Ya saben hacer las cuentas, ¿y ahora qué?

María del Carmen Curti

Maestra. Formadora de maestros en Enseñanza de la Matemática.
Carla Damisa
Profesora de Matemática. Formadora de maestros en Enseñanza de la Matemática.
Docente de Matemáticas en los Institutos Normales de Montevideo

Muchos docentes se hacen esta pregunta. ¿Qué estrategias utilizar

para mejorar el desempeño de los niños en la resolución de problemas?
¿Cómo avanzar en el conocimiento del Sistema de Numeración Decimal
y en las propiedades de las operaciones, cuando ya saben hacer los
algoritmos convencionales en forma mecánica?
Aunque la escuela pretenda postergar el ingreso del algoritmo al aula
con el objetivo de priorizar su comprensión y avanzar en los aspectos
mencionados que los sustentan, muchas veces la familia decide
enseñarlos a los efectos de “adelantar” un conocimiento que les parece
demorado innecesariamente.
Es conveniente, entonces, plantearse un trabajo sistemático de
problematización de los algoritmos, que contrarreste una aplicación
mecánica y que además sea fuente de nuevos aprendizajes.

Con la multiplicación...
Comencemos por analizar una multiplicación:

12
75
x 25___
375
150____
1875

Desarrollemos1 a continuación los pasos que se suelen seguir para

efectuar el algoritmo de multiplicación convencional:
1º. Multiplicar cada dígito de 75 por 5; 5 x 5 = 25, pongo el 5 y “me
llevo” el 2; 5 x 7 = 35, más 2 que me llevaba 37.
2º. Multiplicar cada dígito del 75 por 2, dejando un lugar libre: 2 x 5 =
10, pongo el 0 debajo del 7 y “me llevo 1”. Luego, 2 x 7 = 14, más 1 que
me llevaba, 15.
Una forma de reflexionar sobre este “relato” tan conocido es intentar
responder y fundamentar matemáticamente las siguientes preguntas:

¿Por qué se multiplica cada dígito y no el número entero? ¿Es lo

mismo?

1
Problema adaptado de La Matemática escolar, de Horacio Itzcovich (2008).
 Es necesario partir del análisis de la descomposición polinómica que
se realiza tanto del 75 y como del 25, para multiplicar. En esta
descomposición están involucradas las propiedades del SND.
También lo está la Propiedad Distributiva de la multiplicación
respecto a la adición, porque se multiplica 75, (descompuesto
previamente en 70 + 5) por 25, (descompuesto a su vez en 20 + 5), solo
que en todos los casos tratamos a las decenas (70 y 20) como si fueran
unidades.
Como todos los productos son por “unidades”, cobran gran
importancia los repertorios de cálculo memorizados: tablas de multiplicar
y de sumar.
Es importante tener claro que operar solo con dígitos constituye una
ventaja para resolver el algoritmo, que lo convierte en una herramienta
práctica y eficiente, pero es un obstáculo para su comprensión, ya que
no se “ve” el valor de las cifras que se multiplican.

¿Qué significa la frase “me llevo 2”?

La respuesta está en las propiedades del SND, el primer producto de

5 x 5 es 25, o sea, 20 + 5, volvemos a la descomposición, por lo que en
el lugar de las unidades se debe colocar el 5, reservando el 2 (2 decenas
o 20 unidades), en forma escrita para no olvidarlo, para agregarlo al
producto de las decenas.

¿Por qué se deja un lugar al multiplicar por el segundo dígito?

(el 2 del 25)

Nuevamente la Propiedad Distributiva de la multiplicación respecto a

la adición está en juego. Estamos multiplicando el “2 del 25” por el 75
descompuesto en 70 + 5. Como ese “2” no es un simple dos, sino 2
decenas o 20 unidades, entonces el resultado de 20 unidades por 75
unidades está en el orden de los miles porque tenemos decenas por
decenas, 10 x 10.
Además, como estamos multiplicando por 20, que es 2 x 10,
sabemos que esa multiplicación termina en 0, otro repertorio de cálculo.
Es decir que el resultado de 75 x 20 termina en 0. Esto significa que
cuando “encolumnemos” para la adición de los productos parciales, el
segundo sumando “termina en 0”; por lo tanto podemos eliminar ese
cero gracias a que la adición tienen como elemento neutro al 0. De aquí
surge el asunto de “dejar un lugar”.

¿Se podría comenzar a multiplicar por el dígito 2 del 25 y no por

el 5?

Explorar esta posibilidad lleva necesariamente a cuestionar lo que ya

mencionamos como una ventaja del algoritmo, se debe tener muy claro
que la cifra 2 del 25 es 20 y por tanto, independiente de la forma que se
represente. El cálculo sería el siguiente:
 75
x 25
20 x 70 = 1400
20 x 5 = 100
1400 +100 = 1500

Es esencial reflexionar sobre qué propiedades usamos tanto del SND

como de las operaciones y poner en evidencia la arbitrariedad de los
algoritmos.
En el convencional se prioriza el hermetismo y la economía, pero no
dejan de estar presentes las propiedades del SND y de la operación, así
como los repertorios de cálculo, aunque se deba hacer un trabajo
específico para explicitarlas.
En los algoritmos artesanales también están presentes las
propiedades tanto de las operaciones como del SND, solo que en ellos
prima la transparencia porque muestran el razonamiento de quien lo
realiza.
Varias propuestas pueden movilizar el hermetismo de los algoritmos
convencionales, por ejemplo:

75 25
x 25___ x 75___
375 125
150____ 175____
1875 1875

A partir del cálculo de 75 x 25 o 25 x 75 determinar, sin hacer nuevas

cuentas, los resultados de:

375 : 5 = 375 : 75 =
25 x 70 = 25 x 7 =
1875 - 1750 = 175 : 70 =
1500 : 75 = 150 : 20 =
1875 : 75 = 1875 - 1750 =
1750 : 70 = 1875 - 375 =

Es posible “mostrar” lo que sucede dentro del algoritmo convencional

de la multiplicación de diferentes formas, y reflexionar sobre las distintas
posibilidades, lo cual no quiere decir que estos procedimientos se
conviertan en algoritmos alternativos.
 238 200 30 8
x 45
40 8000 1200 320 9520
5 1000 150 40 1190
1190
952 9000 1350 360 10710

10710

Observar en estos ejemplos, los cambios en los productos parciales

al aplicar la Propiedad Conmutativa.

45
x 238
40 5
360 200 8000 1000 9000
135
90 30 1200 150 1350
8 320 40 360
10710 9520 1190 10710

También se puede poner a discusión cómo sería una multiplicación

“usando el método largo”, con el fin de analizar qué propiedades de las
operaciones y cuáles del SND están en juego, qué repertorios estamos
usando, etc.

45
x 38

40
320
+ 150
1200

1710

¿Qué sucede cuando multiplicamos decimales? ¿Por qué

contamos lugares para colocar la coma?

Como en los demás algoritmos analizados, la respuesta está en las

propiedades del SND y las propiedades de las operaciones. Los
productos parciales, por economía, no conservan la coma decimal, la
que se recupera en el producto.
Es decir que como en los naturales se ignora si se trata de decenas o
centenas, en este caso se ignoran los décimos y los centésimos, y se
trabaja siempre con unidades.
Las operaciones con las expresiones fraccionarias fundamentan
estos procedimientos y los hacen más visibles.

3,2
x 2,7

224
64

8, 6 4

7/10 x 2/10 = 14/100

7/10 x 3 = 21/10
21/10 + 14/100 = 210/100 + 14/100 = 224/100
224/100 = 2,24
2 x 2/10 = 4/10
2x3=6
6 + 4/10 = 60/10 + 4/10 = 64/10
64/10 = 6,4
2,24 + 6,4 = 8,64

Con la división...

El algoritmo de la división, y en especial el de la división por dos

cifras, ha significado un gran obstáculo en la escuela primaria; para los
docentes, desde las dificultades de su enseñanza; y para los alumnos,
desde la complejidad de entender y recordar todos sus pasos.
Analicemos la oralización que acompaña la ejecución de este
algoritmo, ya que involucra, además de la división, a la multiplicación y a
la sustracción.
El uso de la sustracción ha hecho que algunos colectivos docentes
opten por privilegiar en los primeros años la enseñanza del algoritmo de
la sustracción por compensación para facilitar la enseñanza de la
división.
Por ejemplo:

843 l 17
163 49
10
 Lo primero que se dice es: 8 para repartir entre 17, no alcanza, hay
que tomar 84. Si tenemos en cuenta que el 8 vale 100, ¿como es posible
afirmar que no alcanza para repartir entre 17?
La gran mayoría de los niños no puede responder a esta pregunta.
Lo que no es posible es que el cociente tenga centenas. Esta última
reflexión nos ayudaría a saber el orden de magnitud del cociente.
Se debe entonces dividir 84 decenas por 17 y el cociente es 4
decenas.
Es necesario descomponer el 84 en 80 + 4, aunque no se tenga en
cuenta el número global, y lamentablemente se dice, en general, “como
el 8 no alcanza, hay que tomar 84”, sin importar qué representa ese 84.
Continúa:
A 80 + 4 se debe restar el producto de 17 x 4, el cual se decompone
en 40 + 28 porque es lo que surge del 7 x 4 = 28 y 4 x 10 = 40; esto
tampoco lo ven los niños porque dicen 4 x 1 = 4
Queda entonces:
80 + 4
- (40 + 28)

La única forma posible, en el conjunto de los Naturales, de restar 4 a

28 es que el 4 “se convierta en 34”, o sea, agregarle decenas hasta que
supere al 28, esos 30 se le agregan al 40, cuando se dice me “llevo 3” y
40 se convierte en 70.
Ahí aparece la compensación. Cuando se dice 4 x 1 = 4, más 3 que
me llevaba, este 3 que me llevo no es otra cosa que 3 decenas que se
agregan, luego decimos: son 7 al 8 va 1, sin nombrar las unidades con
las que estamos trabajando.
Hacemos otra cuenta que remplaza la anterior, pero por la Propiedad
de Invarianza se mantiene el mismo cociente.

80 + 34
- 70 + 28
_____________
10 + 6 (16 decenas)

En realidad, la cuenta es 114 - 98 = 16, pero con los 30 agregados

convenientemente a ambos términos, en el minuendo en las decenas y
en el sustraendo en las centenas para eliminar la dificultad, se garantiza
el mismo cociente.
Si lo vemos todo en unidades sería:

800 + 340
- 700 + 280
___________
100 + 60 es decir, las mismas 16 decenas.

Estas 16 decenas se completan “bajando” las 3 unidades que quedan

en el dividendo; hay que dividir ahora 163 entre 17, el cociente 9 al
multiplicarlo por 7 da 63, y 9 x 10 es 90. Procediendo de la misma forma
que al comienzo del cálculo, 90 + 63, debe de restarse a 100 + 63,
resultando un resto 10.

Los algoritmos de las divisiones de por sí son complejos, admiten

propuestas que las problematicen, es decir, que obliguen a
transparentarlas de forma de establecer las relaciones que los sustentan
y que son las propiedades de las operaciones y las del SND.
Un ejemplo de problematización del algoritmo de la división puede
ser:

A partir de la siguiente división, responder:2

3284,7 13,8
0524 238
1107
003

¿Cuánto queda por repartir cuando llevo repartidos 200 a cada uno?
¿Cuánto queda por repartir cuando llevo repartidos 230 a cada uno?
¿Cuál será el cociente de 3284,7 : 27,6?
¿Cuál será el cociente de dividir 3284,7 : 6,9?
Para obtener 239 como cociente de la división, ¿Cuál debería ser el
dividendo?

Otra propuesta para continuar trabajando a favor de la comprensión

en lugar de la memorización sin comprender podría ser:

Teniendo en cuenta esta división,

347 l 29
57 11
28

¿cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones son correctas?

a) 347: 29 >11
b) 347: 29 >12
c) 347: 29 = 11, 28
d) 347: 29 = 11 + 28/29

Si continuamos la cuenta hasta obtener décimos en el cociente,

podemos hacer nuevas preguntas.

2
Ejemplos adaptados de talleres realizados en los IINN de Montevideo por los
docentes de Didáctica-Taller de Matemática: Rodríguez Rava, Pazos, Curti, Fripp,
Varela, Dellepiane.
 347 l 29
57 11,9
280
19

Usando solo esta información, discutir si estas afirmaciones son

verdaderas o falsas.

a) 347/29 >11,9
b) 347/29 < 12
c) 347/29 > 11,89
d) 347/29 = 11,9 + 19/29
e) 347/29 = 119/10 + 19/29
f) 347/29 = 119/10 + 19/290
g) 347/29 = 119/10 + 1,9 : 29

Como expresamos al principio del artículo, la idea es problematizar el

trabajo con los algoritmos convencionales para poder lograr que los
alumnos les encuentren sentido y que no sean una repetición
memorizada de los mismos.
Para la construcción de sentido en el concepto de operación, es
fundamental tanto establecer las relaciones entre las propiedades dentro
de cada operación y con otras operaciones, como evidenciar las
propiedades del SND que sustentan ese mecanismo memorizado.

.El trabajo con los algoritmos y su problematización, son algunos de

los aspectos a recorrer en el trabajo de la enseñanza de las operaciones
a nivel básico. Por tanto, “saber” el algoritmo convencional es mucho
más que ejecutarlo.

Bibliografía citada y consultada

BLOCK, David; DÁVILA, Martha (1995): “La matemática expulsada de la escuela” en

Hugo Balbuena, David Block, Marta Dávila y otros: La enseñanza de las Matemáticas
en la escuela primaria. México: SEP.

BLOCK, David; SOLARES, Diana (2001): “Las fracciones y la división en la escuela

primaria: análisis didáctico de un vínculo” en Educación Matemática, Vol. 13, Nº 2.
México: Grupo Editorial Iberoamérica.

BROITMAN, Claudia; ITZCOVICH, Horacio; PARRA, Cecilia; SADOVSKY, Patricia

(1997): “Acerca de la enseñanza de las operaciones” (selección) en Matemática.
Documento de trabajo Nº 4. E. G. B. Actualización curricular. Buenos Aires: Secretaría
de Educación.

COLERA, José; DE GUZMÁN, Miguel (1995 ¿o 1994?): “Bloque 1. Números” en

Matemáticas 1. Barcelona ¿o Madrid?): Ed. Anaya.

CORBALÁN YUSTE, Fernando y otros (2002): “Números naturales. Números enteros”

(Cap. 1); “Divisibilidad” (Cap. 2) en Alfa 1. Matemáticas. Barcelona: Vicens Vives.
ITZCOVICH, Horacio (coord.) (2008): La Matemática escolar. Las prácticas de
enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Colección: Carrera Docente.
Serie: El abecé de...
RODRÍGUEZ RAVA, Beatriz (2005): “De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?”
en Beatriz Rodríguez Rava; Ma. Alicia Xavier de Mello (comps.): El Quehacer
Matemático en la Escuela. Construcción colectiva de docentes uruguayos, pp. 130-150.
Montevideo: FUM-TEP - Fondo Editorial QUEDUCA.

SADOVSKY, Patricia (1999): “La enseñanza de la división” en Revista QUEHACER

EDUCATIVO, Nº 36 (Julio), pp. 35-42. Montevideo: FUM-TEP.

VÁZQUEZ DE TAPIA, Nelly; TAPIA DE BIBILONI, Alicia; TAPIA, Carlos Alberto (1985):
Matemática 1 y Matemática 2. Buenos Aires: Ed. Estrada.