseño de políticas
científicas y sociales para niños en situación de pobreza:
http://www.redalyc.org/pdf/284/28422741015.pdf). Esto, evidentemente, no constituye un
listado exhaustivo de cosas por hacer para mejorar el nivel de la investigación en psicología
en Argentina pero, como se suele decir, por algún sitio hay que comenzar. Deseamos hacer
notar, también, que esta discusión no es reciente y que cada vez queda menos tiempo para
intentar mejorar. Al respecto, y para terminar, cabe citar a Alberto Vilanova (alguien que
durante toda su vida académica puso sobre la mesa las debilidades y mezquindades de la
psicología argentina):
En los últimos años se ha registrado una inaudita expansión de la psicología
científica y se han tornado anacrónicos los textos, los conceptos y los métodos que
tradicionalmente instrumenta el psicólogo argentino, lo que pone de relieve la necesidad de
un cambio de actitud en dirección a la novedad y a la rigurosidad científica. En la medida en
que la psicología pueda definirse como incesante producción de conocimientos sobre los
procesos mentales y sobre el comportamiento, es la investigación empírica y no el repaso
de los textos sacros el manantial del que deben abrevar las nuevas promociones de
estudiantes (Alberto Vilanova, 1994).
Bibliografía
 Alarcón, R. (2004). Medio siglo de Psicología Latinoamericana: Una visión de conjunto.
Revista Interamericana de Psicología, 38, 307-316.
70
 Alonso, M. & Nicenboim, E. (1997). La psicología en la República Argentina. Aspectos

académicos y profesionales. Papeles del psicólogo, 67.
 Ardila, R. (1978). La profesión del psicólogo. México: Trillas.
 Ardila, R. (1986). La psicología en América Latina. Pasado, Presente y Futuro. México:
Siglo Veintiuno Eds.
 Ato, M. (1998). Metodología de la investigación en psicología: perspectiva histórica. En:
Tortosa, F. (coord.) Una historia de la psicología moderna. Madrid: McGraw Hill.
 AUAPsi (2001). Actas y Declaraciones de la Asociación de Unidades Académicas de
Psicología y Uruguay. Buenos Aires: Facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires.
 Baker, D. B. & Benjamin Jr., L. T. (2000). The affirmation of the scientist-practitioner. A look
back at Boulder. American Psychologyst, 55, 241-247.
 Blanco, A. (1998). Requisitos y necesidades de formación para la psicología del siglo
XXI. Revista de Psicología General y Aplicada, 51, 149-172.
 Brennan, J. F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología. México: Prentice Hall.
 Coppari de Vera, N. (2008). Psicología. Una sola Ciencia, diversas Artes. Desafíos para
definir y Acreditar la Carrera en nuestro país y en el MERCOSUR. Eureka, 5, 111-121.
 Coppari de Vera, N. (2009). Psicología. Desafíos para Definir y Acreditar la Carrera en
nuestro país y en el MERCOSUR. Eureka, 6, 119-134.
 Cortada de Kohan, N. (1978). La psicología en Argentina. En: Ardila, R. (coord.) La
profesión del psicólogo. México: Editorial Trillas.
 Cortada de Kohan, N. (1997). Autobiografía.Cuadernos Argentinos de Historia de la
Psicología, 3, 199-206
 Dehue, T. (2001). History of experimentation in psychology. En: International
Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 5115-5120. Elsevier Science Ltd.
 Di Doménico, C. & Vilanova, A. (2000). Formación básica en psicología en carreras de
universidades públicas de Argentina. Simposio: Enseñanza de la psicología en Argentina.
I Congreso Hispano-Portugués de Psicología: Hacia una psicología integradora. Santiago
de Compostela (España), 21-23 de Septiembre.
 Dimenstein, M. (2003). Los (des)caminos de la formación profesional del psicólogo en
Brasil para la actuación en la salud pública. Revista Panamericana de Salud Pública, 13,
341-345.
 Fernández Acevedo, G. (2001). La formación en investigación de los psicólogos en el
grado universitario en la Argentina. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina,
47, 39-50.
 Godoy, J. C. & Pautassi, R. M. (2006). Relación entre la investigación básica y las
prácticas profesionales en la psicología contemporánea. En: Godoy, J. C. (comp.)
Investigaciones históricas en Psicología. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.
 Gondra, J. M. (1997). Historia de la Psicología. Introducción al pensamiento psicológico
moderno. Vol. 1: Nacimiento de la psicología científica. Madrid: Editorial Síntesis.
 Hergenhahn, B. R. (2001). Introducción a la Historia de la Psicología. Madrid: Paraninfo.
 Hothersall, D. (1997). Historia de la Psicología. México: McGraw-Hill.
 Klappenbach, H. & Pavesi, P. (1994). Una historia de la Psicología en Latinoamérica.
Revista Latinoamericana de Psicología, 26, 445-482
 Klappenbach, H. (1995). Antecedentes de la Carrera de Psicología en Universidades
Argentinas. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 40, 237-243.
 Leahey, T. H. (1997). Historia de la Psicología. Corrientes principales del pensamiento
psicológico. Madrid: Debate.
 Miceli, C. (1994). El método patológico de Ribot y la psicología experimental en la
Argentina de principios de siglo. En: Rossi, L. (Coord.) Psicología en Argentina. Capítulos
olvidados de una historia reciente (pp. 23-32). Buenos Aires: Editorial Tekné.
 Moreno, R. V. (1997). Algunos recuerdos personales sobre 50 años de psicología.
Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología, 3, 207-214.
71
 Papini, M. (1976). Datos para una historia de la Psicología Experimental Argentina, hasta
1930. Revista Latinoamericana de Psicología, 8, 319-335.
 Pelechano, V. (2005). Marco General con una Propuesta de Contenidos Mínimos en
Psicología. Revista Mexicana de Psicología, 22, 217-223.
 Piacente, T., Compagnucci, E., Schwartz, L. & Talou, C. (1999). La Formación
académica en psicología. En: Piacente, T., Compagnucci, E., Schwartz, L. & Talou, C.,
Aportes para un nuevo currículum en Psicología en la Universidad Nacional de La Plata
(pp. 15-28). La Plata: Departamento de Psicología de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
 Piñeda, M. A. (2004). Comienzos de la profesionalización de la psicología, la
Universidad Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7,
165-188. Recuperado el 24/03/08 de World Wide Web:
http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/-artigos07/pineda01.htm
 Rimoldi, H. J. A. (2005). Procesos cognitivos. Secuencias, estructuras y mapas cognitivos.
Conferencia presentada en la X Reunión de la Asociación Argentina de Ciencias del
Comportamiento, Mar del Plata: Argentina.
 Rossi, L. (1994). Introducción. Contexto de creación de las Carreras de Psicología. En:
Rossi, L. (Coord.) Psicología en Argentina. Capítulos olvidados de una historia reciente
(pp. 11-22). Buenos Aires: Tekné.
 Saforcada, E. (2001). Psicología y desarrollo nacional: El caso argentino. Conferencia
presentada en la IX Reunión de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento,
Córdoba: Argentina.
 Sánchez-Sosa, J. J. & Valderrama-Iturbe, P. (2001). Psychology in Latin America:
Historical reflections and perspectives. International Journal of Psychology, 36, 384-394.
 Talak, A. M. (2000). Los primeros desarrollos académicos de la psicología en la
Argentina. En: Ríos, J. C., Ruiz, R., Stagnaro, J. C. & Weissman, P. (Comp.) Psiquiatría,
Psicología y Psicoanálisis. Historia y Memoria (pp.215-230). Buenos Aires: Editorial
Polemos.
 Talak, A. M. & García, P. (2004). Las mediciones estadísticas en la producción de
conocimiento psicológico en Argentina (1900-1930) y sus vinculaciones con las
investigaciones psicológicas en Europa y Estados Unidos. En: Martins, R. A. y otros
(eds.) Filosofia e história da ciencia no Cone Sul: 3º Encontro. Campinas: AFHIC, 36-46.
 Tortosa, F., Pastor, J. C., Quintana, J., Sáiz, M., Sáiz, D. & Mülberger, A. (1998). El
nacimiento de la psicología académica en Alemania: La psicología “moderna” hasta 1910.
En: Tortosa, F. (coord.) Una historia de la psicología moderna. Madrid: McGraw Hill.
 Vera-Villarroel, P. & Moyano-Díaz, E. (2005). La Acreditación de los Programas de
Psicología en Chile: Antecedentes Contextuales y Estado Actual. Revista Mexicana de
Psicología, 22, 293-305.
 Vilanova, A. (1994). La investigación psicológica en la Argentina. Nexos, Año 1, Vol. 1.
Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Reimpreso en: Vilanova, A. (2003). Discusión por la Psicología. 44-47. Universidad
Nacional de Mar del Plata.
 Vilanova, A. (2001). La formación académica del psicólogo en el mundo y en Argentina.
Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 47, 73-78.
 Yamamoto, O. H. (2004). Reforma del Estado, Ajuste Neoliberal y Políticas
Educacionales: la Formación en Psicología en Brasil. Revista Interamericana de
Psicología, 38, 191-199.
72
1.6 EL INGRESO DEL PSICOANÁLISIS EN LA ARGENTINA: SU INFLUENCIA EN LA

FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO
Patricia Scherman
Introducción
Este breve texto intenta mostrar, desde una perspectiva histórica53, algunas de las
vías por las cuales el psicoanálisis comenzó a ser conocido en la Argentina y también cómo
este fue recibido en la enseñanza de la psicología. En esa dirección se procura delimitar su
influencia en el desarrollo de un perfil de psicólogo que se desarrolló en nuestro país54.
Asimismo se destacan algunas de las particularidades de su recepción en Córdoba, ya que
si bien lo que sucede en Buenos Aires es importante y muchas veces representa una pauta
a seguir para el interior del país, no puede considerarse como sinónimo de historia
argentina.
La historia de la recepción del psicoanálisis en el campo de la psicología necesita
tomar en cuenta diversas cuestiones que incidieron en el quehacer científico y profesional
de las distintas épocas, así como los elementos políticos y culturales donde se desarrolló la
enseñanza y la profesión55. Para Vezzetti (2007) la recepción del psicoanálisis requiere ser
indagada en un espectro de campos: la medicina, la psiquiatría y la psicología, y también en
tramas culturales más amplias, que incluya las producciones filosóficas, científicas y
estéticas, así como diversas formas de cultura popular.
Donde situar el inicio de un proceso de recepción o de constitución de una disciplina
es siempre problemático. La búsqueda de un punto de origen y la delimitación de un hito
fundante debe estar advertida del carácter ficcional de los mismos. Los mitos de origen más
tradicionales en psicología, tales como la fundación en 1879 del primer laboratorio de
psicología experimental como momento de constitución de la psicología científica o bien la
publicación en el año 1900 de la obra La interpretación de los sueños como momento de
inicio del psicoanálisis56, si bien pueden servir como puntos de apoyo provisorio en la
historización de las disciplinas científicas, ponen de relieve algunos aspectos de la cuestión
oscureciendo otros. El psicólogo en tanto historiador trata de construir una distancia
respecto del objeto cuya historia intenta relatar; esta le permite constituir su autonomía para
reconstruir una de las tantas historias posibles alejándose de la tradicional función
celebratoria asignada tiempo atrás a la historia de la psicología.
53 En este escrito se toma al psicoanálisis como objeto histórico, del cual se puede contar una historia. “Vista desde la
historia, tanto la psicología como el psicoanálisis se presentan como objetos complejos, sea que se estudien los comienzos,
las formaciones y organizaciones o sus diversos impactos en el pensamiento, en las instituciones y en las prácticas. Esa
complejidad y esa pluralidad de impactos no deja de trasladarse a las historias posibles: hay diversas historias en la medida
en que las preguntas que organizan una investigación histórica pueden ser diferentes” (Vezzetti, 2007, p.6)
54 El perfil del psicólogo argentino resultó ser una figura bastante particular y por ello interesante de ser estudiado, su
experiencia no es muy similar a las de otros colegas latinoamericanos (Ardila, 1979, p.83 Dagfal, 2009, p. 29).
55 Esta perspectiva es importante en un una tradición cultural como la argentina, marcada por la inmigración y la recepción
de ideas, lenguajes y costumbres. La recepción alude a un proceso complejo en el cual es necesario prestar atención a las
lecturas eficaces y a los contextos de apropiación de las mismas. Los desplazamientos en los espacios nacionales, las
tensiones entre públicos diferentes dan lugar a lecturas muy distintas; la circulación de saberes entre campos diversos cada
uno con su lenguaje y reglas propias produce efectos que modifican lo recibido (Vezzetti , 2007). De allí que se considere la
recepción como una práctica activa que redefine el cuerpo de conocimientos (Plotkin, 2003, Dagfal, 2009).
56 Otro punto de origen sustentado por el mismo Freud, fue el descubrimiento del secreto de los sueños en el año 1895,
según lo relata en una carta a su colega W. Fliess. En 1914, en el texto “Contribuciones a la historia del movimiento
psicoanalítico” Freud deja sentada las bases sobre la que se construirá la historia oficial del psicoanálisis; en esta la
fundación del psicoanálisis se concibe como una empresa individual, solitaria y heroica. Marinelli y Mayer (2011) han
mostrado que lejos de esa soledad enaltecida, se trató de una actividad comunitaria, propia de toda práctica científica.
73
Elementos para una historia

Sobre el ingreso del psicoanálisis en la Argentina los historiadores han tomado como
puntos de referencia las primeras menciones realizadas sobre Freud, el psicoanálisis o bien
la utilización de conceptos psicoanalíticos. En Argentina tres autores marcaron con su
impronta el devenir del psicoanálisis local; en diferentes momentos la obra de Sigmund
Freud, Melanie Klein y Jacques Lacan fue estudiada y aprehendida por distintas
generaciones de psicólogos. Se podría mencionar también a Anna Freud, Wilfred Bion o
Donald Winicott entre los clásicos, aún cuando los primeros generaron lecturas específicas
de importantes efectos en las prácticas psicológicas y socio-culturales. Merecería
destacarse igualmente el impacto de la obra de autores argentinos tales como Enrique
Pichon Rivière, José Bleger y Marie Langer sobre las nuevas generaciones de psicólogos y
psicoanalistas. Por tratarse de un texto introductorio solo se dejará establecida la amplitud
de un campo que aun hoy se encuentra en pleno crecimiento.
La historización de un determinado campo de saber ofrece múltiples ejes respecto de
los cuales se puede estructurar su historia. En el campo de la historia de la psicología
Vezzetti (2007) plantea que podría realizarse una historia de los saberes y los conceptos, de
los usos y las prácticas -incluyendo la dimensión tecnológica de las mismas-, de la
profesión -mostrando la dinámica de las comunidades y los movimientos en la construcción
de una identidad disciplinar-, y también una historia social y cultural de la psicología o el
psicoanálisis. Por su parte, Rosa, Huertas y Blanco (1996) han señalado la conveniencia de
integrar tres niveles en el estudio de la historia de la psicología: el nivel biográfico, el
discursivo y el socio-institucional. Otros autores han presentado esquemas de periodización
en los que han integrado la historia de la disciplina y la profesión con distintos momentos
sociopolíticos (Rossi, 2001) o bien con el desarrollo de las ideas y las instituciones en el país
(Klappenbach, 2006). Para este último, una historia de la psicología debería tener como
norte la integración de distintas dimensiones: las teorías y las técnicas psicológicas, las
personalidades que han contribuido a su desarrollo y las prácticas psicológicas y sus
instituciones (Klappenbach, 2006).
Por otra parte, sobre la historia del psicoanálisis en Argentina en tanto campo de
investigación, se han producido y continúan produciéndose numerosos estudios importantes
de considerar, en una tradición de rigurosidad inaugurada por Hugo Vezzetti en la década
de 1990. Las historias y biografías producidas en el campo psicoanalítico son también muy
interesantes de consultar, estas permiten adentrarse en las innumerables tramas de ese
acontecer o bien conocer la manera en que construyen y relatan su historia las personas y
las instituciones. Los estudios sistemáticos sobre la historia del psicoanálisis en Córdoba, si
bien son más recientes significan importantes aportes en un campo que no deja de
interrogarse sobre sí mismo. Actualmente y de manera progresiva se va constituyendo una
comunidad de investigadores, que desde distintos ámbitos institucionales, construyen
nuevas perspectivas, descubren nuevos documentos y presentan hallazgos que en muchos
casos todavía se hallan en proceso de elaboración y difusión de sus resultados.
Periodización
Los patrones de recepción del psicoanálisis en la cultura argentina, y particularmente
en el campo médico y psicológico, permiten establecer distintos momentos de este devenir.
El primer criterio de periodización suele establecerse en base a las instituciones formadoras
de psicoanalistas y las dificultades que se han suscitado en torno a esta cuestión. De esta
manera, a partir de la creación de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), se inicia una
etapa profesional en el desarrollo del psicoanálisis argentino. En este esquema de
periodización nos interesa incluir la recepción que el campo psicológico realizó del discurso
psicoanalítico, esto es, el lugar que la psicología tuvo en este devenir; a partir de ello, en el
transcurso de esa etapa profesional se pueden caracterizar varios momentos.
El primero mayormente referido a la incidencia del psicoanálisis en el campo médico
y cultural, antes de la fundación de la APA. El segundo momento se caracteriza por la
construcción del campo propiamente psicoanalítico, donde se estudia intensamente el
74
psicoanálisis a la par que se consolida el saber hacer o el saber técnico del mismo.
Asimismo, junto a Freud aparecen las referencias a Melanie Klein y la escuela inglesa. El
tercer momento se inicia con la aparición del psicólogo, un nuevo profesional egresado de
las carreras de psicología recientemente creadas. Este nuevo profesional traía consigo
nuevas demandas de participación ligadas a condiciones específicas de formación, en las
que los psicoanalistas habían estado directamente involucrados. Se produce una
transformación o ampliación del campo psicoanalítico, en el que los psicólogos reclaman su
lugar y luchan contra la prohibición de ejercer el psicoanálisis.
En el cuarto momento es donde ocurren las rupturas en el campo psicoanalítico
oficial y se promueve un cambio de paradigma en la formación de psicoanalistas, así como
en lo que se considera el objeto del psicoanálisis y la misión de los psicoanalistas.
Finalmente podríamos proponer un quinto momento que se extiende hasta la actualidad, en
el cual comienza a producirse una coexistencia de una amplia variedad de corrientes y
enfoques en la psicología, a la vez que se establece una nueva delimitación del campo del
psicoanálisis: desarrollos propios, específicos del psicoanálisis más ligado a sus
instituciones, donde los lazos internacionales tienden a ganar mayor presencia.
Primer periodo de recepción: el ingreso del psicoanálisis

En esta primera etapa Plotkin (2003) señala tres momentos de recepción del
psicoanálisis en la primera mitad del siglo XX en la Argentina. El primero transcurre en la
década de 1910 y la de 1920; allí el psicoanálisis es visto como una teoría extranjera apta
para ser mencionada. En el segundo momento, desde la década de 1920 hasta la de 1930,
se producen algunas apropiaciones que se suman a las teorías y técnicas en uso en el
mundo médico; en el tercero, que se extiende hasta la década de 1940, ya ocurre una
mayor expansión en la medicina y la cultura popular. Este finaliza con la fundación de la
APA ocurrida en el año 1942.
Las primeras menciones al psicoanálisis

Esta primera recepción del psicoanálisis fue efectuada principalmente por médicos
alienistas según el prototipo de la amalgama, en base al cual algunos conceptos
psicoanalíticos se sumaban de manera ecléctica a las herramientas terapéuticas disponibles
en aquel momento (Plotkin, 2003). La clave de lectura argentina de las teorías extranjeras,
tanto para el psicoanálisis como para la psicología experimental, era el modelo médico
francés (Klappenbach, 2006; Dagfal, 2009). Aún disponiendo de la traducción española de
las obras de Freud realizada por López Ballesteros, se referenciaba a Freud desde textos
franceses a veces en contrapunto con las propuestas de su contemporáneo Pierre Janet.
Plotkin (2003) caracteriza esta primera recepción como negativa, es decir, si bien se citaba a
Freud para refutarlo o criticarlo, a la vez constituye un indicio de que ya no era posible
desconocer su obra. Es notorio que en una primera instancia los psiquiatras argentinos se
hayan mostrado menos receptivos al psicoanálisis que sus colegas en Estados Unidos o
Brasil (Taiana, 2006; Plotkin, 2009). Vezzetti (1996) ha destacado el papel que le cupo a
Ingenieros en este primer tiempo; si bien opuesto al psicoanálisis, al interesarse por la
hipnosis, los sueños y la sexualidad, el autor de El hombre mediocre abrió espacios para la
recepción del psicoanálisis en un público más amplio.
Otros personajes relevantes de la época, conocidos sobre todo por su trayectoria
universitaria, también mencionaron tangencialmente a Freud en sus clases; nos referimos a
Horacio Piñero, profesor de Psicología en la UBA y Victor Mercante en la Universidad de La
Plata57. Enrique Mouchet, también profesor de la UBA, destinó en 1924 el curso completo a
las teorías de Freud58; no obstante su interés se orientaba hacia la consideración del
57 Tanto Piñero como Mercante constituyen referencias ineludibles en el desarrollo de los laboratorios psicológicos y la
psicología experimental argentina; el primero más orientado según el modelo neuropatológico francés y el segundo
interesado por los aportes de la psicología en la educación.
58Según Foradori (1944) el curso parece haber sido muy popular.
75
psicoanálisis como moderno método de investigación, junto a otros métodos experimentales,

más que como terapéutica.
Las primeras aceptaciones del psicoanálisis

En un segundo momento, un nuevo campo cultural, filosófico y literario más amplio
emergía; influido por la crisis del positivismo, este prestó nuevos oídos a teorías terapéuticas
alternativas. El debilitamiento del paradigma de la degeneración hereditaria permitió que el
psicoanálisis fuera ubicado entre las nuevas formas posibles de tratamiento de la locura. La
idea que la enfermedad mental era susceptible de prevención y cura abrió un espacio para
la consideración de nuevas teorías, entre las cuales se percibía al psicoanálisis con una
fundamentación teórica más sólida y completa59. Para la década de 1930, existía un
reconocimiento de que los pacientes podían y debían ser escuchados.
Las visitas que Ortega y Gasset realizara al país, incluida la que realizó a Córdoba
en el año 1916, también tuvieron una contribución notable para la aceptación del
psicoanálisis en Argentina, en el marco de la renovación del pensamiento filosófico local
(Argañaraz, 2007; Scherman, 2009; Ferrari, 2014).
En los años 1920 y 1930 el psicoanálisis se popularizó también en circuitos propios
de la cultura popular. La revista El Hogar publicaba artículos, columnas y viñetas
humorísticas en los cuales se abordaban cuestiones que preocupan en la vida cotidiana: el
amor, la sexualidad, los sueños, la educación de los niños se leían en clave de discurso
científico60. Por otra parte periódicos de importante tirada como La Nación, se hacían eco de
los relatos de las visitas a Freud61. La publicación de textos psicoanalíticos por editoriales
populares tales como Tor o Claridad contribuyeron con la difusión del psicoanálisis
(Klappenbach, 2002). Es el comienzo de una moda intelectual se desarrollaría
paulatinamente y según la cual el psicoanálisis comenzaba a ser percibido como una nueva
tecnología que resolvía de otra manera problemas tradicionales, contribuyendo así a
modernizar las costumbres sociales 62 (Plotkin, 2003).
Expansión en el mundo médico

Ya en este momento comenzaba a ser percibida la importancia terapéutica del
psicoanálisis también para la medicina clínica; en Córdoba será importante este modo de
recepción puesto que tuvo un impacto directo en la creación de la carrera de psicología de la
UNC. El final de este primer periodo de recepción estuvo marcado por la creación de la
Asociación Psicoanalítica Argentina por un lado y el advenimiento del peronismo por el otro.
En Córdoba esta primera recepción de Freud se producía por fuera de los hospitales y
cátedras universitarias y se mostraba posible a partir de la actividad cultural promovida por
Deodoro Roca (Argañaraz, …) y luego en el espacio abierto por Gregorio Bermann a partir
de la publicación de la revista Psicoterapia (Plotkin, Argañaraz, Dagfal). En cuanto a la
recepción literaria del psicoanálisis se ha destacado la incidencia del psicoanálisis en la obra
del escritor cordobés Juan Filloy (Argañaraz). En Buenos Aires, revistas literarias como
Nosotros y Sur, se podían encontrar algunas referencias sobre el psicoanálisis, la revista
Sur publicó en 1936 un tributo a Freud en ocasión de su ochenta aniversario; por otra parte,
su directora Victoria Ocampo sostuvo una amistad con Lacan que persistió por varias
décadas63.
59 En 1929 se crea la Liga de Higiene Mental, integrada por psiquiatras jóvenes, entre los que se encontraban Pichon
Rivière y Eduardo Krapf, quienes trabajaban en el Hospicio de las Mercedes y que luego introducirán técnicas
psicoanalíticas allí.
60 En 1936 aparece el primer artículo de inspiración psicoanalítica sobre cuestiones referidas a los niños: “Porque debe
evitarse la violencia en los niños” firmado por Emilio Pizarro Crespo, psiquiatra rosarino formado en Córdoba (Plotkin, 2003).
61 Las visitas a Freud más conocidas son las de Gregorio Bermann y Nerio Rojas.
62 En 1931, en el diario Jornada aparece una columna para responder a la consulta de los lectores con una perspectiva
psicoanalítica. Dicha columna recibía consultas sobre problemas amorosos y análisis de sueños que los lectores enviaban;
los responsables de la misma firmaban sus comentarios con el seudónimo de Freudiano.
63 Para una ampliación de este punto, véase Baños Orellana, J. (2013) La novela de Lacan. Ed. Cuenco del Plata.
76
Respecto a la revista Psicoterapia, aunque se editaron sólo cuatro números entre

1936 y 1937, el impacto de la misma excede esa tirada y su legado trasciende el ámbito
local, proyectándose nacional y aún internacionalmente. La calificación y la pluralidad de
profesionales nucleados alrededor de la misma, los temas y autores que se reseñaban
muestran un perfil cosmopolita y la amplitud del espectro político de sus integrantes, si bien
marcado por una tendencia de izquierda. En cierto sentido se dejaba sentada una ruptura
con psiquiatría conservadora local y sus modalidades de enseñanza. Se estima que a
través de Psicoterapia aparece el psicoanálisis ligado a la modernización, concebido como
una respuesta moderna a problemas propios de las condiciones críticas de la nueva época
(Bermann, Plotkin). Fue la primera revista argentina que publicó trabajos de Freud en
español, y en este contexto no sorprenden los textos escogidos: Dostoievski y el parricidio y
Los tipos psicológicos. Es también en esta revista donde aparece un texto de quien será
luego uno de los fundadores de la APA, el psiquiatra español Ángel Garma64, y la primera
referencia a Lacan65, en un artículo de Pizarro Crespo del año 1936. Jorge Thenon y Juan
Ramón Beltran66 son otros autores importantes de aquellos años.
Hacia fines de los años 1930 el psicoanálisis había comenzado a ser visto como una
herramienta para la modernización de la psiquiatría y también como un instrumento para la
crítica social (Plotkin, 2003). Así se crea un ambiente propicio en el que comenzará a
gestarse un espacio específico para la formación del psicoanalista; a propósito de ello
Gregorio Bermann en 1936, a propósito de una reseña sobre un texto de Thenon, ya aludía
a las difíciles condiciones locales para “hacerse psicoanalista”: falta de ambiente propicio,
carencia de maestro e imposibilidad de realizar un análisis.
Segundo momento de recepción: la fundación de la APA y la profesionalización del

psicoanálisis
En el año 1942 se funda en Buenos Aires la Asociación Psicoanalítica Argentina.
Entre sus miembros fundadores encontramos a Ángel Garma, Celes Cárcamo, Marie Langer
y Enrique Pichon Rivière (Plotkin, 2003).
Esta institución fue autorizada a funcionar manera provisoria desde su creación y
reconocida como filial de la International Psychoanalitic Association (IPA) en 1949. Parte de
las condiciones para lograr este reconocimiento se debía al cumplimiento de requisitos y
estándares establecidos por dicha asociación internacional; entre estos se encontraba uno
de los más difíciles de cumplir en estas latitudes: la existencia de analistas didactas, que a
través de la realización de sus psicoanálisis didácticos, pudieran formar nuevos
psicoanalistas (Balan, 1991)67. Quienes ya habían realizado sus análisis en Europa y
estaban en esa situación eran Ángel Garma, Celes Cárcamo, y Marie Langer.
La organización de este espacio profesional sentó las bases del desarrollo ulterior del
psicoanálisis en el país y promovió el crecimiento del mismo tanto en su dimensión técnica
así como su expansión como cultural. Fue la primera asociación latinoamericana reconocida
por la IPA, por lo cual luego otros profesionales de la región vendrían a la Argentina a
formarse como psicoanalistas. Pocos años después de su fundación, se comenzará a
requerir el título de médico para ingresar como candidato para la formación.
64 La trayectoria de Garma puede estudiarse en Carpintero Capell, H. (2003). Psicología aplicada española en el exilio. La
obra de los psicólogos españoles exiliados tras la Guerra Civil. Anales de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.
80, pp. 369-391.
65 Se trata del artículo sobre El movimiento psicoterápico en Francia, donde se menciona la tesis de doctorado de Lacan,
elaborada sobre el caso Aimée y la paranoia de autopunición.

66 Thenon envió su tesis sobre psicoterapia comparada y psicogénesis a Freud, y Beltrán se interesaba por los posibles
aportes del psicoanálisis en la criminología.

67 En el año 1923 Max Eintigon funda en Berlín el primer Instituto de formación de psicoanalistas; allí se establece la famosa
tríada para la formación de nuevos analistas: análisis didáctico, formación teórica en cursos y seminarios en las instituciones
reconocidas y supervisión de casos. Hasta ese momento no había una manera institucionalmente establecida para la
formación de los analistas. La autorización como psicoanalista y la relación con las instituciones formadoras será un asunto
de intensa polémica en el campo psicoanalítico, de la cual Lacan ha sido uno de los principales promotores del
cuestionamiento.
77
Propio de una sociedad científica y cultural independiente, en el año 1943 se funda la

Revista de Psicoanálisis, primera revista de psicoanálisis en español y principal órgano de
las producciones de la Asociación, que sigue publicándose hasta nuestros días.
En la difusión de estos saberes hacia la sociedad la inserción profesional de algunos
profesionales resultó clave. En el ámbito de la medicina, dos personajes tenían lazos fuertes
con el mundo médico: Arnaldo Rascovsky con la pediatría y Enrique Pichon Riviere con la
psiquiatría. Asimismo relación con la comunidad artística de vanguardia y el apoyo de
reconocidos intelectuales como Gino Germani o Enrique Butelman, junto a la independencia
de la asociación respecto de los circuitos de formación oficial y una activa política de
difusión del psicoanálisis en ámbitos variados, propiciaron una amplia difusión en la cultura
de una clase media que comenzaba a modernizarse rápidamente68.
También se avanzaba en aquel momento en el desarrollo de lo referente a la práctica
psicoanalítica69. Se abrían discusiones sobre las cuestiones técnicas a partir del ejercicio del
psicoanálisis, el cual se desarrollaba desde una rigurosa matriz kleiniana. El impulso al
psicoanálisis de niños también tiene un importante sitio en este periodo, este fue promovido
inicialmente por Arminda Aberastury. Paralelamente se comienzan a elaborar y difundir
propuestas de Psicoterapia de Grupo y de Psicodrama, ambos con orientación
psicoanalítica.
En lo referido a la institucionalización del psicoanálisis en Córdoba la situación se
mostraba algo diferente por aquellos años. La proceso de modernización desplegado en la
capital del país estaba recién comenzando a producirse en Córdoba; este se producía en
parte gracias al proceso de industrialización que llevaba a cabo en la ciudad, iniciado a
partir de la instalación de las primeras fábricas automotrices hacia fines de la década de
1940 (Scherman, 2009). Por otra parte, si bien hemos mencionado la propicia superficie de
recepción al psicoanálisis que proveía el espacio abierto por la revista Psicoterapia, una
matriz conservadora orientada por principios eugenésicos dominaba el otro polo de la
psiquiatría local.
En cuanto al espacio universitario, la enseñanza de la filosofía dominada por el
neoescolasticismo (Piñeda, 2004.) arraigada en una tradición hispánica, constituía la base
de recepción de las propuestas del psicoanálisis. La materia psicología se dictaba como
parte de los estudios de filosofía y su objeto era el estudio del alma humana. La perspectiva
de Aristóteles a través de la lectura de Santo Tomás sustentada en Córdoba, se encontraba
muy distante de la de Piñero y Mouchet en la Universidad de Buenos Aires. Si bien se
mencionaban los aportes de Freud, Jung y Adler, estos se realizaban desde una clave de
lectura que hemos caracterizado como de recepción negativa del psicoanálisis (Scherman,
en prensa).
Tercer momento: la creación de las carreras de psicología y el arribo del psicólogo al

campo psicoanalítico
El espacio de formación profesional en psicología se abrió en el marco de un proceso
de transformación política e institucional que se llevó a cabo en las universidades nacionales
luego de la caída del peronismo en el año1955.
Luego del Primer Congreso Argentino de Psicología realizado en el año 1954, y en
base a las recomendaciones formuladas en el mismo, se produce en Argentina un proceso
de creación de carreras de psicología en las universidades nacionales (Gentile, 2003;
Klappenbach, 2006; Scherman, 2009). En pocos años se crea la carrera en la UBA, Rosario,
Córdoba, La Plata, San Luis, Tucumán, Mar del Plata (Klappenbach, 2003)70. Con ello se
68En 1961 se crea en Argentina la Clínica Racker, primera en ofrecer tratamientos gratuitos a pacientes de bajos recursos.
69 Se destacaban los aportes del psicoanálisis en la recuperación de los padecimientos psicosomáticos y también las
nuevas perspectivas en el cuidado de los niños.
70 En Córdoba la carrera de Psicología nace en el año 1956, como ampliación del Profesorado de Pedagogía que se
convierte así en Profesorado de Pedagogía y Psicología, a la vez que se crea el Instituto de Psicología como espacio de
investigación para dar soporte a la disciplina (Ferrero, 2008; Scherman, 2009). En el año 1958 las carreras se separan,
dando lugar a la Licenciatura en Psicología. En la universidad católica de Córdoba la carrera se creó en el año 1959, luego
que el Ministerio de Educación de la Nación autorizara el funcionamiento a las universidades privadas.
78
inaugura un espacio profesional específico y la psicología deja de ser una forma de saber
ligada a otras profesiones tales como la medicina, la pedagogía o la criminología.
Las carreras se crearon siguiendo los lineamientos del modelo del científico-
profesional71e incorporaron también una importante vertiente humanista. Dicho proceso
implicó un requerimiento muy grande de profesores para dictar las cátedras en los distintos
territorios y ámbitos curriculares. En Córdoba la práctica psicológica no contaba con
demasiados antecedentes de desarrollo específico, y si bien se disponía de profesores
locales para el dictado de algunas materias, para el dictado de las temáticas específicas fue
necesario buscarlos fuera del ámbito local, debiendo las autoridades extremar recursos y
esfuerzos para lograrlo.
En Córdoba el primer cursillo de psicoanálisis en el marco de la carrera lo dictó Ángel
Garma en el año 1957. Aprovechando el viaje y por iniciativa del rector Jorge Orgaz, Garma
también dictó conferencias en el Colegio Médico de Córdoba, pero la relación con ese
ámbito no prosperó en aquel momento. En el año siguiente la materia fue dictada por Jorge
García Badaracco, también miembro de la APA. En el año 1959, y frente a la imposibilidad
de dicho profesional de viajar más asiduamente o bien de instalarse en Córdoba, Marie
Langer organiza junto al director de la carrera el Prof. Raúl Piérola, el dictado de varias
materias en módulos quincenales, de manera que garantizar la concurrencia de un grupo
estable de profesores provenientes de la APA que viajaban en tren desde Buenos Aires a
Córdoba72 (Scherman, 2009). Esta situación se prolongó por algunos años73, hasta que los
flamantes egresados de la carrera y otros profesionales pudieron hacerse cargo de las
cátedras.
El contexto científico en el que se crean las carreras, si bien auspicioso desde el
punto de vista de los propósitos, no brindaba demasiados recursos materiales que
colaboraran con el desarrollo de la carrera. En ese contexto el psicoanálisis como cuerpo de
conocimientos y como tecnología de intervención pronto comenzó a ocupar el lugar que
otras corrientes no pudieron consolidar en los distintos espacios curriculares, bien por falta
de profesionales formados en el área, bien por las dificultades que impone la escasez
presupuestaria, como es el caso de los laboratorios y sus requerimientos en términos de
infraestructura y equipamiento. Junto al existencialismo, se percibía al psicoanálisis como un
sistema que ofrecía un conjunto consistente de respuestas teóricas y técnicas a las
cuestiones requeridas para el ejercicio de la profesión. Los psicoanalistas de la APA
traían consigo el halo de ser los mejores en su campo, lo más moderno y
avanzado.
Tal es la importancia que revistió el psicoanálisis en las carreras de psicología que
Klappenbach (2006) ha denominado este período como de el de la definición del rol del
psicólogo o de la psicología psicoanalítica. Se lo considera un momento clave en la
delimitación de la actuación del psicólogo, en el cual los nuevos egresados a través de su
paulatina inserción en distintos campos de acción, tales como los hospitales generales, las
escuelas o las comunidades barriales, comenzaban a ocupar nuevos espacios de trabajo.
Esta orientación psicoanalítica de la psicología se produjo en el terreno fértil que abría la
definición del un nuevo rol profesional.
71 Los lineamientos del modelo del psicólogo profesional, fueron impulsados en Estados Unidos luego de la segunda guerra
mundial y fue conocido como modelo Boulder o del científico-practicante. En los años 1970 se produce en Bogotá una
revisión y apropiación específica del mismo, en lo que se ha conocido como modelo latinoamericano de formación del
psicólogo.
72 La organización de esta propuesta fue posible gracias al encuentro que se produjo con Marie Langer en ocasión del
Primer Congreso de Psicoterapia de Grupo, al cual viajó Piérola con otros profesores y un grupo de más de veinte
alumnos.
73 Además de los nombrados aparecen Raúl Usandivaras, Jorge M. Mom, Diego García Reynoso, Guillermo Ferschtut,
Arminda Aberastury de Pichón-Riviere. De acuerdo a los testimonios recogidos, también asistieron para dar clases en
los años subsiguientes Pichon Riviere, Rolla, Bleger, Ulloa, Etchegoyen y Arnaldo Racovsky (Scherman, 2009).
79
Cuarto momento: los psicólogos y el ejercicio del psicoanálisis. La ampliación del

campo psicoanalítico.
En el dictado de la carrera, muchas de las materias aludían a cuestiones propias de
su objeto de estudio, trabajadas desde la óptica del psicoanálisis o bien incorporando textos
de autores psicoanalíticos. Se desarrollaba toda una psicología de orientación
psicoanalítica, desde psicología social hasta la psicología del niño, incluyendo por supuesto
la psicopatología y la psicología clínica. En lo que respecta a las problemáticas referidas a
los niños, el material de la hora de juegos para la tarea clínica con niños revela la inspiración
psicoanalítica del momento74.
En estos nuevos profesionales, muy capacitados y aún orientados por su misma
formación a desarrollar tareas clínicas, comienza a percibirse la necesidad de autonomía de
en su tarea profesional, sobre todo en lo que respecta a la psicoterapia y también el ejercicio
del psicoanálisis, los cuales estaban vedados por ley a los psicólogos. Es así que entre los
psicólogos se gesta el lema de Hacer legal lo legítimo, el cual representaba una defensa de
la práctica profesional independiente, legitimada gracias la enseñanza universitaria recibida
y la formación posgraduada en cursos y prácticas institucionales.
En este campo psicoanalítico que se amplió y transformó en parte por la acción de
este nuevo profesional75, se comienzan a recoger las experiencias realizadas en hospitales
públicos y los debates en torno al papel de la ciencia en relación a la transformación social
(Carpintero Vainer, 2004; López, 2012). Se construye un terreno fértil para la recepción de
Lacan y su postura cuestionadora de los estándares de la IPA así como de las limitaciones
al ejercicio del psicoanálisis impuestas por la ortodoxia psicoanalítica. En el año 1971,
cuestionando las bases de la institución psicoanalítica oficial, se produce una importante
escisión en la APA y se retiran de la misma dos grupos de destacados psicoanalistas,
conocidos como Plataforma y Documento. A partir de esa ruptura se reconoce
explícitamente que se puede trabajar como psicoanalista sin haber sido formado o
autorizado por la APA. La apertura de nuevas escuelas y la existencia de otros espacios de
formación con nuevos criterios hacia la misma, pusieron sobre el tapete distintas formas de
concebir el psicoanálisis y a la vez trajo aparejada una consecuente apertura del campo.
En este momento la obra de psicoanalistas argentinos adquiría cada vez mayor
relevancia en el campo profesional, en el desarrollo de las instituciones y en la formación del
psicólogo. La influencia de José Bleger, Fernando Ulloa y Enrique Pichon Rivière76 será
notable en el campo psicológico. Prácticas institucionales tales como las del Hospital Alfaro
Araóz y el Lanús en Buenos Aires, así como las del Hospital de Clínicas en Córdoba entre
otras, constituyeron experiencias innovadoras de la utilización del psicoanálisis en distintos
ámbitos, poblaciones y problemáticas. Se desvincula la exclusividad del psicoanálisis de la
institución oficial, y se establecen pugnas entre ortodoxia y renovación. Este proceso
transformador se ve abruptamente coartado por la dictadura; ese contexto fuertemente
represivo, en el que reina la censura y la desaparición forzada de personas, obliga al exilio
de muchos profesionales y lleva puertas adentro las discusiones y avances que se estaban
produciendo.
Conclusiones y discusión: la apertura a nuevas corrientes de la psicología

El espacio que se abrió luego de la recuperación democrática en el país permitió la
sanción de una nueva ley de ejercicio profesional. A partir de esta ley, nuevas áreas de la
psicología cobran mayor relevancia en una renovada definición del rol del psicólogo, en el
74 Este material se encuentra disponible en el Museo de la Facultad. Posibles trabajo de investigación a realizar: estudiar la
recepción del psicoanálisis en las primeras tesis de licenciatura en psicología, o las cajas de juegos del Museo, como
estaban constituidas y a que vertiente teórica respondían, por ejemplo.
75 Plotkin (2003) señala que los psicólogos hicieron crecer no solo la oferta de psicoanálisis sino también la demanda (p.
223)
76 Se produce una reorientación de los intereses de Pichon Rivière, quien en …escribe su célebre texto “Del psicoanálisis a
la psicología social” , e incluso funda una Escuela de Psicología Social.
80
cual la investigación científica comenzará a ocupar un lugar de mayor preponderancia

(Klappenbach, 2000). Se comienzan a discutir nuevas concepciones acerca de la salud
mental y se promueve el concepto de interdisciplina; el accionar del psicólogo se legitima en
diferentes esferas de trabajo.
El plan de estudios 1986 de la carrera de psicología en la Universidad Nacional de
Córdoba se gesta en este contexto. En parte gracias a una estructura de materias electivas
cuya lista no estaba limitada de antemano, se comienza a cultivar un terreno en el cual se
permitió la apertura a otras corrientes teóricas así como otros objetos de la psicología. A su
vez el plan 1986 devolvió al psicoanálisis la especificidad que había tenido en el primer plan
de estudios, restituyendo el nombre de la materia y designándola como psicoanálisis en vez
de psicología profunda o psicología dinámica, tal su nominación en los planes 1969 y 1978
respectivamente.
En breves palabras, podríamos señalar que en la formación del psicólogo, con el
correr de los años, se fue produciendo una apertura a nuevas corrientes de la psicología y
en consecuencia se comenzó a desdibujar toda una psicología de orientación psicoanalítica
que había predominado anteriormente. De esta manera aparecen otros autores y aún otras
temáticas de intervención; el psicoanálisis ya no será el principal basamento de la psicología
y se lo distinguirá, en tanto disciplina, de otras corrientes de la psicología. Actualmente no se
identifica el ejercicio del psicoanálisis con la práctica psicológica.
Destacar el aporte del psicoanálisis al desarrollo de la profesión de psicólogo,
significa valorar la contribución que este realizó al trazado de un perfil profesional muy
particular, quizás único, al cual esta psicología de orientación psicoanalítica fue nutriendo el
quehacer profesional en las más variadas áreas. El psicoanálisis permitió a los psicólogos,
en los albores de la profesión, encontrarse más instrumentados para actuar frente a los
diversos requerimientos en que esta nueva carrera se sentía convocada y luego adquirir
autonomía e independencia profesional. Hoy numerosos campos se encuentran
consolidados y también son mayores las posibilidades de desarrollo.
Bibliografía
 Ardila, R. (1979). La psicología en Argentina: pasado, presente, futuro. Revista
Latinoamericana de Psicología, 11(1), 71-91.
 Balán, J. (1991). Cuéntame tu vida: una biografía colectiva del psicoanálisis argentino.
Planeta.
 Carpintero, E., & Vainer, A. (2004). Las huellas de la memoria: psicoanálisis y salud
mental en Argentina.1970-1983 (Vol. 2). Ed. Topía.
 Dagfal, A., (2009). Entre París y Buenos Aires: la invención del psicólogo, 1942-1966.
Paidós.
 Ferrari, F. (2014). Condiciones culturales y recepción del psicoanálisis en Córdoba,
Argentina(1915-1942). Summa psicológica UST (En línea), 11(1), 19-38.
 Foradori, A. (1944). Perfiles de psicólogos argentinos. Imprenta Linari y cía, SRL.
 Gentile, A. S. (2003). Ensayos históricos sobre psicoanálisis y psicología en la
Argentina, 1927-1960. Ed. Fundación Ross.
 Klappenbach, H. (2000). El título profesional de psicólogo en Argentina antecedentes
históricos y situación actual. Revista Latinoamericana de Psicología, 32(3), 419-446.
 Klappenbach, H. (2002). La psicología en la Argentina en el período de entreguerras.
Saber y Tiempo, 133.
 Klappenbach, H. (2003). La globalización y la enseñanza de la psicología en Argentina.
Psicología em estudo, 8(2), 3-18.
 Klappenbach, H. A. (2006). Periodización de la psicología en Argentina. Revista de
Historia de la Psicología, 27(1), 109-164.
 López, R. (2012). La discordancia del psicoanálisis y su transmisión. Córdoba, Ed.
Alción.
81
 Marinelli, L. y Mayer, A. (2011). Soñar con Freud: la interpretación de los sueños y la

historia del movimiento psicoanalítico. Buenos Aires: Ed. El cuenco de plata.
 Piñeda, M.A. (2004). Comienzos de la profesionalización de la psicología, la
Universidad Nacional de Córdoba y el movimiento neoescolástico. Memorandum, 7,
165-188.
 Plotkin, M. B. (2003). Freud en las pampas: orígenes y desarrollo de una cultura
psicoanalítica en la Argentina (1910-1983). Sudamericana.
 Plotkin, M. B. (2009). Psicoanálisis y habitus nacional: un enfoque comparativo de la
recepción del psicoanálisis en Argentina y Brasil (1910-1950). Memoria y Sociedad,
13(27), 61-86.
 Rosa, A. Huertas, J.A. y Blanco, F. (1996) Metodología de la historia de la psicología.
Madrid: Alianza Editorial.
 Rossi, L. (2001). Psicología: su inscripción universitaria como profesión; una historia de
discursos y de prácticas. Eudeba, Ed. Universitaria de Buenos Aires.
 Scherman, P. (2009). De las prácticas experimentales de la psicología a la profesión de
psicólogo. Universidad Nacional de Córdoba: 1900-1960. Tesis de Doctorado en
Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Mimeo.
 Scherman, P. (En prensa) Inicios de psicología en Córdoba: la enseñanza de la
psicología en el Instituto de Filosofía.
 Taiana, C. (2006). Transatlantic Migration of the Disciplines of the Mind. En Brock,
A.(Ed) Internationalizing the History of Psychology. NYU Press.
 Vezzetti, H. (1996). Aventuras de Freud en el país de los argentinos: de José Ingenieros
a Enrique Pichon-Rivière (Vol. 26). Paidós.
 Vezzetti, H. (2007). Historias de la psicología: problemas, funciones y objetivos. Revista
de Historia de la Psicología, 28(1), 147-165.
82
1.7 PLAN DE ESTUDIOS DE LA TECNICATURA UNIVERSITARIA EN

ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO (2015)
Fundamentación de la Carrera Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento

Terapéutico
En la actualidad se vislumbra una necesidad social, educativa, institucional, académica y
profesional, para la creación de la carrera Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento
Terapéutico.
El campo profesional del acompañamiento terapéutico es un recurso que surge a mediados
de la década de los ‘60 en Argentina, si bien algunos autores mencionan antecedentes de
este rol en algunos países europeos a principios del siglo XX. La práctica del
acompañamiento terapéutico ha tenido un gran desarrollo en Latinoamérica, principalmente
en Argentina, Uruguay y Brasil, la cual se origina en el campo de los tratamientos en salud
mental en un contexto de auge de nuevas teorías y de búsqueda de nuevas herramientas
terapéuticas para abordar patologías que anteriormente se consideraban intratables o
condenadas al confinamiento asilar (psicosis, demencias, adicciones, etc.); etapa
caracterizada por la aparición de recursos alternativos tales como Comunidades
Terapéuticas, Hospitales de Día, Centros de Salud de medio camino, terapias grupales, etc.
Según diversos autores, el apogeo de la teoría psicoanalítica, la mirada sobre la familia que
aportó la teoría sistémica, los desarrollos del psicodrama y la psicoterapia de grupo junto a
los cuestionamientos de la corriente de la antipsiquiatría a los abordajes psiquiátricos
clásicos, y los aportes de las teorías y técnicas cognitivas, crearon un terreno fértil para la
generación de un nuevo campo profesional.
El rol del acompañante terapéutico surge de la mano de las ideas que evitan la marginación
y la estigmatización del paciente, en un intento de evitar la internación psiquiátrica o
haciendo que la misma sea más acotada. Aparece como respuesta a una encrucijada en la
cual nos ponen algunos pacientes que presentan dificultad para ser abordados
terapéuticamente; pacientes graves, crónicos, impulsivos.
Al decir de Susana Kuras y Silvia Resnisky, “El rol del Acompañamiento Terapéutico
encuentra su origen en una concepción psiquiátrica dinámica opuesta al planteo clásico que
confina al enfermo mental con el rótulo de loco, alejándolo de su familia y de la comunidad.
El Acompañamiento Terapéutico como agente de salud, se inscribe en la corriente que
busca restituir la posibilidad de diálogo con la sin razón”.
De la mano de estas ideas, el AT se fue expandiendo debido a su alta eficacia terapéutica
en el marco del trabajo en equipo brindando la posibilidad de diseñar una estrategia
adecuada a la singularidad del paciente.
Si bien el AT surge del abordaje de las adicciones y la psicosis, con el devenir del tiempo su
campo de acción Acompañamiento Terapéutico se fue ampliando a otras patologías y
diferentes contextos, sin perder la particularidad del rol. A medida que los campos de trabajo
se van ampliando y los acompañantes son requeridos en relación a problemáticas en las
que no se habían trabajado con anterioridad, simultáneamente nos vemos obligados a
pensar y formular las especificidades teóricas y técnicas para cada una de estas áreas.
A partir de 1994 se comienzan a realizar encuentros y congresos de Acompañamiento
Terapéutico en Buenos Aires y distintos lugares del país con gran afluencia de profesionales
y acompañantes terapéuticos.
En la provincia de Córdoba se realizó en el año 2001 el II Congreso Nacional e Internacional
de Acompañamiento Terapéutico, “Eficacia Clínica del Acompañamiento Terapéutico” que
contó con acompañantes y profesionales del país, México, Brasil y Uruguay, siendo sede la
Facultad de Psicología de la UNC.
Hoy se puede afirmar que la experiencia del encuentro e intercambio de nuestras prácticas,
los trabajos escritos y presentados en dicho congreso y su posterior publicación en el libro
Eficacia clínica del acompañamiento terapéutico, constituyeron un acontecimiento que dio
cuenta de la legitimidad de esta profesión y marcó una nueva etapa hacia el logro de una
plena legalidad. A partir de allí la serie de congresos nacionales e internacionales de
Acompañamiento Terapéutico no ha cesado de producirse, en distintas provincias
83
argentinas (Buenos Aires 2003, Córdoba 2005, Bahía Blanca 2007, San Luis 2009, Mar del
Plata 2010, Buenos Aires 2011, Rosario 2013, San Juan 2014) y en los países hermanos
como España, Brasil, Uruguay y México.
Asimismo, las publicaciones de artículos en revistas especializadas, la edición de libros de
AT, la escrituras de tesinas, trabajos finales y tesis doctorales, se han multiplicado, dando
cuenta de la riqueza de una praxis que se ha constituido como un nuevo campo de estudios
y de observación dentro de la salud mental que, probablemente, cambie nuestras
apreciaciones acerca de los procesos de enfermedad, curación y rehabilitación.
Fue el congreso en Córdoba en el que se sentaron las bases para que en Mayo del año
2003 se constituyera A.A.T.R.A. (Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la
República Argentina), primera entidad de alcance nacional orientada a “velar por las normas
del ejercicio profesional relativas al Acompañamiento Terapéutico y propender a la
jerarquización del nivel académico de los títulos, así como del ejercicio de esta profesión”.
Un capítulo importante en la historia del AT en nuestro país fue la sanción de leyes de
ejercicio profesional en las provincias de San Juan y San Luis, así como la creación de
carreras terciarias en la provincia de San Juan, San Luis y Entre Ríos.
La Provincia de San Juan ha regulado la actividad técnica de los acompañantes a través de
la Ley Provincial Nº 7697/06 que en su Art. 2º afirma que “…el Acompañante Terapéutico es
un agente de salud con preparación teórico-práctica para integrar equipos interdisciplinarios,
participando en la elaboración de las estrategias de tratamiento no farmacológico, y su
función es brindar una atención en forma personalizada al paciente como la de su familia,
para que pueda lograr su recuperación, el mejoramiento de su calidad de vida y su
reinserción social”. En el mismo sentido la Ley Provincial Nº III-0599-2007 de San Luis sobre
el campo de acción, matrícula, obligaciones y prestaciones de los acompañantes
terapéuticos en esa provincia expresa que “…el rol, la tarea y las incumbencias quedan
enmarcadas y determinadas en la dispuesto por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación en la Resolución Nº 1112 del año que fija los alcances del título”.
El acompañamiento terapéutico cobro mayor reconocimiento legal a partir de su mención en
la Ley Nacional de Salud Mental 26.657 y la Ley de Salud Mental de la Provincia de
Córdoba Ley 9.848.
En el Art. 12° de la Ley Nacional Nº 26.657/13 y en el Art. 47° de la Ley Provincial Nº
9848/10, se establece que “la prescripción de medicación sólo debe responder a las
necesidades fundamentales de la persona con padecimiento mental y se administrará
exclusivamente con fines terapéuticos y nunca como castigo, por conveniencia de terceros,
o para suplir la necesidad de acompañamiento terapéutico o cuidados especiales”. En la
misma ley en su Art. 5º se expresa que “El proceso de atención debe realizarse
preferentemente fuera del ámbito de internación hospitalario y en el marco de un abordaje
interdisciplinario e intersectorial, basado en los principios de la atención primaria de la salud.
Se orientará al reforzamiento, restitución o promoción de los lazos sociales.
En el Art. 4º del Decreto Reglamentario 603/13 de la Ley 26.657/10 se afirma que “las
políticas públicas en la materia tendrán como objetivo favorecer el acceso a la atención de
las personas desde una perspectiva de salud integral, garantizando todos los derechos
establecidos en la Ley Nacional. El eje deberá estar puesto en la persona en su
singularidad, más allá del tipo de adicción que padezca”. El Art. 14° del mismo Decreto
Reglamentario declara que “Las normas de internación o tratamiento que motiven el
aislamiento de las personas con padecimientos mentales, ya sea limitando visitas, llamados,
correspondencia o cualquier otro contacto con el exterior, son contrarias al deber de
promover el mantenimiento de vínculos. Las restricciones deben ser excepcionales,
debidamente fundadas por el equipo interdisciplinario, y deberán ser informadas al juez
competente. Cuando existan restricciones precisas de carácter terapéutico que recaigan
sobre algún familiar o referente afectivo, deberá asegurarse el acompañamiento a través de
otras personas teniendo en cuenta la voluntad del interesado”.
En el Art. 14º Inciso b) de la Ley Provincial Nº 9848/10 sobre Asignación de recursos se
establece que “El Estado Provincial aportará los recursos para el sistema y servicios de
salud mental de manera que se asignen progresivamente a: Instituciones, servicios y
84
dispositivos alternativos en salud mental, tales como (entre otras) acompañamiento

terapéutico”. En el Art. 23º Inciso b) de la misma Ley Provincial sobre la constitución de la
Red Integral de Promoción, Prevención y Asistencia en Salud Mental indica que estará
constituida por “Programas para la reinserción social: emprendimientos sociales y laborales,
talleres artístico culturales, talleres recreativos y/o deportivos, comunidades terapéuticas,
acompañamiento terapéutico interinstitucional y extra institucional, otros programas y
acciones de rehabilitación y reinserción socio-comunitarios”. En el Art. 27º de la misma Ley
Provincial sobre la Transformación de instituciones y servicios, se afirma que “…a los fines
de dar cumplimiento a la presente Ley, la planificación sanitaria deberá considerar la
paulatina transformación de las instituciones y servicios de salud mental actualmente
existentes y la creación de nuevas instituciones y programas en salud mental; tales como
hospitales de día, centros de día y casas de medio camino, talleres protegidos artístico-
culturales, programas de rehabilitación socio-laboral y micro emprendimientos, atención
domiciliaria en salud, servicios de emergencia en salud mental, centros comunitarios de
salud mental y acompañamientos terapéuticos”.
En el Art. 41° de la misma Ley Provincial se establece que: “…La Autoridad de Aplicación,
en el marco del “Plan Provincial de Salud Mental”, propondrá acciones para la completa
articulación de la capacitación supervisada, formación continua y capacitación en servicio de
los equipos interdisciplinarios de salud mental. Asimismo, estimulará y facilitará, mediante
acuerdos institucionales con las universidades públicas y privadas, que la formación de los
profesionales de las disciplinas relacionadas con la salud mental sea acorde con los
lineamentos, principios y criterios establecidos en la presente Ley. Las entidades formadoras
acreditadas ofrecerán su capacidad instalada para facilitar el eficaz y eficiente cumplimiento
de los objetivos y acciones de capacitación, docencia e investigación que se propongan, las
que deberán estar vinculadas al proceso de transformación institucional y a la defensa de
los ejes rectores de esta normativa.”.
Por otra parte, en el Plan Nacional de Salud Mental, se afirma que uno de los problemas
detectados para la aplicación de la Ley Nacional, es que “...la red de Salud/Salud Mental es
inadecuada, cuando no inexistente, a la modalidad de abordaje que plantea la Ley...” y
propone como objetivo “Fortalecer el primer nivel de atención en el marco de la Atención
Primaria de la Salud y su Componente Salud Mental, incorporando recursos humanos de
Salud Mental en los centros de Atención Primaria y capacitando en servicio al personal del
equipo de salud”.
En el mencionado Plan Nacional además se afirma que otro de los problemas detectados
para la aplicación de la Ley Nacional, es que “...la formación y capacitación continua en
servicio de los recursos humanos en Salud/ Salud Mental pertenecientes a los distintos
sectores involucrados, no se adecua a Ley Nacional de Salud Mental...” y propone como
objetivo Nº 1 “Articular, consensuar y revisar con la universidades públicas, privadas,
institutos y/u otros organismos formadores las currículos de grado y posgrado de todas las
disciplinas que involucran a los integrantes del equipo interdisciplinario de Salud/Salud
Mental y adicciones, para contribuir a garantizar la calidad de la formación, en el marco de la
Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657 (Capítulo V, Artículo 8° y Capítulo IX, Artículo 33°)
y su Decreto reglamentario Nº 603/2013, con base en el modelo comunitario, incorporando
la apertura hacia nuevas prácticas y la participación de recursos humanos no
convencionales para los abordajes integrales”.
En el año 2010 en asamblea A.A.T.R.A., se aprobó un Código de Ética que está en vigencia
y es el único sancionado hasta el momento específico para esta profesión construyendo
bases de las normas éticas de la buena praxis profesional. El Código de Ética es un paso
más en el camino a la plena legalidad del Acompañamiento Terapéutico ya que implica el
compromiso asumido de velar por la buena praxis profesional y garantizar ante la sociedad
el compromiso y la responsabilidad en el ejercicio de nuestro trabajo.
En la provincia de Córdoba los acompañantes terapéuticos se encuentran trabajando en
instituciones públicas y privadas de salud mental, en hospitales de día, casas de medio
camino, hospitales generales y servicios de los mismos como ontología, diálisis, así como
en instituciones geriátricas y residencias para ancianos.
85
De igual manera, las obras sociales y prepagas reconocen de hecho la figura del
Acompañamiento Terapéutico en el tratamiento de los pacientes cuyo tratamiento lo
requiera, aunque la carencia de un titulo habilitantes especifico dificulta la cobertura directa
al no ser una practica nomenclada aun, siendo frecuente que los familiares de los pacientes
deban presentar recursos de amparo ante la justicia para lograr el pago de dichas
prestaciones. Por otro lado los jueces solicitan en la actualidad Acompañantes Terapéuticos
ya sea en la externación de pacientes judicializados como en la visitas controladas de re-
vinculación paterno-filial.
También podemos mencionar que en la actualidad muchos Acompañantes Terapéuticos se
encuentran trabando en instituciones escolares públicas o privadas, tanto como escuelas
especiales.
El sistema judicial tiene en cuenta la figura del Acompañante Terapéutico incluyéndolo en
los regímenes de vistas controladas; además de indicar su inclusión en el tratamiento de
algunos pacientes judicializados bajo tratamientos de salud mental. Estas instituciones
requieren a los Acompañantes Terapéuticos acreditar su formación para su ingreso con
titulaciones oficiales
En la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba se cuenta con un
seminario de Acompañamiento Terapéutico desde el año 1995 dentro de la Cátedra de
Psicología Clínica, materia obligatoria de cuarto año de la Licenciatura. A nivel de
investigación se cuenta con un número significativo de tesis de grado dentro de la Facultad
de Psicología, aun teniendo en cuenta que corresponden a campos disciplinares diferentes.
Es importante resaltar que estos nuevos marcos legales y demandas institucionales del
ejercicio del Acompañamiento Terapéutico, tienen como antecedentes la situación del actual
sistema de salud mental. Teniendo presente sus déficits que significan demandas sociales
importantes, en cuanto a que su accesibilidad es limitada (gran parte de la población no
tiene acceso a la promoción, prevención y tratamiento en salud mental); que a quienes
acceden ven, en muchas ocasiones, vulnerados sus derechos (derecho a la integridad
física, el consentimiento informado, el acceso a la historia clínica, la posibilidad de conocer
sobre su tratamiento más allá de la etapa, el derecho al acompañamiento; etc.) En este
marco, se ha generado una serie de procesos políticos, culturales, sociales y académicos,
donde el rol profesional del at, como elemento para construir salud mental, impulsa la
legitimación de un rol profesional de un campo laboral, académico y de formación, que ya
existe, y que el Estado desde sus centros de formación públicos debe acompañar. Se
genera de esta manera, la necesidad y obligación por parte del Estado, de formar
Acompañantes Terapéuticos a partir de instituciones públicas, con título oficial, avalado por
las leyes con el reconocimiento y validez pertinentes, con una formación académica
correspondiente a la demanda social, brindando una respuesta desde la educación pública y
gratuita que complemente la construcción de un campo profesional formalizado que
materialice las iniciativas de las nuevas leyes de salud mental.
Por otro lado, se presenta en la actualidad una necesidad educativa fundamentada en
cuanto a la gran cantidad de Acompañantes Terapéuticos que trabajan sin formación
específica, generando un riesgo tanto para ellos como para las personas atendidas, y de la
numerosa cantidad de estudiantes que recurren a la formación de Acompañante Terapéutico
privada, (en Córdoba existen más de mil Acompañantes Terapéuticos). A su vez en la
Provincia de Córdoba, se pueden tomar Cursos de Asistente Terapéutico, Acompañante
Terapéutico o similar en aproximadamente 15 (quince) instituciones privadas, la mayoría de
las cuales no otorga un título de validez oficial, una porción importante no requiere de
estudios previos, tienen una duración muy variable de cursado que oscila entre los 4 meses
a los 3 años y su costo es oneroso. Así, asistimos hoy en día a una realidad nacional y
provincial que nos encuentra casi sin instituciones públicas que formen con títulos oficiales y
de manera gratuita a los Acompañantes Terapéuticos. En el país son pocas las
Universidades que otorgan títulos oficiales y sólo dos de ellas son públicas (Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, y la Universidad Autónoma de Entre Ríos), siendo que
existen suficientes conocimientos elaborados, así como prácticas profesionales
86
sistematizadas, como para poder acompañar la apertura formal de un campo profesional,

articulándolas con la formación universitaria.
Es a la vez necesario que los sistemas de salud y educación públicos sean quienes
respondan a las demandas sociales actuales, no solo propiciando leyes de salud mental
hacia un paradigma desmanicomializador, sino también acompañando en la construcción de
profesionales de manera estandarizada y formalizada, acorde a ese paradigma.
A su vez, ofrecer el título oficial desde la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Córdoba, permitirá generar las condiciones para avanzar en la regulación legal del
ejercicio del Acompañante Terapéutico, debate que ya ha comenzado en la legislatura
provincial en el año 2013, y que permite evitar la precarización tanto académica como
laboral, de este campo de trabajo, y contribuye a especificar las incumbencias del
Acompañante Terapéutico que lo diferencian del ejercicio profesional de la Psicología.
En este marco de necesidad, se realizaron distintas instancias de participación con la
comunidad académica que incluyeron la recolección de más de 1000 firmas de estudiantes
avalando el proyecto presentado en el Honorable Consejo Directivo para el compromiso de
la Facultad a crear la carrera; la realización de dos instancias de debate público donde
participaron estudiantes, docentes y expertos en Acompañamiento Terapéutico; las distintas
discusiones con representantes de todos los claustros, llevadas a cabo en el Honorable
Consejo Directivo hasta que hubiese sido aprobada la Resolución 256/13.
En el marco de dicha Resolución, se convocó a Profesores, Alumnos, Egresados, Personal
No Docente y especialistas de reconocida trayectoria en el tema para conformar un equipo
de trabajo que tenía como función analizar los antecedentes a nivel provincial y nacional de
las carreras oficiales que otorgan el título Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento
Terapéutico. Asimismo, este equipo de trabajo debió presentar al Honorable Consejo
Directivo de la Facultad de Psicología, en un plazo establecido, una propuesta elaborada
conteniendo los Fundamentos, Objetivos de la Carrera, Plan de Estudios, Carga Horaria
Teórico-Práctica, Alcance del Título, Perfil del Egresado y competencias de la Formación en
Acompañamiento Terapéutico de la Facultad de Psicología.
Para la conformación de este equipo de trabajo, Secretaría Académica de la Facultad de
Psicología convocó por medio de los canales de comunicación establecidos una invitación
abierta a toda la comunidad. A partir de esta convocatoria, se inscribieron 68 postulantes,
estableciendo como fecha de inicio de las actividades solicitadas por el HCD el día 27 de
Marzo de 2014, asistiendo en esa oportunidad 22 personas. Dentro de la esta
comisión, los claustros representados fueron, docentes, alumnos, egresados y diferentes
especialistas en el tema.
A partir de esta fecha la comisión se reunió de manera continuada semanalmente de dos
horas de duración cada encuentro, donde el equipo de trabajo establecido acordó para un
mejor y eficaz funcionamiento y dada la cantidad de miembros participantes, dividir las
tareas considerando la libertad de cada uno para elegir en cual espacio o subcomisión podía
desempeñarse acorde a su formación específica.
En base a esta organización estas subcomisiones heterogéneas y representativas, debatió
los puntos solicitados, en base a toda la información disponible ofrecida tanto desde la
Secretaría Académica, como la que los mismos participantes aportaban. Cada subcomisión
estableció vías de comunicación alternativas (internet) para debatir los documentos que se
elaboraban en el tiempo que quedaba entre los encuentros y así agilizar su producción. Esta
modalidad permitió agilizar la labor sumando horas extra de trabajo conjunto. El tiempo
estipulado para cada reunión permitió el encuentro donde cada subcomisión compartió con
todo el equipo las tareas realizadas (de manera conjunta). Se dieron amplios debates
permanentes acerca de cuestiones relacionadas a cada punto solicitado, y el equipo de
tarea conformado pudo dar cuenta de la responsabilidad que implica esta tarea reflejando en
cada acuerdo una previa discusión exhaustiva que permitiera a cada miembro del equipo
exponer su criterio y su conocimiento específico.
La comisión se abocó a la tarea encomendada por el HCD al realizar una propuesta. Luego
de la elaboración final y en base a un acuerdo en el cual todos los participantes conocían
87
que el proyecto estaba sujeto a una corrección de las autoridades pertinentes, se presentó
con las firmas de quienes acordaron.
Luego de este recorrido histórico y por todas las razones anteriormente expresadas, se
considera de fundamental importancia aprobar la creación de la carrera de Acompañante
Terapéutico, bajo el título: “Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento Terapéutico”
en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
Funciones de la Facultad de Psicología

La Facultad deberá proporcionar ineludiblemente una metodología de formación mediante la
práctica sistematizada en el terreno, al mismo tiempo que, en el ejercicio de esa práctica por
los estudiantes, brinde servicios a la comunidad.
Por lo tanto, la Facultad deberá brindar los medios necesarios que posibilitan la formación
de Técnicos Universitarios en Acompañamiento Terapéutico como profesionales aptos para
prestar servicios en cualquiera de las áreas e instituciones reconocidas por las diversas
leyes existentes.
La Facultad brindará formación democrática, instrumentando medios y estructuras para la
activa participación de todos los integrantes de la institución universitaria y los sectores de la
comunidad relacionados con ella, en las diversas actividades que permitan la consecución
de los objetivos propuestos.
Como aporte de la formación profesional, la Facultad deberá organizar la estructura
necesaria para brindar servicios directos a la comunidad en las áreas establecidas por las
incumbencias profesionales. La Facultad deberá además organizar la carrera docente
universitaria.
Objetivos de la Carrera Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento Terapéutico

Son objetivos de la nueva carrera que el alumno:
1. Desarrolle competencias para insertarse en un equipo interdisciplinario de salud
desde un rol auxiliar asistencial, y desarrolle su tarea en las fases diagnosticas, de
tratamiento y de rehabilitación, en las sub-áreas establecidas por las diferentes
etapas evolutivas: vínculo neonatal, niños, adolescentes, adultos, ancianos; a través
del abordaje de distintas patologías: neurosis, psicosis, patologías del acto,
adicciones, trastornos alimentarios, autismo, trastornos del desarrollo, trastornos de
conducta, discapacidad física adquirida, discapacidad mental, paciente terminales,
pacientes con enfermedades orgánicas crónicas, crisis vitales, duelos, vulnerabilidad
social
2. Pueda utilizar los instrumentos teóricos-técnicos necesarios para poder efectuar una
práctica profesional auxiliar, inserta en el contexto socio-cultural del país.
3. Alcance una formación-profesional idónea dentro de las áreas de competencia del
Acompañamiento Terapéutico en los ámbitos escolar, judicial, institucional y
ambulatorio.
4. Desarrolle habilidades para realizar actividades profesionales comprendidas dentro
del rol: Ayuda y acompaña al paciente que por alguna circunstancia, enfermedad o
discapacidad no puede desenvolverse solo. Favorece la socialización, insertándose
en la vida cotidiana del acompañado potenciando los recursos saludables. Brinda
información al equipo tratante, del desenvolvimiento del acompañado en los distintos
ámbitos en que participa.
5. Desarrolle actitudes y aptitudes que le permitan constituirse en agente promotor de
salud y acción social en su función interdisciplinaria, en cualquiera de las áreas en
que ejerza su profesión y sin tomar como responsabilidad la dirección de
tratamientos, ni tiene a su cargo pacientes sino como auxiliar de un tratamiento
dirigido por otros profesionales (médico, psicólogo, etc.) y supervisado en todos los
casos.
Alcances del Título de la carrera de Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento

Terapéutico
88
Al ser un título que designa una competencia derivada o compartida, queda expresamente
establecido que la responsabilidad primaria y la toma de decisiones, en los siguientes
alcances, la ejerce en forma individual y exclusiva el poseedor del título con competencia
reservada según el régimen del Art. 43 de la Ley de Educación Superior N° 24.521. Desde
esta consideración, el Técnico Universitario en Acompañamiento Terapéutico es un
profesional habilitado para:
a) Colaborar en tareas de sostén y acompañamiento de pacientes en crisis y
compensados.
b) Participar en la confección de técnicas de instrumentación psicológica.
c) Colaborar en investigaciones en el campo de la Salud Mental.
d) Participar y colaborar en la elaboración de planificaciones de programas de salud y
acción social.
e) Colaborar en equipos interdisciplinarios en el campo de la Salud Mental.
Campo ocupacional
Dentro del ámbito de la salud mental podrá desempeñarse en los siguientes lugares:
a) Instituciones psiquiátricas (monovalentes)
b) Hospitales polivalentes
c) Hospital de día
d) Centro de día
e) Centro educativo terapéutico
f) Comunidad terapéutica
g) Casa de medio camino (residencias)
h) Talleres laborales protegidos
i) Centro de rehabilitación psicofísica
En el ámbito ambulatorio:
a) Internación domiciliaria
b) Abordaje en la vida diaria del paciente
Instituciones escolares públicas o privadas

 Nivel inicial, primario, secundario, terciario, universitario
 Escuelas especiales
Geriátricos
Justicia (visitas controladas, re-vinculación paterno filial)
Otros
Perfil del Egresado

El Técnico Universitario en Acompañamiento Terapéutico deberá ser:
a) Capaz de arribar a una comprensión de la complejidad que implica el campo del
Acompañamiento Terapéutico a partir de su formación teórico práctica.
b) Capaz de trabajar en equipo, así como de adquirir conocimientos de salud mental, de
la ética, en un abordaje sensible y comprometido profesionalmente con la
problemática abordada.
c) Capaz de establecer con los pacientes un vínculo reparador constructivo, que le
permita a los mismos la realización de sus máximas posibilidades, para ello el
Acompañante Terapéutico se insertará en su vida cotidiana -en la institución, en el
hogar, donde se encuentre el acompañado- para su cuidado y atención.
d) Capaz de entender las conductas de su acompañado de acuerdo a la psicopatología;
así como de comprender la psicología del acompañado de acuerdo a la edad
evolutiva.
e) Idóneo en cuanto a elementos técnicos y teóricos para desarrollar el rol de
Acompañante Terapéutico en el marco de un equipo interdisciplinario, teniendo
89
herramientas que le permitan comprender el funcionamiento de las instituciones en

las que se inserte, y la capacidad de elaborar distintos tipos de informes.
Descripción del plan para la Carrera Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento

Terapéutico
La carrera consta de 3 (tres) años de duración con una carga horaria total de 1900 (mil
novecientas) horas y de 190 (ciento noventa) créditos totales, todo lo cual se encuentra
discriminado bajo el título: “Sistema de créditos y carga horaria”.
Organización de la carrera
La carrera está organizada en cursos anuales y semestrales.
El alumno deberá cumplimentar para acceder al título de
Técnico Universitario en Acompañante Terapéutico, además del currículum:
- Un examen de suficiencia en Idioma (inglés, francés, alemán, portugués o italiano) el cual
podrá ser rendido una vez cursado el primer año de la carrera.
- Prácica Final Supervisada/Trabajo Integrador Final.
En el tramo final de egreso los alumnos deben llevar adelante la instancia final de formación
y práctica bajo supervisión, que les permite acceder al título Universitario en Acompañante
Terapéutico. Esta es una instancia de práctica bajo supervisión (300hs) y una instancia de
realización del Trabajo Integrador Final (TIF, 200hs).
La Práctica Final Supervisada junto con la presentación, evaluación y defensa ante el
tribunal del Trabajo de Sistematización Final, constituye la instancia para finalizar la carrera
Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento Terapéutico. La misma se llevará a cabo en
diversas instituciones, en las que los alumnos conocerán diferentes contextos de inserción y
adquirirán formación respecto a herramientas técnicas específicas del futuro rol profesional.
Asimismo, se desarrollará bajo acompañamiento y supervisión constante, tanto desde los
docentes de la Facultad como de los referentes institucionales.
Los objetivos de la Práctica Final Supervisada son:
 Fortalecer la formación de los alumnos a través de la experiencia de una inserción
práctica en la realidad profesional.
 Fomentar el aprendizaje del rol profesional en condiciones de supervisión
considerando el marco ético-deontológico.
 Promover en el futuro profesional el aprendizaje de competencias teórico-prácticas y
el compromiso con la comunidad.
 Estimular la construcción de una posición fundamentada teóricamente respecto al
quehacer profesional.
En el transcurso de Práctica Final Supervisada los alumnos realizarán un Trabajo de
Sistematización Final, que consta de un desarrollo conceptual sobre la práctica, así como la
reconstrucción de la experiencia realizada teniendo en cuenta los objetivos, la metodología y
la propuesta de acción.
De las prácticas a través de la Carrera

En base a las normas emanadas del Ministerio de Educación de la Nación (Disposición
1/10), se estableció la carga horaria mínima del Plan de Estudios diferenciándose entre
horas teóricas y horas prácticas.
El plan de estudios para la titulación Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento
Terapéutico, deberá proporcionar ineludiblemente una metodología de formación mediante
la práctica sistematizada en el terreno, al mismo tiempo que, en el ejercicio de esa práctica
por los estudiantes, brinde servicios a la comunidad.
A fin de poder cumplir con esta función, la Facultad de Psicología debe brindar los medios
necesarios que posibiliten la formación de "Técnicos Universitarios en Acompañamiento
Terapéutico” como profesionales aptos para prestar servicios en torno a las incumbencias
establecidas por este plan de estudios, y orientados para responder a las necesidades de la
comunidad regional y nacional.
90
Estos últimos persiguen objetivos de formación básica y entrenamiento específico, y pueden

cumplirse a través de clases, seminarios, pasantías, prácticas de campo para facilitar la
profundización o ampliación de conocimientos y la adquisición de habilidades y destrezas de
utilidad para la formación del egresado.
ÁREAS DE FORMACION % del plan de % de formación práctica por

Formación en Acompañante Terapéutico estudios área del Plan de Estudios
Cursos obligatorios área básica 60%
Cursos área teórico practica 30%
Práctica Final 10%
De la formación practica
El objetivo es que el estudiante adquiera las habilidades y destrezas para la observación de
fenómenos, hechos y elementos propios de la actividad del acompañamiento terapéutico, y
para la ejecución de diversos procedimientos, implicando también la intervención sobre
personas con una fuerte supervisión. Requiere el uso de conocimientos, búsqueda de
información, trabajo en terreno, entrevistas y abordaje a los diferentes demandantes de
servicios psicológicos, participación en procesos de toma de decisiones en las diferentes
intervenciones a las que se dieran curso; todo lo cual, a su vez, genera nuevos
conocimientos.
Deberán estar articuladas con las teorías y complementadas con una actitud crítica y
comprometida para permitir el idóneo desempeño del Acompañante Terapéutico.
Intensidad de la formación práctica: grado de desarrollo de las actividades denominadas

prácticas, y que son supervisadas y necesarias para el proceso de adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas del Acompañante Terapéutico de acuerdo a los
contenidos básicos y a la carga horaria mínima total.
Debe tener una carga horaria de al menos 500 horas especificadas en a) ciclo básico, b)
ciclo pre profesional Acompañante Terapéutico y c) práctica final (Práctica Supervisada)
Área de formación práctica: se denomina de esta manera a la división funcional y operativa

que caracteriza la organización de un conjunto de actividades planificadas a fin de lograr
que el alumno adquiera, incorpore y consolide saberes prúsicos, tanto en ámbitos
académicos como extra-académicos. Implica los conocimientos y el manejo instrumental
específico para el desempeño del Acompañante Terapéutico. Esta área de formación tiene
como propósito familiarizar al estudiante con el ejercicio y actividades propios del
Acompañante Terapéutico.
Cada una de las actividades planificadas a lo largo de la carrera está orientada a desarrollar
en el alumno habilidades prácticas con responsabilidad creciente bajo un sistema de
formación programado y supervisado por personal docente.
El acceso y el uso de todos los ámbitos de aprendizaje deberá estar garantizado por la
propiedad y administración de los mismos o por convenios que aseguren su disponibilidad y
en los que estén considerados los horarios adecuados a la formación.
% de formación práctica por área

Área de formación práctica N° de horas
del Plan de Estudios
Cursos obligatorios 100 10%
Cursos Área Teórico 200 20%
Practica Acompañante
Terapéutico
Práctica Final 300 70%
Formación Práctica Total 600 100%
91
Se deben incluir un mínimo de 100 horas áulicas prácticas vinculadas con las estrategias de
acompañamiento. Estas deben tener acreditación especial, a los fines de garantizar su
aporte en el perfil de egreso del Acompañante Terapéutico.
Se debe incluir un mínimo de 200 horas de trabajo de prácticas observacionales, que
permitan desarrollar habilidades prácticas en la observación, recolección de información
mediante diferentes técnicas, análisis de resultados y elaboración de informes siguiendo
formatos estándares.
Debe acreditarse una carga horaria mínima de 300 horas en Prácticas Profesionales
Supervisadas en ámbitos extra-áulicos como organizaciones productivas, sociales o de
servicios; ya sean éstas privadas, públicas o del tercer sector. Este tipo de prácticas para el
alumno también pueden implementarse a través de proyectos desarrollados por la propia
Facultad de Psicología para estos sectores o en cooperación con ellos.
Estructura Académica
Año 1
- Curso de Nivelación (S)
- Introducción a la Psicología (S)
- Psicología Evolutiva de la Niñez (A)
- Escuelas, Sistemas y Corrientes de la Psicología Contemporánea (A)
- Biología Evolutiva Humana (S)
- Introducción al Acompañamiento Terapéutico (A)
Año 2
- Psicología Evolutiva de la Adolescencia y la Juventud (A)
- Psicoanálisis (A)
- Teoría y Técnica del Acompañamiento Terapéutico (A)
- Principales dispositivos y ámbitos de abordajes del Acompañamiento
Terapéutico (S)
Año 3
- Psicología Sanitaria (A)
- Psicopatología (A)
- Psicología Clínica del Acompañamiento Terapéutico (A)
- Ética, Deontología y Legislación profesional del Acompañante Terapéutico (S)
- Práctica Final Supervisada.
(A) Anual - (S) Semestral
Régimen de Correlatividades
Cursos básicos y profesionales.
El sistema de correlatividades se reduce a lo estrictamente necesario para asegurar a la vez
una formación ordenada y efectiva, siendo requisito para rendir la asignatura subsiguiente.
Nivel Asignatura Duración Correlatividades

Curso de Nivelación
Introducción a la
Semestral -Curso de Nivelación
Psicología
1er Psicología Evolutiva de
Anual -Curso de Nivelación
Año la Niñez
Escuelas, Sistemas y
Anual -Curso de Nivelación
Corrientes de la
92
Psicología
Contemporánea
Biología Evolutiva -Curso de Nivelación
Semestral
Humana
Introducción al
Acompañamiento Anual -Curso de Nivelación
Terapéutico
Psicología Evolutiva de -Psicología Evolutiva de la
la Adolescencia y la Anual Niñez
Juventud
-Escuelas, Sistemas y
Psicoanálisis Anual Corrientes de la Psicología
Contemporánea
2do
Teoría y Técnica del
Año -Introducción al
Acompañamiento Anual
Acompañamiento Terapéutico
Terapéutico
Principales dispositivos y
ámbitos de abordajes del -Introducción al
Semestral
Acompañamiento Acompañamiento Terapéutico
Terapéutico
-Psicología Evolutiva de la
Psicología Sanitaria Anual
Adolescencia y Juventud
- Psicología Evolutiva de la
Adolescencia y la Juventud
Psicopatología Anual
- Psicoanálisis
3er -Principales dispositivos y

Año ámbitos de abordajes del
Psicología Clínica del
Acompañamiento Anual
-Psicoanálisis
Terapéutico
- Teoría y Técnica del
Ética, Deontología y
-Principales dispositivos y
Legislación profesional
Semestral ámbitos de abordajes del
del Acompañante
Terapéutico
Sistema de créditos y carga horaria de la carrera Tecnicatura Universitaria en

Carga Carga Carga Créditos

Créditos Créditos
Nivel Asignatura horaria horaria horaria Práctico
Totales Teóricos
Total Teórica Práctica s
1er Curso de
130 65 65 13 6,5 6,5
Añ Nivelación
93
o
Introducción a la
60 30 30 6 3 3
Psicología
Psicología
Evolutiva de la 120 60 60 12 6 6
Niñez
Escuelas,
Sistemas y
Corrientes de la 120 60 60 12 6 6
Psicología
Contemporánea
Biología Evolutiva
60 30 30 6 3 3
Humana
Introducción al
Acompañamiento 60 30 30 6 3 3
Terapéutico
Psicología
Evolutiva de la
120 60 60 12 6 6
adolescencia y la
Juventud
Psicoanálisis 120 60 60 12 6 6
Teoría y Técnica
2do del Acompañante
Añ 120 60 60 12 6 6
Terapéutico
o
Principales
dispositivos y
ámbitos de
60 30 30 6 3 3
abordajes del
Acompañante
Terapéutico
Psicología
130 65 65 13 6,5 6,5
Sanitaria
3er
Añ
o Psicopatología 120 60 60 12 6 6
Psicología Clínica
del
120 60 60 12 6 6
Acompañamiento
Terapéutico
Ética y
Deontología y
Legislación
60 30 30 6 3 3
Profesional del
Acompañante
Terapéutico
Horas Parciales 1400 700 700 140 70 70
94
Horas Horas Horas Créditos Créditos Créditos

totales Práctica totales TIF Prácticas
Practica final 300 300 30 30

Supervisada
Trabajo 200 200 20 20

Integrador Final
Horas Totales 1900 900 1000 190 90 100
Contenidos mínimos de las materias comunes a la Carrera Tecnicatura Universitaria

en Acompañamiento Terapéutico
PRIMER AÑO
CURSO DE NIVELACIÓN:
Introducción a los estilos de aprendizaje universitarios. Aprendizaje Autorregulado:
Fundamentos teóricos y estrategias. Escritura y redacción de textos académicos;
comprensión de textos y argumentación; preparación de exámenes orales y escritos.
Historia de la Universidad en general y de la Universidad Nacional de Córdoba en particular.
Problemática universitaria en la actualidad. Normativas y gobierno de la UNC. Plan de
estudios.
Orígenes de la Psicología y antecedentes en Argentina y Córdoba. Antecedentes de
AT. Concepciones acerca del hombre y su importancia para la Psicología. Principales
corrientes de la psicología. Conceptos clásicos de las funciones psicológicas. La
investigación en psicología en Argentina; historia de los métodos de medición y validación.
Áreas de ejercicio. Aéreas de aplicación de Acompañamiento terapéutico
BIOLOGÍA EVOLUTIVA HUMANA:

Bases y fundamentos biológicos del psiquismo y de la conducta humana.
Bases biológicas del crecimiento y reproducción: Estructuras y mecanismos de la
reproducción humana y procesos de desarrollo biopsicosociales a lo largo de las etapas
vitales. Biología de las poblaciones: Comunidades y ecosistemas.
Procesos biológicos constituyentes del psiquismo: estructuras y funciones biológicas
involucradas en el funcionamiento y la constitución del psiquismo.
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA:
Psicología como ciencia y como profesión. Relación de la Psicología con otras ciencias.
Paradigmas en psicología. Principales campos de aplicación.
Definiciones y principales teorías sobre Procesos psicológicos básicos: Senso-percepción,
Atención y Conciencia. Emoción, afectividad, deseo y motivación. Representación,
imaginación, pensamiento y lenguaje. Memoria, aprendizaje e inteligencia. Conducta y
Personalidad.
ESCUELAS, CORRIENTES Y SISTEMAS DE LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA:

Orígenes históricos de la Psicología; historiografía de la Psicología. Comienzos de la
Psicología científica; metodología de la investigación en historia de la psicología. El debate
entre práctica e investigación en psicología.
Desarrollo de las corrientes psicológicas contemporáneas. Tendencias actuales de la ciencia
psicológica. La psicología en Argentina: orígenes y estado actual.
Antecedentes, orígenes y desarrollos actuales del Acompañamiento terapéutico
95
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA NIÑEZ:

Psicología del Desarrollo; el desarrollo bio-psico-social en el ciclo vital. Desarrollo,
crecimiento, maduración y aprendizaje.
Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Niñez. Investigación y modelos
teóricos sobre las etapas iníciales del desarrollo humano.
El desarrollo del conocimiento corporal y de sí. Los procesos psicológicos básicos en la
niñez; desarrollo intelectual, emocional y psicosexual.
Proceso de individuación. Familia. Inclusión en el contexto sociocultural.
INTRODUCCION AL ACOMPAÑAMIENTO TERAPEUTICO

Historia del acompañamiento terapéutico en el campo de la salud mental. Estado del arte y
situación del acompañamiento terapéutico. Rol del acompañante terapéutico. Modelos
teóricos y estrategias de intervención en el campo del acompañamiento terapéutico.
Introducción a la clínica de lo cotidiano. Campos y ámbitos de aplicación del
acompañamiento terapéutico. Funciones del acompañante terapéutico en el proceso de
prevención, seguimiento y tratamiento.
SEGUNDO AÑO
PSICOANÁLISIS:
Inconsciente; formaciones, leyes y mecanismos. Sexualidad infantil. Identificación.
Complejos de Edipo y de Castración. Articulación entre primera y segunda tópica. Procesos
de subjetivación.
Clínica psicoanalítica; transferencia y contratransferencia; interpretación.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD:

Conceptualización e historia de la Psicología Evolutiva de la Adolescencia. Investigación y
modelos teóricos sobre la etapa adolescente. Las etapas de la adolescencia (inicial, media,
tardía).
Naturaleza del proceso adolescente. Identidad y proyecto identifica torio. Consolidación de
la identidad, proyecto de vida.
El adolescente y el mundo socio-cultural: familia, escuela, grupo de pares, contexto.
Desafíos y dificultades de la adolescencia de hoy.
TEORIA Y TECNICA DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO

Definición técnica del acompañamiento terapéutico, incumbencias y competencias básicas y
diferenciales. Delimitación técnica del campo del acompañamiento terapéutico. Encuadre,
funciones e intervenciones en el acompañamiento terapéutico. Elaboración de estrategias
específicas. Trabajo de equipo. El rol del coordinador en el acompañamiento terapéutico. La
supervisión. Registro en el acompañamiento terapéutico. Historia clínica. Elaboración de
historia clínica. Marco legal. Confección de informe de acompañamiento terapéutico. Vínculo
en el acompañamiento terapéutico. Criterios de intervención vincular. La dimensión
transferencial en la estrategia general de abordaje.
PRINCIPALES DISPOSITIVOS Y AMBITOS DE ABORDAJES DEL ACOMPAÑAMIENTO

TERAPÉUTICO
Perfiles característicos de los diferentes campos. Dispositivos de intervención.
El acompañamiento terapéutico en instituciones: casa de medio camino, hogares de día,
instituciones psiquiátricas, hospital general. Inserciones en la vida cotidiana. Internación
domiciliaria. Acompañamiento terapéutico familiar. Acompañamiento terapéutico en el
ámbito escolar. Acompañamiento terapéutico en el ámbito Judicial. Acompañamiento
terapéutico grupal. Intervención en crisis.
96
TERCER AÑO
PSICOLOGÍA SANITARIA:
Paradigmas en Salud: el proceso de Salud-Enfermedad, Salud Pública – Salud Comunitaria.
Delimitación de la Psicología Comunitaria. Factores de riesgo, prevención y epidemiología
en salud pública y mental. Intervención del psicólogo en el campo de la Salud Pública
Sistemas de salud y los aportes de la psicología a la formulación de políticas en salud.
Prácticas del equipo interdisciplinario en promoción de la salud y prevención en crisis
comunitarias.
PSICOPATOLOGÍA:
Conceptos y fundamentos de psicopatología. Diferentes enfoques teóricos en
psicopatología. Criterios de normalidad-anormalidad en salud mental.
El abordaje institucional de la enfermedad mental. Síntomas, signos y síndromes.
Nosologías psicopatológicas; manuales internacionales de clasificación diagnóstica.
PSICOLOGÍA CLINICA DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO.

Método clínico: clínica de lo cotidiano. Clínica del acompañamiento terapéutico en las
diferentes etapas evolutivas. Acompañamiento y discapacidad. Intervenciones clínicas
desde el acompañamiento terapéutico en las diferentes patologías (psicosis, adicciones,
autismo, enfermedades orgánicas crónicas, etc).
ÉTICA, DEONTOLOGÍA Y LEGISLACIÓN PROFESIONAL EN EL ACOMPAÑAMIENTO

TERAPÉUTICO.
Vertientes académica, legal, gremial e institucional. Deontología. Conceptos básicos de
ética. Ética aplicada al ejercicio profesional del acompañante terapéutico. Código de ética
vigente para los acompañantes terapéuticos. Situaciones problemáticas y dilemáticas del
quehacer del acompañante terapéutico. Delimitación jurídico-legal del acompañamiento
terapéutico. La figura del colaborador del profesional. Tipos de responsabilidad.
Responsabilidad subjetiva y objetiva. Contractual y extracontractual. Niveles de
responsabilidad civil y peal. Mala praxis Culpa y dolo. Impericia. Imprudencia y negligencia.
Abandono de persona. Omisión de auxilio. Excepción y justificación de responsabilidad.
Derechos del paciente: consentimiento informado-confidencialidad. Leyes de protección de
derechos (discapacidad, género, niñez y adolescencia, familia)
Comisión curricular
Los claustros que elaboraron este plan, formarán una comisión curricular cuyas atribuciones
serán:
a) Velar por el cumplimiento del Plan
b) Proceder a su evaluación
c) Elevar propuestas para efectuar las correcciones pertinentes
97

NIVELACIÓN AT Unidad 1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

NIVELACIÓN AT Unidad 1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

El contexto universitario y plan de estudios de la carrera de A.T.

1.1 INTRODUCCIÓN A LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA Y SUS PRÁCTICAS DE

Néstor Ricardo Martiarena

¿CÓMO SURGIÓ HISTÓRICAMENTE LA UNIVERSIDAD?

La situación política europea, por aquél entonces, mostraba un enfrentamiento por el

Fuente: captura de pantalla del sitio web de la Universidad de Bologna

En aquellos días de la Edad Media, las artes y conocimientos humanos estaban

significado de los textos religiosos; así como a la aritmética, la geometría y la astronomía

Fuente: Buringh, Eltjo; van Zanden, Jan Luiten.

 Paulatinamente el poder del Papado empezó a debilitarse en el conjunto de Europa,

 El casi milenario Imperio Romano Germánico finalmente cayó derrotado en combate

Bandera y extensión territorial histórica del Sacrum Romanum Imperium (Heiliges

En este contexto mundial, y particularmente europeo, hay que poder interpretar la

Wissenschaft se traduciría hoy como “ciencia”, en el sentido de un cuerpo de

RASGOS HISTÓRICOS DISTINTIVOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA

funcionamiento de las universidades mantuvo la impronta humanística medieval de un

“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en

Así comienza el Manifiesto Liminar6 de la Reforma Universitaria, redactado por

En 1918 Europa era el caos, el desastre, la demostración empírica de que tantos

Universidad significó el despertar un poco sentimental pero combativo de un poderoso movimiento

en el primero gobernado mediante un sistema socialista. De tal forma, al interior de la

También se impuso la libertad de cátedra11 y la posibilidad de cátedras paralelas, es

De las diversas tendencias ideológicas que coexistían en el movimiento reformista,

HISTORIA ARGENTINA RECIENTE Y UNIVERSIDAD

- Intentos de distender y reorientar dicho modelo en la dirección de un sistema

Estas circunstancias históricas pueden modelizarse con la metáfora de la pulsación

Con el retorno de la democracia en 1983 y hasta el presente, se puede decir que el

sutil y armónico, más tendiente a un estado de salud institucional en la que conviven y

Irigoyen y Perón, dos grandes íconos de la política del siglo XX

Otra etapa a tener en cuenta es la del primer y segundo gobierno de Perón. El

Perón no reflotó el reformismo universitario, más bien continuó en una línea de

“Noche de los Bastones Largos”, 29 de julio de 1966

La dictadura se derrumbó totalmente tras la vergonzosa guerra en las Islas Malvinas

¿CÓMO SE ORGANIZA LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA?

¿Qué colectivos o grupos también integran y cogobiernan nuestra Universidad?

Para volver sobre un concepto clave como el de autonomía, pero ahora

“La Universidad Nacional de Córdoba dicta y modifica sus Estatutos, administra

reglamentaciones. Expide los títulos y certificados de competencia

En el derecho contemporáneo, según Ossorio (1992), el concepto de

Por su parte, ¿Qué es autarquía?:

en el Derecho Político se entiende por autarquía la descentralización

¿CÓMO SE COGOBIERNA CADA

Facultad de Psicología, UNC

Sus órganos de gobierno se denominan órganos especiales, y son dos:

- nombrar por concurso y remover mediante sumario a los empleados de la Facultad

Por su parte, las principales atribuciones del Consejo Directivo son:

Habiendo entendido los órganos especiales (Facultades), desarrollemos ahora los

¿CÓMO SE COGOBIERNA LA UNC?

Sesión del Consejo Superior de la UNC

El Consejo Superior está compuesto por el Rector (si estuviera ausente lo

atribuciones obviamente es más extensa y se la puede encontrar en los Estatutos de la

A modo de síntesis, en la Universidad Nacional de Córdoba, los órganos de gobierno se

CRITERIO 1 – GENERALIDAD / ESPECIALIDAD

CRITERIO 2 – UNIPERSONALIDAD / COLEGIALIDAD

ORGANOS DE GOBIERNO GENE- ESPE- UNIPER- COLE-

¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS ESTUDIANTES?

Los órganos que componen un Centro de Estudiantes (Asamblea General de

A su vez, el conjunto de Centros de Estudiantes de las Facultades y Universidades

A partir del segundo año en la carrera es obligatorio; y el estudiantes debe tener, a

1. El Cuerpo de Delegados de Curso es el equivalente a un consejo deliberante, un

2. La Asamblea General de estudiantes. De manera análoga a la Asamblea

Como se ha mostrado a lo largo de estas páginas, la idea de la organización

1.2 LEGALIDADES DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO37