Clase VI. ¿Se acabó la infancia?

El derecho a la
infancia y sus modos de institución y de
destitución

Dra. Mercedes Minnicelli

Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior Infancia, educación y pedagogía - Cohorte 8
Clase: Clase VI. ¿Se acabó la infancia? El derecho a la infancia y sus modos de institución y de
destitución
Impreso Vivian Catalina Gutierrez
por:
Día: viernes, 17 de noviembre de 2017, 11:18
Tabla de contenidos
¿Se acabó la infancia? El derecho a la infancia y sus modos de institución y de destitución.
¿Qué es eso llamado infancia?
Leyendas de Infancia moderna
Infancias sin mitos ni leyendas
Infancia e Institución(es) de la ley del lenguaje
Referencias biblioográficas
¿Se acabó la infancia? El derecho a la infancia y sus modos de institución y de
destitución.
Dra. Mercedes Minnicelli*

En esta clase, realizaremos un recorrido que nos permita trabajar algunas preguntas que me orientaron en
la línea argumentativa de su desarrollo. ¿Qué es eso llamado infancia? ¿Qué significa derecho a la
infancia? ¿Qué significa “instituir infancia”? ¿Cuáles son sus formas de institución? ¿Cuáles son las
formas de instituir discursos sobre la infancia?
En las últimas décadas contamos con una prolífica e inédita producción de saberes – provenientes de
diferentes campos disciplinares– que abordan a la infancia como objeto de estudio y definen conceptos
sobre ella.
Contamos con la Convención Internacional por los Derechos del Niño, con rango constitucional desde
1994, con nuevas legislaciones que se rigen por el Paradigma de la Protección integral de niños, niñas y
adolescentes y su Interés Superior…
Sin embargo y, amén de ellos, los problemas que afectan a las nuevas generaciones presentan una
magnitud insoslayable, incluso en tiempos de los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Desde la Modernidad, la condición de la niñez, de sus diferencias respecto de los adultos, de los idearios
y prácticas institucionales, judiciales, sociales, educativas y políticas ha sido objeto de producción de
multiplicidad de discursos, saberes y prácticas sobre la infancia entendida como un tiempo diferencial de
la vida. Las viejas discusiones de los filósofos griegos, de los pensadores eclesiásticos, de los pedagogos
clásicos y modernos, se redefinen de manera inusitada respecto de otras épocas. Probablemente, no exista
período histórico donde exista mayor producción de saberes sobre la niñez, sobre la infancia, que el
nuestro.
Sin embargo, de manera paradojal, coincidimos con otros autores cuando de la renuncia de los mayores
por sostener la educación de las nuevas generaciones se trata.
En esta clase, los invito y convoco a un recorrido que se inicia por la pregunta necesaria sobre de qué
hablamos cuando hablamos de infancia para, luego, compartir ciertas hipótesis de trabajo que nos
permiten otras vías tratamiento de las preguntas que nos convocan. Abordaremos así algunas puntuaciones
(Ref: Un más amplio desarrollo del tema puede encontrarse en Minnicelli (2010): Infancias en Estado de
excepción. Derechos del niño y psicoanálisis. Buenos Aires, Noveduc.) sobre las leyendas de Infancia
moderna, para dar cuenta de nuestra perspectiva crítica sobre los efectos de discurso de la noción de
infancia analizada sólo en su relación con el dispositivo Modernidad. A partir de aquí, presentaremos la
posición en la cual aquellas Infancias sin mitos ni leyendas (Minnicelli, 2010) ubica a los niños y niñas
de cara a lo real de la experiencia del sexo y del trabajo, como objeto de goce de Otro y de otros. Para
concluir, abrimos la posibilidad de otras formas de ubicarnos ante la niñez contemporánea al sostener la
continuidad de su institución en discursos y prácticas educativas, sociales, judiciales, comunitarias
contemporáneas.
 El así llamado nuevo cine argentino ofrece audaces
respuestas a la “pregunta necesaria sobre de qué
hablamos cuando hablamos de infancia”. Un
ejemplo lo constituyen películas como XXY
(Puenzo, 2007) y El último verano de la boyita
(Solomonoff, 2009) que, como advierte la crítica
inglesa Deborah Martin, ponen el foco en un
aspecto poco estudiado de la infancia, a saber, las
relaciones queer y los cuerpos intersexuales. Para
Martin, estas películas desafían la mirada médica
sobre el cuerpo infantil (que categoriza
binariamente los cuerpos en sexo femenino y sexo
masculino) y privilegia en su lugar la mirada
deseante de los niños que poco tiene que ver con
esas concepciones esquemáticas y ya obsoletas de estas subjetividades.
¿Qué es eso llamado infancia?
Cuando esta pregunta la formulamos en seminarios y cursos destinados a docentes y profesionales de
diferentes disciplinas, niveles de enseñanza y/o a personas legas, en general causa sorpresa. Sin embargo,
esta no es una pregunta banal sino que apunta a interrogar algo obvio que pasa desapercibido.
Por nuestras investigaciones encontramos que si bien suponemos que sabemos de qué hablamos cuando a
la infancia referimos, en tanto significante opera en el discurso y su polisemia no siempre es tenida en
cuenta. Sobre la infancia como término y como sujeto de la oración, se predica, se pregona, se adjetiva y
se la convierte en adverbio. Para eso llamado la infancia se establecen parámetros cronológicos y
distinguimos “primera infancia”, “segunda infancia”. Sobre la infancia se debate si sigue vigente o
asistimos a su destitución. Sin embargo, eso llamado infancia, resiste a su sola acepción en términos de
definición cronológica de la vida.
Leandro de Lajonquière en su obra Figuras de lo infantil (2011), plantea al respecto que sólo un “adulto”
puede tener infancia, pero una infancia perdida (p. 19). Dirá que aquello que los tiempos modernos
inventaron como forma de metaforizar el resto del desencuentro inevitable entre un adulto y un niño, es
“una infancia trifásica” (p. 20); agregando que la metáfora nunca es total y siempre entraña un residuo de
“lo infantil”, resto que permanece en el “adulto” como saldo de la propia infancia que ya fue. Tomando
las palabras de Estanislao Antelo en el prólogo del libro, “la infancia es cosa de adultos”, y “no existe
nada parecido a la desaparición de la infancia, aunque sí existe la renuncia adulta a intervenir en la
educación de los niños” (p.12).

Si la infancia solo existe para los mayores cuando se perdió –

si la infancia es cosa de adultos, como sostiene Estanislao
Antelo – el arte ofrece muchas veces, con su espíritu de
juego, la posibilidad de revisitarla, aunque sea por un
instante. De allí que muchos artistas utilicen como material
de composición juegos y juguetes que evocan el tiempo
perdido de los primeros años de vida. En esta obra, inspirada
en los juegos de sus hijos, el artista británico Colin Booth
utiliza tres mil cubos de madera. Se exhibió en el año 2011
en el Museo de la Niñez de Londres, donde los visitantes
eran invitados a construir sus propios edificios con bloques
de madera y a jugar como si fueran niños.

Hemos examinado en otro lugar (Minnicelli, 2004; 2008a y 2008b; 2010) cómo la noción de infancia
impacta en el hablante por el sólo hecho de nombrarla, remitiendo a lo que insiste una y otra vez de la
propia infancia perdida, creando saberes sobre aquello que en general menos se sabe. La infancia como
significante, mantiene con vida la posibilidad del misterio que signa la distancia propia a la legalidad del
lenguaje entre lengua y habla, lo semiótico y lo semántico, entre Babel y nuestra condición de hablantes
en las narrativas que vamos produciendo en el lazo social en la cultura.
Ahora bien, otro término es importante para poder ubicar cómo es posible descentrarse de ciertos lugares
comunes para pensar de qué modo la noción de infancia se vincula con la de institución. Trataremos el
tema al final de la clase.
Analizar las formas de institución de infancia, se vincula con la posibilidad de obtener el derecho a que la
infancia acontezca en tanto operación de lenguaje que marca la diferencia y pasaje entre dos tiempos
lógicos, operaciones de lenguaje que hacen a la escritura de subjetividad, que nos permitimos llamar
tiempos de Mistificación y Desmitificación del Otro (Minnicelli, 2010).
Por esta perspectiva podremos ubicar distintas posiciones del significante infancia que nos indican, a su
vez, distintas posiciones subjetivas desde la cual los niños y niñas, hablan, se comportan, se expresan, se
escabullen, se refugian en otros pares aunque eso los lleve al peor de los estados posibles.
Tal como iremos ejemplificando, las lecturas de estas posiciones de infancia respecto de la legalidad del
lenguaje, es posible hacerla por ceremonias mínimas (Minnicelli, 2008; 2013), permitiéndonos, a su vez,
establecer líneas de abordaje diferenciales según sea el caso. Estas posiciones no necesariamente son ni
estructurales ni inmóviles. Tal condición infantil del sujeto demuestra cómo cuando nos posicionamos de
manera diferente a la de espectador de escenas, cuando no sólo predicamos sobre los niños, es decir,
cada vez que operamos instituyendo infancia por la diferencia entre lenguaje infantil y lenguaje adulto, se
ponen en movimiento otras significaciones y otros efectos, apareciendo allí mismo el desamparo de un
niño, una niña, un joven ávido de ser escuchado; un sujeto ávido - aunque quizás de manera precaria-
buscando ser alojado en el deseo de Otro que lo reconozca, le dé la palabra, le hable, lo interpele, sea
hospitalario en el inter-juego del lazo social. Sin más, que no lo deje en banda sin educación posible.
Es importante diferenciar “escuchar a un niño” y “consentir a un niño” sin darle la posibilidad de diálogo
e interpelación.
Leyendas de Infancia moderna
Examinar la noción de infancia moderna, nos conduce a la divisoria de aguas entre los niños y los
menores; entre Educación y Minoridad, entre Alumno e Interno. A su vez, nos señala cómo quedó allí
establecida la estampa de una niñez cubierta por el paraguas del complejo tutelar* (Donzelot) y sus
instituciones de “beneficencia” – algunas de ellas de cierta y verdadera “maleficencia”- mostrando a lo
largo del siglo XX sus improntas y su anclaje en los cuerpos, tomados como objetos de intervención del
Estado, por los circuitos de intercambio legitimadores institucionales jurídico-burocrático-administrativos
de manera sustentable (Ref: Un desarrollo más amplio del tema puede consultarse en Minnicelli, M.
(2004): Infancias Públicas. No hay Derecho. Buenos Aires, Noveduc.).
Educación y Minoridad configuraron campos epistémicos, discursivos, institucionales, judiciales,
administrativo-burocráticos, familiares y económicos que –siguiendo senderos claramente separados y
diferenciales– vienen representando las dos caras de la tan mentada infancia moderna a la cual se supone
en declive.
Por nuestras investigaciones podemos advertirnos de cómo mayor saber sobre la infancia,
paradojalmente, ha corrido el lugar de los mayores respecto de los más chicos. A su vez, nos inhibe la
posibilidad de acceder a otros saberes, casi proscriptos por el discurso académico hegemónico,
producidos por pensadores de todas las épocas (Ref: Interesante recrear la lectura de cómo se fueron
configurando las experiencias de Fröebel, por ejemplo, en tiempos de industrialización masiva e
incorporación de las mujeres al mercado de trabajo.). La Modernidad instituye discursos sobre la
infancia que logran cierta superioridad respecto de la institución de discursos sobre la Educación, sobre la
socialización en tiempos tempranos con o sin filiación familiar, con o sin entornos de parentesco.
Expropiada a las nuevas generaciones las propias experiencias ante la angustia, en la necesaria tensión
que la renovación de las preguntas ontológicas sobre el nacimiento, el sexo y la muerte promueve;
sustituyéndolas por explicaciones basadas en información científica, las “teorías sexuales infantiles”
(Freud, 1905) oponen su franca resistencia.
Cada niño se crea una explicación del mundo y de lo que acontece. Cada niño inventa una y otra vez
cuando explora el mundo circundante, sus propias explicaciones respecto del por qué de las cosas y, nos
pone a prueba en las respuestas que les damos hasta llevarnos a ese punto de no saber cómo responder. De
esto se trata. De llevar al adulto a ese punto de misterio, de confrontación con lo que no tiene respuesta
cierta y única por más avance que el conocimiento científico pueda aportar en nuestra época.

Cada niño se crea una explicación

del mundo y de lo que acontece.
Cada niño inventa una y otra vez
cuando explora el mundo
circundante, sus propias
explicaciones respecto del por qué
de las cosas y, nos pone a prueba en
las respuestas que les damos hasta
llevarnos a ese punto de no saber
cómo responder. Para Pablo Pineau,
Mafalda, aquel entrañable personaje
del humorista argentino Quino, “es
la menos ‘infantil’ de toda la banda
[de amigos]. El juego ocupa una
parte poco importante de su tiempo, a diferencia del seguimiento de la actualidad internacional”. No obstante,
en su insaciable curiosidad y desafíos intelectuales que le plantea a sus mayores, Mafalda sea acaso, al mismo
tiempo, un claro ejemplo de cómo se comportan los niños.

Instituir infancia renueva el misterio una y otra vez de la experimentación propia en la vida que nunca
sustituye el experimento presumidamente científico.
Pareciera que, los mayores no estuviesen dispuestos a hallar ese momento de incertidumbre en el cual las
nuevas generaciones en general y cada niño en particular los implican.
Es decir el dispositivo instalado por la Modernidad, sus ilusiones aún vigentes, sustentadas en la
supremacía de la razón, impiden o bien responder a los niños sobre lo que no sabemos “a ciencia cierta” o
bien responder a todas sus inquietudes “a ciencia cierta”, lo cual, es prácticamente lo mismo.
Y los niños, se comportan sin límites, se hiper-movilizan, se hiper-distraen absortos en su propio mundo,
aparentemente anestesiados a la influencia del entorno, mientras se preguntan en silencio - o siquiera lo
hacen - sobre los misterios del sexo, de la muerte, de dios. La respuesta social que encuentran,
lamentablemente en cada vez más casos, es el remedio de los psicotrópicos a edades por demás
tempranas.
Lo que la experiencia socio-educativa y clínica con niños en estos casos nos enseña es que aquellas
preguntas sobre cómo nacen los bebés, cómo se hace un bebé, dónde va la gente cuando muere, si existe
dios, entre otras, encuentran respuestas fantásticas que los confrontan sin velo a lo real de la experiencia.
Observamos cómo esta ausencia de preguntas resulta un hito clave para leer ciertos comportamientos
infantiles que en general sólo se diagnostican, medican y poco se interrogan, desconociendo el
revolucionario y controvertido descubrimiento freudiano sobre la sexualidad infantil, que sigue vigente
aunque poco se lo considere como descubrimiento epistemológicamente validado.
Es por ello que los cuentos tradicionales u otros, las narraciones de mitos y leyendas, presentan un lugar
tan significativo para poder ofrecerles la posibilidad de encontrar aliados imaginarios que posibiliten la
destitución de los monstruos que los acechan.
Cualquiera puede constatar que asistimos así a un tiempo de renuncia a la educación, a la legislación del
lazo social, dejando a solas a la niñez con aquello que, en tanto humanos requiere se renueve una y otra
vez, por las preguntas y respuestas – siempre fallidas - respecto del origen.
Esta disrupción, alienta desde el campo del Otro (padres, madres, docentes, profesionales, adultos en
general) la configuración de leyendas de aquella infancia moderna que poco tienen que ver con lo que a
los chicos acontece, a su vez, en entornos de mercantilización de los intercambios. Y, del lado del infantil
sujeto sus “teorías sexuales infantiles” vividas a solas, se les transforman en fantasmas, monstruos ante
los cuales no encuentran la palabra, el gesto que los serene, que les encienda la luz y les permita hacerles
frente saliendo triunfantes de la contienda.

Coy nació niño, pero desde pequeña se sintió niña,

se vistió y se comportó como tal. Mientras sus
padres la entendieron y acompañaron desde
siempre, la escuela a la que asiste se negó a
permitirle que usara el baño para niñas, sugiriendo
que, en su lugar, usara el de los mayores. Los
padres entendieron que esta prohibición alentaría la
discriminación entre sus compañeritos y
confundiría a la misma Coy, quien nunca tuvo
dudas sobre su identidad. Luego de que la noticia
se hiciera pública, las autoridades de la escuela
finalmente accedieron al pedido de los padres. El
caso es un claro contraejemplo del “alumno que la
infancia moderna creara como personaje
legendario”, típico y esperado. Niñas como Coy desafían concepciones rígidas de la infancia y obligan a la
escuela moderna a reeducarse y a reflexionar sobre el modelo de niña/o para el que fue creada. La visibilidad
que han adquirido las identidades queer* en estos tiempos supone reconocer también los derechos ganados por
las minorías en este tiempo socio-histórico, también en la escuela.

Ese alumno que la infancia moderna creara como personaje legendario, ya educado, ya dispuesto a
aprender, ya disciplinado resulta así una ilusión a la cual se busca de manera insistente y, al no
encontrarlo se decreta con nostalgia un fin de la infancia que poco considera cómo, eso llamado infancia
requiere de su renovación constante en el intercambio y diferencia generacional ante lo cual los nuevos
nos confrontan una y otra vez.
Los niños y niñas como categoría general y cada uno de ellos en sus intercambios con sus pares, nunca
son, no fueron – no fuimos tampoco nosotros respecto de nuestros mayores de entonces – ni serán los
esperados.
Si esto es así, entonces, eso llamado Educación (con mayúsculas y no sólo entendida como un casillero en
el organigrama ministerial) se renueva una y otra vez como un proceso humano permanente y sin fin.
Requiere de la aventura de la hospitalidad, de la recepción del extranjero y de lo extranjero a nosotros
mismos, por ceremonias mínimas (Minnicelli, 2013) que permitan en el diario hacer, la transmisión no
sólo de conocimientos sino de esa función no docente del docente que hace a la relación entre los más
viejos y los nuevos.
La renuncia a educar, a transmitir la legalidad de la cultura, no es sin consecuencias subjetivas y sociales.
Entendemos que es a esto a lo cual debemos apuntar ejerciendo contrafuegos (Bourdieu) contra cualquier
pretensión de dejar a los chicos solos y a solas con sus propios fantasmas.
Antes de avanzar nos interesa volver a compartir ciertas hipótesis de trabajo antes publicadas (Minnicelli,
2010) que redefinen a eso llamado infancia moderna y por qué consideramos que es un constructo socio-
histórico-político, con alto contenido legendario más que un concepto:
Cualesquiera fueran las épocas y culturas a las cuales nos dirijamos para su estudio y análisis, no es
posible describir e inscribir a los niños y niñas por fuera del universo simbólico de época, vehiculizado
por el lenguaje a través de ceremonias, discursos y prácticas, que definen y posicionan a las nuevas
generaciones respecto de Otro… y de otros. Incluso en nuestros tiempos.
En cada tiempo socio-histórico, desde los Antiguos donde hunde sus raíces el pensamiento occidental, las
nociones de infancia, de niñez, de niños y niñas se encuentran subordinadas a las controversias que están
presentes en los enunciados míticos, filosóficos, religiosos, educativos, legislativos, médicos y, sobre
todo, a los sistemas de creencias (divinidades, genios malignos o benignos) respecto de las ficciones que
sobre los niños y las niñas se formule una comunidad determinada. Estas creencias fueron determinando
diversas prácticas, más o menos crueles según los tiempos, ejercidas sobre los niños, sus cuerpos y sus
“almas”.
Cualesquiera sean la(s) historias de infancia, sólo será posible analizarlas inmersas en sus propias
constelaciones significantes; otorgadas por la biografía en lo singular y por las proyecciones sociales que
en cada época han sostenido ideales, costumbres, mitos, rituales, juegos, saberes y formas de regular los
intercambios (filosóficos, políticos, jurídicos, culturales, míticos, religiosos, económicos, científicos,
tecnológicos) que configuran ficciones o imaginarios que invisten de significación a las nuevas
generaciones humanas.
Acordamos con Françoice Doltó (1986) cuando plantea que si bien la modernidad instituye la diferencia
entre adulto y niño (lo cual, representa una ventaja para el devenir infantil) los imaginarios de infancia
moderna no resuelven la posición simbólica del niño en la cultura como sujeto del lenguaje.
Infancias sin mitos ni leyendas
Si Infancia significará para cada uno de modo diferente, al disparar el juego de la lógica del significante,
es decir la puesta en movimiento de la cadena en la remisión a lo reprimido de la propia infancia, será
preciso renovar una y otra vez dicha distinción entre el niño y la niña que fuimos y lo que hace falta a los
nuevos quienes estrenan ante nosotros nuevas miradas de su entorno. Esas nuevas miradas que aportan
nos pueden dejar sorprendidos y quizás maravillados, con lo cual, pareciera que no tenemos nada que
decir ni hacer allí.
La manera de entender el mundo que es propia a la configuración imaginaria infantil mantiene una
relación de desproporción respecto de aquellos para quienes la infancia ya fue. Esta desproporción es
interesante recordarla una y otra vez, cuando no es sólo desproporción de tamaño sino, especialmente, de
un tiempo de necesario exilio infantil cuando del sexo y del trabajo se trata. Vale distinguir que exilio del
sexo – adulto – permite la exploración de la sexualidad infantil cualitativamente diferencial.

Desde Big ([Quisiera ser grande], 1988,

Dir. Marshall) hasta los personajes de
Adam Sandler, el cine de Hollywood se
ha preguntado qué pasaría si la relación
natural de desproporción de tamaño,
pero sobre todo de maneras de entender
el mundo, entre los niños y aquellos
“para quienes la infancia ya fue” no
existiera. Es curioso que los momentos
de mayor tensión en estas películas,
cuando se revela la imposibilidad de
zanjar esas distancias que parecían
eliminadas por arte de magia (gracias a un deseo cumplido o un truco bien hecho), son precisamente las
escenas de encuentros sexuales con mujeres que nada saben de las transformaciones del protagonista. Entonces
la comedia familiar abandona por un momento las reglas de su género y coquetea, aunque solo de forma
sugerente, con situaciones más frecuentes en películas para adultos.

En la sala de 3 años, cada vez que una nena va al baño, Juan sale corriendo a espiarla. Entre Juan y
Valeria la maestra escucha un diálogo “extraño”. Llama a Juan y le dice, dejala a Valeria hacer pis
tranquila. Juan se retira de la escena, no de buena gana. Siguen jugando…
En otra sala, en este caso de 5 años, Roque se dirige al baño mientras María está haciendo pis. Su
curiosidad es alta. Busca tocarla. María llora. Roque se esconde. La maestra no se dirige al lugar ni
expresa nada. Sigue la mañana como si nada hubiera pasado. Por la tarde, María relata lo sucedido a su
mamá quien asustadísima se dirige a la dirección del Jardín con su reclamo y reproche por el intento de
violación imputado a Roque. La maestra dice que nada de eso es verdad. Roque es derivado a gabinete.
Roque no entiende lo que pasa. Gran revuelo en la escuela… La maestra es retirada de la sala. Roque es
retirado del jardín… Denuncia de los hechos en un centro de protección de derechos por “intento de
violación de un niño de 5 años a una niña de 5 años”…
En ambas escenas, queda ilustrada la diferencia entre la curiosidad infantil, la investigación propia al
devenir de la sexualidad infantil con o sin presencia de un mayor que acompañe, con y sin presencia de
un mayor que legisla y acota abriendo la posibilidad para el pudor, la vergüenza y el asco (diques
psíquicos necesarios para que el aprendizaje sea posible) se puedan ir instituyendo.
Quisiera ser clara en este punto. No es un problema sólo moral sino que el asco por ejemplo, es lo que
inscribe la diferencia entre comer caca y comer comida. El pudor, el que marca el límite a lo propio, a lo
íntimo. La vergüenza, la que marca el límite a lo moralmente aceptado o repudiado.
Bien sabemos que se llama “sin-vergüenza” a quien “sin pudor” “no le hace asco a nada” y es capaz de
diversas atrocidades para la vida social civilizada.
Lenguaje infantil y lenguaje adulto quedan confundidos en ceremonias mínimas con significativas
derivaciones distintas según sea uno y otro caso. Mientras en el primero es por la educación que la escena
se interfiere, en el segundo caso, la lectura es otra y la estampa social también plantea otras derivaciones.
Mientras el primero un gesto instituye infancia, el otro instituye lectura adulta de una escena de
intercambio infantil que requiere ser interdicta distinguiendo lo permitido y lo no permitido. En este caso
la maestra dice por alusión, es decir el “dejala tranquila” dice sin decir sobre el sexo. En el segundo, se
dice más del sexo adulto explícito por abuso de poder que de la sexualidad infantil.
Si bien pueden plantearse profundas y significativas diferencias epistemológicas entre investigadores del
desarrollo infantil según provengan del campo del psicoanálisis, el constructivismo, socio-
constructivismo u otros, una línea común encontramos y podemos sintetizarla sirviéndonos de lo
señalado por Ferenczi en 1932, entre el infantil sujeto y lo infantil del sujeto; entre el lenguaje infantil y
el lenguaje adulto.
Insistimos en este punto cuando es sustantivo, sostener la relación de diferencia cualitativa y cuantitativa
que indica la desproporción del sexo, del trabajo; cuando es diferencial el requerimiento de auxilio ajeno
ante el desvalimiento inicial de todo cachorro humano. Nada más cultural que la forma de regular los
intercambios entre los sexos, desde tiempos tempranos.
Esta distinción es fundamental en esta época en la cual, aparentemente el todo-vale y, la in-diferenciación
entre adultos y niños opera como tendencia tentadora de la impunidad de algunas gentes. En las
ceremonias mínimas relatadas, es posible visibilizar la diferencia entre quien lee la escena desde la
posibilidad de que un niño explorador requiera ser considerado y, quien no teniéndolo en cuenta, queda
expuesto – y expone – a otros sentidos y lecturas de la vida cotidiana con los chicos.
Esta falta de diferencia tiene consecuencias en diferentes planos. La invención de categorías peudo-psico-
jurídicas como el SAP (síndrome de alienación parental), son un claro ejemplo de la intención de ubicar a
los niños como objeto de goce de los mayores.
Diferentes culturas por sus creencias y narrativas fantásticas, por sus ceremonias han sabido sostener estos pasajes
configurando un tiempo de mistificación del Otro y un tiempo de desmitificación del Otro. (Ref: Para ampliar el
tema, ver Mannoni, O. [1969] La otra escena. Claves de lo Imaginario. Buenos Aires: Amorrortu
Editores, 1997 )
Denominamos Infancias sin mitos ni leyendas a la posición en la cual sucumben aquellos niños que dan
muestras de devastación subjetiva cuando son expuestos a lo real de la experiencia del sexo y la crueldad
de manera temprana. Sea por contactos directos físicos o por exposición a mirar aquello que no tolera ser
visto en crudo por el psiquismo infantil, quedan atrapados en una posición tal que, de cara a lo real de la
experiencia, sin velo que lo cubra, sin mito ni leyenda que le permita establecer bordes, en el exceso
quedan expuestos de cara a lo siniestro.
Muchos de ellos huyen de lo obsceno a lo cual son precipitados, y encuentran más de lo mismo
deambulando por las calles, donde se encuentran con otros que los convocan a abandonar los flagelos de
la realidad por intoxicaciones de las más diversas, a la vista de todos. Alentándose así el circuito que
renueva la posición de “minoridad” ante niños en falta de institución de infancia* en discursos y prácticas
contemporáneas.
 Walter Benjamin aventura que los niños son marginales y los
compara, en esta condición, con los segundones y los locos,
los imperfectos y los indefensos. Desde esta lectura, los
niños que “dan muestra de devastación subjetiva cuando son
expuestos a lo real de la experiencia del sexo y la crueldad de
manera temprana” –esto es, las “infancias sin mitos ni
leyendas” – son entonces doblemente marginales. Un
ejemplo de este tipo de infancia, en clave de tragicomedia
animada, es Cuchu, “el crack rubiecito”, protagonista de
Plata segura (2003, dir. Néstor F. And Martín C.). Cuchu,
hijo de madre abandónica y padre explotador, nació en una
villa miseria durante el mundial de 1978. Sobre ese hecho
construye su único deseo y posibilidad de escapar de esa
realidad de pobreza y violencia: ser jugador de fútbol y ganar
un mundial. Leemos en la sinopsis: “Cuchu es un hermoso y
luminoso ser que a lo largo de su vida se encuentra con
inescrupulosos y torpes personajes que sólo ven en él la
posibilidad de obtener beneficios económicos. En su
esfuerzo por ser aceptado se convertirá en víctima fatal de la
intolerancia y brutalidad de su padre y amigos más íntimos.”

Es muy llamativa la diferencia entre los unos y los otros, tal como observamos en aquellos chicos que no
expuestos a la crueldad y al sexo, pueden poner distancia a lo incomprensible, por la imaginación que
anuda y reanuda una y otra vez, su campo de experiencias.
Sólo a modo de ejemplo, en una sala de jardín, chicos de 5 años discuten sobre las formas en las cuales
los reyes magos entran por la noche y sustituyen pasto y agua por regalitos. La imposibilidad de que sean
los padres, es “porque a la noche duermen”. Desde su perspectiva, por la desmentida, concluyen que
pasar por el agujero de la cerradura es la manera viable de entrar en la casa. Esta discusión la origina el
relato de una nena de 7 años que “trae la noticia” de la cual (aún) nada se quiere / puede saber. Para los
otros, los mayores sí pueden entrar a sus cuartos, y a la noche no duermen, poseyéndolos y apoderándose
de sus cuerpos de manera insoportable, aunque pretendan huir (y realmente lo logren), de esas escenas no
escapan.
En términos teóricos más abstractos por infancia en falta de mitos y leyendas, nos referimos a las ansias
de los infantiles sujetos por hallar marcos simbólico-imaginarios* de referencia que limiten la proximidad a lo
Real de la Cosa. Entendemos que sin mediatización del Sujeto a lo Real, la cercanía a lo absoluto los
introduce en la categoría de objeto, para ser ofrecidos a la devoración de las fauces de Cronos.
En términos corrientes, diríamos que se trata de exponer, de no definir categorías psico-patológicas sino
de ubicar una posición de los chicos, que no cuentan con recursos propios por falta de baños de lenguaje,
estimulación del ambiente, relatos fantásticos y/o palabras de los otros de las cuales servirse para poder ir
armándose como sujetos. Niños a los cuales no se les habla porque se los categoriza.
Es muy importante considerar que se trata de una posición subjetiva infantil más que de una categoría
psicopatológica definida porque la experiencia nos demuestra cómo, en cuanto se les comienza a
demandar otra cosa, se los estimula, se les habla, se les crean condiciones de posibilidad ofreciendo otros
recursos, prontamente cambian. La sensación que dejan es que despiertan de un letargo en el cual a solas,
quedan sumergidos.
Los chicos no pueden decirnos “estoy angustiado porque…”. Ellos se comportan, se agitan, se excitan (y
leemos hiperactividad). Ellos se ausentan envueltos en sus propios pensamientos, se quedan exhortos en
su propio mundo (y leemos dis-atención).
Cuando un niño y/o niña está dis-atento ante los ojos del entorno, está demasiado atento a su propio
mundo.
Es por ello que insistimos en esto que ofrece otras lecturas de lo que hoy se nos presenta como un estado
de la infancia que no puede consentirse sea atendido por la medicalización, salvo en aquellos casos que
realmente lo ameriten y refiera a otras cuestiones a ser indagadas.
Traduciendo el tema a un lenguaje más técnico, diremos que la niñez en falta de mitos y leyendas, queda
sometida a mayores distraídos en sus propias mistificaciones.
Niñez en falta de mitos y leyendas implicará que queda vacante la posibilidad de encontrar recursos
simbólico-imaginarios para hacer frente a lo Real. Estos recursos se los debemos ofrecer, no los
encuentra niño o niña alguno por sus propios medios. Hace falta ofrecerles aliados imaginarios que le
permitan salir de la soledad ante lo siniestro, para abrir el juego y el fantasear vías de acceso a la fantasía
como velo, ardid para el deseo en un ser deseante viable (Ref: Tal como hemos desarrollado en Minnicelli,
M. (2010), Comprender los efectos de una niñez en falta de mitos y leyendas, para quienes deseen
explorar desde el psicoanálisis este complejo asunto. Nos conduce y renueva el descubrimiento freudiano
de la repetición, en su Más allá del principio de placer. ).
Las experiencias clínicas y clínico-jurídicas de escuchar a niños objeto de abusos sexuales (inclusive
aquellos casos en los cuales se los expone a mirar y/o manipular el cuerpo adulto desde la vertiente
erótica) nos enseñan que reciben “una dinamita en el alma” como expresó un operador luego de recibir el
relato del niño en crudo.
Infancia e Institución(es) de la ley del lenguaje
Los términos “infancia” y “lenguaje” desde la tesis de Giorgio Agamben y, la relación del “deseo” a la
¨Ley” desde el marco epistémico del psicoanálisis, nos permiten promover la articulación entre infancia,
legalidad* y lenguaje*. Desde esta perspectiva sostenemos que,

La infancia es al lenguaje, lo que el deseo a la Ley*.

La infancia es, fue y será un significante* siempre en falta de significación.
La infancia se instituye por el lenguaje y en el campo del lenguaje*.
La institución de infancia es producto de la operación de anudamiento, de inscripción de la legalidad
de la cultura en dos tiempos: mistificación-desmitificación.
Infancia instituida será producto en lo singular del pasaje por la operación metafórica de la castración*. Ese
pasaje –siempre pasible de accidentes– requiere de su correlato y sostén colectivo para que los dos
tiempos de la operación de lenguaje mistificación-desmitificación puedan encontrar el soporte
simbólico-imaginario que bordee lo real.
Llegado a este punto, debemos ampliar la referencia del psicoanálisis respecto de la relación entre mito,
rito y juego, expresiones de la legalidad del lenguaje –en lo colectivo y en lo singular–, recuperando
elementos de la lingüística y la antropología para acercarnos a una posible definición de la posición
sustantiva que configuran las formas colectivas de sostén de la escritura de la Ley; formas colectivas
donde lo real no es desafiado, sino bordeado por marcos simbólico-imaginarios.

El documental francés Etre et avoir ([Ser

y tener], dir. Philibert, 2002) registra las
“ceremonias mínimas” e instituyentes de
un maestro rural dirigidas a sus alumnos,
un grupo de niños de edades varias y
bajos recursos, que comparten un mismo
curso. La joven directora argentina
Celina Murga se ha inspirado en esta
película para dirigir Escuela normal
(2012), un documental que filma la vida
de los estudiantes de un secundario
argentino durante un año. Dice Murga:
[Ser y tener] me impactó por su extrema
sensibilidad, por su belleza simple, cristalina. Se diferencia de muchos documentales que tienen un destino
único de ser transmisores de una información cerrada. Ser y tener se plantea como un espacio abierto que
propone al espectador el encuentro con los otros, en este caso ese grupo de chicos y su maestro. Al principio el
maestro parece ser demasiado rígido, pero detrás de ese trato áspero y riguroso se revela alguien justo y
generoso, capaz de involucrarse con problemas que exceden lo académico. ¿Esta palabra está bien escrita?,
pregunta. ¿Estás seguro? El maestro trata a los chicos con firmeza, pero a la vez con respeto y suavidad.
Otorgándoles la posibilidad y la responsabilidad de cada una de sus decisiones.

Hablaremos de institución para designar la marca simbólica de la diferencia que inscribe al hablante en la
legalidad del lenguaje y cultura de pertenencia.
Desde esta perspectiva, al instituir infancia transformamos hechos biológicos en actos sociales. Pensemos
en el pasaje que representa la inscripción del nacimiento de un nuevo ser humano en el registro civil y, las
consecuencias de no estar inscripto, es decir, no estar documentado.
La institución de la diferencia, la institución de infancia, oficia por ceremonias mínimas en y por las
cuales lo singular y lo colectivo se reflejan, solidarizan y distancian; obtienen soporte social o bien dejan
al infantil sujeto a la deriva.
Desde nuestra perspectiva, es preciso desmitificar la creencia en que la protección integral de la niñez se
logra exclusivamente por la función enunciativa del sintagma “niños, niñas y adolescentes sujetos pleno
de derecho”. Es preciso recuperar el lugar de la palabra, de la mirada, de la voz que sostiene y vehiculiza
la legalidad del lenguaje por el decir, por el hacer en cada mínima expresión y gesto.
Para finalizar, les propongo el análisis de una ceremonia mínima que nos indica cómo pueden ubicarse
los mayores respecto de las expectativas de los chicos, desmitificando de manera temprana, lo que aún
requiere su cuota de mistificación.
La denominamos Despedida del jardín, bienvenida al kiosco, permitiéndonos analizar una forma de
recepción de los no-iniciados en la escolaridad por parte de los ya-iniciados.
En tiempos de pasaje de la educación preescolar a la primaria, la grandilocuencia de la ceremonia de
despedida del jardín respecto del desdén de la bienvenida a la primaria, es por demás significativa. Se
repite en este caso la falta de marco para la diferencia entre el escenario social y el familiar; entre el
escenario comercial y el escolar. El discurso social-educativo se hace presa del devenir de la demanda
comercial.
(Ref: Agradezco a Mirta Aulita el haberme
2005, noviembre. En una escuela privada de la ciudad de Mar del Plata
facilitado este testimonio y autorizado su presentación. El relato fue antes publicado en Minnicelli, M.
Infancias en estado de excepción. Derechos del niño y psicoanálisis. Buenos Aires, Noveduc, 2010. ), los
niños y niñas de preescolar, inquietos por la proximidad del fin del jardín, hacían preguntas acerca de eso
llamado primer año de la primaria, para ellos “la escuela”.
El egreso del jardín de infantes es celebrado cual si fuera el egreso de la escuela secundaria. Sin embargo,
no es presentado como bienvenida a la primaria o pasaje, sino como “fin” de una etapa que deja del otro
lado un abismo o un monstruo, sin un marco que reciba a los chicos en esta nueva condición, la de
alumnos de la escuela primaria.
El egreso del jardín está marcado por ceremonia y emblemas: diploma, disfraces y festejo. Debido a que
en esta escuela privada los edificios de jardín y primaria son diferentes, los docentes de educación inicial
fueron realizando preparativos para la excursión a la Escuela Primaria. Las expectativas de los pequeños
eran especiales, entusiasmados se dirigían a la escuela de los “grandes”.
En la nota enviada en el cuaderno de comunicaciones, la maestra había solicitado a los padres “que los
chicos lleven monedas”.
Por el decir de las madres, sabemos que algunos de los chicos en cuestión esa noche se despertaron varias
veces, esperando se hiciera de día para ir a conocer la Escuela.
Se programaron dos visitas. En la primera, al llegar e ingresar al nuevo edificio, el de la Escuela, los
chicos miraban asombrados los diferentes lugares, esperaban conocer el aula (ya no sería la “sala” o
“salita” de jardín, sino el “aula” de la primaria!). La maestra da la consigna: ahora vamos a ir al kiosco.
Allí se dirigen, compran golosinas y regresan al jardín. La pregunta que los pequeños hacían al kiosquero
era ¿para qué me alcanza?
El desencanto de los chicos fue notable, tal como les comentaran a las madres, quienes intercambiaron
entre ellas su asombro al día siguiente: ¿Eso es la primaria? –fue la pregunta generalizada– ¡Pero si yo
ya sabía lo que era el kiosco! ¿Cuál es la diferencia entre la Escuela y el kiosco?
La segunda visita estaba nuevamente planificada para conocer las “aulas¨ y a las maestras de primer
grado. Llegaron los egresados de preescolar y los anfitriones de la Escuela los hicieron ingresar…. en el
mismo horario de recreo de los alumnos de segundo ciclo. Griterío, corridas, empujones, un nene cae,
otro es empujado... llantos... ¿esto es la Escuela?
Queda clara la receta para matar el entusiasmo en dos visitas… El ingreso a lo que sería su nueva aula se
produjo con llantos generalizados y en medio de la escapada para no resultar aplastados por los más
grandes.... ¡Eso es la Escuela!
Anfitriones e invitados. Nadie tuvo en cuenta cómo se hace para recibir a los nuevos alumnos... ¿o sí?
¿Para qué pasar por la escuela si allí no se es bienvenido? ¿Para qué si es lo mismo que ya se conocía?
Vale releer la justa expresión de una de las niñas: si ya conocía el kiosco… ¿Para qué la escuela cuando
no establece diferencias?
Instituimos o destituimos diferencias por pequeños actos, por ceremonias mínimas cuya eficacia es
notoria en tanto crea condiciones de posibilidad allí mismo donde parece no haberlas. Tal la escena
creada en un comedor escolar al cual asistía un grupo de estudiantes universitarios y, allí, todo era caos y
desorden generalizado.
Comenzaron a llevar una cartulina con pequeños papeles recortados en los cuales escribirían los nombres
de cada uno de los chicos. No se habían dado cuenta que, hasta ese momento, no se habían presentado ni
los unos ni los otros. Es decir, partieron de la in-diferenciación aunque se quejaban porque los chicos no
les prestaban atención alguna. Ese día, a esa hora, decididos a instituir un lugar de diferencia entre estar o
no estar presente, a medida que los curiosos chiquitos veían que tenían algo “distinto” y una “sorpresa”
para mostrarles, comenzaron a acercarse a los ya no tan espantados estudiantes. Les proponen dar su
nombre, uno a uno que ellos los irían escribiendo y cada uno tendría su propio cartel. Luego comienzan a
colocar los nombres de los presentes y dejan una línea que separa para anotar, la próxima vez, a los
ausentes.
Esta apertura, este circunscribir un tiempo de presentación, permitió comenzar a ofrecer consignas de
trabajo. El tiempo de permanencia en la actividad programada resultó breve esta primera vez.
La siguiente visita, al verlos llegar, la sorpresa fue importante cuando lo primero que le pidieron fue
“poner los nombres de los que estaban” y “anotar los que no habían venido”. Comenzaron a hablar de por
qué suponían que no habían estado ese día allí. Distinguir presencia – ausencia es base de la legislación
subjetiva, de escrituras de la diferencia, de la creación de ese espacio intermedio donde el pensamiento
encuentra la posibilidad de despliegue.
Los mismos chicos pedían que los mayores sostuvieran el pequeño ritual que comenzó a delimitar el
tiempo de inicio y de finalización de cada día de su encuentro.
Estos pequeños actos necesarios, restablecen una legalidad en los intercambios que una y otra vez, los
chicos pedirán siempre y cuando haya mayores dispuestos a sostener que está de su lado la posibilidad de
crear estas escenas a las que nos gusta llamar ceremonias mínimas.
El tratamiento en profundidad excede las posibilidades de esta clase que me interesa quede abierta para
que cada uno encuentre, las ceremonias mínimas de institución de infancia, marcas de diferencia, en sus
propios escenarios de acción.
Referencias biblioográficas
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