Teoría y Práctica del Diseño Curricular.

Un acercamiento a las Tendencias

Internacionales en el Diseño Curricular de Carreras Técnicas y de
Ingeniería ante el reto del inicio del Tercer Milenio,

Aspectos Conceptuales Básicos vinculados al Curriculum y al Diseño

Curricular:

Como dijera la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas en su trabajo [1] sobre la
“Conceptualización del Diseño Curricular” ; “el Diseño Curricular es uno de los
últimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y
ocupaciones de los investigadores de la educación y los maestros”. En España,
por ejemplo, J. Gimeno Sacristán, Catedrático en Didáctica de la Universidad
de Valencia, señalaba en 1989 [2] que: „El Curriculum es un concepto de uso
relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tiene en otros
contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición.
En nuestro lenguaje común no es natural su uso. Ni el diccionario de la Real
Academia Española de la Lengua, ni el de María Moliner lo recogen en su
acepción pedagógica. Otros diccionarios especializados sólo lo han tomado
como concepto pedagógico muy recientemente”.

Coincidiendo con esta autora y con muchos otros, ubicamos el tema del
Curriculum y el Diseño Curricular dentro del objeto de trabajo de la pedagogía,
reconociendo a esta como una ciencia de carácter social cuyo objeto de trabajo
es la educación, no sólo la instrucción, y que por el carácter de ciencia social
que posee no constituye una ciencia “natural o exacta” sino una ciencia que, al
incluir a individuos y grupos sociales, tiene también importantes componentes
de orden subjetivo y que no puede ser interpretada y aplicada sólo a partir de
leyes o categorías generalizadoras sino que requiere de contextualización,
experimentación y procesamiento crítico para ser capaz no sólo de interpretar
lo que sucede sino además proyectar y dirigir lo que deba suceder que es una
de sus funciones prácticas más importantes.

En una ocasión analizaba con un reconocido profesional cubano, el Dr. Ing.

Sixto Ruíz Alejo los problemas de la ciencia y la tecnología, esas dos “gemelas-
espejo” como les llamara el profesor peruano “Héctor Gallegos” en su árticulo [
3 ] y dentro de ello el problema de las similitudes y diferencias entre el científico
y el Ingeniero y él me refería que en una ocasión había hecho esa pregunta al
connotado profesor español Carlos Fernández Casado y este le contestó: “Mire
Sixto, los científicos son personas que leen en la naturaleza, e incluso muchas
veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeñitas, pero nosotros,
los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la naturaleza”. Años más
tarde cayó en mis manos un libro del profesor Krick de la Universidad de
Laffayette sobre el Diseño en Ingeniería [4] y encontré esta frase de Theodore
Von Kármán: “Los científicos exploran lo que es y los Ingenieros crean lo que
nunca ha sido”. Ambos hechos han sido traídos a colación al inicio de este
trabajo sobre Curriculum y Diseño Curricular para destacar la parte reflexiva o
investigadora que le es afín a la pedagogía, y dentro de ella al tema del
Curriculum o Teoría Curricular como ciencia, frente a la parte activa y
transformadora a la que está vinculada la pedagogía y por ende el Diseño
Curricular como actividad humana, que será en la que se hará un mayor
énfasis en el desarrollo de esta conferencia.

Sin embargo, sería imposible desarrollar el tema propuesto sin realizar antes
una serie de precisiones teóricas y conceptuales en las cuales apoyar y
fundamentar el desarrollo posterior de esta exposición por lo que será
necesario comenzar por la formulación de estos aspectos básicos.

La palabra “Curriculum” procede del latín y su significado gramatical es el de

“Carrera o recorrido corto”.

Son múltiples las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografía con

relación al término Curriculum y en las cuales se destacan o potencian
determinadas aristas de la problemática que encierra el mismo. A continuación
se presentan y se comentan algunas de ellas.

Para comenzar tal vez valdría la pena analizar las ideas de Otmara González
Pacheco la cual en el trabajo “El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la
Administración Institucional “ [ 5 ], ( Ciudad de la Habana, 1994) abordaba este
asunto con la tónica teórica y conceptual que le caracteriza y que puede servir
posteriormente de marco de referencia para el desarrollo de algunas ideas del
curso:

“La palabra “curriculum” se utiliza a veces para hacer referencia a la

programación de la formación académica en un nivel de enseñanza ( el
curriculum de secundaria o universitario, por ejemplo ); para referirse a un área
del conocimiento ( curriculum de ciencias); o incluso para denotar la formación
a través de una asignatura ( el Curriculum de Química ). Estas distintas
acepciones de la palabra curriculum como “programa de estudio”, o como plan
de estudios, desde un principio nos revela le riqueza semántica y multiplicidad
de usos que tiene el término.

“Independientemente de las diversas definiciones que pueden encontrarse en

la literatura sobre el término Curriculum , propongo de forma hipotética -sigue
diciendo su autora- la siguiente definición:

“El Curriculum constituye un proyecto sistematizado de formación y un

proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de
contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de
propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales
interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de
producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de
pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que
plantea la vida social y laboral en un país determinado”

En esta definición - continuaba diciendo su autora - se enfatiza:

1. El carácter político de todo proyecto educativo que aunque responda a

determinados sectores sociales puede permitir espacios a una acción y
reflexión que contribuya al desarrollo social.

2. El carácter de proyecto que tiene todo Curriculum, desechando la

connotación estática y rígida que tradicionalmente ha tenido.

3. Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias

de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisión de
conocimientos socialmente acumulados como para el proceso de construcción,
descubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante.

4. Como su finalidad la formación integral de la personalidad del educando a

través de aprendizajes significativos en los que se incluya su esfera afectiva y
volitiva y no sólo la transformación intelectual o instrumental ( habilidades,
destrezas ).

5. La preparación cuidadosa para la vida social, no sólo para la laboral, a través

del necesario vínculo con la formación académica y los problemas concretos de
la realidad natural y social.”

Luego continuaba expresando:

“En cualquier nivel de enseñanza, el Curriculum se expresa en dos planos

fundamentales: estructural - formal en las definiciones de política educativa
sobre el Curriculum, disposiciones oficiales, jurídicas, en los planes,
programas, textos y guías de estudio; y en un plano procesual - práctico en
su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a través de las jerarquías
institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el salón
de clases y en el trabajo extracurricular como son las tareas escolares, las
visitas, los trabajos en la esfera laboral y otros.

En las Instituciones Universitarias cada vez se hace más habitual que el

plano estructural formal se concrete en la elaboración de tres
documentos fundamentales del diseño curricular que son : el perfil
profesional, el plan de estudios y los programas docentes. Por ser
elementos componentes del Curriculum de una Carrera Universitaria deben
partir de una concepción sistematizada de la formación profesional en la que se
precise la función que cada uno tiene y los vínculos que existen entre ellos.”
Más adelante, puntualizaba un grupo de conceptos utilizados en la terminología
actual de este tema y perfectamente identificables en cualquier Currículum y
señalaba:

“Ligado a estas definiciones preliminares del término Currículum se hace

necesario distinguir los tipos de Currículum a los cuales se hace referencia en
la literatura actual.

En consonancia con un momento de elaboración conceptual del currículum en

un plano estructural - formal, se habla del currículum pensado para designar
el producto de la previsión a un nivel teórico de la formación del estudiante.
Este tipo de Currículum se concreta en los documentos normativos que rigen la
formación profesional ( perfiles, planes, programas ) .

A su vez, tomando en cuenta el carácter de proyecto de esta previsión y la

necesaria distinción con el momento de su aplicación práctica, se distingue el
Curriculum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en la práctica
de la enseñanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante durante
su proceso de formación.

Sin embargo, en esta práctica coexisten influencias que actúan de forma

explícita con otras que tienen un carácter latente, no manifiesto, al ser el
producto, bien de intereses hegemónicos que adoptan formas sutiles, no
manifiestas de acción, bien de prejuicios, tabúes, rituales, mitos, etc., que
ejercen una influencia no consciente pero eficaz en la formación. Contenidos
que si bien no están explícitos en planes y programas de estudio, se revelan de
forma implícita en los aprendizajes, tanto dentro del aula como en otros
espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de relación social que se
producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus posibles efectos, de
aquí que se hable a partir de P. Jackson, de un currículum oculto, localizado
en las relaciones sociales de la institución, sus fines y en el contenido objeto de
transmisión.

Muchas veces este Currículum oculto es una fuente de obstáculos para lograr
las finalidades del Currículum formal o pensado.

Por último se hace referencia al Currículum nulo para designar todo aquello
que por encontrarse ausente ejerce aún una influencia en la formación del
estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o
exposiciones válidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce
por su ausencia una influencia sobre la formación del estudiante.”

Al llegar a este punto la autora retoma y puntualiza los dos elementos básicos
que son partes integrantes de todo Currículum: la teoría curricular y el diseño
curricular y señalaba:
“Al referirnos a la definición y tipos de curriculum con el fin de mostrar la
variedad de aspectos que se le atribuyen, se ha hecho referencia a dos
conceptos vinculados al currículum y su desarrollo; el de teoría curricular y el
de diseño curricular.

La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones

sistematizadas considerados como “saber discursivo”, “saber teórico”, ha
experimentado un desarrollo inusitado a partir de la década de los sesenta por
la reacción que produjo la tendencia tecnocrática en el mundo latinoamericano
y la emergencia de un discurso crítico, opuesto a ella, ocurrido
fundamentalmente en México.

El diseño curricular, como proceso de elaboración de un Curriculum de

estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos teóricos que emanan de la
filosofía educativa de cada institución sobre la base de un proceso político
social de un país, de los modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las
concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje que están en la base de
la formación profesional todos los cuales deben resolverse como definiciones
generalizadas del régimen académico de la institución en cuestión.”

Por último la autora se detiene en el problema esencial de vinculación de la

teoría con la práctica y los problemas teóricos y conceptuales vinculados
a la necesaria articulación entre la teoría y el diseño curricular por un lado
y la realidad de la institución universitaria y las características de su
régimen académico y administrativo por el otro y dice:

“En la concepción del régimen académico es donde con más nitidez confluyen
las perspectivas académicas y administrativas del quehacer docente. De aquí
que lograr una postura coherente entre ellas sea una aspiración fundamental
para obtener éxito en la formación de los alumnos. El hecho de que todo
régimen académico tenga que enfrentar definiciones trascendentales que
lo vinculan a aspectos centrales de una teoría de la educación y de diseño
curricular hace necesario la consideración previa de estas cuestiones que
muchas veces quedan implícitas en el régimen académico que una
Universidad adopta.

No siempre se hacen explícitas cuestiones tan importantes como el grado de

autoridad de las decisiones; el valor que se le otorga al conocimiento ( ¿Quién
lo construye?, ¿ Quién enseña?, ¿ Quién aprende? ); el valor informativo -
formativo de los contenidos, su relación y articulación; la relación entre
contenidos básicos y especializados, entre la docencia, la investigación y el
servicio o la producción, entre la teoría y la práctica; las características del
aprendizaje de los estudiantes, como lograr que los conocimientos sean
profundos, duraderos, generalizados, susceptibles de acrecentarse de forma
autónoma, como evaluar el aprendizaje; como considerar la culminación de los
estudios, como etapa terminal en el logro de determinadas competencias que
se requieren para un desempeño profesional, o como etapa de una educación
permanente; como y donde se determina el límite para la formación de
pregrado y la de postgrado.

Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofía de la

educación, con la postura epistemológica y didáctica que sostenga la
institución, otras sólo se resuelven tomando en consideración lo que es propio
de un campo profesional o de un dominio del conocimiento.

En la actualidad se observa por algunos autores [ 6 ] que en muchos casos

existe una sensible separación entre el discurso y las prácticas curriculares que
se desarrollan en las instituciones de Educación Superior. La búsqueda de la
necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y desarrollo de la
práctica de un Currículum es pues una tarea actual. Ella ha de requerir
entre otras cuestiones no sólo del acercamiento del discurso a los que
protagonizan el Currículum con el fin de establecer el diálogo y la
comunicación, sino también la realización y el fortalecimiento en algunos casos
de las investigaciones en este campo, de modo que se alcance una mayor
comprensión de las particularidades de su ejecución en diferentes carreras,
niveles educativos y modalidades. Asimismo, la elevación del nivel
académico de profesores y funcionarios que enfrentan la problemática de
la formación.

Las tareas que supone el diseño de un Curriculum deben fundamentarse en un

análisis de los problemas que se afrontan actualmente en la formación de
profesionales, tanto de carácter externo como interno, así como en la previsión
de las finalidades que se aspira obtener sobre la base de un análisis de las
tendencias de desarrollo que se observan. “

Hasta aquí las citas de este trabajo que brinda un marco conceptual y que
coloca sin dudas a todo interesado en el tema ante un primer problema de
primordial importancia para abordar, desde la óptica de esta conferencia, el
asunto del Diseño Curricular de una Carrera Universitaria : El problema de la
definición de los términos Curriculum y Diseño Curricular y, directamente
asociado a ello, el problema de la teoría y la práctica, o lo que es casi lo
mismo, el problema del Diseño Curricular de una carrera y su vinculación
y correspondencia con los propósitos y las características de la
Institución donde se propone llevar a la práctica este diseño y el régimen
académico que esta se ha dado a sí misma el cual está sustentado
muchas veces en concepciones teóricas no identificadas e incluso de
posible carácter contradictorio.

Este problema no constituye un elemento particular del contexto universitario

latinoamericano sino mas bien un problema propio de esta actividad como
puede comprobarse por ejemplo si se analiza la visión que sobre ello brinda L.
Stenhouse (1991) en su libro “Investigación y desarrollo del Curriculum” [ 7 ] en
el cual se señala que :

“Las definiciones relativas a lo que significa en inglés curriculum no

resuelven los problemas que este último plantea, pero sugieren
perspectivas para considerarlo.”

y continúa diciendo:

“El Shorter Oxford Dictionary - dice en su libro Stenhouse- define Curriculum

como un “curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela
o una Universidad”. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca quizás,
el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para
regularizar cursos de estudio.

El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones del término

“regular”:

“Poseer una forma, una estructura o una ordenación que obedezca o sea
reducible a alguna norma o algún principio; caracterizado por la armonía o la
adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por
la constancia o la uniformidad en cuanto a acción, procedimiento o aparición:
conforme a alguna regla o algún estándar aceptado o adoptado”

Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecánico, creo que

representan en general, aquello que podemos exigir de un Curriculum.

¿ Qué debemos hacer para crear un Curriculum que posea esas cualidades de
forma, principios, armonía, constancia y conformidad a estándares? Existe una
clásica respuesta a esta cuestión, aún cuando es muy poco británica.

Tengo ante mí, sobre mi mesa, un volumen de 350 páginas. Se titula

Mönsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la escuela Básica
(1971). Lo adquirí en una librería de Oslo. Es el Curriculum de la escuela
comprensiva noruega.

Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto los métodos a utilizar para
cada sujeto en cada año de la escuela. También establece metas. Un
documento así no deja de ser típico de los sistemas escolares centralizados y
constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la
regularidad del Curriculum. Podría definirse como una especificación.

Para el maestro británico, un enfoque así del Curriculum, resulta bastante

novedoso. Pero en algunos países, lo primero que nos planteamos al
mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi
podría decirse, por ejemplo: “Pásame el Plan de Estudio, por favor.”
Un punto de vista así equipara al Curriculum con una prescripción, por
escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas.

Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la

escuela que con su rendimiento real. “El Curriculum es,
fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como
resultado de la labor de sus profesores. Incluye todas las experiencias
de los niños cuya responsabilidad asume el colegio ( Kansas 1958 )

En un Curriculum entendido de esta forma no hay que considerar su texto, sino

más bien la realidad de la escuela. Si el curriculum es definido de este modo,
su estudio puede quedar reducido a un análisis empírico de las escuelas. El
Curriculum en este caso no es la intención o la prescripción, sino lo que
acontece en situaciones reales. No es la aspiración, sino el logro. El problema
de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en
realidad en la escuela y en el aula.

Posiblemente el estudio del Curriculum basado en este punto de vista

conduce también a escribir libros. De este modo, como con el Mönsterplan
noruego, hallamos información acerca del Curriculum apelando a un libro. En
este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del Curriculum
en cuestión, sino un análisis antropológico o sociológico de la escuela como
agente de enseñanza y de aprendizaje, análisis basado en la interpretación de
cuidadosas observaciones. En este caso el estudio del Curriculum es un
análisis de casos.

Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vistas diferentes acerca del
Curriculum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o
una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese
en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas
existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las
intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean
descritos o comunicados de algún modo, el estudio del Curriculum se basa en
la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas
relativas al mismo.

Me parece, esencialmente, que el estudio del Curriculum se interesa por

la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad.
Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a
nuestras intenciones educativas. No podemos [ o muchas veces no
sabemos. (Nota del Profesor) ] llevar nuestros propósitos a la práctica. Y no es
que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del
profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es
parte del quehacer humano. Pero, como dice Karl Popper, el
perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente
seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y
estudiarla. El problema central del Curriculum es el hiato existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas.

El desarrollo del Curriculum está basado en el estudio del mismo y es su

vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el
perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica
consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la
disciplina de la práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las
ideas. El movimiento de desarrollo del Curriculum es un ataque a la
separación entre teoría y práctica.

En una obra ya clásica sobre el Curriculum, Ralph Tyler apoya su propuesta en

cuatro preguntas fundamentales:

1. ¿ Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela ?

2. ¿ Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos

objetivos ?

3. ¿ Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un

modo eficaz ?

4. ¿ Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos ?

( Tyler, 1949 ) [ 8 ]

En el presente libro - continúa diciendo L. Stenhouse - me ocupo sólo

indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezcan de
importancia las demás, ni mucho menos. Es que esta es la cuestión
fundamental en política educativa. Pero, ¿cómo podemos traducir propósitos
en normas y cómo comprobar luego hasta que punto y por qué la práctica no
ha cumplido nuestras esperanzas?. Dada una aspiración, ¿ cómo hemos de
actuar para intentar realizarla ? ¿ Qué margen de elección de aspiraciones se
nos ofrece ? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las
que pueden arrojar luz la investigación y el desarrollo del Curriculum.

Tal punto de vista podría parecer pesimista y estéril si no fuese porque

abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que resulta
difícil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan
realizando prácticas advierten con frecuencia una separación entre las
autoridades educativas y el trabajo en la escuela, separación que no es muy
diferente a la que existe entre el cuartel general de un ejército y el barro de los
campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse
discutiendo ideas sobre educación, escasean los que mantienen tal
entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crítico lo que
acontece en sus propias clases escolares. El vacío que se abre entre el
deseo y la práctica es tan real como frustrante.
Dicho vacío sólo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y
desarrollo con respecto al propio modo de enseñar, bien sólo, bien formando
grupo con otros profesores que colaboran entre sí. Creemos que puede ser de
utilidad esbozar un proyecto de Curriculum nacional. Pero el presente libro sólo
puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir.

He intentado definir el papel a desempeñar por el desarrollo y el estudio del

Curriculum de un modo general, y formular así mismo su problema esencial.
Pero no he presentado aún una definición de Curriculum. Creo que debo
intentar hacerlo.

He aquí tres importantes definiciones norteamericanas de Curriculum:

“Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la

escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”. (
Neagley y Evans, 1967. [9] )

“Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a

conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados”. ( Inlow, 1967 [ 10 ] )

“En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí

que Curriculum, es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje
que se aspira lograr. El Curriculum prescribe ( o al menos anticipa ) los
resultados de la instrucción.” (Johnson, 1967, [ 11 ] )

En cada una de estas definiciones, progresivamente más estrictas, en el orden

en que aquí las expongo, - según L. Stenhouse- está inmerso un tipo particular
de modelo medios - fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente
aceptado en el estudio del Curriculum. Este modelo parte de una definición del
rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un
curso e intenta diseñarlo para que permita conseguir tales resultados. La
educación es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo
conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o
como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tendía el
comportamiento del alumno).

Deseo considerar este modelo como problemático, es decir: quiero dejar

planteada la cuestión relativa a si es un buen modelo o no. He de hallar, por lo
tanto, una definición de Curriculum que no establezca tantos supuestos.

La que aquí ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino:

Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.

Desde luego, esta definición refleja mi propia perspectiva. Un Curriculum es

casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos
nutricionales o gastronómicos - ¿ Alimenta a los estudiantes y les sabe bien ? -
y puede ser criticada por motivos prácticos - sería casi imposible preparar una
comida a base de lenguas de alondra. Un Curriculum, al igual que la receta
para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego
como objeto de prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto
modo, un informe acerca del experimento que se va a realizar. De forma
similar, un Curriculum debe basarse en la práctica. Es una tentativa para
describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente
comunicado a los profesores y a otros interesados. Por último, y dentro de
ciertos límites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y así
también sucede con un Curriculum.

Pero abandonemos las analogías, antes que se nos indigesten. Un Curriculum

es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia
consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa, implica no
sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene
en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema
educativo.

Como mínimo, un Curriculum ha de proporcionar una base para planificar

un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su
justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente:

A. En cuanto a proyecto:

1.Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe

aprenderse y enseñarse.

2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo

debe aprenderse y enseñarse.

3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.

4. Principio a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los

débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los
principios generales 1,2,y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los
casos individuales.

B. En cuanto a estudio empírico:

1.Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes.

2. Principios en base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los

profesores.

3.Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el Curriculum

en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio
ambiente, y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y

sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

C. En relación con la justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del Curriculum que sea

susceptible de examen crítico.

De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los Curriculum

tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores.
La educación no es en la práctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente.”

Hasta aquí la cita al capítulo No 1 del libro de L.Stenhouse sobre este tema.

1. Consideraciones Generales del Conferencista sobre el Diseño

Curricular como teoría y como práctica.

Debo reconocer que sólo en Abril de 1994, sin conocer aún los trabajos de L.
Stenhouse y Otmara González que he citado aquí hoy, después de veinte años
de práctica profesional como profesor universitario y más de siete años
trabajando en el Diseño Curricular de la Carrera de Ingeniería Civil en mi país,
cuando ya el colectivo de jóvenes de la primera graduación del primer proyecto
que dirigía se encontraba en el cuarto año de la carrera, tuve la oportunidad de
sentarme a reflexionar sobre estas cosas en el plano puramente teórico de la
Teoría Curricular.

Lo que tal vez pudiera interpretarse como un hecho negativo, es decir, el no

haber dispuesto de una formación teórica previa para acercarme a este
problema, me brindó la posibilidad sin embargo de apreciar los aspectos
teóricos desde la óptica de una experiencia práctica alcanzada sin paradigmas
teóricos previos, aunque sí con la reflexión colectiva e individual sobre el tema
forjada al calor de su ejercicio.

En ese momento intenté dar una definición personal al término “diseño

curricular” que era el que más me inquietaba y escribí lo siguiente:
“El Diseño Curricular constituye un sistema de acciones, mecanismos y
formulaciones que para una profesión específica y en un momento y
lugar determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un
proceso formativo que persigue dar respuesta a un grupo de
necesidades sociales e individuales para otro período de tiempo dado. El
diseño curricular es ciencia y es arte, es, ante todo, una obra humana
que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente y se deberá
evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo tiempo, un proceso que
se está proyectando, ejecutando y evaluando en cada momento”.

Para precisar las características de este sistema me pareció conveniente

agregar que:

“El Diseño Curricular es un sistema que convencionalmente podemos

dividir en ocho etapas o elementos constituyentes, cada uno de los
cuales se condiciona e interrelaciona con los restantes en un cierto
orden jerárquico y donde cada una de estas etapas o elementos
constituyentes se desarrolla por grupos de individuos más o menos
diversos, grupos amplios e interrelacionados entre sí, con un espacio
propio para la creatividad, el ingenio, la adecuación y la actualización
permanente sin perder su carácter de sistema.

Estas etapas o elementos constituyentes son:

1. Modelo del Profesional.

2. Plan de Estudio.

3. Programas de disciplinas y asignaturas.

4. Concepción, diseño y aplicación de los sistemas de evaluación.

5. Aseguramiento material y humano (objetivo y subjetivo) para su

realización.

6. Diseño y aplicación de los sistemas organizativos para la

implementación del diseño curricular y articulación del régimen
académico de la institución.

7. Impartición en sí mismo. (Momento decisivo de la realización del

Diseño Curricular )

8. Control, ajuste, perfeccionamiento y evaluación continua y

sistemática de los diferentes componentes del sistema.
Por esta razón para realizar exitosamente un programa de diseño
curricular de una carrera universitaria se requiere de un enfoque
sistémico del mismo y de una profunda convicción y voluntad por parte
de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como
individuos, si la finalidad que se pretende con él no es la de teorizar y
especular intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque
perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de
los individuos para un período dado y logre mejorar significativamente la
calidad de la producción y de la vida en general de dicha sociedad a
partir de una adecuada inversión de recursos”.

Cuando redacté esta definición tuve ante mí ocho citas diferentes de este
concepto que correspondían a una selección realizada por el CEPES, (Centro
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, de la
Universidad de la Habana), para el Curso Internacional “Curriculum: Diseño,
Práctica y Evaluación” realizado en Ciudad de la Habana en Abril de 1994 y la
experiencia vivida hasta ese momento. Estas citas fueron:

“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos ) que conforman
una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos
de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en
las instituciones sociales-educativas. Diseño Curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que
se conforman y expresan a través de diferentes niveles de significación.”
[ 12 ] ( Alicia de Alba, México, 1988 )

“El curriculum es el Plan que norma y conduce explícitamente un proceso

concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en
una institución educativa. Tiene cuatro elementos: objetivos curriculares,
plan de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación.” [ 13 ] (
Arnaz )

“Curriculum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,

organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes. ” [ 14 ] (Glazman y de Ibarrola )
“El Curriculum constituye el programa integro de toda la acción de la
escuela, es el medio esencial de la educación, es todo aquello que
profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está
determinado por la sociedad.” [ 15 ] (Daowz, 1981 )

“Curriculum como un proceso de enseñanza- aprendizaje que forma a los

estudiantes mediante la transmisión de valores, conocimientos y
habilidades de modo que estos se ajusten a los objetivos propuestos. Los
elementos que intervienen en el Curriculum son: personas ( los alumnos
y profesores fundamentalmente ); las tareas ( las oportunidades de
aprendizaje organizadas en áreas, materias, proyectos ); la administración
( la planeación, organización, dirección y control del desempeño de las
personas que realizan las tareas ). [16] ( Luis Javier, 1987 )

“Curriculum es una serie estructurada de resultados pretendidos del

aprendizaje.” [ 11 ] ( M. Johnson. 1967)

“El Curriculum entendido como proyecto y como proceso que conlleva

una concepción de la enseñanza-aprendizaje como una actividad crítica
de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo
profesional del docente. [ 17 ]( J. M. Alvarez Méndez. 1985 )

“El Curriculum escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un

conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizado por alguien
bajo el control de una institución formal de educación en el curso de un
período dado.” [ 18 ] (J.C. Forquín. 1987 )

Hoy en día podría incorporar a la definición personal que escribí sobre Diseño
Curricular, en aquel momento, lo siguiente:

“El Diseño Curricular y el régimen académico que se da en una institución

está sustentado en una o varias concepciones teóricas, aunque no
siempre estas aparezcan explícitamente identificadas. Identificarlas,
sintetizarlas y armonizarlas constituye un formidable instrumento para la
realización exitosa de todo programa de Diseño Curricular. Un buen
diseño curricular en nuestros tiempos debe ser esencialmente ecléctico.”

En este sentido debe recordarse que la palabra ecléctico proviene del término
griego “eklecticós”, que significa “que escoge” y la enciclopedia UTEHA
define al eclecticismo como: “Yuxtaposición o reunión de tesis conciliables de
diferentes doctrinas o sistemas. Conciliación o integración de tesis,
presentadas como opuestas por los autores que la sostenían, realizadas
en virtud de un punto de vista superior...”

... y realmente el hecho de llegar a conocer estas teorías después de una

práctica intensa y meditada de esta labor permite apreciar como se
complementan y se pueden y deben aprovechar muchas de estas
concepciones teóricas para lograr satisfacer todos los requerimientos de un
buen diseño curricular y no interpretar este como la realización de un proceso
pedagógico a partir de una concepción teórica dada por muy buena que esta
pueda ser.

Detengámonos, al menos brevemente, en algunas de estas concepciones

teóricas más importantes:

¿ Qué tipo de profesional se pretende formar ?, es tal vez la primera

pregunta que deba contestarse para la identificación de la concepción teórica
en que se sustenta un programa de Diseño Curricular y una Institución de
Educación Superior.

El 25 de Septiembre de 1996, Federico García Moliner [ 19 ] abordaba este

problema en los siguientes términos:

“¿ Especialización o formación básica?. Esta es una cuestión muy

fundamental que últimamente ha preocupado mucho a los países más
avanzados. El gobierno de la Señora Thatcher en el Reino Unido se
caracterizó por una visión muy estrecha de lo “práctico”. Su Consejo
Asesor de Ciencia y Tecnología recibió el encargo de estudiar las
causas del debilitamiento del liderazgo tecnológico británico en el
mundo y de sugerir medidas para remediarlo. El informe insistía en la
necesidad, empezando ya en la enseñanza general, de poner el acento
en conceptos científicos básicos y en las capacidades de comunicación,
Este informe fue ocultado durante años porque no gustó a la Primer
Ministro y vio la luz sólo después que ésta cesó en su cargo. Nadie
cuestiona hoy en el Reino Unido que éste fue un error que se pagó muy
caro.

Hay un consenso unánime en los países europeos avanzados de que

para preparar a los estudiantes de cara a su inserción en el mercado de
trabajo es necesario volver a centrarse en una enseñanza que combine
conocimientos fundamentales, conocimientos técnicos y aptitudes
sociales. Todo esto está ampliamente desarrollado en un reciente
documento de la Comisión de Comunidades Europeas titulado “Enseñar
y aprender. Hacia la sociedad cognitiva” y subtitulado como “Libro
Blanco sobre la Educación y la Formación”, del que la Cámara Oficial de
Comercio, Navegación e Industria de Castellón, España, ha publicado
un excelente resumen en el No 61 ( Julio-Agosto de 1996 ) de su Boletín
“La Cámara informa”.

y más adelante precisaba:

“El informe de la “Mesa Redonda de los Industriales Europeos, de

febrero de 1995, hace hincapié en la necesidad de una formación
polivalente e insiste en que, como misión fundamental de la educación,
la adquisición de conocimientos, competencias y capacidades debe ir
acompañada de una educación del carácter, de una apertura cultural y
de un despertar a la responsabilidad social. En estos documentos se
resalta explícitamente la necesidad de conciliar las enseñanzas
generales y las formaciones especializadas de una manera que deja muy
poco margen a la ambigüedad. Una Universidad que ignorase todo esto
en sus debates sobre el modelo educativo y los planes de estudio
incumpliría seriamente su obligación.

Es necesario darse cuenta de que, precisamente en el dominio

científico, las fronteras del conocimiento se expanden a un ritmo que es
imposible seguir en la etapa de educación universitaria, lo que impone la
necesidad de concentrarse en una formación básica sólida y en el
desarrollo de las propias capacidades de adaptación y evolución que
van a necesitar durante toda su vida profesional. El empeño en
empaquetar más y más asignaturas es una batalla perdida de antemano.
Y también es un error, a la vista de todo lo anterior, el insistir
excesivamente en las especialidades. Las técnicas que un estudiante
aprenda hoy pueden estar anticuadas cuando termine sus estudios.

La Universidad no puede aspirar a rellenarle al alumno las alforjas para

su viaje por la vida; más bien tiene que darle la formación que le permita
rellenárselas por su cuenta.

Al abordarse este problema en Cuba, en la segunda mitad de la década de los

años ochenta, con vistas a la caracterización de los profesionales que deberían
formarse en el país para la segunda mitad de la década de los años noventa, la
opción fue encontrada a partir de un estudio de las tendencias
fundamentales de desarrollo que se estaban produciendo en el mundo y
de las contradicciones que se iban encontrando en la realidad nacional, y
quedó expresado aproximadamente en los siguientes términos:

Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar

profesionales con una sólida formación básica, con habilidades para la
solución de los problemas más generales y frecuentes de su profesión
que incluyan la apropiación de los modos de actuación profesional que
caracterizan a esta profesión y la diferencian de otras, y que posea
además un conjunto de habilidades profesionales generales que le
permitan alcanzar una formación integral en el sentido cultural y
educativo más amplio de este término.

En esta concepción, el establecimiento de Carreras Universitarias de

amplio perfil se apreció como un pre - requisito para la formación
posterior de especialistas como parte de un sistema de preparación superior
que incluye el pregrado ( o tercer nivel de formación), el postgrado y la
educación permanente en su diseño conceptual y que acepta como una
realidad de la actividad profesional del mundo actual la especialización cada
vez mayor de las actividades profesionales, pero que exige alcanzar esta luego
de lograda una sólida base amplia y una formación integral que incluya los
aspectos culturales y la formación de valores.

2. Un acercamiento a las tendencias internacionales en que se apoya el

Diseño Curricular de las Carreras de Ingeniería y Arquitectura ante el
reto del inicio del Tercer Milenio,

La caracterización del problema del tipo de profesional a formar a partir del

estudio de las tendencias internacionales, por ejemplo, para el área de las
carreras de ingeniería y Arquitectura, se podía resumir a comienzos de la
década de los años noventa en tres rasgos esenciales que justificaban la
justeza de la posición asumida. Estos rasgos eran:

1. Lograr una formación más sólida y un conocimiento más profundo de

las ciencias básicas y los fundamentos de las ciencias de ingeniería
(matemáticas, física, computación, química y las ciencias de ingeniería) por
parte de los futuros egresados, como parte de una formación que les permita
adaptarse y comprender mejor los cambios tecnológicos que les depara la
vida profesional sin una extremada dependencia de sus elementos no
esenciales y con una capacidad adecuada para su auto-orientación y para la
evaluacion adecuada de los mismos.

2. Formar un profesional más integral, versátil y flexible, cuya virtud

fundamental sea su capacidad de autopreparación y adaptación,
partiendo de la convicción de que el único hombre educado hoy en día
es el que ha aprendido que ningún conocimiento es seguro y que solo
el proceso de búsqueda de conocimientos da base para la seguridad lo
que obliga a prestar especial atención a aspectos tales como: desarrollar su
capacidad de comunicación oral y escrita, el dominio de lenguas extranjeras,
la capacidad de manejo y procesamiento de información científico-técnica,
su formación ecónomica, ecológica, humanística en general y su capacidad
de dirección entre otras.

3. Formar un profesional en estrecha vinculación con la industria que

adquiera durante su preparación en la Universidad, las habilidades
profesionales básicas que le permitan resolver una vez graduado los
problemas más generales y frecuentes de su profesión, que aprenda a
resolver problemas profesionales resolviéndolos, aunque deba realizarlo
en esta etapa bajo la dirección y control de sus profesores, los que tienen la
responsabilidad de trasmitirle no solo conocimientos, sino también una forma
de pensar y de actuar que caracteriza a toda la profesión de ingeniería,
permitiéndole al estudiante de esta forma adquirir los fundamentos del arte
de hacer ingeniería, uniendo a un pensamiento lógico bien estructurado la
capacidad creativa y el hábito de ejercer el pensamiento divergente como
manifestación consecuente de la palabra “ingenio” que honra y caracteriza
 toda esta profesión, otorgándole una raíz común a toda carrera y
especialidad de ingeniería.

Hoy en día, cuando ya han transcurrido más de seis años del comienzo de
esta década puede afirmarse que estos rasgos esenciales expresan en buena
medida las tendencias internacionales de desarrollo que podrían tomarse de
base para definir el tipo de profesionales de ingeniería de la primera década del
próximo milenio pero parecería conveniente, potenciar además otros tres
“nuevos” elementos esenciales que podrían expresarse así:

4. Fortalecer la formación socio-humanística de este profesional, la

formación de valores, el sentido de pertenencia a sociedades, regiones y
comunidades de diferente carácter ( social, profesional, etc.) las cuales
poseen una determinada historia, tradiciones, costumbres, ética y valores
que deben ser conocidos y reconocidos por él, con independencia de los
procesos de interpretación o reinterpretación crítica que después decida
hacer de los mismos, y a partir de los cuales pueda estructurar sus
convicciones y actitudes, y en el cual se incluyan además los aspectos de
formación ecológica y de preservación del medio ambiente así como los
problemas de sustentabilidad e identidad cultural en un mundo cada vez mas
interrelacionado y/o globalizado que debe permitir el desarrollo pleno de la
diversidad. Se trata en esencia más de preparar y educar a un hombre culto
y con una actitud activa hacia la comprensión y asimilación de esa cultura
que preparar a una “pieza especializada” que pueda ser utilizada sólo como
instrumento del proceso productivo o de servicio de una sociedad dada sin
menosprecio por ello de su formación profesional específica.

5. Fortalecer la formación económica y la capacidad para desarrollar una

gestión empresarial efectiva y eficiente por parte del futuro profesional
desde su estancia en la Universidad. Podría decirse en forma resumida, y
con otras palabras, que es necesario preparar adecuadamente a un hombre
para que conozca, use, compita y gane en la gestión económica de la
actividad que realiza a partir de una adecuada y consciente inversión de
recursos, insertado en un medio donde la transformación y el cambio es el
modo natural de existir.

La combinación, armónica y contradictoria a la vez, de los aspectos de

formación socio - humanística y de gestión empresarial del futuro profesional
como parte del proceso de preparación de este en el Curriculum deben crear la
base ético-profesional de su accionar futuro y parecen estar indisolublemente
ligadas a la problemática de este también en la próxima década.

6. La necesidad de potenciar la preparación del futuro profesional en el

campo de la informática y la telemática en su más amplia dimensión
cultural preparandolo para el conocimiento, uso y explotación intensiva y
racional de esta tecnología, desarrollando así su capacidad de auto-
 preparación sostenida en un campo que constituye uno de los elementos
tecnológicos más dinámicos y el que tal vez incluso más significativa
influencia está teniendo y se prevé que pueda tener en los próximos años en
la modificación y desarrollo de los modos de actuación profesional y la
cultura y modo de vida general de la sociedad es sin duda una tendencia
internacional significativa en el diseño curricular de las carreras de Ingeniería
y Arquitectura en los albores del nuevo milenio.

Es evidente, que una vez definidas (de esta forma o de otras) las tendencias
internacionales que se consideren de mayor importancia para el diseño
curricular de cualquier tipo de carrera hoy en día (aceptando que la definición
dada hasta aquí en este trabajo no constituye otra cosa que la manera
particular de pensar y de ver este problema para las Carreras de Ingeniería y
Arquitectura por parte de este conferencista) podemos afirmar que, desde el
punto de vista metodológico, se ha determinado indirectamente un
procedimiento metodológico para determinar las características generales
del tipo de profesional que se pretende formar, por lo que tendríamos ya
una primera respuesta posible a la primera pregunta que debe contestarse un
diseñador de curriculum y una Institución de Educación Superior para la
identificación de la concepción teórica en que se sustenta un programa de
Diseño Curricular y estaríamos en posibilidad de abordar el segundo problema:
la concepción del modelo epistemológico en que deberá sustentarse el
Diseño Curricular.

Este modelo epsitemólogico podría intentar tomarse al margen de la

concepción del profesional que se pretende formar, o de la cultura, tradiciones,
actitud ante el cambio, y posibilidades sociales, técnicas y económicas de la
institución en que se pretende llevar a cabo el Diseño Curricular, lo que no
sería un planteamiento adecuado de esta cuestión.

Desde el punto de vista del tipo de profesional que se pretende formar es

evidente que el modelo epistemológico que requiere un Diseño Curricular
que se proponga alcanzar los resultados que se expresaron anteriormente
debe caracterizarse por:

- Potenciar el aprendizaje del sujeto por encima de la transmisión de

conocimientos por parte del profesor.

- Prestar especial atención al desarrollo de la independencia, la capacidad de

autopreparación y el desarrollo de habilidades profesionales generales en el
estudiante.

- Priorizar la formación básica por encima de la formación especializada.

- Ser capaz de brindar una sólida formación teórica en las ciencias básicas y
los aspectos básicos de la actividad profesional, ligados al desarrollo de un
pensamiento lógico bien desarrollado.

- Desarrollar habilidades y destrezas profesionales en la solución de problemas

estructurados y no estructurados.

- Desarrollar la flexibilidad de pensamiento, el pensamiento divergente, lateral

o creativo, como quiera llamarsele, para que permita desarrollar la capacidad
de obtener diversidad de soluciones a un mismo problema y poder evaluar los
puntos fuertes y las debilidades de unas y otras.

- Desarrollar capacidades para el trabajo grupal, interdisciplinario y

multidisciplinario.

- Estimular el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.

Debe precisarse que el valor de determinar las características necesarias

del modelo epistemólogico a utilizar, a partir de la definición previa del
tipo de profesional que se pretende formar, viene dado porque de esta
forma no se asocia directamente el término modelo epistemólogico con
un sólo enfoque o teoría de la enseñanza, pues estas teorías en muchas
ocasiones poseen evidentes ventajas y desventajas con respecto a
determinados fines y cuando analizamos este asunto partiendo de la óptica
de los requerimientos del profesional que se pretende formar se hace
evidente la necesidad de utilizar generalmente, de forma consciente y
ordenada, elementos y procedimientos de más de una de estas teorías
para alcanzar los resultados deseados. Es decir, la discusión no debe
centrarse en decidir si adoptamos “a priori” un modelo epistemológico
dado para sustentar el Diseño Curricular de determinada Carrera, ya bien
sea este basado en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y/o la teoría
de la actividad de Galperin Y.A. , o en el constructivismo de Piaget, o en
cualquier otra teoría educativa, sino en conocer las escuelas teóricas más
significativas, sus fortalezas y debilidades, y saber seleccionarlas y
combinarlas adecuadamente en la construcción del modelo
epistemólogico que requiere el tipo de profesional que se pretende formar
en una determinada carrera. De ahí el carácter eminentemente ecléctico
que defiende este conferencista con relación a la definición de los
modelos epistemológicos a utilizar. El procedimiento inverso no
conduciría a una buena solución de la tarea planteada pues la riqueza y la
diversidad de los requerimientos del profesional supera las posibilidades
de todos los modelos desarrollados hasta hoy y requiere a su vez de la
utilización selectiva y armónica de los valores de muchos de ellos que no
son tan irreconciliables y diferentes como sus autores y/o sus defensores
a ultranza pretenden muchas veces presentarnos.
Además se requiere realizar un estudio introspectivo con relación a las
características de la Institución en que se pretende llevar a cabo la
formación de este profesional y el régimen académico, institucional y
financiero de esta, para precisar en que medida posee condiciones,
tradiciones y posibilidades de construir y llevar a la práctica la formación
de ese tipo de profesional seleccionado y el modelo epistemológico que
lo sostiene. Todo ello con un enfoque proactivo y una profunda convicción de
que el cambio y la transformación de “paradigmas” no sólo es posible, sino
muchas veces resulta muy necesario para permitir que se haga hoy y mañana
lo que ayer no pudo hacerse, viendo el futuro no necesariamente como una
extensión del pasado, como se expresa en cualquier curso sobre dirección
estratégica que se desarrolle hoy en día en el mundo.

Para la realización de este estudio puede resultar muy conveniente utilizar

alguna de las técnicas actuales del Manengement, apreciando en este caso, ( y
salvando las diferencias desde el punto de vista cultural y educativo de este
producto con otros productos), el “Diseño Curricular”, como un nuevo producto
que tiene que determinar la factibilidad de su elaboración e implementación en
la práctica social, y donde posiblemente la técnica de construcción de la Matriz
D.A.F.O. (Debilidades y Fortalezas de la Institución dada y su regimen
académico, institucional y financiero, para llevar a cabo la formación del tipo de
profesional seleccionado, sobre la base del modelo epistemológico que este
requiere, así como Amenazas y Oportunidades que brinda el Entorno que
rodea a esta institución para llevarlo a cabo ) pueden servir para encontrar los
puntos focales sobre los cuales hay que incidir para lograr armonizar e integrar
la concepción teórica del diseño curricular, de la institución y de los regímenes
académico, institucional y financiero de esta.

En este sentido resulta conveniente recordar que el Diseño Curricular y la

concepción teórica que lo sostiene en cuanto al carácter de Proyecto que
posee debe cumplir, sin perder sus principios fundamentales, con la mayor
parte de las características generales de todo proceso de Planeación que
aspira a llegarse a convertir en realidad y entre las que se destacan, al decir del
Dr José Luis Almuiñas, las siguientes [ 20 ]:

- Estar al alcance de todos, o de al menos la mayor parte de los participantes

directa o indirectamente involucrados en el proyecto.

- Conservar la provisionalidad de las conclusiones.

- Estar dispuestos y sometidos a un proceso de evaluación constante.

- Brindar una solución integral al problema planteado y a todos sus elementos

constituyentes.

- Evaluar el impacto en la toma de las decisiones.

- Debe tener un enfoque y un proyecto de implementación que tenga un
enfoque prospectivo y que permita llevar a cabo a partir de la realidad de su
pasado la construcción de su futuro.

- Debe poseer o estar dispuesto a encontrar ágilmente acciones alternativas

ante diferentes problemas claves.

- Tener una proyección clara tanto hacia dentro como hacia afuera de la
institución.

- Tener un claro sentido social, que tenga en cuenta la participación de todos

los sujetos a través de la realización del proyecto y que sea capaz de evaluar
los diferentes “posesionamientos de los actores o participantes” y las
posiciones que los mismos asumirán ante los cambios y las medidas que se
pretenden adoptar.

- Que se dispongan de metodologías abiertas y flexibles, acompañadas de

técnicas de medición cuantitativas y cualitativas que permitan la adecuación y
ajuste del proyecto a la realidad.

- Considerar los aspectos políticos y económicos del proceso.

- Considerar la concepción e implementación práctica de un sistema de control

e información sobre el planeamiento y su ejecución que no sea burocrático y se
caracterice por ser eficiente y eficaz.

- La determinación de resultados parciales y metas modestas, medibles y

alcanzables por los participantes que conduzcan a un acercamiento progresivo
al logro de los objetivos generales y más significativos del proyecto.

- El papel de los directivos y de la dirección de la planeación.

- El factor tiempo.

- La necesaria creatividad, imaginación, motivación. estimulación, disposición y

calidad del personal que participa en el proyecto.

Por último debe señalarse que esta enumeración de los aspectos prácticos y
metodológicos que deben ser tenidos en cuenta tanto para la realización del
estudio introspectivo de la institución y su correspondencia con el tipo de
profesional que se pretende formar y las características del modelo
epistemológico que lo sostiene, así como para la evaluación de las
posibilidades para la implementación de un diseño curricular fundamentado en
ello, sólo persiguen en este momento, desde el punto de vista conceptual
destacar la importancia de la adecuada correspondencia entre estos tres
elementos y muy en particular definir el orden en que a criterio de este
autor estos deben ser abordados el cual consiste en, abordar
primeramente la definición del tipo de profesional que se requiere para el
período de diseño en función de las tendencias internacionales y la
realidad regional, nacional y/o local, que es la labor que se reclama de
cada institución de Educación Superior, posteriormente construir el
modelo epistemológico que requiere ese profesional en función de los
valores y las posibilidades que pueden brindar diferentes escuelas
teóricas y modelos pedagógicos y, por último, estudiar con soluciones
creativas y adecuadamente insertadas en la realidad de una institución
dada, las vías para llevarlo a cabo, e incluso los límites o etapas en que
debe ser prevista la estructuración de ese proyecto hasta alcanzar su
plena realización, hasta lograr una adecuada correspondencia dialéctica
entre estos tres elementos.

4. Conclusiones generales de la conferencia:

En resumen de estos “Aspectos conceptuales básicos vinculados al

Curriculum y al Diseño Curricular” podemos señalar lo siguiente:

Curriculum es un término polisémico, que ocupa un lugar importante en el

campo de la investigación y la práctica pedagógica contemporánea, que tiene
carácter de proyecto y de proceso al mismo tiempo y que no está vinculado
solamente con la transmisión de conocimientos sino que se encuentra
intrínsecamente ligado también a la definición de los métodos o
procedimientos a través de los cuales el sujeto de aprendizaje debe alcanzar
esos conocimientos y de la definición de los objetivos y procedimientos para
crear en él formas específicas de “pensar”, “sentir”, “laborar” y “actuar” frente a
los problemas de la vida. Al decir de José Martí el papel fundamental de la
Educación es “preparar al hombre para la vida” y “ponerlo a la altura de su
tiempo”. El Curriculum, como aspecto teórico-investigativo y el Diseño
Curricular como el lado práctico y activo son los dos elementos estratégicos
fundamentales de la proyección y la dirección de este proceso en la práctica
de la formación de una carrera universitaria.

El problema de la vinculación de la teoría con la práctica, de llevar a la realidad

del “aula”, y del quehacer de la institución universitaria los aspectos esenciales
de un proyecto educativo, científicamente elaborado, que defina con precisión
los objetivos que se pretenden lograr en la formación de un determinado tipo de
profesional, concebido con una visión prospectiva que incluya no sólo los
aspectos técnico - profesionales sino además que tenga una dimensión cultural
y humana del mismo, requiere de un enfoque sistémico que tenga en cuenta y
se apoye firmemente tanto en las relaciones e interdependencias entre los
distintos elementos de este sistema y en las características y las posibilidades
de transformación y cambio de ellos, como en las características de la
institución en que se pretende llevar a cabo este proyecto, en sus aspectos
académicos, institucionales, físicos y financieros, y del medio en que la misma
se inserta, así como en el conocimiento, adecuada correspondencia y
aplicación de un modelo epistemológico coherente, que apoyado en las
diferentes teorías educativas de respuesta a los requerimientos del tipo de
profesional que se pretende alcanzar, constituyendo este último el problema
esencial de los que se dedican a esta actividad. El éxito del mismo está
directamente vinculado con la calidad del trabajo que se realice, de los
instrumentos que se creen y de una profunda convicción y voluntad por parte
de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como individuos, si
la finalidad que se pretende con él no es la de teorizar y especular
intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque perecedera,
responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de los individuos para
un período dado y logre mejorar significativamente la calidad de la producción y
de la vida en general de dicha sociedad a partir de una adecuada inversión de
recursos.

Biblioigrafía por orden de aparición en el Módulo para la Conferencia No 1:

[1] Alvarez de Zayas, Rita Marina. “Módulo Diseño Curricular”, Maestría

“Educación Superior” 1996, CENESEDA, Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”, MINED, Ciudad de la Habana, Cuba.

[2] Gimeno-Sacristán J. “El curriculum: una reflexión sobre la práctica”. (

Segunda Edición ), Universidad de Valencia, Ediciones Morata S.A. 1989,
Madrid, España.

[3} Gallegos Vargas Héctor, “Ciencia y Tecnología: Las gemelas-espejo”.

Revista “El Ingeniero Civil, No 100, Enero-Febrero 1996, Lima, Perú.

[4] Krick E.V. “Introducción a la Ingeniería y al Diseño en la Ingeniería”. Limusa.

Noriega Editores. México,1996, ( Decimonovena reimpresión)

[5] González Pacheco O. “El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la

Administración Institucional”. Conferencia impartida en el III Curso Internacional
sobre Planeamiento y Administración de Instituciones de Educación Superior.
Monografía (1ra Parte ) Editado por la UNESCO y la Universidad de la
Habana., Ciudad de la Habana, Nov-Dic 1994.

[6] Alba, Alicia de. “Del discurso crítico al mito del Currículum”. Perfiles
Educativos. CISE-UNAM, México, 1993.

[7] Stenhouse L., “Investigación y desarrollo del Curriculum” Tercera Edición.

Ediciones Morata S.A. ,1991, Madrid, España.

[8] Tyler Ralph., “Basic Principles of Curriculum and Instruction”. Chicago.,

University of Chicago Press. 1949.U.S.A. ( Principios Básicos del Curriculum.
Buenos Aires. Troquel., 1972 )

[9} Neagley, Ross L. y Evans, N. Dean “Handbook for Effective Curriculum

Development”. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall., 1967.
[10] Inlow, Gail M. “The Emergent in Curriculum”. Nueva York ., John Wiley.,
1966.

[11] Johnson Mauritz Jr “Definitions and Models in curriculum theory”,

Educational Theory 17, 1967, pag 127-140.

[12] Alba. Alicia de, (1988) Referido de los Documentos del CEPES. Curso
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[13] Arnaz José, “El curriculum y el proceso de enseñanza-aprendizajeen la

planeación curricular”, Editorial “Trillas”, 1990, México. ( pag 9-37 ).

[14] Glazman y de Ibarrola Referido de los Documentos del CEPES. Curso

Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[15] Daowz. (1981) Referido de los Documentos del CEPES. Curso

Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[16] Luis Javier. (1987) Referido de los Documentos del CEPES. Curso
Internacional; “Curriculum: diseño, práctica y evaluación” . Universidad de la
Habana. Abril de 1994.

[17] Alvarez Méndez J.L. . Ponencia presentada al Simposium “Hacia un nuevo

Curriculum en la enseñanza del frances”. Universidad Computense de Madrid.
Subdirección General de Perfeccionamiento del profesorado. Mayo de 1985.

[18] Forquín. J.C. “La sociología del Curriculum ee Gran Bretaña; un nuevo
enfoque de los retos sociales de la escolarización”. Revista Educación. No 282,
España, 1987.

[19] García Moliner Federico. “Presente y Futuro del científico”. Conferencia

Inaugural del Curso Académico 1996-97 en la Universidad “Jaime I “, Castellón
de La Plata. 25 de Septiembre de 1996.

[20] Almuiñas José Luis. “Conferencia sobre: La Planificación como función

básica en la Educación Superior” . Curso Internacional “Curriculum: Diseño,
Práctica y Evaluación”. CEPES. Universidad de la Habana. Abril de 1994.