PROGRAMA DE DOCTORADO:

“Desarrollo psicológico, aprendizaje y educación: perspectivas contemporáneas”

CURSO DE DOCTORADO: “Atención a la diversidad, diferencia y desigualdad en la

educación escolar. Hacia una educación de calidad para todos”
PROFESORADO: Gerardo Echeita. Dpt. De Psicología Evolutiva y de la Educación.
UAM (www.uam.es/gerardo.echeita); Marta Sandoval. Dpt. De Psicología Evolutiva y de
la Educación. UAM (marta.sandoval@uam.es) Francisco Javier Murillo (Departamento de
Didáctica y Teoría de la Educación. UAM (javier.murillo@uam.es).
CREDITOS: 3. PRESENCIAL. Curso: 2007/2008

1.- Justificación

El principio de “atención a la diversidad", con esta u otras denominaciones, es una

referencia fundamental en las políticas educativas que afectan a los sistemas de enseñanza
anteriores a la universidad en todo el mundo. No obstante, este principio es “polisémico”,
esto es, admite distintas lecturas y puede ser analizado desde distintos puntos de vista o
enfoques, cada uno de los cuales determina, en buena medida, las prácticas que luego se
observan en los centros y en las aulas. Por otra parte ocurre, con frecuencia, que algunas de
las perspectivas se “imponen” a las demás, reduciendo dicho principio a algunas de sus
posibles implicaciones.

Entre las distintas perspectivas o planos de análisis están los que tiene que ver con
una preocupación que afecta a todos los alumnos y alumnas, por cuanto tomar en
consideración la diversidad de necesidades y características individuales es una condición
imprescindible para proceder a un adecuado ajuste de las ayudas pedagógicas que debe
realizar todo docente. Pero también se refiere a las estrategias para que el sistema educativo
asuma como un valor positivo la diversidad del alumnado en todas sus manifestaciones
(género, procedencia, condición social, capacidad, etc.), para que acoja o incluya a todos
los alumnos en un sistema de enseñanza comprensivo y, en su caso, para que promueva
acciones positivas que permitan la equiparación de oportunidades de aquellos alumnos o
alumnas que se encuentren en desventaja.

Aunque no las agotan, esas actuaciones podrían identificarse, en parte, con las
políticas que todos los sistemas educativos desarrollan en las siguientes parcelas: una más
específica que tiene que ver con lo que se desde siempre se conoce como “educación
especial”; una segunda que se ha venido en llamar, de “educación compensatoria” y que, a
su vez enlaza con las actuaciones para reducir el llamado “fracaso escolar”. La tercera
tendría que ver con los esfuerzos para promover determinados “valores” y actitudes y que,
como ocurre en el caso español, se han vinculado al desarrollo de los llamados “temas
transversales”. No obstante, cada vez más unas y otras tienden a unirse en planteamientos
de más amplio alcance y calado y que algunas identifican con el calificativo de “educación
inclusiva”, y otros con el de “escuelas eficaces o de calidad para todos” o con el de
“comunidades de aprendizaje”.

La realidad es que se trata de una cuestión de enorme vigencia al tiempo que nadie
discute su complejidad y dificultad y ante la cual lo cierto es que no hay “soluciones

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sencillas” o modelos inequívocos de actuación. Todas las alternativas posibles tienen
“ventajas e inconvenientes” que no pueden desdeñarse y todas ellas son, en último término,
devotas de modelos más o menos explícitos en los que se entrelazan concepciones de orden
psicopedagógico (relativas al sentido de las diferencias individuales en los procesos de
enseñanza), organizativas (relativos al carácter de los centros escolares como sistemas),
culturales (respecto a la valoración que hacemos de las diferencias individuales) e
ideológicas (respecto al sentido social de la educación escolar y a los valores que la
orientan). Por otra parte, siendo necesario tener un modelo de atención a la diversidad
coherente con el conocimiento disponible en las dimensiones que articulan las
concepciones anteriores, también resulta imprescindible la adecuada comprensión y el
manejo de los procesos de cambio y mejora escolar, un amplio y prolijo ámbito de
conocimiento e investigación crítico para poder “avanzar hacia una educación más
inclusiva”.

2.- OBJETIVOS

A la vista de las consideraciones anteriores, el curso de doctorado que se propone

pretende que, al finalizar el mismo, los alumnos estén más capacitados para:

a) Comprender distintas perspectivas y significados que pueden darse al concepto o

principio de “atención a la diversidad” y su correlato de “inclusión educativa”.
b) Analizar críticamente las concepciones psicopedagógicas, organizativas, culturales e
ideológicas que determinan los “modelos” de intervención educativa con relación a
este concepto.
c) Representarse los “dilemas” a los que se enfrentan el funcionamiento de los sistemas
educativos a la hora de promover cambios que permitan el avance hacia una educación
de calidad con equidad
d) Entender las principales condiciones y factores que promueven los procesos de mejora
y cambio escolar con vistas a facilitar el progreso hacia una educación más inclusiva
e) Conocer y valorar algunas experiencias o planteamientos educativos dirigidos a
promover una educación de calidad para todos,
f) Analizar métodos y proyectos de investigación educativa coherentes con los propósitos
de la educación inclusiva..

3. BLOQUES DE CONTENIDO

3.1. Atención a la diversidad e inclusión educativa. Una visión de conjunto

Atención a la diversidad, inclusión educativa, enseñanza de calidad para todos, educación
para la ciudadanía,...: sentido y significado de conceptos controvertidos y complejos.

Lecturas obligatorias:
1. Gentile, P. (2001) Un zapato perdido Cuadernos de Pedagogía, 308, 24-30

Lecturas complementarias

AA.VV. (2000) Fracaso escolar. Madrid: Fundación Para la Modernización de España

2
AA.VV. (2002a) Dos conceptos de moda. Igualdad y diversidad Cuadernos de Pedagogía,
311, 51-83.
Braslavsky, C. (2006) Diez factores para una educación de calidad Cuadernos de
Pedagogía, 361, 94-101
Delval, J. (2006) Educación para la ciudadanía. Madrid: Morata
Echeita, G. (2003) “¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un
análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y
con todos. Revista electrónica iberoamericana sobre eficacia y cambio en
educación. http://www.ice.deusto/rinace/vol2n2/Echeita.pdf
Freire, P. (1997) A la sombra de ése árbol. Barcelona: El Roure
Gimeno, J. (2001) Políticas de la diversidad, para una educación democrática igualitaria EN
A. Sipan (coord.) (2001) Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza:
(pp.)Mira Editores
Imbermon, F. (Coord.) et al (1999) La educación del siglo XXI. Los retos del futuro
inmediato. Barcelona: Graó
Marchesi, A. (2004) Qué será de nosotros, los malos alumnos Madrid: Alianza
UNESCO (1996) La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional
sobre la educación para el Siglo XXI. Madrid, Santillana

3.2. Concepciones implícitas sobre “atención a la diversidad”.

Concepciones, perspectivas y prácticas educativas. La “atención a la diversidad” como
dominio. Núcleos de contenido: concepciones psicopedagógicas (naturaleza de las
diferencias individuales, finalidad sentido de la identificación de las diferencias, diferencias
individuales que condicionan el aprendizaje, respuesta educativa a las diferencias
individuales); concepciones organizativas (burocracias profesionales frente a adhocracias;
agregado, estructura o sistema); concepciones culturales (asimilación, integración,
interculturalidad); concepciones ideológicas (liberal, igualitaria y pluralista)

Lecturas obligatorias:

2. Bonal, X., Taraban, A., & Klickowski, F.(2006) ¿Puede la educación erradicar la
pobreza? Cuadernos de Pedagogía, 353, 64-67®
3. Carbonell i París, F. (2003) La integración de los diferentes Boletín de la Asociación de
Enseñantes con Gitanos, 21/22, 51-59®
4. Coll, C. y Miras, M. (2001) Diferencias individuales y atención a la diversidad en el
aprendizaje escolar. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp) Desarrollo
psicológico y educación, Tomo 2. (pp.331-356) Madrid: Alianza Editorial ®
5. Fernández Enguita, M. (1999b) La organización escolar: agregado, estructura y sistema
Revista de Educación, 320, 255-267®
6. Marchesi, A. y Martín, E. (1998) Las ideologías en educación EN A. Marchesi y E.
Martín. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. (pp. ) Madrid: Alianza
7. Pozo, I.; Scheuer, N; Mateos, M. & Pérez Echevarría, Mª P.(2006) Las teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza En, I. Pozo.; N. Scheuer. Mª P Pérez Echevarría;
M. Mateos; E. Martín & M. de la Cruz. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje (pp. 95-134) Barcelona: Graó

3
Lecturas complementarias.

AA. VV.(2006) Las desigualdades educativas. Tema del mes. Cuadernos de Pedagogía,
353, 50-80
Carbonell i París, F. (1995) Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y
educación. Madrid: CDC/ Ministerio de Educación y Ciencia
Darling-Hammond, L. (2001) Organizar las escuelas para los sujetos que aprenden En L.
Darling-Hamond El derecho de aprender. (pp. 203-236) Barcelona: Ariel-
Educación
Echeita, G. (2002) Atención a la diversidad. Sentido, dilemas y ámbitos de intervención
Studia AcadémicaUNED, 13, 135-152.
Karsk, S. (2004)(Coord.) La exclusión: bordeando la exclusión. Definiciones y matices.
Barcelona: Gedisa
Melero, M. (2001) “La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha contra
las desigualdades”. EN A. Sipan (coord.) (2001) Educar para la diversidad en el
siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores
Skrtic, T.M. (1991) Students with special educational needs: Artifacts of the traditional
curriculum EN M. Ainscow (Ed) (1991) Effective Schools For All Londres: Fulton,
Torres, J. (2002) La cultura escolar Cuadernos de Pedagogía, 311, 71-75

3.3 De las concepciones a las políticas educativas. Perspectivas en el planteamiento de

la “atención a la diversidad”.
La perspectiva esencialista: conceptos clave, definiciones y respuestas educativas. la
“educación especial” y la “educación compensatoria” como ejemplos. La perspectiva
inclusiva: conceptos clave, definiciones y respuestas. Index for Inclusion: Una guía para la
evaluación y mejora de la educación inclusiva.

Lecturas obligatorias:

8. Echeita, G. & Simón, C. (2007) La contribución de la educación escolar a la calidad de

vida de las personas con discapacidad. Ante el desafío de su inclusión social. En R.
de Loenzo y L.R. Cayo (Coord) Tratado sobre discapacidad (pp 1103-1134) Madrid:
Aranzadi/Thomson ® , o alternativamente,
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. y otros (2006). Improving Schools, Developing
Inclusión?. (pp.11-27) En M. Ainscow, T. Booth, A. Dyson y otros Improving
Schools, Developing Inclusion. Nueva York: Routledge®
9. Parrilla, A. (2002) Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de
Educación, 327, 11-29

Lecturas complementarias
AA.VV. (2002b) Monográfico sobre Interculturalismo y ciudadanía. Para salir de la
exclusión social Cuadernos de Pedagogía, 315, 9-121
Ainscow, M. (1999) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea

4
Aguado, T. et al (2006) Guía INTER. Una guía práctica para aplicar la educación
intercultural en la escuela. Madrid: UNED, INTER Project.
Aguado de la Obra, G. et al. (2007) Programa Egeria para la inclusión del alumnado
inmigrante en la escuela intercultural. Madrid: FERE-CECA y EyG
Arnaiz, P. (2003) Educación inclusiva. Una escuela para todos Málaga. Aljibe
Booth, T. Ainscow, M. (1998) From them to us. An international study of inclusion on
education. Londres: Routledge.
Booth y Ainscow, (2000) Guía para la evaluación y mejora de la ecuación inclusiva. Index
for inclusión. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva
Echeita, G. y Sandoval, M. (2002) Educación inclusiva o educación sin exclusiones Revista
de Educación, 327,31-48
Echeita, G. (2006) Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea
Fulcher,G.(1989) Disabling politics? A comparative approach to Education Policy and
disability. Londres: Falmer
Morinas, A. (2004) Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga: Aljibe
Oliver, M.: ¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada? En L.
Barton (ed). Discapacidad y sociedad. Madrid, Morata, 1996
Sandoval, M., López, M.L., Miquel, E., Durán,D., Giné, C. y Echeita, G. (2002) Index for
inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos
Educativos. Revista de Educación, 5, 227-238
UNESCO/MEC (1994) Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas
especiales: acceso y calidad. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura

3.4. Experiencias de las que podemos aprender

"Comunidades de Aprendizaje". Fundamentación, presupuestos y experiencias.

Lecturas obligatorias:
10. Elboj, C.; Puigdellivol. I; Soler, M., y Valls, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje.
(pp. ) Barcelona: Graó
11. AA.VV (2002) “Dossier sobre `Comunidades de aprendizaje´. Experiencias de éxito”
Cuadernos de Pedagogía, 316, 39-67®

Lecturas complementarias
AA.VV (1998) “Dossier sobre `Comunidades de aprendizaje´” Aula de Innovación
Educativa, 72, 49-59
AA.VV (2004) “Dossier sobre `Comunidades de aprendizaje´ Aula de Innovación
Educativa, 131, 27-68
AA.VV (2004) Otra educación. Otras escuelas. Prácticas contra la exclusión. Cuadernos
de Pedagogía, 341, 12-93
AA.VV (2005) Escuelas inclusivas. El Proyecto Roma. Cuadernos de Pedagogía, 346, 52-
81
Bernal, J. y Gil, M. (1999) Escuelas aceleradas. Un sueño que se hace realidad Cuadernos
de Pedagogía, 285, 33-38.
Comer , J.(2001) Schools that develop children, Prospects, 12, 7, 1-10.
Comer, J. (1998) Changing schools for changing times. The Comer school development
program Journal of education for students placed at risk, 3, 1, 12-24.

5
Darling-Hammond, L. (2001) El deseo de aprender. Crear buenas escuelas para todos..
Barcelona: Ariel, 1997
Monereo, C. (1999) Instantáneas. Proyectos para atender la diversidad educativa.
Barcelona: Celeste
Slavin, R.E. y Madden, A. (2001) One million children. Succes for all. Thousands Oaks,
California: Corwin Press

3.5. Procesos de cambio para avanzar hacia una educación de calidad para todos
Cambio educativo, eficacia y mejora escolar; conceptos y caracterización. ¿Qué sabemos
del cambio? Condiciones y obstáculos para el cambio. Planificación y desarrollo de
procesos de mejora de la eficacia escolar. La investigación sobre cambio y mejora escolar.

Lecturas obligatorias:
12. Murillo, F.J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas
lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2). ®

Lecturas complementarias
AA.VV (2002) El cambio en la escuela Cuadernos de Pedagogía, 319, 9-93
AA.VV (2004). Mejora de la escuela. Cuadernos de Pedagogía, 339, 47-79
AA. VV. (2007) Escuelas que se reinventan Cuadernos de Pedagogía, 368, 48-77
Ainscow, M. Hopkins, D. Southwoth, G. y West, M (2001) Hacia escuelas eficaces para
todos. Manual para la formación de equipos docentes.. Madrid: Narcea
Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva Cuadernos de Pedagogía, 349, 78-
83.
Bolívar, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis.
Fullan, M. (2002) Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Octaedro
Fullan, M.,y Hargreaves, A. (1991) ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la
escuela? Sevilla: MECEP / Kikiriki (1997)
Hargreaves, A. (Com) (2003) Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador.
Buenos Aires: Amorrortu
Hargreaves, A., Liberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (Eds.) (1998) International
handbook of educational change. Dordrecht: Kluver Academic Publishers
Marchesi, A.,y Martín, E. (1998) El proceso de mejora de la escuela y el cambio cultural
En A. Marchesi y E. Martín (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.
(pp. ) Madrid: Alianza, Psicología y Educación.
Murillo, F.J (2002). La mejora de la escuela: concepto y caracterización. En, Murillo, J. y
Repiso, M. (2003) La mejora de la escuela. Un cambio de mirada (pp.15-51). Barcelona:
Octaedro
Stoll, L.& Fink, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Reunir eficacia y mejora.
Barcelona: Octaedro

3.5. Proyectos de investigación comprometidos con el progreso hacia una educación

más inclusiva.
La voz de los excluidos. Presencia y participación en la vida escolar. Colaboración y apoyo
para una educación más inclusiva

6
Lecturas obligatorias
(Seleccionar una para el Resumen ®)
13. Parrilla, A. y Supinos, T. (2004) La construcción del proceso de exclusión social en la
mujeres. Origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Madrid:
Instituto de la mujer ®
Isakssom, J.; Lindqvist, R. & Bergston, E. (2007) School problems o individual
shortcomings? A study of individual educational plans in Sweden European Journal
of Special Needs Education, 22, (1), 75-92®
Messiou, K. (2006) Conversations with children: making sense of marginalization in
primary school settings. European Journal of Special Needs Education, 21 (1), 39-
54®
Frostad, P. & Pijl, S.J. (2007) Does being friendly help in making friends? The
relation between the social position and social skills of pupil with special needs
in mainstream education European Journal of Special Needs Education, 22, (1),
15-30®

Lecturas complementarias

Ainscow, M., Howes, A., Farell, P. y Frankham, J.. (2003) Making sense of the
development of inclusive practices European Journal of Special Educational Needs,
18 (2), 227-242
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. y otros (2006). Improving Schools, Developing
Inclusion. Nueva York: Routledge
Ballard, K. (Ed.) (1999). Inclusive Education: International voices on disability and justice.
Londres: Falmer Press.
Susinos, T. (2007) `Tell me in your own words: disabling barriers and social exclusión in
young persons. Disability and Society, 22, (2), 117-127

4. METODOLOGÍA

En cada sesión el/la profesor/a hará un encuadre, desde su punto de vista, del bloque de
contenidos o tema objeto de estudio. Posteriormente, en una segunda parte de cada sesión,
se organizará un debate grupal sobre los contenidos tratados, así como sobre preguntas y
cuestiones para el debate basadas en algunas lecturas obligatorias de dicho bloque de
contenidos que, con esta finalidad, deberán traer preparadas los estudiantes.

Para cada bloque de contenido habrá varias lecturas obligatorias, para crear un contexto de
información compartida que permita el análisis y el debate grupal. De las lecturas
señaladas con el símbolo ® se realizará un resumen y valoración de las mismas de acuerdo
con un formato común que se acordará. Tales resúmenes tendrán que ser entregados en las
fechas acordadas para cada bloque.

5. EVALUACIÓN.

Para la evaluación del curso se tomarán como criterios la asistencia y participación en las
sesiones de trabajo (0-2), los resúmenes realizados y la calidad de los mismos (0-3) y la
realización de un trabajo o ensayo individual sobre los contenidos tratados (0-5).