Matematica

Guía metodológica
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Director Nacional de Educación Media (Tercer Ciclo y Media)
Director del Proyecto ESMATE
Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Gerente de Gestión y Desarrollo Curricular de Educación Media
Coordinador del Proyecto ESMATE
Lic. Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Jefe del Departamento de Especialistas en Currículo de Educación Media
Coordinador del equipo de Educación Básica, proyecto ESMATE
Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar

Jefe del Departamento de Educación en Ciencia Tecnología e Innovación (Matemática)
Coordinador del equipo de Tercer Ciclo y Bachillerato, proyecto ESMATE
Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación
Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos

Erick Amílcar Muñoz Deras Norma Elizabeth Lemus Martínez
Reina Maritza Pleitez Vásquez Salvador Enrique Rodríguez Hernández
Diana Marcela Herrera Polanco César Omar Gómez Juárez
Diseño y revisión de diagramación

Francisco René Burgos Álvarez Judith Samanta Romero de Ciudad Real
Corrección de estilo
Mónica Marlene Martínez Contreras Marlene Elizabeth Rodas Rosales
Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA)
Primera edición, 2018.

Derechos reservados. Prohibida su venta y su reproducción con
fines comerciales por cualquier medio, sin previa autorización
del MINED.
Imagen de portada con fines educativos, en ella se puede apreciar, transformaciones de figuras,
proporciones, potencias de números. La imagen se construye a partir de secuencia de cuadrados.
Guía metodológica
Apreciables docentes:
Reciban un afectuoso saludo, junto con nuestro más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que
realizan día con día.
Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado los pasos necesarios para for-
talecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan; prueba de ello es la implementación del Plan
Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público que constituye una de las concreciones
más efectivas y exitosas que ahora tenemos. En sintonía con este plan y en coherencia con los Ejes estratégi-
cos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación, y particularmente con el fortalecimiento de la
matemática, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de formación con la creación de textos nuevos y
actualizados.
Por consiguiente, por cada grado académico se han creado tres tipos de libros; dos para uso de los estudian-
tes, que corresponden al Libro de texto y Cuaderno de ejercicios, y para ustedes una Guía metodológica,
todos elaborados para la asignatura de matemática.
El equipo que ha liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática
en Educación Básica y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas en el área, com-
prometidos con dar una propuesta educativa que ayude a todos a una mejor comprensión de los saberes
matemáticos; dicho equipo ha tenido como apoyo la experiencia de docentes que trabajan con la asignatura
de matemática en todo el país.
Por tal motivo, tenemos la claridad y convicción para afirmar que el apoyo a la enseñanza de la matemática
generará para nuestro país una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser críticos, ingeniosos y
creativos, fortaleciendo el liderazgo y promoviendo el éxito tanto individual como grupal. En definitiva, una
sociedad capaz de resolver eficiente y oportunamente problemas complejos que se presentan en el diario
vivir, construyendo así un país más educado y productivo.
Este esfuerzo es de toda la comunidad educativa, particularmente de ustedes que dan lo mejor para que el
conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como aliados para el desarrollo de
sus clases.
Una vez más agradecemos toda la labor docente que realizan.
Con respeto y aprecio,
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice
I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemática . . . . . . . . 03
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Unidad 1
Números positivos, negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Lección 1: Números positivos, negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 2: Orden y valor absoluto de los números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Prueba de la Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidad 2
Suma y resta de números positivos, negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Lección 1: Suma de números positivos, negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Lección 2: Resta de números positivos, negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Lección 3: Sumas y restas combinadas de números positivos,
negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unidad 3
Multiplicación y división de números positivos, negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . 51
Lección 1: Multiplicación y división de números positivos,
negativos y el cero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Lección 2: Operaciones combinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Lección 3: Números primos y compuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Unidad 4
Comunicación con símbolos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Lección 1: Expresiones algebraicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Prueba del primer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Lección 2: Operaciones con expresiones algebraicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Lección 3: Representación de relaciones entre
expresiones matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Prueba de la Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Índice
Unidad 5
Ecuaciones de primer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Lección 1: Igualdad de expresiones matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Lección 2: Ecuación de primer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Lección 3: Aplicación de ecuaciones de primer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Prueba del segundo trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Unidad 6
Proporcionalidad directa e inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lección 1: Proporcionalidad directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Lección 2: Proporcionalidad inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Lección 3: Aplicación de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Unidad 7
Gráfica de faja y circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Lección 1: Gráfica de faja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Lección 2: Gráfica circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Unidad 8
Figuras planas y construcción de cuerpos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Lección 1: Movimiento de figuras en el plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Lección 2: Círculos, segmentos y ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Lección 3: Planos, cuerpos geométricos y área total de prisma,
pirámide y cilindro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Prueba del tercer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Prueba final de 7° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
I. Introducción
La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y Educación Media (ES-
MATE) del Ministerio de Educación, con la finalidad de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de matemática.
En esta GM se explican con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permitirá al docente abordar la clase de forma efectiva y optimizar el uso del Libro
de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).
Los principales objetivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:
1. Orientar la planificación de la clase a partir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

temporalmente en lecciones y unidades.
2. Ofrecer sugerencias metodológicas concretas y pertinentes que ayuden a los docentes y estudiantes
en la comprensión de los contenidos.
3. Proponer estrategias concretas para el desarrollo de los indicadores de logros, que permitan el abor-
daje de las competencias matemáticas que deben alcanzar los estudiantes.
El MINED ofrece al sistema educativo nacional estos materiales con la convicción de que el uso pertinente
de estos, permitirá fortalecer la práctica docente y así desarrollar de manera efectiva los aprendizajes de los
estudiantes. Para lograr este propósito, a continuación se establecen los puntos de partida esenciales para
su implementación:
1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemática: el desarrollo del razonamiento matemáti-

co genera en los estudiantes competencias para resolver problemas complejos, analizar situaciones, ser
creativos, críticos, eficientes, pragmáticos y lógicos; capacidades que les permitirán vivir como ciudadanos
comprometidos consigo mismos y con el desarrollo sostenible de sus comunidades, ya que los saberes
matemáticos permiten reconocer que la ciencia está presente en todo lo que nos rodea, por lo que cual-
quier objeto de la realidad puede ser utilizado como herramienta tecnológica que ayude a resolver situa-
ciones problemáticas, las cuales enfrentará día con día cada estudiante.
2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educativo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asistir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro del aprendizaje de cada estudiante, lo
cual implica que ellos sean los protagonistas principales en las clases. Este protagonismo se evidencia con
el logro de los indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños” para desar-
rollar las competencias de unidad y lograr que ellos movilicen todos los saberes alcanzados para resolver
exitosamente problemas simples y complejos. Esto tiene como base, el conocimiento y la comprensión de
cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.
3. Secuencia de la clase, experiencia auténtica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual contiene los siguientes pasos o momentos:
▪ Problema inicial
▪ Solución del problema inicial
▪ Conclusión
▪ Problemas y ejercicios
1 Guía Metodológica
El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un itinerario para que los estudiantes, asistidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.
4. Sintonía determinante con la gestión escolar: para optimizar la efectividad de estos materiales educati-
vos, otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo
de los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gestión administrativa y organización de la
institución educativa. Entre los elementos de dicha gestión, se destaca como determinante la cantidad
de horas clase efectivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos
está planteada para que sean desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales se deben
garantizar como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.
5. Aprendizaje de los estudiantes en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los
saberes o de un contenido, no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga al tiempo de estudio
en sus hogares; por ello, se establece la práctica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudian-
te pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáticos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia, como espacio legítimo para la consolidación del saber e integración con la vida cotidiana.
Uno de los elementos importantes a mencionar de esta guía es el apartado III. Estructura de la Guía
Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual tiene especial relevancia, ya que se profundiza
el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que los
estudiantes tengan al desarrollar cada uno, como una forma de orientar al docente para aprovechar las
oportunidades que ofrece los errores en la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes en cada clase. También se propone, en esta parte, un prototipo de prueba de
cada unidad, formulada en correspondencia directa con los indicadores de logro y los problemas planteados
en cada clase, la cual puede ser de gran utilidad como una referencia para constatar los aprendizajes de cada
estudiante en coherencia con todo el proceso.
Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la
clase, las principales actividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los do-
centes en la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además, los aspectos que sugieren acciones
específicas en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.
Esta Guía y demás materiales educativos han sido elaborados con la participación activa de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de los estudiantes, han hecho aportes
significativos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de participación, se consi-
dera importante asumir estos materiales como una propuesta flexible y mejorable, donde el personal docen-
te deberá hacer las adecuaciones que consideren necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemática
La meta final con el uso de estos materiales educativos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes,
quienes asumirán la responsabilidad del futuro del país; y como parte de la estrategia que se propone, a
continuación se presentan los factores relacionados con dicha finalidad:
Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje
Materiales
(LT y CE)
Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
activo
Estos tres factores constituyen las prioridades estratégicas: los Materiales, como el LT y el CE, el Tiempo de
aprendizaje activo dentro de la clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar el
aprendizaje.
Materiales
Para garantizar la efectividad y eficiencia del aprendizaje se necesita un material que tenga la secuencia
didáctica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes,
es decir, los contenidos de dicho material tienen que ser académica y didácticamente adecuados y al mismo
tiempo ser más amigables para el aprendizaje.
Para satisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cognitivos que se desarrollarán en la
asignatura de matemática deben estar estrictamente reflejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para cumplir la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercanamente posible a las
necesidades académicas que tienen los estudiantes salvadoreños.
Tiempo de Aprendizaje Activo
Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de estos materiales de texto, el MINED
realizó una investigación en el aula y detectó una característica no favorable, que el tiempo que se dispone
en el aula para el aprendizaje activo es insuficiente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes, es así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda activamente por
sí mismo o interactivamente con sus compañeros.
Aprendizaje Activo
1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende activamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos porque su actitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.
Por esta razón, se recomienda al docente que garantice un espacio de tiempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda activamente en forma individual.
2. En forma interactiva
En la práctica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma particular,
dejando sin atención al resto de estudiantes. Sin embargo, es un hecho que es difícil brindar asisten-
cia a todos los estudiantes que también tienen la necesidad de aprender.
¿Existe otra alternativa para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interactivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo), ya que este tiene varias
ventajas, primero, el trabajo por parejas, si un estudiante no entiende un contenido, puede consultar
a su compañero sin perder el tiempo (sin esperar la asistencia de parte del docente); segundo, el estu-
diante que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma
verbal; tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más
oportunidad de aprender en forma oportuna y cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.
Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interactivo.
Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las pá-
ginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta actividad individual (o interactiva) se
pretende contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente a mejorarlo, así
como incrementar la capacidad de interpretación de la situación problemática planteada.
Antes de finalizar este punto cabe mencionar que, además del LT, el CE pretende garantizar como mínimo 20
minutos de Aprendizaje Activo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de Apren-
dizaje Activo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que cumpla la siguiente relación: (20
minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a estar
conscientes de esta relación.
Asistencia y facilitación
El MINED se propone cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia asistir el apren-
dizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué es lo que
hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes? Centrarse en el
aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño docente.
Las actividades del docente deben ser planificadas para contribuir a elevar el nivel de aprendizaje, y preocu-
parse por el resultado del aprendizaje de los estudiantes.
4
III. Estructura de la Guía Metodológica
1. Programación anual
Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos

(Horas) (Pág. de LT)
Primero Enero U1: Números positivos, 21 – 33 • Números positivos, negativos y el cero para la tem-
negativos y el cero (8) (1 – 10) peratura
• Ubicación respecto a un punto de referencia
• Diferencia de una cantidad respecto a otra cantidad
de referencia
• Recta numérica
• Comparación de números positivos y negativos
• Valor absoluto
• Orden de los números negativos y su valor absoluto
• Desplazamiento en la recta
Febrero U2: Suma y resta de números 35 – 50 • Suma de números positivos, negativos y el cero
positivos, negativos y el (11 – 24) • Resta de números positivos, negativos y el cero
cero (12) • Sumas y restas combinadas de números positivos,
negativos y el cero
U3: Multiplicación y división 51 – 82 • Multiplicación de números positivos, negativos y el
de números positivos, (25 – 52) cero
negativos y el cero (26) • Potencia de un número
Marzo • División de números positivos, negativos y el cero.
• Fracciones negativas
• Recíproco de un número
• Operaciones con suma, resta, multiplicación, división
o potenciación combinadas
• Conjuntos numéricos
• Mínimo común múltiplo y máximo común divisor
• Relación entre los múltiplos y divisores de un número
• Números primos y compuestos
• Descomposición de un número en factores primos
• Máximo común divisor por descomposición en facto-
res primos
• Mínimo común múltiplo por descomposición en fac-
tores primos
• Aplicación del mcm y MCD
Abril
U4: Comunicación con 83 – 96 • Uso de variable
símbolos – continúa en el (53 – 62) • Reglas de representación de expresiones algebraicas
segundo trimestre – (9)
Segundo Abril U4: Comunicación con 97 – 122 • Traducción de expresiones algebraicas al lenguaje co-
símbolos – (63 – 86) loquial y viceversa
continuación – (24) • Valor numérico de una expresión algebraica
Mayo • Términos y coeficientes de una expresión algebraica
• Multiplicación y división de una expresión algebraica
por un número
Junio • Reducción de expresiones algebraicas
• Suma y resta de dos expresiones algebraicas
• Operaciones combinadas que incluyen expresiones
algebraicas
• Representación de relaciones entre expresiones ma-
temáticas
Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Segundo Junio U5: Ecuaciones de primer 123 – 154 • Expresión de igualdades matemáticas
grado (25) (87 – 112) • Ecuación de primer grado
Julio • Identificación de la solución de una ecuación de pri-
mer grado
• Propiedades de una igualdad
• Solución de una ecuación de primer grado aplicando
las propiedades de una igualdad
• Aplicación de ecuaciones de primer grado a situacio-
nes del entorno
Tercero Julio U6: Proporcionalidad directa e 155 – 184 • Función

inversa (23) (113 – 138) • Identificación y representación de la relación de dos
cantidades directamente proporcionales
Agosto • Lectura y ubicación de un par ordenado en el plano
cartesiano
Septiembre
• Gráfica de una relación de proporcionalidad directa
• Identificación y representación de la relación de dos
cantidades inversamente proporcionales
• Gráfica de una relación de proporcionalidad inversa
• Aplicación de la regla de tres simple directa e inversa
U7: Gráfica de faja y circular 185 – 199 • Lectura y construcción de una gráfica de faja
(6) (139 – 150) • Lectura y construcción de una gráfica circular
U8: Figuras planas y 201 – 246 • Puntos y rectas en el plano
construcción de cuerpos (151 – 188) • Traslación, simetría y rotación de figuras
geométricos (27) • Elementos de un círculo
• Simetría de dos círculos que se intersectan (de igual y
Octubre distinto radio)
• Perpendicularidad del segmento que une los radios
de dos círculos con el que une la intersección de sus
circunferencias
• Construcciones utilizando regla y compás: Hexágono,
triángulo equilátero, rectas perpendiculares, distan-
cia entre un punto y una recta, distancia entre rectas
paralelas, mediatriz de un segmento, bisectriz de un
ángulo y tangente a una circunferencia
• Longitud de arco y área de un sector circular
• Incentro de un triángulo
• Cuerpos geométricos
• Punto, rectas y planos en el espacio
• Área total de prisma, pirámide y cilindro
Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación mostrada.
2. Apartados de la Unidad
a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes deben adquirir al finalizar la uni-
dad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes apren-
dieron los presaberes y en qué grado darán continuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de cada lección: describe los elementos importantes de las lecciones por unidad.
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3. Prueba de la Unidad
Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objetivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo en
algunos problemas, los docentes deben pensar en cómo mejorarlo y al mismo tiempo, tratar que este bajo
rendimiento no sea un obstáculo para el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes podrán utilizar
esta prueba para discutir con sus colegas, ya sea de la misma institución o de otras, sobre los resultados ob-
tenidos.
4. Elementos de una página de la GM
Nombre de la clase
Indicador
de logro Secuencia
Propósito
Página de LT
Posibles
dificultades
Soluciones
(en color rojo)
Plan de
pizarra
Los números 1 , 2 , 3 , y 4 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una explicación
extra para el docente, y así tenga claridad en el propósito de lo señalado y dé asistencia al estudiante en
función de dicho propósito.
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con base en la resolución de
problemas
1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase
En consonancia con el Programa de Estudio anterior, esta nueva versión también sugiere el desarrollo de las
clases de matemática basándose en el socioconstructivismo a través del enfoque de Resolución de Proble-
mas. En las clases impartidas con este enfoque el centro del proceso de los aprendizajes es el estudiante,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos y procedimientos a partir de la situación didáctica o
problemática planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asistir en el aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual deberá seguir el procedimiento que se detalla a continuación:
Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

Pasos
(estudiante) aprendizajes (docente) cuenta en la asistencia
Confirmación de la respuesta Verificar la respuesta correc- Utilizar como máximo 3 minutos
de los problemas de la tarea ta de los problemas de la para este paso.
y recordatorio de presaberes. tarea y asegurarse que es-
1 tán realizando los primeros
ítems de cada grupo de pro-
blemas en el CE.
Resolución individual del pro- Orientar para que lean el - Mientras los estudiantes re-
blema inicial de la clase. problema inicial de la clase, suelven el problema inicial, el
confirmar el nivel de com- docente debe desplazarse en
prensión de los estudiantes el aula, para verificar los avan-
sobre el tema y luego invitar- ces y las dificultades que pre-
2 les a que resuelvan de mane- senten.
ra individual. - Si presentan dificultades, de-
berá indicarles que lean la
solución del LT.
- Utilizar como máximo 6 minu-
tos.
Aprendizaje interactivo con Fomentar el trabajo entre - En un primer momento, que
sus compañeros. compañeros para que con- trabajen por parejas, gradual-
sulten entre ellos las solu- mente puede aumentar el
ciones y dudas. número de integrantes por
3 equipo, hasta un máximo de
cuatro.
- Si tienen dificultades, indicarles
que lean la solución del LT.
Socialización de la solución y Orientar para que lean la Si se considera necesario, se

la conclusión de la clase. solución y conclusión de la debe explicar la solución o invi-
4 clase. tarles a que socialicen la solución
en plenaria.
8
Resolución del primer ítem Indicar que resuelvan el Si hay estudiantes que ya re-
de la sección de problemas primer ítem de la sección de solvieron el primer ítem, invitar-
5 y ejercicios (aprendizaje acti- problemas. les a que trabajen los demás.
vo).
Evaluación del primer ítem de Verificar la solución del - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. primer ítem de todos los es- bajan, el docente debe despla-
tudiantes y asegurarse que zarse en el aula revisando el
las respuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
6
- Dependiendo de la dificultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.
Resolución del resto de ítems. Orientar para que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego verifi- primero, se les indica que apoyen
car si las respuestas son cor- a sus compañeros.
7 rectas y orientar para que
hagan nuevamente los pro-
blemas en los que se equi-
vocaron.
Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o Si no se logra resolver todos los
casa. de los ítems que no se re- problemas de la clase del LT, se
8 solvieron del LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la cantidad de tareas
que tengan los estudiantes.
Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se debe
garantizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje activo, esto se logrará si sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.
2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje
a. Uso adecuado del tiempo

En el Programa de Estudio se proporcionan los indicadores de logro y los contenidos que deben ser
desarrollados en el número de horas de clases establecidas en este mismo documento curricular. Según
el programa, se establece que una clase debe durar 45 minutos y la carga horaria anual es de 200 clases.
Según este lineamiento, en este tiempo se debe facilitar el aprendizaje de todos los contenidos planteados.
En este sentido, se requiere una eficiencia en el aprendizaje en función del tiempo establecido. Alcanzar el
indicador de logro en 45 minutos no es una tarea sencilla, por lo que, a continuación, se presentan algunas
técnicas para la facilitación de los aprendizajes.
Ubicación de los pupitres de los estudiantes

La forma para ubicar los escritorios o pupitres puede variar dependiendo del propósito de la clase, sin
embargo, en la clase de matemática básicamente se recomienda que los ubiquen en filas, es decir, todos
los estudiantes hacia la pizarra debido a las siguientes razones:
a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para verificar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interactivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.
Distribución del LT antes de iniciar la clase

En las aulas se tienen establecidas normas de conducta, pero será necesario que se incluya una más,
que oriente a los estudiantes a tener preparados los recursos o materiales necesarios antes del inicio
de la clase; por ejemplo, en el caso del LT de tercer ciclo, que debe utilizarse y luego se resguarda en
la escuela; esta forma de proceder garantiza que los materiales estén protegidos, pero implica tiempo
para la distribución al inicio de la clase. Una vez establecida esta norma, se puede asignar a algunos
estudiantes la distribución del LT, de tal manera que se responsabilicen de repartirlos antes de iniciar la
clase.
Tiempo que puede destinar para el recordatorio o repaso

El tiempo de una clase es limitado y cada una tiene su indicador de logro, el cual todos los estudiantes
deben alcanzar. Si se destina más de 3 minutos en la parte inicial donde se recuerdan los presaberes, en la
mayoría de los casos no se logrará alcanzar el indicador por falta de tiempo y este desfase irá provocando
otros desfases en las clases posteriores; por consiguiente, en el año escolar no se conseguirrá abordar
todos los contenidos establecidos en el Programa de Estudio.
Cuando se detectan dificultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar en
un tiempo corto, sino que se requiere más tiempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer ciclo
usualmente se tiene dificultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se requiere
de más tiempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte de recordatorio entonces, el docente no
debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de ese día, y
el reforzamiento no es su propósito principal.
Tiempo que se debe destinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben utilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interactivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.
10
Tiempo insuficiente para terminar el contenido de una clase
Es posible que haya clases donde no alcance el tiempo por lo que quedarán ítems sin ser resueltos. Al-
gunos docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la pri-
mera medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes además tendrán el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos y
utilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan rápi-
do.
Formación del hábito de estudio en los tiempos extra en la escuela

En ocasiones, el tiempo de las clases no alcanza para la consolidación de los aprendizajes. En este caso,
además de la asignación de la tarea, puede utilizar una alternativa de aprovechamiento del tiempo extra
en la escuela. Según los horarios de las escuelas no hay un tiempo extra, pero en la práctica, si existe.
Por ejemplo, cuando el docente atiende alguna visita o emergencia antes de iniciar la clase o la jornada,
antes de que esta termine o cuando termina una clase en menos de 45 minutos, etc., por lo que será
mejor aprovechar este espacio de tiempo para realizar los problemas pendientes del LT. Principalmente,
se puede aprovechar el tiempo para reforzar los contenidos básicos donde hay mayor dificultad.
Revisión de todos los problemas resueltos, garantizando que las respuestas son correctas
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante tiempo, por lo que se debe buscar una alternativa que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:
1. El hábito de autocorrección.
2. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.
Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción para confirmar las respuestas correctas ver-
balmente o por escrito en la pizarra; para consolidarlo se puede invitar a los estudiantes a que intercam-
bien los cuadernos para corregirse mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes no se
queden con dudas y esto ayudará a la formación de su personalidad en el sentido del valor del esfuerzo
y la motivación al lograr el aprendizaje.
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gestión del tiempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizaje.
b. Uso de la pizarra
La pizarra tiene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que debe
ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase en ella. En esta guía se les propone utilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemática establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
La fecha del el ejemplo es la clase 3, de
día en que la lección 2, de la Unidad 1.
se imparte
Es un ejemplo
la clase. Fecha: 22 de enero de 2017 U1 2.3 que ayuda a con-
P E solidar el con-
Responde: tenido. Es im-
Compara utilizando valor absoluto:
a) ¿Cuál es el valor absoluto de –14? portante aclarar
a) –15, –2.5
Se describe el b) ¿Cuál es el valor absoluto de –10? |–15| = 15 Mayor que el ejemplo
Problema ini- c) ¿Cuál es el mayor entre –14 y –10? |–2.5| = 2.5 Menor no aparece en
cial de forma d) Escribe una regla para la comparación. Por tanto: todas las clases.
resumida. –15 < –2.5
S R
a) |–14| = 14 a) –4, –3
b) |–10| = 10 |–4| = 4 Mayor
Es la Solución
c) Por tanto –14 < –10 |–3| = 3 Menor
del Problema
d) Entre los números negativos, el número con Por tanto:
inicial. –4 < –3
menor valor absoluto es el número mayor.
Se resuelve, como mínimo, el

primer ítem de la sección de pro-
blemas cuyo ícono en el LT es .
Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para optimizar el
tiempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que utilizaría cada estudiante.
En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita utilizarlo como
se les presenta.
c. Planificación
En esta guía se propone la planificación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planificación, guión o carta didáctica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para impartir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de grafito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la particularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A continuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.
12
Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:
Plan de Pizarra:
P E
S R
Tarea:
Número de estudiantes que Observaciones:

resolvieron el primer ítem:
d. Uso del cuaderno del estudiante

Cada docente puede establecer el uso de cuaderno de apuntes del estudiante siempre y cuando se incluya:
fecha de la clase, página del LT, tema del día, solución, problemas con respuestas correctas. A continuación
se presenta un ejemplo del uso del cuaderno.
Fecha: 22 de enero de 2017 U1 2.3
P E
Responde: Compara utilizando valor absoluto:
a) ¿Cuál es el valor absoluto de –14? a) –15, –2.5
b) ¿Cuál es el valor absoluto de –10? |–15| = 15 Mayor
c) ¿Cuál es el mayor entre –14 y –10? |–2.5| = 2.5 Menor
d) Escribe una regla para la comparación. Por tanto:
–15 < –2.5
S R
a) |–14| = 14 a) –4, –3
b) |–10| = 10 |–4| = 4 Mayor
c) Por tanto –14 < –10 |–3| = 3 Menor
d) Entre los números negativos, el número con Por tanto:
menor valor absoluto es el número mayor. –4 < –3
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el
nivel de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han compren-
dido el enunciado.
Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido dificultad, pero no al-
canza el tiempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: Si el número
de estudiantes que tienen dificultad es menor a cinco, brindar orientación individual, de lo contrario, es
mejor brindar otro tipo de orientación, tales como: explicación en plenaria, por grupo, a la hora de revisión
de la respuesta correcta, entre otras.
f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencias entre es-
tudiantes, especialmente en el tiempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garantizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este sentido, si no se tiene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
tiempo y se pueden convertir en un factor negativo para la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el si-
guiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que tienen dificultades pueden recibir orientación de
sus compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la
clase. Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la fijación del contenido u otro
tipo de problemas que tienen carácter de desafío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando
sus capacidades.
g. Revisión de los cuadernos de apunte

Si no se brinda un monitoreo continuo sobre el uso del cuaderno, eventualmente puede que lo utilicen de
manera desordenada, por lo que es necesario que se revise periódicamente su uso, en promedio, una vez
al mes. La clave para esto es aumentar el número de revisiones al inicio del año escolar, de tal manera que
los estudiantes sientan que están siendo monitoreados y se forme en ellos el hábito. Si se revisa hasta el
último detalle del cuaderno, tal vez se necesite más tiempo, por lo que se puede revisar si sigue solamente
la estructura del cuaderno de apuntes que se enseñó al inicio del año, el nivel de comprensión en el primer
ítem y escribir un comentario sencillo felicitando el buen uso del cuaderno.
h. Revisión de las tareas o CE

De la misma manera que la revisión de los cuadernos de apuntes, es necesario brindar un monitoreo con-
tinuo sobre la realización de las tareas. Además de verificar la realización de la tarea en el primer proceso
de las clases, se puede programar periódicamente la revisión de la tarea o CE, prestando especial atención
a los estudiantes que hayan cumplido con todas, los que hayan autorevisado con las respuestas correctas
y los que resolvieron de nuevo los problemas donde se habían equivocado.
i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Según el resultado de la prueba de matemática en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), el resultado de los alumnos que estudian más de 30 minutos en el hogar es claramente mejor
que los que estudian menos o nada. El tiempo ideal de estudio dependerá del grado, pero por lo general
se consideran necesarios 10 minutos por grado, más 10 minutos. Por ejemplo, para el caso de 3er grado es
10 × 3 + 10 = 40 minutos. Formar el hábito de estudio de los estudiantes en el hogar es tarea no solamente
del docente, sino también de los padres de familia y no es nada fácil. Por lo que, al inicio, se podría formar
el hábito de estudio a través de la asignación de tareas.
14
j. Ciclo de orientación, verificación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o verificación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto. Esto
aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se verifica si la cumple, se felicita y si
no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del aprendizaje, si se orienta res-
pecto a un contenido y a través de la prueba se verifica que lo han hecho correctamente, se debe felicitar;
en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para cumplirlo continuamente se debe
formar el hábito.
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios
El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, tiene la finalidad de apoyar la
fijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, presentando algunos
que tienen carácter de desafío para avanzar un poco más allá de lo que aprende en la clase, integrar algunos
temas transversales tal como la educación financiera, entre otros temas y formar el hábito de estudio en el
hogar.
Muchas veces, al hablar de constructivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

conocimientos por sí mismos, dejando de lado el proceso importante de la adquisición del buen dominio o
interiorización de ese conocimiento como base para seguir construyendo otros conceptos más complejos.
Para asegurar esta interiorización de un contenido se requiere mucha práctica.
Hermann Ebbinghaus, filósofo y psicólogo del siglo XIX, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se mantiene en la
memoria solamente el 50% de lo memorizado, dos días después el 30% y una semana después apenas el 3%,
tal como se muestra a continuación:
120%
100%
80%
60%
40%
Recordado
con repaso
20%
Recordado
sin repaso
0%
0 1 2 7 15
días días días días días
Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón una
estrategia llamada "módulo de 3:3", donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo contenido
durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje de los estudiantes y logrando mejorar la curva del
olvido, tal como se muestra en la línea roja.
A veces, los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos; sin embargo, en estudios
recientes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples activan
más la parte de la corteza prefrontal del cerebro donde se encuentra la función de pensar, comunicar, con-
trolar los sentimientos, etc., en comparación con los problemas complejos.
Para finalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas inter-
nacionales donde se evalúan clasificando los ítems, al menos en los dominios cognitivos del conocimiento
y aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre se obtiene el mejor puntaje de conocimiento
que el de aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio del conocimiento y el
puntaje del dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos
contribuye al dominio de aplicación, es decir, si se tiene buen dominio en conocimientos se puede mejorar
el domino de aplicación.
16
Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.
Estructura del CE
Básicamente este documento está estructurado en correspondencia y de acuerdo con las páginas del LT.
Para una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE tiene los siguientes
elementos: recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del
contenido del día y problemas del contenido del día. A continuación se presenta un esquema de la página:
Título de la clase
Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.

1) Problemas del contenido de dos clases anteriores. Problemas de las clases
2) Problemas del contenido de la clase anterior. anteriores para mejorar el
aprendizaje, según la cur-
va del olvido.
Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

clase del mismo día. Es la misma conclusión
del LT.
Problemas del mismo

Grupo de problemas.
tipo de la clase actual que
se desarrolló, pero que no
sean iguales con los pre-
sentados en el LT.
El estudiante debe colocar

¿Cuánto tiempo necesité para resolver los problemas? el tiempo que utilizó para
resolver los problemas.
Uso general del CE
Al final de la clase de matemática, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase, se corroboran las respuestas correctas.
Orientaciones específicas del uso del CE
▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de matemática. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e incentiven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las reflexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final
1. Importancia de la aplicación de las pruebas
Los resultados que se obtienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base a esto el
docente puede tomar decisiones con el fin de garantizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objetivos de
grado propuestos.
Cuando los resultados son positivos, el docente continúa mejorando su práctica, con el fin de que cada vez
sea más efectivo.
Si los resultados no son tan favorables, será necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado
en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo me-
jor de sí. Para ello, debe participar en procesos de formación, debe investigar sobre los contenidos donde
considere tenga mayores dificultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.
Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educativo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.
Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que contiene esta GM, las cuales buscan reco-
lectar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no
adquiridos.

2. Propósito de las pruebas
Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

▪ Obtener información en cuanto al nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
▪ Diseñar estrategias de mejora en los contenidos donde los estudiantes salieron deficientes.
▪ Evaluar el desempeño del docente y mejorar su práctica basado en el análisis de los resultados de la
prueba.
3. Función de cada prueba
Son tres tipos de pruebas, de unidad, de trimestre y final. Todas tienen el mismo propósito planteado.
Sin embargo, según su conveniencia, se puede dar varias funciones a cada una de ellas. A continuación se
plantean algunos ejemplos de cómo utilizarlas.
a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroali-
mentación una vez se detecten las dificultades; sin embargo, no siempre se tiene suficiente tiempo
para impartir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos
revisen y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.
18
Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interactivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y ésta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.
Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el fin de que
ellos repasen con antelación los contenidos de la unidad a evaluar.
b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respectivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de finalizar el trimestre, ya
que, en la última clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el último día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.
Además de esto, aprovechando las Reflexiones Pedagógicas, se puede compartir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educativos. Así se podrá consultar cuáles son las dificultades que
han encontrado, qué tipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de confianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para compartir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lectivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectativa, sabiendo que el resultado será el
reflejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que tiene que hacer el próximo año lectivo a fin de mejorar la práctica docente. Además,
para dar un uso objetivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.
4. Uso de los resultados de la prueba
Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de séptimo grado, y de ella se presentan dos
situaciones:
Encuentra el valor de x en la ecuación 2x = 4
Solución de los estudiantes x=2

Respuesta
correcta: Porcentaje de estudiantes que
70%
resolvieron de esta forma
Encuentra el valor de x en la ecuación 2x = 1
Solución de los estudiantes x=2

Respuesta
incorrecta: Porcentaje de estudiantes que
60%
resolvieron de esta forma
Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?
Información que el docente puede obtener de este resultado:
Capacidad adquirida Capacidad no adquirida
Concepto de la igualdad Concepto de división
Algoritmo Concepto de fracción
Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:
Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo

Para confirmar que el alumno comprende Se deberá promover una actividad de
la solución de la ecuación, se deberá uti- “aprendizaje interactivo entre alumnos”
lizar una, cuya respuesta sea un cociente, con el fin de hacerles un recordatorio de
de lo contrario, no se podrá pasar a un los contenidos anteriores con el apoyo y
nuevo tema porque no ha comprendido sugerencia de sus compañeros.
los contenidos anteriores.
Si se observa la misma situación con varios Promover el autoestudio en la casa y en
alumnos, será necesario reforzar hacién- el centro educativo hasta que tengan do-
doles un recordatorio en la pizarra sobre minio de este tipo de ítems.
el mismo tipo de ítem.
Con lo anterior, el docente podrá dedicar su tiempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.
Para finalizar, a continuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:
a. Aplicar la prueba incluida en la GM en el momento oportuno.

- Prueba de Unidad (cada vez que se finalice una unidad).
- Prueba de Trimestre (antes de finalizar cada trimestre).
- Prueba Final (antes de finalizar el grado).
b. Revisar la prueba aplicada.
c. Analizar la información que se obtenga con respecto a los resultados.
d. Diseñar una estrategia para la retroalimentación.
e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educactivos cercanos durante la Reflexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.
20
Unidad 1. Números positivos, negativos y el cero
Competencia de la Unidad
Conocer el significado de los números positivos, negativos y el cero representando una ubicación
respecto a un punto de referencia o una diferencia respecto a una cantidad de referencia, y reconocer
la utilidad de los números negativos para representar situaciones del entorno.
Relación y desarrollo
Primero y segundo ciclo Séptimo grado Noveno grado
• Números naturales hasta Unidad 1: Números positi- Unidad 2: Raíz cuadrada

un millón vos, negativos y el cero • Raíz cuadrada y números
• Números decimales positi- • Números positivos, negati- reales
vos vos y el cero • Operaciones con raíces
• Fracciones positivas • Orden y valor absoluto de cuadradas
• Las cuatro operaciones los números
básicas de: Naturales, de-
cimales y fracciones positi-
vas y el cero
• mcm y MCD
Unidad 2: Suma y resta de

números positivos, negati-
vos y el cero
• Suma de números positi-
vos, negativos y el cero
• Resta de números positi-
• Sumas y restas combina-
das de números positivos,
negativos y el cero
Unidad 3: Multiplicación y
división de números positi-
• Multiplicación y división
de números positivos, ne-
gativos y el cero
• Operaciones combinadas
• Números primos y com-
puestos
Plan de estudio de la Unidad
Lección Horas Clases
1 1. Números positivos, negativos y el cero para la temperatura
1 2. Ubicación respecto a un punto de referencia

1. Números positivos, negativos y
el cero 3. Diferencia de una cantidad respecto a otra cantidad de
1
referencia
1 4. Recta numérica
1 1. Comparación de números positivos y negativos
1 2. Valor absoluto
2. Orden y valor absoluto de los
números
1 3. Orden de los números negativos y su valor absoluto
1 4. Desplazamiento en la recta
1 Prueba de la Unidad 1
8 horas clase + prueba de la Unidad 1

Puntos esenciales de cada lección
Lección 1: Números positivos, negativos y el cero
En Educación Básica los estudiantes aprendieron los números positivos; tanto los números decimales
como las fracciones, con sus respectivas operaciones básicas. Basado en este aprendizaje para esta
unidad se introducen los números negativos a través del uso del termómetro; aquí se usan los números
negativos para representar los valores que están por debajo del punto de referencia. El termómetro sir-
ve como un primer modelo de la recta numérica. Luego se utiliza la situación de altura tomando como
punto de referencia el nivel del mar, es decir, los números positivos representan altura y los negativos la
profundidad; en este ejemplo es natural tomar la dirección hacia arriba como la dirección positiva. Sin
embargo, hay que prestar atención a que en muchos casos se puede definir la dirección positiva arbi-
trariamente; así que se debe hacer énfasis sobre este punto. Por ejemplo, en la situación de la posición
de la carretera que va de oeste a este; aunque en el texto está definida la dirección positiva como la
dirección hacia el este, también se puede definir inversamente. Además, se puede tomar como punto
de referencia cualquier lugar.
En primero y segundo ciclo los estudiantes aprendieron el concepto de recta numérica de la parte no
negativa. En esta lección se agrega la parte negativa haciendo referencia a los ejemplos de la lección 1,
así los estudiantes entenderán con mayor facilidad la ampliación de la recta numérica.
Lección 2: Orden y valor absoluto de los números

Se define el valor absoluto de un número como la distancia entre el origen y el número. Algo importan-
te es que los estudiantes comprendan que los números opuestos (tienen el mismo valor absoluto pero
diferente signo) están ubicados en la recta numérica simétricamente respecto al origen. Unos ejemplos
de los errores frecuentes son: a) confundir la posición del número –1.9 con la de –2.1; b) equivocarse
en la relación de orden entre los números negativos. Familiarizarse con los desplazamientos en la recta
numérica es de utilidad para entender la suma y la resta de los números, para destacar el signo y al mis-
mo tiempo para la comparación con los números negativos; en esta unidad se escribe el signo positivo
(+) a los números positivos.
22
1.1 Números positivos, negativos y el cero para la temperatura
Indicador de logro: Asigna un valor positivo o negativo a distintas temperaturas. Secuencia:
Esta unidad pretende darle sentido,
razón y propiedad al uso de números
negativos en situaciones de la vida co-
tidiana.
A lo largo de esta unidad es importan-
te escribir números positivos como:
“+” número y leer “más” número. Y
escribir números negativos como: “–”
1
número y leer “menos” número. Ade-
más, en los grados anteriores se es-
tudió el cero como ausencia de algo,
ahora el cero se estudiará desde una
perspectiva diferente: como un punto
de referencia.
Propósito:
1 , 2 Observar la aplicabilidad que tie-
nen los números negativos en la vida
cotidiana.
Para los numerales 1 y 2, asignar nú-
meros positivos o negativos a las tem-
peraturas máximas y mínimas en cada
ciudad presentada en el mapa. Para la
solución de estos literales se debe ha-
cer énfasis en la lectura de los núme-
ros.
Para el numeral 3, establecer intuiti-
vamente una comparación entre dos
números negativos auxiliándose de la
ilustración del termómetro en la pági-
na.
2
Posibles dificultades:
Es la primera vez que los alumnos es-
tudian matemáticamente los números
negativos, por lo que será difícil com-
prender por qué –2 es mayor que –5,
sin embargo, este problema de pen-
samiento es necesario para lograr la
comprensión del orden de los números
negativos. Para superar la dificultad se
puede utilizar la imagen del termóme-
Fecha: U1 1.1 tro para demostrar que –5° representa
P 1. ¿Cuál es la temperatura máxima y mínima en San R una temperatura menor que –2°. El or-
den de los números negativos y posi-
Salvador? 1. a) +12 b) –5 c) +28.5 tivos se realizará posteriormente cuan-
2. ¿Cuál es la temperatura máxima y mínima en Nue-
do los estudiantes comprendan el uso
va York? d) –3 e) –9 f) +27.7
3. ¿Dónde se registrará la temperatura más baja?
del número negativo, recta numérica y
2. a) –6°C, b) +13°C, valor absoluto.
S 1. Máxima: +32°C, se lee “más 32 grados centígra-
c) +2°C, d) –9° C
dos”. Mínima: +22°C, se lee “más 22 grados cen-
tígrados”
2. Máxima: +12°C, se lee “más 12 grados centígra-
dos”. Mínima: –2°C, se lee “menos 2 grados centí-
grados”
3. En Denver, fue de –5°C, se lee “menos 5 grados
centígrados”
Propósito:
3 Establecer la forma de lectura y es-
critura para números positivos y ne-
gativos, se debe hacer énfasis en que
el cero no es positivo ni negativo. En
esta parte destacar el hecho de que al-
gunos matemáticos consideran al cero
como el primer natural, pero que se
tomará como acuerdo que 1 es el pri- 3
mer número natural. En esta parte se
puede hacer mención del matemático
italiano Giuseppe Peano, quien hace
una construcción del conjunto de los
números naturales a partir del núme-
ro 0, aunque nuevamente se puede
encontrar la construcción del conjunto
utilizando el 1 como primer elemento.
El cero es visto ahora como un punto
de referencia; arriba de cero los núme-
ros son positivos y debajo de cero los
números son negativos. Esto será algo
nuevo para los estudiantes por lo que +12 –5 +28.5
–3 –9 +27.7
puede presentar alguna dificultad al
inicio, no es de sorprenderse, pues his-
tóricamente algunos matemáticos solo
reconocían al cero como la represen-
tación de nada y fue muy difícil llegar
a aceptar los números negativos y ma-
nipularlos en cualquier actividad mate-
mática como se hace ahora. Pensar en
el cero como punto de referencia ayu- –6° C +13° C +2° C –9° C
da a los estudiantes a comprender por
qué no es positivo ni negativo.
2
+ 11
–1.5 –6 –8 +6 +7 +8
–0.3 –5 – 59
Capacidades productivas y ciudadanas
Fomentando la transparencia
La imagen del mapa en la página 2 del LT, da la idea de las gráficas utilizadas en las
noticias del clima o en los periódicos; se debe averiguar con los estudiantes si han
visto antes este tipo de gráficas y para qué son utilizadas. La adecuada lectura de
una imagen como esta, también es una capacidad que propicia que el estudiante
procese de forma crítica la información del medio; dando una lectura adecuada
y compartiendo la información correctamente con sus compañeros, familiares y
demás personas que lo rodean sin tergiversar la información o establecer críticas
erróneas.
24
1.2 Ubicación respecto a un punto de referencia
Indicador de logro: Asigna un valor positivo o negativo a la ubicación de un ob- Secuencia:
jeto respecto a un punto de referencia. En la clase anterior se estudió el cero
como un valor neutro, arriba de él los
números son positivos y por debajo de
él los números son negativos. Ahora
se estudia al cero como un punto de
referencia, apoyándose de la intuición
se definen números positivos a partir
1 de este punto y negativos en dirección
contraria. Esto es de vital importancia
para lograr comprender de forma in-
tuitiva el uso que tienen los números
negativos, además de establecer una
base para definir la recta numérica
posteriormente.
Propósito:
1 , 2 Asignar un valor positivo o ne-
gativo a la altura de cada elemento de
2 la ilustración tomando el nivel del mar
como punto de referencia, es funda-
mental hacer notar que la lectura del
número indica si el objeto está debajo
o sobre el nivel del mar. Se utiliza úni-
3 camente la palabra “altura” y no “pro-
fundidad”. La expresión “+200 m de
profundidad” equivale a “–200 m de
altura”.
3 Establecer que a partir de un pun-

to de referencia se puede asignar a las
cantidades un valor positivo o negati-
vo.
–5 +7 Posibles dificultades:
+7 km Los estudiantes pueden mostrar difi-
–5 km
cultades para comprender que defini-
do un sentido como positivo a partir
8 km al oeste
del punto de referencia, el sentido con-
trario es negativo, en este momento se
puede hacer referencia a la conclusión
obtenida en la clase.
Fecha: U1 1.2
P 1. Cómo se representa respecto del nivel E Un punto B que está 22 km al
del mar: oeste de O, se expresa como
a) La altura de la montaña. –22 km.
b) La altura del calamar.
2. Si un buzo se encuentra 30 m bajo el
nivel del mar, ¿cómo se expresa esa al- R ¿Cómo se expresa?
tura?
a) La posición de A: +7 km.
b) La posición de B: –5 km.
S 1. a) +300 m y se lee: más 300 metros.
c) Al oeste, a 8 km.
b) –300 m y se lee: menos 300 metros.
2. La altura del buzo se expresa: –30 m.
1.3 Diferencia de una cantidad respecto a otra cantidad de referencia
Secuencia: Indicador de logro: Asigna un valor positivo o negativo a la diferencia de una
Se extiende el uso de los números cantidad con respecto a otra cantidad de referencia.
positivos y negativos, y se expande a
la idea de cantidades que represen-
tan un exceso o déficit con respecto a
una cantidad de referencia. Esta clase
presenta al estudiante ejemplos de la
forma en cómo se pueden aplicar los
números positivos y negativos en si- 1
tuaciones del entorno. En forma de
aclaración, para la clase se consideran
como números positivos a los números
que son mayores que las cantidades de
referencia, y como negativos a los nú-
meros que son menores que las canti- 2
dades de referencia.
Propósito:
1 , 2 Escribir un número positivo o 3
negativo que represente el déficit o ex-
ceso de una cantidad respecto a otra
cantidad de referencia.
3 Establecer que se pueden utilizar 4

números positivos o negativos para re-
presentar la diferencia de una cantidad
respecto a otra cantidad de referencia.
4 Practicar la representación de la
diferencia de una cantidad respecto a
otra de referencia, con números positi-
vos o negativos, se debe enfatizar que
–4 +2
en ocasiones las cantidades negativas
–10 –5
representan disminución, pérdida o
deuda.
Una posible dificultad en el P de la cla- +25 –50 –2 +30 0
se para el estudiante es que logre com-
prender que al día sábado le corres-
ponde 0, de modo que se debe insistir
en que la meta establecida de 200 per-
sonas es ahora el punto de referencia,
por lo que la diferencia del número de Fecha: U1 1.3
visitantes que se tuvo el sábado, con la
meta es 0. P Tomando como positivo sobrepasar la E Considerando la cantidad de
meta de 200 personas. Copia en tu cua- referencia en cada situación, se
derno y completa la tabla. tiene que:
a) +2 b) – 6 c) +15 d) –5
S
R 1. Considerando la cantidad de
referencia, representa con un
número positivo o negativo cada
literal.
a) –4 b) +2 c) –10 d) –5
26
1.4 Recta numérica
Indicador de logro: Representa números positivos y negativos en la recta numé- Secuencia:
rica. Anteriormente los estudiantes cono-
cieron el cero como punto o cantidad
de referencia, y cómo asignar un núme-
ro positivo o negativo a una cantidad
menor o mayor al punto o cantidad de
referencia. Para esta clase se presenta
la recta numérica, estableciendo una
1 correspondencia entre la idea de pun-
to de referencia y la forma de denotar
un número mayor o menor al punto de
referencia con las características de la
recta numérica.
2
Propósito:
1 , 2 Determinar que el cero es el valor
de referencia y que a su lado derecho
se encuentran los números positivos
que son mayores y a la izquierda los
3 números negativos que son menores.
De igual manera, que el estudiante, a
partir de una posición en la recta nu-
mérica pueda determinar qué número
corresponde a esa posición.
Destacarles que en la recta numérica

4
se pueden escribir números decimales
y fracciones.
3 Establecer que el cero es el punto de

referencia en la recta, a la derecha de
él se encuentran los números positivos
b c a d y a la izquierda los números negativos.
De igual manera que la dirección hacia
la derecha se llama dirección positiva
y hacia la izquierda dirección negativa.
–3.5 –1.9 –0.5 +1.4 +2.9
4 Practicar la ubicación de números
positivos y negativos en la recta numé-
rica. Destacarle a los estudiantes que
los números pueden ser decimales o
fracciones.
Fecha: U1 1.4 Posibles dificultades:

P 1. ¿Qué características tiene la recta? E Ubica los números en la recta numérica. La forma en que se ha divido la recta
del numeral 2 es diferente a las ante-
2. ¿Qué números señalan A, B, C y D?
riores y puede generarles confusión.
S
−4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3
Por lo que se debe explicar que una
1. Características:
b d c a recta se puede dividir en diferentes
• El punto de referencia es 0.
• Las marcas están a igual distancia formas y establecer como ejemplo las
rectas utilizadas en clases.
a la izquierda y a la derecha de 0.
• Los números positivos están a la
R
derecha de 0 y los negativos a la 1.
izquierda. −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3
b c a d
2. A +4 B + 0.5 o + 12
C –1.5 o – 32 D – 3.5 o – 72
2.1 Comparación de números positivos y negativos
Secuencia: Indicador
de logro: Determina y compara números positivos, negativos o cero
En la clase anterior los estudiantes re- para establecer una relación de orden entre ellos.
presentaron los números positivos y
negativos en la recta numérica identi-
ficando su posición, por lo que ahora
deberán comparar números positivos
o negativos según su posición en la
recta numérica para determinar una
relación de orden entre ellos. 1
Propósito:
1 , 2 Determinar el sentido de los nú-
meros mayores en la recta numérica,
a partir de los conocimientos adqui
2
ridos en grados anteriores, donde un
número positivo es mayor entre más
a la derecha se encuentre en la recta
numérica. Ahora esta idea se extiende
intuitivamente incluyendo números 3
negativos.
3 Establecer que los números entre

más a la derecha se encuentran van
siendo mayores y entre más a la iz-
quierda van siendo menores. Se puede
relacionar la recta numérica de esta 4
clase con la de la clase anterior, para
establecer que al seguir desplazamien-
tos en la dirección positiva, los núme-
ros van siendo mayores, y que al seguir
desplazamientos en la dirección nega-
tiva, los números van siendo menores.
–2 > –3 +4 > 0 –2 < +1 –2 < 0 < +1
4 Practicar la representación de la re-
lación de orden entre tres números, –3 < –2 < +4
positivos y negativos, en esta parte re- mayor
saltar que dibujar la recta numérica y mayor menor
ubicar los números en ella, puede ser
una estrategia útil para determinar la
relación de orden. –0.1 < –0.01 – 1
>– 5
1
– 12 = –0.5
7
Fecha: U1 2.1
P En la recta numérica: E Expresa la relación de orden entre:
a) ¿Cuál está más a la derecha, +2 o +4? 0,–3.5,+2:
b) ¿Cuál es mayor?
−4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3
c) ¿Cuál está más a la derecha –3 o –5?
–3.5 < 0 y 0 < +2
Por tanto:
–3.5 < 0 < +2 o +2 > 0 > –3.5
S a) +4 está más a la derecha que +2. R 1. a) –2 > –3 b) +4 > 0

b) +4 es el mayor.
c) –2 < +1 d) –2 < 0 < +1
c) –3 está más a la derecha en la recta.
1 1
4. a) –0.1 < –0.01 b) – >– 5
7
1
c) – 2
= –0.5
28
2.2 Valor absoluto
Indicador de logro: Encuentra el valor absoluto de un número dado. Secuencia:
Los estudiantes ya conocen la ubica-
ción de los números en la recta numéri-
ca, por lo que se introduce el concepto
de valor absoluto de un número como:
la distancia entre el cero y la posición
en la que se encuentra ubicado el nú-
mero. El dominio del valor absoluto es
1 indispensable para comprender las re-
glas de cálculo que se desarrollarán en
las siguientes unidades.
2
Propósito:
1 , 2 Determinar la distancia de cero a
un número positivo o negativo. En esta
parte hay que enfatizar el hecho que
3 dos números con signo distinto pue-
den tener la misma distancia respecto
a cero.
3 Establecer que la distancia de cero

a un número positivo o negativo, se
le llama valor absoluto, así como la
notación utilizada para representar-
4 lo. También se define a los números
opuestos, como aquellos que están a
igual distancia del cero pero en distinta
dirección, es decir, los números tienen
signos distintos.
4 Identificar números opuestos a par-

tir del valor absoluto de los números.
Puede darse la situación en que el es-
tudiante confunda que calcular, deter-
minar o encontrar el valor absoluto de
Ambos es 6 4y3 3.5 y 4.5 1.5
Opuestos 1 Opuestos un número consiste en escribir |–2|,
6.3 8 1 en este caso se le debe aclarar que la
5 y 2.5 3
Opuestos 2
expresión |–2| es solamente la nota-
Opuestos
ción del valor absoluto aplicado a un
número, pero que el valor absoluto del
número es la distancia que hay entre el
Fecha: U1 2.2 0 y el número, así |–2| = 2.
P En la recta numérica determina la dis- E Para determinar los valores absolu-
tos de –2.5, –4.5 y +2.5 usando la
tancia entre:
recta numérica se hace:
a) –5 y 0
b) +2 y 0
c) –2 y 0
a) |–2.5|= 2.5
S 5
2
b) |–4.5|= 4.5
c) |+2.5|= 2.5
2
–2.5 y 2.5 son números opuestos.
−5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5
La distancia entre: R a) |+6|= 6
a) –5 y 0 es 5 |–6|= 6
b) +2 y 0 es 2 Por lo tanto, +6 y –6 son números
c) –2 y 0 es 2 opuestos.
2.3 Orden de los números negativos y su valor absoluto
de logro: Identifica una relación de orden entre un grupo de números
En la clase anterior se definió el valor negativos, utilizando como criterio el valor absoluto de los números.
absoluto, por lo que se hará uso del
concepto para establecer la relación
de orden entre varios números nega-
tivos en función del valor absoluto de
cada uno.
Propósito: 1
1 , 2 Formular intuitivamente una
regla para determinar la relación de
orden entre números negativos según
su valor absoluto. Para la formulación
de la regla se presenta como ayuda un
análisis de cuando se comparan dos
números positivos a partir de sus valo- 2
res absolutos.
3 Se establece la regla para determi-

nar la relación de orden entre varios
3
números negativos según su valor ab-
soluto.
Cuando escriban la relación de orden
entre los valores absolutos de los nú-
meros negativos, por ejemplo, en lugar
de escribir –10 < –9 escriban en la res-
puesta que |–10| > |–9|, en tal caso se
hará la aclaración a los estudiantes que
la relación |–10| > |–9| es el criterio
utilizado para determinar cuál de los
números negativos es el mayor, pero –4 < –3 –39 < –23 –0.8 < –0.12 – 7
< –1
6
que la relación de orden que se les so- mayor menor
licita es la de los números –10 y –9. mayor
mayor
mayor
–0.1 < –0.01 < –0.001 o –0.001 > –0.01 > –0.1
–36< –15 < –2 –5 < – 1 < – 1 o – 1 > – 1 > –5

2 3 3 2
Fecha: U1 2.3
P Responde: E Compara –15 y –2.5 utilizando
a) ¿Cuál es el valor absoluto de –14? valor absoluto:
b) ¿Cuál es el valor absoluto de –10? |–15| = 15 Mayor
c) ¿Cuál es el mayor entre –14 y –10? |–2.5| = 2.5 Menor
d) Escribe una regla para la comparación. Por tanto:
–15 < –2.5
14
S a) |–14|=14
10
R a) –4, –3
b) |–10|=10 −14 −10 0
c) Por tanto, –14 < –10. |–4|=4 Mayor

d) Entre los números negativos, el nú- |–3|=3 Menor
mero con menor valor absoluto es el Por tanto:
número mayor. –4 < –3
30
2.4 Desplazamientos en la recta
Indicador
de logro: Determina un número mayor o menor que otro a partir de Secuencia:
los desplazamientos a la izquierda o a la derecha en la recta numérica. Dado que el estudiante ya conoce so-
bre la ubicación de los números po-
sitivos y negativos en la recta, puede
determinar un número que sea mayor
o menor a otro según el número de
unidades desplazadas ya sea hacia la
derecha o izquierda respectivamente.
1
Propósito:
1 , 2 Determinar un número que es
2 menor o mayor que un segundo, a par-
tir de las unidades desplazadas hacia
la izquierda o derecha del segundo nú-
mero.
3 Establecer que se puede determinar

un número mayor o menor que otro a
3 partir de un número dado de desplaza-
miento de unidades hacia la derecha o
a la izquierda.
4
4 Determinar el número de unidades
en las que es mayor o menor un núme-
ro con respecto a otro, de manera que
siga un procedimiento inverso al rea-
lizado en el P , que contribuya a una
mejor consolidación de la conclusión
de la clase.
El estudiante puede confundir el nú-
–4 mero de unidades de desplazamiento
+2 con el número buscado, por ejemplo,
7 unidades si se busca un número que sea 3 uni-
2 unidades
2.5 unidades dades mayor que 2, el estudiante pue-
6.5 unidades
de establecer que es 3, en este caso se
11 unidades debe hacer la aclaración de que el pun-
11 unidades to de referencia para empezar a contar
las unidades no es 0 sino que es 2, por
lo que al desplazarse 3 unidades a par-
tir de 2, se tiene que es 5.
Fecha: U1 2.4
P a) ¿Qué número es 3 unidades mayor
E a) 7 a la izquierda
que +5?
b) ¿Qué número es 7 unidades menor −5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5
que +5? –3 es 7 unidades menor que +4.
S a)
3 a la derecha b) 3 a la derecha
−1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
−1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
+8 +7 es 3 unidades mayor que +4.
b)
R a) 7 a la izquierda
−3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6
–2 –6 –5 –4 –3 –2 –1 +0 +1 +2 +3 +4 +5
–4 es 7 unidades menor que +3
Prueba de la Unidad 1
Descripción.
La prueba de esta unidad está forma-
da por 10 numerales, algunos de los
numerales tienen más de un literal,
es importante aclarar que cada literal
será tomado como un ítem excepto en
el numeral 8; por tanto esta prueba
contiene 20 ítems (7 en la página 1 y
13 en la página 2).
32
Unidad 2. Suma y resta de números positivos, negativos y el cero
Objetivo dede
Competencia la Unidad
la Unidad
Utilizar las operaciones de suma y resta de números positivos, negativos y el cero, e identificar
situaciones del entorno en las que se pueden aplicar.

vas y el cero
• mcm y MCD

vos y el cero
negativos y el cero
gativos y el cero
puestos
1 1. Suma de números con igual signo
1 2. Suma de números con diferente signo
1 3. Sumas que incluyen cero

1. Suma de números positivos,
negativos y el cero 4. Suma con números decimales o fracciones positivas y
1
negativas
1 5. Propiedad conmutativa y asociativa de la suma
1 6. Practica lo aprendido
1 1. Resta de un número positivo o negativo

2. Resta de números positivos,
negativos y el cero
1 2. Restas que incluyen el cero
1. Sumas y restas combinadas de números positivos y

1
negativos, parte 1
2. Sumas y restas combinadas de números positivos y
3. Sumas y restas combinadas de 1
negativos, parte 2
números positivos, negativos y
el cero 3. Sumas y restas combinadas de números positivos y
1
negativos, parte 3
Lección 1: Suma de números positivos, negativos y el cero
Para deducir las reglas de la operación se utiliza la situación de ahorro y deuda, porque los estudiantes
juzgarán fácilmente: a) si el resultado es positivo o negativo, y b) si el resultado aumenta o disminuye. El
orden de enseñanza (orden de la deducción de la regla) en la suma es: 1) suma de los números con igual
signo, 2) suma de los números con diferente signo, 3) suma con el cero, 4) suma con números decimales
y fraccionarios, y 5) propiedad conmutativa y asociativa. Aquí se utiliza el valor absoluto para explicar la
regla; lo importante es que en las etapas de 1) a 3), hay que emplear los números enteros con valor ab-
soluto pequeño para que los estudiantes puedan asimilar la regla. Por la misma razón se pueden omitir
los ejercicios con los números decimales y fraccionarios, si los estudiantes tardan demasiado tiempo en
calcularlos. Una razón por la cual se enseña la propiedad asociativa de la suma es porque permite las re-
presentaciones, como la siguiente donde no está indicado el orden de cálculo: (–3) + (+4) + (–5).
Lección 2: Resta de números positivos, negativos y el cero

Utilizando siempre la misma situación de ahorro y deuda, se deduce que se puede convertir la resta en
suma con el número opuesto.
Lección 3: Sumas y restas combinadas de números positivos, negativos y el cero

Hasta la lección anterior se ha venido colocando el signo positivo (+) a los números positivos, sin embargo,
con la introducción del concepto de término y las operaciones combinadas, se a comenzado a omitir.
36
1.1 Suma de números con igual signo
Indicador
de logro: Realiza suma de dos números no decimales ni fraccionarios Secuencia:
con igual signo. La suma de números con igual signo
se considera que es la mejor manera
para comenzar con las sumas de nú-
meros positivos o negativos debido
a que es más fácil para el estudiante
comprender el aumento o disminución
1 (aumento negativo) de una cantidad a
partir de otra, cuando se hace en una
misma dirección, es decir, cuando a un
número positivo se le suma otro posi-
tivo o cuando a un número negativo se
le suma otro negativo. Por lo que en
esta clase se establecerá la regla para
2 la suma de dos números con el mismo
signo, en la cual se hace referencia al
concepto de valor absoluto de un nú-
mero que ya fue desarrollado en la
clase anterior. Cabe destacar que solo
se abordan operaciones con números
enteros para no distraer la atención del
estudiante en la aplicación de la regla
con algoritmos de suma de decimales
3 o fracciones. En la clase 4 se abordan
los casos de números no enteros.
Propósito:
1 , 2 Realizar la suma de dos números
con el mismo signo, en una forma in-
tuitiva, a partir de una situación común
del entorno.
3 Establecer la regla para sumar dos

números con el mismo signo. Para el
caso en que algún estudiante exprese
que si es necesario escribir el signo “+”
se le debe orientar explicándole que
+7 –5 +4 –9
no es necesario, pero que se escribirá
+12 –13 –75 –90 como parte del proceso que se llevará
a lo largo de la unidad, y que en el caso
en que se omita la escritura del signo
se le especificará previamente, ya sea
verbalmente o a través de un ejemplo
Fecha: U2 1.1 en el texto.
P E
1. Llena el recuadro en cada literal. a) (+5)+(+2)=+(5+2)
a) $5 de ahorro b) $5 de deuda = +7
$3 de ahorro $3 de deuda b) (‒4)+(‒2)=‒(4+2)
= ‒6
En total hay $ de ahorro. En total hay $ de deuda.
2. Si el ahorro se expresa con un número positivo y la deuda

con un número negativo, ¿cómo expresar a) y b)? R
a) +7 b) –5
S
1. a) b) c) +4 d) –9
En total hay $ 8 de ahorro. En total hay $ 8 de deuda.
2. a) (+5) + (+3) = +8 b) (–5) + (–3) = –8 e) +12 f) –13
1.2 Suma de números con diferente signo
de logro: Efectúa una suma de dos números no decimales ni fraccio-
Una vez que el estudiante ha com- narios con diferente signo.
prendido la regla para sumar números
que tienen el mismo signo, se aborda
el caso en que los números que se su-
man tienen un signo distinto. Esta si-
tuación se complica para el estudiante
en comparación a la anterior debido a
que se hacen aumentos o disminucio- 1
nes de un número con respecto a otro
en sentido contrario, es decir, a un nú-
mero positivo se le suma uno negati-
vo, o a un número negativo se le resta
un número positivo. En esta clase se
establece la regla para sumar dos nú-
meros con distinto signo, e igualmente
se hace referencia al concepto de valor
absoluto.
Propósito:
1 , 2 Realizar la suma de dos números
con distinto signo, en una forma intui-
tiva, a partir de una situación común
del entorno.
2
Fecha: U2 1.2
P E Calcula:
1. Llena el recuadro en cada literal. a) (–3)+(+5)=+(5 – 3)
a) $5 de ahorro b) $3 de ahorro = +2
$3 de deuda $5 de deuda b) (–5)+(+3)=–(5 – 3)
En total hay $ de . En total hay $ de . = –2
c) $5 de ahorro c) (–6) + (+6) = 0
No hay ahorro ni deuda.
$5 de deuda
2. Si el ahorro se expresa con un número positivo y la deuda
con un número negativo, ¿cómo expresar a), b) y c)? R
S 1. a) b)
En total hay $ 2 de ahorro . En total hay $ 2 de deuda .
a) –3 b) –3 c) 0
c) d) –6 e) +3 f) +4
Se tiene la misma cantidad de ahorro y deuda. g) –3
2.
a) (+5)+(–3)= +2 b) (+3)+(–5)= –2 c)(+5)+(–5)= 0
38
Propósito:
3 Establecer la regla para sumar dos
números con distinto signo. Para el
caso en que algún estudiante exprese
que si es necesario escribir el signo “+”
se le debe orientar explicándole que
no es necesario, pero que se escribirá
como parte del proceso que se llevará
3 a lo largo de la unidad, y que en el caso
en que se omita la escritura del signo
se le especificará previamente; ya sea
verbalmente o a través de un ejemplo
en el texto.
4 Practicar la aplicación de la regla es-

tablecida para la suma de dos núme-
ros con distinto signo. En esta parte se
realizan sumas en las cuales el primer
sumando es negativo a diferencia de
las sumas del P .
–3 –3 0 –6
+3 +4 –3 –13
+5 +20 0 0
1.3 Sumas que incluyen cero
de logro: Realiza sumas que tienen como sumandos al cero y a otro
Se estudia la forma cómo realizar las número no decimal ni fraccionario.
sumas que tienen al número cero
como un sumando. Esta clase se desa-
rrolla aparte, debido a la condición que
cero no es un número positivo ni nega-
tivo, por lo que no se podía incluir en
ninguna de las dos clases anteriores,
por ejemplo, no se puede decir que la
1
suma:
(+5) + 0 o 0 + (–3)
Sea alguna de ellas una suma de nú-
meros con igual o diferente signo. En
la conclusión de la clase se establece la
regla para realizar sumas de números
positivos o negativos con el cero.
Propósito:
1 , 2 Realizar sumas que incluyen al
2
cero, en una forma intuitiva, a partir
de una situación común del entorno.
Debe enfatizarse en que el cero no se
escribe entre paréntesis.
+5 –8 +2 –7
+7 –9 +4 –6
+20 –15 +37 –23
+77 –43 +100 –105
Fecha: U2 1.3
P R
1. Llena el recuadro en cada literal. a) +5 b) –8
a) $3 de deuda b) $0
$0 $3 de deuda c) +2 d) –7
En total hay $ de . En total hay $ de . e) +7 f) –9
g) +4 h) –6
2. Si la deuda se expresa con un número negativo, ¿cómo
expresar a) y b)? i) +20 j) –15
k) +37 l) –23
S
1. a) b) m) +77 n) –43
En total hay $ 3 de deuda . En total hay $ 3 de deuda . o) +100 p) –105
2.
a) (–3) + 0 = –3 b) 0 + (–3) = –3
40
1.4 Suma con números decimales o fracciones positivas y negativas
Indicador
de logro: Efectúa una suma de números decimales o fraccionarios Secuencia:
que son positivos o negativos. En clases anteriores se ha establecido
el algoritmo de cálculo de la suma de
números positivos, negativos y el cero.
Se operó con números no decimales
y no fraccionarios, ya que el objetivo
era practicar la aplicación de la regla
para operar con números negativos
1 para fijarla en el estudiante; evitando
así que la forma de operar los núme-
ros decimales y fraccionarios dificulten
2 el cumplimiento de tal objetivo, por lo
que en esta clase se abordarán los ca-
sos en que los sumandos son números
decimales y fracciones.
Propósito:
1 , 2 Realizar sumas de números po-
sitivos o negativos que son decimales
o fracciones a partir del conocimiento
de las reglas establecidas y practicadas
en las tres clases anteriores y de su do-
minio en la realización de sumas con
decimales o fracciones.
3 Hacer énfasis en que la forma de

realizar las sumas de números opues-
tos o las que incluyen al 0 es idéntica a
3 la que se hace cuando los números no
son decimales o fraccionarios.
Si el estudiante no recuerda la forma
de operar los decimales y fracciones,
– 45 –5 en este caso se deberá hacer una bre-
+3.7 –5.7 7
+ 25 – 16 ve explicación de la forma de realizar
+2.4 –1.1 dichos cálculos, y en caso de observar
0 0
–2.2 +4.3 la dificultad en forma generalizada ha-
+ 35 – 35 cer la explicación para todos. De ser
–3.8 +5.9
posible entregar a los estudiantes una
página con un resumen y ejemplo de
las reglas para realizar la suma de este
tipo de números.
Fecha: U2 1.4
P Calcula las siguientes sumas: E a) (‒2.5) + (+2.5) = 0
a) (‒2.5) + (‒3.4) b) + 4 + – 3
5 5 b) – 1 + + 1 = 0
3 3
S a) (‒2.5) + (‒3.4) = ‒(2.5 + 3.4)
c) (‒4.6) + 0 = –4.6
= ‒5.9 d) 0 + – 3 = – 3
5 5
b) + 4 + – 3 = + 4 – 3
5 5 5 5 R a) +3.7 b) –5.7
1
= +
5 c) – 4 d) – 5
5 7
e) +2.4 f) –1.1
1.5 Propiedad conmutativa y asociativa de la suma
Secuencia: Indicador de logro: Aplica la propiedad conmutativa y asociativa para realizar el
Dado que los estudiantes ya pueden cálculo de una suma.
realizar la suma de números con igual
o diferente signo, en esta clase se pre-
tende que los estudiantes apliquen la
propiedad conmutativa y asociativa
de la suma, para que sean capaces de
ordenar los números de manera que
todos los términos que tienen un nú- 1
mero positivo estén juntos y hacer lo
mismo para los términos con números
negativos. Una vez que los números es- 2
tén asociados según su signo, se reali-
za la suma de números con igual signo,
para que al final la operación se reduz-
ca a una suma de números con diferen-
te signo. En general, se busca ampliar
la propiedad conmutativa y asociativa
para las sumas desarrolladas en grados 3
anteriores, a las sumas que incluyen
números negativos.
Propósito:
1 , 2 Mostrar la validez de la propie-
dad conmutativa y asociativa con los
números negativos utilizando ejem- 4
plos numéricos.
3 Establecer que la propiedad conmu-

tativa y asociativa de la suma son váli-
das para sumas que incluyen números
negativos.
4 Aplicar las propiedades a cuatro su-

mandos. Hacer énfasis en que se agru- 5 +2 +5 –5
pan los sumandos con el mismo signo
+1 +1 +7
para facilitar el cálculo.
–10 –9 +10
5 Resolución del primer ítem:
+3.7 4 3
– –
7 5
a) (+2) + (–3) + (+5) + (–2)
= (+2) + (+5) + (–3) + (–2)
= (+7) + (–5)
= +(7 – 5) Fecha: U2 1.5
= +2
P ¿Son iguales los resultados en la Operación 1 E
Posibles dificultades: y Operación 2? (‒5) + (+8) + (+4) + (‒2)
a) Operación 1 Operación 2 = (+8) + (‒5) + (+4) + (‒2)
Comprender el uso de las letras a, b
(‒3) + (+4) (+4) + (‒3) = (+8) + (+4) + (‒5) + (‒2)
y c en la regla para denotar números, = [(+8) + (+4)] + [(‒5) + (‒2)]
por lo que se debe explicar que esas b) [(‒5) + (‒7)] + (+15). (‒5) + [(‒7) + (+15)].
= (+12) + (‒7)
letras representan números, pero que
en lugar de números se escriben letras S Operación 1 Operación 2
= +5
porque se quiere generalizar que la

propiedad es válida para cualquiera de
a) (‒3) + (+4) = +(4 ‒3) (+4) + (‒3) = +(4 ‒ 3)
= +1 = +1 R a) +2 b) +5
los tres números positivos, negativos o b) [(‒5) + (‒7)] + (+15) (‒5) + [(‒7) + (+15)]
c) –5 d) +1
el cero. = [‒(7 + 5)] + (+15) = (‒5) + [+(15 ‒ 7)]
= (‒12) + (+15) = (‒5) + (+8)
e) +1 f) +7
= +(15 ‒ 12) = +(8 ‒ 5)
= +3 = +3
42
1.6 Practica lo aprendido
Indicador
de logro: Resuelve problemas correspondientes a sumas de números Resolución de algunos ítems:
positivos, negativos y el cero.
3. c)
(–12) + (+14) + (–18) + (+2)
= (+14) + (–12) + (–18) + (+2)
= (+14) + (–12) + (+2) + (–18)
= (+14) + (+2) + (–12) + (–18)
= (+16) + (–30)
= –(30 – 16)
= –14
+5 –10 +9 –5
También se puede hacer de una

+15 –25 +20 –20
forma más breve, como sigue a
+25.2 –9 9 10
continuación:
+ 11 – 13
3. c)
(–12) + (+14) + (–18) + (+2)
+3 –6 0 = (+14) + (+2) + (–12) + (–18)
= (+16) + (–30)
= –(30 – 16)
+10 –5 –10
= –14
+7 0 –1.6 3. i)
(–5.6) + (+4.2) + (–2.3) + (+3.3)
+3 3 1 = (+4.2) + (–5.6) + (–2.3) + (+3.3)
– 5 – 35
= (+4.2) + (–5.6) + (+3.3) + (–2.3)
–0.95 2 = (+4.2) + (+3.3 ) + (–5.6 ) + (–2.3)
–33 – 3
= (+7.5) + (–7.9)
= –(7.9 – 7.5)
= –0.4
–20 +10 –14
3. l)
+10 –10 –27 1 1 2 5
+ 6 + – 3 + + 3 + – 6
–1 –1 –0.4 1 1 5 2
= + 6 + – 3 + – 6 + + 3
3 2 1 1 5 1 2
– + 5 – 3 = + 6 + – 6 + – 3 + + 3
7
4 1
= – 6 + + 3
4 2
= – 6 + + 6
2
= – 6
1
= – 3
En los casos donde hay fracciones de

diferente denominador, es más con-
veniente asociar los términos según el
denominador y no según el signo.
2.1 Resta de un número positivo o negativo
de logro: Realiza una resta de dos números que tienen igual o dife-
En la lección anterior se estudió cómo rente signo.
realizar una suma con números positi-
vos, negativos y el cero. Basándose en
ese hecho, la resta de números positi-
vos o negativos se aborda como una
suma equivalente, de manera que la
resta de un número positivo o negati-
vo, se entiende como la suma del nú- 1
mero opuesto.
Propósito:
1 , 2 Determinar en forma intuitiva
que restar una cantidad positiva es
equivalente a agregar una cantidad
negativa, y que quitar una cantidad ne-
gativa es equivalente a sumar una can-
tidad positiva a partir de una situación
común del entorno.
3 Realizar restas que difieren del P

en el hecho que al aplicar la regla se
obtiene una suma de números de igual
signo (hacer notar que en el P las res-
tas se convierten en sumas de núme-
ros con diferente signo). 2
4 Resolución de algunos ítems:
a) (–4 ) – (+2 ) = (–4) + (–2)

= –(4 + 2)
= –6
f) (–7.8) – (–11.3) = (–7.8) + (+11.3) 3

= +(11.3 – 7.8)
= +3.5
3 1 3 1
h) + 7 – – 7 = + 7 + + 7
4 –6 –4 +6 –3
3 4
3 1 –2.6 +3.5 + +
= + 7 + 7 5 7
4
= + 7
Fecha: U2 2.1
P Llena el recuadro en cada literal. E Realización de algunas restas:
a) Hay $5 de ahorro. a) (–5) – (+3) = (–5) + (–3)
Quitar $3 de ahorro resulta lo mismo que = –8
agregar $3 de deuda.
(+5) – (+3) = (+5) + (–3) = b) (+5) – (–3) = (+5) + (+3)
b) Hay $5 de deuda. = +8
Quitar $3 de deuda resulta lo mismo que
agregar $3 de ahorro. R a) –6 b) –4 c) +6
(–5) – (–3) = + =
d) –3 e) –2.6 f) +3.5
S a) (+5) – (+3) = (+5) + (–3) = +2
g) + 3 h) + 4
5 7
b) (–5) – (–3) = (–5) + (+3) = –2
44
2.2 Restas que incluyen el cero
Indicador
de logro: Efectúa una resta que tiene al cero como minuendo o sus- Secuencia:
traendo. Los casos en que la resta tiene en el
minuendo o sustraendo al cero, no se
estudiaron en la clase anterior debido
a que el cero no puede ser clasificado
como un número positivo o negativo,
pero con el fin de que este tipo de res-
tas no se queden sin ser trabajadas es
1 que se ha dado un apartado específica-
mente para ellas.
Propósito:
1 , 2 Para a) determinar que al restar
de cero un número positivo la diferen-
cia es el opuesto del número a partir
de convertir la resta en suma.
2 Para b) determinar intuitivamente que
al restar 0 de un número negativo la di-
ferencia es el mismo número a partir
del patrón observado en las diferen-
cias.
3 Hacer énfasis en el caso del literal

a), dado que el signo del número que
se resta es opuesto al presentado en
a) del P . Se puede hacer referencia al
resultado de la resta para hacer notar
que el número obtenido es el opuesto
3 del sustraendo.
+5 –11 +8 –8 –2 +6
–9 +9 0
+5.4 +3.45 –8.36
–9.12 +15.75 1 5 7 5
+ – 6
– 11 + 8
2
Fecha: U2 2.2
P E Realización de
Realiza lo que se pide en cada literal.
algunas restas.
a) Calcula convirtiendo b) Analiza para llenar el recuadro
en suma: 0 – (+4) (–4) – (+3) = –7 a) 0 ‒ (–6) = +6
(–4) – (+2) = –6 b) (‒6) ‒ 0 = ‒6
(–4) – (+1) = –5
R
S (–4) – 0 = .
a) +5 b) –11
a) 0 ‒ (+4) = 0 + (‒4) b) (–4) – (+3) = –7
= ‒4 +1 c) +8 d) –8
(–4) – (+2) = –6
+1 e) –2 f) +6
(–4) – (+1) = –5
(–4) – 0 = –4 +1 g) –9 h) +9
3.1 Sumas y restas combinadas de números positivos y negativos, parte 1
de logro: Expresa sumas y restas combinadas de números positivos o
En esta clase se presentan las sumas y negativos, como suma de números positivos o negativos y viceversa.
restas combinadas de números positi-
vos y negativos sin la escritura de los
paréntesis para los términos, y se hace
una interpretación de este tipo de ope-
raciones como una suma de números
positivos y negativos (incluyendo pa-
réntesis). Para realizar tal interpreta- 1
1
ción se hace uso de la regla establecida
para convertir la resta de un número
en una suma.
Propósito:
1 , 2 Determinar que las sumas y las
restas de números positivos y negati- 22
vos, sin la escritura de los paréntesis
de los números que intervienen en la
operación, se puede expresar como
una operación solo con sumas de nú- 33
meros positivos y negativos. Cuando
se explique la solución evitar el uso de
la palabra “términos” porque se define
en C .
3 Establecer que la operación que

combina sumas y restas de números
positivos y negativos sin la escritura de
los paréntesis se puede escribir como
una suma de números positivos y ne-
gativos. También se establece que a los
números que intervienen en la opera-
ción se les llama términos.

1–2+3 –1 – 2 – 3 2–5–4
a) (+1) + (–2) + (+3) = 1 – 2 + 3 Términos: +1,–2,+3 Términos: –1,–2,–3 Términos: +2, –5, – 4
Términos: +1 , –2, +3 4
4
e) (–2.1) – (+3.4) + (–2) – (–1.5) –1–5–2+2 – 2.1 – 3.4 – 2 + 1.5 1 4 6 2
– 11 – 11 + 11
= (–2.1) + (–3.4) + (–2) + (+1.5) Términos: –1, –5,–2,+2 Términos: –2.1, –3.4,–2,+1.5 11
4 6 2
Términos: + 1 , – , , – ,+
= –2.1 – 3.4 – 2 + 1.5 11 11 11 11
Términos: –2.1, –3.4, –2, +1.5
1 4 6 2 Fecha: U2 3.1
f) + 11 + – 11 – + 11 – – 11
P E
Si 4 – 8 = (+4) + (–8) y –3 – 7 = (–3) + (–7) a) (–2) + (+8) + (–1) = – 2 + 8 – 1
1 4 6 2
= + 11 + – 11 + – 11 + + 11 Términos: –2, +8, –1
Escribir como suma de números positi- b) (–4) – (+10) + (–2) = (–4) + (–10) + (–2)
1 4 6 2 vos y negativos la expresión: = – 4 – 10 – 2
Términos: + 11, – 11, – 11, + 11 5–6+8–4 Términos: –4, –10, –2
c) (–3) – (–2) + 8 = (–3) + (+2) + 8
S =–3+2+8
Términos: –3, +2, +8
5 – 6 + 8 – 4 = (+5) – (+6) + (+8) – (+4)
= (+5) + (–6) + (+8) + (–4)
R a) 1 – 2 + 3
De modo que: Términos: +1, –2, +3
5 – 6 + 8 – 4 = (+5) + (–6) + (+8) + (–4) b) –1 – 2 – 3
Términos: –1, –2, –3
46
Indicador
de logro: Realiza sumas y restas combinadas de números positivos y Secuencia:
negativos. Anteriormente se trabajó el hecho de
que una operación que combina sumas
y restas de números positivos y negati-
vos sin paréntesis en los términos se
puede expresar como una suma de nú-
meros positivos y negativos; por lo que
se puede establecer que las propieda-
1 des conmutativas y asociativas para la
suma que se vieron en la lección ante-
rior, son igualmente válidas para apli-
carlas a las operaciones que combinan
2 suma y resta en las que no se escriben
los paréntesis de los términos.
Propósito:
1 , 2 Realizar la operación que combi-
na suma y resta de números positivos
y negativos sin paréntesis en los térmi-
nos, aplicando la propiedad conmuta-
tiva y asociativa de la suma, sin la nece-
sidad de escribir la operación original
como una suma de números positivos
y negativos.
3 a) –2 + 8 + 6 – 3 = 8 + 6 – 2 – 3
= 14 – 5
=9
h) 2.8 – 1.2 + 3.1 – 2.6

= 2.8 + 3.1 – 1.2 – 2.6
= 5.9 – 3.8
= 2.1
9 10 –14
4 –4 0 1 4 6 2
3 i) – 11 – 11 + 11 + 11
13 2.1
11
6 2 1 4
= 11 + 11 – 11 – 11
8 5
= 11 – 11
3
= 11
Fecha: U2 3.2
E Realización de una operación:
No siempre es necesario conmutar los
P Realiza la siguiente operación: términos positivos al inicio, ya que po-
11 ‒12 ‒ 10 + 13 = 11 + 13 ‒ 12 ‒ 10 drían realizarse las operaciones direc-
9–6+7‒8
= 24 ‒22 tamente.
=2
S 9–6+7–8=9+7–6–8
= 16 – 14
R a) 9 b) 10 c) –14
=2
d) 4 e) –4 f) 0
3
g) 13 h) 2.1 i) 11
de logro: Realiza sumas y restas combinadas de números positivos y
En la clase anterior se trabajó la forma negativos suprimiendo los paréntesis.
en cómo se realiza el cálculo de una
operación combinada de suma y res-
ta de números positivos y negativos
sin la escritura de los paréntesis en los
términos, por lo que ahora se realiza-
rá el cálculo cuando en la operación
aparecen paréntesis en algunos de los 1
términos, de modo que el estudiante
los suprima y lleve la operación a una
forma en la que no se tenga ningún pa-
2
réntesis.
Propósito:
1 , 2 Realizar una operación combina-
da de suma y resta de números positi-
vos y negativos que presenta parénte-
sis en al menos uno de los términos y
suprimiendo los paréntesis para llevar
la operación a la forma en la que se tra-
bajó la clase anterior.
a) 8 + (–2) – (–4) = 8 + (–2) + (+4)

=8–2+4
=8+4–2
= 12 – 2
= 10
5 8 1
l) 3 – – 3 + 12
5 8 1
= 3 + + 3 + 12
5 8 1
= 3 + 3 + 12 3
10 1 –3 5
13 1 –2 0 –5 1
= 3 + 12
–25 –1.2 2.1 53
52 1 12
= 12 + 12
53
= 12
Fecha: U2 3.3
P Realiza las siguientes operaciones sin la
E Realización de una operación:
utilización de los paréntesis. – 8 – (‒6) + (‒5) – 10
= – 8 + (+6) + (‒5) – 10
5 – 8 + (–4) – (–3) = – 8 + 6 – 5 – 10
= 6 – 8 – 5 – 10
= 6 – 23
S 5 – 8 + (–4) – (–3) = 5 – 8 + (–4) + (+3) = –17
=5–8–4+3

= 5 + 3 –8 – 4
= 8 – 12 R a) 10 b) 1 c) –3
= –4
d) 5 e) –2 f) 0
48
Indicador
de logro: Resuelve problemas correspondientes a sumas y restas Resolución de algunos ítems:
combinadas de números positivos, negativos y el cero.
4. d)
2 3 5 1
+ 13 – + 13 – – 13 – – 13
2 3 5 1
= + 13 + – 13 + + 13 + + 13
2 3 5 1
= 13 – 13 + 13 + 13
4 –3 –15 –1.1 –1
2 5 1 3
= 13 + 13 + 13 – 13
5 10 –8 –10.1 1
55 8 3
= 13 – 13
3 5
20 –22 –16 17 7.8 = 13
25
20 – 8 + 1 17 – 9 – 11 5. b) 3.7 – 3.4 + 0.3 – 4.6

Términos: +20,–8,+1 Términos: +17,–9,–11 8 2 4 10 = 3.7 + 0.3 – 3.4 – 4.6
7
– 3 – 5 + 13
3.2 – 0.4 + 3.6 8 2 4 10 =4–8
Términos: +3.2,–0.4,+3.6 Términos: + 7 , – 3 , – 5 , + 13
= –4
–2+6+4–5=3 – 6 + 3 – 6 – 7 = –16
6. c) 2.3 + (–0.7) – (–0.5) – (+0.1)
5
= 2.3 + (–0.7) + (+0.5) + (–0.1)
3.4 – 0.2 + 5.2 – 1.4 = 7 2
–
3
+
5
+
1
=
13 13 13 13 13 = 2.3 – 0.7 + 0.5 – 0.1
= 2.3 + 0.5 – 0.7 – 0.1
= 2.8 – 0.8
–11 –4 2 =2
3
6. d)
4 –13
1 1 1 1
2 3 3 – – 6 + – 4 + 2
4
1 1 1 1
= 3 + + 6 + – 4 + 2
1 1 1 1
=3+6–4+2
1 1 1 1
=3+6+2–4
2 1 2 1
=6+6+4–4
3 1
=6+4
1 1
=2+4
2 1
=4+4
3
=4
Descripción.
La prueba de esta unidad está formada
por 10 literales, considerado cada uno
como un ítem; por tanto esta prueba
contiene 10 ítems.
50
Unidad 3. Multiplicación y división de números positivos, negativos y el cero
Competencias de la Unidad
– Efectuar las operaciones de multiplicación y división de números positivos, negativos y el cero, e

identificar situaciones del entorno en las que se puedan aplicar.
– Conocer los números primos y aplicarlos en el cálculo del máximo común divisor y el mínimo común
múltiplo.

vas y el cero
• mcm y MCD

vos y el cero
negativos y el cero
gativos y el cero
puestos
1 1. Multiplicación de números con distinto signo
1 2. Multiplicación de números con igual signo
1 3. Multiplicaciones que incluyen –1, 0 y 1
1 4. Propiedad conmutativa y asociativa de la multiplicación
5. Signo del producto según el número de factores de la

1
multiplicación
1. Multiplicación y división de 1 6. Potencia de un número

números positivos, negativos y
cero 1 7. Multiplicaciones que incluyen potencias
8. División de números enteros positivos, negativos y el

1
cero
1 9. Fracciones negativas
1 10. Recíproco de un número
1 11. Cálculo de una división como multiplicación
1 1. Operaciones con multiplicación y división
1 2. Operaciones combinadas
1 3. Operaciones combinadas que incluyen potencias

2. Operaciones combinadas
1 4. Propiedad distributiva de la multiplicación
1 5. Conjuntos numéricos
52
1 1. Mínimo común múltiplo y máximo común divisor
1 2. Relación entre los múltiplos y divisores de un número
1 3. Números primos y compuestos
1 4. Descomposición en factores primos

3. Números primos y compuestos
5. Máximo común divisor por descomposición en factores
1
primos
6. Mínimo común múltiplo por descomposición en factores
1
primos
1 7. Aplicación del mcm y MCD
Lección 1: Multiplicación y división de números positivos, negativos y el cero

Para deducir la regla de multiplicación, se utiliza un patrón que consiste en la observación del cambio
del producto cuando uno de los factores varía; se ha adoptado esta manera por su accesibilidad. En
cuanto a la división, se aborda como la operación inversa de la multiplicación; en la primera etapa de
la explicación, se vuelve a poner el signo positivo (+) para una mejor comprensión de la regla para la
multiplicación.
Lección 2: Operaciones combinadas

Si observa que los estudiantes no dominan la jerarquía de las operaciones, hay que reforzar las reglas
acerca del orden de cálculo cuando hay más de dos tipos de operaciones, considerando la dificultad de
que la operación combinada incluye números negativos. La explicación más detallada del conjunto de
los números racionales se les dará a los estudiantes en 9° donde se trabaja con algunos números irra-
cionales. Aquí se limita a tratar la relación de inclusión de los conjuntos de números naturales, enteros
y racionales, aunque no se enseñará el término “número racional”.
Lección 3: Números primos y compuestos

Aunque los estudiantes aprendieron los múltiplos (comunes) y los divisores (comunes) en primero y se-
gundo ciclo, se trabajará nuevamente estos conceptos. El aspecto nuevo es la introducción del concep-
to de los números primos y la descomposición de los números en factores primos; aplicando el último
se calcula el mínimo común múltiplo y máximo común divisor.
1.1 Multiplicación de números con diferente signo
de logro: Multiplica dos números con distinto signo.
Para introducir la multiplicación de nú-
meros positivos, negativos y el cero,
se comienza con la multiplicación de
números de distinto signo, ya que la
situación planteada en el P parte del
conocimiento de la multiplicación que
los estudiantes han adquirido en los
grados anteriores, por lo que la acti-
1
vidad inicial se explicará con mayor
detalle posteriormente. En esta clase
se establece la regla para la multipli-
cación de números con distinto signo.
Las multiplicaciones que incluyen cero
se abordarán en una clase aparte, aun-
que los estudiantes ya saben que mul-
tiplicar un número positivo por cero es
cero, la ampliación de la regla a los nú-
meros negativos se hará en una clase 2
posterior a esta.
Propósito:
1 , 2 Determinar el valor del recuadro
a partir del descubrimiento de un pa-
trón, de forma que intuitivamente esté
aplicando la regla para multiplicar nú-
meros con diferente signo. Para hacer
explícita la deducción de la regla de la
multiplicación para dos números con
distintos signos se vuelve a escribir el
signo “+” para los números positivos.
Estrategias de resolución de proble-

mas:
Para el desarrollo de esta clase se uti-
liza una herramienta muy importante
para la resolución de problemas: Los –18 –10 –28
patrones. –60 –50 –4.2
–16.8 1
Posibles dificultades: – 10 – 10
21
Los estudiantes podrían determinar
el signo del producto erróneamente,
asignándole el signo del número con
mayor valor absoluto tal como lo ha- Fecha: U3 1.1
cían en la suma, por lo que en este P Observa y llena el recuadro en cada literal. R a) –18 b) –10
caso es necesario aclarar que la regla a) (+2) × (+3) = +6 b) (+3) × (+3) = +9
(+2) × (+2) = +4 (+2) × (+3) = +6 c) –28 d) –60
para determinar el signo de un produc-
(+2) × (+1) = +2 (+1) × (+3) = +3
to de números con distintos signos es (+2) × 0 = 0 0 × (+3) = 0
e) –50 f) –4.2
diferente a encontrar el signo del re- (+2) × (–1) = (–1) × (+3) = 1
g) –16.8 h) – 10
sultado de una suma de números con (+2) × (–2) = (–2) × (+3) =
distinto signo. (+2) × (–3) = (–3) × (+3) = i) – 10
21
S a) (+2) × (+3) = +6 –2 b) (+3) × (+3) = +9 –3
(+2) × (+2) = +4 (+2) × (+3) = +6
(+2) × (+1) = +2 –2 (+1) × (+3) = +3 –3
(+2) × 0 = 0 –2 0 × (+3) = 0 –3
(+2) × (–1) = –2 –2 (–1) × (+3) = –3 –3
(+2) × (–2) = –4 –2 (–2) × (+3) = –6 –3
(+2) × (–3) = –6 (–3) × (+3) = –9
54
1.2 Multiplicación de números con igual signo
Indicador de logro: Multiplica dos números con igual signo. Secuencia:
En esta clase se trabaja el caso de la
multiplicación de dos números con
igual signo para completar los casos
que se le pueden presentar al estu-
diante a la hora de realizar una multi-
plicación; y se formalizará la regla para
multiplicar dos números con igual sig-
1
no.
Propósito:
1 , 2 Determinar el valor que debe ir
en el recuadro a partir del descubri-
miento de un patrón, para que intuiti-
vamente aplique la regla para multipli-
car números con igual signo.
Corrección:
2 En la primera multiplicación del lite-
ral b de la S del libro de texto apa-
rece (+3) × (+5) = –15 lo correcto es
(+3) × (–5) = –15
3 Establecer la regla para la multipli-

cación de números con igual signo. De
igual manera se establece que un nú-
mero negativo multiplicado por cero es
cero, lo que representa un nuevo co-
3 nocimiento para el estudiante; se hará
una ampliación de este tipo de situa-
ciones en la siguiente clase.
Estrategias de resolución de proble-

mas:
Para el desarrollo de esta clase se utili-
+24 +16 +20 zará una herramienta muy importante
para la resolución de problemas: Los
+27 +72 +6.4
patrones.
+12.3 + 10
21
+ 21
55
Fecha: U3 1.2
P Observa y llena el recuadro.
R a) +24 b) +16 c) +20
a) (–4) × (+3) = –12
(–4) × (+2) = –8 d) +27 e) +72 f) +6.4
(–4) × (+1) = –4
(–4) × 0 = 0 g) +12.3 h) + 10 i) + 21
21 55
(–4) × (–1) =
(–4) × (–2) =
(–4) × (–3) =
S (–4) × (+3) = –12
+4
a) (–4) × (+2) = –8 +4
(–4) × (+1) = –4 +4
(–4) × 0 = 0
(–4) × (–1) = +4
(–4) × (–2) = +8 +4
(–4) × (–3) = +12 +4
1.3 Multiplicaciones que incluyen –1, 0 y 1
de logro: Multiplica dos números donde un factor es –1, 0 o 1.
Una vez que los estudiantes han apren-
dido a multiplicar dos números positi-
vos y negativos indiferentemente de
sus signos, se trabajará la multiplica-
ción por números especiales como –1,
0 y 1. En esta clase se amplían las re-
glas de multiplicación de 0 y 1 a los nú-
meros negativos, y también se estable- 1
ce que si se multiplica –1 por cualquier
número o cualquier número por –1 se
obtiene el opuesto del número.
Propósito:
1 , 2 Para el numeral 1 llenar el re-
2
cuadro a partir del descubrimiento del
patrón, o a partir de la regla de la mul-
tiplicación por cero que los estudiantes
aprendieron anteriormente.
Para el numeral 2 llenar el recuadro a

partir de las reglas de multiplicación
de números con igual o diferente sig-
no que aprendieron en las dos clases
anteriores. 3
3 Establecer las reglas de multiplica-

ción de un número positivo o negativo
por los números especiales –1, 0 o 1,
y viceversa. A partir de aquí, ya no se
escribe el signo “+” a los números po-
sitivos.
–8 –8 3 1 –7
–10 0 0 –11 –3
Fecha: U3 1.3
P 1. Llena el recuadro. E Realizando algunas multiplica-
ciones de –1, 0 y 1 tienes:
0 × (–2) =
a) –1 × 5 = –5
2. Calcula:
b) 0 × (–5) = 0
(+1) × (–3) = (–1) × (+3) = c) 1 × (–7) = –7
(–2) × (+1) = (–1) × (–3) =
(+2) × (–1) =
(–2) × (–1) = R a) –8 b) –8 c) 3
S 1. 0 × (–2) = 0 d) 1 e) –7 f) –10
2. (+1) × (–3) = –3 (–1) × (+3) = –3
(–2) × (+1) = –2 (–1) × (–3) = –3 g) 0 h) 0 i) –11
(+2) × (–1) = –2
(–2) × (–1) = +2 j) –3
56
1.4 Propiedad conmutativa y asociativa de la multiplicación
Indicador
de logro: Aplica la propiedad conmutativa y asociativa para facilitar el Secuencia:
cálculo de una multiplicación. Esta clase consiste en una ampliación
hacia los números negativos de las
propiedades conmutativas y asociati-
vas para la multiplicación que los es-
tudiantes aprendieron anteriormente.
Además de que ellos comprendan la
manera en que se aplican las propie-
1 dades, se deberá enfatizar en la impor-
tancia que tienen estas propiedades
para facilitar el cálculo de algunas mul-
tiplicaciones.
Propósito:
2
1 , 2 Determinar que la propiedad
conmutativa y asociativa de la multipli-
cación es igualmente válida cuando se
incluyen números negativos en la mul-
tiplicación.
3 Establecer que la propiedad conmu-

tativa y asociativa también es aplicable
3 en multiplicaciones en las que se tie-
nen números negativos.
4 Practicar la aplicación de la propie-

dad conmutativa y asociativa en una
multiplicación que incluye números
negativos; esta práctica debe desarro-
llarse bajo la orientación del profesor
4
en forma plenaria, y se debe destacar
la utilidad que tienen estas propieda-
des para facilitar el cálculo de algunas
multiplicaciones.
520 –540 –0.35

–1.2 30 – 49
11
Fecha: U3 1.4
P Compara el producto de la multiplica- E ‒5 × 17 × (‒2) = ‒5 × (‒2) × 17
ción 1 y 2 en cada uno de los siguientes = [‒5 × (‒2)] × 17
literales: = 10 × 17
a) ‒ 5 × 4 y 4 × (‒5) = 170
b) (‒ 3 × 2) × 4 y ‒3 × (2 × 4)
R
S a) ‒5 × 4 = ‒20 a) 8 × 5 × 13 = 40 × 13 = 520
4 × (‒5) = –20
b) –5 × 4 × 27 = –20 × 27 = –540
Los productos son iguales.
c) 0.25 × (–4) × 0.35 = –1 × 0.35 = –0.35
b) (‒ 3 × 2) × 4 = ‒ 6 × 4 d) 0.5 × 4 × (–0.6) = 2 × (–0.6) = –1.2
= ‒24
e) –24 × – 18 × 10 = 3 × 10 = 30
‒3 × (2 × 4) = ‒3 × 8
= ‒24 f) –14 × – 12 × – 11
7 7
= 7 × – 11 = – 49
11
Los productos son iguales.
1.5 Signo del producto según el número de factores de la multiplicación
de logro: Determina el signo del producto de una multiplicación se-
Los estudiantes ya pueden determinar gún el número de factores negativos.
el signo del producto de la multiplica-
ción de dos números; en el caso que
haya más de dos números, el signo del
producto se determinará dos a dos,
por lo que en esta clase lo importan-
te será que el estudiante determine el
signo del producto de más de dos nú-
meros únicamente identificando el nú-
mero de factores negativos en la multi- 1
plicación para agilizar la realización del
cálculo.
Propósito:
1 , 2 Establecer la relación entre el
2
número de factores negativos en una
multiplicación y el signo del producto.
3 Practicar la aplicación de la regla es-

tablecida, enfatizando que el signo del
producto se determina inmediatamen-
te según el número de factores negati-
vos en la multiplicación.
a) 5 × (–2) × 15 = –(5 × 2 × 15) 3

= –150
h) –2 × 4 × (–3) × 10 × (–5)
= –(2 × 4 × 3 × 10 × 5)
= –1 200
i) 54 × (–8) × – 35 4
–150 30 –36
1 2 600 –24 330
= 54 × 8 × 35 90 –1200 6
1 1
=1×2×3
=6 Fecha: U3 1.5
P Realiza las siguientes multiplicaciones:
E En el cálculo del produc-
to:
a) 2 × 3 × 4 × 10 ‒2 × 3 × (‒5) × 10
b) ‒2 × 3 × 4 × 10 = 2 × 3 × 5 × 10
c) ‒2 × (‒3) × 4 × 10 = 300
d) ‒2 × (‒3) × (‒4) × 10 Como la cantidad de nú-
e) ‒2 × (‒3) × (‒4) × (‒10) meros negativos es par,
¿Cómo es el signo del producto según el número el signo es positivo.
de factores negativos?
S a) 2 × 3 × 4 × 10 = 240 R a) –150 b) 30
b) ‒2 × 3 × 4 × 10 = –240 c) –36 d) 600
c) ‒2 × (‒3) × 4 × 10 = 240 e) –24 f) 330
g) 90 h) –1200
d) ‒2 × (‒3) × (‒4) × 10 = ‒240
i) 6
e) ‒2 × (‒3) × (‒4) × (‒10) = 240
Con una cantidad impar el producto es negativo.
58
1.6 Potencia de un número
Indicador
de logro: Calcula la potencia 2 o 3 de un número a través de la multi- Secuencia:
plicación. Para esta clase los estudiantes expre-
sarán como una potencia de un núme-
ro positivo o negativo la multiplicación
que tiene al mismo número 2 o 3 veces
como factor. Se deberá recalcar en la
interpretación del signo “–” en casos
como los siguientes: –22 y (–2)2.
1
Propósito:
1 , 2 Haciendo la analogía con la re-
presentación de la potencia cuadrada
2 o cúbica de un número positivo, repre-
sentar la potencia cuadrada o cúbica
de un número negativo.
3 Definir la potencia cuadrada o cúbi-

3
ca de un número a partir de un ejem-
plo particular.
4 Practicar el cálculo de la potencia

cuadrada de números positivos y ne-
gativos. Esta practica debe desarrollar-
se bajo la orientación del profesor en
4 forma plenaria; vale aclarar que solo
se aborda la potencia cuadrada porque
es en la que más tendencia a error se
tiene. Enfatizar la diferencia del cálculo
entre las operaciones (‒4)2 y ‒42.
Es muy probable que los estudian-
tes confundan expresiones como –22
52 53 (–3)3 –32 y (–2)2, para este caso será necesario
1
(– )2
3
( )3 (–1.5)2 –0.52 señalar al estudiante que la expresión
3 4
–22 se puede interpretar como:
16 25
36 –36 –64
49 4 –22 = –(2 × 2) = –4
9.61 –9.61 36 512 100
Por lo que se obtiene un número ne-

gativo y que (–2)2 es un número positi-
vo porque la potencia representa una
multiplicación con dos factores negati-
Fecha: U3 1.6
E a) (‒4)2 = ‒4 × (‒4) b) ‒42 = – (4 × 4)
vos. También es posible que tengan di-
ficultades para representar la potencia
P Considerando que:
= 16
c) (3 × 4)2 = (3 × 4) × (3 × 4)
= –16
de una fracción, por ejemplo:
4 × 4 = 42; 4 × 4 × 4 = 43 = 12 × 12 3 3 3
2
= 144 7×7=7
¿Cómo se representan? Nota que: (‒4)2 es diferente a ‒42
a) ‒4 × (‒4)
b) ‒4 × (‒4) × (‒4)
R 1. a) 5 2
b) 53 c) (–3)3
De modo que se debe hacer énfasis en
que para representar las potencias 2 y
2 3
d) –32 e) – 13 f) 34 3 de una fracción se deben utilizar pa-
S a) ‒4 × (‒4) = (‒4)2
g) (–1.5)2 h) –0.52 réntesis de la siguiente forma:
2
b) ‒4 × (‒4) × (‒4) = (‒4)3 2. a) 36 b) –36 c) –64 3 3 3
7 × 7 = 7
d) 1649 e) 25
4 f) 9.61
g) –9.61 h) 36 i) 512
1.7 Multiplicaciones que incluyen potencias
de logro: Efectúa multiplicaciones que incluyen potencias 2 o 3.
Como los estudiantes ya pueden calcu-
lar las potencias 2 o 3 de un número,
para esta clase se tratarán las multi-
plicaciones que tienen factores con
potencias 2 o 3. Se debe aclarar que
expresiones como 2 × 32 es diferente
que (2 × 3)2.
1
Propósito:
1 , 2 Realizar una multiplicación que
tenga un factor con potencia cuadrada
2
donde se calcule la potencia del núme-
ro antes de realizar la multiplicación,
por lo que los estudiantes deberán
aplicar lo aprendido en la clase ante-
rior. Se debe especificar que no es ne-
cesario escribir el desarrollo de la po-
tencia; más bien se calcula la potencia
y se realiza la multiplicación tal como
se presenta en el libro de texto.
3 Practicar el cálculo de multiplicacio-

nes que incluyen potencia, y enfatizar
en la diferencia del cálculo de las ope-
raciones:
2 × 32 y (2 × 3)2 3
a) 23 × 3 = 8 × 3
= 24
f) 33 × (–4)2 = 27 × 16
= 432
4
g) (–2)3 × 33 = (– 8) × 27 24 36 –54 –2
= –216 36 432 –216 –675
h) (–3)3 × (–5)2 = (–27) × 25

= – 675
Fecha: U3 1.7
E
P Realiza la siguiente multiplicación:
a) 2 × 32 = 2 × 9
= 18

(‒3)2 × (‒4)
b) (2 × 3)2 = (2 × 3) × (2 × 3)
= 6×6
= 36
S Primero se calculan las potencias. Nota: 2 × 32 es diferente a (2 × 3)2
(‒3)2 × (‒4) = [(‒3) × (‒3)] × (‒4)
= 9 × (‒4)
= ‒36
R a) 24 b) 36 c) –54
d) –2 e) 36 f) 432
g) –216 h) –675
60
1.8 División de números enteros positivos, negativos y el cero
Indicador
de logro: Realiza la división de números positivos, negativos y el cero. Secuencia:
Dado que los estudiantes ya compren-
den la forma de multiplicar números
positivos, negativos, y el cero, se es-
tudia la división como la operación in-
versa de la multiplicación. En esta cla-
se se formalizan las reglas para dividir
números positivos, negativos y el cero.
El caso de dividir cero por cualquier
1 número positivo o negativo se forma-
liza en el E , retomando la lógica con la
que se resuelve el P .
Propósito:
1 , 2 Determinar el cociente de dos
2
números positivos o negativos intuiti-
vamente, tomando como referencia el
producto de dos números positivos y
negativos que aprendieron en la clase
anterior, es decir, considerando la di-
visión como la operación inversa de la
multiplicación.
3 Presentar el caso especial de la divi-

sión de cero entre un número positivo
o negativo. En esta parte se debe en-
fatizar en el hecho que al dividir 0 en-
tre cualquier número diferente de 0, el
cociente es 0 y que en caso de dividir
cualquier número entre 0, la operación
3 no está definida.
–2 –5 9 –3 –8
5 12 0 0 – 12
Fecha: U3 1.8
E
P Observa y llena el recuadro.
Cuando divides 0 ÷ (‒2)
(+6) ÷ (+2) = +3 porque (+2) × (+3) = +6 Si representa el cociente de

(–6) ÷ (–2) = porque (–2) × = –6 0 ÷ (‒2) se tiene que:
(–6) ÷ (+2) = porque (+2) × = –6
(+6) ÷ (–2) = porque (–2) × = +6 × (‒2) = 0, por lo que:
S = 0; de modo que:
(+6) ÷ (+2) = +3 porque (+2) × (+3) = +6 0 ÷ (‒2) = 0
(–6) ÷ (–2) = +3 porque (–2) × (+3) = –6
(–6) ÷ (+2) = –3 porque (+2) × (–3) = –6 R a) –2 b) –5 c) 9
(+6) ÷ (–2) = –3 porque (–2) × (–3) = +6
d) –3 e) –8 f) 5
La regla para el signo del cociente es similar a la
del producto. g) 12 h) 0 i) 0
1.9 Fracciones negativas
de logro: Expresa las fracciones con un número negativo en el nume-
Como en la clase anterior se traba- rador o denominador en la forma – a b
.
jó la división de números positivos y
negativos, los estudiantes ya están
familiarizados con expresiones como
(–5) ÷ (+4), así mismo los estudiantes
en grados anteriores aprendieron que
una división se puede expresar como
una fracción, por lo que retomando es-
tos dos hechos, se establece que toda 1
fracción que represente una división
que incluya un número negativo se de-
berá representar de la forma – a
b
.
Propósito:
1 , 2 Determinar que las fracciones 2
que tienen el numerador o denomina-
dor negativo, se pueden escribir de la
forma – ab
considerando que una frac-
ción es una división indicada y aplican-
do las reglas de la división de número
positivos y negativos desarrolladas en
la clase anterior.
3 Establecer que una fracción que 3

tenga en el numerador o denominador
un número negativo se debe escribir
en la forma – a
b
.
4 Practicar individualmente la repre-

sentación de fracciones negativas.
5 3
Como una información adicional se 4 – 11 – 7
– 11
13
puede explicar a los estudiantes que
una fracción en la que tanto el nu- 2 7
– 11 – 13
merador como el denominador sean
números negativos se puede expresar –3 (–7)
como una fracción positiva. –2 (–5)
–7 (–9) –5 (–11)
Fecha: U3 1.9
P Si 5 ÷ 7 = 57 , entonces –(5 ÷ 7) = – 57 . R 5
1. a) – 11 b) – 37
c) – 11
13
¿Por qué es cierto que –5 5 5
7 = –7 = – 7 ?
S 2
2. a) – 11 7
b) – 13
Como – 57 = ‒(5 ÷ 7), –5 5
7 = (‒5) ÷ 7, –7 = 5 ÷ (‒7).
Se tiene que: –5 5
7 = (‒5) ÷ 7 = ‒(5 ÷ 7) = – 7 .
3. a) –2 , (–5)
b) –3 , (–7)
5
De igual forma: –7 = 5 ÷ (‒7) = ‒(5 ÷ 7) = – 57 .
c) –7 , (–9)
Por tanto: d) –5 , (–11)
–5 5 5
‒5 ÷ 7 = 5 ÷ (‒7) = ‒(5 ÷ 7) o 7 = –7 = – 7
62
1.10 Recíproco de un número
Indicador de logro: Determina el recíproco de un número dado. Secuencia:
Se da la definición de “recíproco de un
número” para que en la siguiente clase
se pueda abordar la división por un nú-
mero como una multiplicación por el
recíproco del número.
Propósito:
1 , 2 Determinar que en la multiplica-
1
ción de un número por otro, en el que
el multiplicador es una fracción en la
que se ha intercambiado la posición
del numerador y denominador del
multiplicando, el resultado es 1. En la
2 solución de b) se omite el signo “–” en
los factores, dado que anteriormente
se ha establecido que el producto es
positivo cuando hay un número par de
números negativos.
3 Practicar el cálculo del recíproco de

un número. Especificar que 0 no tiene
recíproco.
4 El procedimiento de algunos ítems

es:
3 1
a) 2 2
25 1
h) 0.25 = 100 =4 4
2 1
i) –0.2 = – 10 =5 –5
6
j) –0.6 = – 10 = – 35 – 53
1 1
4 – 3 5 –8
2 5
5
3 – 11
7
4 –5 – 5
3
Fecha: U3 1.10
P Cuál es el producto de: E a) El recíproco de 34 es 43
a) 3 × 1
b) ‒ 53 × ‒ 35 b) El recíproco de ‒ 45 es ‒ 54
3
¿Cuál es la característica de los c) El recíproco de ‒1 es ‒1
multiplicadores? d) El recíproco de ‒ 13 es ‒3
1 e) El cero no tiene recíproco, no existe
S a) 3 × 1
3 =3× 1
3
1
En ambos
un número tal que 0 × =1
=1 literales el
4
1 1 producto f) El recíproco de 0.4 = 10 = 25 es 5
2
b) ‒ 53 × ‒ 35 = 5
3 × 3
5 es 1.
R a) 12
1 1
=1 b) ‒ 15 c) 3 d) 5 e) ‒8
Son fracciones en las que se ha inter-
cambiado la posición del numerador f) 5
3 g) ‒ 11
7 h) 4 i) –5 j) ‒ 53
con el denominador del multiplicando.
1.11 Cálculo de una división como multiplicación
Secuencia: Indicador de logro: Realiza una división de un numero por otro, efectuando
Considerando que los estudiantes ya la multiplicación del dividendo por el recíproco del divisor.
conocen cómo determinar el recíproco
de un número, se puede presentar el
cálculo de una división por un número
como multiplicación por el recíproco
del número.
Propósito:
1 , 2 Determinar que realizar la divi- 1
sión entre un número es equivalente a
realizar la multiplicación por el recípro-
co del número.
2
3 Establecer que hacer la división de
un número por otro, es equivalente a
hacer la multiplicación del número por
el recíproco del divisor en la división;
de manera que para realizar una di-
3
visión se puede convertir primero en
una multiplicación y luego operar.

4
a) –16 ÷ 4 = –16 × 14
1
= –4 × 11
= –4 × 1
= –4
d) 13 39 13 7
14 ÷ – 7 = 14 × – 39
1 1 –16 × 1 = –4 1
18 × (– ) = –2
2
× (– 25 )=–5
13 7
× (– 39 ) = – 16
= – 13 7 4 9 5 6 3 14
14 × 39 4
2 3
= – 12 × 13
2 1 5
– 1
× (– 10 ) = 15 –
3
× (– 16 ) = 10
1
–10 × 2 = –25 15 × (– 5 ) = –25
3 5 3
= – 16
Fecha: U3 1.11
P Realiza las siguientes operaciones y E b) 12 3 12 5
15 ÷ ‒ 5 = 15 × ‒ 3
compara los resultados. 4 1
= ‒ 12
15 ×
5
3
a) 12 ÷ (‒3) b) 12 × ‒ 13 3 1
= ‒ 43 ×× 11
S a) 12 ÷ (‒3) = ‒(12 ÷ 3) = ‒ 43
= ‒4
4 R a) –4 b) –2
b) 12 × ‒ 13 = ‒ 12 × 1
3
1 c) ‒ 53 d) ‒ 16
= –4 1 1
e) 15 f) 10
Dividir = Multiplicar por el recíproco. g) ‒25 h) ‒25
64
Indicador
de logro: Resuelve problemas correspondientes a multiplicación y di- Resolución de algunos ítems:
visión de números positivos, negativos y el cero.
10.
a) –6 – 16
1
b) 19 19
6 3 5
c) 0.6 = 10 =5 3
10 –28 –48 –42
9
– 26 6 6
11.
10.5
a) –12 ÷ 35 = –12 × 53

–1.1 7 4
8
13
–11 = – 12 × 53
7 11
–9 17 – 9 12 1
0 0 0 0
= –(4 × 5)
–0.16 75 – 77
3

= –20
b) 17 ÷ – 21
5
= 17 × – 21
5
120 –900 10
3
25 –25 –8 = – 17 × 21
5

4 27
– 125 1.44
1
= – 1 × 35
9
–0.36 40 1000
36 –500 –25000 = – 35
–3 4 0
c) – 65 ÷ (–18) = – 65 × – 18
1

7
– 5
– 11 – 15 1
= 65 × 18
1
9 17

1 3
3
– 19
6 5 = 15 × 13
3 1
–20 – 1
5 15 = 15
2.1 Operaciones con multiplicación y división
Secuencia: Indicador de logro: Efectúa operaciones que combinan multiplicación y división
Para esta clase se presentan las ope-
raciones que combinan únicamente la
división y la multiplicación, de manera
que los estudiantes conviertan todas
las divisiones en multiplicaciones por
el recíproco, tal como lo aprendió en
la clase pasada para luego realizar el
cálculo.
1
Propósito:
1 , 2 Realizar el cálculo de la opera-
ción que combina multiplicación y 2
división aplicando lo aprendido ante-
riormente(convertir divisiones en mul-
tiplicaciones) e incluyendo números
positivos y negativos.
3 Establecer el algoritmo para realizar

operaciones que combinan multiplica-
ción y división. 3
4 Practicar el cálculo de una operación

que combina multiplicación y división.
A diferencia de la multiplicación del
Problema inicial, en esta multiplicación
se incluye una potencia, pero se hace
énfasis en que esto no cambia el he-
4
cho que se puede convertir la división
en multiplicación, pero que primero se
debe calcular la potencia; en una clase
posterior se abordarán con más detalle
las operaciones combinadas que inclu-
yen potencias.
5 Practicar individualmente el cálculo

de operaciones que combinan multi- 5 7
35 –3
plicación y división e incluyen números 4
positivos y negativos. En el ejercicio e) – 20
3
6 – 57
recordar a los estudiantes que:
–22 = –(2 × 2) = –4
Primer ítem resuelto:

5 7
Fecha: U3 2.1
a) –10 ÷ 6 × (–21) = –10 × 1
6 × (–21) P Calcula: E
3
Realización de la operación:
1
6 ÷ ‒ 15 × (‒5)
7
(‒3)2 × (‒10) ÷ (‒24) = 9 × (‒10) × ‒ 1
= –5 × 1 × (–7) 24
3 5
= +( 9 × 10 × 1 )
= 35 S 24
12
= 3×5×1 4
6 ÷ ‒ 15 × (‒5) = 6 × ‒ 7 × (‒5) 4
7 15
Recíproco 2 7 1 = 15
= +(6 × 15 × 5) 4
5
= 2 × 7 ×1 1 R a) 35 b)
7
4
c) –3
20 5
= 14 d) – e) 6 f) –
3 7
66
2.2 Operaciones combinadas
Indicador
de logro: Realiza operaciones que combinan suma, resta, multiplica- Secuencia:
ción y división. Para esta clase se estudian operaciones
que combinan suma, resta, multiplica-
ción o división, considerando que este
tema se trabajó en grados anteriores,
solamente se hace la ampliación de
la aplicación de las reglas de cálculo
cuando hay números negativos.
1 Propósito:
1 , 2 Realizar el cálculo de las ope-
raciones combinadas haciéndolas en
orden, según lo aprendido sobre las
operaciones combinadas en años an-
2 teriores, pero esta vez aplicando las
reglas para operar con números nega-
tivos y positivos. Se deja en libertad al
estudiante para que realice las divisio-
nes como tal o convertirlas a multipli-
caciones.
a) 5 + 2 × 3 = 5 + 6
= 11
g) –12 ÷ 2 + 2 × 3 = –6 + 6
=0
j) –24 ÷ (–6 – 2) = –24 ÷ (–8)

= 24 ÷ 8
=3
3
l) ( 2 – 13 ) ÷ 22 = –11 ÷ 22
11 –18 –27 –3
2 –1 0 –62
= – 11
22
1
–96 3 –1 – 2
= – 12
Fecha: U3 2.2
R
P Calcula:
a) 11 b) –18 c) –27
a) 10 + 5 × (‒3) b) 40 ÷ (‒10 + 5) d) –3 e) 2 f) –1
1 g) 0 h) –62 i) –96
2
l) – 12
S a) 10 + 5 × (‒3) = 10 + (‒ 15)
j) 3 k) –1
= 10 ‒ 15
= ‒5
1 2
b) 40 ÷ (‒10 + 5) = 40 ÷ (‒5)
= –8
2.3 Operaciones combinadas que incluyen potencias
de logro: Efectúa operaciones que combinan suma, resta, multiplica-
Las operaciones combinadas que se ción o división e incluyen potencias.
trabajan en esta clase retoman las
vistas anteriormente, e incorporan
potencias en la operación, además se
trabaja con números positivos y nega-
tivos. De manera que en esta clase se
establece cuál es el orden de cálculo
cuando se tiene este tipo de operacio-
1
nes.
Propósito:
1 , 2 Realizar la operación combinada 2
que incluye números positivos y nega-
tivos, primero haciendo el cálculo de la
potencia para posteriormente seguir
con el orden establecido de las opera-
ciones en la clase anterior. Se debe de-
jar en libertad al estudiante para que 3
realice las divisiones como tal o con-
vertirlas a multiplicaciones.
3 Establecer el orden en que se rea-

lizan las operaciones cuando están
combinadas en una sola operación y se
incluyen potencias.
4 Resolución de algunos ítems (hay

que corregir el ítem a) a 5 – 4 × (–3)2):
a) 5 – 4 × (–3)2 = 5 – 4 × 9
= 5 – 36
= –31
g) –42 + (–2)3 ÷ (–9 + 5) 4

= –42 + (–2)3 ÷ (–4) –31 36 –9 80
= – 16 + (–8) ÷ (–4) 30 –11 –14 –15
= – 16 + 8 ÷ 4
= – 16 + 2
= –14
h) (–5)2 + 202 ÷ (7 – 17)

= (–5)2 + 202 ÷ (–10)
Fecha: U3 2.3
= 25 + 400 ÷ (–10) E
= 25 + (–40) P Calcula.
Realización de una operación:
2 2
= 25 – 40 32 ÷ (‒2)2 ‒ 6
= –15
‒4 × (‒7 + 4)2 + 42 = ‒4 × (‒3)2 + 42
2 = ‒4 × 9 + 16
1 = –36 + 16 3
S 32 ÷ (‒2)2 ‒ 6 = 32 ÷ 4 ‒ 6
= ‒20
4
=8–6
1 =2
R a) –31 b) 36 c) –9
3
d) 80 e) 30 f) –11
g) –14 h) –15
68
2.4 Propiedad distributiva de la multiplicación
Indicador de logro: Aplica la propiedad distributiva de la multiplicación. Secuencia:
Los estudiantes ya conocen la propie-
dad distributiva por lo que harán una
ampliación de la propiedad a la incor-
poración de los números negativos, de
igual manera se orienta la aplicación
de la propiedad como una forma de fa-
cilitar la realización de los cálculos en
1 algunas situaciones.
Propósito:
1 , 2 Determinar la igualdad de las
2 operaciones 1 y 2 en cada literal, ha-
ciendo énfasis en que las operaciones
incluyen números negativos.
3 Definir la propiedad distributiva,

haciendo referencia a las igualdades
obtenidas anteriormente. En grados
anteriores han trabajado la propiedad
distributiva pero es importante recal-
3 car, que la propiedad es igualmente
válida cuando se incluyen números
negativos en la operación. De igual for-
ma, se debe hacer referencia a que la
aplicación de la propiedad distributiva
es una forma de suprimir paréntesis y
que en algunas ocasiones la aplicación
de la propiedad puede facilitar el cál-
4
culo de una operación ya sea que se
aplique de izquierda a derecha o vice-
versa.

dad distributiva de izquierda a derecha
y viceversa, haciendo énfasis en que
5 el cálculo se facilita al aplicar la pro-
–50 40
–1 piedad. En el caso de a), hay una res-
1300 –50 ta entre los paréntesis, por lo que se
–1 485
debe convertir en suma para aplicar
la propiedad; ciertamente no es nece-
sario hacer el cambio en la operación,
pero de momento no es conveniente
Fecha: U3 2.4 saturar al estudiante de mucha infor-
P Compara los resultados de las 2 operacio-
E
Realización de operaciones: mación, en una clase posterior se hará
7 5
a) 9 – 6 × 18 = 79 + – 56 × 18 referencia a que la propiedad distribu-
nes.
7 tiva es igualmente aplicable cuando
Operación 1 Operación 2 = 9 × 18 + – 56 × 18
a) [‒6 + (‒4)] × 3 ‒6 × 3 + (‒4) × 3 hay una resta.
= 14 + (–15)
Operación 1 Operación 2
= 14 – 15 5 El primer ítem resuelto:
b) ‒4 × [ ‒15 + 10] ‒4 × (‒15) + (‒4) × 10
= –1 a) 5 × –7 – 3
S a) [‒6 + (‒4)] × 3 = ‒10 × 3 = ‒30
b) 47 × (‒9) + 13 × (‒9)
= (47 + 13) × (‒9)
= 5 × (–7) + 5 × (–3)
‒6 × 3 + ‒4 × 3 = (‒18) + (‒12) = –30 = 60 × (‒9) = –35 + (–15)
[‒6 + (‒4)] × 3 = ‒6 × 3 + (‒4) × 3 = ‒540 = –35 – 15
= –50
b) ‒4 × [‒15 + 10] = ‒4 × (‒5) = 20
‒4 × (‒15) + (‒4) × 10 = 60 + (‒40) = 20
R a) –50 b) 40 c) –1
‒4 × [‒15 + 10] = ‒4 × (‒15) + (‒4) × 10 d) 1 300 e) –50 f) –1 485
2.5 Conjuntos numéricos
de logro: Determina las operaciones que siempre se pueden realizar
Operaciones como 9 – 10 o 3 ÷ 2 no según el conjunto numérico dado.
tienen como resultado un número na-
tural, de manera que para poder clasi-
ficar el resultado de operaciones como
las anteriores es necesario definir nue-
vos tipos de números. En esta clase se
presentarán los tipos de números en
que se pueden clasificar los resultados 1
de operaciones como las anteriores y
se definirá qué es un conjunto numé-
rico. 2
Propósito:
1 , 2 Determinar que hay operaciones
de las que se obtiene números que no 3
son números naturales, por lo que no
siempre se pueden realizar estas ope-
raciones.
3 Definir qué es un conjunto numéri-

4
co. En esta parte se debe enfatizar que
en el conjunto de los números natu-
rales no siempre se pueden hacer las
operaciones resta y división, por lo que
ampliarlo se vuelve una necesidad.
4 Determinar los tipos de números

que se deben agregar al conjunto de
los números naturales para que las
operaciones resta y división siempre se
puedan realizar y a partir de ahí darle
nombre a los nuevos conjuntos numé-
ricos generados. 5
x x
5 Individualmente asociar las opera- x x x
ciones que se pueden realizar según el x x x x
conjunto numérico y viceversa, es de-
cir, a partir de la operación determinar Natural Entero Entero Fracción
Entero Fracción Fracción
cuáles conjuntos numéricos permiten Fracción
realizar el cálculo.
Para cada literal en 2 se deben listar to-

dos los conjuntos numéricos que per- Fecha: U3 2.5
miten realizar la operación. E
P Si a y b son números naturales, a) Debe agregarse el 0 y el conjunto de los
¿cuáles siempre son números natu- números negativos para poder hacer
rales? siempre la resta.
a) a + b b) a ‒ b c) a × b d) a ÷ b b) No es suficiente, es necesario agregar
los números que se pueden expresar
como fracción.
S a) Sí b) No siempre
Ejemplo: 2 – 3 R
1. Natural: Suma y multiplicación.
c) Sí d) No siempre Entero: Suma, resta y multiplicación.
Ejemplo: 3 ÷ 7 Números que se pueden expresar como
fracción: Suma, resta, multiplicación y
división.
70
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a operaciones Resolución de algunos ítems:
combinadas.
3.
c) – 5 ÷ (–5 – 20) = –5 ÷ (–25)
= 5 ÷ 25
1
5
= 25
5
= 15
9
12 – 2
27
5.
a) (–25 – 11) × 4
= [–25 + (–11)] × 4
17 –10 –15 = –25 × 4 + (–11) × 4
–3 3 –32 = – 25 × 4 + (–44)
= – 100 – 44
= – 144
–27 –12 1
5 3
b) 42 × 14 – 56
3
= 42 × 14 + – 56
–73 60 259 3 7
3
= 42 × 14 + 42 × – 56
1 1
= 3 × 3 + 7 × (–5)
–144 –26 1 300
= 9 + (–35)
= 9 – 35
Natural Entero Entero

= –26
Entero Fracción Fracción
Fracción
c) 12 × 13 + 88 × 13 = (12 + 88) × 13
= 100 × 13
= 1 300
3.1 Mínimo común múltiplo y máximo común divisor
de logro: Calcula el mínimo común múltiplo y máximo común divisor
En grados anteriores el estudiante ya de 2 o 3 números listando múltiplos y divisores de los números.
aprendió a calcular el mcm y el MCD,
de manera que esta clase se orienta a
recordar el proceso de cálculo, por lo
que una hora clase basta para trabajar
ambos conceptos.
Propósito: 1
1 , 2 Recordar el concepto de divisor y
múltiplo de un número.
3 Definir el Mínimo Común Múlti-

plo (mcm) y Máximo Común Divisor
(MCD) y establecer el algoritmo para
calcularlos. Hay que hacer referencia
que el mcm y el MCD son los mismos
que se han visto en años anteriores por
lo que el trabajo se enfocará en la rea-
lización del algoritmo para su cálculo. 2
1.
a) 6: 6 , 12, 18, 24, ...
9: 9 , 18, 27, 36, ... 3
mcm = 18
d) 3: 3 , 6, 9, 12, 15, 18 ...

6: 6 , 12, 18, 24, 20 ...
9: 9, 18, 27, 36, 45, ...
mcm = 18
2.
a) 6: 1 , 2, 3, 6... 4 mcm = 18
9: 1 , 3, ... mcm = 10 mcm = 15 mcm = 18
MCD = 3 MCD = 3 MCD = 4 MCD = 3 MCD = 7
d) 14: 1 , 2, 7, 14...
21: 1 , 3, 7 ...
28: 1, 2, 4, 7, 14 Fecha: U3 3.1
P R
MCD = 7 1. Encuentra los primeros 12 múltiplos para 2 y 5. 1. a) 18 b) 10 c) 15
a) ¿Cuáles son los múltiplos comunes de 2 y 5?
Observación: Cuando se trata de los b) ¿Cuál es el menor de los múltiplos comunes en a)? d) 18
múltiplos y los divisores, se consideran 2. Encuentra los divisores de 18 y 24.
sólo los números naturales. a) ¿Cuáles son los divisores comunes de 18 y 24?
b) ¿Cuál es el mayor de los divisores en a)?
2. a) 3 b) 4 c) 3
S 1. a) 10 y 20
d) 7
b) 10 Mínimo Común Múltiplo

2. a) 1, 2, 3 y 6
b) 6 Máximo Común Divisor
72
3.2 Relación entre los múltiplos y divisores de un número
Indicador
de logro: Determina si un número es múltiplo de otro, dado que el Secuencia:
segundo es divisor del primero y viceversa. Para esta clase se aborda el hecho que
para un número dado que es divisor
de un segundo número, el segundo es
múltiplo del primero. También se plan-
teará que el mcm es un múltiplo del
MCD.
Propósito:
1
1 , 2 Determinar la relación que existe
entre dos números en los que uno de
ellos es el múltiplo del otro, y la rela-
ción entre el MCD y mcm de dos nú-
meros.
3 Establecer que si un número es múl-

tiplo de otro, el segundo es divisor del
primero y que cualquier número es
múltiplo de 1 y 1 es divisor de cualquier
número. Además que todo número es
2 divisor y múltiplo de sí mismo y que el
mcm es múltiplo del MCD.
múltiplo
divisor
1
1
sí, porque 6 = 6 × 1
sí, porque 6 ÷ 6 = 1
a) mcm = MCD × 6 b) mcm = MCD × 6 c) mcm = MCD × 6 d) mcm = MCD × 12

18 = 3 × 6 24 = 4 × 6 18 = 3 × 6 84 = 7 × 12
Fecha: U3 3.2
P 2. Según lo realizado en el cuaderno: R
a) ¿Es 24 múltiplo de 4? ¿Es 4 divisor de 24? 1. Múltiplo.
b) ¿Es 24 múltiplo de 1? ¿Es 1 divisor de 24? 2. Divisor.
c) ¿Es 24 múltiplo de 24? ¿Es 24 divisor de 24?
3. Calcula el mcm y el MCD de 24 y 36. 3. 1
4. ¿Es el mcm un múltiplo del MCD? 4. 1
S 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24 :24: 24, 48, 72, 96, 120,

5. Sí, porque 6=6×1
6. Sí, porque 6 ÷ 6=1
144, 168, 192, 216, …
1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 36 :36: 36, 72, 108, 144, 7. mcm=18, MCD=3,
mcm=MCD × 6
180, 216, 252, … =3×6
2. a) Sí, 24=4×6 b) Sí, 24=1×24 c) Sí, 24=24×1 = 18
Sí, 24 ÷ 4=6 Sí, 24÷1=24 Sí, 24÷24=1
3. MCD = 12, mcm = 72
4. Sí, mcm = MCD × 6 porque 72 = 12 × 6.
3.3 Números primos y compuestos
Secuencia: Indicador de logro: Determina si un número es primo o compuesto, dependien-
Puesto que en las clases anteriores se do del número de divisores.
ha trabajado con divisores y múltiplos
de un número, ahora se definirá qué es
un número primo y compuesto a partir
de la cantidad de divisores que tienen
los números.
Propósito: 1
1 , 2 Determinar que hay números
que solo tienen dos divisores y otros
que tienen más de dos divisores. Tam-
bién en esta parte es importante resal-
tar el hecho que 1 solo tiene un divisor.
3 Definir los números primos y com-

puestos. Se debe enfatizar que el 1 no
es primo ni compuesto porque solo
tiene un divisor.
2
4 Presentar la “Criba de Eratóstenes”
como una estrategia para agilizar la
identificación de los números primos
que hay del 1 al 100 y hacer uso del
resultado para clasificar en primos y
compuestos a los números de un con-
junto dado. Debe hacerse notar que
sin el uso de la criba de Eratóstenes
el proceso de obtener los divisores de
cada número hubiese sido demasiado
largo. 3
Fecha: U3 3.3
E
P Según lo realizado en el cuaderno, a) Criba de Era-
a) ¿Qué números tienen sólo dos tóstenes hasta
divisores? el 100.
b) ¿Qué números tienen más de
dos divisores?
b) Según la criba de Eratóstenes:

Números primos: 11, 23 y 29.
S Números compuestos: 42, 54, 75, 88 y 91
a) 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17 y 19.
b) 4, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18 y 20. R Primos: 5, 23, 31, 41, 47 y 53.
Compuestos: 9, 21, 26, 27, 30, 33, 35,
36 y 49.
74
Primos: 5, 23, 31, 41, 47y 53 Compuestos: 9, 21, 26, 27, 30, 33, 36 y 49
3.4 Descomposición en factores primos
Secuencia: Indicador de logro: Descompone un número en sus factores primos utilizando
Dado que los estudiantes ya tienen el la división sucesiva.
concepto de qué es un número primo,
para esta clase se aborda la descom-
posición de un número en sus factores
primos, y se introduce la forma:
36 2
18 2 1
9 3
3 3
1
2
36 = 22 × 32
Para determinar los factores primos

del número. También se establece que
un número se puede expresar como la
multiplicación de sus factores primos,
así por ejemplo 36= 22 × 32.
Propósito:
1 , 2 Determinar un procedimien-
to para representar un número como
una multiplicación de factores primos.
Si bien, los estudiantes pueden llegar
a la representación del número como
una multiplicación de los factores pri-
mos sin hacer el procedimiento que
se plantea en la S , se debe decir a los
estudiantes que a partir de esta clase,
ese será el procedimiento que se segui-
rá. También es importante hacer notar
a los estudiantes que en caso de que
un número se repita en los factores, se
debe escribir ese número una vez, con
una potencia que describa el número
de veces que aparece como factor. 3
22 × 3 24 22 × 5 2×3×5 5×7
23 × 7 2 × 52 2 × 33 26 22 × 52
a) 12 2 j) 100 2
6 2 50 2
Fecha: U3 3.4
3 3 25 5 P Representa 24 como producto de números E 36 2
1 5 5 primos. Puedes repetir números primos si lo 18 2
consideras necesario. 9 3
1 3 3
12 = 2 × 3
2 1
100 = 22 × 52
S 36 = 22 × 32
24 2 24 ÷ 2 = 12
12 2 12 ÷ 2=6 R a) 12 = 22 × 3
6 2 6÷ 2=3 b) 16 = 24
3 3 3÷ 3=1 c) 20 = 22 × 5
1 d) 30 = 2 × 3 × 5
Por tanto, 24 = 2 × 2 × 2 × 3; o 24 = 23 × 3. e) 35 = 5 × 7
f) 56 = 23 × 7
76
3.5 Máximo común divisor por descomposición en factores primos
Indicador de logro: Calcula el máximo común divisor por descomposición en Secuencia:
factores primos. Se plantea la forma de cómo determinar
el MCD de varios números aplicando la
descomposición de los números en sus
factores primos.
Propósito:
1 , 2 Determinar que el MCD de dos
1 números a través de la descomposición
en factores primos de estos, se obtiene
multiplicando los factores comunes
en cada descomposición o si están
expresados con potencias, los factores
comunes con menor potencia. La
acción anterior se espera que sea por
un proceso deductivo del estudiante
a partir de que previamente se le
proporciona el MCD de los números
2 obtenido a través del procedimiento
que ya conoce.
3 El primer ítem resuelto:
a) 12 2 15 3
6 2 5 5
3 3 1
1
12 = 22 × 3 15 = 3 × 5
MCD = 3
3
Fecha: U3 3.5
E 12 2 18 2
P 6 2 9 3
Observando la descomposición en factores pri- 3 3 3 3
mos de 8 y 12: 1 1
8 = 2 × 2 × 2 = 23
12 = 2 × 2 × 3 = 22 × 3 12 = 2 × 2 × 3 = 22 × 3
¿Cómo se puede calcular el MCD de 8 y 12? 18 = 2 × 3 × 3 = 2 × 32
MCD = 2 × 3 = 6
S
8 = 2 × 2 × 2 = 23
12 = 2 × 2 × 3 = 22 × 3
R a) 3 b) 9 c) 4
d) 4 e) 5
MCD=2 × 2 = 22 = 4
3.6 Mínimo común múltiplo por descomposición en factores primos
de logro: Calcula el mínimo común múltiplo por descomposición en
Esta clase presenta la forma de cómo factores primos.
determinar el mcm de varios números
aplicando la descomposición de los
números en sus factores primos.
Propósito:
1 , 2 Determinar que el mcm de dos
números a través de la descomposición 1
en factores primos de los números
se obtiene multiplicando los factores
diferentes en cada descomposición
y que en caso de haber factores
comunes se toman los que tengan
mayor potencia. La acción anterior
se espera que sea por un proceso
deductivo del estudiante a partir de
que previamente se le proporciona el
mcm de los números obtenidos a través 2
del procedimiento que ya conoce.
3 Establecer el algoritmo para el

cálculo del mcm de dos números
a través de la descomposición en 3
factores primos. Recalcando que si
los factores comunes tienen la misma
potencia se toman solo una vez para el
cálculo del mcm.
4
4 Corrección: el producto correcto de
23 × 3 × 5 es 120.
a) 12 2 18 2
6 2 9 3
5 mcm = 36 mcm = 27 mcm = 40 mcm = 48 mcm = 60
3 3 3 3
mcm = 42 mcm = 14 mcm = 24 mcm = 15 mcm = 36
1 1
12 = 22 × 3 18 = 2 × 32

mcm = 22 × 32
=4×9 Fecha: U3 3.6
= 36 P Observando la descomposición en factores E 20 2
10 2
24
12
2
2
primos de 8 y 12: 5 5 6 2
j) 9 3 12 2 8 = 2 × 2 × 2 = 23 1 3 3
12 = 2 × 2 × 3 = 22 × 3 1
3 3 6 2
¿Cómo se puede calcular el mcm de 8 y 12? 20 = 2 × 2 × 5 = 22 × 5
1 3 3 24 = 2 × 2 × 2 × 3 = 23 × 3
1 S 8 = 2 × 2 × 2 = 23
mcm = 23 × 3 × 5 = 120
12 = 2 × 2 × 3 = 22 × 3
9 = 32 12 = 22 × 3 R a) 36 b) 27
mcm = 22 × 32 mcm = 2 × 2 × 2 × 3 = 23 × 3 = 24
c) 40 d) 48
=4×9
e) 60
= 36
78
3.7 Aplicación del mcm y MCD
Indicador de logro: Aplica el mínimo común múltiplo y máximo común divisor Secuencia:
para resolver problemas del entorno. Para esta clase se presentan diferentes
situaciones en las que se plantean pre-
guntas que requieren de la aplicación
del MCD y mcm para dar una respues-
ta.
Propósito:
1 1 , 2 Presentar una situación en la
que se puede dar una respuesta a una
pregunta a través de la aplicación del
2
concepto de mcm. Para el cálculo del
mcm se debe utilizar la descomposi-
ción en factores primos.
1. Como cada niño debe tener el mis-

mo número de cuadernos, entonces el
número de niños debe ser un divisor
de la cantidad de cuadernos, es decir,
de 90. De la misma manera, el número
de niños debe ser divisor del número
de lápices, es decir, de 72. Por lo tanto,
el número de grupos es un divisor co-
mún de 90 y 72, pero como se quiere la
mayor cantidad de niños, este debe ser
el máximo común divisor de 90 y 72.
3. Si José va a jugar cada 6 días, el nú-

mero de días que deben pasar para
que juegue de nuevo debe ser un múl-
3 18 niños, recibirán 5 cuadernos y 4 lápices. tiplo de 6; de la misma forma si Carlos
va a jugar cada 21 días el número de
días que deben pasar para que vuelva
a jugar debe ser múltiplo de 21. Por lo
Pasaran 42 días.
tanto, el número de días que pasen es
múltiplo de 6 y 21, y como se quiere
24 de cada uno. que sea por primera vez que coincidan
30 paquetes, 3 de vainilla y 2 de chocolate. nuevamente, debe ser el mínimo co-
mún múltiplo.
Fecha: U3 3.7
P Hay 126 niños y 12 maestros. E El número de días que deben pa-
Se forman grupos de modo que se distri- sar es el mcm de 15 y de 18.
buyan equitativamente en la mayor can-
tidad de grupos. 15 = 3 × 5
¿Cuántos grupos se formarían? ¿Cuántos 18 = 2 × 3 × 3 = 2 × 32
niños hay en cada grupo? El mcm = 2 × 3 × 5 = 90
2
S El número de grupos es el MCD de 126 Le tocará volver a escribirles el

y 12, mismo día dentro de 90 días.
126 = 2 × 3 × 3 × 7 = 2 × 32 × 7
12 = 2 × 2 × 3 = 22 × 3
R 1. 18 niños, 5 cuadernos y 4 lápices.
Por tanto, MCD = 2 × 3 = 6. 2. 30 paquetes, 3 de vainilla y 2
Se deben formar 6 grupos y en cada gru- de chocolate.
po deben haber 126 ÷ 6 = 21 niños.
Resolución de algunos ítems: Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a números primos
5. d) 60 2 y compuestos.
30 2
15 3
5 5
1 1. a) 2: 2,4,6,8,10,12,14,16,18,20
60 = 22 × 3 × 5 3: 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30
4: 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40
2. 12 b) 3: 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30
6. d) 24 2 36 2 3. mcm=12
5: 5,10,15,20,25,30,35,40,45,50
12 2 18 2 15: 15,30,45,60,75,90,105,120,135,150
2. 15,30
6 2 9 3 3. mcm = 15
3 3 3 3
a) 1. 18: 1,2,3,6,9,18 b) 1. 16: 1,2,4,8,16
1 1 24: 1,2,3,4,6,8,12,24 24:1,2,3,4,6,8,12,24
36: 1,2,3,4,6,9,12,18,36 32: 1,2,3,4,8,16,32
24 = 23 × 3 36 = 22 × 32 2. 1,2,3,6 2. 1,2,4,8
3. MCD = 6 3. MCD = 8

MCD = 22 × 3
=4×3
múltiplo
= 12 divisor
Sí, porque 7 = 7 × 1
7. d) 12 2 15 3
6 2 5 5 Primos: 7, 13, 37 y 41 compuestos: 4, 9, 21, 27, 32 y 39
3 3 1
1 2 × 32 23 × 5 2×3×7 22 × 3 × 5
60 = 2 × 3
2
15 = 3 × 5
mcm = 22 × 3 × 5
MCD = 6 MCD = 3 MCD = 4 MCD = 12
=4×3×5
= 60
mcm = 24 mcm = 10 mcm = 30 mcm = 60
8.
a) Como cada bolsita debe tener la
misma cantidad de dulces de fresa, en-
tonces el número de bolsitas debe ser 4 bolsitas, 5 de fresa y 6 de piña.
divisor de la cantidad de dulces de fre-
sa, es decir, de 20. De la misma forma, En 24 cm.
el número de bolsitas debe ser divisor
de la cantidad total de dulces de piña,
es decir, de 24. Por lo tanto, el número
de bolsitas debe ser divisor de 20 y 24,
pero como se quiere que sea la mayor
cantidad de bolsitas, este debe ser el
máximo común divisor de 20 y 24.
b) Cada marca de la cinta que está gra-

duada cada 8 cm debe estar colocada
en un múltiplo de 8cm, de la misma
forma cada marca de la cinta con gra-
duación en cada 12 cm está colocada
en un múltiplo de 12 cm. Por tanto los
cm en que coinciden las graduaciones
deben ser múltiplos de 8 y 12, y como
se quiere que sea la primera vez que
coinciden, debe ser el mínimo común
múltiplo.
80
Descripción.
numerales tienen más de un literal,
es importante aclarar que cada literal
será tomado como un ítem; por tanto
esta prueba contiene 19 ítems (14 en
la página 1 y 5 en la página 2).
82
Unidad 4. Comunicación con símbolos
Modelar situaciones del entorno a través de la utilización de expresiones algebraicas para resolver
problemas.
Séptimo grado Octavo grado Noveno grado
Unidad 4: Comunicación con Unidad 1: Operaciones alge- Unidad 1: Multiplicación de

símbolos braicas polinomios
• Expresiones algebraicas • Operaciones con polinomios • Multiplicación de polinomio
• Operaciones con expresio- • Aplicación de polinomios por polinomio
nes algebraicas • Productos notables
• Representación de • Factorización
relaciones entre expresiones
matemáticas
Unidad 2: Sistemas de ecua-

ciones de primer grado con
dos incógnitas Unidad 3: Ecuación cuadrática
• Sistemas de ecuaciones de • Ecuación cuadrática
Unidad 5: Ecuaciones de primer grado • Aplicación de ecuaciones
primer grado • Aplicación de sistemas de cuadráticas
• Igualdad de expresiones ecuaciones de primer grado
matemáticas
• Ecuación de primer grado
• Aplicación de ecuaciones
de primer grado
1 1. Patrones numéricos
1 2. Generalización de un patrón numérico
1 3. Expresiones algebraicas de una variable
1 4. Expresiones algebraicas con más de una variable
1 5. Representación de expresiones algebraicas sin el signo “×”
1 6. Expresiones algebraicas multiplicadas por 1 o –1
1 7. Potencia de una expresión algebraica
1 8. Expresión algebraica con división
1 9. Expresiones algebraicas con multiplicación y división
1. Expresiones algebraicas 1 Prueba del primer trimestre
1 10. Traducción del lenguaje coloquial al algebraico, parte 1
1 13. Traducción del lenguaje algebraico al coloquial
1 14. Valor numérico de una expresión algebraica, parte 1
1 1. Términos y coeficientes de una expresión algebraica
2. Operaciones con expresiones 2. Multiplicación de una expresión algebraica de un término

1
algebraicas por un número
3. División de una expresión algebraica de un término por un
1
número
84
4. Multiplicación de una expresión algebraica con dos

1
términos por un número
5. División de una expresión algebraica con dos términos
1
entre un número
6. Multiplicación de una expresión de dos términos por un
1
número
1 7. Reducción de expresiones algebraicas
1 8. Reducción de términos semejantes
1 9. Suma de expresiones algebraicas
1 10. Resta de dos expresiones algebraicas
1 11. Operaciones combinadas
1 1. Representación de la relación de igualdad

3. Representación de relaciones
entre expresiones matemáticas
1 2. Representación de la relación de desigualdad
33 horas clase + prueba de la Unidad 4 + prueba del primer trimestre

Lección 1: Expresiones algebraicas
Se introducen polinomios de primer grado en una variable para utilizarlos en la ecuación de primer
grado en la Unidad 5. Para introducir las variables se utiliza la representación de un recuadro que tiene
un significado, este puede cambiar según la situación, por ejemplo, puede ser el número de láminas,
de cuadrados, de camisas o calculadoras. Luego se enseñan las reglas generales acerca de la represen-
tación con variables de cantidades que cambian. El propósito de estas reglas es facilitar la expresión
con variables omitiendo lo que se puede entender sin símbolos específicos, por lo tanto, no es obliga-
torio, pero en esta etapa se enseñará como una norma. La parte más importante es la representación
de situaciones usando variables; sin esta habilidad no se pueden resolver problemas de aplicación con
ecuaciones, como se ha introducido variables con un recuadro es natural sustituirlas por números para
trabajar el valor numérico de una expresión algebraica.
Lección 2: Operaciones con expresiones algebraicas

Después de la explicación sobre los elementos “término” y “coeficiente”, se tratarán sólo los polinomios
de primer grado con una variable ya que lo más importante es la reducción de los términos semejantes.
Lección 3: Representación de relaciones entre expresiones matemáticas

Aunque ya se ha utilizado el signo de igualdad, en esta lección se explica lo que significa la igualdad y
la desigualdad.
1.1 Patrones numéricos
de logro: Determina el valor de una cantidad desconocida a través de
En esta clase el estudiante deberá de- un patrón numérico.
terminar expresiones numéricas a tra-
vés de la aplicación de patrones para
responder a cuestionamientos que se
le hacen sobre diferentes situaciones.
Aún no es conveniente utilizar el tér-
mino variable ya que este se introduci-
rá hasta la tercera clase. Las nociones 1
de patrones ya han sido trabajadas en
años anteriores de manera que en esta
clase se utilizan como un medio para
la posterior definición de “Expresión
algebraica”.
2
Propósito:
1 , 2 Presentar una situación en la
cual el estudiante pueda determinar
diferentes patrones de cálculo para
una misma cantidad. Se debe motivar
a pensar en más de una forma.
3 Hacer referencia a la situación con-

creta de la parte 1 y 2 , estableciendo
dos diferentes expresiones numéricas
generadas a partir de patrones que
permiten calcular el número de pines.
3
4 En el numeral 1 del apartado de
ejercicios o problemas se busca que
el estudiante encuentre el número de
pines según las condiciones que se es-
tablecen haciendo uso de la expresión
numérica, mientras que en el segun-
4 3 × (5 + 1) = 18 3 × (6 + 1) = 21 3 × (7 + 1) = 24
do tiene que determinar la expresión
numérica a través de patrones que le
permitan encontrar el número de per-
chas que tiene el acordeón para colgar 3 × (Número de romboides) + 1
sombreros a partir del número de rom-
boides en el acordeón.
Fecha: U4 1.1
P ¿Cómo determinar el número de pi- R 1. a) 18 b) 21 c) 24

nes para poner 4 láminas?
2. 3 × (N° de romboides) + 1
o
3×4+1
S Forma 1.
3 × 4 + 3 = 15
Forma 2.
3 × (4 + 1) = 15
86
1.2 Generalización de un patrón numérico
Indicador de logro: Generaliza el patrón numérico de una cantidad desconoci- Secuencia:
da. Anteriormente se utilizaron patrones
para determinar una expresión numé-
rica para calcular una cantidad. Para
esta clase se retoman los patrones
para determinar expresiones con las
que se puedan calcular cantidades que
dependen de otras cantidades varian-
1 tes. Aún no se debe presentar el con-
cepto de variable, por el momento se
utilizará la figura para desarrollar la
idea.
Propósito:
1 , 2 Se retoma la situación del núme-
2 ro de pines vista en la clase anterior, de
manera que se le solicita determinar el
número de pines según una cantidad
que está variando y que será denotada
por .
La finalidad es que el estudiante pueda

plantear una expresión numérica que
3 determine el número de pines indife-
rentemente del valor que retome ,
es decir que la expresión numérica se
generaliza.
4
3 Presentar que en una expresión ge-
neral se puede hacer uso de símbolos
para denotar las cantidades que varían.
4 Escribir una expresión general utili-

zando la información establecida ante-
riormente.
3× +1
3×
20 – 3×
Fecha: U4 1.2
P Cuántos pines se necesitan para: E Precio por camisa: $2.

a) 5, 6 y 7 láminas. Cantidad de camisas:
b) láminas. a) 2 × dólares.
b) 20 – 2 × dólares.
S a) 3 × 5 + 3 = 18 pines. R 1. 3 × + 1 fósforos.
3 × 6 + 3 = 21 pines. 2. a) 3 × dólares.
3 × 7 + 3 = 24 pines. b) 20 – 3 × dólares.
b) 3 × + 3 pines.
1.3 Expresiones algebraicas de una variable
Secuencia: Indicador de logro: Determina expresiones algebraicas con una variable a partir
En la clase anterior se introdujo la idea de una situación dada.
de variable sin hacer uso del término,
denotando a la cantidad que varía con
, por lo que para esta clase se re-
toma la estrategia de utilizar , y se
define lo que se entiende por expre-
sión algebraica y variable; teniendo en
1
cuenta que las expresiones algebraicas
tratadas en esta clase presentan úni-
camente una variable. Es importan-
te mencionar que a pesar de las op-
ciones que hay en cuanto a símbolos 2
para denotar la multiplicación se sigue
utilizando el signo “×” al que el estu-
diante está habituado desde grados
anteriores, con la intención de que el
uso de otros símbolos, ya sean punto
centro o paréntesis, distraiga su aten-
ción en aprender una nueva forma de 3
representar la multiplicación, cuando
el objetivo principal es que aprenda a
escribir expresiones algebraicas. Gra-
dualmente se inducirá al estudiante a
que vaya omitiendo el uso del signo 4
“×” cuando esté trabajando con expre-
siones algebraicas.
Propósito:
1 , 2 Presentar la generalización de un
patrón de cálculo utilizando el símbolo
para representar la cantidad varian-
te. a+5
20 – b
3 Establecer que en lugar de un sím- 2×n
bolo se pueden usar letras, por lo que
se aprovecha para introducir el con- P=a+a+a+a
cepto de expresión algebraica y de va- P=a×4
riable.
4 Escribir una expresión algebraica

que represente la base del rectángulo
para practicar lo que se estableció an-
teriormente. En esta parte se debe ha- Fecha: U4 1.3
cer énfasis en el cuadro de información P E Para:
Si una calculadora vale $10, ¿cuál es
adicional, para que los estudiantes no el costo de comprar calculadoras?
confundan la escritura de variables altura
con otros caracteres. De igual manera a cm
recalcar que las unidades (cm, dólares,
etc.) se escriben al final de la expresión S 10 × dólares.
algebraica. base
¿Cómo se representa la base? a + 2 cm
R 1. a) a + 5 años.
b) 20 – b dólares.
88
1.4 Expresiones algebraicas con más de una variable
Indicador
de logro: Determina expresiones algebraicas con más de una variable Secuencia:
a partir de una situación. Siguiendo con la idea iniciada en la cla-
se anterior, se trabajarán expresiones
algebraicas que tienen más de una va-
riable y que en algunas de ellas apare-
ce más de una operación.
Propósito:
1 1 , 2 Escribir una expresión algebrai-
ca para una situación que presenta
más de una variable y operación. En
2 S según el orden de los factores de
la multiplicación aprendido en grados
anteriores, se debe representar x × 6
en lugar de 6 × x, por lo que se debe
corregir ese detalle; la respuesta final
3
sería x × 6 + y.
3 Indicar que una expresión algebrai-

ca puede tener más de una variable y
4
15 × a + 2 × b operación.
4 Practicar la representación de situa-

ciones a través de expresiones alge-
braicas que tienen más de una variable
y en algunas de ellas más de una ope-
ración. En el problema 2 se escriben las
unidades de medida de las longitudes
b × a cm2 del rectángulo pero no debe especifi-
carse que cm × cm es cm2, puesto que
los estudiantes aún no han trabajado
a×5+b potencia cuadrada de expresiones al-
gebraicas, pero se puede explicar que
10 – m × 4 – n × 3
al final de la expresión algebraica que
denota el área del rectángulo se le
agrega cm2 puesto que es la unidad
2×a+3×b que se utiliza para representar áreas
tal y como lo aprendieron en grados
anteriores.
Fecha: U4 1.4
P ¿Cuál es el peso de una hielera con 6

R 1. Costo de balones: 15 × a dólares.
latas de bebida en ella?, considerando Costo de las bebidas: 2 × b dólares.
que los pesos son: Costo total: 15 × a + 2 × b dólares.
Una lata, x libras
La hielera, y libras 2. b × a cm2
¿Cuánto pesa la hielera con seis latas? 3. Peso total: a × 5 + b g.
4. Vuelto: 10 – m × 4 – n × 3 dólares.
5. Vuelto: 2 × a + 3 × b asientos.
S Peso de seis latas: 6 × x lb.
Peso de la hielera: y lb.
Peso total: 6 × x + y lb.
1.5 Representación de expresiones algebraicas sin el signo “×”
de logro: Representa sin el signo “×” las expresiones algebraicas con
Una vez que los estudiantes han multiplicación y viceversa.
comprendido qué es una expresión
algebraica, se retoman únicamente
aquellas que tienen multiplicación, de
manera que en la clase se les presenta
la forma de cómo escribir la expresión
algebraica omitiendo el signo “×”; tam-
bién se trabajará con una expresión al- 1
gebraica sin el signo “×” para que ellos
lo escriban, de manera que ellos pue-
dan practicar cómo representar este
tipo de expresiones algebraicas en am-
bos sentidos. 2
Propósito:
1 , 2 Plantear una expresión algebrai-
ca a partir de una situación que presen-
te la multiplicación de dos cantidades,
para el caso particular de la situación
del Problema inicial, se debe calcular el
área y el perímetro de dos rectángulos,
en 2 se presenta el perímetro de un
rectángulo como el doble de la suma
de sus dimensiones (base y altura).
Si algún estudiante presenta la dificul-
tad de comprender por qué el períme-
tro de un rectángulo es:
2 × (a + b) 1
donde a y b son la altura y la base res- 15a 10a –4b 2
b
pectivamente, explicar que el períme- – 35 a – 47 y 4ab 3xy
tro también se puede calcular como: 3ab 2bc –3ab –2xy
2 × a + 2 × b, pero que aplicando la –10bc –13ef 5(3 + x) 2(4 – y)
propiedad distributiva que ya conoce, –2(1 – x) –6(a + 35) –10(4 – m) –4(– b + 3)
la expresión se puede escribir como: 3
2 × (a + b). 2×a –4 × m 5 ×x×y
2
–3 × a × b 7 × (x + y) –3 × (y + 2)
b cm
a cm a cm
b cm Fecha: U4 1.5
P ¿Cuál es el área y perímetro de los si- E a) b × (–4) × a = (–4) × b × a
guiente rectángulos? = (–4) × a × b
= –4ab
a) b)
4 cm a cm 5 5
b) b × 7 ×a= 7 ×b×a
5
b cm b cm = 7 ×a×b
5
= ab
S a) Área = b × 4
7
Perímetro = 2 × (b + 4) R a) 15a b) 10a c) –4b d) 12 b

b) Área = b × a e) – 35 a f) – 47 a g) 4ab h) 3xy
Perímetro = 2 × (a + b)
90
1.6 Expresiones algebraicas multiplicadas por 1 o –1
Indicador
de logro: Representa sin el signo “×” las expresiones algebraicas con Secuencia:
multiplicación por 1 y –1 y viceversa. Para esta clase se trabajan las expre-
siones algebraicas que presentan la
multiplicación de una variable por 1 o
–1, las cuales tienen una forma parti-
cular de expresarse omitiendo el uso
no solo de “×” si no que también del
número, será importante señalar que:
1 –1 × x = – x e igualmente – x = –1 × x.
2 Propósito:
1 , 2 Con los conocimientos ya adqui-
ridos expresar la multiplicación de 1 y
3 –1 por una variable a omitiendo “×”,
de manera que en función del resulta-
do se pueda hacer la conclusión.
3 Establecer la regla de multiplicación

de una variable o expresión algebraica
por –1 y 1.
4 Practicar individualmente la regla

establecida en la conclusión. Para el
numeral 2 debe escribir las expresio-
nes algebraicas incorporando el signo
“×”, de manera que la regla se aplique
en ambas direcciones para lograr una
mejor comprensión por parte del estu-
diante.
4 r x –y –r
cd mn mn –jk
Es posible que el estudiante escriba:
–rt –xy –ef –mn 0.1a como 0.a; en este caso es nece-
sario aclarar que esta escritura no es
p+1 x+y –(s + 3) –(a + b) correcta porque la variable no se mul-
tiplica por 1 sino por 0.1.
1×r –1 × m 1 × (x + y) –1 × (y + 5)
Fecha: U4 1.6
E
P Representa sin el signo “×” las a) a × (–1) × b = –1ab = –ab
siguientes expresiones algebrai-
b) y × x × (1) = 1xy = xy
cas.
c) –1 × (3 + x) = –1(3 + x) = –(3 + x)
a) 1 × a b) –1 × a d) (m + n) × (–1) = – 1(m + n) = –(m + n)
S a) 1 × a = 1a b) –1 × a = –1a
R
a) r b) x c) –y d) –r
e) cd f) mn g) mn h) –jk
i) –rt j) –xy k) –ef l) –mn
m) p + 1 n) x + y o) –(s + 3) p) –(a + b)
1.7 Potencia de una expresión algebraica
de logro: Representa la multiplicación reiterada de una variable como
Dado que en clases anteriores se ha una potencia de la variable.
trabajado la forma de representar ex-
presiones algebraicas sin el signo “×”
cuando se indica una multiplicación,
ahora se trabajará la manera en cómo
representar las expresiones algebrai-
cas en las que hay una multiplicación
de una misma variable 2 o 3 veces con 1
el uso de potencias.
Propósito:
1 , 2 Proponer una situación de la
cual se pueda escribir una expresión
algebraica que implique la multiplica-
ción de una misma variable dos veces. 2
3 Señalar que la representación de la

multiplicación de una misma variable 3
2 o 3 veces se puede hacer con el uso
de exponentes denotando la potencia
cuadrada o cúbica de un número. 4
4 Practicar a través de la orientación

del docente la regla establecida en la
parte anterior. Cuando se proporcio-
ne la solución de los ejemplos en este
punto de la clase, se debe hacer refe-
rencia a que las reglas vistas en las dos 5 x2 y3 x2y
clases anteriores se siguen aplicando y
que así será para todo contenido pos- x2 y2 x3y3 a2
terior en el que aparezca una multipli- 7b2 –8b2 –c2

cación que incluya una variable o ex-
presión algebraica. –2m2n –3m2p2 –n2r2

establecida en la conclusión, y cuando 5×a×a –7 × b × b × b 2×a×a×b –3 × x × x × y × y
sea necesario el estudiante puede con- 4×x×x×x×y –5 × x × x × x × y × y x×x×x×y×y×y –1 × x × x × y × y × y
sultar al maestro. En 2 el estudiante
debe escribir las expresiones algebrai-
cas incorporando el signo “×” y en caso
de que hayan potencias, representar-
las como la multiplicación de la misma
variable, de manera que la regla se Fecha: U4 1.7
aplique en ambas direcciones para lo-
grar una mejor comprensión por parte P Para el siguiente cuadrado: E a) b × b × b = b3
del estudiante.
b) –2 × b × b × a = (–2) × a × b × b
= –2 ab2
R a) x2 b) y3 c) x2y d) x2y2
a cm
¿Cuál es el área? e) x3y3 f) a2 g) 7b2 h) –8b2
S El área del cuadrado es a × a cm 2

i) –c2 j) –2m2n k) –3m2p2 l) –n2r2
92
1.8 Expresión algebraica con división
Indicador de logro: Representa sin el signo “÷” las expresiones algebraicas con Secuencia:
división y viceversa. Así como se omitió el signo “×” en las
expresiones algebraicas que tenían
multiplicaciones, también se omite el
signo “÷” de las expresiones algebrai-
cas que presentan división, de forma
que en esta clase se muestra al estu-
diante la manera de hacerlo, refiriendo
1 al hecho que una división se puede re-
presentar como fracción.
Propósito:
1 , 2 Proponer una situación de la
2
cual se pueda escribir una expresión
algebraica que implique una división
que incluya una variable. En esta parte
es importante hacer énfasis que una
3 división también se puede representar
en forma de fracción, en donde el divi-
dendo es el numerador y el divisor el
denominador.
4
3 Establecer la regla para representar
una división que incluya una variable o
expresión algebraica.

del docente la regla establecida. En
esta parte, al finalizar los ejemplos se
debe destacar que realizar la división
por un número es equivalente a efec-
x
– y r–s – m 5+ n tuar la multiplicación por el recíproco
5 2 2 4 del número, también se puede hacer la
r 2 – p3 – 10
x ampliación de la regla cuando la divi-
t m
sión se hace por una variable o expre-
–5 m sión algebraica.
x 5 y ÷ (–2) (a + b) ÷ 5
(x – y) ÷ (–7) p÷q 3÷b establecida en la conclusión, y cuan-
do sea necesario el estudiante puede
consultar al profesor. En esta parte es
importante recordar a los estudiantes
que las fracciones con el signo “–” en
Fecha: U4 1.8 el numerador o denominador siempre
E a
se representarán de la forma – b , in-
P Si hay x litros de jugo, y se quiere
a) (x + y) ÷ (–5) = x–5
+y
cluso los estudiantes pueden volver a
repartir entre 3 personas equita-
= – x 5+ y la página correspondiente a esa clase
tivamente, ¿cuántos litros de jugo
para revisar.
le corresponden a cada persona? n
b) n ÷ (–7) = –7
= – n7
R a) x
b) – 2y c) r 4– s
S x÷3= x
3
2
r
d) – m 5+ n e) t
2
f) m
R. x3 l
g) – p3
1.9 Expresiones algebraicas con multiplicación y división
de logro: Representa expresiones algebraicas con multiplicación y di-
En la clases 5 y 8 se ha trabajado cómo visión sin los signos “×” y “÷” respectivamente.
omitir en una expresión algebraica los
signos “×” y “÷” respectivamente, por
lo que ahora se trabajará con expre-
siones algebraicas que tienen ambas
operaciones, de manera que los estu-
diantes deberán aplicar lo aprendido
en ambas clases. Vale mencionar que 1
se trabajó la potencia de una expresión
algebraica como la multiplicación de
una misma variable, por lo que en al-
gunos casos deberá omitir el signo “×”
haciendo uso de la potencia del núme- 2
ro, es decir que también deberá utilizar
lo aprendido en la clase 7.
Propósito:
1 , 2 Representar una expresión al-
gebraica que incluye multiplicación y
división omitiendo los signos “×” y “÷”
utilizando los conocimientos adquiri-
dos previamente. 3

del docente la regla establecida en la
C . En el literal a) se debe enfatizar en
que la forma de representar la expre-
sión sin los signos “×” y “÷”, no es única
por lo que será necesario recordar al
estudiante que dividir por un número
es equivalente a multiplicar por el re- c
3x + 7y –5a +
cíproco del número, por lo que refi- 4 c–d r+f d
– 5 a x+y
– 3 o 1
a– x 3+ y
riéndose al ejercicio en particular debe 3
3 5 5
– c+d – a3 3a2 + b2
señalarse que 15 es el recíproco de 5.
2a2 + s + e – 3b2 + x – y
4 En el numeral 2 el estudiante debe
100 – 4 × a a×a–b×b
escribir las expresiones algebraicas in- (x + y) ÷ 2 – 4 × a
corporando los signos “×” y “÷”, y en (r + s) ÷ 3 + b ÷ 7 –8 × (3 + b) + a × a × b × b × b (a – 3) ÷ (–2) + (x – y)
caso de que hayan potencias, repre-
sentarlas como la multiplicación de la
misma variable, de manera que la re-
gla se aplique en ambas direcciones
para lograr una mejor comprensión Fecha: U4 1.9
por parte del estudiante. P Escribir en forma equivalente: E
a) 2 × a + 3 × b b) a ÷ 3 + 4 × b
a 1
c) 4 ÷ a × b ÷ 5 d) (a + b) ÷ 2 + 3 × (c + d) a) + b=a÷4+ 1 ×b
4 5 5
e) 3 × a × a + b ÷ 4 f) 4 × a × a × a – 2 × b × b
b) 3a2 + 4b3
S =3×a×a+4×b×b×b
a) 2 × a + 3 × b = 2a + 3b
a
b) a ÷ 3 + 4 × b = + 4b
3 R
4 4b 4b a) 3x + 7y
c) 4 ÷ a × b ÷ 5 = × b ÷ 5 = ÷ 5 = c
a a 5a b)–5a +
d) (a + b) ÷ 2 + 3 × (c + d) = a + b + 3(c + d) d
c) c – d – r + f
2
b 3 5
e) 3 × a × a + b ÷ 4 = 3a2 + a x+y
4 d) – o 1 a – x+y
f) 4 × a × a × a – 2 × b × b = 4a3 – 2b2 5 3 5 3
94
Prueba del primer trimestre
Clasificación de los ítems según el do-
minio cognitivo.
La prueba consta de 14 numerales,

sin embargo, en total se considera 20
ítems pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos tal
como se detalla a continuación:
Conocimiento (75%). Del numeral 1 al

numeral 9. Como el numeral 3 tiene 2
literales, se considera que equivale a 2
ítems; por tanto, el dominio cognitivo
corresponde a 15 ítems.
Aplicación (15%). Del ítem 10 al ítem

12.
Razonamiento (10%). Ítem 13 y 14.
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
Relación entre los ítems y las clases

del libro de texto:
Ítem 1 – U1 C1.2
Ítem 2 – U1 C1.4
Ítem 3 – U1 C2.2
Ítem 4 – U1 C2.3
Ítem 5 – U1 C2.4
Ítem 6a – U2 C3.2
Ítem 6b – U2 C3.2
Ítem 6c – U2 C3.3
Ítem 6d – U3 C1.1
Ítem 6e – U3 C1.8
Ítem 6f – U3 C1.6
Prueba del primer trimestre
Ítem 7 – U3 C3.4
Ítem 8 – U4 C1.6 y U4 C1.9
Ítem 9 – U1 C1.3 y U1 C1.10
Ítem 10 – U3 C2.3
Ítem 11 – U1C1.2
Ítem 12 – U3 C3.1 y U3 C3.5
Ítem 13 – U3 C3.7
Ítem 14 – U1 C1.3 y U1 C1.10
96
1.10 Traducción del lenguaje coloquial al algebraico, parte 1
Indicador
de logro: Traduce expresiones del lenguaje coloquial a expresiones Secuencia:
algebraicas. Para introducir la definición de expre-
siones algebraicas se usaron algunas
situaciones del entorno, por lo que
los estudiantes ya tienen la idea de
representar situaciones a través de ex-
presiones algebraicas, pero es en esta
clase en la que formalmente se define
1 lo que significa traducir una expresión
en lenguaje coloquial a una expresión
en el lenguaje algebraico.
Propósito:
1 , 2 Haciendo uso de expresiones
algebraicas, representar situaciones
2 que se describen a través del lenguaje
coloquial.
3 Practicar la traducción de situacio-

nes descritas en lenguaje coloquial a
lenguaje algebraico, bajo la orienta-
ción del docente en forma de plenaria.
15 – a peras
2b dólares
180
dólares
a
10 – 2b dólares
4x + 6y dólares
50 – 8m – 12n dólares
Fecha: U4 1.10
P E a) 3 platos y 2 tazas:
Compra: 8 combos a × 3 + b × 2 = 3a + 2b lb
Precio por combo: x dólares b) El peso de la caja sin 3 platos y 2
Representa con una expresión alge- tazas:
braica: 30 – 3a – 2b lb
a) El costo total de la compra.
b) El vuelto que se recibe al hacer la
R 1. 15 – a peras
compra. 2. 2b dólares
180
S a) x × 8 = 8x dólares
3. a dólares
4. 10 – 2b dólares
b) 50 – 8x dólares
5. 4x + 6y dólares
6. 50 – 8m – 12n dólares
de logro: Traduce expresiones sobre distancia, velocidad y tiempo en
Siguiendo con la traducción de expre- lenguaje coloquial a expresiones algebraicas.
siones en lenguaje coloquial al alge-
braico, para la clase de hoy se aborda la
traducción de expresiones que tratan
sobre distancia, velocidad y tiempo,
conocidas como situaciones de Movi-
miento Rectilíneo Uniforme (MRU).
1
Propósito:
1 , 2 Traducir situaciones de MRU
que están descritas en lenguaje colo-
quial a expresiones algebraicas. Si los
estudiantes no pueden plantear las ex-
presiones algebraicas, puede hacerse
referencia al recuadro de recordatorio 2
en el que se establecen las fórmulas:
Distancia = Velocidad × Tiempo

Tiempo = Distancia ÷ Velocidad
Velocidad = Distancia ÷ Tiempo
a
m/min
8
x
min
60
60x km
b
km/h
2
x + y min
30x + 90y m
Fecha: U4 1.11
P Traduce las expresiones a, b y c al len- R 1. a ÷ 8 = a8 m/min
guaje algebraico.
a) distancia: x km x
2. x ÷ 60 = 60 min
tiempo: 4 horas
¿velocidad? 3. 60 × x = 60x km
b) distancia: 42 km
¿tiempo? 4. b ÷ 2 = b2 km/h
velocidad: x km/h
c) ¿distancia?
5. a) x + y min
tiempo: t h
b) 30x + 90y m
velocidad: 30 km/h
S a) x ÷ 4 = x
4 km/h
b) 42 ÷ x = 42
x h
c) 30 × t = 30t km
98
Indicador de logro: Traduce expresiones sobre porcentaje del lenguaje colo- Secuencia:
quial a expresiones algebraicas. Se presenta la traducción de expresio-
nes en lenguaje coloquial al lenguaje
algebraico referentes a situaciones de
porcentajes, para una mejor compren-
sión en la interpretación de la situación
se hace uso del recurso gráfico.
1 Propósito:
1 , 2 Traducir situaciones que involu-
cran porcentajes que están descritas
en lenguaje coloquial a expresiones
algebraicas. En la S , se hace una re-
presentación gráfica de cada situación
2
para que el estudiante tenga una vi-
sualización de la solución.
3 Establecer cómo representar al-

gebraicamente el porcentaje de una
cantidad, particularmente de las situa-
ciones del P , pero que sirven de refe-
rencia al traducir al lenguaje algebraico
otras situaciones que incluyan porcen-
tajes.
37
a km2
50
17
b dólares
20
9
x dólares
10
Fecha: U4 1.12
P Traducir al lenguaje algebraico: R
1. Área total: p km 2. Precio: x dólares
2 74
a = 37
1. 100 50 a km
2
porcentaje de descuento: 25%

bosque: 35% ¿Rebaja? 2. 100 15 85
100 – 100 b = 100 b
¿Área de bosque?
3. Precio: y dólares = 17
20 b dólares
descuento: 20% 100 10 90
¿Costo? 3. 100 – 100 x = 100 x
9
S 7
1. 20 p km2
= 10 x dólares
x
2. 4 dólares
4
3. 5 y dólares
1.13 Traducción del lenguaje algebraico al coloquial
de logro: Traduce expresiones algebraicas a expresiones del lenguaje
En las tres clases anteriores el coloquial.
estudiante ha trabajado la traducción
de expresiones en lenguaje coloquial
al lenguaje algebraico en situaciones
de diferente tipo. Para esta clase se
desarrollará el proceso de traducción
en un sentido opuesto, es decir, se
traducirán expresiones algebraicas
1
a expresiones del lenguaje coloquial
para un contexto previamente
determinado.
Propósito:
1 , 2 A partir de contextos previamente
establecidos en cada situación,
los estudiantes deben interpretar 2
el significado de expresiones en
lenguaje algebraico a sus expresiones
equivalentes en lenguaje coloquial.
3 Establecer que la traducción de

expresiones en lenguaje algebraico al
lenguaje coloquial consiste en darle
sentido a expresiones algebraicas
según un contexto dado previamente.
3
a) El costo de entrada de b) El costo de entrada de 4 c) El vuelto de pagar 2

un adulto y un menor de adultos y 5 menores de entradas de adulto con
edad. edad. un billete de $20.
d) La diferencia entre el
precio de la entrada
de un adulto con el de
un menor de edad.
a) El tiempo total recorri- b) La distancia recorrida c) La distancia recorrida

do por ambos. por Miguel. por Miguel y Mario.
Fecha: U4 1.13
P 1. Precios: R un
1. a) El costo de un adulto y
niño.
adulto: a dólares; niño: b dólares ¿Qué
representa? b) El costo de 4 adultos y 5
a) a + b b) 4a + 2b c) 10 – 2a d) a – b niños.
2. Ana camina: m min, velocidad: 70 m/min, corre: c) El vuelto de pagar con un
n min, velocidad: 120 m/min ¿Qué representan? billete de 20 para entrar 2
a) m + n b) 70m + 120n adultos.
S 1. a) El costo para un adulto y un niño.
d) Diferencia entre el precio de
la entrada de 1 adulto y 1
b) El costo para 4 adultos y 2 niños.
c) El vuelto de pagar con un billete de 10 para entrar niño.
2 adultos. 2. a) El tiempo que se tardó
d) Diferencia entre el precio de la entrada de 1 Miguel y Mario en la carrera.
adulto y 1 niño. b) Distancia que recorrió
2. a) El tiempo que tarda Ana de su casa a la
Universidad. Miguel.
b) La distancia en metros entre la casa de Ana y la c) Distancia recorrida en la
Universidad. carrera por Miguel y Mario.
100
1.14 Valor numérico de una expresión algebraica, parte 1
Indicador de logro: Calcula el valor numérico de una expresión algebraica con Secuencia:
una variable sustituyendo valores enteros positivos. En esta clase se define el término susti-
tución y valor numérico de una expre-
sión algebraica. Se estudia el caso en
el que se sustituyen solamente valores
positivos en la expresión algebraica,
aclarando que el valor numérico ob-
tenido puede ser tanto positivo como
1 negativo.
Propósito:
1 , 2 Aprovechar una situación traba-
jada anteriormente por los estudiantes
para introducir algunas definiciones
2 como sustitución y valor numérico de
una expresión algebraica; por lo que
se retoma la situación en la que se de-
termina el número de pines necesarios
para poner un cierto número de lámi-
nas.
3 Definir qué es sustitución y valor

3
numérico de una expresión algebraica.
En esta parte se debe hacer énfasis en
que no confunda “×” con “x”.
4 Practicar individualmente el cálcu-

lo del valor numérico de expresiones
algebraicas, el estudiante puede con-
4 10 × 8 = 80 Dólares 10 × 20 = 200 Dólares sultar al profesor cuando sea necesa-
10 × 50 = 50 Dólares 10 × 13 = 130 Dólares
rio. En este punto de la clase se debe
poner atención en la forma en que
el estudiante realiza las operaciones
combinadas.
20 – 18 = 2 8 – 18 = –10 4 – 18 = –14 0 – 18 = –18
9–4×1=5 9–4×2=1 9 – 4 × 3 = –3 9 – 4 × 4 = –7 Si el estudiante presenta dificultades
para realizar el cálculo de operaciones
combinadas puede referirlo a las clases
– 8 – 5 × 1 = –13 – 8 – 5 × 2 = –18 – 8 – 5 × 3 = –23 –8 – 5 × 4 = –28 2.1, 2.2 y 2.3 a manera de recordatorio.
Fecha: U4 1.14
P El número de pines se determina con la R 1. a) 50 dólares b) 80 dólares
expresión algebraica 3x + 3. c) 130 dólares d) 200 dólares
Cuántos pines se utilizan para:
a)6 láminas b)15 láminas c)20 láminas 2. a) 2 b) –10 c) –14
d) –18
S Número de Número de
3. a) 5 b) 1 c) –3
láminas pines
d) –7
6 3 × 6 + 3 = 21
4. a) –13 b) –18 c) –23
15 3 × 15 + 3 = 48 d) –28
20 3 × 20 + 3 = 63
a) 21 pines b) 48 pines y c) 63 pines

de logro: Encuentra el valor numérico de expresiones algebraicas con
Se continua con el cálculo del valor una variable sustituyendo valores negativos o fracciones.
numérico de una expresión algebrai-
ca, con la diferencia que se sustituyen
valores negativos o fracciones, en esta
clase se debe poner especial atención
al momento que el estudiante trabaje
la sustitución en ciertas expresiones
algebraicas que se detallan posterior- 1
mente.
2
Propósito:
1 , 2 Partiendo del aprendizaje adqui-
rido en la clase anterior el estudiante
pueda determinar el valor numérico
de la expresión cuando los valores son
negativos o fracciones.
3
3 Establecer que en las expresiones al-
gebraicas también se pueden sustituir
valores negativos o fracciones, además
se establecen algunas condiciones con
las que se debe tener cuidado cuando
se hacen sustituciones en expresiones
algebraicas. En esta parte se debe po- 4
ner especial atención en los signos que
anteceden a las variables así como en
simplificar las fracciones antes de rea-
lizar operaciones que se encuentren
indicadas.
4 Practicar el cálculo del valor numé-

2 1 11 5 – 6 × 1 = 19
rico de expresiones algebraicas, bajo la 5–6× =1 5 – 6 × (– 12 )= 2
3 5 5
orientación del profesor en forma de 5
5 – 6 × (–3) = 23
plenaria. En esta parte se debe recor-
dar al estudiante que la expresión –a = –(–5) = 5 0 7 1
– –
–1 × a por lo que el signo del número 8 2
que se sustituye cambia.

–2 1 0 1 2
10
=– =0 –
5 Practicar individualmente el calcu- 5 10 2
=– 1 3
= 1
10 20 10 15
lo del valor numérico de expresiones
algebraicas, poniendo mayor atención
en el trabajo del estudiante cuando
sustituya valores en las expresiones de Fecha: U4 1.15
2 y 3, en los casos que sea necesario P Calcula el valor numérico de la siguien- E a) –y, cuando y = –9
el estudiante puede consultar al profe- te expresión: –(–9) = 9
x 1
5 – 9y, cuando y = –4, y = 0 y y = 23 b) 12 , cuando x = 3 y x =
sor. Resolución de algunos ítems: 2
S cuando x = 3 cuando x = 1
2
1. a) 5 – 6 × (– 3) = 5 – (– 18) Cuando y = –4 Cuando y = 0 x 3
( 12 ) 1
12 = 12
= 2 ÷ 12
= 5 + 18 5 – 9 × (–4) = 5 – (–36) 5–9×0=5–0 12
1
= 23 = 5 + 36 =5 3
= 12
1
= 12 × 12
= 41 4
1 1
1 Cuando y = 23 = = 24
= 5 – 1 × – 12
4
c) 5 – 6 × – 12 2
3
2
5–9× 3 =5–9× 3
= 5 – – 12
R
1
2 1. a) 23 b) 1
=5–3× 1
= 5 + 12 =5–3×2
c) 11 d) 19
=5–6 2 5
= 11
2 = –1
102
Indicador de logro: Calcula el valor numérico de una expresión algebraica con Secuencia:
una variable y donde la expresión es racional o cuadrática. Para esta clase se trabaja el cálculo del
valor numérico de expresiones alge-
braicas que no son de primer grado,
que para el caso concreto de la clase
son expresiones algebraicas racionales
y cuadráticas, teniendo cuidado de no
mencionar a los estudiantes los térmi-
1 nos “grado de la expresión algebraica”,
“expresiones algebraicas racionales” y
“expresiones algebraicas cuadráticas”
2
porque son términos aún no definidos
para ellos según la secuencia didáctica
que se tiene.
Propósito:
1 , 2 Partiendo de lo que el estudiante
3 sabe sobre cálculo del valor numérico
de una expresión algebraica, opera-
ciones y potencias 2 y 3 de un núme-
ro, pueda realizar las operaciones sin
orientación previa por parte del profe-
sor.
4
3 Establecer la forma de calcular el
valor numérico de una expresión al-
gebraica que tiene a la variable en el
denominador de una fracción y de una
expresión algebraica que tiene poten-
cias cuadradas o cúbicas.
4 Al finalizar los dos ejemplos hacer

énfasis en que las expresiones –a2 y
(–a)2 generan números opuestos, sal-
5 vo cuando a = 0.
1 4
20 –2 9 9 4 9
1 5 –25 25 5 En esta parte poner atención en la
– 2 7 forma que el estudiante realiza el cál-
culo del valor numérico de expresiones
como las de E . Resolución del primer
ítem:
a) Cuando x = 12
Fecha: U4 1.16
P Encuentra el valor numérico de las siguien- E 10
= 10 ÷ 12
tes expresiones: a) –a cuando a = –2
2 1
2
cuando a = –2
a) 12 1
x cuando x = 2 y x = –3 = 10 × 2
–(–2)2 = – [(–2) × (–2)]
= 20
b) y2, cuando y = 4 y y = – 12 = –4
S a) Cuando x = 1
2 Cuando x = –3 b) (–a)2, cuando a = –2 Cuando x = –5
12 1 12 cuando a = –2
= 12 ÷ 2 = 24 (–3) = 12 ÷ (–3) 10 10
( 12 ) [–(–2)]2 = [–(–2)] × [–(–2)] =–
= –4 (– 5) 5
=2×2
=4 = –2
b) Cuando y = 4 Cuando y = – 12
42 = 4 × 4 R a) 20, –2 b) 9, 9 c) 14 , 4
2 9
= 16 – 12 = – 12 × – 12
= 1 d) – 12 , 5
7 e) –25 f) 25
4

de logro: Calcula el valor numérico de una expresión algebraica con
En esta clase se finaliza el tema del más de una variable.
valor numérico de una expresión alge-
braica trabajando los casos en los que
se sustituyen dos valores en una expre-
sión algebraica con dos variables.
Propósito:
1 , 2 Mostrar una situación que se re- 1
presente con una expresión algebraica
con dos variables de manera que para
calcular el valor numérico de la expre-
sión sea necesario sustituir dos valo- 2
res. Para el proceso anterior se espera
que el estudiante lo realice por analo-
gía con lo que hizo en las tres clases
anteriores.
3
3 Establecer que para calcular el valor
numérico de una expresión algebraica
se sustituyen tantos valores como va-
riables tenga la expresión. Notar que
toda la clase se orienta a expresiones
algebraicas con dos variables, pero que
en la conclusión no se limita solo a este
tipo de expresiones sino que se plan-
tea en forma general.
3.
4
b) 5 × (–3) – 10 × (–2) 2+3=5 (–4) + (–5) = –9 7 + (–2) = 5
= –15 – (–20) 5 3 2 1 1 1
(–3) + 9 = 6 + (– )= (– )+ =– 4
7 7 7 2 4
= –15 + 20
=5 –2–3=–5 – (–4) – (–5) = 9 – 7 – (–2) = – 5
1 1 5 3 2 1 1 1
3 7 – (–3) – 9= – 6 – – (– )=– – (– )– =
d) 5 × 20 – 10 × – 20 7 7 7 2 4 4
4 2
3 7
=1× 4 – 1 × – 2
–5 5 –35 17
4
= 34 – – 72
= 34 + 72 Fecha: U4 1.17
E a) –m – n
P Se compran: Cuando
b) –3x + 4y
Cuando
= 34 + 14
4 a balones, b botellas 2 5
m = –4 y n = 3 x= 6 y y = –2
El costo total de la compra es 5
15a + 2b = –(–4) – 23 = –3 × – 4 × (–2)
= 17
6
4 ¿Cuál sería el costo si se com- = 4 – 23 = – 52 – (–8)
pran 5 balones y 11 botellas?
= 12
3 –3
2
= – 52 +8
= 10 = – 52 + 16
S 5 balones y 11 botellas
3
= 11
2
2
15 × 5 + 2 × 11 = 75 + 22
= 97 dólares
R 1. a) 5 b) –9 c) 5 d) 6 e) 2
7 f) – 14
R. 97 dólares 2. a) –5 b) 9 c) –5 d) –6 e) – 27 f) 1
4
3. a) –5 b) 5 c) –35 d) 17
4
104
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a expresiones Resolución de algunos ítems:
algebraicas.
(–48)
8. a) = –48 ÷ 6
6
= –8
(–48) (–48)
b) – =
6 –6
= –48 ÷ (–6)
4 = 48 ÷ 6
– – y3 4m2 + n2
x–y =8
3y2 + r + t p3– p2
9. a) –32 = –9
20 – a – 2b dólares b) –(–3)2 = –9
x + y min
60x + 130y m
10. b) – 4 × (–3) + 5 × (–2)
= 12 + (–10)
9 x + 17 y dólares
10 20
= 12 – 10
=2
El tiempo total recorrido.
La distancia recorrida cuesta arriba. 3 3
d) –4 × 16 + 5 × – 20
La distancia total recorrida.
= –1 × 34 + 1 × – 34
–5 + 1 = –4 –5 + 7 = 2 –5 + (–3) = –8 –5 + (–4) = –9
= – 34 + – 34
10 –4 20 24
= – 34 – 34
–8 8 4 –4
= – 64
–9 –9 9 4
– 25
– 9 = – 32
3
–2 2 22 – 2

2.1 Términos y coeficientes de una expresión algebraica
Secuencia: Indicador de logro: Identifica términos y coeficientes de una expresión algebrai-
Para esta clase se define qué es un tér- ca.
mino y coeficiente de una expresión
algebraica. Para explicar cómo deter-
minar los términos de una expresión
algebraica se escribe la expresión alge-
braica solo con sumas dado que en la
clase 3.1 de la Unidad 2 se explicó la
forma de hacerlo. 1
Propósito:
1 , 2 Identificar los términos de una
expresión algebraica, cuando la expre-
2
sión está representada solamente con
sumas para que la identificación de los
términos sea más clara.
3
3 Definir término y coeficiente. Des-
pués de leer la conclusión señalar que
los términos pueden ser positivos o
negativos.
4 Hacer énfasis en el hecho que si se

presentan términos con división en las
4
expresiones algebraicas, estos se pue-
den expresar como la multiplicación
por el recíproco del divisor. Resolución
de algunos ítems:
e) –4x – 5 = –4x + (–5)

Términos: –4x, –5
Coeficiente: – 4
f) 34 x – 25 y – 1
= 34 x + – 25 y + (–1) T: 2x, 3y T:5x, –7

T: 4x, 5 C: 2, 3 C: 5 T: –a, 3b, –5
C: 4 C: –1, 3
T: 3 x, – 2 y, –1
Términos: 34 x, – 25 y, – 1 T: –4x, –5 4 5 T: x , – y T: –m,–n,–7
C: –4 3 2 6 7
C: ,– C: –1, –1
4 5 C: 1 , – 1
Coeficientes: 3 , – 25 6 7
4
Fecha: U4 2.1
P ETérminos:
Coeficientes:
a) 2y = 2 × y
Escribe las siguientes a) 2y – 3 = 2y + (–3)
expresiones como una Coeficiente: 2
Términos: 2y, –3.
suma:
a) a – 5 b) m = 1 × m
b) m – 3n – 9 = m + (–3n) + (–9)
b) a – 5b – 2 Coeficiente: 1
Términos: m, –3n, –9.
–3n = –3 × n
x x Coeficiente: –3
c) – 5 – m = – 5 + (–m)
S x
Términos: – 5 , –m c) – 5x = – 15 × x
a) a + (– 5) Coeficiente: – 15
b) a + (– 5b) + ( – 2) –m = –1 × m
R a) Términos: 4x, 5
Coeficiente: –1
Coeficiente: 4
106
2.2 Multiplicación de una expresión algebraica de un término por un número
Indicador
de logro: Multiplica una expresión algebraica con un término por un Secuencia:
número. Para esta clase se trabaja la multiplica-
ción de una expresión algebraica que
tiene un solo término por un número,
en principio se muestra todo el proce-
dimiento haciendo uso de la propiedad
conmutativa de la multiplicación para
realizar el cálculo, pero posteriormen-
te a la formulación de la regla en la
1
C , el procedimiento debe realizarse
directamente tal como se establece en
la regla.
2
Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad conmutativa
de la multiplicación trabajada anterior-
mente. En la S se debe señalar que:
– 6 m
5
3 También se puede escribir como:

6m
–
5
3 Se establece la regla para realizar la

multiplicación de una expresión alge-
braica con un término por un número.
Se debe enfatizar que a partir de este
momento se hará una aplicación de la
regla para realizar los cálculos.
4 Se debe recordar constantemente

a los estudiantes que en caso que se
operen fracciones se deben simplificar
antes de realizar el cálculo. Resolución
del ítem h).
4 1
14x –20x –6x 5y
h) – 25 x × 38 = – 25 × 38 x
4
22x 15x –3x – 3 x
20 = – 15 × 34 x
3
= – 20 x
Fecha: U4 2.2
P Efectúa las siguientes multiplicacio-
E 2
– 35 y × – 21 2
= – 35 × – 21 y
1
nes: 2
= – 35 × – 21 y
a) 2x × 3 7
b) 3y × (–4) = – 15 × – 27 y
c) 35 m × (–2)
2
= 35 y
S a) 2x × 3 = 2 × x × 3
= 6x
R a) 14x b) –20x c) –6x
b) 3y × (–4) = 3 × y × (–4)
= –12y d) 5y e) 22x f) 15x
3
g) –3x h) – 20 x
c) 35 m × (–2) = 35 × m × (–2)
= – 65 m

2.3 División de una expresión algebraica de un término por un número
Secuencia: Indicador de logro: Divide una expresión algebraica con un término por un nú-
Dado que en la clase anterior se traba- mero.
jó la multiplicación de una expresión
algebraica con un término por un nú-
mero y que también ya se sabe que
una división por un número se puede
calcular como la multiplicación por el
recíproco del número, en esta clase se
aborda la división de una expresión al- 1
gebraica con un término por un núme-
ro, convirtiéndola en multiplicación.
2
Propósito:
1 , 2 Realizar las divisiones planteadas
en cada literal haciendo uso del hecho
que la división por un número se pue-
de expresar como la multiplicación por
el recíproco del número, y de la regla
de multiplicación de una expresión al-
gebraica con un término por un núme-
ro.
3 Establecer el algoritmo para realizar

la división de una expresión algebraica
con un término por un número. Al leer 3
la conclusión se debe poner énfasis en
el proceso opcional que se presenta.
4 Practicar individualmente la apli-

cación de la regla para realizar las di-
visiones propuestas, indicando que se
simplifiquen fracciones cuando sea po-
sible antes de realizar la multiplicación
planteada. Resolución del primer ítem:
a) 18x ÷ 3 = 18x × 13
6
4
= 18 × 13 x
6x –3x 4x –x
1
5x –11x 3 7
a – x
= 6 × 1x 4 4
= 6x
Fecha: U4 2.3
O también se puede hacer:
6 P Efectúa las siguientes divisiones: R a) 6x b) –3x c) 4x
a) 18x ÷ 3 = 18x
3 a) 27x ÷ 3 b) –35x ÷ 5
1
d) –x e) 5x f) –11x
= 6x
1
c) 8x ÷ (–4) d) –5x ÷ 10
13
g) 34 a h) – 74 x
= 6x S
1 1
a) 27x ÷ 3 = 27x × 3 b) –35x ÷ 5 = –35x × 5
= 9x = –7x
1
c) 8x ÷ (–4) = 8x × –4 d) –5x ÷ 10 10
13 = –5x × 13
= 8x × – 14 = – 13
2x
= –2x
108
2.4 Multiplicación de una expresión algebraica con dos términos por un número
Indicador
de logro: Multiplica una expresión algebraica con dos términos por un Secuencia:
número. Puesto que el estudiante ya puede apli-
car la propiedad distributiva, se hace
una ampliación de la propiedad cuan-
do la suma al interior de los paréntesis
es una expresión algebraica; de mane-
ra que en la conclusión de la clase se
hará la formalización de la regla.
1
Propósito:
1 , 2 Aplicando la propiedad distribu-
tiva que ya se conoce, se puede realizar
2
el cálculo de la multiplicación de una
expresión algebraica con dos términos
por un número. En la S , una vez re-
sueltas las multiplicaciones planteadas
se debe resaltar el método opcional
que se presenta.
a) 5(3x + 2) = 5 × 3x + 5 × 2
= 15x + 10
d) –(2x + 3) = –1(2x + 3)
= –1 × 2x + (–1) × 3
= –2x + (–3)
= –2x – 3
Es probable que los estudiantes tengan
dificultades para recordar la propiedad
distributiva, en caso que suceda esto
se deberá hacer referencia a la clase
2.4 de la Unidad 3, para que el estu-
diante pueda leer de nuevo los detalles
3 15x + 10 12x – 8 – 4x –12
en la forma de aplicar la propiedad.
– 2x – 3 12x – 9 – 6x + 12
Fecha: U4 2.4
E
P Efectúa las siguientes multiplicaciones:
Realización de una multiplicación:
a) 4(2x + 5) b) 3(2x – 5) 2 2 2 2 3
c) (4x – 3) × (–2) d) –(6x – 2) 3 (6y – 9) = 3 × 6y + 3 × (–9)

1 1
= 2 × 2y + 2 × (–3)
= 4y – 6
S a) 4(2x + 5) = 4 × (2x + 5)
= 8x + 20
b) 3(2x – 5) = 3[2x + (–5)]
R a) 15x + 10 b) 12x – 8
= 6x – 15
c) (4x – 3) × (–2) = [4x + (–3)] × (–2) c) – 4x – 12 d) – 2x – 3
= –8x + 6
d) –(6x – 2) = –1 × (6x – 2) e) 12x – 9 f) – 6x + 12
= –6x + 2

2.5 División de una expresión algebraica con dos términos entre un número
Secuencia: Indicador de logro: Divide una expresión algebraica con dos términos por un
Considerando que el estudiante ya co- número.
noce la propiedad distributiva y la ma-
nera en que se realizan las divisiones
como multiplicación; para esta clase se
trabaja la división de expresiones alge-
braicas con dos términos por un núme-
ro, de manera que primero se convier-
ta la división en multiplicación y luego 1
aplique la propiedad distributiva. En la
C se presenta un proceso alternativo.
2
Propósito:
1 , 2 Aplicando la propiedad distribu-
tiva y el algoritmo para realizar divisio-
nes como multiplicaciones, realizar las
divisiones propuestas de expresiones
algebraicas con dos términos entre un
número.
3 Resolución del primer ítem:
a) (2x + 4) ÷ 2 = (2x + 4) × 12
= 2x × 12 + 4 × 12
1 2
= 2x × 12 + 4 × 12
1 1
=x+2
Si el estudiante retoma la forma 2 pre-
sentada en la C para realizar las di-
visiones, será propenso a cometer el
error siguiente: x+2 2x – 3 – 3x + 2
3
– 4x – 2 –x –2 – 2x + 3
21x + 14
= 3x + 14 3x – 2 4x + 2 4y + 24
7
Por lo que se debe hacer la aclaración 7y – 14 18x – 12 – 7 y – 21

2
que cuando en el numerador hay una
suma, la simplificación de uno de los
términos de la suma con el denomina-
dor de la fracción no se puede realizar.
Fecha: U4 2.5
P Efectúa las siguientes divisiones:
E Realización de una división:
a) (8x + 12) ÷ 4 b) (4x – 6) ÷ (–2) (–9x – 6) ÷ – 37 = (–9x – 6) × – 73

= 3x × 7 + 2 × 7
= 21x + 14
S a) (8x + 12) ÷ 4 = (8x + 12) × 1
4
= 2x + 3
R a) x + 2 b) 2x – 3
b) (4x – 6) ÷ (–2) = (4x – 6) × – 12
= – 2x + 3 c) – 3x + 2 d) – 4x – 2
e) – x – 2 f) – 2x + 3
110
2.6 Multiplicación de una expresión de dos términos por un número
Indicador
de logro: Multiplica una expresión algebraica de dos términos en el Secuencia:
numerador de una fracción por un numero entero. Se trabaja la multiplicación de expre-
siones algebraicas en forma de frac-
ción cuyo numerador es una expresión
algebraica de dos términos por un nú-
mero entero o viceversa, se debe hacer
énfasis en simplificar el denominador
de la fracción con el número entero an-
1 tes de aplicar la propiedad distributiva.
Propósito:
1 , 2 Aplicando la simplificación del
2 denominador de la fracción con el mul-
tiplicador y la propiedad distributiva,
realizar el cálculo de la multiplicación.
3 Enfatizar en hacer la simplificación

antes de realizar la multiplicación. Re-
solución de algunos ítems:
3x + 1
a) × 8 = (3x + 1) × 2
4
= 3x × 2 + 1 × 2
=6x+2
2x + 4
l) – 18 ×
9
= 2(2x + 4)
= –2 × 2x + (–2) × 4
3 = – 4x + (–8)
6x + 2 10x + 10 6x – 12 15x – 25
= – 4x – 8
10x + 6 8x + 12 – 6x + 3
9x – 6
Es probable que los estudiantes tengan
dificultades para recordar la propiedad
– 4x – 8
distributiva, en caso que suceda esto
– 4x – 2 – 12x + 6 – 10x + 15
se deberá hacer referencia a la clase
2.4 de la Unidad 3, para que pueda
leer de nuevo los detalles en cuanto a
la forma de aplicar la propiedad.
Fecha: U4 2.6
P Efectúa la siguiente multiplicación: R a) 6x + 2 b) 10x + 10
4x + 2 c) 6x – 12 d) 15x – 25
3 ×6
e) 10x + 6 f) 8x + 12
S 4x + 2
3 × 6 = 4x 3+ 2 × 6
2
g) 9x – 6 h) – 6x + 3
1
= 4x 1+ 2 × 2 i) – 4x – 2 j) – 12x + 6
= (4x + 2)× 2
k) – 10x + 15 l) – 4x – 8
= 8x + 4

2.7 Reducción de expresiones algebraicas
de logro: Reduce una expresión algebraica aplicando el recíproco de
Para esta clase se introduce la forma la propiedad distributiva.
de reducir una expresión algebraica;
en principio se hace un detalle del
proceso, presentando la propiedad
distributiva como la clave del algorit-
mo, pero en la conclusión se formaliza
la regla para realizar la reducción, por
lo que se espera que en los problemas 1
se aplique directamente. Es importan-
te aclarar que en esta clase aún no se
debe hacer referencia a “términos se-
mejantes” ya que en la próxima se de-
finirán. Si bien, implícitamente se utili-
2
za el concepto de términos semejantes
para reducir la expresión, no se les dice
a los estudiantes ya que el objetivo de
la clase es que ellos solo comprendan y
practiquen el algoritmo de reducción.
Propósito:
1 , 2 Representar una misma situa-
ción a través de expresiones algebrai-
cas en la que una de ellas tiene una
forma reducida.
3 Establecer que para situaciones

como las presentadas en el P se pue- 3
den hacer dos representaciones en
donde una de ellas es la forma redu-
cida de la otra, de igual manera se for-
maliza el algoritmo para la reducción
de las expresiones algebraicas.

4 6a 2y –5x –3x
a) 4a + 2a = (4 + 2)a
4x –3x –2x 0
= 6a
–3.9y –0.1y 1 2
y y
5 7
c) 3x – 8x = (3 – 8)x
= –5x
f) –2x – x = (–2 – 1)x

= –3x Fecha: U4 2.7
P Precio de una sandía: x dólares. R a) 6a b) 2y c) –5x
Si Ana compra 5 sandías y Antonio com-
pra 3 sandías: d) –3x e) 4x f) –3x
a) ¿Cuánto es el gasto total?
b) ¿Cuánto es la diferencia entre el gasto g) –2x h) 0 i) –3.9y
de cada uno?
j) –0.1y k) 15 y l) 27 y
S a) 5x + 3x = (5 + 3) × x
=8×x
= 8x
b) 5x – 3x = 5 × x + (–3) × x
= [5 + (–3)] × x
= (5 – 3) × x
=2×x
= 2x
112
2.8 Reducción de términos semejantes
Indicador
de logro: Reduce una expresión algebraica identificando términos se- Secuencia:
mejantes. En la clase anterior se introdujo el al-
goritmo de reducción de una expre-
sión algebraica a través de la aplica-
ción de la propiedad distributiva, sin
mencionar que los términos reducidos
son términos semejantes, por lo que
para la clase de hoy ya se puede hacer
1 uso de ese algoritmo. Dado que el es-
tudiante ya conoce la propiedad con-
mutativa de la suma y la reducción de
una expresión algebraica, se parte de
2
esos hechos para realizar la reducción
de la expresión aplicando la propiedad
conmutativa de la suma, de modo que
los términos con la variable quedan
juntos y se pueda aplicar el algoritmo
de reducción visto en la clase anterior.
En la C de esta clase se define qué son
3 los términos semejantes.
Propósito:
1 , 2 Reduce la expresión algebraica
aplicando la propiedad conmutativa de
modo que los términos con la variable
quedan juntos para reducirlos y luego
operar los términos numéricos.
3 Establecer que las expresiones al-

gebraicas se pueden reducir según los
términos que tienen variables iguales
y los términos numéricos. También se
definen los términos semejantes.
4
7x + 5 2x – 5 y+4 4 Resolución del primer ítem:
– 2y – 3 –x x a) 4x + 3 + 3x + 2 = 4x + 3x + 3 + 2
= (4 + 3)x + 5
–2m –5 6
= 7x + 5
Los estudiantes pueden tener dificul-
tades para recordar la propiedad dis-
Fecha: U4 2.8 tributiva, en caso que suceda esto se
P R a) 7x + 5 b) 2x – 5 c) y + 4 deberá hacer referencia a la clase 2.4

Reduce las siguientes expresiones alge- de la Unidad 3, para que pueda leer de
braicas: d) –2y – 3 e) –x f) x nuevo los detalles claves para recordar
a) 6x – 5 – 4x + 1 b) –x + 7 – x – 6 la forma de aplicar la propiedad.
g) –2m h) –5 i) 6
S a) 6x – 5 – 4x + 1 = 6x – 4x – 5 + 1
= (6 – 4)x + (–5 + 1)
= 2x – 4
b) –x + 7 – x – 6 = –x – x + 7 – 6
= (–1 – 1)x + (7 – 6)
= –2x + 1

2.9 Suma de expresiones algebraicas
Secuencia: Indicador de logro: Suma dos expresiones algebraicas.
Dado que en la clase pasada los es-
tudiantes aprendieron a simplificar
expresiones algebraicas identificando
términos semejantes, para la clase de
hoy se introducirá la suma de expresio-
nes algebraicas.
Propósito: 1
1 , 2 Presentar una situación en la que
se tenga que sumar dos expresiones
algebraicas, de manera que el proceso
se puede hacer directamente pensan-
do en que hay un total de 5 cuadernos
de a dólares y 2 mochilas, la primera
de $10 y la segunda de $15 y plantear
la expresión:
5a + 25 2
O puede ser que se plantee la opera-
ción:
2a + 10 + 3a + 15
Y reducirla identificando términos se-
mejantes.
a) 2x + (3x – 4) = 2x + 3x – 4
= 5x – 4
c) 3x – 4 + (5x + 2) = 3x – 4 + 5x + 2 3
= 3x + 5x – 4 + 2
= 8x – 2
h) 2y – 4 + (– 4y + 6) = 2y – 4 – 4y + 6
= 2y – 4y – 4 + 6
= – 2y + 2
5x – 4 –x+2 8x – 2 7x + 1
8x – 12 –3y + 13 –x+3 – 2y + 2
Fecha: U4 2.9
P José compra:
E Realización de dos sumas con expresio-
2 cuadernos de a dólares nes algebraicas.
1 mochila de 10 dólares. a) 4x + (6x – 1) = 4x + 6x – 1
Julia compra: = 10x – 1
3 cuadernos de a dólares
1 mochila de 15 dólares. b) –3x + 7 + (4x + 5) = –3x + 7 + 4x + 5
Escribe una expresión algebraica = – 3x + 4x + 7 + 5
para el gasto de: = x + 12
a) José b) Ana c) Ambos R a) 5x – 4 b) – x + 2 c) 8x – 2
S a) 2a + 10 b) 3a + 15 d) 7x + 1 e) 8x – 12 f) – 3y + 13
c) 2a + 3a + 10 + 15, o también
5a + 25 g) – x + 3 h) – 2y + 2
114
2.10 Resta de dos expresiones algebraicas
Indicador de logro: Resta dos expresiones algebraicas. Secuencia:
Anteriormente se estableció el algorit-
mo para realizar la suma de dos expre-
siones algebraicas, por lo que para esta
clase se establece que la resta de una
expresión algebraica se convierte en
suma, recordando las reglas estableci-
das en la resta de un número positivo o
1
negativo, aclarando que las reglas son
igualmente válidas para la resta de ex-
presiones algebraicas.
2 Propósito:
1 , 2 Realiza la resta de expresiones
algebraicas convirtiéndola a suma, y
cambiando los signos de los términos
de la expresión algebraica del sus-
traendo.
a) 3x + 7 – (9x + 2)
= 3x + 7 + (–9x – 2)
= 3x + 7 – 9x – 2
= 3x – 9x + 7 – 2
= –6x + 5
f) –7q + 5 – (–9q – 8)
= –7q + 5 + (9q + 8)
= –7q + 5 + 9q + 8
= –7q + 9q + 5 + 8
= 2q + 13
Puede ser que el estudiante presente
3 dificultad al convertir la resta de un
número negativo o positivo en la suma
– 6x + 5 2x – 8 2m – 5
del número opuesto, por lo que se
puede hacer referencia a que lea nue-
– 3y – 10 10p – 6 2q + 13
vamente la C y ejemplos de la clase
2.1 de la Unidad 2.
Fecha: U4 2.10
P Realiza las siguientes restas: R a) –6x + 5 b) 2x – 8
a) De 3x + 1 restar 2x – 3
b) De 7x – 3 restar –6x + 1 c) 2m – 5 d) –3y – 10
S a) 3x + 1 – (2x – 3) = 3x + 1 + (–2x + 3) e) 10p – 6 f) 2q + 13

= 3x + 1 – 2x + 3
= 3x – 2x + 1 + 3
=x+4
b) 7x + 3 – (–6x + 1) = 7x + 3 + (+ 6x – 1)
= 7x + 3 + 6x – 1
= 7x + 6x + 3 – 1
= 13x + 2

2.11 Operaciones combinadas
Secuencia: Indicador de logro: Realiza el cálculo de operaciones combinadas de suma, res-
Los estudiantes previamente han trata y multiplicación por un numero de expresiones algebraicas.
bajado las reglas para realizar opera-
ciones combinadas, la propiedad dis-
tributiva y la reducción de términos
semejantes, de manera que se puede
hacer la ampliación de las operaciones
combinadas cuando se incluyen varia-
bles en los cálculos. 1
Propósito:
1 , 2 Realizar el cálculo de las opera-
ciones planteadas a partir de la combi- 2
nación de contenidos ya desarrollados.
a) 6(x – 3) + 3(2x + 7)
= 6x – 18 + 6x + 21
= 6x + 6x – 18 + 21
= 12x + 3
c) (y – 2) – 4(y – 1)
= y – 2 + (–4y + 4)
= y – 2 – 4y + 4
= y – 4y – 2 + 4
= –3y + 2
3
12x + 3 15x – 3y + 2
14x + 18 –20a –31x + 10
7 –1 0
– 3y – 6 7 14 1 1
– a+ – 6
a+ 2
2 3
Fecha: U4 2.11
P Realiza las siguientes operaciones combi- R
nadas: a) 12x + 3 b) 15x
a) –2(–x + 4) + 5(–2x + 3)
b) 3(4x + 2) – 4(2x – 7) c) – 3y + 2 d) 14x + 18
S e) –20a f) – 31x + 10
a) –2(–x + 4) + 5(–2x + 3) = 2x – 8 – 10x + 15
g) 7 h) –1
= 2x – 10x – 8 + 15
= –8x + 7
i) 0 j) – 3y – 6
b) 3(4x + 2) – 4(2x – 7) = 12x + 6 – 8x + 28
= 12x – 8x + 6 + 28 k) – 72 a + 14
3 l) – 16 a + 1
2
= 4x + 34
116
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a operaciones con Resolución de algunos ítems:
expresiones algebraicas.
1.
a) 2(3y + 1) = 2 × 3y + 2 × 1
= 6y + 2
2.
a) (–16x + 8) ÷ 4 = (–16x + 8) × 14
6y + 2 – 14y + 56 24x – 36 2
= –16x × 14 + 8 × 14
– 10y – 20 – 4x + 6 3 1
y– 1
7 2
4
– 4x + 2 3x + 1 3y – 2 = –16x× 14 + 2 × 1
1
21y – 14 14x – 21 13x + 26
= – 4x + 2
2x + 4 – 6x + 9 12x – 16
– 2x + 4 – 20x – 25 – 15x + 10 3. 2
x+2
a) 4 × = 2(x + 2)
2
2
–8a –6x y 1
7
= 2x + 4
–0.4y 1
–6y x
3
4.
– 5y – 8 –6x –12 a) –5a – 3a = (–5 – 3)a
x
= –8a
0
5.
x+5 –5y 3 a) –4y + 2 – y – 10
= –4y – y + 2 – 10
= (–4 – 1) y + 2 – 10
x + 18 –5 4x = – 5y – 8
6.
4x – 3 4y – 14 6y – 5 a) 4x + 11 + (–3x – 6)
= 4x – 3x + 11 – 6
–6 – 8x + 18
– 9
n + 27 =x+5
2 5
7.
a) –4x + 9 – (–5x – 9)
= –4x + 9 + (5x + 9)
= –4x + 9 + 5x + 9
= –4x + 5x + 9 + 9
= x + 18
8.
a) 2(x – 1) – (–2x + 1)
= 2x – 2 + (2x – 1)
= 2x – 2 + 2x – 1
= 2x + 2x – 2 – 1
= 4x – 3

3.1 Representación de la relación de igualdad
de logro: Representa la relación de igualdad de dos expresiones ma-
Esta clase expone situaciones que se temáticas.
pueden representar a través de una re-
lación de igualdad de dos expresiones
algebraicas o numéricas, por lo que
se aprovecha para introducir algunos
conceptos que son útiles en la siguien-
te unidad de ecuaciones de primer gra-
do, tales como “miembro izquierdo”, 1
“miembro derecho” e “igualdad”.
Propósito:
1 , 2 Mostrar una situación que se 2
puede representar a través de una re-
lación de igualdad entre dos expresio-
nes algebraicas o numéricas.
3 Establecer que dos expresiones arit- 3

méticas o algebraicas que representan
al mismo valor se conectan con el sím-
bolo “=”, definir el término “igualdad”
y presentar los términos de miembro
izquierdo y miembro derecho.
4 Representar de forma individual la

relación de igualdad entre dos expre-
siones matemáticas o numéricas en
situaciones determinadas. Solución de
algunos ítems.
4
a) a=b+4
Estatura de Carmen: a cm 4a = b
y = 20 – x
Estatura de Ana: b cm
n – m = 12
Estatura de Estatura de 5x + y = 5
=
Carmen Ana + 4 cm
a+4=b+7
a=b+4
b) Miembro izquierdo: 2 × 5 Miembro izquierdo: 2n – 1 Miembro izquierdo: 3 – 2x

Miembro derecho: 10 Miembro derecho: 0 Miembro derecho: y + 4
Costo de comprar un libro: a dólares
Costo total de la compra: b dólares
4 × Costo de Fecha:
Costo total de U4 3.1
comprar un =
libro
la compra P La caja tiene y lapiceros.
E Total de lapi- Cantidad de
ceros reparti- = lapiceros de
4a = b Se reparten 4 a cada uno de x estu- dos y sobran- la caja
diantes (sin que sobre alguno). tes
Utiliza el símbolo de igualdad para re- 4x + 3 = y
presentar la relación.
R. 4x + 3 = y
S Total de lapi- Cantidad de R 1. a) a = b + 4
ceros reparti- = lapiceros de
b) 4a = b
dos la caja
c) y = 20 – x
4x = y d) n – m = 12
e) 5x + y = 5
R. 4x = y f) a + 4 = b + 7
118
3.2 Representación de la relación de desigualdad
Indicador de logro: Representa la relación de desigualdad de dos expresiones Secuencia:
matemáticas. En la clase anterior se trabajó con si-
tuaciones que se pueden representar
a través de una relación de igualdad
entre dos expresiones algebraicas o
numéricas, por lo que ahora se trata-
rán las situaciones que se pueden re-
presentar a través de una relación de
desigualdad entre dos expresiones al-
1
gebraicas o numéricas señalando los
elementos claves de una desigualdad.
Propósito:
1 , 2 Presentar situaciones que se
pueden expresar a través de una rela-
ción de igualdad o desigualdad entre
dos expresiones algebraicas o numé-
2 ricas.
3 Establecer que dos expresiones al-

gebraicas o aritméticas que represen-
tan estrictamente un valor diferente se
conectan con uno de los símbolos “<”
o “>”, así mismo las expresiones alge-
braicas o numéricas que representan
el mismo o diferente valor se conectan
con uno de los símbolos “≤” o “≥”; defi-
nir el término “desigualdad” y estable-
cer que en las desigualdades también
se emplean los términos miembro iz-
3 quierdo y miembro derecho.
Fecha: U4 3.2
P E
a) Cantidad de Cantidad mínima
a) Representa la relación que el peso de la ≥ de gasto
dinero
maleta debe cumplir.
m ≥ 25
b) Representa la relación entre la cantidad
de dinero ahorrado con el precio de los b) Total de Precio de los
lentes. dinero > lentes
S 5x + 12 > 65
a) Peso de la male-
ta de carga
≤
condición de
la aerolínea
R
y ≤ 23 1. a) 5x < 45 b) 10 + 2n > 22
b) Total de dinero Precio de
< c) 2a + 3b < 40 d) x > 200
ahorrado los lentes
5x < 65

4 Resolución de algunos ítems.
1.
a)
Número de chibolas por niños: x
Total de chibolas reunidas: 5x
Total de chibolas
reunidas < 45
5x < 45
b)
Peso de todos los artículos: 2n
Peso de la maleta: 10
Peso de todos los artículos

+ peso de la maleta > 22
2n + 10 > 22
5x < 45
10 + 2n > 22
2a + 3b < 40
x > 200
El costo de entrada de 4 La entrada de 9 adultos y 7

adultos y 3 niños es menor niños cuesta 43 dólares o más
o igual a 25 dólares
120
Descripción.
numerales tienen más de un literal, es
importante aclarar que cada numeral
esta prueba contiene 16 ítems (11 en
la página 1, 5 en la página 2).

122
Unidad 5. Ecuaciones de primer grado
– Conocer las propiedades de una igualdad matemática y utilizarlas para la resolución de una ecuación
de primer grado.
– Identificar por iniciativa propia situaciones del entorno en las que a través del planteamiento y
solución de una ecuación de primer grado pueda dar respuesta a una interrogante que se presente.
Séptimo grado Noveno grado Primer año de bachillerato
Unidad 5: Ecuaciones de pri- Unidad 3: Ecuación cuadrá- Unidad 4: Operaciones con

mer grado tica polinomios y números com-
• Igualdad de expresiones • Ecuación cuadrática plejos
matemáticas • Aplicaciones de ecuacio- • Productos notables y fac-
• Ecuación de primer grado nes cuadráticas torización
• Aplicación de ecuaciones • División de polinomios
de primer grado • Ecuación cuadrática y nú-
meros complejos
Unidad 4: Función cuadráti-

ca
Octavo grado • Función y = ax2
• Función y = ax2 + c
Unidad 2: Sistemas de ecua-
ciones de primer grado con
dos incógnitas
• Sistemas de ecuaciones de
primer grado
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do

1 1. Igualdad de dos expresiones numéricas

1. Igualdad de expresiones
matemáticas
1 2. Igualdad de dos expresiones algebraicas
1 1. Solución de una ecuación
1 2. Propiedades de la igualdad
3. Solución de ecuaciones aplicando la propiedad 1 de las

1
igualdades
1
igualdades
1 5. Método de transposición de términos

1
igualdades
1
igualdades
2. Ecuación de primer grado 1 8. Solución de ecuaciones aplicando más de una propiedad
9. Solución de ecuaciones con incógnitas en ambos

1
miembros
1 11. Solución de ecuaciones con signos de agrupación
1 12. Ecuaciones con solución fraccionaria y decimal
1 13. Ecuaciones con términos y coeficientes decimales
1 14. Ecuaciones con términos y coeficientes fraccionarios
124
1. Aplicación de ecuaciones utilizando una propiedad de las

1
igualdades
2. Aplicación de ecuaciones utilizando más de una propiedad
1
de las igualdades
3. Aplicación de ecuaciones que incluye una incógnita en
1
términos de otra
1 4. Aplicación de ecuaciones con variables en ambos miembros

3. Aplicación de ecuaciones de
primer grado
1 5. Aplicaciones en situaciones de distancia, velocidad y tiempo
6. Aplicaciones en situaciones de proporcionalidad directa,

1
parte 1
1
parte 2
1
parte 3
1 Prueba del segundo trimestre
25 horas clase + prueba de la Unidad 5 + prueba del segundo trimestre
Lección 1: Igualdad de expresiones matemáticas

Plantear la relación de dos expresiones matemáticas que representan la misma cantidad, utilizando
para ello el símbolo de igualdad, =.
Lección 2: Ecuación de primer grado

Abordar la solución de una ecuación, y el uso de las propiedades de una igualdad matemática para
determinar la solución de una ecuación. En esta lección se estudiarán ecuaciones con características
especiales tales como: las que incluyen signos de agrupación, las que tienen solución fraccionaria o
decimal, con términos y coeficientes decimales y por último con términos y coeficientes fraccionarios.
Lección 3: Aplicación de ecuaciones de primer grado

Esta lección es de suma importancia porque plantea la ecuación de primer grado como una herramien-
ta para resolver problemas cuya solución es difícil de encontrar sin el uso de una incógnita. En este sen-
tido, durante la clase hay que hacer énfasis no solo en la manera de resolver una ecuación sino también
en la manera de cómo plantear una ecuación para una determinada situación.

1.1 Igualdad de dos expresiones numéricas
Materiales: Indicador
de logro: Expresa igualdades de dos expresiones numéricas.
Carteles con la ilustración de las balan-
zas para el P .
Secuencia:
En la clase 3.1 de la Unidad 4 se traba-
jó por primera vez el concepto de una
igualdad matemática, por lo que los
estudiantes ya tienen una idea de las 1
igualdades de expresiones matemáti-
cas, así es que esta clase estará dedica-
da solo al planteamiento de igualdades
de expresiones numéricas.
Propósito:
1 , 2 A partir de la intuición, los estu-
diantes plantearán igualdades numéri-
cas. 2
3 Establecer que el símbolo “=” se uti-

liza para indicar la relación de dos ex- 3
presiones numéricas que representan
la misma cantidad.
4 En esta parte es importante hacer 4

énfasis que para los literales c) y d) la
solución planteada no es la única.
3 7 2 2 6
7 5 1 3
5 28 20 3 15 4
14 2 21 7 17 1 20 2
Fecha: U5 1.1
P E
Observa las siguientes balanzas y escribe las a) 6 + 1 = 5 + 2 b) 8 − 3 = 5
igualdades representadas en cada una de c) 2 + 3 = 3 + 2 d) 8 − 3 = 4 + 1
ellas:
R
1. a) 3 b) 7, 2 c) 2, 6
d) 7 e) 5 f) 1, 3
S
2. a) 5 b) 28 c) 20, 3 d) 15, 4
B1. B2. B3. e) 14, 2 f) 21, 7 g) 17, 1 h) 20, 2
3=3 1+1+1=3 1+1+1=2+1
126
1.2 Igualdad de dos expresiones algebraicas
Indicador de logro: Expresa igualdades de dos expresiones algebraicas. Materiales:
Carteles con la ilustración de las balan-
zas para el P y el E .
Secuencia:
Dado que en la clase anterior solo se
plantearon igualdades de expresiones
numéricas, para la clase de hoy se am-
1 pliará el planteamiento de una igual-
dad que incluye expresiones algebrai-
cas.
Corrección:
El título de la clase debe ser:
2 “Igualdad de dos expresiones algebrai-
cas.”
3
Propósito:
1 , 2 Plantear igualdades que incluyen
expresiones algebraicas a partir de la
práctica de la clase anterior.
3 Establecer que el símbolo “=” se uti-

liza para indicar la relación de dos ex-
presiones algebraicas que representan
la misma cantidad.
x+ 8 = 10 4x + 3 = 39
3x + 6 = 8 + 4 4x + 2 = 2x + 6
Fecha: U5 1.2
P E
Representa la igualdad matemática de las
expresiones que están en los platillos de la
siguiente balanza.
2x + 30 = x + 4 + 5
R
a) x + 8 = 10 b) 4x + 3 = 39
S x + 3 = 10 + 10 + 5 c) 3x + 6 = 8 + 4 d) 4x + 2 = 2x + 6

2.1 Solución de una ecuación
de logro: Identifica si un valor es solución de una ecuación.
Los estudiantes ya se han familiarizado
con el concepto de igualdad matemá-
tica (planteamiento de la relación de
dos expresiones numéricas o algebrai-
cas que representan la misma canti-
dad), se aprovecha esta clase para la
introducción de los términos ecuación,
incógnita, solución y resolución de
una ecuación. Los términos de miem- 1
bro izquierdo y miembro derecho ya se
abordaron en la clase 3.1 de la Unidad
4, en caso que los estudiantes presen-
ten dificultades para recordarlos, pue-
de orientar que revisen la clase antes
mencionada.
Propósito:
2
1 , 2 Determinar el valor de la incóg-
nita utilizando tablas; es decir, en este
caso se busca que el estudiante deter-
mine el número de billetes a través del
ensayo y error, organizando los resulta-
dos en una tabla.
Corrección: En la tabla, el encabeza-

do “Resultado del miembro derecho”
debe ser “Resultado del miembro iz-
quierdo”.
3
3 Establecer el significado de ecua-
ción, incógnita y solución de una ecua-
ción. Al mismo tiempo se establece
que al proceso que se realiza para de-
terminar la solución de una ecuación 4
se le llama resolver la ecuación. 5 es 5 no es 5 no es
solución de la solución de la solución de la
4 Resolución de algunos ítems. ecuación ecuación ecuación
b) 3x – 8 = 7
3×5–8=7 Por tanto, 5 es
15 – 8 = 7 solución de la
7=7 ecuación.
Fecha: U5 2.1
c) 8x + 9 = 17 P Se cobrarán $470. Se reciben $300 en billetes de 100 y el R
8 × 5 + 9 = 17 Por tanto, 5 no resto en billetes de $5. ¿Cuántos billetes de $5 se recibirán? a), c) y d) 5 no
40 + 9 = 17 es solución de la x cantidad de billetes de $5 es solución de la
49 ≠ 17 ecuación. ¿Cuál es el valor de x en 5x + 300 = 470? ecuación.
d) 4x – 8 = 4 S b) 5 es solución de
4×5–8=4 Por tanto, 5 no la ecuación.
20 – 8 = 4 es solución de la
12 ≠ 4 ecuación.
Por tanto: x es 34.
128
2.2 Propiedades de la igualdad
Indicador de logro: Identifica las propiedades de una igualdad matemática. Materiales:
Cartel con la representación de la ba-
lanza.
Secuencia:
En la clase anterior se estudió el con-
cepto de resolución de una ecuación,
y para esta clase se presentan las pro-
piedades de una igualdad matemática
como herramientas para la resolución
1 de una ecuación.
Propósito:
2 1 , 2 Identificar las propiedades de
una igualdad a través de la intuición.
En el caso particular de la situación,
deberá identificar la cantidad de obje-
tos que tiene que ir retirando cada vez
en la balanza para que se mantenga en
equilibrio. En el segundo paso de la S
se debe enfatizar que para cada lado
de la balanza se ha dividido en dos par-
3 tes iguales el número de objetos que
hay, y luego se quita una de las partes
hechas.
3 Establecer las propiedades de una

igualdad. En este punto se debe expli-
car que son las herramientas utilizadas
para resolver una ecuación.
Propiedad 2 Propiedad 1
Propiedad 4
Propiedad 3
Fecha: U5 2.2
P Para 2x + 1 = 7, ¿cuál es el valor de x?
E
3x + 2 = 41
x una bolita 3x + 2 − 2 = 41 − 2 Propiedad 2
una unidad un cubo. 3x = 39
2x + 1 = 7 3x ÷ 3 = 39 ÷ 3 Propiedad 4
x = 13
S ... Quitando un cubo en ambos lados R a) Propiedad 2

de la balanza. Propiedad 4
2x = 6
... Dividiendo en dos partes iguales b) Propiedad 1
x = 3 cada uno de los lados y quitando Propiedad 3
una parte de estas en cada lado.

2.3 Solución de ecuaciones aplicando la propiedad 1 de las igualdades
de logro: Resuelve una ecuación de primer grado sumando la misma
En la clase anterior se presentaron las cantidad en ambos miembros.
propiedades de una igualdad, y espe-
cíficamente se trabajó la identificación
de ellas en la solución de una ecua-
ción. Por lo que a partir de esta clase
se comenzará a trabajar en sus apli-
caciones para resolver ecuaciones, de
modo que se utilizará la propiedad 1
para resolver ecuaciones. 1
Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad 1 de una
igualdad para resolver las ecuaciones.
Los estudiantes en este momento ya 2
conocen las propiedades de una igual-
dad y han practicado la identificación
de las propiedades en la solución de
una ecuación en la clase anterior; por
tanto, se espera tengan la oportunidad
3
de resolver las ecuaciones planteadas.
3 Establecer que en ecuaciones como

las presentadas en 1 se aplica la pro-
piedad 1 para resolverlas; en este
punto es importante señalar que al
proceso que se sigue para que x se en-
cuentre en un miembro y un número
en el otro miembro se le llama resolver
la ecuación, o despejar la incógnita.
4 Solución de algunos ítems. 4

4 4 + + 3 3
2. a) x – 4 = 5 5
x–4+4=5+4
x=9
Resuelve las siguientes ecuacione
d) x – 6 = –10 x=9 x = 10 x=4 x=–4
x – 6 + 6 = –10 + 6
x = –4
Fecha: U5 2.3
P Resuelve: R
a) x − 3 = 2 b) − 6 + x = 1 c) x − 7 = −4 d) x − 4 = −8 1. a) 4 y 4 b) + y +
c) 5 d) 3 y 3
S a) x − 3 = 2 b) − 6 + x = 1
2. a) x = 9 b) x = 10
x−3+3=2+3 −6+x+6=1+6
c) x = 4 d) x = –4
x=5 x=7
Se suma 3 en ambos Se suma 6 en ambos
miembros. miembros.
c) x − 7 = −4 d) x − 4 = −8
x − 7 + 7 = −4 + 7 x − 4 + 4 = −8 + 4
x=3 x = –4
Se suma 7 en ambos Se suma 4 en ambos
miembros. miembros.
130
Indicador de logro: Resuelve una ecuación de primer grado restando la misma Secuencia:
cantidad en ambos miembros. Anteriormente se aplicó la propiedad
1 de una igualdad para resolver una
ecuación de primer grado, por lo que
en esta clase se resolverán ecuaciones
aplicando la propiedad 2.
Propósito:
1
En este momento los estudiantes ya
conocen las propiedades de una igual-
dad y han aplicado la propiedad 1 para
resolver ecuaciones en la clase ante-
rior; por tanto, se espera que tengan
2
la oportunidad de resolver las ecua-
ciones planteadas. En caso que los es-
tudiantes presenten dificultades para
resolver las ecuaciones, puede orien-
tarlos para que se apoyen de la infor-
mación que se presenta en el recuadro
de presaber y el de pista.
3
piedad 2 para resolverlas.
4 Solución de algunos ítems.
4 2. a) x + 8 = 13
x + 8 – 8 = 13 – 8
4 4 – – x=5
3 3 d) x + 6 = –10
–5 – 11 x + 6 – 6 = –10 – 6
x = –16
x=5 x=3 x = –4 x = –16
Fecha: U5 2.4
P Resuelve: R
a) x + 2 = 3 b) 4 + x = 9 c) x + 7 =4 d) x + 4 = −8 1. a) 4 y 4 b) – y –
c) –5 d) –11
S a) x + 2 = 3 b) 4 + x = 9 2. a) x = 5 b) x = 3
x+2–2=3–2 4+x–4=9–4 c) x = –4 d) x = –16
x=1 x=5
Se resta 2 en ambos Se resta 4 en ambos
miembros. miembros.
c) x + 7 = 4 d) x + 4 = –8
x+7–7=4–7 x + 4 – 4 = –8 – 4
x = –3 x = –12
Se resta 7 en ambos Se resta 4 en ambos
miembros. miembros.

2.5 Método de transposición de términos
de logro: Resuelve una ecuación de primer grado realizando la trans-
En las clases 2.3 y 2.4 se han aplicado posición de términos.
las propiedades 1 y 2 respectivamente
para resolver una ecuación de primer
grado; por lo que en esta clase se pre-
senta el método de transposición de
términos como una forma practica de
la aplicación de las propiedades 1 y 2
en la resolución de ecuaciones de pri- 1
mer grado.
Propósito: 2
1 , 2 Resolver la ecuación utilizando
la propiedad 1 de una igualdad; cuan-
do se ha determinado la solución debe
señalarse el hecho de que en el paso
3 del proceso se observa cómo el 3
que estaba restando en el miembro
izquierdo pasó a sumar al miembro de-
recho. Si este paso no está explícito en
el proceso de solución entonces debe 3
escribirse en la solución planteada en
la pizarra para que todos los estudian-
tes puedan observar.
3 Establecer que hay un método prác-

tico para resolver la ecuación, el cuál
tiene como nombre transposición de
términos. Señalar que la transposición
de términos es una forma práctica de
aplicar la propiedad 1 y 2 de una igual-
dad.
4
b) x – 1 = 3 5 x=4 x=4 x=6
x=3+1 7
x=4 3
2 x=2 x=1 x=2
f) x + 6 = 8
x=8–6
x=2
Fecha: U5 2.5
P E x + 5 = 12
Resuelve: x − 3 = 4
x = 12 – 5
x=7
S x−3=4 Paso 1
El 5 estaba sumando en el miem-
bro izquierdo y pasa al miembro
derecho restando.
x − 3 + 3 = 4 + 3 Paso 2
x=4+3 R a) 5 y 7 b) x = 4
x=7 Paso 3 c) x = 4 d) x = 6
Observa que en el paso 3, el 3 está su- e) 3 y 2 f) x = 2

mando en el miembro derecho. g) x = 1 h) x = 2
132
Indicador de logro: Resuelve una ecuación de primer grado multiplicando la Secuencia:
misma cantidad en ambos miembros. En clases anteriores se han aplicado las
propiedades 1 y 2 para la resolución de
ecuaciones de primer grado y opcio-
nalmente el método de transposición.
Por lo que en esta clase se aplicará la
propiedad 3 de una igualdad para re-
solver una ecuación de primer grado.
1 Al igual que se hizo con las propieda-
des 1 y 2 al ofrecer un método prác-
tico de aplicación con la transposición
2
de términos, también se presenta una
forma práctica de la aplicación de la
propiedad 3 en la resolución de una
ecuación de primer grado.
Propósito:
3
conocen el recíproco de un número y
las propiedades de una igualdad. Por
tanto se espera que tengan la oportu-
nidad de resolver las ecuaciones plan-
teadas. En c), si los estudiantes no tie-
nen dificultades, en lugar de reescribir
el miembro izquierdo en forma de un
producto, se multiplica por –2 ambos
4 miembros, para que el denominador
de la fracción sea 1 y se elimine el sig-
9 9
3 3 (–6) (–6) no negativo.
3 3
–18 (– ) (– )
2 2 3 En este punto es importante seña-
lar que al proceso donde la incógnita
se encuentre en el numerador de una
4 3 –5 5
(– ) fracción, se debe reescribir la ecuación
3
de forma que la fracción quede expre-
sada como la multiplicación de una
fracción por la incógnita, como en el
x = 12 x = 36 x = –14 x=8 caso de c). También hay que explicar
que se puede aplicar la propiedad 3 de
una forma practica, en la que se hace
que el coeficiente de la incógnita sea 1
Fecha: U5 2.6 y multiplicar el número del otro miem-
P Resuelve las siguientes ecuaciones:
Despejar x implica que R bro por el recíproco del coeficiente
tenga coeficiente 1. 1. original de la incógnita. A este proceso
a) 15 x = 10 b) 23 x = 6 c) – 2x = 6 a) 9 y 9 no se le debe llamar transposición de
b) 3 y 3 término ya que el coeficiente no es un
S c) (–6), (–6) y –18 término.
a) 15 x = 10 b) 23 x = 6 c) – 2x = 6 d) (– 32 ) y (– 32 )
1 x × 5 = 10 × 5 e) 4 4 Solución de algunos ítems.
5
2
3 x × 3
2 =6× 3
2 – 12 x = 6
x = 50 f) 3
x = 18 – 12 x × (– 2) = 6 × (– 2) 2. a) 14 x = 3 d) – 5x
2
g) (–5) 4 = –10
Se multiplica por x=9 x = – 12
h) (– 53 )
x = 3 × 4 x = –10 × – 45
5 en ambos x = 12 x=8
miembros. Se multiplica por Se multiplica por –2
3
2 en ambos miem- en ambos miembros.
bros.

Secuencia: Indicador de logro: Resuelve una ecuación de primer grado dividiendo por la
Para esta clase se aplicará la propie- misma cantidad en ambos miembros.
dad 4 de una igualdad para resolver
una ecuación de primer grado. Al igual
que se hizo con las propiedades 1, 2
y 3 al ofrecer un método práctico de
su aplicación en la resolución de una
ecuación de primer grado, también se
presenta una forma práctica de la apli- 1
cación de la propiedad 4.
Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad 4 de una 2
conocen el recíproco de un número y
las propiedades de una igualdad. Por
tanto se espera que tengan la oportu-
nidad de resolver las ecuaciones plan-
teadas; en caso que los estudiantes
presenten dificultades para resolver 3
las ecuaciones, pueden orientarlos
para que se apoyen de la información
que se presenta en el recuadro de pre-
saber. Se pueden aceptar dos solucio-
nes, aplicando la propiedad 4 o 3.

piedad 4 o 3 para resolverlas; también
4
hay que explicar que se puede aplicar
la propiedad 4 de una forma practica 3 3 2 6
4 –3
en la que se hace que el coeficiente de (–3)
la incógnita sea 1 y dividir el número (– 1) (– 2)
del otro miembro por el coeficiente –5 –9 –5 2
original de la incógnita. A este proceso
no se le debe llamar transposición de
término ya que el coeficiente no es un
término. x=2 x = –4 x = –4 x = –9
2. a) 7x = 14
x = 14 ÷ 7 Fecha: U5 2.7
x=2
Un número mul-
R
d) –x = 9
P Resuelve: 7x = –21 tiplicado por su 1.
a) 3 y 3 b) 2 c) 4
“recíproco” es 1.
x = 9 ÷ –1 d) 6 y –3 e) –5 f) (–3) y –9
x = –9
S Se puede resolver de dos formas.
g) (–1) y –5 h) (–2) y 2
Con propiedad 4 Con propiedad 3 2.

7x = –21 7x = –21 a) 2 b) –4 c) –4 d) –9
7x ÷ 7 = (–21) ÷ 7 1 1
x = –3 7x × 7 = –21 × 7
x = – 21
7
x = –3
134
2.8 Solución de ecuaciones aplicando más de una propiedad
Indicador de logro: Resuelve una ecuación de primer grado aplicando más de Secuencia:
una propiedad de una igualdad. Desde la clase 2.3 solo se han resuel-
to ecuaciones de primer grado que
requieren de la aplicación de una sola
propiedad. Por lo que ahora se trabaja-
rá con ecuaciones en las que se aplican
2 propiedades para resolverlas.
1 Propósito:
1 , 2 Aplicar más de una propiedad
de una igualdad para resolver las ecua-
ciones. En caso que los estudiantes
presenten dificultades para resolver
las ecuaciones, puede orientarlos para
que se apoyen de la información que se
2 presenta en el recuadro de pista. Hay
que hacer énfasis en que no se puede
aplicar directamente la propiedad 3 o
4 hasta que se tenga el término con la
incógnita solo en uno de los miembros.
Corrección:
En b) del P la ecuación debe ser:
3
–2x – 6 = 10.
3 Establecer los pasos para resolver

ecuaciones como las presentadas en
el 1 .

4
3 6 2. a) 2x + 1 = 5
8
4 (–2) 2x = 5 – 1
–8 12 2x = 4
10 x=4÷2
120
x=2
d) 2x – 3 = 4
1
x=2 x = –14 x = –30 x = 14 2x = 4 + 3
1
2x = 7
x=7×2
x = 14
Fecha: U5 2.8
P
Resuelve: Para poder aplicar R
x 1. a) 3 y 4
a) 5x + 7 = –8 b) –2x – 6 = 10 c) 5 – 7 = 3 la propiedad 3 o 4
solo tiene que haber b) 6, (–2) y –8
un término en el c) 8, 12, 10 y 120
miembro izquierdo.
2.
S a) x = 2
x b) x = –14
a) 5x + 7 = –8 b) –2x – 6 = 10 c) 5 –7=3
x c) x = –30
5x = –8 – 7 –2x = 10 + 6 5 =3+7
5x = –15 –2x = 16 x d) x = 14
5 = 10
x = –15 ÷ 5 x = 16 ÷ (–2) x = 10 × 5
x = –3 x = –8 x = 50

2.9 Solución de ecuaciones con incógnitas en ambos miembros
de logro: Resuelve una ecuación de primer grado con incógnitas en
En esta clase se presentan ecuacio- ambos miembros.
nes que tengan incógnitas en ambos
miembros. En principio este tipo de
ecuaciones pueden presentar dificul-
tades al estudiante por el hecho que la
aplicación de las propiedades se hace
utilizando una cantidad desconocida
(la incógnita), razón por la cuál se abor- 1
da este tipo de ecuaciones una vez que
los estudiantes han alcanzado cierto
grado de dominio de las propiedades
de una igualdad.
Propósito:
1 , 2 Aplicar las propiedades de una
igualdad para resolver la ecuación. La 2
solución de este tipo de ecuaciones
puede representar problemas ya que
por primera vez los estudiantes apli-
carán las propiedades de una igualdad
utilizando una cantidad desconocida
representada por una variable; por
tanto, se debe enfatizar que las propie- 3
dades siguen siendo igualmente váli-
das en estos casos.
3 Establecer los pasos para resolver

ecuaciones que tienen incógnitas en
ambos miembros.
2. a) 2x = – 3 + x 4
7x
2x – x = – 3 –
–4x 7x –14
x =–3 –3
–2
d) 8x + 2 = 3x + 7
8x – 3x = 7 – 2 x = –3 x = –3 x=3 x=1
5x = 5
x=5÷5
x=1
Fecha: U5 2.9
P E
a) 5x = 24 + x b) 6x + 3 = 3x + 24
Resuelve la ecuación:
5x – x = 24 6x − 3x = 24 − 3
3x = 4 + 2x 4x = 24 3x = 21
x= 6 x= 7
S
3x = 4 + 2x ... Transponiendo
3x − 2x = 4 2x al miembro
R
1. a) 7x, –4x y –3 b) –, 7x, –14 y –2
x = 4 izquierdo.
2. a) x = –3 b) x = –3
c) x = 3 d) x = 1
136
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a ecuaciones de pri- Solución de algunos ítems:
mer grado.
1. a) x – 4 = 3
x=3+4
x=7
c) x + 5 = 8
x=8–5
x=3
x=7 x = –3 x=3 e) 4x = 16
x = 16 ÷ 4
x=4
x = –8 x=4 x = –4
h) – 12 x = 6
x = 6 × (–2)
x = –12
2. a) 3x + 8 = –4
x = 15 x = –12 x = 24
3x = – 4 – 8
3x = – 12
x = – 12 ÷ 3
x=–4
x = –4 x = –4 x=5 f) 5x – 3 = 12
5x = 12 + 3
5x = 15
x = 15 ÷ 5
x=4 x = –4 x=3 x=3
3. a) 2x – 3 = –x – 9
2x + x = –9 + 3
3x = –6
x = –6 ÷ 3
x = –2 x=3 x = –4 x = –2
f) x + 13 = 43 – 14x
x + 14x = 43 – 13
x=4 x=3 x=2 15x = 30
x = 30 ÷ 15
x=2

2.11 Solución de ecuaciones con signos de agrupación
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve una ecuación de primer grado que incluye signos
Una vez que se resolvieron ecuaciones de agrupación.
de primer grado a través de la utiliza-
ción directa de las propiedades de una
igualdad, se comenzará con el estudio
de aquellas con características espe-
ciales. Para comenzar con este tipo de
ecuaciones, en esta clase se trabajan
aquellas que presentan signos de agru- 1
pación.
Propósito:
1 , 2 Resolver la ecuación, primero 2
realizando el producto indicado para
luego resolver la ecuación resultante
tal como se ha hecho en las clases an-
teriores. En la clase 2.4 de la Unidad 4
los estudiantes aprendieron la forma
de realizar el producto de una expre-
3
sión algebraica con dos términos por
un número. Puede darse que algunos
estudiantes no realicen el producto,
sino que pasen el 4 a restar al miem-
bro izquierdo y luego dividan por 2 en
ambos miembros y que después pasen
el 3 a restar al miembro izquierdo. En
caso de lo anterior, aceptar su solución
ya que es totalmente válida, y en la pi-
zarra pueden quedar escritas ambas
soluciones. También es recomendable
explicar a los estudiantes que se puede
utilizar cualquier letra para represen-
tar a la incógnita y que no necesaria- 4
mente debe ser x. 6 12
6 17
6 17
3 En el numeral 1 se puede referir 24 30
también como propiedad distributiva
a la multiplicación de una expresión
algebraica con dos términos por un nú-
mero. Si algún estudiante presenta la x=3 x = –3 x=2 x = –3
forma de solución de la ecuación en la
que no se realiza el producto indicado,
entonces en este punto también es im-
portante decir que es posible resolver Fecha: U5 2.11
la ecuación de esa forma. P Resuelve: E
2(x + 3) + 4 = 20 a) 3 + (x − 5) = 6 b) 4 − (x − 3) = 9
4 Solución de algunos ítems. Propiedad distributiva: 3+x−5=6 4 − x + 3 = 9
2. a) 3 + 4(x – 2) = 7 a(b + c) = a × b + a × c x−2=6 −x + 7 = 9
3 + 4x – 8 = 7 (b + c) × a = b × a + c × a x=6+2 −x = 9 − 7
4x – 5 = 7 x=8 −x = 2
4x = 7 + 5 x = −2
x = 12 ÷ 4 S 2(x + 3) + 4 = 20 R
x=3 2x + 2 × 3 + 4 = 20
d) –3(x – 1) – 2 = 10 2x + 6 + 4 = 20 1. a) 6, 6, 6 y 24 b) 12, 17, 17 y 30
–3x + 3 – 2 = 10 2x + 10 = 20
–3x + 1 = 10 2x = 20 − 10 2. a) x = 3 b) x = –3
2x = 10 c) x = 2 d) x = –3
–3x = 10 – 1
x = 9 ÷ (–3) x=5
x = –3
138
2.12 Ecuaciones con solución fraccionaria o decimal
Indicador de logro: Resuelve una ecuación de primer grado que tiene solucio- Secuencia:
nes fraccionarias y decimales. Siguiendo con las ecuaciones que pre-
sentan características especiales, en
esta clase se trabajan ecuaciones cuya
solución es fraccionaria. La ecuación
puede ser de cualquiera de los tipos
antes vistos pero lo importante es el
hecho que su solución es fraccionaria,
1 positiva o negativa.
Propósito:
1 , 2 Resolver las ecuaciones cuyas
2 soluciones son fraccionarias o decima-
les. Por lo general se expresa la solu-
ción en forma de fracción. Cuando esta
fracción no representa un decimal fini-
to, no es necesario representarlo en la
forma decimal.

a) 6x = 2
x=2÷6
x = 26
x = 13
f) 8(4x – 1) – 4 = 3(1 – x)
32x – 8 – 4 = 3 – 3x
32x – 12 = 3 – 3x
32x + 3x = 3 + 12
35x = 15
x = 15
35
x = 37
3
1 3 1
x= x= x=–
3 2 2
4 2 3
x= x=– x=
7 5 7
Fecha: U5 2.12
P E 8x + 10 = 3 − 6x
El cociente de dos 8x + 6x = 3 − 10
Resuelve:
números puede ser 14x = −7
a) 4x = 2 b) 5x + 1 = −6
expresado como una x = −7 ÷ 14
fracción. 7
x = − 14
1
x = – 2 o x = –0.5
S
a) 4x = 2 b) 5x + 1 = −6
x=2÷4 5x = –6 − 1 R
x = 12 o x = 0.5 5x = –7 a) x = 13 b) x = 32 c) x = – 12
5 = –7 ÷ 5
x = – 12 o x = –1.4 d) x = 47 e) x = – 25 f) x = 3
7

2.13 Ecuaciones con términos y coeficientes decimales
de logro: Resuelve una ecuación de primer grado con coeficientes y
Para esta clase se aborda la solución términos decimales.
de ecuaciones que tienen términos y
coeficientes decimales. Los estudian-
tes en primaria aprendieron sobre las
potencias de 10 por lo que se hace uso
de ese hecho para mostrar la forma
de cómo resolver una ecuación con
esta característica. Opcionalmente se 1
muestra la forma de cómo resolver la
ecuación sin hacer uso de las potencias
de 10 y utilizando los conocimientos
de operaciones con decimales que los
estudiantes adquirieron en primaria.
Propósito: 2
1 , 2 Resolver la ecuación convirtiendo
los términos y coeficientes decimales a
enteros. Los estudiantes ya conocen
las potencias de 10 y las propiedades
de una igualdad por lo que cuentan
con las herramientas necesarias para
resolver el problema. También se pue-
de hacer referencia a los recuadros de
pista y presaber para que les sirvan
como apoyo. La ecuación puede ser re- 3
suelta de una segunda forma en la que
no se multiplique por una potencia de
10, y en todo el proceso se realicen
operaciones con decimales. Esta solu-
ción es igualmente válida.
3 Establecer que para resolver una

ecuación que tiene términos y coe-
ficientes decimales, una manera es
multiplicar ambos miembros por una
potencia de 10. Si algún estudiante ha
resuelto la ecuación sin multiplicar por
4
la potencia de 10, es importante acla-
rar que este proceso es igualmente vá- x = 12 x = 13 x = –3 x=2
lido.

a) 0.3x – 0.2 = 3.4 Fecha: U5 2.13
3x – 2 = 34 P Resuelve: Si los números fueran enteros E
Se multiplica por 100
3x = 34 + 2 0.5x − 2.5 = 1.5 sería más fácil despejar x. 0.25 − 0.02x = 0.03x + 0.2
3x = 36 25 − 2x = 3x + 20
x = 12 S Se puede resolver en dos formas: –2x − 3x = 20 – 25
–5x = –5
Cambiando a enteros Con decimales
d) 0.02x + 0.04 = 0.18 – 0.05x 0.5x − 2.5 = 1.5 0.5x − 2.5 = 1.5 x = –5
–5
2x + 4 = 18 – 5x 10(0.5x − 2.5) = 10 × 1.5 0.5x = 1.5 + 2.5 x=1
2x + 5x = 18 – 4 10 × 0.5x − 10 × 2.5 = 15 0.5x = 4
7x = 14 5x = 40
x = 40 ÷ 5
x = 4 ÷ 0.5
x=8
R
x=2 a) x = 12 b) x = 13
x=8
Se eligió la potencia de 10 con igual cantidad de ceros c) x = –3 d) x = 2
que el término con mayor cantidad de cifras a la derecha
del punto decimal.
140
2.14 Ecuaciones con términos y coeficientes fraccionarios
Indicador de logro: Resuelve una ecuación con términos y coeficientes fraccio- Secuencia:
narios. Para finalizar con las ecuaciones que
tienen alguna característica especial
se trabaja con las ecuaciones que tie-
nen términos y coeficientes fracciona-
rios. Los estudiantes previamente han
aprendido sobre el mcm, por lo que se
hace uso de ese hecho para mostrar la
1 forma de cómo resolver una ecuación
con esta característica. Básicamente
la idea es convertir las ecuaciones de
2 este tipo en ecuaciones con términos y
coeficientes enteros.
Propósito:
1 , 2 Resolver la ecuación convirtien-
do los términos y coeficientes frac-
cionarios a enteros. Los estudiantes
ya aprendieron el cálculo del mcm y
las propiedades de una igualdad por
lo que cuentan con las herramientas
necesarias para resolver el problema.
También se puede hacer referencia al
recuadro de pista para que les sirva
como apoyo.
3 3 Es importante hacer énfasis a los es-
tudiantes de que no cometan el error:
–2(x + 2) = –2x + 2, es decir, el núme-
ro debe multiplicarse por los dos tér-
minos de la expresión algebraica, tal
como se muestra en el libro de texto.
a) 12 x – 3 = 14 x
4 x = 12 x = –8 x=6 4 × ( 12 x – 3) = 4 × 14 x
x=3 x= 10
x=– 13 4 × 12 x – 4 × 3 = 4 × 14 x
9 2
2x – 12 = x
2x – x = 12
x = 12
Fecha: U5 2.14
P Resuelve: a) 13 x – 5 = 16 x b) x 2− 2 = 14 x E – x12
+2 1
= 24x f) – x +2 5 = 34
24 × – x12
+2 1
= 24 × 24 x 4 × – x +2 5 = 4 × 34
S mcm: 6 mcm: 4 – 24 24
12 (x + 2) = 24x
– 42 (x + 5) = 44 × 3
1 1
a) 3 x – 5 = 6 x b) x 2− 2 = 14 x –2(x + 2) = x –2(x + 5) = 3
1 1 x−2 1
–2x – 4 = x –2x – 10 = 3
6 3x – 5 =6× 6x 4× 2 =4× 4x
1 1 4 4
–2x – x = 4 –2x = 3 + 10
6× 3x – 6 × 5 = 6 × 6x 2 (x – 2) = 4 x
6 6 –2x = 13
3 x – 30 = 6 x 2 (x – 2) = x –3x = 4
2x – 30 = x 2x – 4 = x –x = – 43 x = – 13
2
2x – x = 30 2x – x = 4
x = 30 x=4
R a) x = 12 b) x = –8
Se calculó el mcm de los denominadores para mul-
tiplicar ambos miembros. c) x = 6 d) x = 3

En el numeral 2 literal e, la ecuación Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a ecuaciones de pri-
planteada debe ser: mer grado.
0.05x – 0.034 = 0.015x + 0.001
Solución de algunos ítems:
1.
a) 3 + 4(x – 2) = –3 – 5(x – 5)
3 + 4x – 8 = –3 – 5x + 25
4x – 5 = –5x + 22
4x + 5x = 5 + 22
9x = 27 x=3 x=2
x=3
x = –4 x=2
f) 3(x – 2) + x = 5(x – 3) + 9
3x – 6 + x = 5x – 15 + 9 x=4 x=0
4x – 6 = 5x – 6
4x – 5x = –6 + 6
–x = 0
x=0
x=3 x=6
2. x=8 x=2
a) 0.5x + 3 = 0.4x + 3.3
5x + 30 = 4x + 33
x=1 x=4
5x – 4x = 33 – 30
x=3
3
x = 10 x=
f) 2.25x + 1.97 = 3.75x – 4.03 2
225x + 197 = 375x – 403 5 17
x=– x=
225x – 375x = –403 – 197 12 48
–150x = –600 7
x = –2 x=
x=4 10
x = –4 x = –3
3.
a) 12 x = 14 x + 52
4 × 12 x = 4 × 14 x + 4 × 5
2
2x = x + 10
2x – x = 10
x = 10
h) x12
+5 x+7
= 24
24 × ( 12 ) = 24 × ( x24
x+5 +7
)
2(x + 5) = x + 7
2x + 10 = x + 7
2x – x = 7 – 10
x=–3
142
3.1 Aplicación de ecuaciones utilizando una propiedad de las igualdades
Indicador de logro: Resuelve una situación del entorno, aplicando una ecuación Secuencia:
de primer grado que se resuelve utilizando una propiedad de una igualdad. En esta lección se trabajará la aplica-
ción de las ecuaciones de primer grado
a situaciones del entorno. Para resol-
verlas se utiliza una propiedad de una
igualdad.
Propósito:
1 1 , 2 Dar respuesta a las interrogantes
de cada uno de los numerales a través
de la aplicación de ecuaciones de pri-
mer grado que se resuelven utilizando
una propiedad de las igualdades; en
la aplicación es importante elegir con-
venientemente la cantidad que se re-
2 presenta con la incógnita y aclarar que
representa a la misma. También es im-
portante orientar a los estudiantes que
la elaboración de un gráfico o dibujo
puede servir como un apoyo para en-
contrar una respuesta a la interrogante
planteada.
3 Solución de los ítems.
1. Sea x: La pérdida o ganancia en

dólares en el tercer mes.
1,800 + (– 600) + x = 7,000

1,800 – 600 + x = 7,000
1,200 + x = 7,000
1,200 + x = 7,000
x = 7,000 – 1,200
x = 5,800
3 Ganó 5,800 dólares.
2.
Ganó 5,800 dólares Sea x: El número buscado.
El valor de x es –7 x – 5 = –12
x = –7
El número buscado es –7
Fecha: U5 3.1
P
Resuelve:
R
1. Precio de membresía de la cancha: $16 1.
Tarifa por uso: $1 Sea x: La pérdida o ganancia
¿Cuántas veces se ha usado si se ha pagado 35 dólares? en dólares en el tercer mes.
2. Al restarle 8 al número x, resulta –3. Encuentra x. 1,800 + (– 600) + x = 7,000
x = 5,800
S Ganó 5,800 dólares
1. Sea x: El número de veces que ha usado la cancha.
16 + x = 35 2.
x = 35 – 16 Sea x: El número buscado.
x = 19 R: Se ha usado 19 veces x – 5 = –12
x = –7
2. Sea x: El número buscado. El número buscado es –7
x – 8 = –3
x = –3 + 8
x = 5 R: El número es 5

3.2 Aplicación de ecuaciones utilizando más de una propiedad de las igualdades
de logro: Resuelve una situación del entorno, aplicando una ecuación
Para esta clase se aplican ecuaciones de primer grado que se resuelve utilizando más de una propiedad de una igual-
que requieren la utilización de más de dad.
una propiedad de una igualdad para su
solución; se difiere con la estructura
de las clases anteriores por el hecho
de que no cuenta con una conclusión,
pero esto se debe a que en la clase an-
terior se establecieron los pasos para
la aplicación de una ecuación para re-
solver un problema del entorno.
Propósito:
1 Practicar la aplicación a situaciones
del entorno de ecuaciones que se re-
suelven aplicando más de una propie-
dad. Solución de los ítems.
1. Sea x: La base salarial de cada tra-

bajador.
3(x + 50) = 1,425
3x + 150 = 1,425
3x = 1,425 – 150
3x = 1,275
x = 425
La base salarial de cada trabajador es

425 dólares.
2. Sea x: El costo del teléfono sin des-

cuento. 1
12(x – 20) = 2,400 La base salarial de cada trabajador es 425 dólares

12x – 240 = 2,400
12x = 2,400 + 240
12x = 2,640 El teléfono sin descuento cuesta 220 dólares
x = 220
Debe vender como mínimo 41 libros
El costo del teléfono sin el descuento
es 220 dólares.
3. Sea x: La cantidad mínima de libros

que debe vender.
Fecha: U5 3.2
5x = 200
P R
x = 200 ÷ 5 1.
Se han cortado 3 árboles. Cada árbol restante tiene 5 pa- Sea x: La base salarial de
x = 40 payas. La cosecha total después de cortar los árboles es cada trabajador.
355 papayas. ¿Cuántos árboles había al principio? 3(x + 50) = 1,425
Con 40 libros obtiene justamente lo
x = 425
que invierte mensualmente por lo que
debe vender como mínimo 41 libros
S La base salarial de cada
Sea x : El número de árboles que tenía Miguel inicialmente trabajador es 425 dólares.
para empezar a tener ganancias. 2.
5(x − 3) = 355
Sea x: El costo del teléfo-
5x − 15 = 355 no sin descuento
5x = 355 + 15 12(x – 20) = 2,400
5x = 370 x = 220
x = 74 El costo del teléfono sin el
R. 74 árboles descuento era 220 dólares.
144
3.3 Aplicación de ecuaciones que incluye una incógnita en términos de otra
Indicador de logro: Aplica una ecuación de primer grado con una incógnita en Secuencia:
términos de otra a una situación del entorno. Siguiendo con la secuencia de la aplica-
ción de diferentes tipos de ecuaciones
de primer grado a situaciones del en-
torno; para esta clase se utilizan ecua-
ciones que tienen una incógnita en tér-
minos de otra.
Propósito:
1 Practicar la aplicación a situaciones
del entorno de ecuaciones que se re-
suelven aplicando más de una propie-
dad. Solución de los ítems.
1. Sea x: El peso de un reproductor de

DVD.
Por tanto: x + 10 el peso de un tele-
visor.
5x + 8(x + 10) = 106
5x + 8x + 80 = 106
13x = 106 – 80
13x = 26
x=2
Peso de un televisor
x + 10 = 2 + 10
= 12
El reproductor de DVD pesa 2 libras y el
televisor 12 libras.
2. Sea x: El primer número

Por tanto: x + 1 es el otro número.
x + (x + 1) = 13
x + x + 1 = 13
2x = 13 – 1
1
2x = 12
x=6
El reproductor pesa 2 libras y el televisor 12 libras El otro número:
x+1=6+1
Los números son 6 y 7 =7
Los números son 5, 6 y 7 Los números son 6 y 7.
3. Sea x: El primer número.

Por tanto:
x + 1 el segundo número y
Fecha: U5 3.3
x + 2 el tercer número.
P R x + (x + 1) + (x + 2) = 18
Pago día de semana: $4 1. Sea x: El peso de un re- x + x + 1 + x + 2 = 18
Pago día de fin de semana: $6 productor de DVD.
Si en el mes trabajó 20 días y le pagaron 84 dólares,
3x + 3 = 18

¿cuántos días de semana y fines de semana trabajó? Por tanto: x + 10 el peso 3x = 18 – 3
de un televisor. 3x = 15
S x : El número de días de semana que José trabajó. x=5
4x + 6(20 − x) = 84 5x + 8(x + 10) = 106 Segundo número.
4x + 120 − 6x = 84 x=2 x+1=5+1
Peso de un televisor =6
120 − 2x = 84
x + 10 = 2 + 10 Tercer número.
−2x = 84 − 120 = 12 x+2=5+2
−2x = −36 El reproductor pesa 2 libras =7
R. 18 días de semana y 2 días
x = 18 de fines de semana. y el televisor 12 libras.

3.4 Aplicación de ecuaciones con variables en ambos miembros
de logro: Resuelve una situación del entorno aplicando una ecuación
En esta clase se usan ecuaciones con de primer grado con la incógnita en ambos miembros.
miembros en ambos términos para re-
solver problemas del entorno.
Propósito:
1 Resolver situaciones del entorno
aplicando ecuaciones que se resuelven
utilizando más de una propiedad. Solu-
ción de los ítems.
1. Sea x: La cantidad de horas que se

usa el parqueo.
x = 2 + 0.5x
10x = 20 + 5x
10x – 5x = 20
5x = 20
x=4
El costo es el mismo a las 4 horas de

uso.
2. Sea x: La cantidad de días que se

renta el equipo.
20x + 10 = 18x + 26
20x – 18x = 26 – 10
2x = 16
x=8
1
El costo es el mismo al rentarlo duran-
te 8 días. El costo es el mismo a las 4 horas
Marta
20x + 10 = 20 × 5 + 10
= 100 + 10 El costo es el mismo a los 8 días, por 5 días es mejor alquilar con Marta
= 110
José A las 64 semanas tendrán la misma cantidad

18x + 26 = 18 × 5 + 26
= 90 + 26
= 116
Fecha: U5 3.4
Para 5 días es mejor alquilar con Mar-
P Se irá al gimnasio por 5 meses. Cobran $20
R
ta, porque el costo es menor. 1. Sea x: La cantidad de horas
mensuales sin membresía. Cobran $10 mensuales
que se usa el parqueo.
con membresía y una cuota única de $30. ¿Después
3. Sea x: La cantidad de semanas. x = 2 + 0.5x
de cuántos meses se habrá gastado la misma can- x=4
tidad de dinero con o sin membresía?¿Conviene El costo es el mismo a las 4 horas
200 – 2x = 328 – 4x pagar la membresía según el tiempo que se ha pla- de uso.
– 2x + 4x = 328 – 200 nificado entrenar? 2. Sea x: La cantidad de días que
2x = 128 S Sea x : Cantidad de meses que han pasado se renta el equipo.
20x + 10 = 18x + 26
x = 64 hasta haber pagado la misma cantidad de dinero.
R. En el mes 3 el gasto es el x=8
20x = 30 + 10x mismo con o sin membre- El costo es el mismo al rentarlo
Estarán al mismo nivel en 64 semanas. 20x − 10x = 30 durante 8 días.
sía. Para que le salga más
10x = 30 barato le conviene adquirir Marta: 110 José: 116
x=3 la membresía dado que irá Para 5 días es mejor alquilar con
por 5 meses. Marta, porque el costo es menor.
146
3.5 Aplicaciones en situaciones de distancia, velocidad y tiempo
Indicador de logro: Aplica a una situación de distancia, velocidad y tiempo una Secuencia:
ecuación de primer grado. Para esta clase las situaciones propues-
tas involucran conceptos de distancia,
velocidad y tiempo. Se utiliza el hecho
de que los estudiantes ya aprendieron
previamente el uso de fórmulas para
realizar cálculos en situaciones de este
tipo como apoyo para que el estudian-
1 te plantee una ecuación adecuada se-
gún la situación.
Propósito:
1 , 2 Como muestra este problema,
la solución de una ecuación, no nece-
sariamente es la respuesta a la situa-
2 ción planteada, ya que su validez de-
pende de las condiciones establecidas,
es decir, a pesar de que al resolver la
ecuación se sabe que Julia alcanzará a
Marta en 6 minutos, esto no podrá ser,
puesto que Marta ya habrá llegado a la
escuela antes de que Julia la alcance,
porque 300 > 280. Hay que tomar en
cuenta las condiciones de la situación
para considerar como válida la solu-
ción de una ecuación en una situación
determinada.
Observación: En el sentido estricto, el

concepto de la velocidad contiene el
3 sentido del movimiento; en esta clase
a) Luego de 4 horas se utiliza esta palabra solo para indicar
la rapidez.
b) No logra alcanzarlo
3 Solución del primer ítem.
1. a) Sea x + 2: La cantidad de horas
Se encuentran luego de 9 minutos
que ha recorrido el vehículo A.
Por tanto: x es la cantidad de horas
que ha recorrido el otro vehículo.
Se vuelven a encontrar en 4 minutos
60(x + 2) = 90x
60x + 120 = 90x
60x – 90x = –120
–30x = –120
Fecha: U5 3.5 x=4
P Julia salió 4 minutos más tarde siguiendo a su hermana a)RSea1.x + 2: La canti- Luego que el segundo vehículo salga,
Marta. La velocidad de Marta fue de 30 m/min y la de Julia fue tardará 4 horas en alcanzarlo.
de 50 m/min. ¿En cuántos minutos alcanzó Julia a Marta?, si la dad de horas que ha 60(x + 2) = 60(4 + 2)
distancia entre la casa y la escuela fueran 280 m, ¿Julia puede recorrido el vehículo = 60(6)
alcanzar a Marta en el camino? A.
Por tanto: x es la can- = 360
S Sea x : El número de minutos transcurridos mientras ca-
tidad de horas que ha b) No logra alcanzarlo, en ese tiempo
mina Julia. el vehículo A habrá recorrido 360 km.
30 (x + 4) = 50x recorrido el otro vehí-
culo. 3. Sea x: El tiempo que ha corrido José
30x + 120 = 50x
60(x+ 2) = 90x Por tanto: x + 2 el tiempo de Ana.
30x − 50x = −120 x=4
R. 6 minutos 150(x + 2) + 175x = 1 600
−20x = −120 El 2do vehículo tardará
150x + 300 + 175x = 1 600
x=6 4 h en alcanzar a A.
De manera que, si la distancia entre la casa y la escuela fueran b) No logra alcanzarlo, 325x = 1 600 – 300
280 m, Julia no podría alcanzar a Marta porque: 6 × 50 = 300 en ese tiempo A habrá 325x = 1 300
m que es mayor que 280 m. recorrido 360 Km. x=4

3.6 Aplicaciones en situaciones de proporcionalidad directa, parte 1
de logro: Resuelve una situación de proporcionalidad directa con una
La aplicación de ecuaciones de primer ecuación de primer grado.
grado a situaciones de proporciona-
lidad directa se divide en tres partes.
En esta clase se desarrolla la parte 1,
previamente se presenta la propiedad
fundamental de la proporcionalidad,
para que a partir de su aplicación se
pueda resolver una ecuación y dar res- 1
puesta a la interrogante planteada en
el problema.
Propósito:
1 , 2 Dar respuesta a la interrogante
planteada en la situación a través de
una ecuación formulada a partir de la
aplicación de la propiedad fundamen-
tal de la proporcionalidad. La propor-
cionalidad a la cual se aplica la propie-
dad fundamental se establece a partir 2
de la situación.
La propiedad fundamental se ofrece
como una herramienta para que el es-
tudiante la utilice cuando analice la si-
tuación y se debe aclarar que esta pro-
piedad es únicamente aplicable a una
proporción directa.
En el P , en lugar de 990 calorías se
debe hacer referencia a 990 kilocalo-
rías.
3 Practicar la aplicación de ecuaciones

de primer grado a situaciones de pro-
porcionalidad directa. Solución de los
ítems.
3
1. Sea x: La cantidad de pasteles que se
necesitan. Se necesitan 8 pasteles
18 : 48 = 3 : x
18x = 3 × 48 Se tendrán 221 envases llenos
18x = 144
x=8
Se necesitan 8 pasteles para 48 niños.
Fecha: U5 3.6
2. Sea x: La cantidad de envases que se P Si se tiene la proporción: 3:b = 6:d E
tendrán. 03 = 06 Sea x: El número de cajas que se pue-
b d den envolver.
5 : 13 = 85 : x 30 × bd = 06 × bd
5x = 13 × 85 42 : 231 = 2 : x
b d
5x = 1105 Propiedad fundamental 3d = 6b 42x = 2 × 231
x = 221 Aplicando lo anterior, responde: 42x = 462
x = 11 R: 11 cajas
Al comer 3 pupusas de frijol con queso
Se tendrán 221 envases llenos en 13 se consumen 990 kilocalorías, ¿cuántas
minutos. kilocalorías se consumen si se comen 5? R
1. Sea x: La cantidad de pasteles que
S Sea x : El número de kilocalorías. se necesitan.
3:5 = 990:x
3x = 5 × 990 18 : 48 = 3 : x
x=8
3x = 4 950
x = 1 650 R. 1 650 kilocalorías Se necesitan 8 pasteles para 48 niños.
148
Indicador de logro: Aplica a una situación de proporcionalidad directa una ecua- Secuencia:
ción de primer grado con signos de agrupación. Debido a que en la clase anterior se
tomó un tiempo para el análisis de la
deducción de la propiedad fundamen-
tal de la proporcionalidad, para esta
clase se retoman situaciones como las
de la clase anterior, para que los estu-
diantes sigan practicando el plantea-
miento de ecuaciones para este tipo
de contextos y la aplicación de la pro-
piedad fundamental como herramien-
ta para la solución de ellas.
Propósito:
1. Sea x: La cantidad de aulas que po-
drá pintar.
5 : 45 = 2 : x
5x = 2 × 45
5x = 90
x = 18
Podrá pintar 18 aulas.
2. Sea x: La cantidad en kilómetros.
10 : 24 = 12.5 : x
10x = 24 × 12.5
1 10x = 300
x = 30
Se pueden pintar 18 aulas Hay 30 km de distancia.
Hay 30 kilómetros 3. a) 4 : x = 48 : 24
48x = 4 × 24
48x = 96
x=2 x=3
x=2
b) 2x : 36 = 2 : 12
12 × 2x = 2 × 36
24x = 72
x=3
Fecha: U5 3.7
E
P Una máquina empaquetadora prepara
a) 5:x = 10:14 b) 4:3x = 2:15
5 × 14 = 10x 4 × 15 = 3x × 2
42 cajas de camisas en 7 días, ¿cuántas
cajas se han empaquetado en 10 días? 70 = 10x 60 = 6x
10x = 70 6x = 60
x= 7 x = 10
S Sea x: el número de cajas empaque-
tadas. R 1. Sea x: La cantidad de aulas que
42:7 = x:10 podrá pintar.
42 × 10 = 7x 5 : 45 = 2 : x
420 = 7x x = 18
7x = 420 Podrá pintar 18 aulas.
x = 60 R. 60 cajas

de logro: Realiza sumas que tienen como sumandos al cero y a otro
Para esta clase se retoman las situacio- número no decimal ni fraccionario.
nes de proporcionalidad directa, con la
diferencia que a partir de la proporcio-
nalidad planteada la ecuación obte-
nida incluye una variable en términos
de otra. Por lo que ahora se trabajará
con situaciones que permiten practicar
el planteamiento de proporciones que 1
dan lugar a ecuaciones que tiene una
variable en términos de otra.
Propósito:
1 , 2 Dar respuesta a la interrogan-
2
te planteada a través del uso de una
ecuación de primer grado con una in-
cógnita en términos de otra. La ecua-
ción se determina a través de la apli-
cación de la propiedad fundamental
a la proporcionalidad implícita en la
situación planteada. En este punto se
debe aclarar que hay dos formas para
encontrar la respuesta, en donde cada 3
una de ella parte de una decisión dis-
tinta de la incógnita. Se debe decir a
los estudiantes que ambas respuestas
son igualmente válidas.

dad fundamental de la proporciona-
lidad cuando la incógnita aparece en
dos términos.
4
4 Solución de algunos ítems. 36 manzanas para caña y 27 para piña
1. Sea x: El área para cultivar caña.
Por tanto: 63 – x es el área para culti-
var piña. El valor es 150 dólares
4 : 3 = x : (63 – x)
3x = 4(63 – x)
3x = 252 – 4x x=4 x=5
3x + 4x = 252
7x = 252
x = 36
Región del cultivo de piña: Fecha: U5 3.8
63 – x = 63 – 36 P Mezclando café y leche a una razón de 5:2
E a) 3:(2x + 3) = 6:14
= 27 se preparó 840 ml. ¿Cuántos mililitros de 3 × 14 = 6 × (2x + 3)
Se usarán 36 manzanas para la caña y leche se usó? 6(2x + 3) = 42
27 para la piña.
S Dos opciones. 12x = 24
2. Sea x el valor de la tarjeta de regalo. Sea x : cantidad de leche en mililitros. x=2
9 : 12 = (x + 900) : 1,400 Forma 1 Forma 2 b) 4:3 = 8:(3x − 3)
5:2 = (840 – x):x 2:7 = x:840
12(x + 900) = 9 × 1,400 4 × (3x − 3) = 3 × 8
5x = 2 × (840 − x) 2 × 840 = 7x
12x + 10,800 = 12,600 4 × (3x − 3) = 24
5x = 1680 − 2x 7x = 1680
12x = 12,600 – 10,800 12x = 36
7x = 1680 x = 240
12x = 1,800 x=3
x = 240
x = 150
El valor de la tarjeta de regalo es de
Razón de la cantidad de Razón de la cantidad R 1. 36 manzanas para caña y 27
leche respecto a la de de leche respecto al
150 dólares. para piña.
café. total de la bebida.
150
Descripción.
da por 9 numerales, 5 en la parte I y 4
en la parte II, algunos de los numerales
tienen más de un literal, es importante
aclarar que cada numeral será tomado
como un ítem; por tanto esta prueba
contiene 10 ítems (5 en la página 1, 5
en la página 2).

152
Prueba del segundo trimestre
Clasificación de los ítems según el do-
minio cognitivo.
La prueba consta de 11 numerales, sin

embargo en total se considera 20 ítems
pues cada literal cuenta como un ítem.
Los 20 ítems se clasifican de acuerdo
a los dominios cognitivos tal como se
detalla a continuación:
Conocimiento (75%). Del numeral 1

al numeral 8d, hay algunos numerales
que tienen varios literales; por tanto,
el dominio cognitivo corresponde a 14
ítems.
Aplicación (15%). Del ítem 8e al ítem

9.
Notación.

del libro de texto.
Ítem 1 – U4 C 1.13
Ítem 2 – U4 C 1.17
Ítem 3 – U4 C 2.1
Ítem 4 – a) U4 C 2.4
Ítem 4 – b) U4 C 2.5
Ítem 5 – U4 C 2.7
Ítem 6 – U4 C 2.11

Prueba del segundo trimestre
del libro de texto.
Ítem 7 – a U4 C 3.1
Ítem 7 – b U4 C 3.2
Ítem 8 – U5 C 2.3 - 2.14
Ítem 9 – U5 C 3.4
Ítem 10 – U4 C 1.17
U5 C 2.8
Ítem 11 – U5 C 3.5
154
Unidad 6. Proporcionalidad directa e inversa
Aplicar los conceptos de proporcionalidad directa e inversa, para modelar situaciones del entorno.
Sexto grado Octavo grado Noveno grado
Unidad 4: Proporcionalidad Unidad 2: Sistemas de ecua- Unidad 3: Ecuación cuadrá-

• Proporciones ciones de primer grado con tica
• Proporcionalidad directa e dos incógnitas • Ecuación cuadrática
inversa • Sistemas de ecuaciones de • Aplicación de ecuaciones
primer grado cuadráticas
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do
Séptimo grado
Unidad 4: Función cuadráti-

Unidad 5: Ecuaciones de pri- ca de la forma y = ax2 + c
mer grado • Función cuadrática de la
• Igualdad de expresiones Unidad 3: Función lineal forma y = ax2
matemáticas • Función lineal • Función cuadrática de la
• Ecuación de primer grado • Función lineal y ecuación forma y = ax2 + c
• Aplicación de ecuaciones de primer grado con dos
de primer grado incógnitas
• Aplicación de la función li-
neal
Unidad 6: Proporcionalidad
directa e inversa
• Proporcionalidad directa
• Proporcionalidad inversa
• Aplicación de la proporcio-
nalidad

1 1. Concepto de función
1 2. Concepto de proporcionalidad directa
1 3. Valores que toman las variables
4. La proporcionalidad directa con valores negativos en las

1
variables
1 5. La proporcionalidad directa con constante negativa
6. Representación en la forma y = ax a partir de un par

1
ordenado
1. Proporcionalidad directa
2 8. El plano cartesiano
1 9. Gráfica de la proporcionalidad directa, parte 1
1 10. Gráfica de la proporcionalidad directa, parte 2
11. Representación y = ax de la proporcionalidad directa a

1
partir de la gráfica
12. Gráfica de proporcionalidad directa cuando las
1
variables toman ciertos valores
1 1. Concepto de la proporcionalidad inversa
2. Proporcionalidad inversa con valores negativos en las

1
variables
2. Proporcionalidad inversa 1 3. Representación en la forma y = a a partir de un par

x
ordenado
4. Gráfica de la proporcionalidad inversa cuya constante es
1
positiva
5. Gráfica de la proporcionalidad inversa cuya constante es
1
negativa
156
1 1. Regla de tres simple directa
1 2. Regla de tres simple directa con porcentaje

3. Aplicación de la
proporcionalidad
1 3. Regla de tres simple directa en conversión de unidades
Lección 1: Proporcionalidad directa

Se establece la primera noción del concepto de “función” que será retomado en 8° para la función li-
neal, y función cuadrática en 9°. Se hace la ampliación a los números negativos del rango y dominio de
las variables que están en una proporcionalidad directa. Se presenta el plano cartesiano por primera
vez, comenzando con la ubicación de un par ordenado (punto) en él, para seguir con la representación
de una relación de proporcionalidad directa en el plano a través de la ubicación de algunos pares orde-
nados obtenidos a partir de la relación de proporcionalidad.
Lección 2: Proporcionalidad inversa

En esta lección se hace la ampliación a los números negativos del rango y dominio de las variables que
están en una relación de proporcionalidad inversa. Posteriormente, se trabaja con la representación de
una relación de proporcionalidad inversa en el plano a través de la ubicación de algunos pares ordena-
dos obtenidos a partir de la relación de proporcionalidad.
Lección 3: Aplicación de la proporcionalidad

Existe una variedad de situaciones del entorno en las que se puede aplicar la proporcionalidad directa
o la inversa, según las características de la situación, de modo que será fundamental que el estudiante
a
logre plantear la forma y = ax o y = x que describa la relación entre dos variables x y y en una situación
determinada.

1.1 Conceptos de función
de logro: Identifica si una cantidad es función de otra.
Para esta clase se desarrolla la primera
noción de función, estableciendo que
si se tienen dos cantidades y se define
un valor específico para una de ellas se
obtiene un único valor para la segun-
da.
Propósito: 1
1 , 2 Identificar que una cantidad y es
función de otra cantidad x, si un cam-
bio en la cantidad x genera un cambio
en y. Para c), d) y e) se puede auxiliar
de tablas que ilustren el cambio en
ambas variables para determinar si y
es función de x. 2
3 En este punto de la clase es impor-

tante enfatizar que una función tiene
como característica que para un valor
específico de x, y presentará un único
valor.
No
Sí
Sí
No
Sí
a) Un chocolate cuesta 0.5 dólares, x cantidad de chocolates, y precio a pagar

b) Cada caja contiene 3 libros, x cantidad de cajas, y cantidad de libros
c) Una resma de papel tiene 500 hojas, x la cantidad de resmas, y la cantidad de hojas
Fecha: U6 1.1
P R
¿Se determina el valor y cuando x toma un valor?
1.
a) Si la estatura es x cm, su peso es y kg.
b) Si la edad es x años, su estatura es y cm.
a) No b) Sí
c) Con una velocidad de 40 km/h durante x horas, la distancia
es y km. c) Sí d) No
d) Vertiendo x litros de agua en una cubeta de 0.75 kg, el peso
total es y kg. e) Sí
e) Si un rectángulo tiene 24 cm2 de área, la base mide x cm y la
altura mide y cm.
S a) No. Aunque x sea 150 cm, no se sabe su peso y kg.
b) No. Aunque x es 13 años, no se sabe su estatura y cm.
c) Sí. x = 2 h, y = 40 × 2 = 80, 80 km.
d) Sí. x = 3 l, y = 3 + 0.75 = 3.75, 3.75 kg.
e) Sí. x = 4 cm, y = 24 ÷ 4 = 6, 6 cm.
158
1.2 Concepto de proporcionalidad directa
Indicador de logro: Identifica si la relación de dos cantidades es de proporciona- Secuencia:
lidad directa expresándola en la forma y = ax e indicando la constante . En primero y segundo ciclo de edu-
cación básica los estudiantes apren-
dieron a identificar una relación de
proporcionalidad directa entre dos
cantidades x y y y la forma de cómo
representar la relación, es decir con:
y = constante × x
1
A partir de esta clase se retoma este
tema, con la diferencia que para la re-
presentación de una relación de pro-
porcionalidad directa se omite la es-
critura de “×” en su representación, es
decir, la escritura se hace como:
2 y = ax
De modo que también se establece

que a se llama constante de propor-
cionalidad.
También se hace explícito el hecho de

3 que una relación de proporcionalidad
directa entre y y x denotada por:
y = ax, indica que y es función de x.
Propósito:
4 1 , 2 Identificar que al multiplicar x
por 2, 3 ... también y es multiplicado
por 2, 3 ... obteniendo que el valor de
x
y es constante y así poder determinar
Sí. y = 80x 160 240
la forma: y = ax que representa la rela-
ción de las dos variables. Para el desa-
rrollo del P de la clase los estudiantes
Sí. y = 2.5x 5 7.50 pueden auxiliarse de lo aprendido en
sexto grado a cerca de la relación de
dos cantidades directamente propor-
cionales.
Sí. y = 3 x 3 6 9
4 4 4 4
3 En este punto es importante seña-
lar que cuando y es función de x, y se
expresa por y = ax, se dice que y es
directamente proporcional a x.
Fecha: U6 1.2
P Observa la tabla y reali-
R 4 Resolución de algunos ítems.
za los literales.
a)
y
a) Teniendo en cuenta que 1 resma pesa 2 lb, si el valor de x se multipli- 160, 240 a) Si a = x = 80
1
= 80
ca por 2, 3,... ¿cómo cambia el valor de y correspondiente?
b) ¿Cuál es el valor de yx ? ¿Es constante? y = 80x
b)
c) Representa y en términos de x. 5, 7.50
y
b) Si a = x = 2.5
1 = 2.5
c) y = 2.5x
S 3, 6,
4 4
9
4
a) Si el valor de x se multiplica por 2, 3, 4…, el valor de y correspondiente,

se multiplica por 2, 3, 4…
b) Siempre resulta 2 y es constante.
c) Por b) se sabe que y = 2x.

1.3 Valores que toman las variables
de logro: Representa los valores que toman las variables que están en
En esta clase se definen intuitivamente una relación de proporcionalidad directa a través de desigualdades.
los conceptos de dominio y rango de
funciones, a través de situaciones de
proporcionalidad directa en las cuales
los valores que toman las variables son
limitados. Aquí se establece que para
expresar los valores que toman las va-
riables se debe hacer uso de los signos 1
de desigualdad. El hecho de llamar al
conjunto de valores como dominio y
rango debe de hacerse solo como un
comentario, sin entrar en mayores de-
talles para no generar dificultades al
estudiante.
Propósito:
1 Los símbolos para representar las 2
desigualdades(<, >, ≤, ≥) se han traba-
jado previamente por lo que ya se pue-
de hacer uso de ellos.
2 Hacer énfasis en la lectura de las

desigualdades; por ejemplo, 0 ≤ x ≤ 20,
se lee “x es mayor o igual que 0 y me-
nor o igual que 20”.

a) Se vende desde 0 a un máximo de 3
20 libras:
0 ≤ x ≤ 20
40
Cada libra cuesta 2 dólares, por lo que
el máximo es 20 × 2 = 40
40
0 ≤ y ≤ 40 20
b) La pila tiene la capacidad de 20 ga-

lones, por lo que el tiempo máximo 200
será 20 ÷ 0.5 = 40 50
0 ≤ x ≤ 40
La capacidad puede ser como máximo

20 galones.
0 ≤ y ≤ 20 Fecha: U6 1.3
P Para llenar una piscina rectangular a una altura (profundidad) de R
c) La cantidad máxima de monedas 120 cm, se vierte agua a un ritmo de 6 cm de altura (profundidad) a) 0 ≤ x ≤ 20
que puede contener es 200 por hora. 0 ≤ y ≤ 40
0 ≤ x ≤ 200 a) ¿Cuántas horas se necesitan para llenar 120 cm de altura?
b) El tiempo transcurrido en el llenado de agua es x, ¿desde qué y b) 0 ≤ x ≤ 40
hasta qué valor puede tomar x? 0 ≤ y ≤ 20
Cada moneda tiene el valor de 0.25,
c) La variable y representa la altura (profundidad) de agua, ¿desde
por lo que el máximo a contener es qué y hasta qué valor tomaría y? c) 0 ≤ x ≤ 200
200 × 0.25 = 50
0 ≤ y ≤ 50
0 ≤ y ≤ 50
S
a) Como cada hora se llena 6 cm; 120 ÷ 6 = 20, entonces, se necesitan
20 horas.
b) Desde 0 hasta 20 horas y esto se representa como 0 ≤ x ≤ 20.
c) Desde 0 hasta 120 esto se escribe 0 ≤ y ≤120.
160
1.4 La proporcionalidad directa con valores negativos en las variables
Indicador de logro: Representa en la forma y = ax, dos variables que toman Materiales:
valores negativos y que están en una relación de proporcionalidad directa con Cartel con las ilustraciones de los reci-
constante positiva, a partir de una tabla. pientes presentados en el P .
Secuencia:
En primero y segundo ciclo de edu-
cación básica los estudiantes identifi-
caron y representaron relaciones de
1 proporcionalidad directa entre dos va-
riables x y y cuando los valores que to-
maban ambas variables eran positivos.
Dado que los estudiantes en la Unidad
2 1 aprendieron a operar con los núme-
ros negativos, en esta clase se analizan
relaciones de proporcionalidad directa
cuando los valores que toman las va-
riables pueden ser negativos.
Propósito:
1 , 2 Determinar que la relación de
proporcionalidad directa entre dos
variables se mantiene aunque estas
tomen valores negativos. Para desa-
rrollar el P de la clase los estudiantes
pueden tener dos dificultades. La pri-
mera puede ser el hecho de que se es-
tablece que la línea media del recipien-
te es 0 cm de altura y en la ilustración
se observa que la línea obviamente no
se encuentra en la base del recipiente,
3 y la segunda puede no ser claro a qué
–16 –12 –8 –4 8 12 16 altura se refiere y. Para la primera difi-
y = 4x cultad hay que aclarar que definir “este
Es directamente proporcional momento” como el minuto 0 y la “línea
media” como 0 son condiciones que se
establecen convenientemente en la si-
–12 –9 –6 –3 6 9 12 y = 3x tuación para ilustrar los casos en que
las variables pueden tomar valores ne-
–10 –7.5 –5 –2.5 5 7.5 10 y = 2.5x gativos. Para la segunda dificultad se
debe repetir a los estudiantes que y
representa la altura del agua respecto
a la línea media, es decir, tomando a la
línea media como punto de referencia.
Fecha: U6 1.4
P Se decide que: R 3 Solución de algunos ítems:
y
• El tiempo de este momento es 0 minutos, 1. b) a = x = 41 = 4
• La línea media del recipiente es 0 cm de altura, a) –16, –12, –8, –4,
• x representa los minutos después de este momento, y = 4x
8, 12,16
• y representa los cm arriba de la línea media.
Realiza lo siguiente: c) Se pudo representar en la forma:
b) y = 4x
a) Completa la tabla, (vertiendo el agua a 2 cm por minuto). y = ax, por lo que es directamente pro-
b) ¿Puede representarse la altura y cm de la forma y = ax? c) Es directamente porcional.
c) ¿Es y directamente proporcional a x? proporcional.
S a)
b) Como la constante es 2, entonces, y = 2x

c) Sí, porque se puede representar de la forma y = ax.

1.5 La proporcionalidad directa con constante negativa
Materiales: Indicador
de logro: Representa en la forma y = ax, dos variables que están en
Cartel con las ilustraciones de los reci- una relación de proporcionalidad directa con constante negativa, a partir de una
pientes presentados en el P . tabla.
Secuencia:
Las relaciones de proporcionalidad di-
recta trabajadas en primero y segundo
ciclo de educación básica tenían cons-
tantes positivas; de nuevo, por la am- 1
pliación que se ha tenido en la Unidad
1 al uso de los números negativos, se
abordan las relaciones de proporcio-
nalidad directa cuando la constante de
proporcionalidad es negativa.
Propósito:
1 Determinar que la relación de pro-
porcionalidad directa entre dos varia-
bles puede tener una constante nega-
tiva. El P de esta clase comparte las
consideraciones explicadas en 1 de la
página anterior de esta guía.
2 Es importante hacer énfasis en la

aclaración de que no es correcto decir
que en una relación de proporcionali-
dad, si una cantidad aumenta la otra 2
también; ya que como puede verse en
el ejemplo a medida que aumenta el
tiempo, la altura del agua respecto al
nivel medio disminuye. Es mejor de- 3
cir que en dos variables directamente 16 12 8 4 –8 –12 –16
proporcionales si una cantidad cambia y = –4x
la otra también. Sí es directamente proporcional
3 Resolución del primer ítem.

12 9 6 3 –9 –12 y = –3x
–6
1. a) –4 × (–4) = 16 y = –1.5x
–3 × (–4) = 12 6 4.5 3 1.5 –3 –4.5 –6
–2 × (–4) = 8
–1 × (–4) = 4
2 × (–4) = –8
3 × (–4) = –12
4 × (–4) = –16 Fecha: U6 1.5
y –4 P R
b) a = x = 1 = –4 El tiempo de este momento es 0 minutos y la lí- 1.
y = –4x nea media del recipiente es 0 cm de altura. Deter- a)
mina la relación entre x minutos después y la al- 16, 12, 8, 4,
tura y cm, con respecto a la línea media. Además: –8, –12,–16
c) Se pudo representar en la forma:
y = ax, por lo que es directamente pro- a) Completa la tabla (saliendo el agua a 2 cm por minuto).
b) Escribe la relación entre las variables de la forma de y = ax. b) y = –4x
porcional.
c) ¿y es directamente proporcional a x?
c) Es directa-
mente pro-
S porcional.
b) Como la constante es –2, entonces, y = –2x.

c) Sí, porque se puede representar de la forma y = ax.
162
1.6 Representación en la forma y = ax a partir de un par de valores para x y y
Indicador de logro: Representa en la forma y = ax dos variables que están en Secuencia:
una relación de proporcionalidad directa, a partir de un par de valores de y y x. En esta clase se determina la ecuación
que representa a una relación de pro-
porcionalidad directa entre dos varia-
bles x y y, a partir de un par de valores
para las variables. Es la primera vez
que se determina la representación de
una relación de proporcionalidad di-
1 recta sin hacer uso de una tabla para
analizar la relación. El nombre correcto
para esta clase es el que se presenta en
la guía, dado que aún no se ha visto la
definición de par ordenado por lo que
2 se debe hacer esta aclaración a los es-
tudiantes a la hora que lean el título de
la clase presentada en el libro de texto.
Corrección:
El título de la clase debe ser: “ 1.6 Re-
presentación en la forma y = ax a
partir de un par de valores para x
y y”
Propósito:
1 , 2 Determinar la forma y = ax a
través de la aplicación de ecuaciones
de primer grado, en la que la incógnita
sea la constante de proporcionalidad
a. Se debe tener en cuenta que para
formular la ecuación, los estudiantes
3 previamente tienen que hacer una sus-
titución de valores en las variables x y
a=7 a = 2.5 a=4 y en la forma y = ax, que se trabajó en
a=3 a = –10 a = –1.5 la clase 1.14 de la Unidad 4.
3 Solución del primer ítem.

Cada bolsa trae 5 dulces, x Un corredor recorre 2 de una Una cisterna pierde 2 litros de 1.
es la cantidad de bolsas, y la
3
pista cada minuto, x son los agua cada hora, x es la canti- a) y = ax b) y = ax
cantidad de dulces minutos, y son las vueltas que ha dad de horas, y la cantidad de 14 = 2a 5 = 2a
dado en la pista litros de agua en la cisterna 14 ÷ 2 = a 5÷2=a
7 = a 5 =a
2
2.5 = a
Fecha: U6 1.6
P Si y es directamente proporcional a x y además x = 4, R c) y = ax d) y = ax
y = 12. Representa en forma de y = ax la relación en- 1. 12 = 3a –9 = –3a
tre las variables. a) a = 7 b) a = 5 12 ÷ 3 = a –9 ÷ (–3) = a
2
4 = a 3=a
c) a = 4 d) a = 3
S Se sustituyen los valores de x y y, luego se encuentra
el valor de a. e) a = –10 f) a = – 32 e) y = ax f) y = ax
–20 = 2a –9 = 6a
Se tiene que x = 4 , y = 12, se sustituyen en y = ax –20 ÷ 2 = a –9 ÷ 6 = a
12 = 4a
4a = 12 –10 = a – 32 = a
a=3 – 1.5 = a
Entonces, y = 3x.

Resolución de algunos ítems. Indicador de logro: Efectúa una suma de números decimales o fraccionarios
que son positivos o negativos.
1.
f) Corrección:
El área mencionada es el área de la
base del prisma rectangular.
3.
No es función
30 ÷ 2 = 15, 0 ≤ x ≤ 15, 0 ≤ y ≤ 30
No es función
4. Es función
a) y = ax Es función
y = 3x Es función
12 = 4a Es función
12 ÷ 4 = a
3=a
b) y = ax b) a = 4
–16 = 4a y = –4x 12 16 32 c) y = 4x
–16 ÷ 4 = a b) a = 4
4 8 16 32 c) y = 4x
–4 = a
b) a = –2
10 8 6 4 2 –6 –8 –10 c) y = –2x
c) y = ax
12 = –2a y = –6x b) a = 5
–25 –20 –15 –10 10 15 20 25 c) y = 5x
12 ÷ (–2) = a 3
b) a =
–6 = a 6 9 12 24 4
3 x
4 4 4 4 c) y =
4
d) y = ax
–24 = –12a y = 2x
30 ÷ 2 = 15, 0 ≤ x ≤ 15, 0 ≤ y ≤ 30
–24 ÷ (–12) = a
2=a
y = 3x y = –4x
5.
a) Es falso pues la proporción directa y = –6x y = 2x
se da cuando una variable cambia
multiplicándose ×2, ×3, etc., la otra
también cambia multiplicándose ×2, Falso
×3, etc. Falso
Falso
b) Es falso debido a que en la expresión
y = ax, a puede ser negativo.
c) Es falso pues en esta relación si

x = 7 se tiene:
y = 3x
y=3×7
y = 21
164
1.8 El plano cartesiano
Indicador de logro: Lee y ubica un par ordenado en el plano cartesiano. Materiales
Plano cartesiano hecho en papel bond.
Secuencia:
En esta clase los estudiantes conocerán
el plano cartesiano, sus características
y la forma de representar un punto
en él. De modo que se introducen los
1 términos de “eje de las x o abscisas”,
“eje de las y u ordenadas”, “origen”,
“par ordenado” y “coordenadas de un
punto”.
Propósito:
1 Determinar la forma de ubicar un
punto en el plano cartesiano. Algunas
consideraciones que se deben tener en
el P es el hecho que se hace la pre-
sentación de qué es el plano cartesia-
no, por lo que es necesario hacer una
breve descripción refiriéndose al plano
en la pizarra; el estudiante deberá en-
contrar una forma de ubicar un punto
en él a partir de la información propor-
2
cionada. La explicación del plano car-
tesiano por parte del docente debe ser
mínima para que el estudiante analice
la información presentada como parte
de su trabajo activo.
2 Otra forma de ubicar A es:
Fecha: U6 1.8
R El punto A es el punto de intersección
P Considerando al eje de las x como una recta numérica hori-
1.
de la recta vertical y la horizontal.
zontal, al eje de las y como una recta numérica vertical, y el
punto de intersección de ambas rectas es el origen (O) corres-
pondiente al valor 0 en x y en y.
¿Cómo se puede representar en el plano cartesiano el punto A
cuya posición esta representada por x = 2 y y = 3?
S Para ubicar el punto A, x = 2 y y = 3,

partiendo del punto de origen O, pri-
mero se desplaza 2 posiciones hacia
la derecha para ubicar el valor x = 2,
y luego 3 posiciones hacia arriba para
ubicar y = 3.

3 Realización del ítem 3.
3.
E
F G
B(2, –3)
C(–3, –1)
D(–4, 2)
H(2, 6)
I (6, –4)
J (–5, –1)
K(–2, 5)
L(5, 0)
M(0, –4)
166
1.9 Gráfica de la proporcionalidad directa, parte 1
Indicador de logro: Grafica una relación de proporcionalidad directa a partir de Secuencia:
tablas. En la clase anterior se aprendió a ubicar
un punto en el plano cartesiano, par-
tiendo de ese hecho, en una tabla de
valores para dos variables directamen-
te proporcionales x y y cuya constante
de proporcionalidad es positiva se for-
man pares ordenados que tienen que
1 graficarse en el plano; de modo que los
estudiantes obtengan la gráfica de pro-
porcionalidad directa y observen que
es una línea recta. La comprensión de
este contenido es importante porque
establece la base para el desarrollo de
la función lineal en 8°.
Propósito:
1 , 2 Determinar que cuando se re-
2 presentan en el plano cartesiano los
pares ordenados de dos variables que
están en una relación de proporcionali-
dad directa, se obtiene una línea recta.
Y que a medida se agregan más pun-
tos estos siguen formando parte de la
línea recta. Al principio del P se hace
una referencia a un contenido desarro-
llado en 6°, pero no es indispensable
para su desarrollo.
3 Resolución del ítem.
3
–12 –9 –6 –3 0 3 6 9 12
Fecha: U6 1.9
P En la tabla se muestran pares ordenados de x y y, que están en R
proporcionalidad directa y = 2x.
a) Ubica los pares ordenados anteriores en el plano cartesiano.

b) Ubica los siguientes pares ordenados en otro plano cartesiano.

1.10 Gráfica de la proporcionalidad directa, parte 2
de logro: Grafica una relación de proporcionalidad directa a partir de
En la clase anterior se aprendió a grados pares ordenados.
ficar la relación de proporcionalidad
directa cuando la constante de propor-
cionalidad es positiva, y para esta clase
se trabajará la gráfica de proporciona-
lidad directa cuando la constante de
proporcionalidad es negativa. También
se establece un proceso resumido para 1
hacer la gráfica de una relación de pro-
porcionalidad independientemente si
su constante sea positiva o negativa.
En esta clase es cuando el estudian-
te identifica que según el signo de la 2
constante de proporcionalidad, positi-
vo o negativo, la dirección de la recta
inclinada cambia de derecha a izquier-
da respectivamente.
Propósito:
1 , 2 Determinar que toda gráfica de
una proporcionalidad directa pasa por
el origen. Se debe hacer énfasis en que
no es necesario construir una tabla
con valores para las variables para po-
der hacer la gráfica, ya que basta con
tomar dos puntos, por ejemplo, el ori-
gen y un punto más.
3 Resolución de los ítems.
a)
b)
Fecha: U6 1.10
P Elabora la gráfica de y = –2x y luego responde: R a)
a) ¿Cuál es el punto común por el que pasa la gráfica
c) de y = –2x y las de la clase anterior?
b) ¿Cuántos puntos necesitas para hacer la gráfica de
proporcionalidad directa? ¿Cuáles son?
S
a) Los puntos se ubican en una línea
recta y siempre pasan por el pun-
d) to de origen O(0, 0).
b) Se necesitan 2 puntos, el punto
de origen y otro punto.
168
1.11 Representación y = ax de la proporcionalidad directa a partir de la gráfica
Indicador de logro: Representa una relación de proporcionalidad directa en la Secuencia:
forma de y = ax, a partir de la gráfica. En la clase 1.6 de esta unidad se ob-
tuvo la ecuación que representaba la
relación de proporcionalidad a partir
de un par de valores para x y y (par or-
denado). Ahora que los estudiantes ya
la conocen, se determinará la ecuación
de la relación de proporcionalidad di-
1 recta representada en la gráfica y para
esto se hará uso de la estrategia para
graficar una relación de proporcionali-
dad directa establecida en la C de la
clase anterior.
Propósito:
1 , 2 Determinar la forma y = ax de
una relación de proporcionalidad di-
recta a partir de su gráfica. Para de-
sarrollar el P se espera que se haga
2 uso de lo visto en la clase 1.6 de esta
unidad. Si los estudiantes presentan
dificultades puede indicar que lean los
recuadros de presaber e información
adicional que se presentan en el libro
de texto.
3 Resolución de los ítems.

a) Como la gráfica pasa por (3, 6), sus-
tituye en x y y.
3
y = ax
a) y = 2x 6 = 3a Entonces, y = 2x
2
2=a
c) y = x
3
c) Como la gráfica pasa por (3,2), susti-
d) y = –3x
tuye en x y y.
y = ax
2 = 3a Entonces, y = 23 x
23 = a
d) Como la gráfica pasa por (–1, 3), sus-

tituye en x y y.
Fecha: U6 1.11
P R y = ax
Escribe la relación gra- a) y = 2x 3 = –a Entonces, y = –3x
ficada en el plano en la –3 = a
forma de y = ax. c) y = 23 x
En el texto aparecen las letras f y g en
d) y = –3x el plano cartesiano, pero estas letras se
deben borrar porque no tienen ningu-
na finalidad en el ítem.
S Solución 1. Solución 2.
Como la gráfica pasa por: Como la gráfica pasa por:
(1, 3), sustituye en x y y. (‒2, ‒6), sustituye por x y y.
y = ax y = ax
3 = 1a Entonces, y = 3x ‒6 = ‒2a Entonces, y = 3x
3=a 3=a

1.12 Gráfica de proporcionalidad directa cuando las variables toman ciertos valores
de logro: Grafica la relación de proporcionalidad directa entre dos va-
En la clase 1.3 se trabajó con dos variables cuando los valores que toman son limitados.
riables que tienen una relación directa-
mente proporcional cuyos valores son
limitados; por lo que para esta clase
se toman las relaciones de proporcio-
nalidad con esta característica (valores
limitados para las variables) y se grafi-
can en el plano cartesiano. Es impor-
tante establecer que para los valores
que están dentro de los límites se toma
la parte del gráfico correspondiente y
se dibuja en forma continua y para los
valores fuera de los límites la parte de
la gráfica correspondiente se dibuja en
forma punteada.
Propósito:
1 Resolución de los ítems. En el nume-
ral 2 la pregunta debe hacer referencia
a la cantidad de agua que queda fuera
del recipiente y no a la que queda den-
tro del recipiente. En 2, a pesar de que
se analiza la fuga de agua, la constante
es positiva para facilitar la interpreta-
ción de la variable y, ya que si se es-
tablece la constante negativa y se dice
que la variable representa la cantidad
filtrada, entonces se estaría diciendo
que no se está filtrando sino que agre-
gando. 1
1.
a) y = 2x y = 2x
0≤x ≤4
b) 0 < x ≤ 4 0≤y ≤8
0<y ≤8
c)
y = 0.5x
0 ≤ x ≤ 16
0≤y ≤8
2.
a) y = 0.5x Fecha: U6 1.12
Corrección:
En este ítem la pregunta debe orien-
P Capacidad máxima de la pila: 12 gal, se vierte agua a R
un ritmo de 2 gal por minuto. Se define el tiempo en 1.
tarse al agua que se ha fugado.
que se vierte el agua como x minutos y la cantidad de a) y = 2x
b) 0 < x ≤ 16 agua de la pila como y galones.
c) 0 < y ≤ 8 b) 0 ≤ x ≤ 4
a) Escribe y = ax. c) 0 ≤ y ≤ 8
b) Qué valores toman x y y (con desigualdades)
c) Representa y = ax en la gráfica.
S c)
a) Como la constante es 2, en-
tonces, y = 2x.
b) Para verter los 12 galones, se
tarda 6 minutos, 0 ≤ x ≤ 6;
la cantidad de agua y, 0 ≤ y ≤
12.
170
Indicador
de logro: Resuelve problemas correspondientes a la proporcionalidad Solución de algunos ítems.
directa.
2.
A(2, 6)
B(–2, 4)
C(1, –3)
D(–3, –1) 3. a)
f) y = 4x b)
g) y = –5x
3
h) y = – 4
x
4.
f) Como la gráfica pasa por (1, 4), sus-
tituye en x y y.
y = ax
4 = a Entonces, y = 4x
g) Como la gráfica pasa por (–1, 5), sus-

tituye en x y y.
y = ax
5 = –a Entonces, y = –5x
–5 = a
h) Como la gráfica pasa por (–4, 3), sus-

tituye en x y y.
y = ax
3 = – 4a Entonces, y = – 34 x
– 34 = a

2.1 Concepto de la proporcionalidad inversa
de logro: Identifica si la relación de dos cantidades es de proporciona-
En primero y segundo ciclo de edu- lidad inversa, expresándola en la forma y = ax , indicando la constante.
cación básica los estudiantes apren-
dieron a identificar una relación de
proporcionalidad inversa entre dos
cantidades x y y y la forma de cómo
representar la relación, es decir con:
y = constante ÷ x 1
Por lo que a partir de esta clase se re-

toma este tema, con la diferencia que
para la representación de una relación
de proporcionalidad directa se omite
la escritura de “÷” en su representa-
ción, es decir, la escritura se hace como 2
y = ax o xy = a
De modo que también se establece

que a se llama constante de propor-
cionalidad.
Propósito:
1 , 2 Identificar que al hacer la mul-
tiplicación de x por 2, 3, 4... y es mul-
tiplicado por 12 , 13 , 14 ,... obteniendo
que el valor de xy = 6 es constante y
así poder determinar la forma: y = ax
que representa la relación de las dos
variables. Para el desarrollo del P de la
clase los estudiantes pueden auxiliarse
de lo aprendido en sexto grado acerca
de la relación de dos cantidades inver-
3
samente proporcionales. y = 12 No son cantidades
x
inversamente
3 Practicar lo desarrollado en clases. proporcionales
A continuación se resuelven los ítems
y= 8
de la clase. x
a) xy = a
xy = 12
y = 12
x Fecha: U6 2.1
b) No son cantidades inversamente
P El área de los cuadriláteros es 6 cm2, su base R
es x cm y la altura es y cm, haz lo siguiente: a) y = 12
proporcionales. x
a) Completa la tabla:
b) Cuando x se multiplica por 2, 3,…, ¿cómo cambia el valor de y?
c) xy = a c) ¿Cómo se llama esta relación? b) No son
xy = 8 d) Expresa el área con x y y. cantidades
e) Despeja y en la expresión del inciso d). inversa-
y = 8x
S mente pro-
porciona-
a) les.
b) Cuando x es multiplicado por 2, 3, 4…, y es multiplicado por 12 , 13 , 14 … c) y = 8

x
respectivamente.
c) A esta relación se le conoce como proporcionalidad inversa.
d) 6 = xy.
e) Al despejar y, se obtiene y = 6x .
172
2.2 Proporcionalidad inversa con valores negativos en las variables
Indicador de logro: Representa en la forma y = ax , dos variables que están en Secuencia:
una relación de proporcionalidad inversa, a partir de una tabla. En primero y segundo ciclo de educa-
ción básica, los estudiantes identifi-
caron y representaron relaciones de
proporcionalidad inversa entre dos va-
riables x y y cuando los valores que to-
maban ambas variables eran positivos.
Dado que los estudiantes en la Unidad
1 aprendieron a operar con los núme-
ros negativos, en esta clase se analizan
relaciones de proporcionalidad inversa
cuando los valores que toman las va-
riables pueden ser negativos.
Propósito:
1 En el P se planteó una situación
de proporcionalidad inversa en la que
la constante de proporcionalidad era
positiva, de modo que en el E se pre-
senta el caso en el que la constante de
proporcionalidad es negativa. Se debe
enfatizar el hecho que la constante de
proporcionalidad puede ser negativa.
Para ser más evidente esta caracterís-
tica puede señalarse que:
y = ‒ 6x significa y = –6
x , es decir, la
constante –6 es negativa.
2 Practicar lo desarrollado en clases.

1
de la clase.
1. xy = a
xy = 8
y = 8x
2
–2 –4 4 2
Calculando algunos valores:
3 4 6 12 –6 –4 –3
y = 8x y = 8x y = 8x
8
y = –2 y = 83 y = 83
y = –4 y = 2.6... y=2
Fecha: U6 2.2
P Si x y y son inversamente proporcionales: E
12
a) Completa la tabla para la relación y = x
b) Si 0 < x, y x se multiplica por 2, 3,…, ¿cómo cambia
2. xy = a
el valor de y? xy = –12
c) Si 0 > x, y x se multiplica por 2, 3,…, ¿cómo cambia En la proporcionalidad inversa y = –12
x
el valor de y? la constante puede ser negati-
d) Si x < 0, ¿la proporcionalidad inversa tiene las mis- va. Calculando algunos valores:
mas características vistas antes?
R 1. –2, –4, 4, 2
y = – 12 y = – 12 y = – 12
x x x
S a)
2. 3, 4, 6, 12, –6, –4, –3
b) El valor de y es multiplicado por 12 , 13 , 14 ... y = – 12
–4 y = – 12
–2 y = – 12
3
c) El valor de y es multiplicado por 12 , 13 , 14 ...
d) Sí, porque los valores correspondientes de y se van y=3 y=6 y = –4
multiplicando por 12 , 13 , 14 ...

a
2.3 Representación en la forma y = x a partir de un par ordenado
de logro: Representa en la forma y = ax, dos variables que están en
En esta clase se determina la ecuación una relación de proporcionalidad inversa a partir de un par de valores de y y x.
que representa a una relación de pro-
porcionalidad inversa entre dos varia-
bles x y y, a partir de un par ordenado.
Es la primera vez que se determina la
representación de una relación de pro-
porcionalidad inversa sin hacer uso de
una tabla para analizar la relación.
Propósito:
A continuación se resuelven algunos
ítems de la clase.
a) a = xy
15
a = 3 × 5 y= x
a = 15
d) a = xy
–18 18
a = 6 × (–3) y = x = – x
a = –18
g) a = xy
–8 8
a = –12 × 23 y = x = – x
a = –8
Observación:
Aunque está indicado que se represen-
1
te en la forma y = ax , cuando a < 0, y = 15 y= 8 14
y=– y=–
18
x x x x
se pone el signo negativo antes de la
fracción. Ejemplo:
2
y= x y= 2 y=–
8
14 x x
y = – x
Un ejemplo es: El área de los cuadrados es 16 cm2, x cm es la medida de la

base y y cm es la medida de la altura.
Fecha: U6 2.3
P R
Si y es inversamente proporcional a x y además x = 4, y = 6, represen- a) y = 15
x
ta en la forma y = ax la relación entre las variables.
8
b) y =
S x
Como se sabe se sustituyen los valores de x y y, luego se encuentra c) y = – 14

x
el valor de a.
Utilizando y = ax Utilizando xy = a d) y = – 18

x
Cuando x = 4, y = 6 Cuando x = 4, y = 6 2
Entonces, 6 = a4 Entonces, 4 × 6 = a e) y = x
a=6×4 a = 24
24
a = 24 Entonces, y = x
24
Entonces, y = x
174
2.4 Gráfica de proporcionalidad inversa cuya constante es positiva
Indicador de logro: Grafica una relación de proporcionalidad inversa cuando su Secuencia:
constante es positiva. En la lección anterior se aprendió a
graficar una relación de proporciona-
lidad directa, de forma que los estu-
diantes ya tienen habilidad para ubicar
puntos en el plano. Ahora a partir de
una tabla de valores para dos varia-
bles inversamente proporcionales x y
y, cuya constante de proporcionalidad
es positiva, se forman pares ordenados
que tienen que graficarse en el plano,
de modo que los estudiantes obtengan
la gráfica de proporcionalidad inversa
y observen que son dos líneas curvas.
Propósito:
de la clase.
a) Calculando algunos valores:
y = 6x y = 6x y = 6x
6
y = –2 y = 63 y = 66
y = –3 y=2 y=1
–1 –2 –6 3 2 1
b) Calculando algunos valores:

–1 –1.8 –3 –4.5 4.5 3 1.8 1
y = 9x y = 9x y = 9x
9 9 9
y = –3 y = –5 y = –9
y = –3 y = –1.8 y = –1
Fecha: U6 2.4
P Para la relación de proporcionalidad inversa y = 12
R
x:
a) –1, –2, –6, 3, 2, 1
a) Completa la tabla.
b) Elabora la gráfica en el plano cartesiano. b) –1, –1.8, –3, –4.5,
4.5, 3, 1.8, 1
S
a)
b) Al ubicar los puntos en el plano
cartesiano, se tiene:

2.5 Gráfica de proporcionalidad inversa cuya constante es negativa
de logro: Grafica una relación de proporcionalidad inversa cuando su
Anteriormente se aprendió a graficar constante es negativa.
la relación de proporcionalidad inver-
sa, cuando la constante de proporcio-
nalidad es positiva. Para esta clase se
trabajará la gráfica de proporciona-
lidad inversa cuando la constante de
proporcionalidad es negativa y el estu-
diante identificará que según el signo
de la constante de proporcionalidad, la
gráfica cambia.
Fecha: U6 2.5
P 12
R
Para la relación de proporcionalidad inversa y = ‒ x : a) 1, 2, 6, –3, –2,
a) Completa la tabla. –1
b) Elabora la gráfica en el plano cartesiano.
b) 1, 1.8, 3, 4.5,
S 9, –4.5, –3,
a) –1.8, –1
b) Al ubicar los puntos en el plano

cartesiano, se tiene:
176
1 En este punto puede agregarse que
a diferencia de la gráfica de proporcio-
nalidad directa, la gráfica de la propor-
cionalidad inversa no pasa por el ori-
gen ya sea que tenga constate positiva
o negativa.

1 A continuación se resuelven los ítems
de la clase.
a) Corrección:
6
En el literal a) del libro aparece y = x ,
6
lo correcto debe ser y = – x .
y = – 6x y = – 6x y = – 6x
6 6
y = – –3 y = – –1 y = – 66
y=2 y=6 y = –1
1 2 6 –3 –2 –1
b) Corrección:
9
1 1.8 3 4.5 9 –4.5 –3 –1.8 –1 En el literal a) del libro aparece y = x ,
9
lo correcto debe ser y = – x .
y = – 9x y = – 9x y = – 9x
9 9 9
y = – –5 y = – –3 y = – –2
y = 1.8 y=3 y = 4.5
y = – 9x y = – 9x y = – 9x
y = – 92 y = – 93 y = – 95
y = –4.5 y = –3 y = –1.8

3.1 Regla de tres simple directa
de logro: Aplica regla de tres simple directa para encontrar un dato
En primero y segundo ciclo de edu- desconocido, utilizando dos cantidades directamente proporcionales.
cación básica, los estudiantes encon-
traron datos faltantes en cantidades
directamente proporcionales a través
de operaciones aritméticas, tomando
como base para el cálculo la constan-
te de proporcionalidad. En esta cla-
se nuevamente se hace el cálculo de 1
datos faltantes en cantidades directa-
mente proporcionales, con la diferen-
cia que para realizar el cálculo se uti-
liza la herramienta de ecuaciones de
primer grado aplicadas a situaciones
de proporcionalidad directa como las
que se trabajaron en la clase 3.6 de la 2
Unidad 5.
Propósito:
1 , 2 Encontrar un valor desconocido
de una de las variables que se encuen-
tran en una relación de proporciona-
lidad directa, cuando se conocen tres
valores (dos de una misma variable
y uno de la otra). Los estudiantes en
primero y segundo ciclo de educación
básica encontraban la constante, divi-
diendo y entre x y luego multiplican-
do o dividiendo el otro valor (según
el dato desconocido) por la constante
obtenida. El proceso anterior podría
ser válido en la S , pero se espera que 3
los estudiantes planteen una ecuación
a partir de la proporcionalidad directa
entre las cantidades. Se puede formu-
lar la ecuación a partir de la aplicación
de la propiedad fundamental o bien de 4
la constante de proporcionalidad. Aun-
que en la C se orienta solo a la apli-
cación de la propiedad fundamental, a=4 b = 63 c = 21 d = 175
también es válido que los estudiantes
lo resuelvan de la otra forma.
3 Corrección: Fecha: U6 3.1

Este es el E de la clase. P x y y son dos variables directamente proporcionales. E
Encuentra el valor de y que corresponde a x = 6.
4 Practicar lo desarrollado en clases. Forma 1
Solución del ítem. 3 : 12 = c : 36
12c = 3 × 36
Puedes usar que:
8 : 56 = a : 28 8 : 56 = 25 : d c=9
Si a : b = c : d, entonces ad = bc
56a = 28 × 8 8d = 25 × 56 O puedes usar la idea de constante de proporcionalidad.
Forma 2
56a = 224 8d = 1 400 12 36
a=4 d = 175 S Usando la constante de 3 = c
c = 3 12
× 36
Usando la propiedad funda- proporcionalidad.
mental de proporcionalidad. 12 d c=9
3 =6
3 : 12 = 6 : d
3d = 12 × 6 d = 12
3 ×6 R a=4 b = 63
d = 24 d = 24 c = 21 d = 175
178
3.2 Regla de tres simple directa con porcentaje
Indicador de logro: Aplica regla de tres simple directa para encontrar un dato Secuencia:
desconocido en una situación de porcentaje. En la clase anterior se conoció y aplicó
la regla de tres simple directa para el
cálculo de un dato faltante cuando hay
dos cantidades directamente propor-
cionales. Por lo que ahora se aplicará
la ley de tres simple directa en situa-
ciones de porcentaje.
Propósito:
1 Mostrar que para encontrar un valor
desconocido aplicando la regla de tres
simple directa en situaciones de por-
1
centaje se puede proceder de dos for-
mas. La primera aplicando la propie-
dad fundamental y la segunda a partir
de la constante de proporcionalidad.
2 Corrección:
En la solución del literal b) la respuesta
obtenida por diferentes procesos debe
ser la misma, es decir 60.

2
Solución de los ítems.
a)
60 : a = 100 : 150
100a = 60 × 150
100a = 9 000
a = 90
90 personas prefieren el mango verde.

3
b)
90 personas
40 : 16 = 100 : a
40 centímetros de profundidad
40a = 16 × 100
40a = 1 600
a = 40
Fecha: U6 3.2 40 centímetros de profundidad.

P La tabla muestra el número de estudiantes (y) E
que corresponde al x %. ¿Es y directamente a) b
proporcional a x?, en caso afirmativo, aplica re- 80 : b = 100 : 125 80 = 125
100
100b = 80 × 125
gla de tres simple directa para encontrar el nú- b = 80100
× 125
b = 100
mero de estudiantes que corresponde al 90%. b = 100
b)
S a:450 = 100:750 450

= 750
a 100
750a = 450×100
a = 60 a = 450750
× 100
Sí son directamente proporcional.
a = 60
5 d
10 : 5 = 90 : d 10 = 90
10d = 5 × 90 d = 5 10
× 90 R a) 90 personas.
d = 45
d = 45

3.3 Regla de tres simple directa en conversión de unidades
de logro: Aplica regla de tres simple directa para realizar la conversión
En la clase anterior se aplicó la regla entre unidades de medida.
de tres simple directa en situaciones
de porcentajes; para esta clase se apli-
cará la ley de tres simple directa para
realizar conversiones de unidades en el
mismo sistema métrico como en dife-
rentes sistemas de medidas.
Propósito:
1. a) 1 : 0.7 = 5 : d
d = 5 × 0.7
d = 3.5
3.5 v2
b) 1 : 100 = c : 600
600 = 100c
6=c
6m
c) 1 : 60 = c : 150
150 = 60c
5
2 =c
5
2 horas 1
d) 1 : a = 3 : 3 000 000
3 000 000 = 3a d = 3.5 c=6
1 000 000 = a
1 000 000 cm3
c = 2.5 a = 1 000 000
2. a) Hay que aplicar la conversión dos
veces. Equivale a 600 metros por minuto
Equivale a 36 kilómetros por hora

1 : 1 000 = 36 : a
a = 36 × 1 000
a = 36 000
Recorre 36 000 metros en 1 hora, es Fecha: U6 3.3

decir, 60 minutos. P Aplica regla de tres simple directa para encontrar el valor des- R
conocido en cada caso. 1.
Como: 36 000 ÷ 60 = 600; entonces se a) Peso b) Capacidad c) Volumen a) d = 3.5
concluye que recorre 600 metros por
b) c = 6
minuto. c) c = 2.5
d) a = 1 000 000
b) 1 : b = 16 : 100 S a) Peso b) Capacidad c) Volumen
1 b = 1 × 100 1 : 454 = 4 : d 1 : b = 2 : 7.58 a : 1 000 = 2 : 2 000
6 d = 4 × 454 2b = 7.58 2 000a = 2 × 1 000
b = 600 d = 1816 b = 3.79 a=1
Equivale a 600 metros por minuto, por Opcionalmente Opcionalmente Opcionalmente

lo tanto 600 × 60 = 36 000 metros por
454
1 = d4 b
1 = 7.58
2
1 000
a = 2 000
2
hora, es decir 36 km por hora. d = 4 ×1454 b = 7.58 a= 2 × 1 000
2 2 000
d = 1 816 b = 3.79 a=1
180
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la aplicación de la Resolución de algunos ítems.
proporcionalidad. 1. 100 : b = 113 : 90.40
113b = 100 × 90.40
113b = 9 040
b = 80
Se deben pagar 80 dólares.
4. Calculando algunos valores:

12 : 5 = 120 : x
12x = 120 × 5
12x = 600
x = 50
Debe pagar 80 dólares
12 : 5 = 144 : x
12x = 144 × 5
12x = 720
x = 60
12 : 5 = 180 : x
Debe pagar 25 dólares 12x = 180 × 5
12x = 900
x = 75
Debe pagar 100 dólares
12 : 5 = 204 : x
12x = 204 × 5
12x = 1 020
x = 85
50 60 65 65 75 80 95 100 85
5.
1 : 1 000 = 100 : a
a = 100 × 1 000
Equivale aproximadamente a 28 metros por segundo a = 100 000
Recorre 100 000 metros en 1 hora, es
decir, 3 600 segundos.

El precio debe ser 0.40 dólares 1 : b = 3 600 : 100 000

3 600b = 100 000 × 1
3 600b = 100 000
b ≈ 28
Equivale aproximadamente a 28 me-

tros por segundo.
6. El costo total es:

1.50 + 1.50 + 1.00 = 4.00
y el costo de cada pupusa:
4 ÷ 50 = 0.08
20 : 0.08 = 100 : a
20b = 0.08 × 100
20b = 8
a = 0.40
El costo de cada pupusa debe ser 0.40
dólares.

3.5 Aplicación de regla de tres simple inversa
de logro: Utiliza regla de tres simple inversa para determinar un dato
En primero y segundo ciclo de educa- desconocido, utilizando dos cantidades inversamente proporcionales.
ción básica los estudiantes trabajaron
el contenido de encontrar datos fal-
tantes en cantidades inversamente
proporcionales a través de operacio-
nes aritméticas tomando como base
para el cálculo, la constante de propor-
cionalidad. En esta clase nuevamente
se hace el cálculo de datos faltantes en
cantidades inversamente proporciona-
les con la diferencia que para realizar
el cálculo se utiliza la herramienta de
ecuaciones de primer grado aplica-
1
das a situaciones de proporcionalidad
inversa. También se establece que al
procedimiento para encontrar un dato
desconocido cuando hay dos cantida-
des inversamente proporcionales se le
llama regla de tres simple inversa.
Propósito:
1 Presentar la solución de la situación
planteada. En este caso no se puede
aplicar la solución que implica el uso
de la propiedad fundamental de las
proporciones que se presentó en la
clase 3.6 de la Unidad 5 ya que en la
proporción inversa no se cumple.

2
Debe reunir 24 productores
a) 50a = 2 × 600 Debe reunir 40 productores
50a = 1 200
A cada productor corresponden 20 dólares
a = 24
b) 30b = 2 × 600
30b = 1 200
b = 40
c) 60c = 2 × 600
60c = 1 200
c = 20 Fecha: U6 3.5
P Una cooperativa de café piensa comprar una maquinaria, R
asumiendo cada productor la misma cantidad de dinero. Si a) a = 24
sólo son 2 productores, a cada uno le toca pagar $600. Para b) b = 40
que el costo por productor sea $75, ¿cuántos productores
c) c = 20
deben aportar?
El costo total es xy, que es constante. Por lo tanto, es una

relación de proporcionalidad inversa. Entonces:
2 × 600 = 75c
75c = 1 200
c = 16
182
Descripción.
numerales tienen más de un literal, es
importante aclarar que cada numeral
esta prueba contiene 13 ítems (8 en la
página 1, 5 en la página 2).
Notación.
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1

del libro de texto.
Ítem 1 – C1.1
Ítem 2 – C1.4
Ítem 3 – C1.6
Ítem 4 – C1.11
Ítem 5 – C1.12

del libro de texto.
Ítem 6 – C2.2
Ítem 7 – C2.3
Ítem 8 – C2.4
Ítem 9 – C3.1
Ítem 10 – C3.5
184
Unidad 7. Gráfica de faja y circular
Analizar e interpretar la información de gráficas de faja y circulares, presentada en diferentes medios

de comunicación, para concientizar y tomar decisiones sobre asuntos de importancia e interés público.
Primero y segundo ciclo Octavo grado Noveno grado
• Representación de datos Unidad 8: Organización y Unidad 8: Medidas de dis-

en tabla análisis de datos estadísticos persión
• Gráfica de barras • Tablas y gráficas estadísti- • Dispersión
• Pictogramas cas para variables cuanti- • Propiedades de la desvia-
• Gráfica de líneas tativas ción típica
• Moda, mediana y media • Medidas de tendencia cen-
• Porcentajes tral
• Valor aproximado y dígitos
significativos
Séptimo grado
Unidad 7: Gráfica de faja y

circular
• Gráfica de faja
• Gráfica circular
1 1. Lectura de una gráfica de faja
1. Gráfica de faja
1 2. Construcción de una gráfica de faja
1 1. Lectura de una gráfica circular
2. Gráfica circular 1 2. Construcción de una gráfica circular
Lección 1: Gráfica de faja

Aprovechando el hecho de que los estudiantes ya conocen el significado de un porcentaje, en esta
lección se le da lectura a una gráfica de faja cuya escala está en porcentajes. Posterior a la lectura se
trabaja la construcción de una gráfica de faja.
Lección 2: Gráfica circular

Para esta lección se presenta la gráfica circular como otra alternativa para la presentación de infor-
mación en términos de porcentaje, a diferencia de la gráfica de faja en la gráfica circular es más difícil
poder hacer comparaciones entre la información de dos gráficas. Una vez que los estudiantes pueden
leer la gráfica circular, se trabaja la parte de la construcción a partir de los grados que le corresponden
a cada categoría según su porcentaje. Para el cálculo de los grados se parte de la razón que hay entre
los 360° grados que tiene un círculo y el 100% que es representado por el área del círculo.
1.1 Lectura de una gráfica de faja
Indicador de logro: Lee la información presentada en una gráfica de faja. Secuencia:
En primero y segundo ciclo de educa-
ción básica los estudiantes conocieron
y trabajaron con porcentajes, así como
la gráfica de barras en estadística. Aho-
ra se aprovecha para introducir la grá-
fica de faja, cuya lectura es en térmi-
nos de porcentajes.
1
Propósito:
1 Presentar la ventaja que tiene la
gráfica de faja respecto a la gráfica de
barras; por lo tanto, es importante se-
ñalar que en la gráfica de barras no se
puede observar la razón de una canti-
dad en relación al total, mientras que
en la gráfica de faja sí es posible.
Debido a que la gráfica es muy difícil

de dibujar por la exactitud que debe
tener y por el tiempo que implicaría
tanto para el docente en la pizarra
como para el estudiante en su cuader-
no, solamente se debe indicar que lean
la gráfica desde el libro de texto.
Fecha: U7 1.1
P Observa la gráfica en el libro de texto y responde. R
1.
a) ¿Cuál es el porcentaje a cada país? a) Guatemala: 25%, Belice:
b) Si el total es 6 000 000 kg, ¿cuántos kg son para 15%, Costa Rica: 12%,
cada país? EUA: 4% y Otros: 44%
S a) Costa Rica: 55% Honduras: 25% b) Guatemala: 589 048 kg

Nicaragua: 14% Otros: 6%. Belice: 353 429 kg
Costa Rica: 282 743 kg
b) Costa Rica: 3 300 000; Honduras: 1 500 000; EUA: 94 248 kg
55
6 000 000 × 100 25
6 000 000 × 100 Otros: 1 036 723 kg
Nicaragua: 840 000 ; Otros: 360 000.

14 6
6 000 000 × 100 6 000 000 × 100

El ejercicio 3 de esta sección tiene una
variante respecto a los desarrollados
previamente, puesto que se hace la
comparación entre dos gráficas de
faja que representan la información
de años diferentes; a pesar de esa di-
ferencia la lectura de la información
en cada una de las gráficas de fajas se
2
hace de igual manera. Al comenzar con
esta parte de la clase es conveniente
mencionar que otra ventaja de la gráfi-
ca de faja es que permite hacer compa-
raciones entre dos de ellas de manera 25% 15% 12% 4% 44%
más sencilla.
Guatemala: 589 048 kg, Belice: 353 429 kg, Costa Rica: 282 743 kg, EUA: 94 248 kg, Otros: 1 036 723 kg
1. a) Guatemala: 25%
Belice: 15%
Costa Rica: 12%
EUA: 4% 50% 21% 17% 8%4%
Otros: 44%
b) Calculando algunos valores: Uva: 100, Fresa: 42, Naranja: 34, Toronja: 16, Otros: 8
Guatemala:
25
2 356 191 × 100 ≈ 589 048
Belice:
15
2 356 191 × 100 ≈ 353 429
EUA:
4
2 356 191 × 100 ≈ 94 248
Otros:
44
2 356 191 × 100 ≈ 1 036 724 2012: 36%, 2014: 39% y Mayor: 2014
2. a) Uva: 50%
2012: 12%, 2014: 14% y Mayor: 2014
Fresa: 21%
Naranja: 17% Mayor: 2012
Toronja: 8%
Otros: 4%
b) Uva: 100 (50 : a = 100 : 200)
Fresa: 42 (21 : a = 100 : 200)
Naranja: 34 (17 : a = 100 : 200)
Toronja: 16 (8 : a = 100 : 200)
Otros: 8 (4 : a = 100 : 200)
3. a) 2012: 36%
2014: 39%
Mayor: 2014
b) 2012: 12%
2014: 14%
Mayor: 2014
c) Mayor: 2012
188
1.2 Construcción de una gráfica de faja
Indicador de logro: Construye una gráfica de faja para representar la informa- Secuencia:
ción de una tabla. En la clase anterior se conoció la gráfi-
ca de faja y la manera en cómo se lee.
Para la clase de hoy se abordará la for-
ma en que se construye una gráfica de
faja a partir de una tabla de frecuen-
cias.
Propósito:
1 Construir dos gráficas de fajas para
realizar la comparación de la informa-
ción contenida en ellas. En este punto
es importante hacer referencia a que
en ocasiones el total de los porcentajes
no es 100, por lo que es necesario ajus-
tar el porcentaje respectivo a la cate-
goría “Otros” o a la categoría con más
porcentaje de manera que la suma de
los porcentajes sea 100. Por lo difícil
de hacer la escala de las gráficas tanto
en la S como en el E , se omiten las
gráficas en la pizarra. Al igual que en la
clase anterior, se indica que observen
las gráficas en el libro de texto.
Fecha: U7 1.2
P Construye una gráfica de faja para E Se puede utilizar gráficas de fajas para
la tabla (redondeando el porcentaje hacer comparaciones de una medición
de cada categoría a la unidad). en distintos años, grupos, etc. Como
ejemplo se puede observa la presenta-
da en el libro de texto.
R 1.
a) Pollo: 21%, carne: 3%, pescado: 9%,
pavo: 65% y otras: 2%
b)
S Comparar la gráfica realizada con la
del libro de texto.

Solución del primer ítem.
1. a) 83 ÷ 395 × 100 ≈ 21
10 ÷ 395 × 100 ≈ 3
37 ÷ 395 × 100 ≈ 9
2 21
3
257 ÷ 395 × 100 ≈ 65 9
65
2
8 ÷ 395 × 100 ≈ 2 100
2. Observaciones:
Después de redondear el porcentaje
de cada categoría, modificar el por-
centaje de “Otros” de modo que la
Pescado
Carne
Otras
suma de los porcentajes sea 100. Pavo Pollo
Otra manera es ajustar el mayor

porcentaje (en este caso es la cate-
27 23
goría de sóftbol en el 2008). 22 16
18 29
13 18
20 14
100 100
Deporte preferido por estudiantes de 7°
Fútbol Básquetbol Softbol Voleibol Otros
Fútbol Básquetbol Softbol Voleibol Otros
1.
b)
190
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la gráfica de faja. Resolución de los ítems.
1. a) Bienes de consumo: 37%

Bienes intermedios: 42%
Bienes de capital: 15%
Maquila: 6%
b) Bienes de consumo:
37
10 415.4 × 100 ≈ 3,854
Bienes intermedios:
42
10 415.4 × 100 ≈ 4,374
Bienes de capital:
15
10 415.4 × 100 ≈ 1,562
Bienes de consumo: 37%, Bienes intermedios: 42%, Bienes de capital: 15% y Maquila: 6%
Maquila:
Bienes de consumo: 3,854 millones,Bienes intermedios: 4,374 6
10 415.4 × 100 ≈ 625
millones, Bienes de capital: 1,562 millones y Maquila: 625 millones
Bienes de consumo: 3,854 millones.

Bienes intermedios: 4,374 millones.
Bienes de capital: 1,562 millones.
Maquila: 625 millones.
2. a) Residencial:
2011: 76%
2015: 73%
El mayor porcentaje fue en 2011.
b) Industrial:
2011: 2%
2015: 3%
2011: 76%, 2015: 73% y el mayor porcentaje fue en 2011 El mayor porcentaje fue en 2015.
2011: 2%, 2015: 3% y el mayor porcentaje fue en 2015 c) El sector comercial tuvo menor
porcentaje en 2015.
El sector comercial tuvo menor porcentaje en 2011
d) No es posible, el porcentaje es menor, pero no se conoce cual fue el consumo total d) No es posible, el porcentaje es
menor, pero no se conoce cuál
fue el consumo total.

3.
a) 2005
0 – 19:
259 278 ÷ 601 074 × 100 ≈ 43
20 – 39:
202 443 ÷ 601 074 × 100 ≈ 34
40 – 59:
94 723 ÷ 601 074 × 100 ≈ 16
60 – 79:
44 174 ÷ 601 074 × 100 ≈ 7
b) 2015
0 – 19:
220 443 ÷ 570 672 × 100 ≈ 39
43 38
20 – 39: 34 32
182 631 ÷ 570 672 × 100 ≈ 32 16 20
7 10
100 100
40 – 59:
113 041 ÷ 570 672 × 100 ≈ 20
60 – 79: Habitantes de Santa Ana por rango de edad en 2005 y 2015

54 557 ÷ 570 672 × 100 ≈ 10
60 – 79 60 – 79
El total es 101. Por lo tanto, se modifi- 0 – 19 20 – 39 40 – 59
ca el mayor porcentaje. Por lo que hay
que cambiar de 39 a 38. 0 – 19 20 – 39 40 – 59
El porcentaje de personas de 20 años o más aumentó.
192
2.1 Lectura de una gráfica circular
Indicador de logro: Construye una gráfica circular a partir de una tabla. Secuencia:
Para esta clase se introduce la gráfica
circular como una alternativa a la an-
terior. Al igual que en la gráfica de faja,
en la gráfica circular la lectura se hace
en términos de porcentaje.
Propósito:
1 1 Determinar intuitivamente el por-
centaje correspondiente a una catego-
ría de una gráfica circular. De tal mane-
ra que la gráfica circular se ha dividido
en 100 partes donde cada una de ellas
representa el 1% de todo el círculo,
para que el estudiante directamente
pueda contar y así determinar el por-
centaje de una categoría. Debido a la
dificultad para hacer la escala de las
gráficas tanto en la S como en el E ,
se omiten las gráficas en la pizarra. La
indicación será igual que en las clases
1.1 y 1.2 (observar las gráficas en el li-
bro de texto).
Fecha: U7 2.1
P La gráfica E De las dos gráficas del libro de
en el libro de texto presenta la texto se observa que:
información obtenida de la pregunta realizada a) En la gráfica de la venta de libros
a los clientes de una gasolinera. La pregunta es: no profesionales el grupo de clien-
¿Cuál es el motivo de su preferencia por esta tes “mayor de 65 años”, (39%) es
gasolinera? el que más los compró.
De la gráfica responde: b) En la gráfica de la venta de libros
a) ¿Por cuál motivo la mayoría de los entrevis- profesionales el grupo de clientes
tados eligen la gasolinera? ¿De cuánto es el de 21 - 29 años, (30%) es el que
porcentaje? más los compró.
b) ¿Cuál motivo es el que menos dijeron los
entrevistados? ¿De cuánto es el porcentaje? R 1.
a) 20%
S a) Por la ubicación, 50% b) Compañía A, 15%
b) Por el servicio completo, 10% c) Compañía D, 40%
d) A: 30, B: 40, C: 50 y D: 80

Solución del primer ítem de la clase.
1. a) 20%
b) Compañía A, 15%
c) Compañía D, 40%
d) Calculando algunos valores:
Compañía A:
15
200 × 100 = 30
2
Compañía B:
20
200 × 100 = 40
Compañía C:
25
200 × 100 = 50
20%
Compañía D: Compañía A, 15%
40 Compañía D, 40%
200 × 100 = 80
A: 30 personas, B: 40 personas
C: 50 personas y D: 80 personas
Compañía A: 30 personas,
Compañía B: 40 personas,
Compañía C: 50 personas,
Compañía D: 80 personas.
25%
20%
El estudiante debe elegir según considere su dieta, por ejemplo al ser

una dieta promedio los carbohidratos tienen 50%
194
2.2 Construcción de una gráfica circular
Indicador de logro: Construye una gráfica circular a partir de una tabla. Secuencia:
Anteriormente se estudió la lectura de
una gráfica circular, por lo que en esta
clase se muestra la forma de construir-
la. Para la construcción de la gráfica
circular se utiliza la regla de tres simple
directa que fue trabajada en la última
lección de la unidad anterior.
1
Propósito:
1 Determinar el número de grados del
círculo correspondientes a cierto por-
centaje. En este punto se espera que
los estudiantes utilicen la regla de tres
simple directa para dar respuestas a
las preguntas planteadas.
Fecha: U7 2.2
P La tabla muestra la cantidad de E
Ingreso mensual
$450
verduras disponibles en una tienda.
a) Teléfono e internet:
Llena la columna de “Grados”. (450 ÷ 100) × 6 = 27
servicios básicos: $45 b) Para destinar $100 al
casa: $90 pago de casa, el ingreso
alimentación: $103.5 mensual de dinero sería:
otros: $184.5 (100 ÷ 20) × 100 = 500
S c) Al gasto de alimentación le corresponden
a) 360 ÷ 100 = 3.6 (3.6 × 23) = 82.8, aproximado 83°.
b) Multiplica 3.6 por el porcentaje:
3.6 × 45 = 162 3.6 × 15 = 54
R 1. Porcentaje: Grado:
10 36
3.6 × 30 = 108 3.6 × 10 = 36 15 54
Por tanto: 25 90
tomate: 162°, cebolla: 54°, 50 180
100 360
pepino: 108°, otras: 36°.

A continuación se resuelve el ítem 1 de
la clase.
1.
Porcentajes:
Servicio completo:
50 ÷ 500 × 100 = 10
Atención al cliente:
75 ÷ 500 × 100 = 15
Precio:
125 ÷ 500 × 100 = 25
Ubicación:
250 ÷ 500 × 100 = 50
Grados:
Servicio completo:
3.6 × 10 = 36
Atención al cliente:
3.6 × 15 = 54
Precio:
3.6 × 25 = 90 2 10%
50%
10 36
15 54 15%
Ubicación: 25 90
3.6 × 50 = 180 50 180
100 360 25%
10%
50%
15%
a) Ropa: 75 dólares
Alimentación: 62.5 dólares
Ahorro: 50 dólares
Transporte: 37.5 dólares
Otros: 25 dólares b) De 333.33 dólares c) Corresponden 108°
25%
196
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la gráfica circular. Resolución del primer ítem.
Corrección:
En el numeral 1, en la columna “Tiem-
po de servicio (años)” de la tabla que
se presenta, la última categoría debe
ser ≥20 para que la edad de 20 años no
quede excluida.
1.
Porcentajes:
31 111
26 94
7 25
6 22 <5: 1 281 ÷ 4 212 × 100 ≈ 30
30 108
100 360 5–10: 1 108 ÷ 4 212 × 100 ≈ 26
10–15: 296 ÷ 4 212 × 100 ≈ 7
15–20: 273 ÷ 4 212 × 100 ≈ 6
Porcentaje del total de empleados según tiempo de servicio ≥20: 1 254 ÷ 4 212 × 100 ≈ 30
<5
≥20
(111°)
Para que el total sea 100, se ajusta la
(108°) categoría que tiene el mayor porcenta-
je, que es < 5 o ≥ 20. Como el número
15 – < 20 que corresponde a <5 es el más grande
(22°) sin aproximar se ajusta esta categoría.
10 – < 15 5 – < 10
(25°) (94°)
<5: 30% 31%
Grados:
<5: 3.6 × 31 ≈ 112

5–10: 3.6 × 26 ≈ 94
10–15: 3.6 × 7 ≈ 25
Operación y Mantenimiento: 2100 15–20: 3.6 × 6 ≈ 22
Administración y Servicios: 840 ≥20: 3.6 × 30 ≈ 108
Profesionales y técnicos: 630
Jefes intermedios: 420
Para que el total sea 360° se hace el
Ejecutivos: 210
mismo tipo de ajuste anterior.
600
54
<5 : 112% 111%
Observación:
Se puede calcular el grado nuevamente
sin utilizar el porcentaje. Por ejemplo:
<5: 360 × 1 281

4 212
Por las aproximaciones y ajustes reali-

zados anteriormente, este cálculo pue-
de diferir un poco respecto al cálculo
utilizando el porcentaje.

Descripción.
La prueba de esta unidad está formada
por 4 numerales, cada numeral tiene
más de un literal, es importante acla-
rar que cada literal será tomado como
un ítem; por tanto esta prueba contie-
ne 10 ítems (4 en la página 1 y 6 en la
página 2).
Notación.

del libro de texto.
Clases correspondientes a cada ítem.

Ítem 1 – C1.1
Ítem 2 – C1.2
198
Notación.

del libro de texto.
Ítem 3 – C2.1
Ítem 4 – C2.2

Unidad 8. Figuras planas y construcción de cuerpos geométricos
– Utilizar los instrumentos de geometría para hacer traslación, reflexión y rotación de figuras planas.
– Aplicar las características de los círculos que se intersectan para determinar la mediatriz de un seg-
mento y la bisectriz de un ángulo.
– Aplicar la regla de tres simple directa para calcular la longitud de arco y el área de un segmento cir-
cular.
– Desarrollar el plano de un prisma, pirámide y cilindro para calcular su área total.
Primero y segundo ciclo Octavo grado Noveno grado
• Construcción de ángulos Unidad 4: Paralelismo y án- Unidad 5: Figuras semejan-

usando el transportador gulos de un polígono tes
• Clasificación y construc- • Suma de los ángulos inter- • Semejanza
ción de triángulos nos y externos de un polí- • Semejanza de triángulos
• Clasificación y construc- gono • Semejanza y paralelismo
ción de cuadriláteros • Rectas paralelas y ángulos • Aplicación de semejanza y
• Clasificación de cuerpos triángulos semejantes
geométricos
• Figuras simétricas
• Perímetro y área de trián-
Unidad 5: Criterios de con-
gulos y cuadriláteros
gruencia de triángulos Unidad 6: Teorema de Pitá-
• Patrones de cubos y pris-
• Congruencia de triángulos goras
mas rectangulares y trian-
gulares • Teorema de Pitágoras
• Longitud de la circunferen- • Aplicación del teorema de
cia y área del círculo Pitágoras
• Longitud y área de secto- Unidad 6: Características de
res circulares notables los triángulos y cuadriláteros
• Volumen de prisma • Triángulos
• Traslaciones, giros y sime- • Paralelogramos
tría rotacional Unidad 7: Ángulo inscrito
• Ángulo central e inscrito
• Aplicación de ángulos cen-
tral e inscrito
Unidad 7: Áreas y volúme-
Séptimo grado
nes de sólidos geométricos
• Características y elemen-
Unidad 8: Figuras planas tos de los sólidos
y construcción de cuerpos • Cálculo del volumen de só-
geométricos lidos geométricos
• Movimiento de figuras en • Aplicaciones de volúmenes
el plano • Áreas de sólidos geométri-
• Círculos, segmentos y án- cos
gulos • Aplicaciones de áreas
• Planos, cuerpos geométri-
cos y área total de prisma,
pirámide y cilindro

1 1. Puntos y rectas
1 2. Patrones de figuras
1 3. Traslación
1. Movimiento de figuras en el
plano
1 4. Simetría
1 5. Rotación
1 6. Resolución de problemas de movimiento de figuras
1 1. Características y elementos del círculo
1 2. Características de círculos que se intersectan
1 3. Dibujo de figuras planas utilizando regla y compás
1 4. Rectas perpendiculares
1 5. Distancia entre un punto y una línea recta
2. Círculos, segmentos y ángulos 1 6. Mediatriz de un segmento
1 7. Bisectriz de un ángulo
1 8. Tangente a una circunferencia
1 9. Longitud de arco
1 10. Área de un sector circular
1 11. Incentro de un triángulo
1 1. Clasificación de cuerpos geométricos
1 2. Características de poliedros regulares

3. Planos, cuerpos geométricos y
área total de prisma, pirámide y 1 3. Relación de posición entre rectas y planos
cilindro
1 4. Perpendicularidad entre un plano y una recta
5. Cuerpos geométricos formados por el movimiento de

1
figuras planas
202
1 6. Proyección ortogonal
1 7. Desarrollo plano de un prisma y su área total
1 8. Desarrollo plano de una pirámide y su área total
1 9. Desarrollo plano de un cilindro y su área total
1 Prueba del tercer trimestre
27 horas clase + prueba de la Unidad 8 + prueba del tercer trimestre.
Lección 1: Movimiento de figuras en el plano

En esta lección se hace una presentación de la notación para un segmento, rectas perpendiculares,
rectas paralelas y también se trabajan los tipos de movimientos de una figura en el plano: la traslación,
la simetría y la rotación.
Lección 2: Círculos, segmentos y ángulos

Al inicio de la lección se hace un recordatorio de los elementos de un círculo y de un sector circular, para
posteriormente utilizarlos cuando se presentan las características de dos círculos que se intersectan.
Las características de los dos círculos intersectados básicamente hacen referencia a ciertas propiedades
que guardan sus circunferencias. Dichas características son utilizadas para construir figuras con regla y
compás, con el fin de que el estudiante visualice algunas propiedades de esas figuras intuitivamente,
es decir, a partir de la construcción de ellas. Como ejemplo de estas figuras tenemos, un hexágono, un
triángulo equilátero, rectas perpendiculares, mediatriz de un segmento, bisectriz de un ángulo, recta
tangente a una circunferencia e incentro de un triángulo. Al finalizar la lección se utiliza la proporciona-
lidad directa para deducir las fórmulas de la longitud de arco y área de un sector circular.
Lección 3: Planos, cuerpos geométricos y área total de prisma, pirámide y cilindro

En esta lección se comienza haciendo una clasificación de los cuerpos geométricos en poliedros y cuer-
pos redondos, para posteriormente abordar las características de los poliedros regulares; se introducen
los planos y la relación de posición que tienen dos o más rectas en ellos. Otro aspecto importante de
esta lección es introducir la perpendicularidad de una recta con un plano, para retomar este concep-
to al introducir la altura de prismas, cilindros, pirámides y conos; también se presentan los cuerpos
geométricos como el movimiento de una figura plana a través de una recta perpendicular a ella.
Como anteriormente se presentó el concepto de plano, se trabaja con la proyección ortogonal de un
cuerpo geométrico como la sombra de un cuerpo geométrico en tres planos representados por pare-
des cuya posición es diferente: vista frontal, vista lateral y vista sobre el piso; cuando es alumbrado con
una lámpara, considerando que los rayos de luz generados por la lámpara son perpendiculares a las
paredes, es decir, a los planos. Para finalizar la lección se hace el desarrollo plano de prismas, pirámides
y cilindros para deducir sus respectivas fórmulas para calcular su área total.

1.1 Puntos y rectas
Secuencia: Indicador de logro: Representa con lenguaje matemático la relación entre seg-
Los estudiantes ya dominan los con- mentos o rectas.
ceptos de línea recta, rectas paralelas
y perpendiculares, por lo que para esta
clase se hace un recordatorio; se esta-
blecen algunos conceptos nuevos y sus
respectivas notaciones. La línea recta
es denotada por letras como l, m, el
segmento denotado con “ ” , rec-
tas perpendiculares denotadas por “Ʇ”
y rectas paralelas denotadas por “ǁ”.
En el caso de los segmentos se hace
la aclaración que al referirse a su lon-
gitud se omite el símbolo “ ” en su
escritura. De igual manera se hace una
1
relación de las rectas con puntos, por
ejemplo, se señala el hecho de que por
un punto pasan infinitas rectas y que
por dos puntos pasa una única recta.
Propósito:
1 Destacar que por un punto pasan
infinitas rectas y que por dos puntos 2
pasa una única recta. También que
existe una única recta paralela a otra
dada y que pasa por un punto dado
fuera de esta.
2 Definir terminología y presentar sus

notaciones. En este punto se debe re-
saltar que al omitir el símbolo “ ”
en la escritura de un segmento se hace
referencia a su longitud.

3 AB ǁ CD
A continuación se resuelven los ítems AB Ʇ AD
de la clase. AB Ʇ BC
1. AB ǁ CD AB ǁ ED
AB Ʇ AD AC Ʇ BF
AB Ʇ BC
2. AB ǁ ED
AC Ʇ BF Fecha: U8 1.1
P 1. Para dos puntos A y B. Traza líneas rectas que: R
a) Pasen sólo por A. 1. AB ǁ CD
b) Pasen a la vez por A y por B.
2. Para una recta XY y un punto P. Traza líneas rectas que: AB Ʇ AD
a) Pasen por P y que corten a la recta XY.
b) Pasen por P, pero que nunca corten a la recta XY. AB Ʇ BC
S 1. a) Se pueden trazar infinitas líneas
rectas que pasen por el punto A.
b) Hay una única línea recta que pasa 2. AB ǁ ED
por los dos puntos.
2. a) De todas las rectas que se pueden AC Ʇ BF
trazar hay una que es perpendicu-
lar a la recta XY.
b) La recta trazada debe ser la para-
lela que pase por P.
204
1.2 Patrones de figuras
Indicador
de logro: Identifica diferentes tipos de movimientos de figuras geomé- Secuencia:
tricas. En grados anteriores se introdujeron
los movimientos de figuras en el pla-
no: traslación, rotación y simetría. Para
esta clase se retoman los movimientos
de las figuras en el plano, abordándo-
se los tres en una forma general, pero
posteriormente se retomará cada uno.
1 Para determinar la figura simétrica de
otra, se hace respecto a rectas denota-
das de la forma establecida en la clase
anterior, por ejemplo l y m.
Propósito:
1 Identificar una figura que se sobre-
pone a otra al moverla. Si los estudian-
tes presentan dudas en a) respecto a
la expresión “si se desplaza de forma
paralela”, explicar que se refiere a to-
mar una figura de las presentadas y
que esta puede moverse únicamente
ya sea, a la izquierda, derecha, arriba,
abajo o diagonalmente.
Fecha: U8 1.2
P Se movieron las figuras colorea-
E Con la imagen :
das con tono más fuerte para hacer la Se llena una cuadrícu-
imagen. Responde: la sin dejar espacio y sin
a) ¿Con cuál figura se sobrepondrá la traslaparse así:
1 al desplazarse de forma paralela?
b) Si se dobla la imagen por l, ¿a cuál
figura se sobrepondrá la 1?
c) Si se gira la figura 1 con un ángulo
de 90° en sentido antihorario res-
pecto a A, ¿con cuál de las figuras
se sobrepone? R 1. a) Rotación
S a) Se puede sobreponer a las figuras 9, 5 y 12.
b) 3 y 4
c) 2 y 3
b) Se sobrepone a la figura 3.
c) Se sobrepondrá a la figura 4.

Propósito:
de la clase.
1. a) Rotación
b) 3 y 4
c) 2 y 3 2
a) Rotación
b) 3 y 4
c) 2 y 3
2.
206
1.3 Traslación
Indicador
de logro: Traslada figuras mediante una dirección y un sentido de pa- Secuencia:
ralelismo. En esta clase se retoma el movimien-
to de traslación introducido en la cla-
se anterior, también se hace un mayor
uso de algunos conceptos y notaciones
definidas en la clase 1.1 de esta uni-
dad, tales como los segmentos y su
longitud y la notación de dos rectas
perpendiculares.
Propósito:
1 Establecer que en una traslación to-
dos los segmentos correspondientes
tienen la misma longitud y son parale-
los. Esto incluye a los segmentos que
unen los puntos correspondientes.
Para el ejemplo se refiere a AA’ ǁ CC’
y AA’ = CC’.
2 Resolución de los ítems de la clase.
1.
Hay que agregar una columna más a la

2 cuadrícula.
A’
2.
B’ B’ D’
C’
C’
Fecha: U8 1.3
P 1. Se puede trasladar y sobreponer el triángulo 1 al 2.
R
a) Identifica los puntos A’ y C’ que son los trasladados de
A y C.
b) Traza AA’ y CC’.
c) Expresa la relación entre la longitud de AA’ y CC’.
d) ¿Cómo hay que mover al triángulo 1 para sobreponerlo al 2?
2. El ∆A’B’C’ es el trasladado del ∆ABC en la dirección
y longitud de la flecha OP.
a) Traza AA’, BB’ y CC’.
b) Expresa la relación entre los segmentos determinados en a).
S 1. a) y b) 2. a)
c) AA' ǁ CC'. b) AA' ǁ BB' ǁ CC'
Además y
AA'= CC'. AA' = BB' = CC'
d) Traslación

1.4 Simetría
de logro: Refleja figuras respecto a una recta que es el eje de simetría.
Se trabaja con la simetría para seguir
con el abordaje individual de los movi-
mientos de figuras en el plano que fue-
ron establecidos en la clase 1.2 de esta
unidad. Para esta clase se hace uso de
la notación de la perpendicularidad
entre dos rectas que se estableció en la
clase 1.1. También se introduce el con-
cepto de mediatriz de un segmento, el
cual se retoma posteriormente. Vale
aclarar que en grados anteriores se ha
trabajado el concepto de eje de sime-
tría, pero en esta clase se ha tomado a
bien presentarlo nuevamente.
Propósito:
1 Establecer el concepto de simetría
y eje de simetría. En este momento de
la clase es importante hacer hincapié
en la forma que se denotan segmentos
iguales. De igual manera se aprovecha
para introducir el término de mediatriz
de un segmento y sus características.

A continuación se resuelven los ítems 1
de la clase.
Fecha: U8 1.4
P 1. Al mover el triángulo 1 se puede sobreponer al 2. R
a) Identifica los puntos A' y B' en el triángulo 2, a los que
se sobreponen A y B.
b) ¿Cómo hay que mover el triángulo 1 para sobreponer-
lo al 2?
2. El cuadrilátero A'B'C'D' del lado derecho se ha obteni-
do de mover el ABCD.
a) Une los vértices correspondientes con segmentos.
b) Escribe la relación de los segmentos hechos en a) y l.
c) Nombra con M la intersección de CC' y l.
d) Expresa la relación entre CM y C'M.
S 1. a) 2. a) y c)
b) AA' Ʇ l, BB’ Ʇ l,
b) Se debe hacer
una simetría. CC’ Ʇ l y DD’ Ʇ l.
d) CM = C'M.
208
1.5 Rotación
Indicador de logro: Rota figuras respecto a un punto, utilizando un ángulo de- Secuencia:
terminado. Para finalizar con el abordaje individual
de los movimientos de las figuras en el
plano se estudia la rotación.
Fecha: U8 1.5
E Al rotar el ∆ABC respecto a O en
P Al mover el triángulo 1, se puede 60°, se obtiene el ∆A'B'C'.
a) La relación de
sobreponer al 2.
a) Coloca los puntos A' y B' en el OA y OA' es
triángulo 2, a los que se sobre- OA = OA’
ponen los puntos A y B al tras- b) Al mover el pun-
ladar el 1. to A hasta A' se
b) ¿Cómo se debe mover el trián- forma una parte
gulo 1 para sobreponerse al 2? de la circunfe-
rencia de radio
S OA y centro O.
a) b) El triángulo 1 se sobre-
pone al 2 con una rota-
R 1.
ción respecto al punto O
con ángulo de 180°.

Propósito:
de la clase.
1.
B' C'
A' D'
2.
C'
A'
B'
3. Una rotación puede ser:
A'
B'
210
1.6 Resolución de problemas de movimiento de figuras
Indicador
de logro: Utiliza los movimientos de una figura para sobreponerla en Secuencia:
otra y determinar si son congruentes. Anteriormente se abordó a detalle
cada uno de los movimientos de las
figuras en el plano. Por tanto, en esta
clase se presentan problemas en los
que para resolver se deben aplicar los
movimientos, pudiendo ser más de
un movimiento los que se tengan que
aplicar. También se aprovecha para
introducir el concepto de figuras con-
gruentes.
Propósito:
ítems de la clase.
1. a) Simetría:
1 Simetría
Rotación
Traslación o simetría
b) Rotación:
D' Rotación
C'
1° Rotación
2° Traslación
El orden en que se hacen los c) Traslación o simetría:
movimientos puede cambiar.
Fecha: U8 1.6
P ¿Cómo debe moverse el ∆ABC para lograr 1. Ra) Simetría
sobreponerse al ∆A'B'C'?
b) Rotación
c) Traslación o simetría 2. a)
2. a)
S Un ejemplo de solución es: primero se mueve

b) Rotación. La figura 1 también
el ∆ABC con una rotación con respecto al pun-
puede moverse de otra forma, b) Rotación. La figura 1 también pue-
to C y con un ángulo de 90° en sentido horario,
pero implicaría más de un mo- de moverse de otra forma, pero
luego se traslada la figura en la dirección de C
vimiento. implicaría más de un movimiento.
a C' de CC'.

2.1 Características y elementos del círculo
de logro: Identifica los elementos de un círculo.
Los estudiantes ya han trabajado el cír-
culo, el sector circular y sus elementos.
También es importante tener en cuen-
ta que cuando se habla de circunferen-
cia se hace referencia al contorno de
un círculo, esto ya fue definido en sex-
to grado. Para esta clase se retoman
las nociones básicas que los estudian-
tes tienen de estos contenidos para
facilitar la comprensión de una explica-
ción más detallada del sector circular;
también se hace la presentación de la
notación del arco. Como en la clase 1.4
se confirmó el significado de eje de si-
metría, ya se puede hacer uso de esa
idea para establecer que un sector cir-
cular es simétrico respecto al eje que
pasa por el punto en el que se unen sus
radios (O) y por el punto medio de su
arco. En esta clase también se explica
que el diámetro representa un eje de
simetría para la circunferencia.
Propósito: 1
1 En este punto de la clase es impor-
tante recordar a los estudiantes que el
término circunferencia hace referencia
al contorno de un círculo, en palabras
sencillas, “el borde del círculo”.
Fecha: U8 2.1
P Se dobla un círculo con los pasos de a), b) y c), sobre-
E Si A es fijo y B se
mueve en la circunferen-
poniéndose.
cia, la mayor longitud de
1. ¿Cómo se verían las marcas de los dobleces al abrir el
A͞B es cuando pasa por
círculo? Dibújalas en el círculo de d).
O convirtiéndose en eje
a) b) c) d) de simetría. Por tanto es
diámetro del círculo.
Se alarga AB
AB
rta
2. Las figuras a), b) y c) son sectores circulares. Encuentra sus Sea

co
ángulos.
S 1.
R 1. Ángulo central
2. Arco
3. Cuerda
2. Los ángulos son: a) 180°, b) 90° y c) 45°. 4. Sector circular
212
Propósito:
2 Determinar que la cuerda de mayor
longitud que es un eje de simetría de
la circunferencia es el diámetro. En
este punto de la clase es importante
recalcar que el radio es el segmento
que conecta el centro del círculo con
cualquier punto de la circunferencia; el
2 diámetro es el segmento que une dos
puntos de la circunferencia y que pasa
por el centro del círculo y la cuerda es
el segmento que une dos puntos dis-
tintos que se encuentran sobre la cir-
cunferencia.

ítems de la clase.
2.
a)
45°
5 cm
3
2.Arco b)
1.Ángulo
central
3.Cuerda
4. Sector 180°
circular
c)
5 cm
240°

2.2 Características de círculos que se intersectan
de logro: Identifica las características de dos círculos que se intersec-
En sexto grado fue definido el concep- tan.
to de circunferencia como el contorno
de un círculo, en la clase 1.4 se intro-
dujo el significado de eje de simetría,
y en la clase anterior se utilizó para
establecer que un sector es una figura
simétrica; por tanto los estudiantes ya
están familiarizados con los conceptos
de circunferencia, eje de simetría y fi-
gura simétrica, de modo que ahora se
puede presentar como característica,
la simetría de la figura de dos círculos
que se intersectan, respecto a un eje.
También se presentan como caracte-
rísticas de dos círculos que se intersec-
tan, las consecuencias de la simetría,
por ejemplo la igualdad en la longitud
de algunos segmentos y abertura de
algunos ángulos, y perpendicularidad
entre el segmento que une los radios
y el segmento que une las interseccio-
nes de los círculos. 1
Propósito:
1 Determinar que el segmento que
une los puntos de intersección de dos
circunferencias es perpendicular al
segmento que une sus centros y está
dividido en dos partes iguales por este
segmento. En la C se hace referencia a
que la recta que pasa por los centros es
un eje de simetría de los círculos, por
lo que se debe aclarar que en el E el
segmento que une los centros es eje
de simetría por coincidir o estar inclui- 2 Los círculos son de igual radio
do en la recta que pasa por los centros. Rombo

de la clase.
Se utiliza el compás para copiar la me-

dida del segmento y hacer los lados del Fecha: U8 2.2
triángulo isósceles. Se pueden hacer
P Dibuja los ejes de simetría para los círculos E
Círculos intersectados de centros
muchos triángulos diferentes, pero el intersectados en a) y b). A y B. Con puntos de intersección
a) De igual radios de las circunferencias P y Q. M
b) De diferentes radios
que se muestra es un ejemplo:
es la intersección de A͞B y P͞Q.
Como AB es eje
B
de simetría de
S la figura, por
tanto:
a) La recta que pasa por b) La recta que
a) AP = AQ, BP = BQ, PM = QM
sus centros y la que pasa pasa por sus
b) ∢PAB = ∢QAB
por las intersecciones de centros.
c) PQ Ʇ AB
las circunferencias.
A A R
1. a) Los círculos son de igual radio
b) Rombo
214
2.3 Dibujo de figuras planas utilizando regla y compás
Indicador de logro: Dibuja figuras geométricas utilizando regla y compás. Secuencia:
Con esta clase se busca que los estu-
diantes al construir con regla y compás
diferentes figuras planas, intuitiva-
mente confirmen o conozcan las pro-
piedades de algunas de estas figuras.
Además de lo anterior se establece
que el compás puede ser utilizado para
1 copiar longitudes de segmentos.
Propósito:
1 Mostrar la construcción de un hexá-
gono regular usando regla y compás.
En este punto de la clase se establece
que los triángulos que forman el hexá-
gono son triángulos equiláteros, por
tanto es un hexágono regular. A con-
tinuación se presenta la demostración
utilizada para concluir que los triángu-
los que forman el hexágono son equi-
láteros.
1. DH = HA = AD = AE = EB = BA
2. ∆AEB y ∆AHD son equiláteros por 1.
3. ∢EAB + ∢EAH + ∢HAD =180° por for-
2 mar un ángulo llano.
4. ∢EAB = ∢HAD =60° por 2.
5. ∢EAH =60° por 3 y 4.
6. ∢AHE = ∢AEH =60° por 1 y 5. Por
tanto: ∆HAE es equilátero.
Dado que DB es diámetro del círculo,

también el ∆AGF es equilátero por la
simetría respecto a DB.
2 Corrección:
Se deben cambiar las tres primeras
3 C líneas de la S por lo siguiente: como
∢GAH = 120° = ∢GAB (se puede con-
cluir de la S porque los triángulos que
A B se forman son equiláteros) y también
AH = AB (por ser radio), entonces los
puntos H y B son simetrías respecto al
diámetro GE. Sucede lo mismo con los
Fecha: diámetros HF y BD. Para ver estas si-
P
U8 2.3
Utilizando regla y compás, elabora un hexá-
E También se pue- metrías es más fácil rotar el ∆GBH 120°
de elegir tres pun-
gono siguiendo los pasos y sin cambiar la aber- tos para formar un respecto al punto A.
tura del compás. triángulo.
a) b) c) Se trazan los ejes de si- 3 Resolver el ítem de la clase. Pueden
metría del triángulo que
d) f) e) pasan por A. haber varias soluciones, por lo que se
Como la circunferencia es presenta solo un ejemplo.
simétrica por los diáme- Se puede utilizar un compás para co-
S Se forman seis triángulos, la longitud de to- tros, los ejes de simetría
del triángulo resultan ser
piar las longitudes
dos los lados son iguales al radio de la circunfe- de los segmentos C
diámetros de la circunfe-
rencia. Por tanto son equiláteros. También todos rencia. Entonces, GH = GB = HB. para dibujar el
los ángulos internos de la figura son iguales a Por tanto el triángulo es equilátero. triángulo tal
120°. Por tanto, la figura es un hexágono regular. C
R como se muestra
en la ilustración. A
B
A B

2.4 Rectas perpendiculares
de logro: Aplica características de dos círculos que se intersectan para
En la clase 2.2 los estudiantes deter- trazar rectas perpendiculares.
minaron que dos círculos que se in-
tersectan poseen algunas caracterís-
ticas, tales como la perpendicularidad
del segmento que une sus centros y
el segmento que une los puntos en
las intersecciones de las circunferen-
cias. También en la clase anterior los 1
estudiantes dibujaron figuras planas
utilizando regla y compás. Ahora se
combinará lo aprendido en las clases
antes mencionadas, para trazar rectas
perpendiculares con regla y compás
guiándose por el hecho de que la recta
que se dibujará pasa por el segmento
que une los puntos de las interseccio-
nes de las circunferencias.
Propósito:
1 Construir una recta perpendicular a
la recta l utilizando las características
de círculos que se intersectan. En este
punto es adecuado recordar a los es-
tudiantes que la recta que pasa por la
intersección de dos circunferencias es 2
perpendicular al segmento que une
sus centros, a manera de aclaración,
es igualmente válido decir que la rec-
ta que pasa por la intersección de dos
circunferencias es perpendicular a la
recta que pasa por los centros de las
circunferencias. La selección de la ubi- 3
cación del punto B es arbitraria, es de-
cir, puede ser cualquiera en la recta, lo
importante es que sea el centro de una
circunferencia que pase por P, sin im-
portar si los dos círculos intersectados b)
a)
tienen radios diferentes.
2 Construir una recta perpendicular

a la recta l, que pase por P; en este
procedimiento siempre se utilizan las
propiedades de círculos que se inter- Fecha: U8 2.4
sectan, con la diferencia que a través P Con regla y compás, traza
E Otra forma de trazar rectas
perpendiculares es:
de este proceso se asegura que los dos una recta perpendicular a 1. Dibujar un punto P y una recta l.
círculos tengan igual radio. la recta l y que pase por P. 2. Dibujar una parte del círculo con
centro en P y que cruce a l. Se co-
3 Practicar lo desarrollado en clases. loca A y B en sus intersecciones.
3. Se dibujan dos círculos del mismo
A continuación se resuelve el primer
radio que tengan como centro A
ítem de la clase.
S y B, respectivamente. Se coloca C
donde se intersectan las circunfe-
1. a) a) b) rencias.
P 4. Trazar PC.
R
P
l 1.
c) d) l
216
2.5 Distancia entre un punto y una línea recta
Indicador
de logro: Determina la distancia entre un punto y una recta y la dis- Secuencia:
tancia entre rectas paralelas. Anteriormente se trabajó la forma en
que se traza una recta que pasa por un
punto determinado y es perpendicular
a otra utilizando regla y compás. Basa-
do en esto, ahora se define la distancia
de un punto a una recta, de modo que
el estudiante utilice lo aprendido en la
clase anterior. Análogamente se pre-
senta que el segmento que representa
la distancia entre dos rectas paralelas
es perpendicular a ellas y por tanto
constante, desde cualquier punto.
1
Propósito:
1 Establecer que a la longitud del seg-
mento que une un punto y una recta
y que es perpendicular a la recta, se
le llama distancia. Para determinar la
distancia entre dos rectas paralelas se
parte de la misma idea, es decir, se eli-
ge cualquier punto que esta sobre una
de las rectas y se determina la distan-
cia desde ese punto hacia la otra recta.
Se debe destacar que el procedimien-
to para determinar la distancia entre
un punto y un segmento o entre dos
2 segmentos es el mismo que cuando se
trabaja con rectas.
2 Corrección:
La figura de la solución debe ser:
3 b) a)

ítem de la clase.
Fecha: U8 2.5
P Se le llama distancia entre un punto y una recta E 1. a) b)
a la longitud de la perpendicular del punto a la
recta. Traza la distancia entre el punto P y la A
recta l.
Como la base mayor y menor de C A
un trapecio son paralelas se pue- B
de tomar cualquier segmento
S Al aplicar el procedimiento
perpendicular a las bases. PQ es
la distancia.
C
B
para trazar una perpendicu-
lar de un punto a una recta,
se obtiene la distancia PQ R 1.
A
entre el punto y la recta. b)

a) C
B

2.6 Mediatriz de un segmento
de logro: Dibuja la mediatriz de un segmento aplicando las caracterís-
La construcción de la mediatriz resulta ticas de dos círculos que se intersectan.
de la intersección de dos círculos con
igual radio, es decir, la mediatriz coin-
cide con el segmento que une los dos
puntos de intersección de las circun-
ferencias. También se aprovecha para
establecer que todo punto ubicado en
la mediatriz de un segmento equidista
de los extremos del segmento.
Propósito:
1 Establecer que la mediatriz es una
recta que coincide con el segmento
que une los puntos en los que las cir-
cunferencias con igual radio se inter-
sectan. Se debe destacar que la media-
triz se encuentra en el punto medio del
segmento por el hecho de que viene a
ser un eje de simetría de los círculos
(con igual radio) intersectados a partir
de los cuales se construyó.
Fecha: U8 2.6
P La recta perpendicular a un segmento que lo divide en R
dos partes iguales se llama mediatriz. La mediatriz es el 1. a
eje de simetría del segmento.
Se ha trazado la mediatriz de A͞B,
siguiendo los pasos a y b usando
regla y compás. Explica esta forma
de trazar la mediatriz. A B
S Se dibujan dos círculos del mismo radio cuyos centros

son A y B, y las intersecciones de las circunferencias
C y D; luego, se traza la recta que pasa por C y D, ob-
teniéndose la mediatriz del segmento. Dos círculos de
igual radio que se intersectan son simétricos respecto
a la recta que pasa por los dos puntos de intersección
de las circunferencias.
218
de la clase.
1. a)
A B
b)
2 A
2. A
l
N
Todo punto sobre la mediatriz de un

segmento equidista de los extremos
del segmento. Como el punto de in-
tersección N está sobre la mediatriz y
la recta l, entonces ese punto sobre la
recta l equidista de A y B.

2.7 Bisectriz de un ángulo
de logro: Dibuja la bisectriz de un ángulo aplicando las características
Para la construcción de la bisectriz de de dos círculos que se intersectan.
un ángulo se aplican las característi-
cas de dos círculos que se intersectan.
El uso de estas características para la
construcción de la bisectriz consiste
en el hecho de que se busca construir
dos círculos, para los cuales el centro
del primero coincida con el vértice del
ángulo y el centro del segundo sea la
intersección de dos circunferencias au-
xiliares cuyos centros sean las intersec-
ciones de la primera circunferencia con
los lados del ángulo.
Propósito:
1 Determinar que la semirrecta que
inicia del centro del primer círculo y
pasa por el centro del segundo será la
bisectriz del ángulo, y esto es así por-
que esta semirrecta coincide con la
recta que representa un eje de sime-
tría para los dos círculos intersectados,
de manera que lo que se encuentra
por arriba de este eje es idéntico a lo
que se encuentra por debajo. Por tan-
to es importante hacer énfasis en que
la bisectriz es un eje de simetría por
lo que todo punto sobre ella equidista
(está a la misma distancia) de los lados
del ángulo.
1
Fecha: U8 2.7
P Para ∢XOY construye una semirrecta al inte- R
rior del ángulo utilizando regla y compás, de 1. a)
tal manera que la semirrecta divida al ángulo
A
en dos ángulos iguales.
S
Paso 1. Trazar una circunferencia con centro en
O y radio cualquiera, y marcar las intersecciones O
B
a los lados del ángulo con A y B.Luego, con cen-
tro en A y radio cualquiera trazar un arco. b) A
Paso 2. Con el mismo radio con que se trazó el
P
arco en el paso 1, trazar un arco con centro en B,
luego se representa con P la intersección de am-
bos arcos. P es el centro de una circunferencia
O
que pasa por A y B. Por último se traza la semi-
B
rrecta que parte de O y pasa por P.
220
ítem de la clase.
1. a)
A
2.
1. 3. B
O
O B
O B
O B
∢CAB = ∢CAD b)
∢ACB = ∢ACD A
O
B
O
B

2.8 Tangente a una circunferencia
de logro: Dibuja una recta tangente a una circunferencia utilizando
Para esta clase se aplican las caracte- características de dos círculos que se intersectan.
rísticas de círculos que se intersectan
para la construcción de las rectas tan-
gentes a una circunferencia, conside-
rando que esta recta es perpendicular
a la recta que pasa por el centro del
círculo y el punto de intersección.
1
1
Propósito:
1 , 2 Determinar que en el caso de
que un ángulo sea de 180° la bisectriz
y la mediatriz coinciden. Se espera que
2
el estudiante para desarrollar el P de
la clase determine en a) que se ha he-
cho el proceso para construir la media- 2
triz, y en b) que asocie el hecho que la
mediatriz representa un eje de sime-
tría del segmento AB, lo cual coincide
con el hecho que también la bisectriz
es un eje de simetría del ángulo AOB,
considerando al segmento AB como el
ángulo llano AOB.

ítem de la clase.
1.
A
3
O
3
4
O
Fecha: U8 2.8
P La imagen muestra cómo se puede E Pasos para trazar
trazar una recta perpendicular a la una recta tan-
recta AB pasando por el punto O. gente en A.
Explica:
a) Los pasos para trazar la recta que pasa por O y E. 1. Trazar una circunferencia con
b) La razón por la que la recta que pasa por O y E es per- centro en A.
pendicular a A͞B. 2. Dibujar dos arcos del mismo ra-
A dio con sus centros en las inter-
S secciones de la circunferencia,
con la semirrecta OA.
a) 1. Dibujar una circunferencia con centro en O y nombrar 3. Marcar con P la intersección en-
O con C y D sus intersecciones con el segmento. tre los dos arcos y trazar la recta
2. Dibujar dos circunferencias con el mismo radio y que AP.
tengan como centros los puntos C y D, luego marcar
sus intersecciones con E.
3. Trazar la recta que pasa por E y O.
R 1. A
b) Si se considera A͞B como un ángulo de 180°, la recta que O

pasa por O y E es bisectriz del ángulo.
Por tanto, ∢AOE = 90°.
222
2.9 Longitud de arco de un sector circular
Indicador
de logro: Calcula la longitud del arco de un sector circular. Secuencia:
Los estudiantes en sexto grado apren-
dieron a calcular la longitud de una cir-
cunferencia y análogamente la longi-
tud de un sector circular. Este último se
retoma en esta clase con la diferencia
que a partir de ahora se llamará longi-
tud de arco de un sector circular. Para
el cálculo de la longitud de arco se pre-
sentará a los estudiantes la fórmula:
a
l = 2πr × 360
Que se deduce utilizando la regla de
1 tres simple directa aprendida en la uni-
dad 6.
Corrección:
El título de la clase debe ser: “Longitud
de arco de un sector circular”.
Propósito:
de la clase.
1. Datos del problema: a = 45° y r = 4

El área del sector circular es:
l = 2π × 4 × 45
360
1
= 2π × 4 × 8
= π cm

2
l = 2π × 50 × 72
360
1 π 1
= 2π × 50 × 5
= 20π cm
20π
Fecha: U8 2.9
P La longitud de la circunferencia cuyo radio es de 9 cm, E
se puede calcular de la siguiente forma: Para el sector circular:
l = 2π × 9 = 18π. Pensando en la misma circunferen-
cia, y aplicando regla de tres simple directa, calcula la
longitud del arco sostenido por un ángulo de:
1. 180° 2. 60° La longitud del arco es:
30
l = 2π × 12 × 360
1
= 2π × 12 × 12
S 1. l : 180 = 18π : 360 2. l : 60 = 18π : 360 = 2π cm
360l = 18π × 180 360l = 18π × 60
l = 18π × 180
360
60
l = 18π × 360 R 1. π cm
l = 18π × 12 l = 18π × 16 2. 20π cm
l = 9π cm l = 3π cm

2.10 Área de un sector circular
de logro: Calcula el área de un sector circular.
En sexto grado los estudiantes apren-
dieron a calcular el área del círculo y
de sectores circulares notables; en esta
clase se retoma el tema de área de un
sector circular, y se le presenta a los es-
tudiantes la fórmula:
a
S = πr2 × 360
Para deducirla se hace igual que en el

caso de la longitud de arco del sector
circular, utilizando la regla de tres sim-
ple directa.
Propósito:
de la clase.

S = π × 92 × 120
360
= π × 92 × 13
= 27π cm2
2. Para realizar este problema se debe

calcular el área del sector circular de
mayor radio y luego restar el área
del sector con menor radio.
2 cm
45° 45°
4c
m 27π
1
3
π
Área del sector circular más grande. 2
Datos: a = 45° y r = 4
S = π × 42 × 360
45
Fecha: U8 2.10
= π × 42 × 18
= 2π P El área de un círculo cuyo radio es 4 cm se puede E Para el sector circular:
calcular de la siguiente forma: A = π × 4 × 4 = 42 π
= 16π. Pensando en un círculo del mismo radio,
Área del sector circular más pequeño. calcula el área del sector circular determinado por
Datos: a = 45° y r = 2 un ángulo de:
El área del sector circular es: El área del sector circular
1. 90°. 2. 45°.
es:
S = π × 22 × 360
45 24
S = π × 152 × 360
1
= π × 22 × 18 = π × 152 × 15
= 12 π
S 1. S : 90 = 16π : 360 2. S : 45 = 16π : 360
= 15 π cm2
360S = 16π × 90 360S = 16π × 45
El área sombreada es:
90
S = 16π × 360 45
S = 16π × 360 R 1. 27π cm2
S = 16π × 14 S = 16π × 18 2. 32 π cm2
2π – 12 π = 32 π cm2
S = 4π cm2 S = 2π cm2
224
2.11 Incentro de un triángulo
Indicador de logro: Determina el incentro de un triángulo. Secuencia:
En la clase 2.7 de esta unidad se apren-
dió a trazar la bisectriz de un ángulo.
En esta clase se trazan las tres bisec-
trices de los ángulos de un triángulo,
para observar que el punto en donde
se cortan las bisectrices se encuentra a
igual distancia de los lados del triángu-
lo. Una vez determinado lo anterior se
dice que ese punto se llama incentro
puesto que es el centro de una circun-
ferencia inscrita al triángulo, es decir,
tangente a sus tres lados.
Propósito:
ítem de la clase. En el caso del trián-
gulo del problema 1 no posee las me-
didas escritas, ya que representa solo
un modelo del triángulo con el que se
trabajará.
1. a) C
1
a) b)
d) A B
c)
b) C
8
3π
32
3π A B
c) C
Fecha: U8 2.11
P En la imagen 2, encuentra el punto P que R C
dista lo mismo de los lados del triángulo y 1. A B

comprueba que es el centro de la circunfe- a) b)
rencia tangente a los tres lados del trián- Incentro

d)
Las tres rectas se intersectan en un
gulo. A
c)
B
punto.
S Se trazan las bisectrices de ∢ABC y ∢CAB.

2. d) C
Sea P la intersección de las bisectrices. P
está a igual distancia de los pares de lados A
A͞B y B͞C, y A͞B y AC

͞ por estar sobre las bi- O
sectrices de ∢ABC y ∢CAB respectivamen-

te. Por tanto, P está a igual distancia de A͞B, Incentro
B͞C y AC͞ . El punto P también está sobre la 3. a) 83 π cm

bisectriz de ∢BCA por estar a igual distan- A
b) 32
3 π cm
2 B
cia de B͞C y AC ͞ .

3.1 Clasificación de cuerpos geométricos
de logro: Clasifica cuerpos geométricos según sus características.
En grados anteriores se caracteriza-
ron los cuerpos geométricos y se cla-
sificaron según sus características en
prismas, pirámides, conos y cilindros.
Para esta clase se retoma el tema de
clasificación de cuerpos geométricos
ampliando la clasificación a poliedros y
cuerpos redondos. 1
Propósito:
1 , 2 Clasificar cuerpos geométricos
según las características de sus caras.
Se debe destacar que en los cuerpos
geométricos se entiende como “cara”
tanto las caras laterales como a las ba-
ses.
Fecha: U8 3.1
E Las figuras que conforman la
P En los cuerpos geométricos se entiende base y las caras laterales del
como cara tanto las caras laterales como prisma y la pirámide son:
a las bases. Clasifica los cuerpos geométri- Prisma mostrado en a).
cos del literal a) hasta el h) según las simili- Base Cara lateral
tudes de sus caras.

a) b) c) d)
Pirámide mostrada en b).
Base Cara lateral
e) f) g) h)
R 1.a) b)
S 1. a), b), c), d) y e)
2. f), g) y h) Base Cara lateral Base Cara lateral
226
ítem de la clase.
1. a)
b)
a) En una pirámide la base es un polígono. En el cono la base siempre es un círculo.

b) En una prisma la base es un polígono. En el cilindro la base siempre es un círculo.

3.2 Características de poliedros regulares
de logro: Clasifica poliedros regulares por el número y la forma de las
En la clase anterior se clasificaron los caras.
cuerpos geométricos en poliedros y
cuerpos redondos. En esta clase se
hace una subclasificación de los polie-
dros en poliedros regulares.
Propósito:
En el numeral 2 se pueden construir
algunos polígonos regulares a mane-
ra de recordatorio; de preferencia los
utilizados para construir los polígonos
vistos en clase.
Correcciones:
- En la S , para el dodecaedro en el a),
debe ser “Pentágono”.
- En el numeral 1, en el libro aparece

que el tetraedro tiene 8 vértices, pero
deben ser 4 vértices.
1
Triángulos Pentágonos Triángulos
equiláteros. regulares. equiláteros.
4 6 12 20
4 8 6 20
Fecha: U8 3.2
R
P Observa los siguientes poliedros. Luego responde. Cara:
Triángulo equilá-
tero, cuadrado,
triángulo equilá-
Tetraedro Cubo Octaedro Dodecaedro Icosaedro tero, pentágono
regular y triángu-
S lo equilátero
Número de caras:
Tetraedro Cubo Octaedro Dodecaedro Icosaedro 4, 6, 8, 12 y 20
a) Triángulos Cuadrados Triángulos Pentágono Triángulos Número de vérti-
b) 4 6 8 12 20 ces:
c) Están formados por caras que son polígonos regulares y 4, 8, 6, 20 y 12
todas las caras son congruentes entre sí.
228
3.3 Relación de posición entre rectas y planos
Indicador de logro: Identifica la relación de posición entre rectas y planos. Secuencia:
Para esta clase se trabaja la geometría
del espacio, introduciendo los planos y
la relación de la posición de dos líneas
rectas en el espacio. Para los planos se
muestra la notación que regularmente
tienen y las condiciones para delimi-
tarlos. Y en el caso de las relaciones de
la posición de dos rectas en el espacio
se trabajan las rectas secantes, parale-
las y en posición cruzada.
Fecha: U8 3.3
E
P ¿Cómo sostener una hoja de papel de Para el prisma
forma estable, sin desbalance? rectangular:
a) Intenta sostenerla utilizando dos dedos. Los lados que están sobre
b) Intenta sostenerla utilizando tres dedos. rectas que se encuentran en
c) ¿Con cuál forma, la hoja de papel es más posición cruzada con la recta
estable? que pasa por:
a) B͞C son A͞E, D͞H, E͞F, G͞H.
S b) EC͞ son A͞B, A͞D, D͞H, B͞F, H͞G
a) Con dos dedos está en desbalance. y FG͞ .
b) Con tres dedos queda firme, sin moverse.
c) Por tanto queda sostenida con tres dedos.
R 1. a) A͞B, D͞C, F͞B, G͞C
b) A͞D, E͞H y FG͞
También la tapa del piano está sostenida c) A͞E, D͞H, E͞F y H͞G
por su base en forma de recta y un punto d) A͞D, E͞H, A͞B, D͞C, D͞H, E͞F,
de soporte. B͞F y B͞C

Propósito:
1 Determinar las rectas que se en-
cuentran en posición cruzadas con las
rectas que pasan por dos de los lados
de un prisma dado. En este punto es
importante aclarar que aunque en la
C se establecen las relaciones de posi-
ción entre rectas, estas relaciones son
igualmente válidas entre segmentos
de recta. Es decir, el lado AE es para-
lelo al lado FB (siendo que cada lado
del prisma es un segmento), tenien-
do el cuidado de no decir que el lado
AE es secante al lado EF porque estos
segmentos no se cortan. Lo que sí se
cortan son las rectas que pasan sobre
dichos segmentos.
Corrección:
Agregar la notación de segmentos
(“ ͞ ”) a los lados del prisma nombra-
dos en este punto de la clase. 1

ítem de la clase.
a)
H G
E F
2
D C
P
A B
A͞B, D͞C, F͞B, G͞C
b)
Pizarra
H G
a) Los lados horizontales de la pizarra.
b) Los lados perpendiculares y horizotales de la pizarra.
E F c) Lado del techo paralelo al lado horizontal de la pizarra Aula
y el lado que está a la izquierda o derecha de la pizarra.
D C
P
A B
A͞D, E͞H y FG
͞
c) H G
E F
D C
P
A B
A͞E, D͞H, E͞F y H͞G
d) A͞D, E͞H, A͞B, D͞C, D͞H, E͞F, B͞F y B͞C
230
3.4 Perpendicularidad entre un plano y una recta
Indicador de logro: Determina la distancia entre un punto y un plano. Secuencia:
En esta clase se da continuidad al es-
tudio de los planos trabajando con las
condiciones de perpendicularidad en-
tre una recta y un plano. Se aprovecha
para establecer que las bases de pris-
mas y cilindros son paralelas y se llama
altura al segmento que une las dos ba-
ses y es perpendicular a ellas. En pirá-
mides y conos, la altura es el segmento
que une el vértice y la base. Para llegar
a las ideas anteriores se parte del pro-
cedimiento para determinar la distan-
cia del punto A hacia un plano Q.
Propósito:
1 Establecer la condición de perpen-
dicularidad entre una recta y un plano.
En este punto es importante estable-
cer que si una recta es perpendicular a
dos rectas en el plano P que pasan por
1 el punto de intersección de l y el plano
P, entonces l es perpendicular a P. Las
propiedades son igualmente válidas al
tratarse de un segmento de recta que
interseca al plano.
2 Corrección:
En la ampliación que se presenta en
la solución del E , donde se estable-
ce que en pirámides y conos, la altu-
ra es el segmento que une el vértice y
2 la base, también se debe especificar
que el segmento es perpendicular a la
base.
Fecha: U8 3.4
E En el prisma rectangular, para deter-
P Qué relación posicional tie- minar la distancia del punto A hacia el pla-
no Q se traza un segmento desde A hacia
nen la recta que pasa por
AB con: Q, que sea perpendicular a Q.
a) La recta que En general en prismas y cilin-
pasa por BC dros la altura es el segmento
b) La recta que que une las bases y es perpen-
pasa por BD dicular a ellas. En pirámides y
c) El plano P conos, la altura es el segmento
que une el vértice y la base y
S Según lo observado en la imagen: es perpendicular a la base.
a) l Ʇ m
b) l Ʇ n R 1. a) A͞D
b) B͞C, C͞D y C͞F
c) l Ʇ P. Significa que el segmento AB
c) D͞E y C͞F
es perpendicular al plano P.
d) D͞E y C͞F

de la clase.
Corrección:
En 1. d) es necesario especificar que se
toma como base la cara que cae sobre
el plano P.
E F
1. a)
D C
A B
E F
b)
D C
A B
E F
c) D C
3
A B
E F
D C
d)
A B
2. a) Para la solución se considera el

hecho de que el prisma se encuentra al
interior de un cubo.
A D
B C
E H
F G
A D
b)
B C
E H
F G
A D
c)
B C
E H
F G
232
3.5 Cuerpos geométricos formados por el movimiento de figuras planas
Indicador de logro: Determina cuerpos geométricos formados por el movimien- Secuencia:
to de figuras planas. En la clase 3.3 se comenzó a trabajar
con planos y anteriormente se traba-
jó con cuerpos geométricos. De modo
que se puede abordar la manera en que
se generan planos o cuerpos geomé-
tricos a través del desplazamiento de
figuras planas.
1
Propósito:
1 , 2 Expresar que el movimiento de
un punto en una sola dirección genera
un línea recta, y que al mismo tiempo
2 el movimiento de una línea recta en
una misma dirección genera un plano
y que el movimiento de un plano en
una misma dirección genera un cuerpo
geométrico.
Observación: Siendo rigurosos en la S

lo que se ha formado es a) semirrecta,
b) semiplano y c) semiespacio.

ítem de la clase.
1. a)
b)
c)
Fecha: U8 3.5
P Cada objeto deja un rastro al desplazarse, E Al moverse el círculo vertical-
mente, se obtiene un cilindro.
según la dirección de la flecha que le acom-
paña. ¿Qué se logra formar en cada caso?
a) Un punto b) Una recta c) Un plano Al moverse verticalmente un trián-

gulo, se forma un prisma triangular.
d)
S R 1.
a) Una recta b) Un plano c) Un prisma a) b) c) d)

3.6 Proyección ortogonal
de logro: Identifica el cuerpo geométrico observando la figura pro-
En las tres clases anteriores se trabajó yectada ortogonalmente.
con planos, por lo tanto los estudian-
tes ya están familiarizados con ellos.
De manera que en esta clase se aborda
la proyección ortogonal de un cuerpo
geométrico en diferentes planos. Para
el caso se introducen los conceptos de
rectas proyectantes y plano de pro- 1
yección.
Propósito:
1 , 2 Determinar la proyección de un
cuerpo geométrico en tres planos (vis-
ta frontal, vista lateral y vista del piso).
Fecha: U8 3.6
P La lámpara proyecta ra- E
yos de luz perpendicula-
res a la pared. En la pared
se proyecta la sombra
del prisma rectangular La proyección ortogonal proyecta
de base cuadrada. una pirámide porque las perspec-
¿Cómo debe girarse el prisma para obtener las tivas lateral y frontal son triángu-
sombras que se muestran? los isósceles. La perspectiva sobre
a) b) el piso es un cuadrado con sus
diagonales. Las líneas punteadas
unen los vértices que coinciden.
S a) El prisma debe girarse de forma que la base R 1. a) b)
que lo sostiene quede frente a la pared.
b) El prisma debe estar en la posición inicial
que muestra la imagen.
234
3 Determinar el cuerpo geométrico
proyectado a partir de sus proyeccio-
nes en los planos representados por la
vista lateral, vista frontal y vista sobre
el piso. En el P se hace la proyección
del cuerpo geométrico en tres planos,
mientras que en el E se determina el
cuerpo geométrico a partir de sus pro-
3 yecciones en tres planos.

A continuación se resuelve el segundo
ítem de la clase.
2.
Frontal:
4
Lateral:
Piso:
Lateral Frontal
Piso

3.7 Desarrollo plano de un prisma y su área total
de logro: Calcula el área total de un prisma a partir de su plano desa-
Los estudiantes ya han construido pa- rrollado.
trones de cubos, prismas rectangula-
res y triangulares, también trabajaron
la identificación del patrón de un cubo
de un conjunto de patrones dados. En
esta clase se introduce el concepto del
desarrollo plano, específicamente del
prisma, que es equivalente a los pa-
trones de prismas que en grados ante-
riores se construyeron. También se es-
tudia la relación que permite calcular
el área total de un prisma, deducida a
partir del desarrollo plano de un pris-
ma en particular.
Corrección:
El título de la clase debe ser: “Desarro-
llo plano de un prisma y su área total”.
Propósito:
1 Aplicar la fórmula para calcular el
volumen de un prisma. En este punto
se calcula el área total de un prisma
pero a diferencia del presentado en el
P es un prima triangular.
Fecha: U8 3.7
P Encuentra el área total de la super-
E Para el prisma triangular:
ficie del prisma cuadrangular.
S Su área total se calcula como:

Al = 5 × 3 + 4 × 3 + 3 × 3
= 15 + 12 + 9
= 36
Ab= 4 × 3 ÷ 2 + 4 × 3 ÷ 2
La figura está formada por 4 rectángulos con- =6+6
gruentes y 2 cuadrados también congruentes. = 12
El área de un rectángulo es: 5 × 2 = 10 cm2 AT = Al + Ab = 36 + 12 = 48 cm2
El área de un cuadrado es: 2 × 2 = 4 cm2
Por tanto, el área total de la superficie es: R 1. b y d
10 × 4 + 4 × 2 = 40 + 8 = 48 cm2 2. 128 cm2
236
Propósito:
2 Practicar lo desarrollado en cla-
ses. Para la verificación del indicador
de logro, se deberá realizar el ítem 2
primero en función del tiempo, poste-
riormente se harán los ejercicios 1 y 3
que sirven como repaso de las clases
anteriores.
128 cm2
2 cm b) 36 cm2
a) 5 cm
4 cm
3 cm
6 cm
4 cm
AT = Al + Ab
Al = 4 × 6 × 4
= 96
Ab= 4 × 4 × 2
= 32
AT = 96 + 32 = 128 cm2

3.8 Desarrollo plano de una pirámide y su área total
de logro: Calcula el área total de una pirámide a partir de su plano
Anteriormente se trabajó el desarrollo desarrollado.
plano y el cálculo del área total de un
prisma. En esta clase se retoman esos
temas para ser aplicados a una pirámi-
de. Al igual que en la clase anterior la
relación que permite hacer el cálculo
del área total es deducida a partir de
una pirámide en particular.
Corrección:
El título de la clase debe ser: “Desa-
rrollo plano de una pirámide y su área
total”.
Propósito:
ítem de la clase.
6 cm
3 cm
1
45 cm2
6 cm
Fecha: U8 3.8
P La imagen muestra una pirámide de base R 1.
cuadrada. Encuentra el área total de la 45 cm2
superficie de la pirámide.
2.
3 cm
S
AT = Al + Ab
Al = 3 × 6 ÷ 2 × 4
= 36 La pirámide está formada por 4 caras que son triángulos
isósceles congruentes entre sí y por un cuadrado como base.
Ab= 3 × 3 Área de un triángulo: 4 × 5 ÷ 2 = 20 ÷ 2 = 10 cm2
=9 Área lateral: 10 × 4 = 40 cm2
Área de la base: 4 × 4 = 16 cm2
AT = 36 + 9 = 45 cm2 Área total: 40 + 16 = 56 cm2
238
3.9 Desarrollo plano de un cilindro y su área total
Indicador
de logro: Calcula el área total de un cilindro a partir de su plano desa- Secuencia:
rrollado. En las dos clases anteriores se trabajó
con el desarrollo plano de poliedros,
por lo que ahora se trabajará el desa-
rrollo plano del cilindro, que es uno de
los cuerpos redondos presentados en
la clase 3.1. Al igual que se hizo con los
poliedros, se presenta la relación que
se usa para el cálculo del área total de
un cilindro. La relación se deduce a
partir de un cilindro en particular.
Corrección:
El título de la clase debe ser: “Desarro-
llo plano de un cilindro y su área total”.
Propósito:
ítem de la clase.
1.
15 cm
8 cm
1 368 π cm2
15 cm
8 cm
Entonces:
r: 8 cm y h: 15 cm
Fecha: U8 3.9
R AT = Al + Ab
P Se ha obtenido el
1. 368π cm2
desarrollo plano del
2. Al = 2π × 8 × 15
cilindro con las me-
didas mostradas en = 240 π
la imagen: A
Ab= π × 82 × 2
a) Encuentra la longitud del segmento A͞D.
b) Encuentra el área total de la superficie del cilindro. = 128 π
S a) La longitud del segmento A͞D es igual a la de la cir- B

AT = 240 π + 128 π = 368 π cm2
cunferencia sobre él. Por tanto: AD = 2π × 3 = 6π
cm.
b) Área de las bases: Ab = π × 3 × 3 × 2 = 18π cm2
Área del rectángulo: Al = A͞D × A͞B = 6π × 6 = 36π cm2
Área total: AT = 18π + 36π = 54π cm2

Resolución de algunos ítems. Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a planos, cuerpos
2. a) geométricos y área total de prisma, pirámide y cilindro.
5 cm
6 cm DE
EF, AD y BE
DF, EF y FC
4 cm AD, BE y FC
AT = Al + Ab
Al = 5 × 6 × 4 Ab= 4 × 6 × 2
= 120 = 48
AT = 120 + 48 = 168 cm2
b)
6 cm
12 cm 5 cm
168 cm2 258 cm2

10 cm 4 cm
12 cm 6 cm
9 cm 6 cm
10 cm
9 cm
AT = Al + Ab 4 cm
Al = 10 × 6 + 12 × 6 + 9 × 6
= 186
Por los datos presentados en el plan-

teamiento del ejercicio, se tiene que la
altura de los triángulos que forma las
bases es 8 cm. 4 cm
Ab= 9 × 8 ÷ 2 × 2 5 cm 3 cm
= 72
4 4 cm 4 cm
AT = 186 + 72 = 258 cm2
56 cm2 56 π cm2
3. a)
5 cm
4 cm 4 cm
Al = 4 × 5 ÷ 2 × 4 Ab= 4 × 4
= 40 = 16
AT = 40 + 16 = 56 cm 2
4 cm
b)
3 cm
Al = π × 8 × 3 Ab= π × 42 × 2
= 24 π = 32 π
AT = 24 π + 32 π = 56 π cm2
240
Descripción.
da por 9 numerales, el numeral 1 tiene
más de un literal, es importante aclarar
que cada literal será tomado como un
ítem; por tanto esta prueba contiene
11 ítems (6 en la página 1, 5 en la pá-
gina 2).
Notación.
C1.2 Significa que el ítem corresponde
a la clase 1.2 de la Unidad 1.
Relación entre los ítems y las cla-

ses del libro de texto.
Ítem 1 – C 1.3, 1.4, 1.5 y 1.6
Ítem 2 – C 2.6
Ítem 3 – C 2.7
Ítem 4 – C 2.9

del libro de texto.
Ítem 5 – C 2.10
Ítem 6 – C 3.6
Ítem 7 – C 3.7
Ítem 8 – C 3.8
Ítem 9 – C 3.9
242
Prueba del tercer trimestre
Descripción.
embargo, en total se consideran 20
ítems pues cada literal cuenta como un
ítem. En el caso del numeral 1, se con-
sideran 6 ítems. Los 20 ítems se clasifi-
can de acuerdo a los dominios cogniti-
vos tal como se detalla a continuación:

numeral 7. Los numerales 1, 2 y 4 tie-
nen varios literales. Por tanto, el domi-
nio cognitivo corresponde a 15 ítems.
Aplicación (15%). Del ítem 8 al 10.
Notación.

del libro de texto.
Ítem 1a – U6 C 1.2 y 2.1
Ítem 1b – U6 C 1.2 y 2.1
Ítem 1c – U6 C 1.2 y 2.1
Ítem 2a – U6 C 1.12
Ítem 2b – U6 C 1.12
Ítem 2c – U6 C 1.12

del libro de texto.
Ítem 3 – U7 C 1.2
Ítem 4a – U8 C 1.6
Ítem 4b – U8 C 1.6
Ítem 5 – U8 C 2.10
Ítem 6 – U8 C 3.9
Ítem 7 – U8 C 2.5
244
del libro de texto.
Ítem 8 – U6 C 1.5
Ítem 9 – U7 C 2.1 y 2.2
Ítem 10 – U8 C 3.6 y 3.8

del libro de texto.
Ítem 11 – U6 C1.10
Ítem 12 – U6 C1.6 y 2.3
246
Prueba final de grado
Descripción.
embargo, en total se consideran 20
ítems pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos tal
como se detalla a continuación:

numeral 8. Los numerales 3, 7 y 9 tie-
nen varios literales. Por tanto, el domi-
nio cognitivo corresponde a 15 ítems.
Aplicación (15%). Del ítem 12 al 14.
Notación.

del libro de texto.
Ítem 1 – U1 C 1.4
Ítem 2 – U1 C 2.1
Ítem 3a – U2 C 1.2
Ítem 3b – U3 C 1.1
Ítem 4 – U4 C 1.3 y 1.10
Ítem 5 – U4 C 1.17
Ítem 6 – U4 C 2.11

Relación entre los ítems y las cla-
ses del libro de texto.
Ítem 7a – U5 C 2.3
Ítem 7b – U5 C 2.8
Ítem 7c – U5 C 2.9
Ítem 8 – U6 C 1.1
Ítem 9a – U6 C 1.11
Ítem 9b – U6 C 2.4
Ítem 10 – U7 C 2.2
248
del libro de texto.
Ítem 11 – U8 C 1.3
Ítem 12 – U3 C 3.6
Ítem 13 – U5 C 3.5
Ítem 14 – U8 C 3.6 y 3.9

del libro de texto.
Ítem 15 – U5 C 3.4
Ítem 16 – U8 C 3.7
250
Anexos
A continuación se presentan las pruebas de todas las unidades, así como las
de los tres trimestres y la prueba final de grado, para que los docentes las
fotocopien y apliquen a los estudiantes cuando corresponda.

Prueba de la Unidad 1: Números positivos y negativos Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
1. Escribe en el recuadro correspondiente la temperatura que marca cada termómetro.
a) b) c) d)
2. Escribe los números de la imagen en el cuadro que corresponda.
– 34
+5 +8
0 a) Números positivos:
– 73 –6 + 35
+ 52
–1 b) Números negativos:
–12 +1.7
3. Si en una carretera se establece que el punto de referencia es O, la dirección hacia el oeste es

negativa (–) y la dirección hacia el este es positiva (+), ¿cómo se expresa la posición del punto
A que está a 6 km al oeste de O?
Oeste A O Este
6 (km)
1
4. En el parque nacional Balboa, en un comedor se proponen como meta vender 200 pupusas al
día. Tomando como positivo el dato que sobrepasa la meta, completa la siguiente tabla.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Número de pupusas 120 130 200 150 250
Diferencia con la meta
5. Escribe en el recuadro que corresponda los números que señalan las flechas.
a b c d
−5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5
a= b= c= d=
6. Escribe en cada recuadro la relación de orden para los siguientes números.

a) –1, –5 b) –6, 0
7. Escribe en cada recuadro el valor absoluto de los siguientes números.

a) +4 b) –2.5
8. Escribe en el recuadro el literal de la pareja de números que tiene diferente valor absoluto.
a) –6, +6 b) –3, +5 c) –9, +9 d) –2.5, +2.5
9. Si se ha utilizado el criterio del valor absoluto para determinar el menor de –29 y –25. Completa
el recuadro con el proceso realizado.
|−29| = 29
|−25| = 25
29 25
Por lo tanto, −29 < –25.
10. Realiza lo que se pide en cada literal.
a) Encuentra el número que es 7 unidades menor que +4
b) Encuentra el número que es 7 unidades mayor que –5

2
Prueba de la Unidad 2: Suma y resta de números positivos y negativos Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
Realiza los siguientes cálculos y llena cada uno de los recuadros con la respuesta.
a) (–2) + (–4) b) (+3) + (–5) c) (–2) + (+3) + (–1) + (+4)
d) 3 – 7 e) –5 – 3 f) 4 – (–3)
g) –7 – (–5) h) 0 – (–5) i) –6 + 3 – 6 + 7
j) 3 – (–2) + 4
1
Prueba de la Unidad 3: Multiplicación y división de números positivos y negativos Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
1. Realiza el cálculo para cada uno de los literales.
a) –7 × 3 = b) 3 × (–2) = c) –1 × (–15) =
d) 2 ×1= e) 0 × 12.11 =
3
2. Realiza la siguiente multiplicación.
–24 × – 27 × – 18
3. a) Calcula las potencias:

32 = , (–2)5 =
b) Realiza la siguiente multiplicación:

(–3) × (–22)
4. Efectúa las siguientes divisiones.
a) –6 ÷ 3 = b) 14 ÷ (–2) = c) –35 ÷ (–7) = d) 0 ÷ (–10) =
7
5. a) Calcula el recíproco de 0.6 b) Realiza la siguiente división: (–14) ÷ 20
1
6. Realiza la siguiente operación.
52 + (–3)3 ÷ (18 – 9)
7. Realiza la siguiente multiplicación.

102 × 7
8. Escribe una X si la operación se puede realizar siempre en cada uno de los conjuntos de núme-
ros. No consideres la división por 0.
Suma Resta Multiplicación División
Números naturales
Números enteros
Números que se pueden

expresar como fracción
9. Carlos hornea galletas y las empaqueta para venderlas. Si ha hecho 90 galletas de vainilla y 60
de chocolate, y cada paquete debe ser idéntico sin que sobren, ¿cuál es el número máximo de
paquetes que se pueden hacer? ¿Cuántas galletas de cada sabor debe de tener un paquete
cualquiera?
10. El papá de Ana trabaja 5 días y descansa el sexto; el papá de Antonio trabaja 8 días y des-
cansa el noveno. Si empiezan a trabajar el día martes, ¿cuántos días tendrán que transcurrir
para que les toque descansar lunes a los dos?
2
Prueba de la Unidad 4: Comunicación con símbolos Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
1. Representa sin el signo “×” o “÷” según sea el caso, las siguientes expresiones algebraicas.
a) 15 × a b) –1 × y c) x × x d) y ÷ (–2) e) –5 × a + c ÷ d
2. En una canasta hay 15 frutas; entre peras y manzanas. Expresa el número de peras cuando hay
a manzanas. Utiliza a en la expresión.
3. Si se camina a metros en 8 minutos, ¿cuál es la velocidad por minuto?
4. El precio de la entrada para un adulto a un parque ecológico que es refugio de vida salvaje es
x dólares y para un menor de edad es y dólares.
¿Qué representan las siguientes expresiones algebraicas?
a) x + y b) 4x + 5y
a)
b)
5. Encuentra el valor numérico de la siguiente expresión: 10

x
1
Cuando x = –5 x= 2
6. Se tiene la expresión algebraica x + y, encuentra el valor numérico de la expresión, cuando:

x = 2 y y = 3.
1
7. Realiza los siguientes literales:
a) Sumar 2x con 3x – 4 b) De 3x + 7 restar 9x + 2
8. Realiza la siguiente operación combinada.
6(x – 3) – 3(2x – 7)
9. Escribe una igualdad para representar la siguiente situación:

La estatura de Carmen es a cm y Ana es 4 cm más alta que Carmen cuya altura es b. Expresa
en una igualdad la relación que hay entre las estaturas de Carmen y Ana.
10. Expresa con una desigualdad la siguiente situación:

Si 5 estudiantes tienen x chibolas cada uno, y cuando las reúnen la cantidad que tienen es
menor que 45.
2
Prueba de la Unidad 5: Ecuaciones de primer grado Matemática 7º

Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
Parte I: Resuelve las siguientes ecuaciones:
1. x + 2 = 7 2. 2x = 6
3. 2x + 1 = 5 4. 2x = –3 + x
5. 3 + 4(x − 2) = 7
1
Parte II: Resuelve los siguientes problemas:
1. Un comerciante hace un balance de pérdidas y ganancias cada trimestre. Si en el primer mes

tuvo una ganancia de 1, 800 dólares, en el segundo mes una pérdida de 600 dólares, y en el
total del trimestre tuvo una ganancia de 7, 000 dólares. ¿Cuánto había ganado o perdido en el
tercer mes?
2. En una microempresa se alcanzó la meta de ventas y el dueño decidió pagar 50 dólares más de
la base salarial a cada trabajador. Para pagar a 3 trabajadores se necesitó 1,425 dólares, ¿cuál
es la base salarial de cada trabajador?
3. El parqueo privado A cobra una cuota de un dólar por hora y el parqueo B cobra dos dólares
por el derecho de estacionamiento y 0.50 de dólar por cada hora que se utilice. ¿Cuántas
horas deben transcurrir para que el costo en ambos parqueos sea el mismo?
4. Responde a la pregunta de cada una de las situaciones siguientes:

a) Un vehículo sale de la ciudad “A” con una velocidad de 60 km/h; 2 horas más tarde sale de
la misma ciudad otro vehículo, siguiendo al primero, con una velocidad de 90 km/h. ¿En
cuántas horas alcanza el otro vehículo al primero?
b) Si la distancia entre la ciudad A y la ciudad B fuera 350 km, ¿logrará el segundo auto alcan-
zar al primero?
2
Prueba de la Unidad 6: Proporcionalidad directa e inversa Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
1. Identifica las situaciones en las que la variable y es función de x. Encierra con un círculo la
opción correcta.
a) x kilocalorías consumidas y el peso y libras. Es función No es función
b) Cuando una botella con agua contiene 2 litros, y si hay x

unidades de la misma botella, la cantidad total de agua Es función No es función
es y litros.
2. Completa la tabla de tal manera que los datos tengan una relación de proporcionalidad directa
y escríbela en la forma de y = ax.
x ‒3 ‒2 ‒1 0 1 2 3 y=
y 0 4
3. Si y es directamente proporcional a x, encuentra el valor de la constante a en y = ax, para el

caso que x = 3, y = 21.
a=
y
4. Determina y = ax, para la siguiente gráfica de proporcionalidad
(–1,3)
directa.
O = (0, 0) x
y=
(1,–3)
5. En una pila cuya capacidad máxima es de 12 galones, se vierte

agua a un ritmo de 2 galones por minuto. Si se expresa el
tiempo en que se vierte el agua como x minutos y la cantidad 12
de agua de la pila como y galones:

a) Escribe y = ax.
b) Determina qué valores toman x y y, usando los signos de
6
desigualdades.
≤x≤
y= O = (0, 0)
≤y≤ 5 10
1
6. Completa la tabla e identifica la constante y escribe y = ax .
x ... ‒3 ‒2 ‒1 0 1 2 3 ...
y ... 2 ‒6 ...
y=
7. Si y es inversamente proporcional a x, representa en la forma de y = ax , para el caso que

x = 5, y = 3.
y=
8. Para y = 4x , completa la tabla y elabora la gráfica.

x ... ‒4 ... ‒2 ‒1 0 1 2 ... 4 ...
y ... ... 4 ... ...
y
4
3
2
1
0 O
x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–1
–2
–3
–4
9. En la tabla, x y y son directamente proporcionales. Encuentra el valor de x que corresponde

a y = 36.
x 3 c
y 12 36
x=
10. Una cooperativa de café piensa comprar una pequeña maquinaria para lavar el café, asumiendo
cada productor la misma cantidad de dinero. Si sólo son 2 productores, a cada uno le toca
pagar $600. Para que el costo por productor sea $75, ¿cuántos productores deben aportar?
Productor (x) 2 ... c

Costo por productor (y) 600 ... 75
c=
2
Prueba de la Unidad 7: Gráfica de faja y circular Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Utiliza calculadora
y transportador cuando sea necesario.
1. La gráfica de faja muestra la exportación de arroz precocido de El Salvador en enero del año 2014.
Razón de la cantidad de arroz precocido exportado por El Salvador
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 (%)
a) ¿Cuál es el porcentaje de exportación a cada país?

Guatemala: % Belice: % Costa Rica: % EUA: % Otros: %
b) Si la cantidad total es 2 356 191 kg, ¿cuántos kg se exportan a cada país? (redondea la

cantidad a la unidad)
Guatemala: kg Belice: kg Costa Rica: kg
EUA: kg Otros: kg
Categoría Cantidad
2. Por motivos de la celebración del día del niño, en un centro
Pollo 83
escolar, se les preguntó a los estudiantes qué comida preferían.
Carne 10
En la tabla aparecen los resultados. Pescado 37
Pavo 257
Otras 8
Total 395
a) ¿Qué porcentaje representa el número de niños que prefieren cada uno de los tipos de
comida? (Redondea el porcentaje de cada categoría a la unidad).
Pollo: % Carne: % Pescado: % Pavo: % Otras: %
b) Construye una gráfica de faja para representar la información.

Título:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 (%)
1
3. En un centro comercial se pregunta a los usuarios de telefonía celular qué compañía utilizan.
La información se presenta en la siguiente gráfica:
Compañías telefónicas
a) ¿Cuál es el porcentaje de la compañía que tiene mayor demanda?
b) ¿Cuál es el porcentaje que le corresponde a cada compañía?

A: % B: % C: % D: %
c) Si el total de personas encuestadas fue 200, ¿qué cantidad de personas prefieren cada una
de las compañías?
A: Personas B: Personas C: Personas D: Personas
4. La siguiente tabla muestra la cantidad de verduras disponibles en una tienda.
a) Llena la columna de porcentajes.

b) Llena la columna de grados.
c) Construye la gráfica circular correspondiente.
Verdura Cantidad % Grados

Tomate 90
Cebolla 30
Pepino 60
Otras 20
Total 200 100 360
2
Prueba de la Unidad 8: Figuras planas y construcción de cuerpos geométricos Matemática 7º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar: _____________________________________________
final en el recuadro correspondiente. Utiliza regla y compás cuando sea necesario.
1. En la siguiente figura:
a) ¿Qué movimiento se debe hacer al ∆OAE para sobreponerse al A H D
∆ODG?
E G
b) ¿Qué movimiento se debe hacer al ∆OAE para sobreponerse al O
∆OBF?
B F C
c) ¿Qué movimiento se debe hacer al ∆OAE para sobreponerse al
∆OCF?
2. Dibuja la mediatriz del segmento AB.
A B
A
3. Dibuja la bisectriz del ángulo AOB.
O
B
4. Calcula la longitud del arco correspondiente a un ángulo central de 45° y un radio de 4 cm.
Expresa la respuesta en términos de π, es decir, sin aproximar su valor.
Longitud del arco: cm
1
5. Encuentra el área del sector circular correspondiente a un ángulo central de 120° y un radio
de 9 cm. Expresa la respuesta en términos de π, es decir, sin aproximar su valor.
Área: cm2
6. Dibuja el cuerpo geométrico que genera la siguiente proyección ortogonal.

Lateral Frontal
Piso
7. Encuentra el área total de la superficie del prisma cuadrangular.
5 cm
Área: cm2
2 cm
8. Encuentra el área total de la siguiente pirámide con base cuadrada.
6 cm
Área: cm2
3 cm
9. El siguiente cilindro tiene de altura 6 cm y el radio de la base es 3 cm. Encuentra el área total.
6 cm
Área: cm2
2
Prueba del primer trimestre Matemática de 7º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos.
1. Si la carretera se prolonga hacia el Norte, la dirección es positiva (+); y si se prolonga hacia el

Sur, la dirección es negativa (–). Si el punto de referencia es O, ¿cómo se expresa la posición
del punto A que se ubica 3 km al sur de O?
S A O N
3 (km)
2. Ubica el siguiente número en la recta numérica y señala con una flecha el lugar que le corres-
ponde: –2.3
−5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5
3. Utilizando la recta numérica, escribe el valor absoluto de los siguientes números:

a) +3 b) –2
–6 –5 –4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6
4. Compara los siguientes números y escribe el signo "<" o ">".
–1, –5 –1 –5
5. Encuentra el número que es 3 unidades mayor que –5.
6. Realiza el cálculo en cada literal.
a) –3 – 2 = b) –6 + 2 = c) –5 – (4 – 7) =
d) 2 × (–3) = e) –6 ÷ (–2 ) = f) 23 =
1
7. Encuentra la descomposición en factores primos de 12. Utiliza exponentes.
8. Representa sin el signo “×” o “÷” según sea el caso, la siguiente expresión algebraica:
a × (–1) ÷ b
9. En un centro escolar en 7° grado hay 20 personas entre niños y niñas. Si hay x niños, expresa
el número de niñas utilizando x.
10. Calcula (–1)100 –(5 – 7) × (–2).
11. Si la posición de 3 m por debajo del nivel del mar se expresa con el número 3, determina el
número que expresa la posición de 5 m por encima del nivel del mar. El punto de referencia
es el nivel del mar.
12. Encuentra el máximo común divisor de 54, 60 y 84.
13. Se tienen rectángulos de 6 cm de base y 15 cm de altura, y se disponen como se muestra en

la figura, de tal manera que se quiere formar el cuadrado con el menor lado posible. Encuen-
tra la medida del lado del cuadrado que se muestra a continuación:
cm
15 cm
6 cm
14. Victor tiene x años de edad; su hija Ana, nació cuando él tenía un tercio de la edad actual.
La nieta de Victor, María, nació cuando Ana tenía 30 años. Expresa en términos de x la edad
actual de María, si las tres personas nacieron el 21 de octubre.
2
Prueba del segundo trimestre Matemática de 7º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
1. Una caja grande pesa a kg y una pequeña b kg. ¿Qué representa la expresión 3a + 3b?
2. Encuentra el valor de la expresión x – y, cuando x = 5 y y = 3.
3. Encuentra el coeficiente del término que corresponde a la variable b en la siguiente expresión:

3a – 2b + 4.
4. a) Efectúa la siguiente multiplicación: –2(4x – 3)
b) Efectúa la siguiente división: (12x – 8y) ÷ 4
5. Reduce la siguiente expresión: 5x – 3x.
6. Calcula:
a) (3a + 2) + (a + 1) b) 2(x – 5) – (–2x + 1)
1
7. a) Expresa con una igualdad la siguiente situación:
"María mide a cm de altura; Juana mide b cm y 6 cm más que María".
b) Expresa con una desigualdad la siguiente situación:

"En una caja que pesa a kg se guardan 6 libros; cada libro pesa b kg. El peso total es menor
que 5 kg".
8. Resuelve:
a) x + 3 = 5 b) 3x = 12 c) 2x + 1 = 7 d) 3x – 1 = x + 5
x= x= x= x=
x x 5
e) 3x – 2(x – 1) = 4 f) 1.2x + 0.4 = 0.5x + 2.5 g) 2 – 3 = 6
x= x= x=
9. Hay cierta cantidad de lápices para un grupo de estudiantes. Si se reparten tres lápices a cada
uno, sobra un lápiz; si se reparten cuatro, faltan cinco. Encuentra el número de estudiantes.
Estudiantes
10. La expresión ax – 3 tiene el valor 7 cuando x = 5. Encuentra el valor del coeficiente a.
a=
11. Juan visitó a su tío. Salió de su casa a las 10 de la mañana y caminó con una rapidez de 6 km
por hora, hasta que llegó a la casa de su tío, donde permaneció durante una hora. Al regresar
caminó con una rapidez de 4 km por hora y llegó a su casa a las 4 de la tarde. Encuentra la
distancia entre la casa de Juan y la de su tío.
Km
2
Prueba del tercer trimestre Matemática de 7º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
1. En cada situación, representa y en términos de x y juzga si es una proporcionalidad directa,

inversa o ninguna de ellas.
a) María nació el uno de enero de 1980 y su hija Ana el uno de enero de 2005. x: Edad de Ana;
y: Edad de María.
y= Directa Inversa Ninguna de ellas
b) 1 mililitro de agua pesa 1 gramo. x: Cantidad de agua en mililitros; y: Peso de agua en gra-
mos.
c) Hay rectángulos de 24 cm2 de área. x: Medida de la base en cm; y: Medida de la altura en

cm.
2. En una pila cuya capacidad máxima es de 12 galones, se vierte agua a un ritmo de 3 galones
por minuto. Si se expresa el tiempo en que se vierte el agua como x minutos y la cantidad de
agua de la pila como y galones:
a) Escribe y = ax.
y=
b) Determina qué valores toman x y y, usando los signos de desigualdades.

≤x≤
≤y≤
12
O = (0, 0)
5 10
1
3. Por motivos de la celebración del día del niño, en un centro escolar, se Categoría Cantidad
les preguntó a los estudiantes qué comida preferían. En la tabla apa- Pollo 20
recen los resultados. Construye una gráfica de faja para representar la Carne 10
información. Pescado 15
Pavo 50
Título:
Otras 5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 (%) Total 100
4. En la siguiente figura:
A H D
a) ¿Qué movimiento se debe hacer al ∆OAE para sobreponerse al
∆OAH?
E G
O
b) ¿Qué movimiento se debe hacer al ∆OAE para sobreponerse al

B F C
∆OCG?
5. Encuentra el área del sector circular correspondiente a un ángulo central de 240° y un radio
de 3 cm. Expresa la respuesta en términos de π, es decir, sin aproximar su valor.
Área: cm2
6. El siguiente cilindro tiene de altura 6 cm y el radio de la base es 3 cm. Encuentra el área total.
6 cm
Área: cm2
3 cm
7. Dibuja con regla y compás el segmento que representa la distancia entre el punto P y la recta
l.
P
l
2
8. El punto P se mueve a lo largo de la recta numérica hacia la dirección negativa con una rapidez
de 3 unidades por segundo. La variable x representa el tiempo en segundos y la variable y
representa la posición P. Si x = 0, y = 0. Expresa y en términos de x.
y=
9. La gráfica muestra el resultado de la encuesta. Si el número de personas cuyo motivo es "Aten-

ción al cliente" es 9, ¿cuánto es el número total de las personas encuestadas?
Motivos de preferencia por la gasolinera
Personas
10. Encuentra el área del cuerpo que genera la siguiente proyección ortogonal.
Lateral Frontal
5 cm 5 cm
4 cm
4 cm
Piso
cm2
3
11. La gráfica muestra la relación de proporcionalidad directa. Encuentra el valor de y cuando
x = –8.
y8
x
–8 O 8
y=
–8
12. Hay tres cantidades x, y y z. Las cantidades x y y son directamente proporcionales, mientras
que y y z son inversamente proporcionales. Si x = 2, y = 6 y z = 2, encuentra el valor de x
cuando z = 3.
x=
4
Prueba final de matemática 7º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
1. Ubica –3.8 en la recta numérica y señala con una flecha el lugar que le corresponde.
−5 −4 −3 −2 −1 0 +1 +2 +3 +4 +5
2. Compara los siguientes números y escribe el signo "<" o ">".

–3, –7
–7 –3
3. Realiza el cálculo en cada literal.
a) – 5 + 2 = b) 2 × (–3) =
4. En un centro escolar en 7° grado hay 30 personas entre niños y niñas. Si hay a niños, expresa
el número de niñas utilizando a.

5. Encuentra el valor de la expresión 3a – 4b cuando a = 2 y b = –1.

6. Realiza la siguiente operación: 5(2a – 1) – (a – 3)

1
7. Resuelve las siguientes ecuaciones:
a) x + 3 = 7 b) 2x – 1 = 5 c) 3x + 9 = – x – 7
x= x= x=

8. En la siguiente situación, representa y en términos de x y juzga si es una proporcionalidad di-

recta, inversa o ninguna de ellas:
Se usa agua de un recipiente que contiene 100 litros. Sea x: la cantidad de agua consumida en
litros, y: la cantidad de agua que queda en el recipiente en litros.
y= : Directa Inversa Ninguna de ellas
9. Cada gráfica representa una relación entre x y y. Representa y en términos de x.

a) b)
a) y =
b) y =
10. Por motivos de la celebración del día del niño, en un centro escolar, se les preguntó a los
estudiantes qué comida preferían. En la tabla aparecen los resultados. Construye una gráfica
circular para representar la información.
Porcentaje de la preferencia de comida
Categoría Cantidad
de los estudiantes.
Pollo 45
Carne 25
Pescado 15
Pavo 10
Otras 5
Total 100
2
11. Dibuja el ∆A'B'C' que es el trasladado del ∆ABC en la dirección indicada por la flecha PQ.
P
A
B C
12. Determina el mínimo común múltiplo de 18, 60 y 84.
mcm =
13. María salió de su casa a la escuela a una rapidez de 50 metros por minuto. 12 minutos des-
pués su hermana Juana salió de la casa a la escuela a una rapidez de 80 metros por minuto.
¿En cuántos minutos Juana alcanzará a María? La distancia entre la casa y la escuela es 2000
metros.

minutos

14. Encuentra el área total del cuerpo que genera la siguiente proyección ortogonal.
Lateral Frontal
4cm 4cm
6 cm
6 cm
cm2
4cm
Piso
3
15. Víctor es un anciano; su hija Ana, nació cuando él tenía un tercio de la edad actual. La nieta
de Victor, María, nació cuando Ana tenía 30 años y ahora tiene 18 años de edad. Las tres per-
sonas nacieron el 21 de octubre. Encuentra la edad de Víctor.
años

16. Completa el plano desarrollado de un prisma triangular.

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Guía metodológica

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez

Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz

Lic. Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar

Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación

Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos

Diseño y revisión de diagramación

Primera edición, 2018.

Una vez más agradecemos toda la labor docente que realizan.

Con respeto y aprecio,

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega

1. Orientar la planificación de la clase a partir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados

1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemática: el desarrollo del razonamiento matemáti-

Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje

Tiempo de Aprendizaje Activo

Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos

Tercero Julio U6: Proporcionalidad directa e 155 – 184 • Función

Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación mostrada.

4. Elementos de una página de la GM

1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase

Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en

Socialización de la solución y Orientar para que lean la Si se considera necesario, se

a. Uso adecuado del tiempo

Ubicación de los pupitres de los estudiantes

Distribución del LT antes de iniciar la clase

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Formación del hábito de estudio en los tiempos extra en la escuela

Se resuelve, como mínimo, el

Número de estudiantes que Observaciones:

d. Uso del cuaderno del estudiante

Fecha: 22 de enero de 2017 U1 2.3

g. Revisión de los cuadernos de apunte

h. Revisión de las tareas o CE

i. Formación del hábito de estudio en el hogar

Muchas veces, al hablar de constructivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos

Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.

Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la

Problemas del mismo

El estudiante debe colocar

Uso general del CE

Orientaciones específicas del uso del CE

1. Importancia de la aplicación de las pruebas

2. Propósito de las pruebas

Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:

3. Función de cada prueba

4. Uso de los resultados de la prueba

Encuentra el valor de x en la ecuación 2x = 4

Solución de los estudiantes x=2

Encuentra el valor de x en la ecuación 2x = 1

Solución de los estudiantes x=2

Información que el docente puede obtener de este resultado:

Capacidad adquirida Capacidad no adquirida

Concepto de la igualdad Concepto de división

Algoritmo Concepto de fracción

Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:

Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo

a. Aplicar la prueba incluida en la GM en el momento oportuno.

b. Revisar la prueba aplicada.

c. Analizar la información que se obtenga con respecto a los resultados.