Guía Xa - Practica. Estrategias PDF

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GUÍA
GUÍA DIDÁCTICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE PRÁCTICA
DIDÁCTICA
PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
DE PRÁCTICA
Estrategias metodológicas para el desarrollo
del área de práctica
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DIGEDD - Dirección de Formación Inicial Docente

GUÍA
DIDÁCTICA
PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
DE PRÁCTICA
Estrategias metodológicas para el desarrollo
del área de práctica
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Ministro de Educación
Jaime Saavedra Chanduví
Viceministro de Gestión Pedagógica

Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Director de la Dirección General de Desarrollo Docente

Jorge Ernesto Arrunátegui Gadea
Directora de Formación Inicial Docente:

Jéssica María Soto Huayta
Especialista DIGEDD - Dirección de Formación Inicial Docente

Ana María Barboza Vega
Consultora pedagógica
Liliana Aidee Muñoz Guevara
Corrección de estilo, diseño y diagramación

Yris Valentín Paredes
Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja Teléfono 615 – 5800
Lima, Perú
ÍNDICE
TEMÁTICA nº de página
Presentación 5
Estructura de la guía 7
UNIDAD I: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica del semestre I y II 8

Estrategias para el desarrollo del autoconocimiento 9
Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: trabajo en equipo 15
Estrategias para el afianzamiento de la vocación profesional 22
Estrategias para el desarrollo de la observación 25
Estrategias para el procesamiento de la información 33
UNIDAD II: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica del

semestre III y IV 39
Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: Asertividad 40

Estrategias para el desarrollo de habilidades interculturales: Diálogo horizontal 43
Estrategias para el afianzamiento de la orientación vocacional: Identidad de la carrera. 48
Unidad III: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica

del semestre V y VI 52
Estrategias para la transformación de conflictos interpersonales 53
Estrategias para el desarrollo de su plan de carrera profesional 59
Estrategias para desarrollar su rol mediador entre pares 64
Unidad IV: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica

del semestre VII y VIII 67
Estrategias para el desarrollo del liderazgo 68
Estrategias para el acompañamiento personal 72
Estrategias para la orientación profesional sobre ámbitos laborales de la carrera docente 78
Unidad V: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica

del semestre IX y X 82
Estrategias para el desarrollo del Coaching Personal 83
Estrategias para favorecer la inserción al mercado laboral 88
Técnicas para la entrevista personal 91
Estrategias metacognitivas para reflexionar sobre el perfil de carrera logrado 94
Presentación
La Guía didáctica para la implementación del programa de Práctica de las instituciones formadoras denominada
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL ÁREA DE PRÁCTICA comprende el desarrollo
de un conjunto de estrategias que permiten al docente asesor de Práctica contar con un instrumento orientador
que le propone valerse de una herramienta para optimizar su intervención pedagógica a lo largo del proceso de
desarrollo de la práctica profesional en esta trascendente etapa de la formación inicial de los futuros docentes.
Para ello, la estructura de la Guía ha considerado organizar las unidades teniendo en cuenta los criterios de des-
empeño que se desean desarrollar en cada semestre académico, por lo que se han organizado cinco unidades,
cada una de las cuales está planteada para dos semestres académicos.
Las estrategias metodológicas son planteadas a partir de una situación inicial que nos permite ubicarnos y re-
flexionar según los contenidos del semestre académico de estudios correspondiente, a partir de la cual se orga-
niza la teorización y construcción de los saberes. En un tercer momento establecemos la relación entre la situa-
ción inicial y el marco teórico a partir de la formulación de estrategias que serán trabajadas con los estudiantes.
Estas estrategias deben ser consideradas como sugerencias y de ninguna manera pensar que los procedimien-
tos detallados en cada una de estas tengan que cumplirse tal y como están planteadas.
Por el contrario, es pertinente que los docentes de Práctica encuentren en estas estrategias una orientación e
incentivo a su creatividad y que sean los grupos de interaprendizaje y círculos institucionales de docentes los que
enriquezcan y sistematicen nuevas experiencias que permitan la creación de otras nuevas y mejores formas de
trabajo en la formación inicial, sobre todo, teniendo en cuenta que son estas las que se fijan en las estructuras
cognitivas de los (as) estudiantes y son las que después replicarán en sus aulas.
Es por ello que recomendamos que las dos últimas actividades planteadas dentro del proceso metodológico
tengan el espacio necesario para la reflexión personal y la confirmación de los aprendizajes de cada uno de los
estudiantes, de modo tal que podamos asegurar el desarrollo de las capacidades que a partir del enfoque crítico
reflexivo buscamos impregnar y fortalecer en los ellos, ya que son fundamentales en el proceso de construcción
del perfil de docente que aspiramos formar.
5
ESTRUCTURA DE LA GUÍA
En la guía se presenta el desarrollo de los contenidos temáticos teniendo en cuenta la siguiente
estructura:
Criterio
de
desempeño
Confirmo
mi Organizador
aprendizaje visual
Reflexionando
sobre lo Mi punto
aprendido de partida
Retorno a la Teorizo
práctica y construyo
Criterio de desempeño: Es el resultado de aprendizaje que debe evidenciar el estudiante a partir de los conte-
nidos desarrollados y las actividades propuestas.
Organizador visual: Se presenta los contenidos que se desarrollan durante la unidad, permite que el lector
tenga una mirada general antes de iniciar la lectura de los contenidos.
Mi punto de partida: Tiene por finalidad despertar el interés del lector y activar sus conocimientos o experien-
cias previas; para lograrlo se narra una breve situación o anécdota relacionada al tema a desarrollar.
Teorizo y construyo: Se trata de breves párrafos informativos, que al margen de la temática desarrollada, tienen
el propósito de proporcionar al lector conceptos que complementen y clarifiquen los contenidos temáticos.
Retorno a la práctica: En esta parte se presenta a modo de sugerencia una variedad de estrategias que
permitirán el logro de los aprendizajes esperados, expresados como criterios de desempeño. Es la parte más
amplia de la guía.
Reflexionando sobre lo aprendido: Incluye diversas preguntas que permiten reflexionar en torno a la experiencia
de práctica a través del desarrollo de estrategias relacionadas con el quehacer docente.
Confirmo mi aprendizaje: Se presentan actividades para completar ideas o responder preguntas con la finali-
dad de reconocer y valorar el aprendizaje adquirido.
Referencias: Se presentan diversas referencias que han sido consultadas y propuestas para ampliar la infor-
mación presentada de cada tema.
7
Unidad I
Estrategias metodológicas para el desarrollo de la práctica profesional
del I y II semestre académico
En esta primera unidad los contenidos temáticos están relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo del
autoconocimiento personal, estrategias para el desarrollo de habilidades sociales y trabajo en equipo, estrategias para el
afianzamiento de la orientación vocacional, estrategias para el procesamiento de información, estrategias para el desarrollo
de la observación. El conocer y analizar estas estrategias permitirá que el docente formador del área de Práctica pueda
desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeños que son parte del perfil del egreso de la dimensión personal y
la dimensión pedagógica:
Criterios de desempeño
❱ Demuestra sensibilidad social y capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos
afianzando su vocación de servicio.
❱ Construye de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el
afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y colaboración.
❱ Analiza y sistematiza información de fuentes primarias, de resultados de innovaciones e investigaciones, así como de
bibliografía actualizada.
CONTENIDOS:
1. Estrategias para el desarrollo
del autoconocimiento
Unidad 1:
Estrategias 2. Estrategias para el desarrollo
metodológicas para de habilidades sociales: DIMENSIÓN
Trabajo en equipo PERSONAL
el desarrollo de la
práctica profesional 3. Estrategias para el
del I y II semestre afianzamiento de la
académico orientación vocacional
4. Estrategias para el
procesamiento de la
información
DIMENSIÓN
5. Estrategias para el desarrollo PEDAGÓGICA
de la observación
6. Estrategias de procesamiento
de información
8
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ESTRATEGIAS PARA PROMOVER
1 EL AUTOCONOCIMIENTO
Imagen tomada de:

http://eso11.blogia.com/temas/sesion-1-autoconocimiento/
Cada inicio de un año académico es oportunidad para encontrarnos con un grupo humano deseoso y con altas
expectativas de lograr sus metas. Sin embargo, si bien hay un espíritu compartido de incertidumbre por la etapa
que inician, también en algunos o muchos casos nos encontramos con personas que aún están confundidas con
respecto a su verdadera vocación.
Es, por lo tanto, una responsabilidad imperativa de la institución que acoge al grupo, el poder brindarles espacios
de reflexión que les permitan afianzar la acción tomada y redescubrir, a partir de su reflexión y autoconocimiento,
el camino que consolide sus ideales y aspiraciones.
❱ Mi punto de partida
Acabo de iniciar mis estudios de pedagogía y en algunos momentos siento con total seguridad que tengo las
actitudes necesarias para tener éxito en mi vida profesional.
Sin embargo, en otras ocasiones recuerdo palabras poco alentadoras (“has elegido una carrera de baja remune-
ración”; “no sabes valorarte”; “tú das para más, por qué quieres ser profesora”) y que no he sabido responder,
o que yo mismo he llegado a pensar del mismo modo; eso me hace sentir que aún no me conozco lo suficiente
como para asegurar que tendré éxito en lo que he decidido ser.
❱ Teorizo y construyo
Ortega y Gasset decía que el hombre es el novelista de sí mismo porque debe inventar su vida y decidir su des-
tino. Su vida no es el cumplimiento de un programa natural, sino que debe ser trazado, trabajado y constante-
mente reestructurado. Este es nuestro gran reto.1
Teniendo en consideración lo anterior es importante que cada persona reflexione sobre sus propias fortalezas y
debilidades de forma tal que sea consciente de sí mismo y sepa cuáles son las metas y aspiraciones hacia las
cuales se puede encaminar.
1
Mercé, M. (2005). La inteligencia emocional aplicada a situaciones límite. Editorial AMAT. Barcelona.
9
El autoconocimiento es una construcción multidimensional que se refiere a una percepción individual de uno
mismo en relación con factores tales como el género y la sexualidad, la identidad cultural, el éxito académi-
co-profesional y muchos otros. Cuando la autoestima y el autoconocimiento escasean, hay un riesgo de fallar y
tener dificultades en las relaciones con los demás, e incluso riesgos con uno mismo (“Ya no existo”). El autoco-
nocimiento y la autoestima están estrechamente relacionados y tienen que ser trabajados conjuntamente para
posibilitar el éxito individual y social.2
Es por ello importante que para conocernos bien por dentro y por fuera, debemos hacer un esfuerzo constante
para adentrarnos, poco a poco, en nuestro interior e ir sintiéndonos cómodos con lo que hay dentro, nuestra
verdadera esencia.3
Conocernos bien es nuestro punto de partida para tener éxito en nuestra vida personal y profesional porque esto
nos permitirá cambios positivos, debemos tener en cuenta que formaremos a personas a quienes tenemos que
orientar para que se conozcan, descubran acepten y estén en capacidad de fortalecerse como seres humanos
porque ellos a su vez en un determinado momento en su ejercicio profesional formarán a otras personas.
❱ Retorno a la práctica
LA VENTANA DE YOHARI
Es una estrategia efectiva presentada como una herramienta de comunicación porque a través de ejercicios de
dinámica de grupo permite que el sujeto se conozca a sí mismo a partir de su propia visión y de lo que piensan
los demás.
Se trata de un modelo que intenta explicar el flujo de información desde dos ópticas o puntos de vista; el primero
la exposición (cuánto se muestra a los demás) y el segundo la retroalimentación (cuánto se acepta de los de-
más), mostrando de esta manera la interacción entre dos fuentes de emisión: los demás y el yo.4
Como se puede observar en la siguiente imagen, la Ventana de Johari representa el proceso de dar y recibir
feedback. La primera columna contiene lo que yo sé respecto de mí; la segunda, lo que yo desconozco res-
pecto de mí; la primera fila contiene lo que los demás (el grupo) saben respecto de mí, la fila inferior contiene lo
que los demás (del grupo) desconocen respecto de mí. Estos cuadrantes están permanentemente interactuando
entre sí, por lo que si una de las áreas aumenta o disminuye, ese cambio afecta a todas las demás.
Imagen tomada de:

http://elblogdelmandointermedio.com/?s=la+ventana+de+johari
2
Mind The Gap. (s/f). Guía metodológica para el desarrollo de las habilidades sociales. Recuperado de: http://www.academia.edu/11509375/Gu%C3%ADa_Metodol%-
C3%B3gica_para_el_Desarrollo_de_las_Habilidades_Sociales Última consulta: 19.01.15
3
Bradberry , T. y Greaves, J.(2012). Inteligencia emocional 2.0: Estrategias para conocer y aumentar su coeficiente. Grupo Editorial. España.
4
Albors, J. (2011). El autoconocimiento en la comunicación. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=IoPhQVFaVhk. Última consulta: 19.01.15
10
A continuación se define cada uno de los cuadrantes a partir de lo señalado por Fritzen, S. (1987, pp. 10-11)
Cuadrante 1: ÁREA PÚBLICA o ÁREA LIBRE
Se encuentran las experiencias y los datos conocidos por la propia persona y por quienes la rodean. Es un área
que se caracteriza por el intercambio libre y abierto de informaciones entre el yo y los demás. En ella, el compor-
tamiento es público y accesible a todos. Por ejemplo, nuestro modo de trabajar en cualquier actividad en la que
nos desempeñemos.
Cuadrante 2: ÁREA CIEGA

Contiene información respecto de nuestro “yo” que nosotros ignoramos, pero que son conocidas por los demás.
Es lo que nuestros amigos saben de nosotros, más que lo que nos dicen. Al comenzar nuestra participación en
un grupo comunicamos todo tipo de informaciones de las que no somos conscientes, pero que son observadas
por las restantes personas del grupo. Por ejemplo, nuestra manera de actuar, nuestro modo de hablar, nuestra
forma de relacionarnos, etc.
Cuadrante 3: ÁREA OCULTA o PRIVADA

Contiene informaciones que uno sabe respecto de sí, pero que son desconocidas por el grupo. Es en esta área
donde se encuentra parte de lo que conocemos de nosotros mismos y que ocultamos a los demás. Tenemos
miedo de que, si el grupo llegara a saber nuestros sentimientos, percepciones y opiniones respecto del propio
grupo o de sus integrantes, o respecto de nosotros mismos, tal vez podría rechazarnos o atacarnos, o ejercer
respecto de nosotros algún tipo de acción.
Cuadrante 4: ÁREA DESCONOCIDA

Representa aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos conscientes y que también son des-
conocidos para las personas que se relacionan con nosotros. Es el área de nuestras motivaciones inconscientes;
área que representa nuestro aspecto desconocido o inexplorado y que puede incluir cosas como la dinámica in-
terpersonal, acontecimientos de nuestra primera infancia, potencialidades latentes y recursos aún por descubrir.
Procedimientos
› ¿Quieres conocerte mejor?
Imagen tomada de:

http://elblogdelmandointermedio.com/?s=la+ventana+de+johari
Desarrolla esta estrategia de la siguiente manera para conocerte mejor, de modo tal que finalmente pue-
das hacer una reflexión de tu experiencia.
Inicia la dinámica dibujando cuatro cuadrantes en una hoja que solamente tú verás.
En el primer cuadrante escribe todo lo que te gusta de ti En el segundo cuadrante escribe lo que los demás ven
y que los demás también ven abiertamente en desenvolvi- y piensan de ti, aunque tú no lo veas. Estas aprecia-
miento diario. Luego en ese mismo cuadrante escribe todo ciones te podrán permitir dar cuenta de la imagen que
lo que no te gusta pero que, sin embargo, es público para proyectas aun cuando tú sepas que no son reales y al
todos. Sería bueno que analices cuál lista es más larga: término de la lectura te pueden ayudar a reflexionar
lo que te gusta o lo que no te gusta y de aquí ya puedes sobre el porqué te ven así.
extraer valiosas conclusiones.
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En el tercer cuadrante escribe todo aquello que tú sabes de En el último cuadrante está todo lo que desconoces de
ti pero que no es público, que nunca lo has compartido con ti y que los demás también desconocen. Te invito a situar
nadie pero que tú sabes que te acompaña permanentemente en este espacio todo aquello que hay en ti y que tú deseas
y que en ocasiones haces esfuerzos por no darlo a conocer. cambiar para ser mejor y cumplir ideales y metas que te
Es importante que luego argumentes por qué está ocurrien- has propuesto en tu proyecto de vida.
do esto y en qué medida esto afecta o no a tu vida. Si estás
ocultando cosas a tu familia o amigos, eso podría crearte
problemas futuros. Lo mejor es ser honesto en tus relaciones.
Ahora te animo a escribir en una hoja en blanco todo aquello a lo que te comprometes a sacar de ti porque consideras que
no te es útil y obstaculiza tu camino al éxito.
Ahora conviértelo en un papel muy pequeño, en una bolita de papel y entiérralo porque ya no va a estar en ti, lo vas a eli-
minar y quedará en ti lo positivo, lo que se convierte en tu potencial que vas a seguir desarrollando en la medida que sigas
descubriendo todo lo positivo que hay en ti.
Ahora te invito a escribir un compromiso de cambio y mejora personal que lo guardarás en un lugar especial hasta el día de
tu graduación. Ese día lo leerás y verás en qué medida lo cumpliste y cómo ese cambio te ayudó a crecer como persona.
› Conócete y sé feliz
Imagen tomada de:

http://www.pablotovar.com/wp-content/uploads/2014/04/Con%C3%B3ce-
te-a-ti-mismo.jpg
Para conocerte y ser feliz, Bradberry , T. y Greaves, J.(2012) proponen una serie de estrategias para ayu-
darte a maximizar el autoconocimiento a fin de crear cambios positivos en tu vida:
1. Deja de considerar los sentimientos como buenos o malos.

2. Observa los efectos que causan tus emociones.
3. No huyas de las situaciones incómodas, búscalas.
4. Siente las emociones físicamente.
5. Averigua qué y quién te saca de tus casillas.
6. Obsérvate como lo haría un halcón.
7. Anota tus emociones en un diario.
8. No te dejes llevar por un momento de desánimo.
9. No te dejes llevar, tampoco, por un momento de euforia.
10. Párate a pensar por qué haces las cosas que haces.
11. Revisa tus valores.
12. Revisa tu aspecto.
13. Identifica tus emociones en los libros, las películas y la música.
14. Busca feedback.
15. Conoce cómo reaccionas en situaciones de estrés.
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El reconocimiento de las emociones se da de manera progresiva. La puesta en marcha de estas estra-
tegias permitirá advertir cosas o situaciones que serán del agrado o no, lo importante es que nos vamos
haciendo conscientes; eso quiere decir que se está progresando. La reflexión permanente en relación a
nuestras emociones será una estrategia que nos conducirá a conocernos y nos capacitará para ayudar a
otros a que se conozcan.
› Video-fórum
Visualizar videos de manera conjunta nos puede ayudar a identificar muchos aspectos del desarrollo hu-
mano en distintas situaciones y, además, permite enriquecernos mutuamente señalando el mensaje que
nos deja el contenido de las imágenes y extraer conclusiones valiosas para nuestro desarrollo personal y
como educadores.
A continuación proponemos algunos links de interés:

El circo de las mariposas (2012). Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=Bx2gJ_ykkIo
Consulta: 20.01.2015
¿Te atreves a soñar? (2013). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=X0QLbL2TUnQ

La carrera (2012). Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=ToX1ArItRvU

Autoconocimiento. El poder para crear la vida de tus sueños. (2013). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?x-yt-ts=1421914688&x-yt-cl=84503534&v=lIKCw38Ar1E#t=80
Una forma de compartir videos es a través de las redes sociales. Este espacio permite expresar nues-
tras opiniones y reflexiones, además, desarrolla nuestra responsabilidad social con la comunidad.
Puedes aplicar también la técnica: PNI (Positivo, negativo, interesante)
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE
Indique una idea o razones por las Indique una idea o razones por las Indique qué le ha generado curiosi-
cuales le gusta el video. cuales no le gusta el video. dad, inquietud, expectativa.
❱ Reflexionando sobre lo aprendido

❱ ¿Cómo esta experiencia me será valiosa en mi vida personal?
❱ ¿Por qué una persona y principalmente un docente debe conocerse a sí mismo?
❱ ¿Qué he desarrollado al buscar conocerme mejor?
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❱ Confirmo mi aprendizaje
Completa las siguientes ideas:
El autoconocimiento es
Una estrategia de autoconocimiento consiste en
Una persona que no se conoce a sí misma corre el riesgo de
El desarrollo de la autoestima positiva posibilita
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Estrategias para desarrollar
2 las habilidades sociales: trabajo en equipo
Al encontrarnos con un grupo nuevo de personas con quienes estamos iniciando un proceso de aprendizaje,
que las conducirá hacia la culminación de una de sus más altas aspiraciones como lo es la obtención de un
título profesional, es natural que surja en nosotros la gran incógnita de cómo será este grupo humano en sus
relaciones interpersonales y en qué medida responderán ante los enfoques actuales de interaprendizaje que
exigen un permanente trabajo en equipo y predisposición para una comunicación y escucha activa a lo largo de
todo el proceso.
Es, por lo tanto, obvio que así como surgen estas interrogantes en el personal docente también surjan estas y
muchas otras interrogantes en los ingresantes.
Imagen tomada de: http://direccionyliderazgo.com/wp-content/uploads/2013/05/Teamwork-puzzle-concept.jpg
He conocido a mis compañeros y compañeras de estudios. Tengo altas expectativas por seguirlos conociendo
mejor y que ellos también me conozcan. Ellos vienen de diferentes lugares, algunos de pueblos muy distantes
como el mío. Este aspecto es muy valioso y significa que tenemos experiencias muy diversas que iremos com-
partiendo cada día. Sin embargo, me he dado cuenta de que hay gran diversidad de personalidades y estoy casi
seguro de que por sus cabezas pasan las siguientes ideas:
❱ “algunos hablan y opinan tan satisfactoriamente que no sé si estaré a su nivel”,

❱ “creo que muy pocos están por encima de mí, tal vez me equivoque pero creo que resaltaré sobre todos”,
❱ “mejor será que mañana no vuelva, me siento fuera de ubicación en este grupo”.
No comparto ninguno de estos pensamientos pero creo que todos debemos desarrollar habilidades sociales
que realmente nos ayuden como futuros docentes. En mi pueblo, por ejemplo, los jóvenes casi no nos interre-
lacionamos con los adultos y para organizar las fiestas y actividades, muchas veces, no nos toman en cuenta; y
por ese motivo a muchos nos cuesta expresarnos y dar a conocer nuestras ideas. Es por eso que me gustaría
conocer pautas para poder integrarnos mejor entre todos y que logremos, en primer lugar, formar una bonita
amistad entre todos y, posteriormente, poder relacionarnos con los diferentes integrantes de la comunidad en
los distintos lugares donde nos toque ir cuando seamos profesionales.
15
Las habilidades sociales son un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de un repertorio de acciones
y conductas que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en la sociedad. Permiten a una persona
expresar sus propios sentimientos, necesidades y opiniones, lo que contribuye al bienestar personal, que es el
primer paso para una mayor integración social. Por su parte Badia, A. (2012, p. 73) indica que el trabajo en grupos
cooperativos es una oportunidad para enseñar deliberadamente habilidades sociales como el conocimiento y la
confianza en los otros, la resolución constructiva de los conflictos y la aceptación del punto de vista de los otros.
El trabajo en equipo hace referencia a la serie de estrategias, procedimientos y metodologías que utiliza un
grupo humano al interactuar con sus pares para lograr una meta propuesta en la que sus miembros tienen dife-
rentes roles y posiciones.
Ascencio, B. (2009, p. 51) señala que cuando se comparten los objetivos y se trabaja conjuntamente, los resul-
tados de aprendizaje suelen ser mejores porque existe una mayor organización del trabajo y, en general, mayor
eficacia. También se favorece la participación, el desarrollo de habilidades para la socialización y una mayor
oportunidad para el aprendizaje.
La implementación del trabajo en grupo requiere que cada uno de los integrantes asuma de manera compartida
diferentes actividades y funciones tales como la organización (Dirección, control, supervisión y distribución del
trabajo); la socialización e integración (Participación de los sujetos en muchas dimensiones actividades, planes
y toma de decisiones); el cambio y resolución de problemas (negociación y resolución de conflictos que pueden
surgir entre las diferentes unidades de trabajo); y la satisfacción de necesidades personales (mayor capacidad
de reflexión y perfeccionamiento continuo).
Johnson & Johnson (1994) describe las siguientes características del trabajo en grupo:
❱ Interdependencia positiva: Hablamos de “interdependencia” cuando los miembros del grupo saben que
dependen de sus otros compañeros para sacar adelante su trabajo y aprender, además de que cualquier
miembro del grupo debe saber que ha de ayudar a sus compañeros y compañeras por el bien de todos. La
“interdependencia” la crea el docente a través del diseño de las actividades y tareas de aprendizaje: así,
una actividad por parejas en la cual ambos miembros tienen la misma información, el mismo objetivo, etc.,
no genera, en principio, interdependencia; una actividad en la cual haya vacío de la información (uno sepa
algo que el otro no sabe) puede generar interdependencia positiva por cuanto ambos han de trabajar juntos
para unir sus informaciones y solventar la tarea.
❱ Considerable interacción (cara a cara) facilitadora del aprendizaje: La interacción es la base funda-
mental de la cooperación –además de la base fundamental del aprendizaje. Una vez más, es el docente
con el diseño de su programación de aula quien determina cómo será la interacción y en qué grado existirá
interacción en el aula.
❱ Evaluación individualizada y responsabilidad personal: Una de las claves del éxito del aprendizaje
cooperativo es que el reparto de funciones y roles dentro de los grupos es individual y, por tanto, la respon-
sabilidad también lo es. Esto implica que cada estudiante recibirá una calificación en función de su esfuerzo
personal y su logro, además de su participación y grado de aprovechamiento de la docencia. Los distintos
enfoques dentro del aprendizaje cooperativo se diferencian en cuanto a la idoneidad de una recompensa
grupal además de la evaluación del trabajo individual.
❱ Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales: Los grupos tienen vida propia. Aparecen, cre-
cen, maduran, cumplen su función y, tarde o temprano, desaparecen. En la medida que se cuide la buena
salud de los grupos estos funcionarán mejor o peor. Para ello el docente debe dedicar un tiempo a la rea-
lización de actividades que fomenten la cohesión del grupo y que capaciten a los miembros de los grupos
para trabajar en ellos eficazmente.
❱ Evaluación frecuente y regular del funcionamiento del grupo: Por último, de igual forma que se evalúa
el cumplimiento de responsabilidades por parte de los estudiantes, es necesario evaluar el funcionamiento
del grupo para mejorar su eficacia o corregir problemas que estén afectando a los resultados del grupo.
Al planificar el trabajo en grupo se sugiere tener en cuenta la siguiente secuencia didáctica propuesta por
Benito, A. (2005, p. 25).
16
Al planificar el trabajo en grupo se sugiere tener en cuenta la siguiente secuencia didáctica propuesta por Benito,
A. (2005, p. 25).
2°
1° Elaborar actividades para 3°
Explicitar el propósito de alcanzar los objetivos Decidir los criterios de
aprendizaje y que garanticen la asignación de grupos.
(Criterios de desempeño). interdependiencia
grupal.
4° 5°
Planificar la evaluación Planificar el seguimiento
individual y grupal. de los grupos.
Seguir esta secuencia garantiza la alineación entre el propósito del aprendizaje y las actividades, de esta manera
se asegura la coherencia necesaria para lograr no solo aprendizajes académicos sino también habilidades sociales
y personales.
El propósito son los desempeños que deberán evidenciar los estudiantes al término del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Las actividades serán las acciones que realizarán los participantes a partir de la interacción entre los pares y la me-
diación del docente. La actividad debe ser compleja que rete a los participantes y que se deba resolver a través del
trabajo en equipo. La actividad debe generar en los participantes el sentimiento de que dependen unos de otros
para el logro de la meta.
Se recomienda que los equipos sean heterogéneos, es decir, participantes con niveles de desempeño alto, medio
y bajo, mixtos en relación al género; no existe un número ideal pero se sugiere que sea de 4 a 6 integrantes. Se
puede considerar otros criterios que dependerán de la dimensión de la actividad.
Es importante que los estudiantes conozcan y negocien con el docente los criterios para la autoevaluación y coe-
valuación. Estos criterios estarán en relación a su desempeño en el trabajo en equipo el cual ha permitido u obsta-
culizado la construcción cooperativa del conocimiento.
El docente en su rol de mediador planifica el seguimiento del trabajo en equipo para que los participantes reciban
la retroalimentación respectiva en diferentes momentos de la acción formativa y logren alcanzar la meta propuesta.
Las actividades para el fortalecimiento del equipo ayudan a los estudiantes a conocerse mejor y trabajar de for-
ma colaborativa; así se logran resultados más eficientes. Para interiorizar la importancia del trabajo en equipo se
propone las siguientes actividades:
ACTIVIDAD: CAMPO MINADO
Es una actividad que favorece la comunicación y las relaciones a través de la confianza.
Finalidad
Generar comunicación y escucha activa.
Procedimientos
Se esparcen objetos en el centro del aula. El área es marcada con cinta adhesiva para formar un cua-
drado.
Los estudiantes se forman por parejas y uno de ellos estará vendado.
El estudiante vendado se deja conducir por las indicaciones orales del otro estudiante quien es el guía.
17
El reto es que el estudiante vendado atraviese todo el espacio minado, siendo guiado confiadamente
por el otro compañero quien lo apoya permanentemente con sus orientaciones.
Luego se cambian los roles para que todos hayan vivenciado ambas experiencias.
Esta actividad ha permitido desarrollar la comunicación oral y la confianza entre todos y cada uno de los
estudiantes.
Es necesario que luego reflexionen sobre la importancia de escuchar de manera activa al compañero y
cómo es importante que cada uno en cualquiera de los dos roles siempre esté predispuesto a “apoyar y
guiar” así como dejarse “acompañar y orientar” según sea el rol que le correspondiera.
Trasladar estas apreciaciones al aula de clases es la tarea final y en la que realmente encontraremos, ade-
más, el mensaje a la tarea educativa de orientador que permanentemente desarrolla el docente.
ACTIVIDAD: ADIVINA QUIÉN

Finalidad
Es una actividad que favorece el reconocimiento y valoración del otro.
Procedimientos
Los estudiantes dicen en voz alta dos características personales que consideren son importantes para
su rol de futuros docentes.
Luego escriben en una hoja de papel una frase que los describa, como, por ejemplo, "soy un buen
lector ", luego lo doblan y lo ponen en una caja.
Se turnan para sacar una hoja de la caja y cada uno hace la lectura en voz alta y adivina quién escribió
la frase.
Si el estudiante no reconoce al autor, los demás pueden intervenir levantando la mano para ubicarlo.
Esta parte de la actividad termina cuando todos los participantes han sacado la hoja y han adivinado
las características de sus compañeros.
Después, cada participante se coloca su frase personal con un alfiler para que todos reconozcan su
característica principal.
Luego, se agrupan según características similares y elaboran una frase conjunta relacionada con la
característica que poseen.
Finalmente, reflexionan sobre el objetivo de la actividad y analizan por qué es importante que un grupo
de personas que van a compartir experiencias de aprendizaje en forma conjunta se conozcan y se
valoren mutuamente.
ACTIVIDAD: DINÁMICA DEL CIEGO

Finalidad
Reflexionar sobre los obstáculos y dificultades que experimenta una persona cuando carece de informa-
ción y normas concretas sobre la realización de una tarea
Procedimientos
Los participantes se agrupan en el aula para realizar una tarea en la que tienen que experimentar y reflexio-
nar sobre las ventajas de trabajar en equipo, así como las dificultades que se presentan al presentar un rol
no habitual en su vida cotidiana, y las dificultades que supone el desempeño eficaz de la tarea.
Se reúnen en grupo de 3 personas para realizar cinco paseos solicitados. En cada paseo uno de los
componentes del grupo debe hacer de ciego. Reflexionar sobre las sensaciones, dificultades y habilidades
para abordar los problemas que se producen en una situación de ambigüedad y ausencia de normas e
información clara. El resto del grupo también desempeña un rol que no está claramente establecido y que
deben tratar de definir y asignar en cada paseo.
Después cada participante recibe una hoja de ruta, donde anotará sus reflexiones individuales, así como
las de su equipo que deben consensuar previamente. Ascencio, B. (2009, p. 56).
18
HOJA DE RUTA DE TRABAJO GRUPAL
Rol ¿Cómo te has ¿Cómo lo has Ventajas de tra-

Dificultades
desempeñado sentido? solucionado? bajar en equipo
Paseo 1
Paseo 1
Paseo 1
ACTIVIDAD: IMÁGENES PARA LA REFLEXIÓN

Finalidad
Provocar la discusión y la reflexión de los participantes, individual y grupalmente, con el objetivo de fo-
mentar el pensamiento crítico y la generación de ideas.
Procedimientos
Se proyecta en el aula diferentes imágenes o videos sobre el trabajo en equipo y se discute a través de
la técnica creativa del Brainstorming o lluvia de ideas, primero individualmente (reflexión espontánea) y
después en grupo a través de preguntas que realiza el docente (reflexión dirigida), las necesidades, com-
petencias y habilidades necesarias para que se asegure la misión del equipo y se cumplan los objetivos.
valoren mutuamente.
Tomado de: https://ely1082.wordpress.com/2015/02/12/trabajo-en-equipo/
Preguntas para reflexionar en grupo:

Reflexión dirigida): ¿Qué significa trabajar en equipo? ¿Es
lo mismo el grupo que el equipo? ¿Por qué? Consensuar
y obtener una definición de grupo y de equipo, reflexio-
nando sobre las diferencias existentes.
VIDEO I: El vuelo de los gansos
Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=CAat9pDPSFQ
19
Preguntas para reflexionar en grupo:
(Reflexión dirigida): ¿Qué sugiere este video? ¿Qué tipo de liderazgo representa? ¿Cómo crees que re-
sultará el trabajo en equipo con este tipo de liderazgo? Discusión en grupo. (Adaptado de Ascencio, B.
(2009, p. 58).
Para concluir, leer el siguiente texto:
"ASAMBLEA DE LA CARPINTERÍA"
Tomado de: https://www.youtube.com/results?search_query=asamblea+de+carpinteria
Cuenta que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea, una reunión de herramientas para
arreglar sus diferencias.
El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? Hacía
demasiado ruido y, además, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo, ya que dijo que había
que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su
vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los
demás.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se pasaba
midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto. En esto entró el carpintero, se
puso su delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca ma-
dera inicial se convirtió en un lindo mueble. Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea
reanudó la deliberación.
Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo:
Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y con-
centrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos.
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, que el tornillo unía y daba fuerzas, que la
lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron
entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de
trabajar juntos.6
Luego de la lectura es necesario tener en cuenta el mensaje que nos regalan estas líneas y para ello se proponen
las siguientes acciones:
❱ De manera personal redacta las principales conclusiones a las que nos conduce esta lectura y reflexiona sobre
nuestra forma de actuar en los distintos ámbitos en que nos desarrollamos.
6
Vivanco, M. La asamblea de la carpintería. Tomado de: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=12464&id_seccion=8204&id_portal=1569 consulta:
19.01.15
20
❱ Finalmente, redacta el compromiso con el que iniciaremos nuestra tarea como estudiantes en este importante
proceso de formación profesional.

Responde a las siguientes preguntas:
¿Por qué es importante desarrollar habilidades sociales?
Menciona qué actividades han sido más significativas para ti. Fundamenta tu respuesta.
¿Cuál es la importancia del trabajo en equipo en tu formación profesional?
❱ Confirmo mi aprendizaje
Señala dos características de la persona que promueve relaciones interpersonales positivas.
Identifica cuáles son los aportes del trabajo en equipo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
21
ææ
ææ
Estrategias para el afianzamiento de
3 la vocación profesional
Muchos de los ingresantes todavía no han determinado totalmente su decisión de ser docentes por diferentes
factores, por lo que es necesario ayudarlos a fortalecer su vocación, incrementando su motivación, habilidades
y conocimiento respecto a su futura profesión, además de ayudarles a reconocer y comprender la importancia
de esta en la sociedad.
Para desarrollar mi vocación docente han intervenido diversas situaciones que influenciaron en mi decisión. Mi
amor por los niños, mi interés por enseñar y, principalmente, porque es una carrera que no cuesta mucho y se
adecúa a las posibilidades económicas de mi familia, aunque creo que esto no debería determinar mi decisión.
Además, lo cierto es que aquí en esta zona no hay otras posibilidades. Acá no hay universidades ni institutos
tecnológicos para que pueda pensar en otros estudios. Felizmente, yo sí siento que me gustaría llegar a ser
maestra. Sin embargo, lo que veo en la televisión, lo que publican los periódicos sobre los maestros y la misma
experiencia que he tenido como estudiante, a veces me desaniman y quisiera elegir otra carrera.
Pero, ¿existe otra carrera mejor y más importante que la de formar personas? La verdad es que muchas veces
me desconcierto y pierdo el entusiasmo por mi vocación.
Un estudiante que está iniciando su formación se encuentra entre la vocación “heredada” y la vocación construida.
En esa distancia o espacio transicional, aparece la figura del orientador como alguien que tiende la mano para
ayudar a dar los pasos en ese complejo cruce. Su rol puede compararse al de un hilo flexible pero resistente, que
une el pasado con el futuro e invita a alejarse sin miedo, con la seguridad de ser sostenido en el momento en que
resulte necesario, por ese andamio que muy pronto no va a hacer falta.
El docente de Práctica, quien a través de su rol orientador alienta al estudiante en su búsqueda interna y externa
para que en un futuro inmediato pueda hacer él mismo esa elección, actúa a través de las diversas situaciones de
enseñanza aprendizaje planificadas en su zona de desarrollo próximo; entendida como la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. (Vygotsky, 2006, p. 45)
En el proceso de orientación profesional la aplicación de la categoría de desarrollo próximo permite comprender
cómo el orientado transita, con ayuda del orientador hacia la autodeterminación profesional, en la medida que el
orientador sea capaz de diseñar situaciones de aprendizaje que estimulen el desarrollo de las potencialidades del
orientado para lograr autonomía y responsabilidad en la toma de decisiones profesionales. (Gonzales, V., 2004,
p.27).
Este mismo autor señala que el orientador establece un proceso de comunicación con el orientado pero no para
decirle qué hacer y cómo hacer sino para generar espacios de reflexión e intercambio dirigidos a propiciar el de-
sarrollo de las potencialidades de orientado para lograr su autodeterminación profesional. El rol del orientador es
crear las condiciones necesarias para que se dé el proceso comunicativo y para ello aplica conocimientos, técnicas
y recursos psicopedagógicos.
Es indispensable que el proceso de orientación transcurra en un ambiente “suficientemente bueno”, en el que ni la
información ni los “resultados” sean “dados”, sino que el propio estudiante intervenga activamente en la búsqueda.7
22
González M.8 plantea que la orientación profesional es un proceso dirigido a lograr en el sujeto la autodeter-
minación profesional. Ello implica, por tanto, la necesidad de dirigir el proceso de orientación al desarrollo de la
esfera motivacional y cognitiva de la personalidad del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, motivos e
intereses profesionales y lo que es muy importante, el desarrollo de la autovaloración del sujeto y de las cualida-
des de la personalidad tales como: la independencia, la perseverancia, la flexibilidad, etc., que le permitan una
elección profesional autodeterminada. Estos criterios los asume el autor de esta tesis pues orienta al organizar
actividades que contribuyan a la autodeterminación profesional del sujeto, teniendo presente la conjugación de
las esferas cognoscitivas y afectivas, creando los espacios suficientes para su diagnóstico y desarrollo.9
Unido a este proceso de desarrollo personal que debe propiciarse a lo largo del proceso de formación presen-
tamos algunas estrategias que también colaborarán en este aspecto individual y que a la vez pueden reafirmar
su vocación pedagógica.
REALIZACIÓN DE SESIONES DE INFORMACIÓN GENERAL CON EL GRUPO DE ESTUDIAN-

TES QUE CLARIFIQUEN LOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA REAFIRMAR SU VOCA-
CIÓN PEDAGÓGICA
Objetivo
Informar a los estudiantes sobre aspectos significativos de la profesión que propicien elevar su motivación por
la carrera docente.
Procedimientos
Para valorar las experiencias debe propiciarse un intercambio con los estudiantes, mediante un diálogo
franco y abierto como premisa para la comprensión y enriquecimiento de la reafirmación vocacional de los
estudiantes y su involucramiento en esta.
Los temas a debatir deben ser aprobados en forma conjunta y orientarse con tiempo suficiente para garan-
tizar motivación y preparación de los estudiantes.
Se recalca la necesidad del diálogo y el intercambio de opiniones al finalizar cada actividad que se realice
como vía de retroalimentación y sistematización del contenido de las acciones.
También pueden desarrollarse hojas de aplicación como la que se sugiere a continuación.
Elaborar qué es lo más relevante de la tarea docente y cómo se evidencia en la práctica.
Aspectos relevantes de la Aspectos que me motivan a Efectos en la sociedad de cada

profesión docente reafirmar mi vocación aspecto
7
Vásquez, S. Acerca del desafío de formar profesionales con vocación y compromiso comunitario. Recuperado de:
http://rsuniversitaria.org/web/images/stories/Bibliografia_MConceptual.pdf
Fecha de consulta: 19.01.15
8
Machado, O. (2007). Propuesta de acciones que contribuyan a la orientación profesional pedagógica mediante el uso de las nuevas tecnologías. Recuperado de:
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/eventos/import/Tecnologias_orientacion_profesional.pdf
9
Tejeda, A. y otros. (2007). Actividades para contribuir a la Formación Vocacional y la Orientación Profesional hacia las carreras pedagógicas en la Secundaria Básica.
Recuperado de: http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/eventos/import/Formacion_vocacional_orientacion.pdf
23
PROGRAMACIÓN DE INTERCAMBIOS CON PROFESIONALES RETIRADOS DEL SECTOR
EDUCACIONAL Y OTROS EN ACTIVIDAD CON ELEVADO PRESTIGIO
Objetivo
Establecer juicios valorativos que permitan tomar decisiones a partir de las experiencias manifestadas por
estos profesionales.
Procedimientos
Planificar, previa coordinación con la comunidad del lugar donde está ubicada la entidad formadora,
encuentros para intercambiar criterios y experiencias significativas con profesionales de la educación de
reconocido prestigio y retirados del sector.
Propiciar diálogos periódicos entre los estudiantes y docentes en actividad sobre buenas prácticas docentes.
Propiciar espacios con la comunidad para reconocer públicamente a los profesionales que participen en
estos encuentros.
Algunas recomendaciones para la implementación de estas acciones:

Para la coordinación de estas actividades debe tenerse en cuenta la caracterización de la comunidad y
delimitar responsabilidades.
Puede invitarse a profesionales de elevado prestigio ante la sociedad, que sean de otras profesiones para
que expongan el papel del maestro en su formación.
Los retirados del sector educacional o en actividad deben ser modelos para la comunidad, la escuela y en
especial para los estudiantes en formación.
Luego de las actividades es recomendable sistematizar los aprendizajes para lo cual sugerimos la siguiente
acción:
Completar el cuadro siguiente:
Recuerdos Aportes de los Aportes de los
Profesionales Aportes para mi
significativos de sus docentes a su vida docentes a la
destacados vocación docente
maestros personal comunidad
UTILIZACIÓN DE LAS DIFERENTES MANIFESTACIONES DEL ARTE PARA EL CONOCIMIENTO

Y LA MOTIVACIÓN POR LA PROFESIÓN.
Objetivo
Motivar a los estudiantes por la profesión pedagógica a partir de sus propias creaciones.
Procedimientos
Incentivar y motivar desde el arte el amor por su vocación docente y el desarrollo de su creatividad a partir
de juegos florales, concursos, veladas, verbenas, etc.
En las diferentes actividades, exposiciones y actos de reconocimiento se recomienda invitar a la familia y
a miembros de la comunidad.
Estas exposiciones pueden también montarse en la comunidad donde residen los estudiantes, como vía
de divulgación y reconocimiento al maestro, al estudiante y a su familia.
24
Mi vocación docente me permitirá
Yo puedo contribuir con la revaloración del docente con las siguientes acciones
La formación del ser humano exige del docente
❱ Reafirmando lo aprendido
La formación docente requiere desarrollar cualidades profesionales de gran responsabilidad y estas son:
ææ
ææ
Estrategias para el desarrollo de la
4 observación
A nuestro alrededor ocurre una serie de hechos y situaciones que posteriormente debemos recordar por diversas
razones y que implican tomar en cuenta detalles y precisiones que ocurrieron y que muchas veces no hemos
considerado ni apreciado.
25
En el caso de los futuros docentes esto es algo que no debe ocurrir por cuanto la mejor forma de comprenderlos
y colaborar con la formación integral que nos corresponde brindarles es precisamente a partir de reconocer que
cada uno de ellos es diferente, que pueden tener características generales propias del grupo etario o vocación que
los une, pero que cada uno es único y, por lo tanto, es responsabilidad del que educa, reconocer y apreciar esas
diferencias.
Sin embargo, no podremos hacerlo si no hemos desarrollado la técnica de la observación que se convierte en una
herramienta fundamental en su vida para quien se forma como educador y para quienes ya ejercen la docencia.
Una mirada, un movimiento de manos, un gesto nos pueden transmitir mucha información, razón por la cual hay
que desarrollar estrategias que nos permitan interiorizar y aplicar esta técnica tan valiosa en la práctica docente de
un educador.
La tutora de quinto de secundaria siempre nos decía que debíamos ser observadores para poder desarrollar
mejor nuestros aprendizajes. Cuando salíamos al campo a realizar actividades grupales nos lo decía una y otra
vez. También en la Parroquia, escuché decir en muchas ocasiones al Padre Cirilo lo importante que es desarrollar
la observación cuando uno trabaja con grupos humanos y, principalmente, si son de diferentes lugares.
Sin embargo, hoy pude comprobar que esta habilidad casi no la he desarrollado, ya que en la reunión de bien-
venida que tuvimos al iniciar el semestre, se presentaron muchos compañeros a través de mímicas para demos-
trar sus habilidades, y casi no pude darme cuenta de lo que representaban y menos cuando nos pidieron que
recordemos algunas características personales que identificaban a los integrantes de los diferentes grupos que
se organizaron.
Creo que con urgencia necesito esforzarme por desarrollar la capacidad de observación, porque todos son
tan diferentes en su modo de hablar, de vestir, etc., pero yo lo veo en el momento y, luego, me olvido de esos
detalles.
La observación es un proceso intencional en el cual un individuo fija o presta atención selectiva hacia deter-
minados aspectos importantes y relevantes de una situación o de la conducta de un sujeto o grupo. García, J.
(2000, p. 67).
Pierón (1998), citado por Deu Molina,10 considera la observación como una habilidad especial que implica algo
más que simplemente mirar lo que ocurre, el estar alerta, la sensibilidad y la capacidad para identificar y valorar
el comportamiento. Observar, entonces, es algo más que prestar atención a una determinada situación; es iden-
tificar qué originó dicha situación para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. En la formación de estudiantes
de Educación la observación constituye un factor determinante para que la práctica pedagógica se desarrolle
con éxito. Es importante señalar lo precisado por R. Sanmartin (1978, p. 52) quien indica que la observación
del estudiante constituye el fundamento de la tarea orientadora del profesor y la condición previa de una ense-
ñanza basada en métodos individualizantes, una razón válida para desarrollar esta habilidad en los estudiantes
de Educación.
La manera en que el profesor oriente la observación de sus estudiantes hacia el material objeto de estudio puede
darse de diferente forma, esta dependerá de sus iniciativas, del dominio que posea, del contenido a observar o
de las posibilidades que ofrece el propio material.
En la medida en que el estudiante esté mejor orientado, podrá ser más útil y enriquecedor su aprendizaje. De
esta manera se dirigirá mejor su atención, especialmente hacia los rasgos y características esenciales del objeto
o fenómeno.
Deu Molina, S. (s/f) La Observación como instrumento de evaluación en las clases de educación física. Recuperado de: http://www.eweb.unex.es/eweb/cienciadepor-
10
te/congreso/00%20cac/EN/EF/11observacion.pdf
26
Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a plantear que la observación se convierte en un instrumento de apren-
dizaje, por lo que el docente debe vivenciarla y promoverla en los estudiantes, y para él como docente en su
práctica pedagógica se convierte en un importante instrumento de valoración y conocimiento de sus estudiantes.
La observación es fundamental tenerla en cuenta cuando trabajamos con grupos humanos, considerando que
cada individuo es reflejo de sus vivencias personales, en base a sus interacciones sociales en una realidad y cul-
tura determinada. Por lo tanto, cada uno nos ofrece información que es necesario observar y registrar para que el
acto educativo se convierta en un verdadero proceso de ayuda para que el ser humano se convierta en persona.
Podemos emplear la observación para generar información acerca del desempeño del estudiante o de la prácti-
ca docente. En ambos casos, como afirma Sanmartín (1978), se debe tener claro lo siguiente: ¿Qué es lo que se
va a observar?, ¿Qué aspectos se van a observar detalladamente? ¿Qué o cuáles de un modo general o global?,
¿Cómo y cuándo registrar los datos?
Si queremos registrar la observación realizada a un estudiante o a un grupo, Domínguez (1997, p. 44) señala que
fijemos nuestra atención en:
❱ Actitudes, hábitos de estudio, adaptación social, cualidades de liderazgo, etc.
❱ Habilidades físicas como nadar, saltar, correr, etc.
❱ Habilidad de lectura oral: oír, realizar un experimento, bailar, tocar un instrumento musical, etc.
❱ Comportamientos típicos de los estudiantes al hacer un examen, participar en una discusión, estudiar en
grupo, etc.
En relación a la Práctica docente podemos observar:

❱ Dominio de los contenidos, conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje, las actividades de ense-
ñanza y aprendizaje, el uso de las TIC en el proceso de formación, su rol, participación en la gestión curricu-
lar, producción de materiales, gestión de la calidad del aprendizaje, etc.
Cuando se observa con la finalidad de recoger y generar información, los objetos o fenómenos observados no
son modificados.
La observación puede ser de dos tipos: directa cuando se observa in situ el desempeño mismo e indirecta
cuando se analiza una evidencia o tarea ejecutada.
A continuación, algunas actividades para desarrollar la capacidad de observación:
CONTRASTANDO TIPOS DE OBSERVACIÓN

Objetivo
Comparar tipos de observación.
Procedimientos
Lee con atención el siguiente párrafo
"El viernes pasado, cuando me dirigía al instituto, pasé como a las 6.30 de la mañana por la Avenida
Pachacútec. Vi un auto Toyota rojo que estaba sobre la vereda. El auto estaba completamente des-
trozado, posiblemente había chocado. Un policía miraba atento a un costado.
Alrededor del auto había mucha gente, unos decían que el accidente había ocurrido a las 5 de la ma-
ñana, otros comentaban que el conductor quedó inconsciente y fue llevado al hospital más cercano, y
algunos muchachos dijeron que el responsable había sido un joven que huyó. Otro miraba la filmación
que había realizado en el lugar de los hechos."
27
Identifica los datos que provienen de una observación directa y los que provienen de una observación indirec-
ta y escríbelos en el siguiente cuadro.
Observación directa Observación indirecta
INFERENCIAS
La inferencia es el proceso interpretativo efectuado por el individuo para deducir el significado implícito de un
enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro modo, mediante la inferencia,
el destinatario pone en relación lo que se dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Designa un
proceso de razonamiento deductivo que lleva a una conclusión.
Objetivo
Distinguir entre observar y hacer inferencias.
a. Identifica tres inferencias a partir de los hechos de la situación anterior.
INFERENCIAS
b. Escribe, luego de realizar las actividades, cuál es la diferencia entre observación e inferencias.
DIFERENCIA ENTRE OBSERVACIÓN E INFERENCIAS
OBSERVAR PARA GENERAR INFORMACIÓN

Pedirle al estudiante de Práctica que:
Autobserve su acción
Para ello necesita identificar sus intenciones y motivaciones antes de la acción y las subsiguientes reflexiones
durante la acción.
Para generar información sobre sus intenciones y motivos podría hacerlo a través de su diario de enseñanza.
Podría generar datos sobre su acción (sesiones de clase, reuniones y charlas con otras personas implicadas
en la investigación) grabándolas en audio y video, o tomando notas, o invitando a unos cuantos estudiantes
a llevar un diario semiestructurado o a realizar observaciones en aula.
Supervisar la acción de otras personas

Se trata que en la acción persuada a otras personas a que se involucren en su acción de observador, como
por ejemplo: invite a un “compañero crítico” que pueda llegar a colaborar en el registro de la observación.
Podría registrar las conversaciones y otro tipo de material generado por algún compañero.
28
Supervisar conversaciones críticas sobre un asunto o situación en concreto
En una charla se registra las conversaciones que tenga con otras personas sobre sus planes e intenciones. Pue-
de compartir sus datos con otras personas para recibir retroalimentación. (Adaptado de Latorre, 2003, p. 49).
Observando la práctica docente

Pedir al estudiante de Práctica que registre la acción del docente con la finalidad de recoger información y
que luego lo socialice con la docente de Práctica y compañeros. Puede usar el siguiente formato: (Adaptado
de Díaz, 2005).
FICHA DE OBSERVACIÓN
Datos generales:
Nombre de la IE:
Docente: .......................... Área: ...........................Año: ....................Nivel: ................
Número de estudiantes: ........................... Fecha: ...........................
Objetivo
Disposición del docente
frente a la clase
Recursos utilizados por el
docente
Cómo recibe las inquietudes
de los estudiantes
Cómo responde a las
inquietudes de los
estudiantes
Otros
LOS DIARIOS DE ENSEÑANZA

Si queremos registrar situaciones que suceden en la conducción del proceso de aprendizaje de los estudian-
tes un diario de enseñanza es el más apropiado.
El uso de los diarios en clase es un recurso utilizado para recoger las incidencias que ocurren durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje (los sentimientos, emociones, participación de los estudiantes y docen-
tes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las
competencias, entre otras cosas), por lo tanto, puede servir como herramienta en una investigación o bien
funcionar a nivel personal como instrumento de reflexión y autoformación. En general, los temas de un diario
pueden ser de muchos tipos, como preguntas sobre la propia enseñanza, sobre la actuación del profesor,
sobre los estudiantes, el uso del tiempo, los contenidos, etc.12
Richards y Lockhart (1997)13, en su texto en el que hacen reflexiones sobre la práctica docente y el aprendi-
zaje, proponen un conjunto de preguntas para profesores y estudiantes, de modo tal que se pueda hacer una
metacognición sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Gutiérrez, E. (s/f). Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula y de autoevaluación
12
del proceso docente. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0336.pdf

Richards, J y Lockhart, Ch (1998) Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas
13
https://books.google.com.pe/books?isbn=8483230135
Fecha de consulta : 10.06.15
29
Preguntas sobre lo que sucedió durante una clase14
Observación desde mi mirada de estudiante.

1. ¿Qué es lo que quería enseñarme el profesor?
2. ¿Pudo lograr sus objetivos?
3. ¿Qué materiales utilizó? ¿Fueron útiles?
4. ¿Qué técnicas utilizó?
5. ¿Qué agrupamientos de estudiantes utilizó?
6. ¿Fue una clase centrada en el profesor?
7. ¿Qué tipo de interacción profesor-estudiante tuvo lugar?
8. ¿Ocurrió algo extraño o inusual?
9. ¿Tuvo algún problema durante la clase?
10. ¿Hizo algo distinto de lo normal?
11. ¿Qué tipo de decisiones tomó?
12. ¿Cumplió su plan de clase? Si fue así, ¿por qué?
13. ¿Cuál fue el aspecto más logrado de la clase?
14. ¿Qué partes de la clase fueron mejor?
15. ¿Qué partes de la clase no fueron muy relevantes?
16. ¿Enseñaría la clase de forma distinta si tú fueras el docente?
17. ¿Ha reflejado la clase la filosofía del docente?
18. ¿Ha descubierto algo que te gustaría imitar del docente?
19. ¿Qué cambios recomendarías llevar a cabo en la labor del docente?
Preguntas sobre los estudiantes

1. ¿Estaban hoy todos los estudiantes?
2. ¿Han participado activamente en la clase?
3. ¿Cómo han respondido a sus distintas necesidades?
4. ¿Ha sido la clase muy difícil para los estudiantes?
5. ¿Qué han aprendido realmente los estudiantes en la clase?
6. ¿Qué les ha gustado más de la clase?
7. ¿Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien?
A partir de estas preguntas y las reflexiones compartidas se pueden generar muchas otras estrategias que
pueden devenir de la propia iniciativa del grupo de estudiantes interesados en desarrollar esta capacidad de
observación tan importante en un futuro docente.
El tema de la observación debe desarrollarse permanentemente a través de la práctica cotidiana por lo que es
recomendable la creación de espacios de reflexión sobre este tema que ayude a desarrollar esta capacidad
y a la vez enriquecerse mutuamente, sugerimos un blog de reflexión con el eje temático de la observación
en el que incluiremos no solamente material teórico con pautas y lineamientos que nos ayuden en este pro-
ceso, sino además hipervínculos con juegos y actividades virtuales que incrementen nuestra capacidad de
observación.
Se proponen para ello los blogs de reflexión, las videotecas y los foros.
Gutierrez, E. Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula y de autoevaluación del
14
proceso docente http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0336.pdf

30
LOS BLOGS DE REFLEXIÓN
Un blog o webblog (o bitácora), es un espacio personal de escritura periódicamente actualizado por su autor
que en este caso deberían ser las estudiantes, quienes deben tener en cuenta que considerando temas de su
interés, deben recopilar información de textos o artículos y ordenarlos cronológicamente a fin de que puedan
ir viendo el avance y nuevos aportes que van surgiendo en los temas de su preferencia, pero también aquellos
que les son sugeridos y que les permitirán ir ampliando sus fuentes de información y conocimiento. También
es importante considerar que pueden entablar diálogos con los autores o establecer una comunicación que
puede abrirles muchas posibilidades de enriquecerse mutuamente.
Debemos tener en cuenta que existen muchos tipos de blog dependiendo del tema.
Todo estudiante y docente, así como cualquier otra persona interesada, puede participar en un blog, ya sea
comentando algún tema publicado o elaborando su propio blog, para lo cual debe tener en cuenta que esto
implica una gran responsabilidad, porque son muchas otras personas las que tendrán acceso a la informa-
ción que uno brinde y la oportunidad que también tendrán al participar con sus comentarios; implica que los
creadores estén dispuestos a recibir muchos comentarios y además a tener la disponibilidad de responderlos
u opinar sobre ellos, con altos criterios de respeto, tolerancia y predisposición para profundizar sobre el tema.
Podemos decir que el blog siempre tiene un espacio reservado a los comentarios de los lectores, varias car-
petas o menús con los temas o categorías y un espacio donde se presenta el perfil del autor. Actualmente
existen interesantes redes de blogs destinados a profesores como Aulablog, por ejemplo, sobre el uso de la
Tecnología Digital.
Algunos enlaces a blogs de reflexión que, en este momento, se han convertido en referencias interesantes
son, por ejemplo, http://eletics.blogspot.com/ (espacio virtual para trabajar con los estudiantes.
LA VIDEOTECA
El uso de la videoteca es una estrategia que permite desarrollar la observación a partir de sesiones de clase
grabadas, posibilita al estudiante ejercitarse en esta capacidad tan vinculante con la práctica pedagógica y le
brinda herramientas muy enriquecedoras que lo ayudan en este proceso.
Poder ver una y otra vez las mismas escenas y comparar los elementos observados con la percepción de
otras personas, nos ayuda a ampliar nuestros puntos de vista y nuestros puntos de referencia y el enfoque
ante una misma situación.
La conducción de esta actividad también nos puede dar la iniciativa de otras actividades cuando la visua-
lización del video sea de manera personal, por ejemplo y, a partir de lo que hemos observado, podemos
participar en un foro de debate virtual, lo cual se propone también a través de diversos estudios realizados.15
FORO DE DEBATE
Consiste en la discusión informal, conducida por un coordinador sobre un tema.16 Esta es una estrategia que
desde el espacio virtual podemos implementar y que nos permite compartir la reflexión sobre la observación
de sesiones demostrativas que hemos visualizado previamente, ya sea de manera grupal o individual.
Los aportes en base a lo que hemos observado permitirán enriquecernos a todos con la participación de cada
uno en el debate y establecer puntos diversos y en común, teniendo en consideración la pregunta motivadora
del foro que puede crearse a iniciativa de un estudiante o del docente de Práctica.
Muller, M. (2013). Desarrollo de habilidades de observación en estudiantes de pedagogía: Resultados de una intervención piloto basada en el uso de la Videoteca de
15
Buenas Prácticas Docentes. Estud. pedagóg. [online]. 2013, vol.39, n. Especial [citado 2015-01-25], pp. 85-101. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?pi-
d=S0718-07052013000300007&script=sci_arttext
Consulta: 19.01.15
Calvo, M. (2006). Introducción a la metodología didáctica. Formación profesional ocupacional. España: Editorial MAD.
16
31
¿Por qué es importante desarrollar la capacidad de observación?
¿Cómo puedo mejorar mi capacidad de observación en el contexto educativo?
¿Qué logros alcanza para su vida profesional el docente que sabe aplicar adecuadamente la técnica de la
observación en su práctica cotidiana?
❱ Confirmo lo aprendido
¿Por qué es importante la observación en la práctica docente?
¿Qué logramos obtener cuando desarrollamos la observación inopinada?
32
¿Qué debo tener en cuenta para desarrollar una buena observación?
¿Qué estrategias debo tener en cuenta para desarrollar adecuadamente el proceso de observación en la
práctica educativa?
¿Qué instrumentos debo utilizar mientras aplico la observación en distintos contextos y situaciones?
ææ
ææ
Estrategias de procesamiento
5 de información17
Gonzales, D. y Díaz T. (2005) señalan que es necesario que los docentes promuevan estrategias que permitan
que los estudiantes puedan reflexionar, interpretar y sistematizar sus ideas en base a las lecturas o experiencias
vividas. Al respecto señalan que las estrategias de procesamiento de información son válidas para recapitular
contenidos diversos de información obtenidos de experiencias vividas bajo diferentes circunstancias y nos faci-
litan el poder resumirlas, recordarlas, apreciarlas y profundizar la experiencia con nuestros aportes personales.
Las experiencias de observación desarrolladas en la estrategia anterior requieren del procesamiento de informa-
ción para sistematizarlas y compartirlas, de modo tal que se conviertan en una fuente de información que va a
formar parte de la estructura cognitiva de cada estudiante.
Para ello, requiere el uso de herramientas de procesamiento de información que le permitan fijarlas en sí mismo
y, además, compartirla con mejores posibilidades de comprensión para sus interlocutores, que en este caso
serán sus compañeros de estudios y sus profesores.
González, D. y Díaz, T. (2005). La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología. Revista
17
Iberoamericana de Educación. Recuperado de: http://www.rieoei.org/investigacion/

33
La experiencia de observación de una sesión de aprendizaje del tercer grado de primaria en el área de Comu-
nicación, que estaba dirigida a desarrollar las competencias de indagación y exploración, me ha parecido muy
interesante porque me ha permitido conocer aspectos que no había imaginado; me siento fortalecido en este
tema tan fundamental para la carrera docente. Fue muy interesante ver a los estudiantes observar atentamente
los otros lenguajes que trasmitían los artesanos y pintores de la feria visitada en la Plaza de Armas. Fue muy
enriquecedor apreciar su esfuerzo por relacionar lo que vieron con los hechos históricos propuestos en su clase.
Sin embargo, siento que cuando debía comunicar y compartir sobre las experiencias vividas, no encontraba la
forma de enfocarme en los aspectos más importantes y expresar lo más relevante y era muy poco lo que podía
comunicar.
Siento que debo desarrollar mis capacidades para sistematizar las experiencias vividas y comunicarlas mejor.
El procesamiento de la información se relaciona con el último proceso del pensamiento y se refiere a la última
fase del proceso de percepción. En este momento se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con
el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de
la información.
Es por ello fundamental que el docente tenga presente que Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y
son propósitos irrenunciables de la enseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y
desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
El concepto de "habilidades cognitivas" que proviene del campo de la Psicología cognitiva es un aspecto que
debemos tener muy en cuenta en la tarea docente. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento
por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello.
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el estudiante integre
la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga
sentido para él.
Podemos agruparlas en tres grandes ejes:
1. Atención
A través de la atención y de una ejercitación constante de esta, se favorecerá el desarrollo de habilidades como:
observación, clasificación, interpretación, inferencia, anticipación.
2. Percepción
La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los
sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organización e interpretación se
realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los
estudiantes integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar
la información.
3. Procesos del pensamiento
En realidad, la clasificación de las habilidades difiere según los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguien-
te secuencia: observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis,
síntesis y evaluación.
Para procesar información es necesario ejercitarnos de varias formas y para ello los textos, los videos, los periódicos,
las vivencias diarias, etc., es decir, todo lo que vamos experimentando y queremos comunicar nos puede ayudar.
34
Empecemos con algunas estrategias de fácil ejecución.
PARÁFRASIS
La paráfrasis consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. Esta acción obliga a los
estudiantes a reorganizar los elementos del texto de manera personal, lo cual revela su comprensión del con-
tenido. La paráfrasis aporta más información sobre lo que los estudiantes piensan realmente de la historia que
cuando se les pide un juicio general sobre ella (Kalmbach, 1986).
Para llevar esta técnica se propone los siguientes pasos:
Explique a sus estudiantes la estrategia, diciendo que ellos van a contar la historia con sus propias palabras
para aprender a hacerlo mejor y para verificar si ellos la han aprendido.
Modele la estrategia parafraseando ante los estudiantes una historia leída por todos.
❱ Guíe a los estudiantes, pidiéndoles que lean silenciosamente y luego ofrézcales algunas claves para recor-
dar. Por ejemplo, ¿En qué momento sucede?
❱ ¿Cuál es el problema del personaje principal? ¿Qué hizo el primero? ¿Cómo se solucionó el problema?
¿Cómo termina?
❱ Favorezca la utilización de la estrategia agrupando a los estudiantes por parejas y estimulándolos a pa-
rafrasear una historia cada uno a su turno. El que escucha debe explicarle a su compañero qué le gustó
más de la forma en que contó la historia.
Para facilitar la tarea del estudiante que escucha, entregue una guía de análisis que incluya los elementos que
debería contener el recuerdo de una historia.
Un ejemplo de pauta de análisis para ser utilizada por los pares de estudiantes es el siguiente:
Nombre del estudiante:

Fecha:
Su relato tiene un fin:
Dile a tu compañero un aspecto que hayas apreciado de su relato
ORGANIZADORES GRÁFICOS
Cuando un organizador gráfico se utiliza antes de la lectura, es construido por el maestro, y sirve de prepara-
ción y estimulación para la lectura. Por el contrario, cuando se utiliza durante la lectura, es elaborado por los
estudiantes, al igual que cuando se utiliza después, en cuyo caso revela su manera de comprender el texto.
Los gráficos realizados por los estudiantes son más eficaces que aquellos realizados por el docente, dado que
de esta forma, ellos se comprometen más activamente en la tarea (Bean, 1986), reflexionan sobre la lectura,
35
establecen relaciones entre los diversos elementos del texto, identifican las ideas importantes y las secunda-
rias, deciden qué información incluir, agrupan ciertas ideas y muestras las relaciones existentes entre ellas.
Aquí algunas sugerencias:

❱ Presente gradualmente distintos tipos de organizadores gráficos a los estudiantes cuando el contenido lo
requiera y utilícelos para promover su participación activa.
❱ Presente los organizadores gráficos en una cartulina, proyector o escritos en la pizarra.
❱ Comente el organizador gráfico con los estudiantes, motívelos a explicar las relaciones que no aparezcan
suficientemente claras y facilite la discusión sobre el tema.
TIPOS DE GRÁFICOS
◗ Organizador gráfico de causa /efecto
Otros ejemplos de estructuras de organizadores gráficos son los siguientes (adaptado de Giasson, 1990)
◗ De comparación y contraste
Luego de observar el grupo de niños que está jugando en el patio durante las actividades al aire libre, ¿qué
características observas según las edades de los niños y niñas?
Caracterìsticas de los Características de los Caracterísiticas de los

niños de 3 años niños de 4 años niños de 5 años
Escribe en la fecha transversal las características comunes a las tres edades.

Teniendo en consideración este ejemplo podemos formular diversas actividades a desarrollar en los
diferentes organizadores que se mencionan a continuación.
❱ Organizadores gráficos para textos descriptivos
❱ Organizador gráfico para textos enumerativos
❱ Organizadores gráficos para textos de problema solución
ESQUEMAS
El proceso de esquematizar implica organizar las ideas en una estructura, esqueleto o marco de referencia
claramente legible. El esquema señala la importancia relativa de cada idea, planteamiento o hecho, su rela-
ción con otras ideas y su lugar o inclusión en la selección total.
Para enseñar a esquematizar es necesario tener contenidos de lectura presentados en forma estructura.
Esta competencia requiere que el estudiante tenga práctica en sintetizar, ya que en los esquemas las ideas
se presentan en forma condensada.
Algunas sugerencias para enseñar a esquematizar son las siguientes:
❱ Resuma el resultado de una discusión grupal con los estudiantes sobre algún tema en específico, colo-
cando título y subtitulo y listando los temas bajo ellos.
36
❱ Al iniciar cualquier contenido, presente previamente a los estudiantes el esquema que se desarrollará.
❱ Ayúdelos a analizar los índices de contenidos de los manuales o textos de estudio y a verificar sus capí-
tulos, títulos y subtítulo.
❱ Seleccione materiales para los estudiantes que sean bien organizados y tengan una estructura clara que
permita observar fácilmente sus relaciones de inclusión. Los contenidos de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales generalmente cumplen con estos requisitos.
❱ Explique y comente con los estudiantes la importancia de esquematizar el tema, dado que permite resu-
mir sus contenidos, mostrar el significado relativo de cada uno, así como sus relaciones mutuas.
❱ Presénteles el esquema completo de un texto expositivo bien estructurado y conocido por ellos; coménte-
les la importancia del esquema como una síntesis organizada del párrafo o del artículo y su utilidad como
recordatorio del aprendizaje.
RESÚMENES
Frecuentemente las personas deben realizar resúmenes, ya sea sobre un hecho ocurrido, sobre un libro,
sobre una película o sobre su propia historia. El resumen es, en cierto modo, una forma de verificar la com-
prensión de un texto, dado que a través de él, el lector retoma la hipótesis que se había formulado antes de
comenzar a leer (Laurent, 1985).
Cuando se realiza por escrito, el resumen es una rescritura de un texto que cumple tres requisitos para man-
tener la equivalencia informativa:
❱ Representar el pensamiento y principales contenidos propuestos por el autor.
❱ Economizar medios, es decir, presentar la misma información del texto original pero con un número me-
nos de palabras, lo cual implica eliminar información redundante o secundaria.
❱ Adaptarse a una situación de comunicación nueva, teniendo en cuenta su destinatario.
Cuando un lector resume un texto, revela su comprensión del contenido y también su capacidad de tomar de-
cisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo constituyen, los cuales selecciona y jerarquiza.
REFERENCIAS
❱ Agueda, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea Ediciones.
❱ Ascencio, B. (2009). Desarrollo y evaluación por competencias. Madrid: Narcea Ediciones.
❱ Badia, A. (2012). Estrategias y competencias de aprendizaje en educación. Madrid: Editorial Síntesis.
❱ Darling-Hammond y Hammerness, (2005). “Educar con calidad y equidad: los dilemas del siglo
XXI”, Centro de Innovación en Educación la Fundación Chile.
❱ Domínguez, Z. (1977). Módulos para medir y evaluar en educación. Madrid: Narcea.
❱ García, J. (2000). Bases pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Madrid: Edito-
rial Síntesis.
❱ Gonzales, V. (2004). La orientación profesional y currículo universitario. Barcelona: LAERTES .S.A. de
ediciones.
❱ Latorre, A. (2003). La investigación – acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: edi-
torial GRAO.
❱ Müller, M. (2013) “Desarrollo de habilidades de observación en estudiantes de pedagogía: Resultados
de una intervención piloto basada en el uso de la Videoteca de Buenas Prácticas Docentes” Pontificia
Universidad Católica de Chile
❱ Pelli, D. G. (2005). [¿Qué significa observar? El Skyspace de James Turrell en PS1 Contemporary Art
Center.] In A. M. Torres (Curator), James Turrell. Valencia, Spain: Institut Valencia d'Art Modern.
37
❱ Prieto, L. y otros. (2008). La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. España: Octaedro/ICE-UB.
❱ Rodríguez, Sanmartin A. (1979). Fundamentos y estructura de la evaluación educativa. Madrid: Anaya.
❱ Szanto Feder, Agnés (1996) Acerca de la observación - Artículo de la Revista La Hamaca nº 8, 16-25.
Bs. As. FUNDARI – CIDSE
Videoteca de Buenas Prácticas Docentes
Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052013000300007&script=sci_arttext
Fecha de consulta: 13/12/2014
38
Unidad II
del III semestre académico
En esta segunda unidad los contenidos temáticos están relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo de
habilidades sociales como la asertividad, estrategias para el desarrollo de habilidades interculturales como el diálogo
horizontal, estrategias para el afianzamiento de su orientación vocacional, entre otras. El conocer y analizar estas estrategias
permitirá que el docente formador del área de Práctica pueda desarrollar y fortalecer en los estudiantes sus desempeños
que son parte del perfil de egreso de la dimensión personal:
❱ Reflexiona permanentemente, sobre experiencias observadas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
❱ Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que esta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad
para el logro de los aprendizajes.
❱ Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el
afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y colaboración.
CONTENIDOS:
de habilidades sociales:
Asertividad.
Unidad 2: DIMENSIÓN
Estrategias PERSONAL
metodológicas para desarrollo de habilidades
el desarrollo de la interculturales: Diálogo
práctica profesional horizontal.
del III semestre
académico 3. Estrategias para el
afianzamiento de la DIMENSIÓN
orientación vocacional: PEDAGÓGICA
Identidad con la carrera.
39
ææ
ææ
Estrategias para el desarrollo de
1 habilidades sociales: Asertividad
María labora como profesora en una institución educativa en las afueras de la ciudad del Cusco. Tiene muchos
problemas personales en su casa y ha estado llegando tarde a su centro de trabajo. La directora ha conversado
con ella y la ha comprometido a tomar medidas para llegar temprano.
Al día siguiente, no puede evitarlo y llega dentro de los 5 minutos de tolerancia que establece el reglamento inter-
no de su institución; pero, en el momento que va a marcar su tarjeta, una compañera llega en ese instante y se
adelanta a ella diciéndole: -“perdón, perdón…déjame marcar porque yo siempre llego temprano, pero cada día
el tráfico del Cusco está más insoportable”- y dicho esto se pone delante de ella y marca 08:05 horas.
Ha surgido un situación difícil que generará una actitud un poco complicada de María frente a ello, ¿cuál será?
María, a pesar de que tiene la misma urgencia y ha llegado antes que ella, no dice nada y le deja marcar la tar-
jeta. Cuando María ingresa la suya, el marcador registra 08:06 minutos con lo que su asistencia vuelve a quedar
registrada como tardanza.
María está muy molesta y preocupada, pero no dirá nada porque piensa que es mejor evitarse problemas con su
compañera que es muy conflictiva.
Tomado de: http://asertividadma.blogspot.com/2011/06/introduccion.html
¿O tal vez?
María le da un empujón a su compañera y le increpa su actitud gritando: -“Oye, ¿qué te pasa? ¿Te crees muy
viva, no? yo te voy a enseñar que no soy ninguna tonta” - y diciendo esto, le quita su tarjeta y la rompe.
Pero también puede ser que…
María marca su tarjeta, le da el alcance a su colega y le dice: -“No sé qué problemas tendrás, pero yo también
tengo problemas y eso no me da derecho a atropellar a los demás. Tu actitud ha provocado que marque
como tardanza el día de hoy a pesar de que llegué antes que tú y eso no es nada justo. Estoy muy mortificada
porque siento que me has faltado el respeto y atropellado mi derecho a marcar antes que tú. Te hago saber
que presentaré una queja por escrito ante la dirección del colegio para que no se vuelva a repetir” - y se retira
a su aula.
40
REFLEXIÓN PERSONAL:
Escribe en una hoja de papel, las respuestas a las siguientes preguntas:
1. Ante el caso planteado, ¿qué opinas de cada una de las tres posibles actitudes de respuesta que pudiera
haber tenido María?
2. En nuestra sociedad, ante una situación similar, ¿cuál de estos tres tipos de actitud predominan? ¿por qué?
3. Honestamente, ¿cuál de estos tres tipos de actitud predominan en tu comportamiento ante un conflicto? ¿por
qué?
Probablemente, en muchas ocasiones habrás escuchado el término asertividad y habrás ensayado algunas
ideas que te sugería dicha palabra.
Observa la imagen anterior y dime, ¿qué te dice? (comparte tus comentarios con todos tus compañeros).
Andrew Salter (1949) definió la asertividad como “un rasgo de personalidad y pensó que algunas personas
la poseían y otras no, exactamente igual que ocurre con la tacañería y la extroversión”. 18
Unos años después, Wolpe (1958) y Lazarus (1966) la definieron como “la expresión de los derechos y sentimien-
tos personales”,19 y hallaron que casi todo el mundo podía ser asertivo en algunas situaciones y absolutamente
ineficaz en otras.
Es nuestro derecho y obligación protegernos de las situaciones que nos parezcan injustas o desmedidas, ya que
cada uno conoce mejor que nadie lo que necesita o le molesta.
La conducta asertiva se puede entrenar y así obtener mayor número de situaciones en las que vamos a tener una
respuesta asertiva disminuyendo lo más que se pueda las respuestas sumisas u hostiles.
Hare, B. (2003:15) afirma que el ser asertivo se ha definido como el hecho de defender los derechos personales
y expresar los sentimientos y creencias de manera directa, honesta y apropiada que no viole los derechos de
otras personas. El asertivo expresa quién es, dice lo que piensa, cómo se siente y lo que cree. Lo hace de una
manera directa y honesta y que además es apropiada.
Teniendo en consideración el concepto construido sobre ASERTIVIDAD, realiza las siguientes actividades:
INDIVIDUAL
Lee el siguiente caso y luego marca con un aspa la letra que corresponde al texto que expresa un tipo de
pensamiento asertivo.
Carmen es una profesora joven, hace un año obtuvo su título y ha logrado una de las dos plazas vacantes
que hay en una institución educativa, al obtener nota aprobatoria en el último concurso para docentes;
pero, desde que llegó, sus colegas la discriminan, sobre todo las más antiguas, y por el hecho de ser “la
nueva”, no toman en cuenta sus opiniones, salvo para completar algún grupo donde falta un integrante,
cuando se olvidaron de traer algún material para que sea ella quien lo traiga, y para otros mandados,
-“¡que lo traiga la nueva!”… “¡que vaya la nueva!”… “¡Ya pues, Carmencita, tú no conoces la realidad del
colegio, eso que propones no se puede hacer acá!”- a ella le provoca mucha rabia esta situación que
la hace sentir muy mal, pero no es capaz de hacerse respetar, pues no quiere quedar mal ni hacerse de
problemas con nadie.
Salter A. (1949) “Terapia de reflejos condicionados”, Nueva York: Farrar, Starus. Giroux
18
Wolp (1958) "Psicoterapia por inhibición recíproca", Editorial Española Desclée de Brouwer, Bilbao, .yLazarus, A. (1966). “Comportamiento de ensayo vs terapia No
19
directiva vs asesoramiento en cambios de comportamiento. Investigación del comportamiento y la terapia”. 4, 209
41
Ante esta situación, por la mente de Carmen puede pasar cualquiera de estos tres tipos de pensamiento:
❱ “¡Ya me cansé de que me manden!... ¡si soy tan profesional como ellas!... ¿qué me creen?...pero…me
parece que tienen razón…como dicen ellas, debo “pagar derecho de piso”…además…prefiero no tener
problemas con nadie… ¡qué rabia!”.
❱ “¡Un momento!... ¡ya estuvo bueno!... ¿qué les pasa a estas?... ¡Ahorita me van a conocer!... ¿qué se
habrán creído que soy?”.
❱ “Bueno, estas colegas están equivocadas…una cosa es que les haga un favor o que ellas tengan más
años de servicio, pero yo también tengo mucho que aportar a esta institución… ¡se los voy a decir ahora
mismo!”.
GRUPAL
1. Comparen sus respuestas de la actividad anterior, debatan, tomen acuerdos para una respuesta de grupo
y expongan con argumentos la alternativa que creen correcta y por qué las otras no lo son.
2. Planteen un caso sobre una situación de desacuerdo que hayan vivido en su vida académica; y a partir de
ello, copien y completen en un papelógrafo el siguiente cuadro, planteando cuál sería el pensamiento y la
actitud en el caso de una respuesta agresiva, de una respuesta sumisa y de una respuesta asertiva.
OCASO
TIPO DE RESPUESTA PENSAMIENTO ACTITUD
situación
AGRESIVA
SUMISA
ASERTIVA
3. Teniendo en cuenta la actividad anterior, expongan mediante un sociodrama, un caso que puede ocurrir en
el aula y planteen cada una de las tres posibles actitudes que se podrían asumir ante ello.

A partir de tu respuesta al inicio del tema, sobre el tipo de actitud que asumes generalmente ante una situación
de conflicto, responde:
1. ¿Qué conocimientos nuevos, respecto al tema tratado, has incorporado a tus saberes?
2. ¿Qué procedimientos desarrollados en la clase, han facilitado que puedas haber incorporado estos nuevos
saberes?
3. ¿Cómo crees que puedes, en tu vida cotidiana, aplicar lo aprendido?
1. ¿Por qué crees que en los conflictos que se presentan en nuestras relaciones interpersonales es importante
que toda persona, sobre todo, los docentes tengamos una actitud asertiva?
42
2. ¿Cómo podrías entrenar tus actitudes para aumentar el número de respuestas asertivas frente a situacio-
nes de conflicto en tus relaciones interpersonales?
3. ¿Alguna vez has aceptado hacer algo que no querías por no sentirte capaz de decir NO?, ¿qué emocio-
nes y sentimientos han provocado en ti esta actitud?
4. ¿Define con tus propias palabras qué has entendido por ASERTIVIDAD.
ææ Estrategias para el desarrollo de

ææ
habilidades interculturales: Diálogo
2 horizontal
Ingresa al siguiente enlace y observa con atención el video sobre educación intercultural: https://www.youtube.
com/watch?v=509uQ9EfZ4s
43
TÍTULO: Ganadora premio integración.
Amalia Suaña, una profesora puneña de la Isla de Tupirí en los Uros, se convirtió en la ganadora del
Premio integración 2011, por crear hace dos años la primera institución educativa inicial "Sumita
Corazón" que significa en aymara bonito corazón, donde los pequeños entre 3 y 5 años del centro
poblado de Uros, acuden para aprender.
En medio del maravilloso paisaje que ofrece el lago Titicaca se ubican las islas flotantes de Los Uros,
una de ellas es Tupirí Corazón, la isla donde la ganadora del Premio Integración 2011, Amalia
Suaña cumplió el sueño de dar educación a los niños y niñas de 3 a 5 años, al construir
sobre la totora, la escuela “Sumita Corazón”.
La profesora Amalia hoy nos cuenta que tanto su vida como la de sus niños han mejorado
gracias a la solidaridad de los que la apoyaron. “Siento mucha alegría por Sumita, pero no se
hubiera podido hacer sin el apoyo de todas las personas de buen corazón que apostaron por todos
los niños de Los Uros”, expresó emocionada.
El esfuerzo de Amalia por educar a los pequeños fue recompensado. En sus dos salones de
clase ahora cuenta con diversos materiales didácticos y recreativos necesarios para la enseñanza;
además, los niños tienen casacas y salvavidas para trasladarse con mayor seguridad en sus nuevos
botes.
Amalia continúa trabajando incansablemente para seguir educando a más niños. Con el apoyo de
su familia, la maestra también logró construir un comedor para los pequeños, donde se alimentan
al finalizar sus labores escolares y anhela construir más aulas para seguir velando por los niños de
las islas.
Sonia, maestra de los niños de 4 años en un jardín de Miraflores en Lima, luego de revisar la ficha
de matrícula de sus niños tenía una idea clara de la procedencia familiar y cultural de los niños, por
lo que decidió incorporar en su aula la riqueza multicultural de sus estudiantes.
Interesada en construir una mirada intercultural en sus niños y niñas, consideró ver con ellos el
video sobre la Escuela Sumita Corazón. Todos estaban entusiasmados porque Sonia les habló con
mucho cariño sobre la riqueza que posee el Perú y les creó expectativas, pues les dijo que iban a
ver solamente una muestra de su gran riqueza.
Previamente ella había conversado con los padres y les había indicado que iniciarían un trabajo junto
con ellos para ir conociendo progresivamente parte de nuestro Perú.
Todos en el aula muy motivados vieron el video y luego dialogaron sobre lo que habían observado.
Después juntos decidieron hacer un proyecto sobre Puno que contendría principalmente lo siguiente:
❱ ¿Dónde está ubicado el departamento de Puno?
❱ ¿Cómo es su clima? ¿cuál es su vestimenta típica de Puno?
❱ ¿Qué alimentos son representativos del departamento?
En base a estas tres preguntas, durante una semana elaboraron collages, prepararon alimentos y
usaron algunas vestimentas elaboradas por ellos mismos.
Además, filmaron las actividades diarias del proyecto y elaboraron un material audiovisual para la
familia de la maestra Amalia y se lo enviaron acompañado de cartitas individuales para cada uno de
los niños y para la profesora de “Sumita Corazón”, como muestra de agradecimiento por permitir
conocer parte de nuestro país.
44
Vivimos en un mundo complejo, los fenómenos sociales se suceden con rapidez planteando nuevos retos a los
que las sociedades deben ofrecer respuestas. Los movimientos migratorios han situado en un mismo espacio a
personas de muy diferentes orígenes culturales o quizás, dicho de otra manera, han puesto en evidencia lo que
ya antes era una realidad: vivimos en una sociedad pluricultural (multicultural).
Esa creciente realidad multicultural ha incitado y provocado muchas intervenciones de diferentes estilos y en
distintos ámbitos. El reto que plantea conseguir una plena integración tanto de colectivos minoritarios como de
colectivos autóctonos nos provoca aún mucho que pensar, proponer, y experimentar. Somos los diferentes com-
ponentes de esa sociedad multicultural los que tenemos que trabajar para construir una sociedad intercultural,
en este caso, a través de la educación.
La pedagogía puede definirse como la fuerza transformadora para formar a las personas en miembros de una
determinada sociedad potencialmente reivindicadora a través de la interiorización de provenir y enriquecernos
de diferentes culturas.
La pedagogía Intercultural, entonces, es la que sitúa a la cultura en el foco principal de dicha construcción.
Se han mencionado dos términos importantes: multiculturalidad e interculturalidad y es conveniente realizar una
conceptualización y diferenciación de cada uno de ellos:
Multiculturalidad: Describe la existencia de diferentes culturas compartiendo un mismo territorio o espacio
y en un mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestras sociedades
occidentales contemporáneas.
Interculturalidad: Implica una interacción dinámica entre culturas. Este término afirma explícitamente la rea-
lidad del diálogo, la reciprocidad, la interdependencia, y expresan más bien un deseo, un método de interven-
ción por medio del cual la interacción entre las diferentes culturas sea una fuente de enriquecimiento mutuo.
Una diferencia existente entre estos dos conceptos es la manera de entender el racismo. La multiculturalidad
entiende que en el proceso de socialización existen unos errores que desembocan en el racismo. Es decir que
no tiene en cuenta la situación social y económica de una persona sino que solo refleja actitudes y creencias.
Mientras que la interculturalidad tiene en cuenta esos aspectos sociales y económicos que tienen que estar re-
flejados en todo programa de educación antidiscriminadora, proporcionando de este modo una solución a este
problema tan frecuente.
Otra diferencia básica es que la multiculturalidad refleja que la cultura es algo propio, que se transmite de ge-
neración en generación y es inalterable, no se puede cambiar; si una persona nace en el seno de una cultura
determinada, no puede adquirir las costumbres de otro tipo de cultura.
Mientras que para la interculturalidad se acepta la asimilación de costumbres, normas y valores de otras culturas
diferentes a la propia.
Considerando la lectura y la experiencia vivida por los niños, pensemos y dialoguemos sobre lo
siguiente:
a. ¿Qué pensamiento sobre la educación tiene Sonia?

b. ¿Qué buscó lograr Sonia en los niños luego de ver el video?
c. ¿Qué aprendizajes lograron los niños con la situación propuesta y vivida?
A partir de ello, proponemos algunas situaciones que podríamos plantear durante la formación inicial docente
para promover el desarrollo de la educación Intercultural y propiciar la valoración de las diferentes culturas
existentes en nuestro país.
45
❱ Elabora el ensayo “Hacia una pedagogía intercultural”, teniendo en cuenta el siguiente pensamiento del
sociólogo Antonio Muñoz:
“Considero que proponer y practicar la educación intercultural es

participar en la construcción activa de un mundo más solidario”.
❱ En base a los siguientes conceptos, elaboren un glosario y construyan las bases para la participación en
juegos florales sobre el tema de interculturalidad.
CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA INTERCULTURALIDAD

Interacción Integración
Respecto Diálogo
Grupos Personas
Enriquecimiento Mutuo Culturas
Relación Encuentro
Convivencia Aprendizaje Cooperativo
Diversidad Valores Sociales
❱ Organicen un Conversatorio con representantes de la DIGEBIR para conocer más sobre el tópico y los
lineamientos de política que sobre el tema se impulsan en la actualidad.
¿Qué aprendemos de la maestra Amalia Suaña?
¿Qué aprendemos de la maestra Sonia?
¿Por qué es importante esta experiencia vivida en la formación de los niños?
46
¿Qué diferencia existe entre multiculturalidad e interculturalidad?
¿Cómo podemos promover la interculturalidad en la formación de los niños y niñas durante la práctica profesional?
¿Cómo podemos promover la interculturalidad en la sociedad durante la práctica profesional?
Referencias bibliográficas
❱ Alarcón, J. (2005). Educar valores en grupo. , España: Ediciones Aljibe.
❱ Málaga, (1994). Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Ed. Popular.
❱ Proyecto “Mind the gap - Guía metodológica de habilidades sociales- Programa de Aprendizaje Permanente
Grundtvig (2007 – 2013) de la Comisión Europea. Recuperado de: http://www.academia.edu/11509375/
Gu%C3%ADa_Metodol%C3%B3gica_para_el_Desarrollo_de_las_Habilidades_Sociales
47
ææ Estrategias para el afianzamiento de su
ææ
orientación vocacional: identidad de la
3 carrera profesional
IEn una conferencia programada por su institución formadora, Mario quedó muy impresionado con las palabras
del conferencista invitado, que venía de la Amazonía y que, gracias a su esfuerzo personal, había podido visitar
distintos lugares del Perú y también del exterior, como México y Colombia. Estos viajes lograron ampliar su mira-
da sobre la Educación y le permitieron obtener valiosas experiencias como docente. Así, las palabras que Mario
escuchó esa noche pasaban una y otra vez por su mente:
“La elección de una profesión y/o trabajo apunta no solo hacia una actividad u opción profesional, sino a una
forma de vida; por tanto, la elección debe hacerse consciente de que con ella formamos parte de nuestra
identidad, de nuestro “yo” y que a través de ella, asumimos un rol, un estatus y hasta elegimos una pareja”.
(Aguirre B, 1996)” 20
Mario consideró que realmente estas palabras eran muy profundas y que muchas veces los estudiantes no asu-
mían con verdadera responsabilidad su profesión o la especialidad elegida y esto probablemente más que por
no actuar con responsabilidad, era consecuencia del momento de confusión que muchos vivían, como también
se dijo en la conferencia:
“Esta vocación está determinada por motivos inconscientes, que pueden crear confusión en el o la estu-
diante y por otros más conscientes como las actitudes, aptitudes, intereses, capacidades y personalidad,
los cuales pueden potenciarse o no, influidos por factores socioambientales y culturales como agentes de
socialización (familia, amigos, sociedad), por el prestigio y auge de ciertos estudios en comparación con
otros, el género, etc.
La vocación es el resultado de unos factores más inconscientes (a veces desconocidos por el sujeto) que
pueden o no modificarse a través de los factores socioambientales y culturales” (Aguirre Baztán, 1996).21
Mario decidió conversar con su tutora al respecto y comentarle sobre la situación que observaba en él y sus
compañeros, más aún ahora que deberían determinar su especialidad. Además, pensó que era importante ha-
blar sobre las expectativas que se habían formado en él a partir de lo escuchado. Pensó que iniciar sus estudios
en Bambamarca era una gran oportunidad para hablar sobre la realidad de su región y que le gustaría continuar
en diversos lugares del Perú, para lo cual tendría que afianzar su vocación y comprometerse plenamente con ella.
Vocación, palabra que viene del latín “vocatio, vocationis” que significa “llamado”, “invitación” no aparece como algo
puntual y espontáneo, sino que se inicia en la infancia, va configurándose durante la adolescencia para definirse en
la adultez. La vocación se deriva desde fuera del sujeto, es exterior a él y lo invita a participar de una determinada
situación: la elección de una profesión, de un trabajo, de una carrera. (Aguirre Baztán, 1996). 22
La prevención es uno de los principios de la orientación porque implica adelantarse a las dificultades que previ-
siblemente pueden surgir, interviniendo tanto en situaciones personales más o menos problemáticas como en los
contextos que las provocan.
Aguirre, B. (1996) Psicología de la adolescencia. Alfaomega. Colombia: Grupo Editor.

20
ídem
21
ídem
22
48
El principio de desarrollo engloba tanto el desarrollo académico y vocacional como el desarrollo personal.
Parte de la consideración de ver el desarrollo como un proceso madurativo que requiere tiempo y un proceso
de construcción que supone la necesidad de preparar el medio en el cual el sujeto va a construir su proyecto
vocacional.
En este sentido, la propuesta de Rodríguez Espinar (1993, p. 37) para trabajar conforme a este principio es “dotar
al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle
las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales
del mismo” 23.
Otro principio es el de intervención social. En general, la orientación atiende a este principio en tanto actividad
educativa de forma especialmente relevante cuando se dirige al ámbito académico y profesional de las personas.
La formación para un desempeño vital incide no solo en el contexto de origen, sino también en los escenarios
donde cada individuo se desarrolla profesionalmente. Las manifestaciones de este principio pueden resumirse
en tres: el trabajo sobre aspectos concretos de la realidad educativa, la atención al orientado para que sea
consciente de las dificultades derivadas de su contexto, y el rediseño del currículo educativo para una mayor
coherencia entre lo que la orientación ofrece y lo que la sociedad demanda.
En definitiva, el principio de la intervención social trata de vincular la acción orientadora al mundo del trabajo y
otras situaciones de la vida real para contribuir a transformarlas.
Poco a poco, y en la medida en que la orientación esté integrada en los procesos educativos e impregne la
práctica docente, se contribuirá a la elaboración de un proyecto de vida que implicará, asimilar la realidad y optar
entre las múltiples posibilidades que ésta nos ofrece. De esta manera, educar en la toma de decisiones se con-
vierte en un objetivo importante, porque, desarrollar adecuadamente las capacidades que lo permiten, implica
participar activamente en las propias decisiones.
Los estudiantes han elegido su vocación profesional. Sin embargo, ¿qué observamos en la lectura inicial?
El momento de reafirmar la especialidad de su carrera también es un momento decisivo en el que se requieren
estrategias de apoyo que lo ayuden en su definición.
Se sugiere lo siguiente y en muchos casos es importante la ayuda de los entornos virtuales.
❱ Participación en programas de orientación que se utilizan en la actualidad como soporte de la intervención

orientadora. Estos programas se dividen en las tres áreas tradicionales de la orientación: personal, académica
y profesional (Repetto y Malik, 1998) 24
❱ Orientación académica: estos programas incluyen, desde la preparación en técnicas de estudio para que el
usuario haga mejor empleo de su tiempo, hasta la elaboración del diagnóstico psicopedagógico, y los progra-
mas de selección de los centros educativos o los programas de información sobre becas.
❱ Orientación para la carrera: es el aspecto que más se ha desarrollado en la orientación asistida por ordenador.
Se propone seleccionar programas existentes basándose en los cuatro objetivos básicos de la orientación y/o
educación para la carrera:
❱ conocimiento de sí mismo
❱ conocimiento de las oportunidades
❱ toma de decisiones
❱ transición al trabajo.
Rodríguez, S. y otros. (1993): Teoría y práctica de la Orientación Educativa. PPU. Barcelona.

23
Repetto, E. y Malik, B. (1998). Nuevas habilidades de orientación profesional en la educación superior en España. UNED. España.
24
49
De acuerdo con estos objetivos, se identifican los siguientes tipos de programas en lo que se obtienen perfiles
ocupacionales, test psicométricos, sistemas de obtención de información, juegos y simulaciones relacionados
con el trabajo, sistemas de adecuación y de ayuda en la toma de decisiones.
❱ Programas instructivos en la búsqueda de empleo.
❱ Participación en “Programas Interactivo de Orientación Vocacional”.
¿Por qué es importante definir con claridad la especialidad en la elección de la profesión?
¿Cómo puedes ayudarte a ti mismo en este proceso de elección y/o reafirmación de tu especialidad?
¿Qué experiencias relacionadas con este proceso has identificado?

❱ Aguirre B, A (1996). Psicología de la adolescencia. Colombia: Alfaomega. Grupo Editor. Álvarez Icaza.
❱ Harre, B. (2003). Ser asertivo. Barcelona: Ediciones Gestión.
❱ Laguana, A. (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas. Catálogo de publicaciones del Ministerio de Educación. España.
❱ Repetto, E. y Malik, B. (1998). Nuevas habilidades de orientación profesional en la educación superior
en España. UNED. España.
❱ Rodríguez S. y otros. (1993): Teoría y práctica de la Orientación Educativa. PPU. Barcelona.
❱ El Programa de Orientación Vocacional. Decidiendo mi Profesión. (PDMP) Recuperado de: http://tdx.
cat/bitstream/handle/10803/8907/OC_Capitulo_VII_Def.pdf?sequence=11
50
❱ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Aspectos formativos del tutor en
orientación vocacional.
Recuperado de: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224238433.pdf
❱ Ministerio de Educación. (2011). Estrategia de apoyo a la orientación vocacional. República Dominicana.
Jornada de Capacitación docente.
Recuperado de: http://www.educando.edu.do/files/8113/2283/5869/estrategia_apoyo_orientacion_vo-
cacional.pdf
51
Unidad III
del V y VI semestre académico
En esta tercera unidad los contenidos temáticos están relacionados al aprendizaje de estrategias para la transformación
de conflictos interpersonales, estrategias para el desarrollo de su plan de carrera profesional, estrategias para desarrollar
su rol mediador entre pares. El conocer y analizar estas estrategias permitirá que el docente formador del área de Práctica
pueda desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeños que son parte del perfil del egreso de la dimensión
personal y dimensión pedagógica.
❱ Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas, códigos
culturales y mecanismos pacíficos.
CONTENIDOS:
1. Estrategias para la
transformación de conflictos
Unidad 3: interpersonales. DIMENSIÓN
metodológicas para 2. Estrategias para
el desarrollo de la el desarrollo de su plan de
práctica profesional carrera
del V y VI semestre
académico
3. Estrategias para desarrollar DIMENSIÓN
su rol mediador entre pares PEDAGÓGICA
52
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Estrategias para la transformación de
1 conflictos interpersonales
Al ver el noticiero antes de salir al instituto, Roxana escucha la entrevista a un padre de familia, quien
muy molesto expresa lo siguiente:
“Yo vivo lejos y había mucho tráfico por eso llegué tarde. La maestra no quiso abrir la puerta y yo
toqué más fuerte. Después de 5 minutos, la maestra abrió la puerta y resondró a mi hijo antes de
que entrara. Fue por eso que yo también la increpé a ella por su actitud tan negativa. La Directora
no estaba, pero yo ya presenté la denuncia al Ministerio.
Roxana apagó el televisor y pensó: “otro día más de conflictos en los colegios. ¿Qué me esperará
en mi práctica hoy?
Luego empezó a recordar que sus compañeros también le contaban que en los días de su visita a
las instituciones educativas observaban muchos desacuerdos entre los docentes. A veces los pro-
blemas se producían entre contratados y nombrados, o que algunos egresados de universidad se
sentían superiores a los de los institutos, o sencillamente unos tenían ideas muy innovadoras y otro
grupo no las aceptaba porque significaba mucho trabajo”.
Mientras caminaba pensativa un letrero iluminó su mente y se dijo para sí que deberían crearse es-
pacios en el instituto para tratar sobre estos temas y estar preparados para poder afrontarlos.
“No hay camino para la paz, la paz es el camino”

(Ghandi)
El conflicto es algo natural y no necesariamente es positivo o negativo. Hay conflictos sin violencia. La violencia
cambia la naturaleza del conflicto porque existe agresión. También existe el conflicto institucionalizado o el con-
flicto social.
Cuando un conflicto no es resuelto desencadena en violencia y, por ello, es necesario enfrentarlo adecuadamente.
El conflicto se puede convertir en una situación significativa si es transformada en una situación de aprendizaje.
Cada uno de los actuantes aprende en el reconocimiento y el empoderamiento.
Bush y Folger (1996) señalan que el reconocimiento es entendido como “La capacidad que tienen cada una de
las partes afectadas en un conflicto, de poder ver las necesidades y los intereses de los otros y otras como si
fueran los propios.25 El reconocimiento es un paso más allá de la tolerancia".
El empoderamiento es entendido por estos autores como la capacidad de cada persona para transformar estos
conflictos por sí mismos, es decir, revalorizarlos haciendo uso de sus propias facultades, posibilitándose el recu-
perar la calma y la claridad para hacer frente a los problemas.
Con ello adquieren confianza, capacidad de organización y poder de decisión.
Bush, R. A. y Folger, J. P. (1996). La promesa de la mediación. Cómo afrontar el conflicto a través del fortalecimiento propio y el reconocimiento de los otros. Granica.
25
Barcelona
53
Sin embargo, es importante recordar que un conflicto es algo natural, pero al serlo parece que naturalmente
se relaciona con paradigmas negativos o violentos. La gestión o el manejo del conflicto requiere de nuevos pa-
radigmas, de condiciones de madurez emocional, madurez que no todas las personas tienen suficientemente
consolidada, porque no hay crecimiento o madurez mientras no se haya sobrevivido a los fracasos, es decir, a los
conflictos no gestionados o inadecuadamente manejados. Una escuela de aprendizaje efectivo para el manejo
de conflictos es la escuela de los errores cometidos.
A pesar de ello, debemos esforzarnos por priorizar acciones que nos permitan transformar los conflictos y que
se conviertan en una oportunidad de desarrollo para nuestras vidas.
Los grupos afectados deberán no solo reconciliar sus diferencias sino también fortalecer su habilidad para valo-
rarse, para formar alianzas y para llegar a acuerdos.
“Transformar los conflictos en oportunidades”
Teniendo en consideración lo leído, es importante que se internalicen estrategias y que además seamos ca-
paces de crearlas casi de manera intuitiva, lo cual nos permitirá a lo largo de la práctica docente responder
adecuadamente ante las distintas situaciones conflictivas propias de la convivencia diaria con diferentes grupos
humanos y principalmente en las diferentes circunstancias que se viven.
A continuación se detallan algunas estrategias:
1. LA TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTOS
En su caja de herramientas comunitarias, la Universidad de Kansas señala que existen cuatro etapas básicas
en la transformación de los conflictos. Dentro de cada etapa, se pueden utilizar diferentes métodos para lograr
que el conflicto se convierta en algo positivo.
Resaltemos que transformar un conflicto implica seguir todo un proceso, en el cual hay una serie de circuns-
tancias que se van dando de manera secuencias y no cada actividad de manera independiente, por lo que
es necesario ser creativo y tener claridad en las acciones a seguir porque no existe claridad en saber en qué
etapa estamos, sino de acuerdo a como van aconteciendo los hechos. De ahí la gran necesidad de que en
la formación profesional nos detengamos a reflexionar cuando hemos estado ante estas situaciones y así
podamos aprender unos de otros, cuando nos escuchamos mutuamente y hemos podido tomar conciencia
de todo aquello que nos ha permitido salir adelante y afrontarlo con éxito.
Durante el aprendizaje tal vez nos detengamos ante una situación especial que nos obligue a detenernos
más en una etapa que en otra, pero esto es natural, ya que las circunstancias son diversas, Por ello, vamos a
internalizar lo que la caja de herramientas nos señala.
“Puede que se le dedique mucho tiempo al desarrollo de una etapa en particular antes de avanzar a
la próxima. Una parte puede estar lista para avanzar a la siguiente etapa, pero la otra parte tal vez no.
Cuando esto suceda, no debemos tratar de avanzar hasta que todos estén listos. Es necesario trabajar
en conjunto para descubrir qué es lo que nos impide avanzar y cómo solucionarlo.”
Por ello debemos tener presente que lo importante es tener esquematizado qué es lo importante de cada una
de estas etapas y sabe en qué consiste cada una de estas, y de esta manera tendremos una mejor orienta-
ción de los pasos que debemos ir dando, teniendo la convicción de que este conocimiento nos ayudará, pero
que debemos ejercitar adecuadamente todas las habilidades sociales que hemos ido desarrollando a lo largo
de nuestra vida y por ello debemos tenerlos en cuenta.
54
Veamos en el siguiente cuadro los pasos a seguir:
Reconocimiento
Sustentabilidad Transformación Reconciliación

de conflitos
Visualización
y creación de
estrategias
Este esquema permite visualizar los pasos a tener presente y que ampliamos a continuación:
A. Reconocimiento
El primer paso es poder darnos cuenta de que estamos ante un problema y debemos tener la disposición
de afrontarlo. Debemos crear la confianza para asumir que podemos solucionarlo actuando en forma
conjunta, y con decisión.
B. Reconciliación
Es necesario conocer de dónde surge el problema y qué lo originó realmente, para que de esta forma los
involucrados puedan ponerse de acuerdo y seguir adelante.
C. Visualización y creación de estrategias

Ambas partes deben tener una mirada cristalizante y compartida con respecto a lo que desean lograr y
buscar las mejores formas de salir adelante.
D. Sustentabilidad
Se debe tener claridad sobre lo que causó el conflicto y la certeza de que se trabajará en forma conjunta
para que no se reiteren situaciones similares y de ser posible se comprometerán a lograrlo.
A continuación leamos un ejemplo:
Es hora de salida y los niños están deseosos de salir a sus casas. Sin embargo, hay una mamá que sin
esperar el timbre de salida, empieza a tocar insistentemente la puerta.
Al abrir la puerta la madre reclama a la maestra que el timbre no suena a pesar de ser hora de salida y que
ella está muy apurada.
55
La maestra responde en voz alta a la madre diciéndole que tenga paciencia, en ese momento suena el timbre
y la maestra le entrega al niño, pero otro niño la empuja y aparentemente parece que ella empuja al niño.
La madre se encoleriza y acusa a la maestra de agresión. La maestra trata de explicar la situación pero no
es escuchada.
¿Cómo funcionan las etapas de transformación del conflicto en esta situación?

1. La maestra es consciente de que no debió alzarle la voz a la madre de familia y ella a su vez se da cuenta
de que debió esperar a que toque el timbre de salida sin exaltarse. Ambas no quieren que llegue la hora de
entrada para no verse nuevamente.
La madre o la maestra deben asumir que tuvieron conductas inadecuadas. (Reconocimiento)
❱ El origen del conflicto debe ser identificado con claridad y reconocido por ambas partes. (Reconciliación)
La insistencia de la madre para que abran la puerta originó el malestar de la maestra y la apa-
rente agresión al niño que no tenía ninguna culpa de la situación, por lo que es necesaria la
toma de conciencia de la necesidad de reconciliación entre ellas.
❱ Se debe desarrollar una mirada compartida de la forma como deben colaborar conjuntamente en la for-
mación de los niños y establecer algunos lineamientos que deben cumplir para que no se repitan situa-
ciones similares. (Visualización y creación de estrategias)
2. La maestra y la madre se piden disculpas mutuamente y también le piden disculpas al niño que ha
percibido todos estos hechos sin poder dar su opinión.
Luego es necesario tomar acuerdos que permitan continuar la formación compartida del niño
entre el hogar y la escuela para lo cual deben conversar con claridad y concederse la oportu-
nidad de trabajar coordinadamente y evitando inconsistencias en la formación de los niños.
(Sustentabilidad).
3. Se debe suscribir un compromiso o contrato entre ambas partes para colaborar favorablemente
en la formación de los niños. Estos compromisos se colocan en el libro de incidencias como
testimonio de los acuerdos.
Etapas de la transformación del Conflicto

Otras estrategias, además de la transformación de conflictos, también son las orientadas a la gestión de los
conflictos. Una de estas es:
Mapa del conflicto
López, A (2008) señala que para poder gestionar adecuadamente un conflicto debemos construir un instru-
mento sencillo pero muy útil denominado mapa del conflicto, en el que hay tres elementos esenciales que se
relacionan y afectan recíprocamente. Estos son:
a. las personas
b. los procesos y
c. los problemas.
Estos tres elementos (personas, proceso y problema) también se conocen como las tres "P" del conflicto, y
son elementos necesarios de identificar para buscar gestionar y dar soluciones a los conflictos interpersonales.
Conozcamos a continuación a cada uno de estos elementos:
a. Las personas: son seres humanos concretos con emociones, necesidades, percepciones, efectos y valores.
b. El proceso: es el desarrollo o historia del conflicto, los procesos de comunicación, el lenguaje y las con-
diciones de las partes.
c. Los problemas: son las necesidades e intereses de cada parte, diferencias de fondo, de forma y de
procedimiento.
56
Para elaborar el mapa es necesario ser consciente de que somos capaces de poder realizar acciones que nos
permitan estar a la búsqueda de quedar siempre bien nosotros y por el contrario debemos tener la predisposi-
ción de cambiar y, para ello, las siguientes formas de gestionar los conflictos nos pueden ser de gran utilidad.
Gestionar los conflictos con ganar - ganar

La gestión de conflictos requiere de un nuevo hábito denominado por Covey (1989) como “Ganar-ganar”,26 el
cual es entendido como la convicción de que todos tenemos la posibilidad de lograr lo que queremos, y esto
Covey lo denomina la vivencia del principio de la abundancia, es decir debemos convencernos y convencer
a los otros de que en la realidad existen suficientes bienes y oportunidades para todas las personas, por lo
cual se debe reducir en la medida de lo posible pensar en el principio de la escasez, el cual nos habla de las
necesidades que este principio trae como consecuencia y que se visualiza en la falta de bienes, ante lo cual
los individuos tienden a acaparar primero para sí mismos dando vigencia al paradigma ganar-perder.
Pero ganar-ganar significa trabajar en el cambio de algunos paradigmas, buscando nuevas maneras de ver y
actuar frente a los conflictos, porque:
❱ Estamos habituados a la competencia y nos parece natural que unos ganen y otros pierdan. Desde la niñez
nuestros padres y maestros nos animan a ganar permanentemente y para lograrlo lógicamente quienes
juegan con nosotros deben perder.
❱ La resolución aparente de un conflicto puede darse aplicando el paradigma ganar-perder como resultado
de la competencia o de la falsa imagen de ganar-ganar. Sin embargo, es necesario visualizar que al buscar
lograr los ideales y metas junto con otros, esto permite un mejor desarrollo y satisfacción personal, que no
se logra de otra forma. Al ganar solo elevo mi ego y mi soberbia y no me enriquezco como ser humano.
❱ La transformación de un conflicto es posible con el cambio de paradigma ganar-perder que fundamenta la
competencia, por el paradigma ganar-ganar que es la base de la cooperación o beneficio mutuo. El mundo
de hoy requiere el trabajo interdisciplinario, que un profesional no se sienta superior al otro por tipo de profe-
sión y este cambio de paradigma también implica esta forma de pensar, todos como profesionales ganamos
si entre todos buscamos ser mejores y avanzar juntos.
❱ Un conflicto se transforma en una nueva oportunidad con el paradigma ganar-ganar porque supera el egoís-
mo y entre todos se buscan nuevas oportunidades de afrontar los problemas y asumir los retos en forma
conjunta.
❱ Ganar-ganar se fundamenta en el principio de la abundancia y no de la escasez y todos encuentran los
bienes necesarios para crecer y avanzar, en lugar de detenerse y estancarse en el camino.
❱ Ganar-ganar nos brinda gran satisfacción y beneplácito compartido, la tercera alternativa y tal vez la única
alternativa para transformar positivamente los conflictos (Covey, 1989),27 de modo tal que al finalizar ambas
partes se sientan emocionalmente bien y sean capaces de continuar su vida con tranquilidad.
¿Cómo aprendí que un conflicto se puede transformar en una oportunidad?
Covey, S (1989). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Editorial Paidos. España.
26
Idem
27
57
¿Cómo interpretó Roxana el mensaje leído en el cartel, cuando salió de su casa?
¿Qué nueva mirada frente a los conflictos me ha permitido desarrollar esta lectura?
Plantea una situación conflictiva y señala los pasos que seguirías para su solución teniendo en consideración las
estrategias planteadas.
a. Transformación del problema
b. Ganar-ganar
c. El caso planteado al inicio del capítulo, resuélvelo considerando el mapa de conflicto.
58

❱ Bush, A. y Folger, J. (1996). La promesa de la mediación. Cómo afrontar el conflicto a través del forta-
lecimiento propio y el reconocimiento de los otros. Barcelona: Granica.
❱ Covey, S (1989) Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. España: Editorial Paidos.
❱ Lopez, A. (2008). Reflexiones para mejorar nue}6stra habilidad social de prevenir, manejar y transformar
los conflictos interpersonales. Fascículo 4. Santa Cruz – Bolivia.
❱ Lopez, A. (2001). Liderazgo personal del Centro de Formación Social de la UCB y la Comisión Arquidio-
cesana de Pastoral Social - Cáritas del Arzobispado de Santa.
❱ Caja de Herramientas comunitarias. Transformar conflictos en comunidades diversas.
Recuperado de: http://ctb.ku.edu/es/tabla-de-contenidos/cultura/competencia-cultural/transfor-
mar-conflictos/principal
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ææ
Estrategias para el desarrollo de su
2 plan de carrera profesional
¿Me pasará lo
mismo que a mis
compañeros?
Jorge, estudiante del sexto ciclo, se ha quedado muy preocupado dado que al regresar de vacaciones de Chi-
clayo ha visto que dos de sus compañeras no han retornado a clases.
Sumado a eso, se ha reincorporado después de muchos años una estudiante, ahora mayor que él en edad. Esta
situación le está causando un gran dolor de cabeza y lo hace pensar sobre cuáles habrán sido las razones que
motivaron su retiro del Pedagógico.
Martha, que ahora es su compañera de clases, les comentó que fueron razones económicas las que impidieron
que siguiera estudiando y después fueron su matrimonio y el nacimiento de sus niños pequeños las principales
causas que no le permitieron continuar sus estudios.
Al conversar con sus compañeros se entera que la presión social con respecto a lo que ganaría como maestra
fue un punto tan cuestionable que determinó, por ejemplo, que su amiga Ruth tome la decisión de no retornar a
estudiar y preferir ponerse a trabajar para ayudar a sus padres que viven en Iquitos.
59
Por otra parte, se enteró que Eduardo, otro compañero, no volvió porque sentía que su diferencia de edad no le
permitía compatibilizar con sus compañeros y, además, sus responsabilidades con su familia lo habían obligado
a interrumpir varias veces sus estudios, lo cual le hacía ver que no tenía metas claras con respecto a su futura
profesión y quería tomarse un tiempo para tomar una decisión final sobre su vida.
Todas estas experiencias y testimonios afectan tanto a Jorge, que varias veces también quiso dejar de estudiar
y, finalmente, decide conversar con su profesora de Práctica para contarle sus temores.
La planificación de la carrera se basa en precisar la situación futura a la que podrá llegar un estudiante si
completa adecuadamente un proceso descrito por la institución de formación inicial. Para confeccionar esta ruta
de forma eficiente, se necesita asentarla sobre acciones de formación y control que afiancen los avances que
se produzcan.
Debe haber medidas específicas en cuanto a actuaciones que ayuden a la consecución de cada meta que se
ha determinado. Algunas de estas medidas pueden ser acciones propias, planes de formación o cualquier otra
de las actuaciones que se consideren necesarias para llegar a los objetivos planteados en el momento requerido.
Las preguntas que suele hacerse un estudiante en formación son: ¿Qué posibilidades tiene de terminar? ¿Has-
ta dónde puede llegar? Si lo hace bien, ¿puede confiar en que dentro de unos años culminará su carrera en el
tiempo esperado? Estas interrogantes son muy importantes para el futuro profesional y, por ello, la institución de
formación inicial ha de saber ayudarlos a responderlas con coherencia.
Evidentemente que el propio estudiante ha de tener claridad de lo que quiere y qué medios está dispuesto a
invertir para avanzar en este sentido, pero la institución en que se forma también le tiene que ofrecer unas posi-
bilidades, pues tiene parte de responsabilidad.
¿Qué le responde la asesora de Práctica a Jorge sobre sus inquietudes?
Su maestra le responde que es muy importante que cada estudiante establezca como estrategia fundamental un
plan de acción para contribuir al logro de sus objetivos, por lo que es necesario anticipar una serie de acciones
que van a posibilitar que mayor cantidad de estudiantes cumplan con éxito y en el tiempo esperado la culmina-
ción de su carrera profesional.
¿Qué es un Plan de carrera?

La creación de un plan de carrera es un paso muy importante para progresar en los estudios durante la for-
mación profesional.
Para poder crear un plan de carrera hay que establecer unos objetivos realistas a partir de la autoevaluación, es
decir, desde la realidad actual del estudiante.
Hay que tener en cuenta que la responsabilidad de la gestión del plan de carrera es iniciativa de cada estudiante.
Para crear el desarrollo de un plan de carrera profesional es necesario ser consciente de la propia persona,
de lo que se es, y de lo que se puede llegar a ser. Es necesario diseñar objetivos y pasos que se deben seguir
hacia estos objetivos.
❱ Un primer paso es que cada estudiante debe proyectarse hacia aquello que desea lograr ser en su
vida, teniendo en consideración cómo ha ido desarrollando los estudios que ha ido realizando a lo
largo de su vida.
❱ Luego debe pensar en todo aquello que se hace en la carrera elegida y tener en cuenta qué aspec-
tos son los que mejor les gustaría realizar.
❱ Recordar cuáles tareas no le gustan o momentos o escenarios en los que no disfruta realizando lo que hace.
60
❱ Se debe pensar en qué nivel de rendimiento académico se encuentra a nivel general en el Instituto y qué de-
bería cambiar para estar mejor.
❱ Después es muy importante poder crear una lista con objetivos profesionales, tanto a corto como a media-
no y largo plazo. Deben ser objetivos reales, teniendo en cuenta, las habilidades individuales, los intereses, el
talento y otros puntos fuertes con los que se cuentan, también teniendo en cuenta las debilidades.
❱ Una vez que se han determinado los objetivos que se plantean, es necesario asignar un margen de tiempo
para cada uno de los objetivos. Algunos requieren un plazo más corto, otros requieren un período a más largo
plazo; es necesario saber determinarlos para evitar frustraciones.
❱ Se debe describir de forma muy detallada las metas que se quieren conseguir cada año, para poder
hacer un plan anual durante el tiempo que sea necesario hasta conseguir estos objetivos.
❱ Al finalizar el año se debe analizar los objetivos y metas que se han conseguido para ver si se va por buen camino.
No solo se debe establecer inicialmente el plan de un año sino el plan de los años posteriores, aunque después
deba ser revisado y tener muy presente la proyección de logros que pueda alcanzar en los siguientes años.
❱ No se debe ocultar el plan de carrera; se debe compartir con los estudiantes y docentes más cercanos.
❱ La institución cuenta con lo que se espera que cada estudiante desarrolle en cada semestre académico lo cual
le permitirá ir contrastando su avance con respecto a lo esperado, creando el camino que se debe seguir para
alcanzar los logros previstos. Se debe conocer las responsabilidades y habilidades que se requieren en cada
semestre académico.
Algunos elementos que se deben tener en cuenta en un formato que se puede utilizar para desarrollar un plan
de carrera son:
❱ El nombre del interesado: el ver su nombre en el plan es importante para el estudiante porque le permite
sentirse comprometido en todo aquello que proponga en algunos de los siguientes espacios propuestos.
❱ Su edad: a medida que vea cómo el avance de su edad se visualiza en logros y metas alcanzados, se sentirá
predispuesto a nuevos retos y proyectarlos en tiempos definidos que lo impulse a poder alcanzarlos.
❱ Su nivel de estudios: es un dato valioso por cuanto le permite reconocer el camino recorrido y aquello que
aún le queda por recorrer en el futuro, además, él es el único que podrá establecerse límites.
❱ Puntos débiles existentes: la importancia del autoconocimiento ya trabajado en ciclos anteriores se eviden-
cia en este momento de elaboración del plan, ya que es un espacio de toma de conciencia sobre la forma
de cómo nos vemos y cómo estamos actuando en el proceso de desarrollo formativo y profesional, y el re-
conocimiento de nuestras debilidades son un punto de apoyo muy importante para el crecimiento personal,
ya que se convierten en un punto de partida hacia los grandes propósitos que se puedan establecer a partir
de la necesidad de convertirlas en futuras fortalezas.
❱ Puntos fuertes existentes: en este aspecto los estudiantes realizarán un importante ejercicio de reflexión,
sobre todo, aquello que han logrado ir fortaleciendo en su desarrollo personal y formativo que les permite
sentirse que tiene puntos resaltantes que enriquecen su rol de estudiantes en el momento actual y que les
permitirán responder óptimamente las demandas de desempeño que implica su carrera.
❱ Necesidades actuales: poder darse cuenta de cuáles son sus necesidades actuales les permite involucrarse
en un estudio autónomo que les permita desarrollar en sí mismos todos aquellos elementos circundantes a
su carrera que favorezcan dar óptima respuesta a sus actuales necesidades y así promover mejoras en su
rendimiento académico y en su práctica profesional.
❱ Evaluación del rendimiento actual, en este acápite los estudiantes tendrán la oportunidad de verificar la forma
cómo están desarrollando sus estudios y los resultados que están alcanzando. Esto permitirá que en base a
una autoevaluación y la revisión de sus calificativos puedan mejorar sus estrategias de aprendizaje y enca-
minarse a mejorar los resultados obtenidos durante el proceso.
❱ Logros que le gustaría tener durante su formación, la perspectiva de seguir mejorando y encontrando formas
61
posibles de mejorar su rendimiento académico y formación, les permitirán determinar los logros y metas que
pretenden alcanzar y esto les posibilitará tener claridad en las estrategias para poder cumplir sus objetivos y
propósitos que buscan durante su proceso de formación.
Es muy importante saber que cada plan de carrera es único e individualizado, si bien pueden existir ciertas pau-
tas que ayuden a su realización es necesario que cada estudiante cuente con su propio plan de desarrollo de su
carrera profesional.
A continuación presentamos una propuesta de formato de plan de carrera profesional que podría ser de utilidad
durante la formación inicial.
Modelo de plan de carrera pre-profesional

Datos del estudiante
Apellidos y nombres:
Edad: Nivel de estudios:
Meta de formación:
Aptitudes e intereses actuales:
Fortalezas alcanzadas en su formación:
Debilidades de su formación:
Planificación para el logro de sus metas:
Obstáculos o dificultades:
Cómo superar los obstáculos:
Resultados esperados:
Es importante además que las estudiantes se acompañen de algunos reforzadores positivos que pueden ser
desde darse pequeños gustos al ir cumpliendo sus metas, hasta reconocimientos que a nivel institucional pue-
den promoverse para todas las estudiantes que progresivamente van culminando sus semestres académicos
de estudio.
¿Qué causó la preocupación de Jorge y por qué?
62
¿Cómo afrontó su situación Martha y cuál es el mensaje que nos deja su retorno?
¿Qué hizo la profesora de Práctica consultada por Jorge?
¿Qué es un plan de acción para el desarrollo del plan de formación profesional?
Completa el formato propuesto

¿Qué recomendaciones les darías a tus compañeros de estudios con respecto a la permanencia en la institución
formadora?

❱ Cómo trazar su plan de carrera profesional
Recuperado de: https://www.ldsjobs.org/ers/ct/articles/developing-your-career-plan?lang=spa
❱ La elaboración de un plan de carrera
Recuperado de: http://www.gestion.org/recursos-humanos/31853/la-elaboracion-de-un-plan-de-ca-
rrera/#comments
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Estrategias para desarrollar su rol
3 mediador entre pares
Esta mañana Carlos se mostró muy molesto. El libro de Comunicación que recibió del Ministerio de Educación
se le había extraviado hacía algún tiempo y hoy lo encontró en la carpeta de Luis. El libro está con algunas hojas
rotas y sucias.
Carlos está esperando que llegue Luis para increparlo y pedirle explicaciones.
Cuando ambos se encuentran, Luis se sorprende por la actitud de Carlos, se pelean y Luis le dice que él no ha
cogido el libro, pero que desde ese momento deja de ser su amigo y no quiere que le vuelva a hablar.
Carlos exige que le devuelva el libro que él está usando y la discusión se hace aún mayor.
Es incuestionable la importancia que el clima escolar tiene para favorecer los aprendizajes y contribuir con la cali-
dad de la educación. Enseñar a los estudiantes a comportarse de manera constructiva y solidaria y a organizarse
en la clase constituye un requisito para poder enseñar y aprender.
El encuentro en la escuela de estudiantes con diversidad de intereses, de posturas, de puntos de vista, etc.
genera nuevos conflictos, lo que plantea al profesor la necesidad de conocer nuevas técnicas para la resolución
de los mismos.
Ante una realidad educativa cada vez más compleja, las técnicas de respuesta tradicionales son, a menudo, in-
suficientes. Una de las posibles formas de abordar esta creciente conflictividad es la mediación. Hay dos clases
de mediación: formal e informal.
La mediación formal está reglamentada y tiene relación con una serie de aspectos organizativos y estructurales
de la organización y en algunos casos existe un equipo de tutores encargados de desarrollar las acciones co-
rrespondientes para lograr acuerdos en base a la negociación que se promueva.
La mediación informal puede darse espontáneamente y practicarla cualquiera, no necesita estructuras y no per-
sigue necesariamente el acuerdo. Es una mediación que puede darse entre pares.
En el proceso de mediación formal hay dos mediadores (preferiblemente que representen a ambas partes pero
que deben buscar la mayor objetividad en sus apreciaciones). Es importante tener en cuenta que un primer paso
debe ser establecer un diálogo con las partes por separado para crear las condiciones óptimas que faciliten el
acceso a la mediación.
Medición de conflictos. El cuento de los 5 principios. Recuperado de:
http://www.youtube.com/watch?v=3cOcr4UKnRg
Fecha de consulta: 08.06.15.

Para responder al desafío de la mediación, nos reunimos para ver un video basado en el cuento denominado
“Los principios de la mediación”.
Luego de verlo, se extraen conclusiones que quedarán registradas en papelotes. Para consolidar todo este
proceso e internalizar mejor las acciones a seguir, se vuelve a la primera acción descrita al inicio y de acuerdo
64
a lo observado responden las siguientes preguntas:
❱ ¿ Qué harías si fueras la maestra de Luis y Carlos?
❱ ¿Cómo se suscitó esta situación?
❱ ¿Será necesario que intervenga un par como mediador?
Procedimientos de la mediación:
❱ En el proceso de mediación se hace una presentación en la que se expone quiénes son los mediadores y
cómo va a ser el proceso, dejando muy claras las reglas de juego.
❱ Se procede a contar por separado cómo ha sido el “problema” y cómo se han sentido. Se les invita a ex-
presar a cada uno sus posiciones e intereses.
Las partes se han de escuchar mutuamente y proponer soluciones.
❱ Posteriormente, se han de acordar aquellas soluciones que sean satisfactorias y justas para las dos partes
e incluso se recogen en un registro firmado en el que quedan claramente expresados los compromisos a
los que cada uno ha llegado.
La mediación permite sacar a la luz problemas que no sabríamos cómo resolver, siempre que las dos partes,
voluntariamente, accedan a intentar encontrar una solución.
¿Qué debo tener en cuenta cuando se genera un conflicto en el aula?
¿Qué debo considerar antes de determinar la presencia de un mediador?
¿Qué posibilita la mediación?
65
◗ Marca con una X las características de un mediador.
❱ alguien que ayuda a otros a comunicarse mejor.
❱ alguien que dice a otros lo que tienen que hacer.
❱ alguien que sabe escuchar.
❱ alguien que sabe guardar secretos.
❱ alguien que te manda o te pone castigos.
❱ alguien en quien puedes confiar.
❱ no toma partido por ninguna de las personas que se pelearon.
❱ alguien que interrumpe contando sus propias ideas y experiencias.
◗ En base a los pasos a seguir en la mediación utiliza la situación presentada y ejemplifica cómo se aplicaría la
mediación en este caso.

❱ Carbonell, L. (1997). Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centros educativos
de la Comunidad de Madrid. Obra Social de Caja Madrid. Madrid.
❱ Cary, E. (1.994). Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con inteligencia emo-
cional. Barcelona: Ed. Integral.
❱ Casamayor, G (1.998). Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria.
Barcelona: Ed. Grao.
❱ Cornelius, H. y Faire, S. (1.995). Tú ganas, yo gano. Madrid: Ed. Gaia.
66
Unidad IV
del VII y VIII semestre académico
En esta cuarta unidad los contenidos temáticos están relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo del
liderazgo, estrategias para el acompañamiento personal, estrategias para la orientación profesional sobre ámbitos laborales
de la carrera docente. El conocer y analizar estas estrategias permitirá que el docente formador del área de Práctica pueda
desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeños que son parte del perfil del egreso de la dimensión personal y
dimensión pedagógica:
❱ Demuestra liderazgo, capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos.
❱ Reflexiona en comunidades profesionales sobre el impacto de su desarrollo personal en su práctica pedagógica.
CONTENIDOS:
desarrollo del liderazgo
Unidad 4:
DIMENSIÓN
Estrategias
PERSONAL
metodológicas
para el desarrollo 2. Estrategias para el
de la práctica acompañamiento personal
profesional del
VII y VIII semestre
académico
3. Estrategias para la
orientación profesional DIMENSIÓN
sobre ámbitos laborales PEDAGÓGICA
de la carrera docente
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Estrategias para el desarrollo del
1 liderazgo
lEl día 21 de octubre se celebra el Día Nacional del Ahorro de Energía y las instituciones han sido
invitadas a participar activamente en esta celebración. Veamos lo que ocurre en la institución edu-
cativa No. 2010 del Cercado de Lima, perteneciente a la UGEL 03.
“Me parece que no debemos participar. Es mucho trabajo y los colegios siempre se preparan
muy bien para esta fecha porque hay muy buenos premios” dijo Adriana, la profesora de cuarto
grado. “Estoy de acuerdo, además los niños ya saben que hay que ahorrar energía y mejor no
participamos”, dijo otra colega.
En ese momento llega el director y las saluda y les dice: “Me alegra verlas coordinando, ten-
go siempre la seguridad de que ustedes se involucran en toda actividad que genera mejores
aprendizajes en los niños. ¿Qué están preparando para este 21 de octubre? Ustedes siempre
me sorprenden y yo creo que aprendo más que los niños. Lo mismo me dicen los padres”.
“Sr Director, justo estamos coordinando, ya vendrán las mejores ideas ahora que nos está
acompañando.” “Seguiremos dando nuestros mejores aportes” respondieron las docentes.
Ambas, coincidentemente, se vieron influenciadas positivamente por las palabras del director y
adoptaron una predisposición favorable ante el reto presentado.
Conley, D y Goldman, P (1994) definen el liderazgo facilitador como "los comportamientos que aumentan la ca-
pacidad colectiva de una escuela para adaptarse, resolver problemas y mejorar el rendimiento."28
Existen estrategias llamadas transformacionales que se sustentan en la persuasión, el idealismo y el entusiasmo
intelectual, que motiva a las personas a través de valores, símbolos y una meta compartida.
Los directores conforman la cultura de la escuela al escuchar cuidadosamente los "sueños más profundos que
la comunidad escolar tiene para el futuro. En este proceso, ellos juegan el papel de historiador, poeta, sanador,
y detective antropológico" (Terrence, D y Peterson).29
Leithwood, K (1993) añade que los líderes transformacionales alientan la aceptación de metas de grupo; trans-
miten expectativas de alto rendimiento; crean entusiasmo intelectual; y ofrecen modelos apropiados a través de
su propio comportamiento.30
Las estrategias de tipo transformacional tienen la capacidad de motivar e inspirar a seguidores. Entregan un
sentido de propósito y significado que puede unir a las personas en una causa común.
Conley, D y Goldman, (1994) “Liderazgo facilitador. Cómo liderar sin dominar.” OSSC. Bulletin Series. Eugene, Oregon: Oregon escuela estudio Consejo.27
28
Idem
C12Terrence, D y Peterson, K (1994). La paradoja del liderazgo: equilibrio de lógica y arte en las escuelas. San Francisco: Jossey-Bass.
29
Leithwood, k. (1993). Las contribuciones del liderazgo transformacional para la reestructuración de la escuela. Ponencia presentada en la reunión anual del Consejo
30
Universitario para la administración educativa, Houston, 29-31 de octubre de 1993
68
¿Qué rol ha demostrado el director? ¿Le costó convencer al grupo de docentes para que participen en el evento
con los niños?
Luego de responder estas preguntas, podemos darnos cuenta de que este director o trasladando el caso a un
docente con un grupo de estudiantes, ha adoptado una actitud que no se logra de la noche a la mañana, sino
que requiere de todo un conjunto de habilidades de liderazgo que se van construyendo progresivamente a partir
de estrategias que van fortaleciendo la personalidad del docente.
Existen situaciones educativas que se desarrollan a través de la práctica de trabajos grupales donde el intercam-
bio de experiencias entre los participantes permite la confrontación y generación de nuevas ideas.
El trabajar en cooperación brinda la oportunidad para sintetizar y sistematizar las experiencias crea-
das en el trabajo grupal, en el cual se han reafirmado puntos de vista diversos. Existen diversas técnicas que
requieren trabajar en grupo, que por sí mismas deben obedecer a una estructura: El Taller, El Debate y el Panel
en el aula de clase, en donde los estudiantes guiados por los docentes deben generar un clima en el que
se discuta, se argumente y se defienda puntos de vista, en relación a un tema o contenido.
Son importantes porque el docente puede dinamizar el aula con actividades que promuevan la convivencia en
aulas interactivas y que le permitan desarrollar habilidades personales en los estudiantes en las que el liderazgo
ocupa un importante lugar.
Veamos a continuación la descripción de cada uno de ellos:
EL TALLER
Esta estrategia se considera como parte del grupo de estrategias socializadoras porque permite que los es-
tudiantes actúen de una manera colaborativa, en la que la distribución de tareas permite que los estudiantes
desarrollen un conjunto de habilidades no solamente a nivel cognitivo sino que también hay un énfasis en el
desarrollo de capacidades que favorecen la interacción social, la cual se desarrolla bajo ciertas pautas que
consisten en la elaboración de un trabajo bajo la dirección de un docente, con el propósito de desarrollar una
habilidad en particular, adquirir alguna destreza y profundizar e investigar sobre un contenido en particular.
Según Loya (2005), citado por el Grupo de Trabajo GERZA,31 “los talleres son espacios formativos que tienen
el propósito de favorecer procesos que vinculan la teoría y la práctica, están centrados en brindar
herramientas didácticas que favorezcan en los estudiantes los procesos de comprensión y produc-
ción de la enseñanza impartida.”
El taller posee las siguientes características:
❱ El grupo debe subdividirse en subgrupos NO mayores de cinco, para facilitar la interacción en lapsos de
corta duración y de trabajo intenso.
❱ Tiene propósitos definidos.
❱ El producto final del taller o Informe debe ser evaluable en un debate final.
❱ Se adapta a las necesidades de los participantes.
En el taller el docente tiene un papel fundamental que es el de dinamizar el trabajo del grupo, este tipo de
estrategia permite desarrollar en el estudiante competencias comunicativas: capacidad de argumentación,
síntesis, análisis y comprensión de lo discutido al apoyarse en técnicas y estrategias de compren-
sión lectora. El docente debe mantenerse revisando, orientando, aclarando sobre el contenido igual en la
plenaria, donde se expone, discute y profundiza. El docente debe evaluar tomando en cuenta: dominio
de contenido, uso de recursos, técnicas aplicadas, conocimiento del contenido, responsabilidad y
participación.
GERZA. (2004). “Técnicas Didácticas” . Tomado de: http://www.gerza.com/tecnicas_grupo/todas_tecnicas/taller_trabajo.html

31
69
EL DEBATE
Es una discusión con base a ideas contrapuestas sobre un tema, las cuales se sustentan y defienden por dos
personas o dos grupos, bajo la guía del docente que hace de interrogador; este incentiva a los estudiantes,
por medio de preguntas y sugerencias estimulantes.
Torre (1995) sintetiza que debe planteársela cuando buscamos
“… estimular el pensamiento reflexivo y creativo, fomentar la cu-
riosidad intelectual, ampliar intereses, desarrollar la comprensión
del alumno, provocar la aparición de nuevos conceptos, aplicar la
información y fijar conceptos, despertar el interés y la motivación
hacia el aprendizaje, diagnosticar la situación inicial, analizar ne-
cesidades, desarrollar actitudes, comprobar los aprendizajes”.32
Todo esto se promueve a partir de la generación de un escenario pro-
picio considerando que la finalidad del debate es promover la partici-
pación activa a través de la confrontación de ideas, fomentando la au-
tonomía del educando, para defender su pensamiento y posiciones.
Sus objetivos son:
❱ Exponer y defender opiniones.
❱ Adquirir elementos de juicio.
❱ Ejercitar la expresión oral y escucha activa.
El docente debe:
❱ Hacer breve introducción, dar instrucciones generales del debate.
❱ Conformar grupos.
❱ Formular preguntas y moderar, conducir, guiar, estimular, sugerir, aportar elementos de información, es-
clarecer confusiones y contradicciones, con actitud cordial, serena y segura.
❱ Concluir o acordar sobre todo lo discutido.
Sugerencia: Podíamos generar un debate a partir de las conclusiones que obtengamos luego de ver este
video que nos presenta cómo influencian las actitudes en nuestro actuar.
La mente humana. Técnicas de persuasión, manipulación, y lavado de cerebro.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2TtbadyU570
A partir de este podemos focalizarnos en dos grupos, uno a favor de lo que señala el video y otro en contra-
posición a este. Recordemos que no es nuestra posición lo que defendemos, sino que independientemente
de lo que pensemos, tenemos que argumentar en base al grupo que nos tocó.
PANEL
Es una estrategia en la que participa un experto o grupos de estudiantes que en base a su estudio pueden
asumir el rol de representar al experto o grupo de expertos ante sus compañeros.
Uría, M (2001) indica que “los estudiantes que ocupan el estrado de los expertos se benefician en su ca-
pacidad para hablar en público, en el conocimiento que se tienen que procurar de las cuestiones de las
que van a ocuparse”.33
Torres, S (2010) Estrategias didácticas en el aula- UNED Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=zwlF0Mrc7RkC&pg=PA122&dq=dEBATE+ESTRATE-

32
GIA+DIDACTICA-+torre+
Uría, M (2001) Estrategias didáctico organizativas para mejorar los centros educativos. NARCEA. Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=e94QE4cxgr-
33
4C&pg=PA188&dq=estrategia+didactica+el+panel&hl=es&sa=X&v
Fecha de consulta : 10.06.2015
70
Es una discusión, realizada por un grupo de estudiantes, que han investigado y dominan un tema, permite
analizar los diferentes aspectos de una idea, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su interés.
Con esta técnica se promueve la expresión libre para que desarrolle un comportamiento responsable y pen-
samiento reflexivo, los debates al interior del grupo cultivan la confianza en los estudiantes.
Sugerencia: En nuestra vida es importante desarrollar procesos de cambio que nos ayuden a desarrollar
como personas. A partir de este video organicemos un panel.
Anthony Robbins. Tres Pilares. Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?feature=player_embe-
dded&v=1D8gpxXhGGY
¿Cómo crees que las estrategias propuestas ayudan a desarrollar el liderazgo?
¿Cuál de estos videos está más relacionado con la formación de habilidades sociales y de liderazgo? Fun-
damenta tu respuesta.
¿Cómo crees que influenciarán en tu desarrollo personal los mensajes recibidos en esta unidad?
¿Qué es ser un líder?
71
¿Cómo se desarrolla una comunicación eficaz al interior de un grupo para promover el liderazgo?
¿Qué técnicas implementarías con los estudiantes para promover el liderazgo?

❱ Estrategias para la Construcción de Significados
Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos98/ensenando-aprender-aprender/ensenan-
do-aprender-aprender2.shtml#ixzz2nEN2FKKo
❱ Estrategias de un líder – Erick Digest web
Recuperado de: http://isearch.babylon.com/?q=erick+Digest&s=web&as=0&sd=1&babsrc=NT_FFUP
❱ Moncion, S. (2013) Aprender a aprender: técnicas para el liderazgo docente en el aula.
Recuperado de: http://inteligenciacriticasm.blogspot.com/2013/12/aprender-aprender-tecnicas-pa-
ra-el.html
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Estrategias para el acompañamiento
2 personal
Miguel es un profesor de aula del tercer grado de Primaria de la I.E. San Rafael de la localidad de Chincha, a la
cual asisten diez practicantes de un instituto superior pedagógico. Él fue capacitado el año anterior sobre enfo-
ques actuales en gestión pedagógica y se esfuerza bastante por ser un buen profesor.
Los practicantes han observado que cada cierto tiempo recibe la visita de un representante del Ministerio de
Educación, quien entra a su aula y permanece ahí hasta después de la salida de los niños.
72
El profesor demuestra gran interés en su trabajo con los niños y también con los padres de familia, lo cual es
valorado y reconocido por la comunidad educativa que hace comentarios muy halagadores sobre el trabajo que
viene realizando.
Al momento de retirarse, los practicantes escucharon que el profesor comentó en voz alta.
“Qué importante es cuando alguien te acompaña, anima y alienta en el camino. Así todo sale mejor”.
Como parte de la política educativa, el Consejo Nacional de Educación y el Ministerio de Educación han imple-
mentado el proyecto de acompañamiento pedagógico para lograr la mejora de los aprendizajes de los estudian-
tes de la educación básica. Acompañamiento es un recurso pedagógico para el fortalecimiento profesional de los
docentes; se basa en el intercambio entre el acompañante y el acompañado. (Ministerio de Educación). Por su
parte, el Consejo de Educación indica que el acompañamiento pedagógico es el acto de ofrecer asesoría con-
tinua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona
o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoría permanente al docente y al director en temas relevantes
para su práctica educativa.
A partir de este mismo concepto se debe implementar para la práctica profesional el acompañamiento peda-
gógico personal como una estrategia formativa en la que el docente de Práctica asesore permanentemente al
estudiante que ejerce la práctica profesional. Este deberá caracterizarse por ser.
❱ Intencional: Parte de un propósito del aprendizaje.
❱ Sistemática: Es planifizcada a partir del propósito de aprendizaje.
❱ Continua y sostenida: Es decir, al inicio, durante y al final de la práctica.
❱ Participativa: La comunicación horizontal será el eje principal de esta estrategia. Si hay una buena comuni-
cación se generará la participación activa de todos los agentes involucrados.
El estudiante de Práctica debe identificar esta estrategia como una oportunidad para su mejora continua;
sentirá que logra su aprendizaje porque hay un docente acompañante que cumple su rol de asesor, guía,
facilitador y mediador, que tiene un trato horizontal, que comparte sus conocimientos y experiencias. Este
docente acompañante utilizará un conjunto de estrategias como la observación, la valoración del desempeño
o evidencias realizadas y la reflexión conjunta para el logro de los aprendizajes.
El acompañamiento pedagógico a nivel personal en la práctica profesional tiene como objetivo:
❱ Fortalecer al estudiante en su desempeño en el aula.
❱ Contribuir al aprendizaje del estudiante que ejecuta la práctica.
❱ Crear espacios para la autorregulación del aprendizaje.
Como se ha descrito, asumir el rol de acompañante es una gran responsabilidad. Es por ello que debe quedar
claro que 34 un acompañante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crítico y, a la vez, motivador. Tener
ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar señales
claras de respeto.
Debe cumplir con los siguientes requisitos como mínimo: (Adaptado del CNE).
◗ A nivel de su desarrollo profesional:
1. Conocer los enfoques teóricos sobre los que se fundamenta y lleva a cabo la práctica profesional.
2. Tener nociones básicas sobre los procesos de aprendizaje en los estudiantes adultos.
3. Comprender el sentido de las demandas del currículo y dominar sus principales contenidos.
Recuperado de: http://www.cne.gob.pe/docs/cne-publicaciones/cuaderno08.pdf

34
73
◗ A nivel de su desarrollo personal:
1. Ser una persona fundamentalmente desprejuiciada y reflexiva.
2. Tener aptitudes para trabajar colaborativamente en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia.
3. Demostrar iniciativa y una actitud constructiva.
En el caso de los estudiantes en la formación inicial docente requieren de este acompañamiento, porque es
necesario que hayan tenido estas experiencias durante su formación para que las valoren y a la vez las repliquen
cuando sean educadores y acompañen tutorialmente a sus estudiantes y acepten con agrado el acompaña-
miento pedagógico que les permita alcanzar la finalidad de este proceso.
Lea el siguiente enunciado: “Un buen acompañante pedagógico individual es la clave para el logro de las com-
petencias del perfil de egreso”, además, es un proceso de “Ayudar a hacer crecer al otro”. De ahí la importancia
de vivenciarlo durante la formación inicial del futuro docente.
Como docente formador(a) ¿estás de acuerdo con este enunciado? Fundamenta tu respuesta.
¿Sientes que ser un acompañante pedagógico es una gran responsabilidad?
¿A qué te comprometes?
Se pueden aplicar algunas estrategias formativas como: (Adaptado del CNE).

Visitas en el aula: Es una estrategia formativa que tiene por finalidad la valoración y retroalimentación positiva
del estudiante de la práctica profesional.
Acciones
❱ Recoge y registra información sobre la acción del estudiante de la Práctica. Para ello, planifica lo que obser-
vará, cómo lo observará, dónde observará, cuándo observará, cómo registrará, qué analizará.
❱ Se reúnen observador y observado con la finalidad de valorar los aprendizajes logrados y retroalimentar en
aquellos que están en proceso, fomentando un “diálogo pedagógico dinámico y reflexivo”.
❱ Brinda asesoría pedagógica didáctica de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.
Tener en cuenta
❱ Planificar la visita y cumplir con la fecha y hora acordada.
❱ Evitar postergar la visita sin una justificación válida, ya que esto genera desinterés.
❱ Comunicar al observado las acciones que comprende la visita.
❱ Ubicar en un lugar estratégico en el aula que le permita realizar la observación con la mayor calidad posible.
❱ Evitar comentar con otros estudiantes las observaciones realizadas a sus pares.
Círculos de Interaprendizaje: Son grupos de estudiantes de un mismo grupo de práctica o de diversos grupos
que se reúnen de acuerdo a un cronograma para intercambiar experiencias sobre sus acciones pedagógicas y
retroalimentarse mutuamente. En este espacio de Interaprendizaje, el docente que cumple el rol de acompañan-
te formula preguntas, responde interrogantes y brinda asesoramiento en cuestiones de interés común.
Acciones:
❱ Iniciar aplicando cualquier dinámica de bienvenida y presentación.
❱ Intercambio de experiencias relatando aspectos que han logrado y aspectos que aún están en proceso de
logro o pueden mejorar. (fortalezas y debilidades)
74
❱ Proponen soluciones, evalúan los pros y contras de sus propuestas.
❱ Asumen compromisos de mejora.
Tener en cuenta:
❱ Convocar a los grupos de acuerdo a un cronograma establecido previamente.
❱ Respetar el tiempo previsto
❱ Contar con los materiales que sean necesarios.
❱ Generar un clima afectivo positivo para que la comunicación sea efectiva y se dé la escucha activa entre los
pares.
Demostración didáctica: Se puede dar a nivel personalizado o en pequeños grupos. La técnica consiste en
que el profesor realice la demostración de un desempeño, por ejemplo como generar conflicto cognitivo durante
el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas demostraciones deben planificarse teniendo en cuenta los resulta-
dos de aprendizaje de los estudiantes de Práctica profesional. Solo se aplicará la técnica cuando sea necesario
para evitar que el estudiante lo vea como un patrón o modelo.
Acciones:
❱ Se presenta el propósito de la demostración.
❱ Se demuestra los procedimientos o procesos de la acción didáctica que deberán aprender los estudiantes
de la práctica.
❱ Se solicita al/los estudiante (s) que ejecuten el procedimiento o proceso. El docente acompañante sigue
atento las acciones e interviene cuando sea necesario.
❱ El estudiante explica lo que hizo paso a paso demostrando que ha comprendido.
❱ El docente acompañante realiza preguntas para asegurarse que el estudiante asimiló el aprendizaje previsto.
Tener en cuenta:
❱ El uso continuo propicia la mecanización del procedimiento o proceso.
❱ Es más útil cuando queremos fijar procedimientos algorítmicos.
Juego de roles: Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las diferentes observaciones realizadas en las
visitas en el aula o de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes se presenta una situación
real o hipotética para mostrar un problema o información relevante de acuerdo a los resultados del aprendizaje.
El docente prepara un guion y los estudiantes que pueden de 2 a 4 asumen determinados roles para abordar la
situación planteada desde diferentes perspectivas.
Acciones
❱ Presentar el guion a los estudiantes de la práctica que identifiquen la finalidad de la técnica, la situación,
escenas, personajes, etc.
❱ Preparar el espacio con los recursos que sean necesarios.
❱ Presente las preguntas específicas que deberán ser contestadas al final del juego.
❱ Solicite las respuestas que deberán ser fundamentadas.
❱ Brindar retroalimentación de acuerdo a las necesidades de aprendizajes del grupo.
Tener en cuenta
❱ Su uso continuo mejora la habilidad de representación y desarrolla la capacidad para resolver diversas situa-
ciones que se pueden presentar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
75
Presentación de relatos breves: Se trata de relatos escritos por docentes que recién inician su carrera en las que
narran diversas situaciones que tuvieron que afrontar en su práctica pedagógica didáctica. Como por ejemplo:35
❱ La práctica sobre la que voy a contar la apliqué en cuarto grado, el tema fue el adjetivo calificativo y el adjetivo
gentilicio. Estaba bastante nerviosa… mi temor era cómo comenzar con la motivación. Karina
❱ La maestra de primer grado me había dado dos temas para empezar a planificar, uno de ellos era el cuento.
Me daba terror darlo hasta que elegí “Los sueños del sapo” de Javier Villafañe. Paola
Acciones
❱ Recoger diversidad de relatos breves y a partir de los mismos analizan y discuten sobre la situación o pro-
blema concreto.
❱ Relación la situación con sus propias experiencias.
❱ Toman algunas decisiones y evalúan los pros y los contras.
❱ Establecen conclusiones
Tener en cuenta
❱ Se puede variar la actividad pidiendo a los estudiantes que narren sus propios relatos.
¿Cómo el acompañamiento pedagógico favorece el mejor desempeño del estudiante de práctica?
¿Cómo influye la actitud del docente de Práctica en el proceso de acompañamiento pedagógico?
Si tú fueras el acompañante, ¿qué deberías tener en cuenta antes de iniciar un proceso de acompañamien-
to a tus pares?
Monge, Z. y otros. Primeros pasos en escuelas urbanas. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89841/Primeros%20

35
pasos%20en%20escuelas%20urbanas.pdf?sequence=1
76
¿Qué es el acompañamiento pedagógico en la Práctica profesional?
¿Cuál es su importancia?
¿Qué requisito debe cumplir un buen acompañante?

❱ Consejo Nacional de Educación (2007). Programa de acompañamiento. pedagógico.
Recuperado de: http://www.cne.gob.pe/docs/cne-publicaciones/cuaderno08.pdf
❱ Ministerio de Educación. Programa de formación de formadores de acompañantes pedagógicos en el
marco del PELA.
Recuperado de: http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/?page_id=437
❱ Universidad Peruana Cayetano Heredia. (2014). Acompañamiento pedagógico. Módulo II. Lima.
77
ææ Estrategias para la orientación
ææ
profesional sobre ámbitos laborales de la
3 carrera docente
Por el día de la Educación, los docentes responsables de esta conmemoración decidieron organizar un Conver-
satorio al que invitaron a destacados egresados de la institución y que actualmente se desempeñan en distintos
lugares del país.
Al empezar la actividad, el maestro de ceremonias presentó a cada uno de los invitados: “Tengo el agrado de
saludar y presentarles a quienes conforman nuestra representativa mesa de honor; todos ellos egresados de
nuestra querida institución y que dejan muy en alto nuestro prestigio institucional en los diferentes ámbitos del
país donde laboran y a quienes les agradecemos por haber aceptado esta invitación y acompañarnos el día de
hoy aquí en su alma mater en Huaytará”. Recibamos con fuerte aplausos a:
❱ Silvana Honores Mejía, representante y asesora del Viceministerio de Gestión Pedagógica del Ministerio de
Educación, que ha viajado especialmente para este evento.
❱ Ileana Sandoval Ramirez, coordinadora General del Programa CUNA MÁS del Ministerio de Inclusión Social
en esta localidad.
❱ Gerardo Ruiz Saravia, docente de aula dela I.E Francisco Bolognesi, premiado por la FONDEP por sus bue-
nas prácticas pedagógicas en el aula y estuvo hace poco invitado en la ciudad de Tumbes para compartir
sus experiencias.
❱ Reynaldo Chumbimuni Quiroz Alva, director de la I.E No 312, coordinador de la Red No.7 de Huaycán.
Al finalizar el Conversatorio, uno de los estudiantes agradeció su presencia diciendo: “Nunca creímos que el ser
docente abriera tantas ventanas de oportunidad para servir a nuestro país en el campo educativo. A partir de
ahora, públicamente, reafirmamos nuestro compromiso de estudiar arduamente para ser los profesionales que
el Perú necesita, así como, ustedes lo son el día de hoy y nosotros lo seremos el día de mañana”.
¡Muchas gracias!
Todos los estudiantes aplaudieron muy emocionados.
El enfoque actual de orientación profesional supone una orientación continua, a lo largo de su formación durante
las diversas etapas de su vida académica. Los permanentes interrogantes que acompañan a los jóvenes durante
la etapa de su elección vocacional y el inicio de sus estudios son motivo de preocupación para quienes acom-
pañan a los jóvenes durante estos momentos conflictivos que se presentan en diferentes situaciones en los que
aparecen espontáneamente.
Tomando como base un programa de Orientación para el Desarrollo de la Carrera podemos resaltar que este
debe tener como objetivo permitir que el estudiante pueda comprender que su desarrollo personal y su vocación
elegida le permitirá su desarrollo personal y su responsabilidad con el contexto a quien brindará sus servicios en
el futuro. Esto se traduce en lo que el programa denomina la necesidad de prepararse para una inserción so-
cio-profesional-personal. Incluye el reconocimiento de metas personales, aspiraciones, intereses, capacidades
y valores; el conocimiento sobre la oferta educativa y laboral, el desarrollo de proyectos personales de vida y de
trabajo, el aprendizaje de la elección y de la toma de decisiones de manera responsable y autónoma y la com-
prensión del desarrollo profesional como un proceso de toda la vida.
78
Entendemos a la Educación como el proceso que ha de conducir a la persona al desarrollo máximo de sus
potencialidades y que le ha de permitir descubrir los distintos roles a los que tendrá posibilidad de acceder en
la sociedad. En este sentido, el propósito de la Orientación –se aleja de una mirada de esta, como una
necesidad solamente presente al inicio de la formación y, por el contrario, se reafirma en facilitarle al
estudiante la posibilidad de ir desarrollando como persona, con todo el apoyo que requiera durante
su formación, de modo tal que pueda consolidarse su proceso formativo y su saber actuar de acuerdo
a los requerimientos que irán apareciendo permanentemente y en los que deberá demostrar sus capacidades,
aptitudes, actitudes, intereses y expectativas.
Aisenson (1997, p.28) expresa que la mayoría de los países brindan en la actualidad orientación personal, voca-
cional y laboral a los jóvenes, a través de programas de orientación, asesoramiento, desarrollo y educación de la
carrera, y para la inserción laboral, que se centran en el autoconocimiento, exploración educativa y ocupacional
y planificación profesional.35, por lo que es vital que todos estos aspectos estén presentes en la formación del
estudiante y les provea de las habilidades y competencias que se les exigirá en el campo laboral.
Según menciona la misma autora, las tendencias actuales de los servicios de orientación se pueden sintetizar
en lo siguiente:
❱ La orientación se considera cada vez más como un proceso continuo y permanente, desde la escuela al
período de transición a la vida adulta y profesional, accesible durante el transcurso de toda la vida, como
apoyo para el desarrollo de la carrera.
❱ La orientación es abordada desde un amplio abanico de intervenciones, con la participación de una red de
personas y organismos diversos.
En la actualidad, cuando nos referimos al “Desarrollo de la Carrera”, nos referimos a todo un conjunto de aspec-
tos que se interrelacionan entre sí durante la vida laboral del profesional y que los identificamos como factores
económicos, físicos, psicológicos y educativos que están presentes permanentemente. Todo ello hay que tenerlo
en cuenta cuando tratemos de orientar la carrera del profesional, la cual incluye cualquier faceta de la actividad
humana: en el sistema educativo, en la transición hacia el trabajo, en la vida profesional y post profesional, e
incluso en el tiempo libre (Lobato y Martínez, 1995).36
¿Qué experiencia pudieron vivir los estudiantes durante el Conversatorio?
¿Qué mensaje les dejó esta actividad?
Para enriquecer la experiencia vivida se sugiere que los estudiantes realicen las siguientes actividades:
1. Visitar distintas instituciones educativas de su especialidad.
❱ Entrevistar a docentes destacados que trabajen en aula o en la Dirección.
❱ Entrevistar a docentes de su especialidad que trabajen en otros ministerios desarrollando acciones de su
especialidad docente.
❱ Entrevistar a docentes que han formado ONGs o empresas educativas.
2. Elaborar un video sobre campos laborales de su especialidad en base a la sistematización de experiencias del
trabajo realizado.
3. Recopilar experiencias educativas desarrolladas en diferentes ámbitos laborales y elaborar bitácoras para
presentarlas en ferias vocacionales a estudiantes de Secundaria.
4. Diseñar proyectos innovadores para diversos ámbitos del campo laboral de la especialidad haciendo uso de
las TIC.
5. Publicar las experiencias y los diseños de proyectos innovadores en comunidades virtuales de interaprendizaje.
Aisenson, D. (1997). Perspectivas actuales en Orientación Vocacional. Revista Ensayos y Experiencias. Año 3, Nº 18. Buenos Aires
35
Lobato, C. y Paz, M. (1995). La Orientación y Diversidad en el Bachillerato. LEIOA. Barcelona

36
79
¿Cuáles de los campos laborales te han atraído más y te gustaría profundizar en su conocimiento?
¿En qué deberías empezar a especializarte de acuerdo a lo que te ha llamado más la atención?
¿Cuáles son los campos laborales de tu futura carrera profesional?
¿Cuáles son las competencias que debe haber desarrollado un profesional de la educación, según el ámbito
laboral en que desea trabajar?
Competencias Ámbito laboral
80

❱ Aisenson, D. (1997). Perspectivas actuales en Orientación Vocacional. Revista Ensayos y Experiencias.
Año 3, Nº 18. Buenos Aires.
❱ Lobato, C. y Paz M. (1995) La Orientación y Diversidad en el Bachillerato. Barcelona: LEIOA.
❱ Programa de orientación para el desarrollo de la carrera. Recuperado de:
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Ponti%20y%20otros.htm
❱ Te atreves a soñar. (2012). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=i07qz_6Mk7g
81
Unidad V
del IX y X semestre académico
En esta quinta unidad los contenidos temáticos están relacionados al aprendizaje de estrategias para el desarrollo del
coaching personal, estrategias para favorecer su inserción al mercado laboral, técnicas para entrevista personal, estrategias
metacognitivas para reflexionar sobre el perfil de carrera logrado. El conocer y analizar estas estrategias permitirá que el
docente formador del área de Práctica pueda desarrollar y fortalecer en los estudiantes los desempeños que son parte del
perfil del egreso de la dimensión personal.
❱ Reflexiona en comunidades profesionales sobre el impacto de su desarrollo personal en su práctica pedagógica.
CONTENIDOS:
delcoaching personal.
Unidad 5: DIMENSIÓN
2. Estrategias para favorecer su
metodológicas para inserción laboral .
el desarrollo de la
práctica profesional 3. Técnicas para entrevista
del IX y X semestre personal.
académico
4. Estrategias metacognitivas DIMENSIÓN
para reflexionar sobre el PEDAGÓGICA
perfil de carrera logrado.
82
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ææ
Estrategias para el desarrollo del
1 coaching personal
María se ha desempeñado como Coordinadora de Programas No escolarizados durante muchos años en San Pa-
blo en Cajamarca. Ha decidido hacer un balance sobre el trabajo realizado y sobre sus expectativas para el futuro.
Ella observa que lo largo de su experiencia laboral tuvo muchas oportunidades para realizar trabajos en diferentes
proyectos.
Analiza su trayectoria y piensa que de haber aceptado estas oportunidades, hubiera significado muchos cambios
en su vida desde el punto de vista profesional y económico. Sin embargo, nunca se decidió a participar en estos
proyectos y ha continuado trabajando en su mismo ámbito desde hace quince años.
María le cuenta su actual situación a su compañero Genaro quien estudió con ella en el Pedagógico hace veinte
años. Él está de visita desarrollando capacitaciones a través de su propia consultoría pedagógica. Genaro conversa
con María y le recomienda lo siguiente:
“María tú has demostrado a lo largo de tu vida tener un gran potencial. El enorme compromiso que reflejas en
lo que haces se evidencia en cada uno de los resultados óptimos que siempre alcanzas, Sin embargo, eso
se ha convertido en tu zona de confort y no quieres salir de ahí. Piensa qué anhelas para tu futuro y escríbelo.
Es hora de que decidas darte la oportunidad de ampliar tus logros en otros ámbitos. Tú y la sociedad esperan
mucho aún de ti y tu amplia experiencia y permanente actualización merecen reflejarse en tu mejora personal y
profesional. Tienes un mundo de oportunidades que te esperan y tú puedes lograr todo lo que te propongas”.
María le agradeció sus palabras y los siguientes días estuvo pensando y reflexionando sobre lo conversado.
Coach (es la persona que desarrolla el proceso de coaching, en relación al coachee (persona que lo recibe). El
papel que lleva a cabo es:
1. Mostrar el camino en el que está el coachee.
2. Señalar las posibles opciones y ayudar a tomar una nueva dirección (centrado en objetivos).
Existen diferentes tipos de coaching, sin embargo, hemos considerado que durante la formación inicial es im-
portante centrarnos en el personal, basado en el uso de la Inteligencia emocional y en la Programación Neuro-
linguística (PNL).
Coaching es ayudar a esa persona a manejar los problemas por sí misma.
D·Addario M (2014) cita en su texto sobre coaching ontológico a James Waldroop, director del programa de
Desarrollo Profesional de la Harvard Business School, quien concluye que "El secreto de manejar gente es con-
seguir que algo se haga. Esta tarea se vincula estrechamente con la misión de la organización, y para llevarla a
cabo hay que ajustarse a operaciones tácticas específicas. Cuando manejo gente tengo dos focos: miro, desde
atrás, el trabajo que está haciendo una persona, y después miro a la persona. Cuando hago coaching, me con-
centro en la persona."37
DÁddario, M. ( 2014). Coaching ontológico (Transformación y desarrollo de sí mismo)

37
Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=QUfsrQEACAAJ&dq=inauthor:"Miguel+DÁddario"&hl=es&sa=X&ved=0CDUQ
83
Considerando este aspecto lo docentes y en este caso los formadores de futuros educadores deben también
centrarse en la persona para ayudar a transformarla y orientarla hacia el logro de sus metas.
Además, la Neurociencia está descubriendo que tenemos una vida inconsciente, que influye decisivamente en la
consciente y, por lo tanto, en nuestras actitudes, comportamientos y reacciones.
Existen cuatro instintos básicos que están siempre presentes en nuestras vidas y que tienen su origen en nuestra
evolución:
❱ El instinto de adquirir (iA) que nos lleva a buscar comida, habitación, etc.; y, en la actualidad, además, a
desear el prestigio, el reconocimiento, bienes materiales o intelectuales que nos distingan de los demás. Y
al ser universal, el iA lo tienen los directivos y todos los subordinados, empleados de cualquier organización;
muchas de las incomprensiones, dificultades de relación e incluso conflictos en las empresas tienen su causa
profunda en que quienes las dirigen pueden tener muy desarrollado su iA, pero no tienen en cuenta el de los
demás. Es muy importante considerar que el ser humano está predispuesto por sus instintos y en el caso
de los estudiantes es importante ayudarlos a representar distintos roles para que puedan vivenciar cómo se
presenta este instinto en las organizaciones educativas.
❱ El instinto de defender (ID). Una vez que hemos adquirido, tenemos la necesidad de defenderlo porque ello
nos facilitará la supervivencia y reproducción, por lo tanto, la perpetuación de nuestros genes; en la vida moderna
también se trata de defender las adquisiciones que nos dan prestigio, poder, reconocimiento, recursos, etc.
Esto conlleva a que surjan conflictos o intereses personales que deben ser correctamente encausados y que
es la formación inicial el escenario propicio para fomentar en los estudiantes el aprender colaborativamente a
defenderse de sus propios instintos.
❱ El instinto de vinculación (IV). Los humanos somos animales sociales y no entendemos nuestra vida si no es
en relación con la de los demás. De ahí que cuando en empresas y todo tipo de organizaciones, las actuaciones
tendentes a no unirnos, vincularnos, a separarnos del resto son vividas con sufrimiento. Cuando la empresa
estimula este instinto de vinculación los resultados son espectaculares y los desempeños extraordinarios.
Los estudiantes en su formación inicial deben profundizar sobre este aspecto y además ser partícipes de que en
las instituciones educativas se ponga en relevancia este vínculo y generemos experiencias positivas que propi-
cien la construcción de organizaciones educativas exitosas y de alto desempeño en todos sus miembros.
❱ El instinto de aprender (IAp). Tenemos la necesidad de buscar el sentido, de comprender, de saber más.
“Esto se hace así porque lo digo yo”, frase de algunos responsables a sus subordinados, desencadena en
nuestro cerebro las mismas o similares reacciones que situaciones de riesgo o peligro. Una parte de nuestro
cerebro, la amígdala, se activa y paraliza el resto de actividades cerebrales hasta que no desaparece la per-
cepción del peligro.
No atender esto implica pérdida de productividad, motivación e interés.
Las teorías educativas actuales centran el proceso de aprendizaje en el propio estudiante por lo que el rol del docente
debe ser el de propiciar que cada uno de ellos pueda internalizar nuevos saberes en base a los escenarios que él
promueva y en los cuales la actitud directiva y vertical deben estar totalmente desterradas.
El estudiante en su formación Inicial debe identificar en sí mismo y en los demás estos instintos para trabajar con ellos.
¿Qué hemos identificado en el caso leído? ¿Quiénes participan en este diálogo y cuál es el rol que
cumple cada uno?
Durante la práctica profesional, el docente de Práctica debe actuar como el coach del estudiante. Recordemos
que los modelos que se vayan interiorizando durante la formación inicial le permitirán al futuro docente reiterarlo
posteriormente con sus estudiantes.
Sarabia, C (2014) en el curso sobre liderazgo que promueve la Universidad de Cantabria señala que el Coach
(o entrenador) es la persona que desarrolla el proceso de coaching, en relación al coachee (persona que lo recibe).
84
Los requisitos que un coach debe cumplir son:
❱ Hacer buenas preguntas en el sentido socrático.
Es importante considerar que cada uno de nosotros tiene un potencial interior que puede expresarse si encon-
tramos a una persona que es capaz de hacer brotar de nuestro interior nuestros saberes y experiencias que
sin darnos cuenta son parte de nuestro yo personal y que solamente requiere que tomemos conciencia que
los poseemos y que son una base esencial para construir nuevos aprendizajes.
Para ello, el coachee puede traer situaciones relacionadas con el tema y tratar de ir creando preguntas que
permitan que el estudiante relacione sus experiencias pasadas en relación con el saber que buscamos construir.
❱ Practicar la escucha activa y la reformulación.
A partir de las respuestas que vamos recibiendo de los participantes es posible que vayamos encontrando nue-
vos temas que enriquecen aquello que nosotros hemos preguntado y que, por lo tanto, puede servirnos para
reformular preguntas que van a enriquecer el tema o nos van a permitir asociarlo con otros que finalmente van a
determinar una valiosa y positiva experiencia de aprendizaje entendida en base a la formulación de nuevas pre-
guntas que surgieron en el proceso.
❱ Facilitar cambios de conductas

A partir de ejemplos y situaciones vividas por otros, es importante ejemplificar los logros que estas otras per-
sonas han obtenido y en base a ellas podemos despertar el cambio de conducta de una manera personal y
no en forma impositiva.
❱ Estar centrado en los resultados

Es importante ayudarlos a valorar los resultados que obtenemos, aun cuando en el proceso encontremos difi-
cultades y, por el contrario, centrarnos en ayudarlos a que se den cuenta que muchos de los resultados positi-
vos son gracias a las dificultades que hemos sabido enfrentar con anterioridad, y que nos han ido preparando
para estar prestos a resolver otras situaciones que nos llevan a resultados favorables.
❱ Basarse en el principio de realidad

Los estudiantes, que en su gran mayoría son jóvenes, están viviendo un momento en que sus sueños y aspira-
ciones, muchas veces, se vislumbran como sueños que pueden alcanzarse si es que realmente los hacemos y
vemos desde la mirada real del contexto en que uno se encuentra y es necesario hacerlo de esta manera para
que luego no existan frustraciones que empañen el camino.
❱ Mantenerse a la distancia óptima del problema

Es importante ayudar a que los coachees analicen los problemas y que tengan una mirada reflexiva sobre es-
tos, de manera tal que puedan tener siempre presente que hay que ver lo positivo que existe y no solamente
lo negativo que encontremos y que sepan distanciarse del problema según la circunstancia y no caminen con
el problema a la espalda. Es necesario que tomen conciencia de que en su futuro rol de profesores este as-
pecto deben tenerlo como una norma de vida, en la medida que al lado de sus estudiantes deben mantenerse
totalmente distantes de sus problemas para enfocarse fundamentalmente en la formación de sus estudiantes.
❱ Tener capacidad asertiva
Debemos propiciar una actuación permanente en la que nos expresemos con naturalidad, de modo tal que no se
demuestre ni pasividad ni vehemencia, sino una argumentación y acción coherente con lo que creemos y acep-
tamos como correcto y que se legitima en la autoconfianza que debe acompañar cada uno de nuestros actos.
❱ Trabajar con inteligencia.

La acción que nos acompaña en el rol que ejercemos exige que la creatividad e inteligencia sean dos armas
que las articulemos permanentemente porque la vida nos enfrenta en el día a día a situaciones, muchas veces,
inesperadas y que requieren de rápidas respuestas que debemos dar de forma inmediata y precisa, por lo
que es necesario entrenarnos y entrenar a nuestros coachees permanentemente sobre este importantísimo y
fundamental requisito, del cual depende en gran medida nuestra acción en la vida.
85
❱ Comunicarse con fuerza y elegancia.
Es muy necesario ayudar a que se desarrolle la capacidad de expresarse con convicción, con certeza, con
la seguridad de que lo que decimos es lo adecuado y que de la forma como nos expresemos dependerá no
solamente nuestra imagen sino, finalmente, aquello que quien nos escuche pueda decidir y realizar.
❱ Cuidar de ti mismo y buscar el éxito.

El equilibrio entre la salud mental y la salud física es algo que se debe tener arraigado en la vida personal de
modo tal que el camino al éxito esté asegurado y, por lo tanto, la nutrición adecuada, la recreación, el alimento
espiritual cotidiano buscado en diferentes acciones de la vida diaria debe acompañarnos como una exigencia
personal que nos encamina hacia el logro de nuestro más altos objetivos.
A lo largo de nuestra vida se pueden producir cambios o incluso crisis. Esas crisis (cambio de domicilio, cambio
de trabajo, decidir qué carrera estudiar, ruptura con la pareja, etc.) puede ser un momento crucial para introducir
un proceso de cambios en nuestra vida.
Invitemos a nuestros estudiantes a revisar y reflexionar sobre estos aspectos e identificarlos en el siguiente video.
Dame lo mejor de ti. (2011).
Recuperado de: http//www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2XjCnI5yqB8
Para entender mejor la finalidad del coaching, analicemos cada uno de los puntos indicados y luego veamos el
video sugerido y extraigamos conclusiones de modo personal para luego compartirlas en equipos de trabajo.
El coaching ayuda a:
❱ Aumentar el poder personal: eliminar dificultades y crear hábitos.
❱ Rectificar el proceder: priorizar, organizarse mejor, actuar.
❱ Usar bien el tiempo: hacer lo importante.
❱ Construir relaciones sólidas y enriquecedoras.
❱ Hacer el trabajo más interesante.

En base a lo estudiado, señala cómo se llega a la construcción de las siguientes afirmaciones:
1. “El coaching es una herramienta para ayudar a alcanzar objetivos de manera adecuada”.
2. “La felicidad no se posee, se siente”.
86
3. “La base del coaching es que cada persona tiene dentro de sí la solución de su problema y las herramien-
tas para solucionarlo”.
¿Qué debo desarrollar en mí mismo para ser un buen coach?
Haciendo uso del coaching, ¿qué acciones debo promover durante mi tarea docente en la formación de mis
estudiantes?
¿Cuál es el principal aprendizaje que he obtenido de los videos propuestos?
87

❱ DÁddario, M ( 2014) Coaching ontológico (Transformación y desarrollo de sí mismo)
Recuperado de: https://books.google.com.pe/books?id=QUfsrQEACAAJ&dq=inauthor:"Miguel+DÁd-
dario"&hl=es&sa=X&ved=0CDUQç
❱ Herreros de las Cuevas, C. (s/f). Gestionar con el cerebro en base al texto del mismo nombre en cons-
trucción – Coaching y neurociencia
Recuperado de: www.liderazgoyestrategia.blogspot.com
❱ Saravia, C. Desarrollo de habilidades y competencias a través del coaching y la inteligencia emocional.
Recuperado de: http://ocw.unican.es/ciencias-de-la-salud/desarrollo-de-habilidades-y-competen-
cias-a-traves/materiales/temas-pdf/Tema%201%20Intro.pdf
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Estrategias para favorecer la inserción
2 al mercado laboral
Los docentes de la institución de formación inicial de Bagua, dentro de su proceso de autoevaluación y acredi-
tación, decidieron aplicar una encuesta a los estudiantes de los dos últimos años con respecto a su percepción
sobre los servicios que les brinda la institución formadora.
Al tabularse los resultados, se observó que los estudiantes percibían que un aspecto totalmente dejado de lado
durante su formación era el proceso de egreso y su inserción al mercado laboral.
Muchos de los estudiantes, principalmente aquellos que venían de zonas rurales o comunidades nativas, tenían
un total desconocimiento de lo que harían para postular a un trabajo cuando terminaran su carrera y no tenían
la menor idea sobre la bolsa de trabajo existente en su comunidad o en zonas cercanas. Tampoco sabían cómo
acceder a una plaza para el Ministerio de Educación y si existía o no demanda para su especialidad y en qué
lugares tendrían mayores oportunidades de inserción laboral.
Esto preocupó y motivó al personal directivo y docente para reunirse y tomar acciones al respecto.
El proceso de revalorización social del docente ha comenzado a poner énfasis en la calidad del trabajo y en la ne-
cesidad de que todos nos comprometamos en dicho aspecto, es decir, el Estado y la sociedad en su conjunto.
Somos conscientes de que desde la elaboración del Proyecto Educativo Nacional, existe en nuestro país una
mirada conjunta en el ámbito nacional, con el propósito de mejorar la calidad de la educación. En este contexto la
mejora de la carrera docente en su formación y en su acceso al campo laboral tiene un lugar especial en cuanto
a las metas y resultados que se esperan lograr desde las exigencias emanadas de la sociedad civil y del Estado.
88
La Carrera Pública magisterial y la reforma educativa actual se convierten en elementos que deben acompañar
el proceso formativo de los docentes y ser orientadores hacia el logro de la revalorización docente que debe
evidenciarse en empleos de calidad lo cual es la mayor salvaguardia contra la pobreza, que por el bajo nivel re-
munerativo ha acompañado a un alto número de docentes durante su carrera y que ahora trata de revertirse con
una mirada meritocrática de la carrera docente.
Es, por lo tanto, pertinente que los estudiantes tengan claridad en las formas de acceso a la labor docente y
las múltiples exigencias que deberá asumir en el proceso, por lo que las instituciones formadoras deben brindar
oportunidades de acceso y conocimiento a las formas de acceder a las plazas vacantes tanto en el sector pú-
blico como privado, entendiendo que cada uno de estos tiene sus propias políticas laborales y remunerativas.
Se requiere, por lo tanto, que los estudiantes tengan la posibilidad de contar con:
❱ Asesoramiento sobre las características del modelo de acceso a la carrera magisterial.
❱ Acciones simuladas del proceso de contrato y nombramiento docente en el sector estatal.
❱ Eventos de participación sobre requerimientos docentes en el mercado privado y exigencias de acceso la-
boral.
Las acciones deben estar dirigidas a ofrecer una propuesta intensiva y personalizada que oriente a los estudian-
tes en base a sus inquietudes personales y a nivel general.
¿Creen ustedes que de acuerdo al evento descrito al inicio, los resultados obtenidos por los docentes en la ins-
titución formadora se relacionan con la percepción que tienen ustedes sobre este tema?
En base a este diálogo, se deben desarrollar un conjunto de actividades que bajo la responsabilidad de una
comisión debe estructurar y deliberar las propuestas de trabajo posibles a ser implementadas, con el propósito
de favorecer la elección y toma de decisión de los estudiantes sobre su posterior inserción al mercado laboral.
❱ Jornadas para la selección de temáticas de trabajos Finales de Investigación.
❱ Talleres para la elección de posibles instituciones de su interés para una opción laboral.
❱ Sistema de Pasantías.
❱ Foros de encuentro entre estudiantes y representantes de posibles empleadores en los sectores públicos y
organismos gubernamentales y no gubernamentales.
❱ Talleres de orientación para el egreso de la institución de formación inicial.
❱ Actividades de sistematización y difusión de la oferta educativa de post título.
❱ Seminarios de formación docente sobre la problemática de la inserción laboral.
Y después de egresar, ¿qué haremos?
89
¿Cómo puedo contribuir con mi inserción laboral desde mi formación inicial docente?
¿Qué existe en mi institución que favorece mi inserción laboral y la de mis compañeros?
¿Cómo puedo colaborar con mi institución en este proceso de instalación de estrategias para favorecer la
inserción laboral de los egresados de mi institución?
¿Qué pasos debo seguir para mi inserción en el mercado laboral?
¿Qué actividades propuestas de inserción laboral son las que considero de mayor utilidad en mi formación
inicial y que me posibilitarán tener claridad en mis objetivos laborales?
90

❱ Fundación Europea para la mejora de las condiciones de vida y trabajo. (2002) Estrategias de empleo y
de inserción en el mercado laboral como medidas de inclusión social. España.
❱ CIDE. 2004. Expectativas y estrategias laborales de jóvenes y adultos jóvenes en Chile. Proyecto Inte-
gración de jóvenes al mercado laboral, CEPAL/ GTZ. Recuperado de: http://www.eclac.cl/de/noticias/
paginas/2/14692/CIDE.pdf
❱ Krauskopf, D. (2003). Proyectos, incertidumbre y futuro en el período juvenil, Archivos Argentinos de
Pediatría.
❱ Schkolnik, M. (2005). Trayectorias de jóvenes en el mercado laboral: Una transición cada vez más
compleja.
❱ Weller, J. (2003). Proyecto Integración de jóvenes al mercado laboral. La problemática inserción laboral
de los y las jóvenes, Serie macroeconomía del desarrollo. CEPAL, Núm. 28, diciembre.
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3 Técnicas para entrevista personal

En el CONEI de la I.E 9035 de Tambopata no se cesaba de conversar sobre la grata impresión que les había
dejado el último postulante al contrato de docente de Primaria.
Manifestaban que su naturalidad durante la entrevista y la claridad de sus expresiones, así como la convicción de
su vocación docente, complementaban sus capacidades pedagógicas demostradas durante la sesión de clase.
“¡Qué diferencia con lo que vimos durante las entrevistas de los dos primeros postulantes!” - dijo
uno de los miembros. “Si bien desarrollaron una buena sesión demostrativa, no dejaron una imagen
favorable en la entrevista”.
Todos coincidieron en que el tercer postulante era el docente al cual se le debía adjudicar la única plaza en con-
curso. Su convicción al comunicar sus ideas, el excelente conocimiento de la realidad de la comunidad de Tam-
bopata y las características de los niños en este contexto, permitía prever que sus competencias pedagógicas
identificadas en la entrevista se harían evidentes en su trabajo en el aula con los estudiantes.
La entrevista es una técnica de obtención de información mediante el diálogo mantenido en un encuentro formal
y planeado, entre una o más personas entrevistadoras y una o más entrevistadas. Hay varios tipos de técnicas
de entrevista:
Estructuradas: Consiste en realizar preguntas estudiadas y bien definidas, cuyas respuestas pueden ser:
Respuestas abiertas: el entrevistado responde libremente a las preguntas realizadas por el entrevistador.
Respuestas cerradas: el entrevistado elige entre una serie predefinida de respuestas.
91
No estructuradas: Donde tanto las preguntas como las respuestas son libres.
Mixta: Hacemos preguntas de los dos tipos.
Tomado de: http://psicologiaymente.net/wp-content/uploads/2015/07/entrevista-de-trabajo-actitud.jpg
¿Por qué crees que existieron estas diferencias durante la entrevista a los docentes en la situación
descrita?
¿Qué información podemos obtener de los comentarios del CONEI?
❱ Es importante asumir como entidad formadora de los futuros docentes la responsabilidad de crear espacios
para preparar a los estudiantes ante los distintos escenarios en que se encontrarán en el momento de su
inserción al mercado laboral.
❱ Por ello es necesario tener en cuenta que deberíamos propiciar diversos espacios de simulación para pro-
fundizar sobre la técnica de la Entrevista, para lo cual sería muy importante que los estudiantes realicen
simulaciones en los que puedan asumir los diferentes roles de las personas que interactúan en el momento
de la Entrevista.
❱ Se sugiere lo siguiente, teniendo en cuenta que debemos considerar en todo momento cuál es el rol que le
tocará.
◗ Preparación de la Entrevista.
Entrevistador
1. Preparar un conjunto adecuado de cuestiones: Identificación del (los) interlocutor (es) y los objetivos y
propósito de la entrevista.
2. Contactos previos a la entrevista.
3. Preparación de los instrumentos a utilizar y familiarización con el tema de la entrevista; preparar un con-
junto adecuado de cuestiones a interrogar.
◗ Durante la entrevista:
❱ Ser puntual.
❱ Al principio presentarnos e indicar el tiempo disponible.
❱ Explicar que tomaremos notas.
❱ Recordar el objeto de la entrevista y delimitar su contexto.
❱ Hacer alguna pregunta general para estimular el diálogo y establecer el marco de desarrollo de la en-
trevista.
92
◗ Desarrollo de la entrevista.
❱ No hacer nunca preguntas demasiado directas.
❱ Evitar que el interlocutor se salga del tema, pero sin interrumpirle jamás.
❱ Mostrar atención: el interlocutor sabrá valorarlo.
❱ Dirigir la entrevista, pero de forma muy flexible.
❱ Permitir que sea él (no nosotros mismos) el que responda.
❱ Crear ocasiones para destensar el ambiente.
❱ Hacer, periódicamente, el balance mental de los problemas evocados.
❱ No abusar de la terminología técnica.
❱ Tomar nota con discreción, sin distraer al entrevistado.
❱ No superar el límite de tiempo establecido.
◗ Postentrevista
❱ Respetar el plazo de envío de la respuesta. Enviar los documentos prometidos en los plazos fijados.
❱ Completar las notas que se han tomado durante la entrevista y resúmelas.
❱ Final de la entrevista.
❱ Agradecer la atención brindada.
Al finalizar este rol, se sugiere desarrollar la simulación bajo otro rol designado. Y de acuerdo a lo que corres-
ponde.
¿Por qué es importante estar preparado para la entrevista?
¿Por qué es importante simular y ejemplificar los distintos roles que podemos asumir durante una entrevista?
¿En qué consiste la técnica de la entrevista?
93
¿Qué debo tener presente antes, durante y después de la entrevista?

❱ Técnicas de Entrevista
Recuperado de: http://lsi.ugr.es/~mvega/docis/entre1.doc.sxi.pdf
❱ Preparar la entrevista de trabajo

Recuperado de: http://www.entrevistadetrabajo.org/preparar-entrevista.html
ææ Estrategias metacognitivas para

ææ
reflexionar sobre el perfil de carrera
4 logrado
Todos los estudiantes de la promoción se reunieron para tomar acuerdos sobre su ceremonia de finalización de
estudios al concluir su formación inicial docente.
Habían pasado cinco años y no podían creer que hubieran llegado a una etapa tan importante en su vida. Mu-
chos habían viajado desde tan lejos, de lugares tan diversos, dejando a su familia y amigos, que parecía increíble
pensar en retornar pronto y poder decirles que habían cumplido su objetivo de ser maestros.
Quisieron conversar y ponerse de acuerdo, pero no lograron hacerlo. María del Rosario que siempre fue una
estudiante muy interesada en la realidad educativa peruana, y que había venido desde las altas serranías de
Ancash, y que siempre se había caracterizado por sus interesantes aportes y reflexiones les dijo:
“No podemos hacer una ceremonia sin saber quiénes somos los que realmente participaremos.”
Jacinto le dijo: “pero somos todos, felizmente ya hemos conversado antes y todas las actividades
que hemos hecho para reunir fondos nos permiten decir que no hay ningún problema económico
y todos hemos aprobado cada semestre académico en base a nuestro esfuerzo y responsabilidad.
Todos los profesores siempre felicitan a nuestra promoción porque esas han sido nuestras carac-
terísticas principales”.
94
María del Rosario respondió: “yo no sé si participaré, siento que aún no soy consciente si he logrado el
perfil que desearon formar en mí”.
Al decir eso se sentó y todos se miraron sorprendidos.
Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonomía institucional exige como condición necesaria para su
realización un nivel de profesionalismo significativamente más alto y distinto que el actual, por parte del personal
docente en todas sus categorías”.
Entendemos por esto que todos los profesionales que laboran en la institución de formación docente deben
repensar las formas cómo se desarrolla el proceso educativo al interior de estas. Si bien las instituciones de
formación pedagógica reciben las orientaciones del Ministerio de Educación, la forma cómo desarrollan sus
actividades y las estrategias que siguen para lograr el perfil de egreso de sus estudiantes, son funciones que les
corresponden de manera autónoma y es la reflexión institucional y la decisión sobre la alta responsabilidad que
les compete en elevar la calidad educativa del país, lo que debe incentivarlos e impulsarlos a generar cambios
sustantivos en la forma de profesionalizar a los estudiantes. Es preciso que el propiciar el aprendizaje autónomo y
profundo en los estudiantes sea algo permanente que les permita aprender a los estudiantes diversas estrategias
metacognitivas durante toda su formación y que al finalizar sus estudios sea una exigencia personal ponerlas en
práctica, para así situarse frente a su perfil de egreso y tomar conciencia de los logros alcanzados o aquello que
aún queda por seguir desarrollando en la vida.
Por todo lo señalado en el instituto de formación, todos los formadores de formadores deben tener en cuenta
que la autonomía no es algo que podemos otorgar a los estudiantes, sino que se va construyendo en lo cotidiano
y esta es una tarea que no la practicamos en el día a día.
Teniendo en consideración esto, se reitera la importancia del rol de los formadores de formadores, ya que en
todo el proceso educativo deben enmarcarse en lo siguiente:
❱ Fortalecer los nuevos roles de los docentes;
❱ Fortalecer acciones de concertación con la participación de los miembros de la comunidad;
❱ El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, pues es el nexo en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las modificaciones en la organización institucional. Las re-
formas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.
❱ En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio econó-
mico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y
pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en
la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.
❱ Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en práctica
distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros edu-
cativos. Aquí no hay que confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y “transformación” con
el empleo de un lenguaje que solo modifica terminologías para significar lo mismo, sin aportar beneficios de
conocimientos ni de aplicación.
Ante todas estas exigencias que nos vienen desde el plano internacional, el Perú también ha hecho esfuerzos
por consolidar lineamientos de política que orienten a las instituciones de formación docente hacia las demandas
y exigencias del siglo XXI para la carrera docente. Documentos como el marco del buen desempeño docente
y buen desempeño directivo enmarcan los perfiles que aspiramos ir formando desde la formación inicial de los
estudiantes.
Sin embargo, el gran reto representa cómo llegar a formar bajo todos estos requerimientos y demandas al pro-
fesional docente del siglo XXI y solamente nos queda proponer que a partir de la metacognición el estudiante
pueda tomar conciencia de todos los procesos que intervinieron durante su aprendizaje en las diversas situacio-
95
nes en que se desarrolló la formación de su carrera profesional y pueda, finalmente, ser única y exclusivamente
él mismo el que nos responda con respecto al logro, cercanía o lejanía con el perfil propuesto por la institución.
Al ser conscientes que al término de la formación, es necesario hacerse las preguntas que María del Rosario se
hizo, el personal de la institución formadora debe ayudar a los estudiantes en este proceso de ejercicio meta-
cognitivo sobre su formación, sugiriéndoles desarrollar lo siguiente: Se les solicita ver el video sobre el trabajo del
portafolio colaborativo.
http://www.youtube.com/watch?v=YfixG4l0C-Q&feature=youtu.bePosteiormente
Si bien todos han desarrollado portafolios durante su formación, ahora se les propone hacer un recuento de su
formación, partiendo de los componentes que comprende la práctica y que justamente son los siguientes:
❱ desarrollo personal,
❱ pedagógico,
❱ dominio y actualización disciplinar,
❱ gestión de calidad y
❱ promoción comunal.
Al finalizar, cada grupo sistematizará sus experiencias personales y lo presentará en la ceremonia de finalización
del año académico. Cada uno será testigo personal de su respuesta con respecto a los logros alcanzados.
Al final, cada una responderá un cuestionario sobre sí mismo y su formación inicial y sus resultados lo compar-
tirán con su profesora de Práctica.
¿Qué significa para mí estar cercano a recibir mi título profesional?
¿Qué logré con mayor facilidad y qué fue más difícil lograrlo?
¿Cómo me siento hoy al estar en las últimas etapas de mi formación inicial?
96
¿Cuáles son los grandes retos del docente hoy?
¿Cuáles son los grandes retos para mí hoy?

❱ Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. Ministerio de
Cultura. Lima, Perú.
❱ Ministerio de educación. (2012). Marco del buen desempeño docente. Lima, Perú.
❱ Ministerio de educación (2013). Marco del buen desempeño directivo. Lima, Perú.
❱ Sarabia, C (2014) Desarrollo de habilidades y competencias a través del coaching. Universidad de
Cantabria. España.
97
98

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Unidad IV: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica

Unidad V: Estrategias metodológicas para el desarrollo de la Práctica

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Cuadrante 2: ÁREA CIEGA

Cuadrante 3: ÁREA OCULTA o PRIVADA

Cuadrante 4: ÁREA DESCONOCIDA

› ¿Quieres conocerte mejor?

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1. Deja de considerar los sentimientos como buenos o malos.

A continuación proponemos algunos links de interés:

¿Te atreves a soñar? (2013). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=X0QLbL2TUnQ

La carrera (2012). Recuperado de: http://www.youtube.com/watch?v=ToX1ArItRvU

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