Apuntes

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Master Universitario en Profesorado de Secundaria

Universidad de Sevilla
Escuela Universitaria de Osuna
Curso 2017-18
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Índice
Hoja de Control de Revisiones
1 El alumnado de la educación secundaria obligatoria: Adolescencia y adolescentes .................. 3
1.1 Introducción..................................................................................................................................... 3
1.2 ¿Cómo se entiende la adolescencia? .............................................................................................. 3
1.3 Del Modelo de Déficit al Modelo de Desarrollo Positivo. ........................................................... 7
1.4 La Adolescencia en el Siglo XXI. ................................................................................................ 14
2 Desarrollo Social durante la Adolescencia .................................................................................. 16
2.1 Relaciones familiares. ................................................................................................................... 16
2.2 Motivos del cambio de relaciones familiares en la adolescencia............................................... 17
2.3 Estilos educativos.......................................................................................................................... 18
2.4 Las relaciones de amistad ............................................................................................................. 20
2.5 El inicio de las relaciones de pareja ............................................................................................. 20
2.6 El inicio de las relaciones de pareja ............................................................................................. 21
2.7 Bibliografía .................................................................................................................................... 21
3 Desarrollo cognitivo durante la Adolescencia............................................................................. 21
3.1 Procesos cognitivos y metacognitivos ......................................................................................... 21
3.2 Marco general de esta etapa.......................................................................................................... 24
3.3 Maduración cerebral ..................................................................................................................... 24
3.4 Factores psicológicos implicados en el desarrollo cognitivo ..................................................... 24
3.5 Factores ambientales implicados en el desarrollo cognitivo ...................................................... 25
3.6 Desarrollo de la memoria.............................................................................................................. 25
3.6.1 Componentes de la memoria: Almacén sensorial ....................................................................... 25
3.6.2 Memoria a corto plazo .................................................................................................................. 26
3.6.3 Memoria a largo plazo .................................................................................................................. 26
3.6.4 Estrategias de la memoria ............................................................................................................. 27
3.7 Etapas del desarrollo cognitivo .................................................................................................... 27
3.7.1 Periodo sensorimotor (0-2 años) .................................................................................................. 27
3.7.2 Periodo preoperacional (3-6 años) ............................................................................................... 28
3.7.3 Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)....................................................................... 30
3.7.4 Periodo de las operaciones formales (12-16 años)...................................................................... 32
3.8 El Desarrollo según Vygotski....................................................................................................... 35
3.8.1 Zona de desarrollo próximo.......................................................................................................... 35
3.9 Inteligencia .................................................................................................................................... 36
3.9.1 Inteligencia emocional .................................................................................................................. 36
3.10 Desarrollo cognitivo y Personalidad ............................................................................................ 37
4 El aprendizaje escolar ................................................................................................................... 38
4.1 Enseñanza tradicional ................................................................................................................... 38
4.2 Aprendizaje significativo.............................................................................................................. 39
4.3 Aprendizaje dialógico ................................................................................................................... 40
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1 El alumnado de la educación secundaria obligatoria: Adolescencia y

adolescentes
1.1 Introducción.
Tenemos dos conceptos diferentes a los cuales darles cuerpo para poder a partir de ellos desarrollar
las ideas pretendidas: pubertad y adolescencia.
 Pubertad: Conjunto de cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida
transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto sexualmente maduro.
 Adolescencia: Periodo psicosociológico que se caracteriza por la transición entre infancia y
adultez. Incorpora aspectos culturales.

1.2 ¿Cómo se entiende la adolescencia?

Uno de los principales debates teóricos en el campo de la psicología evolutiva es el referido a la
consideración de la adolescencia, bien como un periodo de frecuentes conflictos familiares y de
intensos problemas emocionales y conductuales, o bien como una transición evolutiva tranquila y
sin especiales dificultades.
Los planteamientos iniciales de autores como Stanley Hall o Anna Freud se situaron en la visión
catastrofista del storm and stress (tormenta y drama). Sin embargo, autores más recientes
presentaron una visión más favorable de la adolescencia. No obstante, en las últimas dos décadas ha
venido acumulándose una cantidad importante de datos que también han cuestionado esa imagen
optimista de la adolescencia.
Como ha planteado Arnett (1999), la concepción de storm and stress precisa ser reformulada a
partir de los conocimientos actuales, ya que aunque no pueda mantenerse la imagen de dificultades
generalizadas, sí hay suficiente evidencia acerca de una importante incidencia de problemas
relacionados con tres áreas: los conflictos con los padres, la inestabilidad emocional, y las
conductas de riesgo.
Las razones de estas dificultades tienen mucho que ver con el carácter transicional de esta etapa,
con los cambios físicos y psíquicos que conlleva y con los nuevos roles que se deben asumir. No es
infrecuente que en algunos casos el estrés generado por estos cambios lleve al surgimiento de
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problemas de conducta o trastornos emocionales. A pesar de la mayor vistosidad de los primeros,

las mayores amenazas para la salud de los adolescentes parecen estar más en el plano emocional
que en el físico, ya que los trastornos depresivos, que suelen comenzar en la adolescencia, tienen
continuidad en el desarrollo del individuo.

Visión dramática y Modelo del Déficit.

 Tormenta, drama.
 Transición evolutiva normal.
 Imagen preconcebida negativa (desde hace siglos) de la adolescencia afecta a docentes, a
nivel personal y ejercicio profesional.
 El modelo de déficit pone el énfasis en las conductas problema de la adolescencia.

A lo largo del siglo XX la mayor parte de las teorías construidas para explicar el desarrollo
durante la adolescencia tenían en común la consideración de esta etapa evolutiva como un
periodo turbulento y conflictivo. Autores tan dispares como Anna M. Freud (1969), Eric H.
Erikson (1968) o G. Stanley Hall (1904) compartieron esta visión dramática, y hubo que esperar
hasta el último cuarto del siglo para que, de la mano de investigadores como John C. Coleman
(1980), fuese surgiendo una imagen más normalizada de adolescentes y jóvenes.

Hoy día la concepción turbulenta del storm and stress ha sido reformulada a partir de los datos y
conocimientos disponibles, y aunque hay suficiente evidencia empírica que apunta a un
aumento durante la adolescencia de los conflictos con los padres (Laursen, Coy y Collins, 1998;
Steinberg y Morris, 2001), la inestabilidad emocional (Buchanan, Eccles y Becker, 1992;
Larson y Richards, 1994), y las conductas de riesgo (Arnett, 1999), no puede sostenerse la
imagen de la adolescencia como un periodo de dificultades generalizadas. Pero si bien en el
terreno de la psicología científica esa imagen conflictiva y catastrofista ha sido cuestionada,
parece que la representación social dominante en nuestra sociedad sigue manteniendo esos tintes
oscuros y dramáticos (Casco y Oliva, 2005).

Esta imagen desfavorable puede traer consigo algunas consecuencias indeseables para la
juventud. Por una parte, parece evidente que la consideración de un grupo social como
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conflictivo suele llevar asociada la exigencia de aplicación de medidas coercitivas de restricción

de libertades. También puede generar un intenso prejuicio social hacia este colectivo, e influir
negativamente sobre las relaciones entre adultos y jóvenes, aumentando la conflictividad
intergeneracional, especialmente en el contexto familiar y en el escolar.

Consecuencias de esta visión negativa de los adolescentes son las siguientes:

 Endurecimiento de medidas coercitivas.
 Aumento de conflictividad intergeneracional.
 Insensibilización ante la problemática adolescente.
 Inactividad desde “el ambiente”: No podemos hacer nada.
 Escasa protección de nuestros adolescentes.

Evidentemente, no todas las consecuencias derivadas de esta imagen de la adolescencia como

etapa conflictiva son negativas. Así, por ejemplo, hay que destacar que poner la lupa sobre
muchos de los problemas de mayor prevalencia durante estos años, como la conducta antisocial,
los síntomas depresivos o el consumo de drogas, ha supuesto que tanto la Administración como
entidades privadas financien iniciativas dirigidas a investigar e intervenir sobre muchos de estos
comportamientos problemáticos.

Aunque hay que valorar muy positivamente el desarrollo e implementación de pro- gramas
dirigidos a prevenir estos comportamientos de riesgo, la contrapartida es el fomento de un
modelo de intervención centrado en el déficit, de características similares al modelo médico
tradicional, y que considera que la ausencia de problemas es un buen indicador de un desarrollo
adolescente saludable. Así, el vocabulario que suele usarse para hablar de desarrollo y salud
adolescente está plagado de términos que indican la no existencia de trastornos o conductas de
riesgo, y un chico o una chica saludable es aquél que no consume drogas o alcohol y no se
implica en actividades antisociales o en prácticas sexuales sin protección. Se trata de un
vocabulario que es fiel reflejo de este modelo centrado en el déficit, los riesgos, la patología y
sus síntomas, y con escasísimas referencias a competencias, optimismo, expectativas de futuro o
relaciones significativas. De acuerdo con este paradigma, la investigación se dirige a denominar,
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contar y reducir la incidencia de los riesgos para el desarrollo y las conductas poco saludables, y
el desarrollo juvenil positivo es considerado como la ausencia de conductas negativas o
problemáticas. Como apuntan Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins (2004), esto lleva
a un mayor seguimiento de las conductas negativas que de las positivas y un menor interés, con
la consiguiente menor inversión de recursos, en el estudio y la promoción de comportamientos
positivos. Este sesgo hacia los comportamientos problemáticos se observa también en la
carencia de instrumentos o herramientas validadas para evaluar el desarrollo positivo, lo que
supone un cierto desconocimiento de la presencia o incidencia de esas conductas o rasgos
positivos. Así, mientras que son numerosos los estudios nacionales que se llevan a cabo con
cierta regularidad para conocer la incidencia de conductas problemas como el consumo de
drogas o la violencia escolar, carecemos de indicadores semejantes referidos a rasgos o
comportamientos positivos que nos indiquen tendencias semejantes.

También existen otros planteamientos más realistas:

Es un periodo de transición con importantes cambios.
Las 8 tareas evolutivas de Havighurst (1972):
 Aceptar el propio cuerpo.
 Fomentar relaciones nuevas y maduras con los iguales de ambos sexos.
 Adoptar rol sexual masculino o femenino.
 Independizarse emocionalmente de los padres.
 Prepararse para una profesión.
 Prepararse para la vida de pareja y familia.
 Desear y lograr una conducta socialmente responsable.
 Adoptar un conjunto de valores e ideología

Visión realista (II). Dificultad en 3 áreas:

 Aumento de conflictos familiares.
 Mayor inestabilidad emocional.
 Conductas de riesgo (alcohol, drogas).
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Hay continuidad en el pasado dependiendo de cómo se llega a la adolescencia, se incrementa más o

menos.

1.3 Del Modelo de Déficit al Modelo de Desarrollo Positivo.

A pesar del predominio del modelo centrado en el déficit, en los últimos años ha surgido en Estados
Unidos un nuevo modelo centrado en el desarrollo positivo y en la competencia durante la
adolescencia (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006; Damon, 2004; Larson, 2000), que tiene
sus raíces en el modelo de competencia surgido a princi- pios de los años 80 en el ámbito de la
psicología comunitaria (Albee, 1980), o en las propuestas de autores como Waters y Sroufe (1983)
sobre la competencia social como un constructo adecuado para indicar un buen desarrollo en una
etapa evolutiva determinada. De acuerdo con este enfoque, denominado Positive Youth
Development, prevención no es sinónimo de promoción, y una adolescencia saludable y una
adecuada transición a la adultez requieren de algo más que la evitación de algunos comportamientos
como la violencia, el consumo de drogas o las prácticas sexuales de riesgo, y precisan de la
consecución por parte del chico o la chica de una serie de logros evolutivos. Así, el modelo adopta
una perspectiva centrada en las fortalezas, pone un énfasis especial en la existencia de condiciones
saludables y expande el concepto de salud para incluir las habilidades, conductas y competencias
necesarias para tener éxito en la vida social, académica y profesional (Benson, Mannes, Pittman y
Ferber, 2004). En la misma linea, Keyes (2003) defendió la importancia del bienestar emocional, el
social y el psicológico para hablar de buena salud mental adolescente.
Este enfoque emplea un nuevo vocabulario, con conceptos como desarrollo adoles- cente positivo,
bienestar psicológico, participación cívica, florecimiento, o iniciativa personal para referirse a los
adolescentes que superan de forma exitosa esta etapa evolutiva (Theokas et al., 2005). Estos
conceptos comparten la idea de que todo adolescente tiene el potencial para un desarrollo exitoso y
saludable. El modelo se sitúa en la línea de los modelos sistémicos evolutivos actuales que asumen
el principio de que las relaciones entre el individuo y su contexto constituyen la base de la conducta
y el desarrollo perso- nal: el desarrollo humano no está predeterminado, y es probabilística y
relativamente plástico pues siempre hay posibilidad de cambio (Lerner, 2002). Desde este enfoque
del desarrollo, la conducta individual y social no puede reducirse a influencias genéticas y se
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enfatiza que la potencialidad para el cambio en la conducta es una consecuencia de las interacciones
entre la persona en desarrollo, con sus características biológicas y psicológicas, y su familia, su
comunidad y la cultura en que está inmersa. Por lo tanto, debemos mostrarnos optimistas acerca de
la posibilidad de intervenir, no sólo de cara a la prevención de conductas problemáticas, sino
también para la promoción de conductas positivas (Lerner, Fisher y Weinberg, 2000). Que un chico
o una chica adolescente muestre un desarrollo positivo dependerá en gran medida de si tiene
relaciones saludables con su entorno. Lo importante es encontrar fórmulas que permitan crear un
ajuste óptimo entre el adolescente y su contexto a través de políticas públicas y de programas
comunitarios. Como tendremos ocasión de comentar más adelante, este último aspecto es
fundamental, y nos remite al concepto de recursos o activos para el desarrollo.
Aunque el modelo del desarrollo positivo podría considerarse como opuesto al modelo del déficit,
en realidad se trata de modelos complementarios, ya que reducir y prevenir los déficits y problemas
de conducta y promover el desarrollo y la competencia son caminos paralelos. La promoción de los
recursos y oportunidades para el desarrollo no sólo promueve la competencia sino que, como
consecuencia de ello, hace más resistente a los factores de riesgo y reduce conductas problemas,
tales como el consumo de drogas, las prácticas sexuales de riesgo, la conducta antisocial o los
trastornos depresivos (Benson et al., 2004).
El modelo de desarrollo positivo de las 5 Ces

Una de las primeras tareas a resolver a la hora de construir un modelo de desarrollo adolescente
positivo es definir los elementos que constituyen dicho desarrollo, y que, por lo tanto, pueden
constituir objetivos a alcanzar por todo programa que pretenda la promoción del desarrollo
adolescente. Quizá el modelo más completo sea el denomina- do modelo de las 5 ces: competencia,
confianza, conexión, carácter y cuidado/compasión (ver Tabla I). Propuesto inicialmente por Little
(1993), incluía 4 factores latentes que agrupaban diversas competencias y características
psicológicas o conductuales. Algunos autores (Lerner, 2004; Roth y Brooks-Gunn, 2003) añadieron
a esta propuesta inicial un quinto factor, con lo que quedó configurado un modelo que captura la
esencia de los indicadores de competencias cognitivas, conductuales y sociales que componen el
desarrollo adolescente positivo y que ha recibido cierto apoyo empírico (Lerner et al., 2005).
Además, cuando todas las 5 ces están presentes surgirá en el adolescente una sexta C: contribución,
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a sí mismo, a la familia, a la comunidad y a la sociedad civil (Lerner, Dow- ling y Anderson, 2003;
Lerner et al., 2005). Esta contribución tiene un componente conductual y un componente
ideológico. Y aunque el curso evolutivo de estos dos componentes está por determinar, es de
esperar que en un principio estén diferenciados para ir integrándose a lo largo de la vida.
 Competencia. Referida a la capacidad para mostrar un buen desempeño en distintas áreas de
actividad (social, académica, cognitiva y vocacional). Incluye habilidades sociales como la
asertividad, habilidades de resolución de conflictos, competencias cognitivas como la
capacidad para tomar decisiones, y académicas.

 Confianza. Es un sentido interno de valoración global positiva de uno mismo: autoestima,

identidad y autoeficacia.

 Conexión. Se refiere a los vínculos positivos con personas (familia, iguales, adultos) e
instituciones que se reflejan en intercambios bidireccionales.

 Carácter. Es el respeto por las normas sociales y culturales, la adquisición de modelos de

conducta adecuada, el sentido de lo correcto o incorrecto (moralidad) e integridad. También
incluye el autocontrol y la ausencia de problemas externos o conductuales.

 Cuidado y compasión. Un sentido de simpatía y empatía e identificación con los demás.

Los recursos o activos para el desarrollo

Si el modelo del déficit está centrado en identificar los problemas y desajustes, el modelo del
desarrollo positivo adolescente, además de definir las competencias que con- figuran un desarrollo
saludable, lleva asociado el concepto de recursos o activos para el desa- rrollo (developmental
assets). Este concepto fue propuesto por el Search Institute (Scales y Leffert, 1999), y se refiere a
los recursos personales, familiares, escolares o comunitarios que proporcionan el apoyo y las
experiencias necesarios para la promoción del desarrollo positivo durante la adolescencia.

En los modelos centrados en el déficit se habla de factores de riesgo, que son aquellas
circunstancias que hacen más probable la aparición de un trastorno o enfermedad, por lo que su
ausencia contribuye a mejorar la salud. Sin embargo, la ausencia de un factor de riesgo no tiene por
qué llevar a la promoción de la competencia del sujeto. Mayor es la similitud del concepto de activo
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para el desarrollo con el de factor de protección, ya que ambos pueden aumentar la competencia del
sujeto (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000), aunque la aportación del Search Institute representa un
mayor esfuerzo por sistematizar los recursos promotores del desarrollo adolescente.

La propuesta de Scales y Leffert (1999), validada empíricamente en estudios poste- riores (Theokas
et al., 2005), incluye un total de 40 recursos o activos: 20 de estos recur- sos son externos y se
refieren a características de la familia, la escuela o la comunidad en la que vive el adolescente,
como la existencia de apoyo y límites, la seguridad, la presen- cia de modelos adultos positivos o la
influencia positiva del grupo de iguales. Otros 20 recursos son internos, es decir, son características
psicológicas o comportamentales del adolescente, como, por ejemplo, una alta autoestima, la
responsabilidad personal, las expectativas de futuro o la capacidad para tomar decisiones.

Los estudios llevados a cabo por el Search Institute (Scales, Benson, Leffert y Blith, 2000)
muestran cómo aquellos adolescentes que gozan de un mayor número de recursos o activos
presentan un desarrollo más saludable y positivo. Este desarrollo positivo se pone de manifiesto en
algunos indicadores como el éxito escolar, las conductas prosocia- les, el interés por conocer
personas de otras culturas, el cuidado del cuerpo y la salud, la evitación de los riesgos, la demora de
las gratificaciones o la superación de adversidad. Cuando estos activos no están presentes será
menos probable ese desarrollo positivo y serán más frecuentes los trastornos emocionales y
comportamentales. Por lo tanto, de acuerdo con este modelo algunas características de los contextos
de desarrollo en los que participan los adolescentes, tales como el apoyo y afecto en la familia, la
disponibilidad de programas o actividades extraescolares en las que poder participar o la presencia
de modelos adultos positivos en familia, escuela y comunidad, facilitarán que chicos y chi- cas
puedan resolver de forma satisfactoria las tareas evolutivas propias de la adolescencia, y
contribuirán a la promoción de la competencia y el desarrollo positivo adolescente.

Como ya hemos apuntado líneas atrás, un antecedente claro de este modelo sería la propuesta de
Waters y Sroufe (1983), quienes definían al individuo competente como aquél que es capaz de usar
los recursos personales y contextuales para conseguir buenos resultados evolutivos. Esa
competencia de carácter general sería el equivalente del desa- rrollo positivo, y a su vez estaría
configurada por valores, habilidades y otras competen- cias más específicas. Estas competencias
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específicas se definen como la forma en que las personas utilizan algunas de sus habilidades,valores
y conocimientos para resolver de forma adecuada una determinada tarea en un contexto
determinado. El concepto de competencia es dinámico y se diferencia del de capacidad, mucho más
estático, y que podría entenderse como la potencialidad para hacer algo.

La elaboración de un modelo de desarrollo positivo adolescente

Como ya hemos tenido ocasión de comentar, existe un amplio vocabulario referido a las patologías
más frecuentes durante la adolescencia, pero el debate está menos cerrado

en relación a los elementos que pueden servir para definir un desarrollo positivo durante esta etapa.
El modelo de las 5 ces es sin duda un buen punto de partida, no obstante, debemos tener en cuenta
la existencia de factores sociales y culturales que pueden introducir matizaciones en un modelo
construido en un país ajeno al nuestro. El objetivo de este estudio es construir un modelo de
desarrollo positivo adolescente a partir de las opiniones de un grupo de profesionales expertos en el
campo de la adolescencia. Tratábamos de incluir en este modelo elementos o componentes más
específicos que luego pudiesen agruparse en otros de carácter más general. Entre esos componentes
esperábamos encontrar, al igual que en el modelo de Lerner (2004), habilidades o destrezas con-
cretas, valores o actitudes, y competencias específicas.

Nuestra opción metodológica fue la utilización de dos técnicas de consenso como son el grupo
nominal y la técnica delphi, que suelen usarse desde hace tiempo como una ayuda para la toma de
decisiones en asuntos relativamente novedosos, o abordados desde un nuevo enfoque, y sobre los
que no hay suficiente evidencia empírica. Esta metodología facilita la interacción entre personas
expertas que aportan su experiencia profesional para arrojar luz sobre el objeto del estudio, y
permite obtener un cierto grado de acuerdo o consenso sobre el problema planteado en lugar de
basar la decisión en la opinión de una sola persona.

El grupo nominal consiste en la reunión de un grupo de personas expertas (entre 10 y 15) que
deben responder a la pregunta de investigación planteada por el coordinador del grupo. En una
primera parte cada participante responde por escrito y de forma indi- vidual a la pregunta, para a
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continuación pasar a una exposición de todas las ideas gene- radas. En una segunda parte se votan
de forma secreta todas las ideas propuestas en una escala cuantitativa previamente establecida. Tras
el recuento de los votos y la discusión por el grupo del resultado obtenido, se hace una segunda
votación, que puede volver a repetirse hasta que se obtenga un consenso en el grupo acerca de la
mejor solución al problema planteado por el equipo investigador.

La técnica delphi guarda bastante similitud con el grupo nominal, aunque en este caso quienes
participan no llegan a reunirse ni conocerse entre sí. La pregunta o preguntas planteadas se envían
por correo ordinario o electrónico a las personas expertas, quienes deben responder por la misma
vía. El recuento con los resultados de este primer envío vuelve a remitirse a los participantes, que
deberán expresar su grado de acuerdo con los resultados. Al igual que en el caso del grupo nominal,
pueden realizarse sucesivas ron- das de recogida de información, hasta que el equipo investigador
considere que se ha alcanzado cierto consenso.

En este estudio decidimos utilizar una combinación de ambas técnicas con el objetivo de buscar un
consenso entre profesionales acerca de los elementos que configuran un desarrollo adolescente
saludable o positivo, es decir, las competencias y características individuales que pueden
considerarse más importantes de cara a definir a un chico o chica competente y con un buen ajuste.
Entre estas características no se tuvieron en cuenta los rasgos físicos.

El resultado son 27 competencias distribuida en 5 areas.

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Modelo de Desarrollo Positivo.

 Competencia.
 Recursos para el desarrollo.
 Ajuste adolescente-contexto.
 Hay que entender la adolescencia, no como un problema a resolver, sino como un recurso a
desarrollar.

Modelo de Desarrollo Positivo (II).

 Pensamiento analítico: pensamiento de la lógica.
 Análisis crítico: Discernir qué es importante y qué deja de serlo.
 Autoeficacia: Percepción de la propia eficacia (una cosa es la capacidad y otra la percepción
de mi capacidad).
 Motivacionalmente, la autoeficacia debe estar “un poco” por encima de la capacidad.
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1.4 La Adolescencia en el Siglo XXI.

Hoy día, los modelos contextuales representan un importante marco teórico de cara a explicar el
desarrollo y sus problemas. Según este enfoque, los factores macrosistémicos, sociales, culturales y
económicos pueden tener una influencia directa sobre lo que ocurre en los contextos inmediatos o
microsistémicos de niños y adolescentes, por lo que terminarán influyendo sobre su desarrollo y su
ajuste psicológico.
Por lo tanto, creemos que es un modelo que puede resultar muy útil para analizar el impacto sobre
la adolescencia del contexto socio-histórico actual.
Vivimos en un mundo caracterizado por la globalización, los movimientos migratorios, los cambios
sociales y demográficos, y el uso de nuevas tecnologías, y resulta bastante improbable que nuestros
jóvenes y adolescentes no vean afectadas sus trayectorias vitales por estas transformaciones.
Basándose en la cada vez mayor cantidad de datos de que disponemos sobre el desarrollo
adolescente, y en los cambios sociales, económicos, tecnológicos y demográficos que están
teniendo lugar, se intenta anticipar un diagnóstico sobre los problemas que están afrontando los
adolescentes españoles en este comienzo de siglo.
Sin duda, hacer predicciones de este tipo resulta altamente arriesgado por la alta imprevisibilidad de
los sistemas sociales.
A lo largo de las últimas décadas se ha venido produciendo un adelanto gradual en la edad de inicio
de la pubertad, de tal forma que algunos de los primeros cambios físicos comienzan a edades tan
tempranas como los 8 años. Las mejores condiciones de vida, pero también la influencia de ciertos
agentes contaminantes sobre el sistema endocrino pueden tener la responsabilidad de este adelanto.
Diversos estudios han encontrado relación entre la pubertad muy precoz y el uso de pesticidas en la
agricultura intensiva y de hormonas en la alimentación y engorde del ganado.
Este inicio más precoz de los cambios puberales tiene su influencia sobre aspectos emocionales y
comportamentales. Por una parte, vamos a encontrarnos con niños y niñas que aún muestran una
gran inmadurez psicológica pese a haber alcanzado una avanzada maduración física, circunstancia
que diversos estudios han considerado como un importante factor de riesgo para su ajuste
psicológico y conductual, especialmente en el caso de las chicas.
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Por otro lado, muchos comportamientos que hasta hace poco eran propios de jóvenes y adolescentes están
empezando a ser frecuentes en la niñez tardía: inicio de relaciones de pareja, conductas
consumistas, uso de nuevas tecnologías, etcétera.
No obstante, además de los factores fisiológicos relacionados con la pubertad, en la anticipación de
estos comportamientos propios de la adolescencia a los últimos años de la niñez pueden estar
implicados factores sociales como la influencia de las series y programas televisivos. Las relaciones
familiares pueden verse afectadas por este cambio en el calendario con que tienen lugar una serie de
comportamientos, ya que la mayoría de padres de adolescentes va a considerar demasiado precoz la
edad con la que sus hijos e hijas pretenden iniciarse en actividades como salir en pareja, mantener
relaciones sexuales, permanecer en la calle hasta altas horas de la noche, o beber alcohol. Como han
encontrado algunos estudios los adolescentes suelen mostrar expectativas más precoces que sus
padres, lo que contribuirá a aumentar la conflictividad parento-filial.
Pero no sólo se ha adelantado de forma sensible la edad de inicio de la pubertad, además nos
encontramos con un retraso en la edad a la que los adultos jóvenes comienzan a trabajar y se
independizan de sus padres.
Las dificultades para encontrar empleo, la carestía de la vivienda y las buenas relaciones con unos
padres que distan mucho de mostrar el estilo autoritario de generaciones precedentes podrían
justificar esta larga estancia. El periodo comprendido entre los 18 y los 25 años, que
tradicionalmente suponía la adquisición de responsabilidades y roles que marcaban el inicio de la
adultez, se ha transformado en una etapa de prolongación de la adolescencia.
Aunque este estilo de vida supone una oportunidad para alcanzar una mayor madurez psicosocial,
también puede representar un problema, en la medida en que siguen estando presentes algunas de
las conductas de riesgo típicas de la adolescencia.
Por otra parte, el hecho de que estos jóvenes no hayan alcanzado aún su independencia económica y
prolonguen su estancia en el domicilio familiar va a suponer para sus padres una carga y un factor
de estrés que puede añadirse a otros problemas propios de la mediana edad: enfermedades, padres
incapacitados, etc
Condiciones socioculturales en las que transcurre la adolescencia.
 Inicio más precoz y final más tardío.
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 Mass Media: Imagen negativa.

 Rápidos cambios sociales: brecha generacional, comunicación difícil, problemas de
identidad.
 Tendencia secular del crecimiento: tendencia que sigue el desarrollo de un/a chico/a, puede
ser conforme a la media o puede no coincidir con la media. Repercusiones psicológicas.
 Impacto psicológico de los cambios físicos.
 Dificultades para aceptar el nuevo cuerpo.
 Menstruación:
o Ignorancia y sorpresa
o Incomodidad/dolor.
o Síntomas asociados: irritabilidad, inestabilidad emocional.
 Chicas: alejamiento ideal de belleza.
 Chicos: Mayor fuerza, capacidad atlética.
 Timing puberal y ajuste adolescente.
 Ellas se benefician de la pubertad tardía.
 Ellos se benefician de la pubertad precoz.
 Educadores tienen que tener presente los cambios: ellas maduran antes.
 Todo lo que sea alejarse de tendencia secular se lleva mal.

2 Desarrollo Social durante la Adolescencia

2.1 Relaciones familiares.
La familia es un sistema con diferentes integrantes, y con distintos roles; un cambio en un elemento
del sistema implica una alteración en el grupo.
Durante la adolescencia, chicos y chicas experimentan cambios en las relaciones con sus padres,
pero no tienen por qué ser negativos.
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En la etapa más temprana de la adolescencia (pubertad), se registran mayor número de conflictos

con los padres, que irán disminuyendo a medida que la adolescencia transcurre.
Sin embargo, la intensidad de estos conflictos si aumenta a medida que la adolescencia avanza
(Laursen, Coy y Collins, 1998).
No tienen que significar ruptura emocional.
2.2 Motivos del cambio de relaciones familiares en la adolescencia
Diferentes factores son los que motivan los cambios en las relaciones familiares durante la
adolescencia:
 Desarrollo cognitivo del adolescente: piensa sobre otras formas posibles acerca del mundo.
En esta etapa, los adolescentes van a plantarse otras formas de realidad; surge en ellos un
desarrollo abstracto, consecuencia de ello es la frase “¿Y por qué tiene que ser así?
 Pasan más tiempo con sus iguales y desean mayor independencia.
 Cierto grado de conflicto (desacuerdo con la familia en diversos asuntos), facilita
transiciones necesarias en el desarrollo evolutivo familiar, pero dependerá de cómo los
padres interpreten estos cambios (Holmbeck, 1996). El objetivo es la autonomía familiar.
 Se puede incluso llegar a cuestionar la autoridad paterna, llegando a transgredir esta
autoridad.
 La flexibilidad de los padres es importante, ya que si son permisivos, será más complicado
transgredir las normas, al ser necesario llegar más lejos en la transgresión de estas.
 Hay que tener en cuenta que al mismo tiempo que sus hijos, los padres pueden estar
atravesando transiciones y/o crisis vitales.

Hacía una Autonomía

El adolescente sufre oscilaciones entre expresiones de madurez e inmadurez (acercamiento a la
independencia, evitación de las responsabilidades).
 Algunos autores consideran necesario el distanciamiento de los padres al llegar a la pubertad
(Anna Freud y Peter Blos).
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 La autonomía emocional conllevaría la desidealización de los padres, concebirlos como

personas con sus propias aspiraciones y necesidades, así como la independencia e
individuación del chico/a (Steinberg & Silverberg, 1986).
 Una autonomía emocional elevada puede ocasionar problemas adaptativos cuando existe
escasa cohesión familiar.
 En cambio, cuando el entorno familiar muestra más apoyo, la alta autonomía emocional va a
suponer consecuencias más positivas (elevada autoestima, rendimiento académico y actitud
adecuadas…) (Lamborn y Steinberg, 1993; Fuhrman y Holmbeck, 1995)
2.3 Estilos educativos
Los estilos educativos parentales hacen referencia a:
 Afecto-comunicación: tono emocional de la relación (aceptación/rechazo, calor/frialdad,
afecto/hostilidad).
 Control-exigencias: grado de exigencia, disciplina empleada, grado de control sobre la
conducta de los hijos, establecimiento de normas y grado de exigencia en su cumplimiento.
De estas dos dimensiones se establecen cuatro tipos de estilos educativos: democrático, autoritario,
permisivo, negligente.
 Padres y madres autoritarios (alto grado de exigencia-control, bajo nivel de afecto y
comunicación). Los canales de comunicación son nulos o casi nulos. Baja empatía.
Hijos adolescentes:
o Obedientes y orientados al trabajo.
o A veces hostiles y rebeldes.
o Poca confianza en ellos mismos.
o Problemas depresivos.
 Padres y madres democráticos: Niveles altos de afecto y comunicación sin dejar de ejercer
control y exigencias. Son tolerantes, confieren confianza a sus hijos siempre que no les
defrauden sus hijos.
Hijos adolescentes:
o Confianza en ellos mismos.
o Buena actitud y rendimiento escolar.
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o Buena salud mental.

o Escasos problemas de conducta.

 Padres y madres permisivos: Altos niveles de afecto y comunicación, y un control y

exigencias inexistentes. Se comunican con ellos como si fueran de su pandilla o grupo de
amigos.
Hijos adolescentes:
o Confianza en ellos mismos.
o Poco malestar psicológico.
o Problemas de conducta.
o Abuso en el consumo de drogas.
Ante la ausencia de límites, pueden llegar más lejos en su conducta transgresora para sentirse
independientes.
 Padres y madres negligentes: Muestran los niveles más bajos de afecto y comunicación, así
como control y exigencias. Son los menos implicados en la crianza de sus hijos.
Hijos adolescentes:
o Problemas escolares.
o Problemas de ajuste psicológico.
o Muchos problemas de conducta.
o Abuso en consumo de drogas.
Hay casos en los que los servicios sociales tienen que intervenir.
En general, si se tiene padre y madre de estilos educativos diferentes, es bueno que uno de los dos
sea democrático.
En ciertos países no está bien visto, o no es considerado el modelo democrático como el más
positivo.
En caso de reagrupación de familias, se considera positivo que el nuevo integrante se permisivo.
No se considera a otros componentes de una familia, como hermanos o abuelos, para la educación,
a excepción que adopten el rol de padre o madre ausente.
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2.4 Las relaciones de amistad

 Las relaciones de amistad en la adolescencia son más estables que durante la infancia (más
resistentes a la distancia física y el tiempo).
 Desarrollo de interacciones recíprocas (se comprenden mejor unos a otros y se ayudan
mutuamente).
 Aparecen las amistades íntimas, generalmente más intensas entre las chicas (más facilidad
para compartir sentimientos) que entre los chicos (más proclives a realizar actividades
compartidas).
 El apego horizontal favorece la autoestima, el apoyo emocional ante situaciones estresantes.
 Se puede experimentar soledad durante la transición afectiva (de los padres a los amigos).
 Los chicos se distancian emocionalmente de los padres, y se crea una transición en la que se
apoyan en el grupo de iguales, y tiene momentos de vacío emocional que se cubren con el
denominado fenómeno fan.
2.5 El inicio de las relaciones de pareja
Las características expuestas son en general tendencia, no norma obligada de comportamiento.
Se definen unas etapas:
1. Pandilla unisexual: suele ser una continuación de las relaciones de la infancia, grupos
homogéneos condicionados por la cercanía física. Es una pandilla hermética, y más rígida,
incluso rechaza a niños que quieren formar parte de ella.
2. Interacción esporádica entre pandillas unisexuales de distinto sexo (fines de semana,
fiestas…).
3. Pandillas mixtas: derivadas de lo anterior, con contactos menos habituales que las
unisexuales. Es importante para el aprendizaje de las relaciones sociales. Pueden
caracterizarse en función de la forma de vestir, preferencia musical, actitud ante las drogas,
ante aspectos académicos, o la relación con sus semejantes.
El adolescente va asumiendo cada vez un rol más autónomo y nuevas habilidades lejos del
entorno familiar.
4. Finalmente, la pandilla pasa a ser un conjunto de parejas relacionadas entre sí
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2.6 El inicio de las relaciones de pareja

 Las primeras citas suelen darse en el seno de la pandilla mixta. Posteriormente, tendrán citas
fuera.
 La pareja va ascendiendo en el orden de prioridades hasta ser lo más importante.
 Tienen preferencia por chicos y chicas con prestigio, ya que afianza su imagen ante el grupo
y la autoestima.
 En los primeros años de la adolescencia, las relaciones de pareja pueden cubrir las siguientes
necesidades: sexuales, apego, afiliación, apoyo mutuo (Furman y Wehner, 1994).
 El establecimiento de relaciones de pareja estará muy influido por el modelo
representacional elaborado durante la infancia con los padres, pues en ambos casos, son
íntimas y con contacto físico estrecho.
 Esto implica que al llegar a la adolescencia no se rompe con todo, hay cierta continuidad
basada en las experiencias pasadas.
2.7 Bibliografía
Oliva, A. (1999). Desarrollo social durante la adolescencia. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll.
Desarrollo psicológico y educación I. Psicología evolutiva (pp. 493-517). Madrid: Alianza
Editorial.

3 Desarrollo cognitivo durante la Adolescencia

3.1 Procesos cognitivos y metacognitivos
¿Qué es y que significa cognitivo? ¿Qué abarca?
Una corriente de la psicología, la cognitiva, plantea un esquema E-O-R para explicar el proceso
cognoscitivo:

Estímulo (E) ---------------------------------- Respuesta emitida (R)

(Información que nos llega)
Entre medio de los dos está el organismo(O), y nosotros procesamos la información.
Según Pavlov, el aprendizaje se produce cuando una persona responde a un estímulo y es
recompensada por dar una respuesta correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta
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La psicología cognitiva Recurre a la metáfora del ordenador, donde una serie de procesos nos lleva
a que obtengamos una serie de datos.
La psicología cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión y explicación de los
procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el
conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que realiza y resultados
de las mismas; la cognición y relaciones con la conducta.
Los psicólogos cognitivos hacen modelos de cómo se generan los procesos cognitivos que afectan a
los diferentes procesos, como la memoria.
Vamos a ver cómo cambia en las diferentes etapas de la infancia y adolescencia el organismo,
cambiando la concepción que se tiene de cómo cambia el mundo, elaborando cada vez elementos
más complejos.
Estos procesos que a continuación cito entiendo que son cognitivos y metacognitivos (duda):
 Comprender, recordar y dar sentido a la experiencia.
 Identificar, interpretar, estructurar y aplicar información a las demandas del entorno.
 Resolver problemas y conseguir objetivos.
 Integrar y relacionar la información nueva con los conocimientos adquiridos.
 Identificar y poner en marcha estrategias mentales que coordinan los propios procesos
cognitivos.
 Los procesos se organizan en sistema representacional (cognitivo) y ejecutivo
(metacognitivo)

Los procesos cognitivos: Percepción, Atención, Memoria, Pensamiento, Inteligencia, Etc.

Son funciones mentales.
Permiten procesar información sobre el mundo (físico y/o social) que nos rodea, y sobre nosotros/as
mismos/as.
Hacen posible el acto de conocer y su producto, el conocimiento.
En otras publicaciones, existen dos tipos de procesos cognitivos:
 Procesos Cognitivos Básicos: son la Sensación, Percepción, Atención y Memoria.
 Procesos Cognitivos Superiores: Pensamiento, Lenguaje e Inteligencia.
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A medida que se crece, el desarrollo cognitivo avanza y se crean modelos más complejos.
Proceso cognitivo: Representaciones de lo que pasa.
Proceso metacognitivo: Uso del proceso cognitivos para aplicar las limitaciones y capacidades de
los cognitivos y obtener un resultado lo más óptimo posible.
Por ejemplo, las reglas nemotécnicas, y las estrategias.
Los procesos metacognitivos (conocimiento del conocimiento) tienen las siguientes funciones o
características:
 Toma de conciencia sobre los propios procesos cognitivos.
 Regulan y ejercen control sobre los procesos cognitivos.
 Estrategias y transferencias de aprendizaje mediante el uso de los procesos cognitivos.
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3.2 Marco general de esta etapa

Vamos a ver aspectos biológicos, ambientales y psicológicos del desarrollo cognitivo, que tiene
cierta continuidad y evoluciona capacidades que ya se poseían en etapas anteriores, y desarrollan
capacidades nuevas en la adolescencia frente a la infancia.
Continúan evolucionando las habilidades básicas del pensamiento que se desarrollan en la etapa
escolar (atención selectiva, memoria, dominio del lenguaje, expansión del vocabulario…).
Se adquieren en este período nuevas habilidades cognitivas e intelectuales.
Estos aspectos van a tener repercusión en el rendimiento académico y en la personalidad
adolescente.
3.3 Maduración cerebral
En la adolescencia tardía se alcanza la maduración del cortex prefrontal que conecta con el Sistema
Límbico.
Posibilita capacidades metacognitivas como autoevaluación, planificación, flexibilidad; y
cognitivas.
Participa en la regulación de emociones, inhibición de comportamientos instintivos.
El prefrontal es responsable de la planificación de la conducta, hacia una mayor reflexión, o
impulsiva, da al adolescente mayor capacidad para modificar su conducta.
La relación entre el desarrollo del sistema nervioso central y procesos cognitivos es de reciprocidad
mutua.
El nivel de maduración cerebral influirá en el rendimiento mental, y a su vez, la actividad mental
incidirá en los procesos cerebrales (ej: formación de nuevas conexiones entre neuronas, es decir,
aprendizajes).
Los retrasos madurativos, agentes teratógenos, malformaciones genéticas, etc., pueden ocasionar
perturbaciones cognitivas (ej: discapacidad intelectual).
3.4 Factores psicológicos implicados en el desarrollo cognitivo
Mo-me-auto-co
 La motivación (factor afectivo) hacia nuevos aprendizajes, hacia la resolución de problemas,
etc., incidirá positivamente en los avances cognitivos.
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 Empleo de estrategias metacognitivas: permiten un mejor aprovechamiento de los procesos

cognitivos.
 Autoestima: Una baja autoestima se relaciona con mayor expectativa de fracaso ante la
resolución de tareas, con preferencia sobre tareas conocidas, frente a los nuevos desafíos.
 Conocimientos previos adecuados.
3.5 Factores ambientales implicados en el desarrollo cognitivo
Ins-con-re-ta
 Instrucción educativa adecuada.
 Contextos diversificados de aprendizaje.
 Reforzadores (recompensas/incentivos) ambientales consecuentes a los logros en
rendimiento cognitivo.
 Características de la tarea: estructuración, metas definidas, estimulantes, expectativas de
cierta probabilidad de éxito…

3.6 Desarrollo de la memoria

 Para aprender a pensar, razonar y solucionar problemas necesitamos almacenar información
y recuperarla.
 Las concepciones actuales entienden la memoria como un proceso dinámico, activo: los
recuerdos son modificados por los nuevos aprendizajes.
 Al releer un texto, o volver a visitar un lugar, modificamos el recuerdo que teníamos
respecto a dicha información: se enriquece, se complementa, se desechan datos, se
transforma.

3.6.1 Componentes de la memoria:Almacén sensorial

 Comprende la información del medio que estimula nuestros sentidos.
 Retienen información muy exacta y completa de nuestro entorno.
 Su duración corresponde a un lapso de tiempo muy breve (250- 500 milisegundos).
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 De entre toda esta información sensorial, solo una parte suele ser procesada (ej: seleccionada
por la atención) y transferida a otros almacenes de mayor duración temporal.
 Su capacidad de almacenamiento permanece estable desde los 5 años de edad.
 Los/as adolescentes transfieren información del almacén sensorial a la memoria a corto
plazo de forma más rápida que los/as niños/as.

3.6.2 Memoria a corto plazo

 En un principio se denominó Memoria a Corto Plazo, para referirse a un almacén de
memoria con carácter transitorio y capacidad muy limitada.
 Después se redefinió como Memoria Operativa o de Trabajo, encarnada en un procesador
central de capacidad limitada pero multifuncional:
o Mantiene la información estimular en un determinado nivel de procesamiento
(repasándola, reteniéndola en la consciencia y manteniendo la atención sobre ella).
o Recupera la información almacenada en la memoria a largo plazo (MLP).
o Es útil para el razonamiento verbal y la comprensión de la prosa.

3.6.3 Memoria a largo plazo

 Es una gran base de datos que permite mantener información de forma relativamente
permanente.
 ¿Capacidad ilimitada?
 Tipos:
o Memoria Episódica: Contiene los recuerdos de los hechos de la vida de una persona.
o Memoria Semántica: Se refiere al conocimiento del mundo. Ej: Madrid es la capital
de España, Un día dura 24 horas. Caminar es sinónimo de andar.
o Memoria Declarativa: es aquella que contiene hechos, listas, relaciones, etc., y que
pueden ser traídos a la conciencia y ser “declarados”. También se define por “saber
qué”. Tanto la memoria episódica, como la semántica, serían declarativas.
o Memoria Procedimental: Es la que se contiene en habilidades o destrezas. También
se define por “saber cómo”. Por ejemplo, montar en bici, etc.
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o Memoria Explícita: Aquella que se pone de manifiesto en las tareas que exigen el
recuerdo consciente de algún material.
o Memoria Implícita: Aquella que se pone de manifiesto en las tareas que se exige una
respuesta que se ve facilitada sin tener que recordar de forma consciente.
3.6.4 Estrategias de la memoria
 Al comparar infancia y adolescencia, estos últimos poseen mayor capacidad para regular y
emplear estrategias de memoria: “El uso deliberado y consciente de los procesos cognitivos
para mejorar el rendimiento y recuperación de información”. Ejemplos:
 Repaso y repetición: De 5 a 8 años: repiten palabras individuales. A partir de 12 años,
repiten cada palabra junto con las presentadas previamente obteniendo mejor rendimiento.
 Organización: agrupar información en categorías semánticas. Uso espontáneo a partir de los
9 años. Los/as adolescentes la usan de forma más flexible y adaptada a la tarea.
 Elaboración: Establecer un significado o relación entre dos o más unidades de información
que no pertenecen a la misma categoría semántica. Ej: construir una oración que conecta dos
palabras para construir una imagen mental que asocia a estas dos informaciones
3.7 Etapas del desarrollo cognitivo
 Piaget fue un autor muy relevante en la psicología del desarrollo.
 Describió una serie de etapas con carácter universal por las que atraviesa el ser humano a lo
largo de su desarrollo.
 Dichas etapas están condicionadas por el nivel de maduración biológica y cognitiva, por lo
tanto, los avances en nuevos logros cognitivos posibilitarán la transición a una nueva etapa.

3.7.1 Periodo sensorimotor (0-2 años)

 En esta etapa, la inteligencia está puramente orientada a lo práctico.
 Todavía no se adquirido el manejo simbólico de objetos y situaciones.
 No hay permanencia del objeto: “lo que el bebé no ve es porque no existe”.
 Egocentrismo.
 No guardará recuerdos de este periodo. Al tener inexistencia del lenguaje, en el cual se basa
nuestra capacidad memorística, una teoría lo apoya como hipótesis. La inmadurez es la otra.
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Durante los primeros dos años de vida, el desarrollo se concentra en esquemas

sensoriomotores conforme el bebé explora el mundo de los objetos. Una gran variedad de
habilidades conductuales se desarrollan y se coordinan, pero el desarrollo de esquemas
verbales y cognoscitivos es mínimo y poco coordinado. La atención se centra en los estímulos
sobresalientes en el ambiente inmediato del "aquí y ahora". Sin embargo, conforme el bebé se
desarrolla, las acciones físicas que al inicio eran reflejas se refinan en esquemas
sensoriomotores controlados; la duración de la atención de "fuera de la vista, fuera de la
mente" es reemplazada por el conocimiento de la permanencia de los objetos y evidencia de
recuerdo y de búsqueda de ellos si son quitados; se desarrolla el entendimiento inicial de las
relaciones de causa y efecto que explican los acontecimientos observables, y el niño comienza a
imitar las acciones de otros.

Comenzando cuando se acercan a los dos años de edad, los niños empiezan a internalizar sus
esquemas sensoriomotores (habilidades conductuales) en la forma de esquemas cognoscitivos
(imaginación, pensamiento). Por ejemplo, en lugar de basarse en un laborioso ensayo y error
cuando trabajan en un rompecabezas o tratan de construir algo con bloques, comienzan a guiar
sus acciones con imaginación basada en recuerdos de experiencias previas en la misma
situación. También producen imitaciones "diferidas" de modelos que ya no están realizando las
acciones imitadas en el aquí y ahora, indicando la presencia de representaciones mentales y
recuerdos de acciones observadas en el pasado.

3.7.2 Periodo preoperacional (3-6 años)

 Aparece la función simbólica (aparición del uso de símbolos y signos).
 Pensamiento animista: se atribuyen características humanas a los objetos.
 Centración: se guían por un único aspecto de la realidad.
 Cometen errores en sus explicaciones.
 A los tres años tienen un buen desarrollo del lenguaje (aparecen las primeras frases)
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 A los 4 años: aparece la “teoría de la mente”: Pueden entender que otros niños tengan una
percepción diferente de la realidad.

Conforme progresan el desarrollo de la imaginación y la capacidad para retener imágenes en

la memoria, el aprendizaje se vuelve más acumulativo y menos dependientes te de la percepción
inmediata y de la experiencia concreta. Esto hace posible una solución de problemas más
sistemática en la que los niños relacionan los factores situacionales actuales con esquemas
desarrollados con anterioridad retenidos en la memoria, visualizando actividades sin llevarlas
a cabo. Por ejemplo, los niños preoperacionales comienzan a pensar en tareas secuenciales,
como la construcción con bloques o la copia de letras, mientras que antes tenían que actuar
todo de manera conductual y por tanto cometían muchos errores. También comienzan a pensar
de manera lógica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas
con relaciones secuenciales o de causa y efecto para predecir los efectos de acciones
potenciales.
A pesar de sus ventajas, la lógica preoperacional es egocéntrica e inestable. Es egocéntrica
porque los niños de esta edad todavía no han aprendido a "descentrarse" de sí mismos y a
considerar las cosas desde las perspectivas de otras personas. Actúan como si todos los demás
pensaran exactamente como ellos, supieran exactamente lo que quieren decir, etcétera. A
menudo no notan o no les importan los indicios de que estas suposiciones son incorrectas
(Vygotsky, 1962; Flavell y cois., 1968; Miller, Brownell y Zukier, 1977). Su disposición para
trabajar o jugar de manera cooperativa con compañeros es limitada, al igual que su
comprensión de las reglas sociales, las nociones de la justicia y el papel de las intenciones para
distinguir las mentiras de los errores o la agresión de los accidentes (Wadsworth, 1989).
Los esquemas son inestables durante el periodo preoperacional debido a que los niños todavía
no han aprendido a distinguir los aspectos invariables del ambiente de los aspectos que son
variables y específicos de situaciones particulares. Se confunden con facilidad por los
problemas de conservación los cuales requieren que conserven aspectos invariables de objetos
en sus mentes mientras manipulan aspectos variables.
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3.7.3 Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)

 El mundo del niño/a se fractura entre el mundo de la fantasía (todo es posible) y el mundo
de la realidad (no todo es posible).
 Utilizan un pensamiento realista, lógico, pero sin moverse en lo abstracto (poseen un
pensamiento concreto). Avances:
o Clasificación jerárquica.
o Seriación.
o Representación espacial.
o Conservación de la sustancia.

Comenzando alrededor de la edad de siete años, los niños se vuelven operacionales.

Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de solución de
problemas, se organizan en operaciones concretas —representaciones mentales de acciones en
potencia.
Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificación para agrupar y
reagrupar series de objetos (McCabe y cois., 1982). Por ejemplo, una colección de sillas,
mesas, automóviles y camiones de juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero
también en dos grupos más grandes de muebles y vehículos. Los niños preoperacionales tienen
dificultad para distinguir entre estos dos niveles de clasificación, en especial si se les hacen
preguntas tales como ¿Hay más camiones o más vehículos? las cuales requiere que consideren
ambos niveles de manera simultánea (Piaget e Inhelder, 1964).
Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los niños cuyas habilidades de
clasificación se han vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos niños pueden
invertir las combinaciones de subclases en clases más grandes (redividir los vehículos en
grupos separados de automóviles y camiones) y pueden invertir las divisiones de clases más
grandes en subclases (reacomodar los vehículos en un solo grupo). Además, pueden realizar
estas operaciones de manera mental, sin tener que mover los objetos. serie que progresa de
menos a más en longitud, peso o alguna otra propiedad común.
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Los niños más pequeños proceden penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen
que hacer comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos pueden
"ver el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar
cada objeto con cada uno de los otros. Además, se confunden con menos facilidad por indicios
engañosos. Si se pide a los niños preoperacionales que ordenen objetos del más ligero al más
pesado, pueden confundir el tamaño con el peso y colocar mal objetos que son grandes pero
ligeros, o pequeños pero pesados.
Conforme los niños se desarrollan a través de los años operacionales concretos, de manera
gradual alcanzan conceptos de conservación —capacidades para distinguir los aspectos
invariables de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden
cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados. Estos conceptos proporcionan
bases para las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de
conservación.
Otra operación concreta es la negación —el reconocimiento de que una acción puede ser
negada o invertida para restablecer la situación original.
Otras operaciones concretas pueden ser ilustradas con el mismo ejemplo. Una es la identidad
—reconocimiento de que las sustancias físicas conservan su volumen o cantidad aunque
cambien, divididas en partes o transformadas de alguna otra manera en su apariencia, en tanto
que nada se agregue o se quite. Los niños que usan la operación de la identidad dirán que las
cantidades son las mismas debido a que es la misma cantidad de agua —cambió pero nada se
agregó o se quitó.
Otra operación concreta que ayuda a los niños a comprender este problema es la
compensación o reciprocidad —reconocimiento de que un cambio en una dimensión es
equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión. Los niños
operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso, pero que hay varios
vasos.
Las operaciones concretas no sólo permiten a los niños solucionar problemas específicos, sino
que también ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para aprender a aprender y
capacidades de razonamiento lógico que los ayudarán a hallar sentido a su experiencia
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general. Una vez que los niños se vuelven operacionales en su pensamiento, se vuelven más
sistemáticos al avanzar hacia niveles superiores de equilibrio.
Sus esquemas, en especial los esquemas cognoscitivos concernientes a cuáles aspectos del
mundo son invariables y cuáles están sujetos a cambios situacionales, se vuelven más estables,
fiables e integrados en una estructura cognoscitiva comprensible.
Los esquemas dentro de esta estructura se vuelven coordinados y se apoyan de manera mutua,
así que pueden ser usados para el razonamiento lógico y la solución de problemas.
Sin embargo, aun después de que se vuelven capaces de razonar de manera lógica, los niños
todavía dependen de las experiencias concretas directas (o al menos de la capacidad para
imaginar tales experiencias de modo vivido) para "fundar" su pensamiento.
Aún no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no se prestan para ejemplos
concretos, aunque pueden memorizar declaraciones abstractas o definiciones que en realidad
no comprenden.
Los años operacionales concretos también se caracterizan por el surgimiento del egocentrismo
infantil. Los niños se vuelven más capaces de cooperar con los demás y de reconocer que las
reglas del juego y otros convencionalismos sociales no son leyes escritas en piedra sino
acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las intenciones de los
demás cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que distinguen las declaraciones
erróneas no intencionales de hecho, de las mentiras deliberadas o los daños accidentales de la
agresión premeditada. Su pensamiento acerca de la equidad (justicia) se centra más alrededor
de las nociones de reciprocidad y el tratar a los demás como desean ser tratados, que en una
atención temprana en el castigo de los que rompen las reglas (Wadsworth, 1989).

3.7.4 Periodo de las operaciones formales (12-16 años)

 Se produce el desarrollo intelectual más eficiente.
 Hace su aparición el “mundo de lo posible”: en el plano mental existen varias alternativas a
los eventos: “¿y si las cosas fuesen de otra manera?” La realidad es un subconjunto de lo
posible.
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 Pensamiento abstracto: “representaciones de otras representaciones”: justicia, solidaridad,…

 Pensamiento hipotético-deductivo.
 Establecen relaciones entre proposiciones.
 Análisis y formulación de todas las posibilidades para resolver un problema.
 El adolescente es metacognitivo.

El periodo de la operación formal comienza alrededor de los 12 años de edad y se consolida de

manera gradual a lo largo de la adolescencia y los años de adulto joven.
Su sello es la capacidad para pensar en términos simbólicos y comprender de manera
significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos físicos o incluso de imaginación
basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos
lógicos y matemáticos y las reglas de inferencia usadas en el razonamiento avanzado,
incluyendo el razonamiento acerca de ideas abstractas o respecto a posibilidades teóricas que
nunca han ocurrido en la realidad.
Al describir las operaciones formales, Piaget hace referencia a las operaciones binarias usadas
en la lógica proposicional y el "grupo INRC" (véase adelante) usado en álgebra. Las
operaciones binarias son operaciones lógicas que se aplican a los intentos por sacar
inferencias de pares de proposiciones. Las personas que poseen operaciones formales que
funcionan bien pueden determinar la naturaleza e implicaciones lógicas de la relación entre las
dos proposiciones (por ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no puede ser verdadera;
si la primera es verdadera, la segunda debe ser verdadera debido a que es una implicación de
la primera, etc.). También pueden usar estas operaciones para diseñar y sacar conclusiones de
los experimentos que pretenden desarrollar respuestas científicas a problemas verificables.
El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales al parecer ocurre sólo
entre individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el
nivel del pensamiento operacional concreto. Se carece de evidencia de operaciones formales en
sociedades sin sistemas educativos formales (Dasen y Heron, 1981; Tulviste, 1991), al menos
cuando es medida con los métodos piagetianos usuales que implican evaluar la comprensión de
las acciones de un péndulo (¿Qué factores afectan su frecuencia de oscilación?) o del
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doblamiento de barras (¿El grado en que se dobla una barra cuando se coloca un peso en ella
depende de su composición, longitud, espesor, forma de corte transversal o alguna
combinación de estos factores?). Los críticos de estos experimentos señalan que el problema
reside en asumir conocimientos de las ciencias clásicas occidentales y sugieren que la
evidencia de pensamiento operacional formal podría aparecer si los individuos de sociedades
subdesarrolladas fueran cuestionados acerca de cosas que les fueran familiares (Modgil y
Modgil, 1982; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). Esto es posible, pero
todavía tiene que ser demostrado de manera convincente.
El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales al parecer ocurre sólo
entre individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el
nivel del pensamiento operacional concreto. Se carece de evidencia de operaciones formales en
sociedades sin sistemas educativos formales (Dasen y Heron, 1981; Tulviste, 1991), al menos
cuando es medida con los métodos piagetianos.
Aun dentro de las sociedades industrializadas, sólo ciertos individuos, quizá una minoría,
desarrollan operaciones formales adecuadamente en las que los esquemas son coordinados
hasta el punto donde pueden ser expresados, en forma puramente simbólica, como los
principios lógicos o matemáticos abstractos que pueden ser usados sin referencia a objetos
concretos o a imágenes. Este nivel de desarrollo cognoscitivo es necesario para comprender
conceptos avanzados en filosofía, matemáticas y ciencia, al igual que muchos de los conceptos
enseñados en cursos universitarios sobre cualquier tema.
El periodo de operaciones formales también presenta desarrollos en la comprensión moral y
social de los adolescentes. Las reglas llegan a entenderse como necesarias para la
cooperación, la mentira se ve como mala porque rompe la confianza, la justicia se comprende
en relación con las intenciones y las ideas acerca del castigo por las transgresiones sociales se
basan de manera creciente en nociones de equidad (Wadsworth, 1989). Sin embargo, mientras
los adolescentes aprenden a apreciar la lógica y a aplicar criterios de lo que es lógico a sus
juicios sobre las acciones sociales, a menudo lo hacen con una comprensión insuficiente de que
el mundo no siempre está ordenado de manera lógica y las personas no siempre actúan de
forma lógica. Esto puede dar por resultado un periodo de idealismo adolescente e interés en
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reformar a la sociedad, a menudo con soluciones simplificadas en exceso o de otra manera

irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un equilibrio más estable
conforme continúan desarrollándose y comienzan a adoptar roles adultos, en especial cuando
terminan su educación escolar y se integran a la fuerza de trabajo.

3.8 El Desarrollo según Vygotski

Para Vygotski:
 El lenguaje tiene un papel fundamental en la organización de las funciones psicológicas
superiores.
 La conducta humana parte de una interrelación entre los procesos elementales (de raíz
biológica) y los procesos superiores (de origen socio-cultural).
 Con el lenguaje se crean las conductas esencialmente humanas.
 Cuanto menos inmediata es la solución de un problema, mayor será la importancia del
lenguaje (búsqueda de nuevos estímulos, planificación de futuras tareas, etc.).
 Dado su origen social, el lenguaje acompaña primeramente la acción del niño/a y a partir de
la experiencia el niño/a ira utilizando el lenguaje para guiar y planificar su conducta de
forma silenciosa (pensamientos).

3.8.1 Zona de desarrollo próximo

 Es la distancia entre el nivel actual de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

 El nivel actual de desarrollo comprende a las funciones que ya han madurado, mediante las
cuales, el aprendiz es capaz de resolver un problema por sí mismo.
 El nivel o zona de desarrollo potencial engloba las funciones que aun no habiendo
madurado, están a punto de hacerlo, de manera que el niño es capaz de resolver un problema
con la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capacitado.
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3.9 Inteligencia
 Posibilita la conducta adaptativa.
 Enfoque psicométrico: Coeficiente Intelectual.
 Enfoque del procesamiento de la información: Es un modo eficiente de tratar la información
del mundo real.
 Sternberg (1986) establece tres tipos de inteligencia:
o Analítica (académica).
o Práctica.
o Creativa.

3.9.1 Inteligencia emocional

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993):
1. Lógico-Matemática.
2. Lingüística.
3. Corporal-Cinestésica.
4. Visual-Espacial.
5. Naturalística.
6. Musical.
7. Intrapersonal.
8. Interpersonal.

 Importancia de lo emocional en lo cognitivo:

o Diferenciar sentimientos y emociones.
o Manejarlos.
o Utilizarlos para dirigir los pensamientos y acciones.
o En uno mismo y en los demás.
o Equiparable a los conceptos de inteligencia interpersonal e intrapersonal(Gardner) e
inteligencia práctica (Sternberg).
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3.10 Desarrollo cognitivo y Personalidad

 Abstracción
 Introspección
 Idealismo-rebeldía
 Intimidad
 Metacognición

Egocentrismo Adolescente
 Audiencia imaginaria. Excesiva autoconciencia que le lleva a creer que otras personas están
pendientes de lo que él/ella hace.
 Fábula personal. Creencia de que sus experiencias son únicas y no rigen por las mismas
reglas que los demás, creyéndose invulnerable, comportamientos de riesgo.

Bibliografía de apoyo
Martín, C., Aguilar, M., Navarro, J. I., y Sánchez-Sandoval, Y. (2011). Desarrollo del pensamiento
en la adolescencia. En Martín, C., y Navarro, J. I., (Coords). Psicología para el profesorado de
educación secundaria y bachillerato. (pp. 61-89). Madrid: Pirámide.
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4 El aprendizaje escolar

4.1 Enseñanza tradicional

Contexto sociocultural: Sociedad Industrializada.
 Protagonista del proceso E/A: Profesorado.
 Contenidos: independiente del alumnado.
 Concepción de la realidad: Objetiva, externa e independiente de quienes participan en ella.
Aprendizaje literal, verbalista (centrado en las características físicas: grafismo de las palabras, sus
sonidos…).
 Se basa en la repetición de la información.
 Se olvida más fácilmente.
 Ha imperado en la tradición educativa.
 El aprendiz tiene un papel más pasivo y mecánico.
 Se basa en un modelo lineal: Causa-Efecto.
 Enseñanza/Instrucción (causa)-Aprendizaje (efecto).
 Interés en los resultados (las respuestas del aprendiz).
 La recuperación se lleva a cabo mediante las mismas palabras del modelo.

Rol del profesorado:

 Poseer conocimientos sobre los contenidos.
 Poseer habilidades para diseñar la programación sobre el ritmo de enseñanza y aprendizaje
Rol del alumnado:
 Asimilar, acumular y repetir el conocimiento.
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4.2 Aprendizaje significativo

Contexto sociocultural: Segunda mitad del Siglo XX.
 Protagonista del proceso E/A: El alumnado y su actividad mental.
 Contenidos: deben adaptarse al conocimiento previo del alumnado.
 Concepción de la realidad: la realidad se construye por parte de los sujetos.
 Corriente epistemológica: constructivismo.
 Autores relevantes: Piaget, Ausubel y Novak.

La estructura cognitiva está integrada por el conjunto de conceptos e ideas que poseemos sobre una
determinada materia y la organización de las mismas.
 El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva información se asimila/integra en
nuestra estructura cognitiva.
 La nueva información se traduce a nuestras ideas o palabras.
 El aprendiz no es una “mente en blanco”, por el contrario tiene un papel activo en este
aprendizaje.

La nueva información se relaciona de forma sustancial (no al pie de la letra).

 Para promover el aprendizaje significativo se requiere:
 Significatividad lógica (no arbitrariedad de la información)
 Significatividad psicológica (que el alumno posea los conocimientos previos relevantes y
necesarios para incorporar la nueva información).
 Subsumidor es el nombre que reciben los conocimientos previos en la estructura cognitiva
del alumnado en los cuales se puede anclar la nueva información.
 Si no existen subsumidores, se verá forzado a aprender la nueva información
memorísticamente.

Rol del Profesorado:

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 Asegurar que el alumnado relacione de forma significativa sus conocimientos previos con la
información nueva.
 Sus habilidades incluyen la inclusión de diferentes formas en que se construyen los
conocimientos e investigar sobre cómo mejorarlas.
Rol del alumnado:
 Papel activo: protagoniza su propio aprendizaje construyendo a partir de sus conocimientos
previos.
4.3 Aprendizaje dialógico

Contexto sociocultural: Sociedad de la información.

 Protagonista del proceso E/A: El diálogo y la interacción constante entre múltiples agentes y
recursos.
 Contenidos: planteados en términos de máximos iguales para todos.
 Concepción de la realidad: Se construye sobre la base de las interacciones entre personas.
 Concepción epistemológica: comunicativa.
 Autores relevantes: Vygotsky, Freire.
Más que la acumulación de la información, importa su procesamiento.
 Introducción de nuevas interacciones en el aula para conseguir los máximos resultados.
 Recoge aportaciones de otros enfoques: aprendizaje significativo, zona de desarrollo
próximo.
 La sociedad contribuye a educar a los niños/as a los que más tarde va a incorporar.
 Pueden participar docentes, familiares, voluntarios…
 Comunidades de Aprendizaje.
Rol del profesorado:
 Colabora dialógicamente con las personas de la comunidad.
 Tendrá en cuenta que el alumnado aprende con otras personas, además del profesorado.
 Rol del alumnado:
 Se ayudan mutuamente dentro de grupos heterogéneos.
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 Predisposición a interesarse por las cosas, a formular cuestiones y a tratar de comprender,

colaborando con los demás en la tentativa de dar respuestas.