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Tema 3

NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Elvira Repetto Talavera
ESQUEMA

OBJETIVOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CONTENIDOS:
• El diagnóstico del sujeto/s y la evaluación de sus contextos como
factor previo a la orientación.
• Reconocimiento unánime del principio de prevención.
• Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida.
• Emergencia de la potenciación personal.
• Comentarios finales.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
OBJETIVOS

— Conocer los principios que definen la orientación educativa como dis-


ciplina propia.
— Definir las características fundamentales del principio del diagnóstico
y la valoración del sujeto y de sus contextos.
— Definir las características fundamentales del principio de prevención.
— Definir las características fundamentales de la perspectiva del desa-
rrollo a lo largo de la vida .
— Definir las características fundamentales del proceso de potenciación.

RESUMEN

El primer principio que constituye la orientación educativa, siguiendo la


formulación de Lewin de que la conducta está en función de la persona y del
ambiente, se basa en la necesidad de realizar, como paso previo a la orienta-
ción, el diagnóstico del sujeto o sujetos y la valoración de los contextos en los
que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. Respecto al diagnóstico de ambos
factores podemos distinguir las aportaciones del enfoque tradicional del
diagnóstico, centrado en las variables intra-psíquicas, de las derivadas del
modelo de evaluación conductual, para el que son relevantes las variables
objetivo-situacionales.
El principio de prevención procede del ámbito de la salud mental comu-
nitaria, y aplicado a la orientación educativa se propone promover los objeti-
vos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar el surgi-
miento de los problemas. La prevención se realiza a través de programas
psicosociopedagógicos intencionales, dirigidos a personas normales y no a
las que tienen problemas. Recientemente, algunos autores han identificado el
principio de prevención con el bienestar, desarrollando lo que se denomina
«orientación para el bienestar a lo largo de toda la vida».
86 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El tercer principio constitutivo de la orientación educativa que analizaré


se relaciona con su carácter evolutivo, expresado a través de la teoría del
desarrollo a lo largo de la vida. Este enfoque se basa en la consideración de
que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conduc-
ta en un punto posterior. Esta comprensión del individuo y su desarrollo cla-
rificarán la forma, el momento y la naturaleza de la intervención psicopeda-
gógica. Esta intervención, a su vez, no debe ser estable, sino que ha de
adaptarse a los cambios derivados de las necesidades evolutivas del cliente.

El cuarto y último factor de la orientación educativa se refiere al proceso


de potenciación de la persona y de su contexto cultural. El término «poten-
ciación personal» se aborda desde diversas perspectivas: la del trabajo social,
la psicología comunitaria, la pedagogía, el enfoque feminista, el multicultu-
ral, y dentro del marco de la orientación educativa.

INTRODUCCIÓN

Tras examinar la evolución del concepto de orientación educativa, ha lle-


gado el momento de determinar su naturaleza. A esta tarea dedicaremos este
tema y el siguiente, para abordar más adelante la delimitación de la orienta-
ción educativa como disciplina científica, analizando sus áreas y contextos.

En un primer acercamiento, cabe conceptualizar la orientación educati-


va como la aplicación del conocimiento de las Ciencias de la Educación a la
práctica de la orientación y el consejo psicopedagógico. Pero para adentrar-
nos en su naturaleza nada mejor que analizar los principios o caracteres que
la constituyen como una disciplina propia, si bien con relaciones con otras
que le son más afines. En consecuencia, lo primero que cabe preguntarse es
cuáles son las variables que han determinado el surgimiento y posterior
desarrollo de la orientación educativa y qué la distingue de otros campos de
conocimientos.

La orientación educativa surge con gran fuerza a escala internacional,


derivada de cuatro principios fundamentales que la convierten en una de las
disciplinas de mayor auge en el campo de las Ciencias de la Educación en la
actualidad. A la descripción de estos factores se dedica, como ya hemos indi-
cado, este tema. Algunos de estos principios son reclamados también por
otras disciplinas como específicamente suyos, pero todos ellos unidos única-
mente se hallan en la orientación educativa, garantizando su unicidad y espe-
cificidad. Debe advertirse que la consideración del carácter de la orientación
educativa, en base a estas variables, como una disciplina separada de otras
que le son afines, conlleva ciertos efectos sobre su interacción con dichas dis-
ciplinas o con otras que, desde distintas perspectivas, convergen en el mismo
campo profesional.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 87

En consecuencia, la comprensión de la naturaleza específica de la orien-


tación educativa y su diferenciación respecto a esas otras disciplinas afines es
más fructífera si se enfoca desde el punto de vista del sistema de valores que
la preside, especificados en los cuatro principios que la definen y que son los
siguientes:
1. Continuidad en el acuerdo tradicional de que la orientación educativa ha
de basarse en el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos.
2. Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible pri-
maria, más la secundaria.
3. Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida como opues-
ta a una orientación limitada sólo a los momentos puntuales de crisis
del sujeto.
4. Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento personal
(empowerment) a través de la promoción de la persona y de los roles
que están valorados socialmente en su ambiente cultural.

EL DIAGNÓSTICO DEL SUJETO/S Y LA EVALUACIÓN DE SUS


CONTEXTOS COMO FACTOR PREVIO A LA ORIENTACIÓN

Tradicionalmente, la orientación educativa se ha basado en el diagnósti-


co del sujeto o grupos de sujetos, al que ya desde 1955 se añadió la valoración
de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. En efecto,
es en 1955 cuando Kelly señala que es un error asumir que la persona con
salud psicológica pueda inmediatamente por sí misma adaptarse a cualquier
tipo de situación. La adaptación sólo puede lograrse con relación a algo. Este
«algo» hace diferentes los diversos tipos de adaptación. En este contexto,
Kelly señala que
«la diagnosis no es completa hasta que el orientador comprende algo del
medio al que el sujeto debe adaptarse. Esta posición, sin duda, representa
un punto de partida de la noción común de que el diagnóstico sólo implica
el análisis del cliente» (p. 808).
Ya en la Conferencia de Greyston de la APA celebrada en 1964, Thompson
y Super, al hablar de que la orientación psicológica tiene un contenido y un
énfasis especial, señalan:
«el contenido especial consiste en los ambientes educativos y profesionales
del sujeto, considerados desde el punto de vista del desarrollo normal, y el
énfasis especial reside en la recogida y el uso de la evaluación del desarro-
llo del sujeto y de los ambientes existentes o cambiantes que rodean al suje-
to» (pp. 3-4).
Estos conceptos de diagnóstico siguen la fórmula clásica elaborada por
Lewin en 1935, respecto a que la conducta está en función de la persona y del
88 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ambiente. En la literatura del diagnóstico del sujeto y la evaluación del con-


texto existe una dicotomía objetiva-subjetiva respecto a cómo evaluar al indi-
viduo y a su contexto. En algunos estudios, las personas son medidas única-
mente con instrumentos objetivos que nos proporcionan, por ejemplo, el
ambiente físico o las elecciones de carrera, mientras que otros diagnósticos
evaluativos se hacen únicamente mediante auto-informes de las necesidades
de esas personas o sus percepciones del yo y del yo-ideal, sus satisfacciones
ante determinados ambientes, etc. Es decir, el diagnóstico de los sujetos ha
sufrido algunas dificultades dentro de los distintos modelos transaccionales:
con frecuencia son pocas las variables de entrada que se estudian de los suje-
tos y de los contextos, y las variables de salida suelen referirse a las variables
productos, tales como los rendimientos educativos o la satisfacción global del
alumno. Cada teoría interaccionista, sin duda alguna, propone sus propias
variables de entrada referidas a la persona y a los contextos, y sus propias
variables de salida. Sin que vayamos a detenernos ahora en la exposición de
las diversas teorías del diagnóstico y la valoración de los sujetos y de los con-
textos, nos vamos a referir, sin embargo, en primer lugar, a una breve com-
paración de los enfoques tradicional y conductual del diagnóstico, y, en
segundo lugar, vamos a apuntar algunos factores esenciales de la evaluación
del contexto.
Quisiéramos hacer previamente unas precisiones terminológicas respec-
to a lo que se entiende por aplicación de tests (testing), exploración / valora-
ción (assessment) y diagnóstico. La exploración es el proceso de recoger
información para utilizarla en el diagnóstico y en la evaluación del progreso
académico, profesional o personal del cliente. La información valorativa
puede obtenerse a través de diferentes técnicas que incluyen desde los tests
estandarizados, las entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales,
informes y reportes de los otros significativos, a las simulaciones, las histo-
rias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoración cua-
litativa. De esta suerte, los tests son sólo una forma de recogida de informa-
ción valorativa del sujeto/s, la evaluación consiste en la aplicación de diversas
técnicas exploratorias para obtener información valorativa del sujeto/s y de
sus contextos, y el diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva
de las informaciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las
otras técnicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse
de acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.
La mayor influencia ejercida en el campo exploratorio en los últimos
años se ha derivado del modelo de evaluación conductual originado por las
investigaciones de los 60 en terapia conductual, así como por Skinner, las teo-
rías del aprendizaje de Paulov y los procedimientos de des-sensibilización de
Wolpe. A los conductistas les preocupaba la falta de fiabilidad de los procedi-
mientos de evaluación clásicos centrados en las variables intra-psíquicas,
opuestas a las variables objetivo-situacionales que son, según ellos, las que
dirigen la conducta.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 89

Un resumen de la evaluación conductual, en contraste con la tradicional,


se presenta en la figura 1, adaptada del modelo presentado por Galassi y
Perot (1992).

RESUMEN DE LOS OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y APLICACIONES DEL ENFOQUE


EVALUATIVO CONDUCTUAL FRENTE AL TRADICIONAL

Item Enfoque conductual Enfoque tradicional


Objetivos Identificación de los problemas Diagnóstico y clasificación de los
conductuales y su contexto contextos problemáticos.
Selección de la intervención adecuada. Identificación de los factores causales.
Evaluación de la efectividad de la Pronóstico
intervención.
Revisión de la intervención
Hipótesis Variables situacionales o interacción de Variables intrapsíquicas o personales
Causas acción variables personales y situacionales.
Significado acción Se considera un ejemplo del repertorio Se considera la expresión de un estado,
de una persona en una situación característica o variable personal
determinada. subyacente y duradera.
Aplicaciones Importancia de una representación Poca importancia de la representación de
Instrumentos adecuada de las características las características contextuales (se
contextuales del ambiente de interés (en considera que la acción perdura
este caso se considera que la acción a través del tiempo y las circunstancias).
está determinada por la situación). Importancia de una adecuada
Importancia de una representación representación del estado, característica
adecuada del repertorio de interés (En o variable personal de interés (la acción
este caso la acción es vista como un se ve como un signo de las variables
ejemplo del repertorio posible). subyacentes).
Ámbito de El centro de interés incluye los Poco interés en las condiciones del
evaluación problemas de conducta, sus condiciones problema.
y los requisitos, aplicación y logros del
tratamiento.
Calendario de Repetidamente: en momentos clave y a Poco frecuente: normalmente antes y
evaluación lo largo del tratamiento. después del tratamiento.
Método de Preferencia por los métodos de Los métodos de medición se definen
evaluación medición directos indirectamente (la acción se ve como
signo de un estado o característica
subyacente).

FIGURA 1. Tabla adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992).

Como puede observarse en la tabla, las diferencias entre ambas perspec-


tivas abarcan un amplio abanico que comprende desde la expresión de los
objetivos referidos a la identificación de los problemas conductuales, la selec-
ción de la intervención adecuada, la evaluación de su efectividad y la posible
90 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

revisión del tratamiento, o las asunciones de las causas de la realización con-


cebidas en función de la interacción de las variables situacionales y persona-
les, hasta la preferencia por los métodos de evaluación directos frente a la cla-
sificación y el pronóstico diagnóstico, las asunciones de la realización en
función de variables intra-psíquicas y la utilización de métodos de evaluación
indirectos. En síntesis, en relación a la exploración tradicional, en la conduc-
tual interaccionista la conducta abierta ocupa un puesto preeminente, reci-
biendo influencias de las variables orgánicas y ambientales, así como de la
interacción de ambas.
Hoy se han producido cambios significativos en ambas perspectivas. De
una parte, en el modelo del diagnóstico existen tendencias que introducen
modificaciones en el modelo tradicional. Según Marín y Buisán (1986) son
las siguientes:
— Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con
inclusión de preguntas al sujeto.
— Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente con-
testados.
— Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos
anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando
técnicas de observación.
— La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumen-
tos construidos con base criterial.
— La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el
análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje prefe-
rentemente.
— La concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también
en la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a
emplearse en orientación —favorecido por los materiales elaborados
para ello— y la exploración efectuada con el ordenador.
También en el modelo conductual se han dado cambios relevantes. De
una parte debido a la revolución cognitiva y al enfoque conductual-cognitivo.
Este enfoque parte de las premisas siguientes:
a) los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia;
b) estos procesos pueden estudiarse y alterarse;
c) los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los
cambios cognitivos.
Sin duda, el enfoque conductual-cognitivo es el que ha experimentado un
mayor desarrollo en los últimos años, con numerosos instrumentos de medi-
da para los tres tipos de actividad cognitiva: las estructuras, los procesos y los
productos o contenidos (Segal y Shaw, 1988).
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 91

De otra parte, porque desde la década de los años 90 la exploración con-


ductual se ha alejado de la valoración de conductas aisladas hacia la explora-
ción y la intervención dirigida al nivel del síndrome o al nivel del sistema, que
reúne una variedad de conductas, afectos, cogniciones y respuestas psico-
fisiológicas que co-varían entre ellas. La interrelación entre los distintos com-
ponentes del síndrome puede aparecer o no, y cambiar en la misma o dife-
rente dirección, o responder de forma diversa en función del tratamiento o
ante tratamientos alternativos. Por todo ello, la valoración de una conducta-
objeto puede ignorar la más amplia del síndrome del que forma parte, así
como a las implicaciones potenciales del tratamiento dirigido al síndrome.
Más aún, los asesores y orientadores conductuales, para casos de sujetos
con problemas o alumnos de educación especial, de nuevo se han hecho
receptivos a las clasificaciones diagnósticas y a las comparaciones normati-
vas con las que se asocian, tales como el DSM-III de la Asociación Americana
de Psiquiatría (AMP) y el DSM-III-R de la misma AMP (1987), debido a la
operatividad de los criterios de clasificación, al mayor énfasis en la deriva-
ción empírica de las categorías y en su fiabilidad, así como en la mejor rela-
ción entre las categorías diagnósticas, los tratamientos y las implicaciones
para el pronóstico (Hersen y Bellack, 1988). Así mismo, en la evaluación con-
ductual se han renovado las consideraciones diagnósticas y se han incremen-
tado las discusiones sobre la fiabilidad y validez de los datos que son diferen-
cialmente apropiados a los enfoques de los rasgos nomotéticos y de las
conductas idiográficas. Finalmente, quizás el mayor desafío reside en mejo-
rar los procesos de la toma de decisiones que, en base a la evaluación con-
ductual, se hacen respecto a las intervenciones psicopedagógicas a aplicar.
Junto con el diagnóstico del sujeto se requiere la evaluación del contexto
en el que se va a aplicar la intervención, con objeto de identificar las necesi-
dades que se deben satisfacer. En general, se suele requerir información
sobre:
— el ambiente cultural que caracteriza el contexto educativo, familiar,
comunitario u organizacional de que se trate;
— el nivel socioeconómico de las familias o los recursos de la comunidad
y de la organización;
— la estructura del contexto de que se trate;
— la dinámica interna del contexto, su grado de participación y de comu-
nicación; y
— las actitudes de los directores, padres, profesores o empleados ante las
intervenciones psicopedagógicas.
La finalidad del análisis del contexto, como hemos indicado, reside en la
identificación de las necesidades que se deben satisfacer. Se considera que una
necesidad es la discrepancia entre la situación actual y la situación deseable,
92 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

incluidas las competencias del sujeto y las potencialidades del ambiente a


desarrollar.
Así mismo, deben considerarse las potencialidades y competencias de los
padres, profesores o directivos, de la familia, del centro educativo, de la
comunidad o de la organización. De esta suerte, no sólo hemos de identificar
los déficits, sino también los recursos con los que se cuenta y que pueden
referirse tanto a la estructura organizativa, al clima de participación y la cul-
tura organizacional, como al entorno físico, comunitario y socio-económico.
En cualquier caso, incluirá desde las competencias de los directivos y traba-
jadores, el clima de participación y la motivación, hasta los recursos econó-
micos, físicos, geográficos, la infraestructura y las potencialidades del entor-
no comunitario donde radique el centro o la organización.

RECONOCIMIENTO UNÁNIME DEL PRINCIPIO


DE PREVENCIÓN
Se considera al principio de prevención como la tercera revolución ocu-
rrida dentro del ámbito de la salud mental. Las dos primeras revoluciones,
como ya hemos visto, son las originadas por el movimiento de salud mental
de Beers, que por primera vez considera que los problemas emocionales
deben tratarse humanamente, y el psicoanálisis de Freud, por sus aportacio-
nes sobre la influencia de los contextos familiares para la comprensión de los
conflictos intra-psíquicos.
Esta tercera gran revolución la protagoniza el movimiento de la salud
mental comunitaria que supuso el más fuerte rechazo a una política institu-
cionalizada de la salud mental, con la creación de su centro de salud mental
comunitaria, impulsando la tesis de que a las personas se las debía ayudar en
sus propias circunstancias psicológicas y dentro de su propia comunidad.
Los primeros escritos sobre prevención aparecen en los años 50 y 60 dentro
del ámbito de la salud mental comunitaria. Zax (1980) considera que la
ponencia de la «Joint Commission on Mental Health» de 1961 marca el punto
de partida de este movimiento.
La introducción del término «psiquiatría preventiva» por Caplan en 1964
juega un papel significativo en la emergencia de la psicología de la salud
mental comunitaria y, más adelante, en la aplicación de este principio a la
orientación y el posterior surgimiento de la orientación comunitaria. El autor
distingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria y tercia-
ria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para prevenir la
ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psicológica. La
estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pue-
den producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que la prevención pri-
maria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda la población más
que a los individuos.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 93

La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tra-


tamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensidad y
la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es incremen-
tar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que la
repetición de los problemas se minimice. Por tanto, la prevención primaria se
diferencia de los otros dos niveles de prevención, en términos del foco, y es a
menudo caracterizada por un cuidado proactivo de la salud mental y física.
Goodyear (1976) esquematiza con acierto los tres tipos de prevención en la
rueda que se presenta en la figura 2.
Como puede observarse, la prevención primaria tiene carácter proactivo,
mientras que la terciaria es sólo reactiva y la secundaria proactiva o reactiva,
dirigiéndose respectivamente a la población normal, a esta población en

Prevención Primaria

Prevención Secundaria

Proacción Reacción Prevención


Y/o
Proacción Prevención Intervención
Terciaria
Reacción
Post-intervención

Sujetos con Interpersonal


graves alteraciones

Población normal Intervención


en situación de crisis sobre la persona
(interpersonal)

Población normal Intervención en


el sistema

FIGURA 2. Prevención primaria, secundaria y terciaria según Goodyear (1976, p. 512).


94 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

situación de crisis o a sujetos con graves alteraciones. En cuanto al tipo de


intervención, se dirige tanto al sistema como a la persona.
En 1968, Cowen y Zax defienden el impacto de las intervenciones prima-
rias en el desarrollo emocional y personal, abogando por la promoción activa
de la salud del sujeto y por el desarrollo de los recursos psicológicos en vez de
por la aplicación de las intervenciones tras detectarse la patología. Más tarde,
Kaswan (1973) describe las condiciones ambientales necesarias para promo-
ver la efectividad psicológica del individuo.
Conviene precisar el concepto de prevención a través del análisis de
varias definiciones del término. Sin duda, la primera a reseñar ha de ser la de
Caplan (1964) quien señala que el fin de la prevención primaria en la salud
mental reside en
«bajar la proporción de ocurrencia de nuevos casos de desórdenes mentales
en una población, contra-actuando las circunstancias dañinas antes de que
ellos hayan tenido la oportunidad de tener la enfermedad. No busca preve-
nir la enfermedad en una persona específica; lo que pretende es reducir el
riesgo para la población total, de modo que, aunque algunos puedan llegar
a estar enfermos, el número se reduzca» (p. 26).

Para Bower (1969), la prevención primaria consiste en


«cualquier intervención social o psicológica que promueva el funciona-
miento emocional o reduzca la incidencia de la mala adaptación emocional
en la población en general» (p. 498).

Para otros autores, como Kessler y Albee (1977), la prevención primaria


es un término confuso:
«nuestra lectura por años nos conduce a la conclusión de que prácticamen-
te cualquier esfuerzo dirigido a mejorar el cuidado del niño, a incrementar
la comunicación efectiva, a construir la auto-estima y el control interno, a
reducir el estrés y la polución, etc., en suma, algo dirigido a mejorar la con-
dición humana, a hacer la vida más llena y con más sentido, puede ser con-
siderado como parte de la prevención primaria de la salud mental de los
problemas emocionales» (p. 575).

Se debe a Morrill, Oetting y Hurst (1974) la primera aplicación del prin-


cipio de prevención al marco educativo, con el diseño del conocido cubo en
el que se conceptualizan las dimensiones del modelo de orientación a aplicar
en los Centros de Orientación Universitaria.
El cubo ha proporcionado un marco útil para los servicios de orientación
en los centros educativos, si bien hoy se conceptualiza de un modo más com-
plejo dadas las realidades sociales, psicológicas y multiculturales de los estu-
diantes actuales.
Aplicado el principio de prevención a la orientación educativa, cabe decir
que ésta será preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada
«educación psicológica» de los sujetos y evitar la creación de problemas.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 95

B. PROPÓSITO DE LA INTERVENCIÓN

(1) Remedio
A. OBJETIVO DE (2) Prevención
LA INTERVENCIÓN (3) Desarrollo

(1) Individual

(2) Grupo primario

(3) Grupo asociativo

(4) Institución o
comunidad

(3) Medios

(2) Consulta y Formación

(1) Servicio directo

C. MÉTODO DE INTERVENCIÓN

FIGURA 3. Dimensiones de la orientación (W. H. Morrill, E. R. Oetting Y J. C. Hurst, 1974).

Como toda orientación, se realiza a través de programas psicosociopedagógi-


cos dirigidos a la población objeto.
Para la mayoría de los autores, los programas preventivos deben estar diri-
gidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La orienta-
ción preventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo propio de la orienta-
ción tradicional.
Además, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyar-
se en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a
desarrollar esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones.
Aunque estos requerimientos estructurales sean extremadamente importantes,
conviene enfatizar que ellos no restringen el contenido de los programas de
orientación. Hasta hoy, la falta de comprensión de estos requerimientos es una
de las dificultades dominantes en la orientación educativa.
Cowen (1984) indica que los programas preventivos, aunque cumplen
con esos estándares, son todavía programas deficientes y endebles. En con-
creto dice:
«en orden a hacer realmente programas de prevención se necesita mostrar
que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la
salud psicológica o disminuido la mala adaptación según el propósito que
tenga el programa».
96 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En este sentido, diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen


(1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos a lo largo
del tiempo. Así, como señala Cowen (1984), no solamente es necesario que
los programas de orientación preventiva tengan esos estándares que citaba
antes en las definiciones, sino también es preciso que sean evaluados, porque
si no se evalúan o fallan en mostrar sus efectos positivos seguirán siendo pro-
gramas que aspiran a ser de prevención pero que no lo son.
A veces puede ocurrir con los programas de orientación preventiva que
los aplican intermediarios, como los padres o los profesores, y, aunque su
objetivo último es fortalecer la adaptación de los alumnos, el programa no
muestra esta ganancia de adaptación de los alumnos: muchas veces la orien-
tación se enfoca en la satisfacción que sienten esos intermediarios, y no en el
progreso de los alumnos.
La realidad es que, hasta hoy, los programas preventivos orientadores
permanecen más como una promesa excitante que como una realidad plena.
Como ya he indicado en otra ocasión (Repetto, 1994), la orientación preven-
tiva ha de luchar contra algunos obstáculos para su desarrollo, entre los que
destacan los siguientes:
— Vivimos en una sociedad centrada en los momentos críticos que al
enfatizar los problemas del aquí y el ahora pospone la orientación pre-
ventiva enfocada hacia el futuro.
— Los psicopedagogos no siempre reciben con calor los programas de
orientación educativa preventiva dado que algunos se sienten más gra-
tificados al aplicar programas correctivo-curativos.
— A veces la orientación educativa preventiva amenaza a otros porque
puede conllevar cambios en el ambiente o cambios sociales.
— La orientación educativa preventiva compite con otros enfoques tradi-
cionales para repartirse los escasos recursos existentes.
Según Rodríguez Espinar (1998),
«el principio de prevención lleva a la necesidad de traspasar el marco de la
propia escuela» (p. 13).

Es indudable que, además de los programas preventivos que se apliquen


en el marco escolar, el contexto específico de estos programas es el de los ser-
vicios comunitarios.
Últimamente, para algunos autores el principio de prevención se identifi-
ca con el de bienestar, desarrollando lo que se denomina «orientación para el
bienestar a lo largo de toda la vida». El número especial del Journal of Coun-
seling & Development de noviembre-diciembre de 1992 se destinó al estudio
del bienestar, la prevención y el desarrollo, considerándolo la piedra angular
de los orientadores (Myers, JC&D, 1992, p. 136-139).
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 97

El modelo del bienestar que Witmer y Sweeney ofrecen en su artículo del


citado número del JC&D (1992) se representa dentro de una rueda. Los auto-
res indican que
«la propuesta de este modelo del bienestar y la prevención a lo largo de la
vida incorpora conceptos teóricos de la psicología, la antropología, la socio-
logía, la religión y la educación» (p. 140).
Las características de la persona saludable a lo largo de la vida se descri-
ben a través de cinco tareas vitales, que constituyen para los autores la rueda
del bienestar.

Fo r m a
físic a
Se n t ido de
Nu t r ic ió n la v e r dad

AUTO-
Se n t ido
de l Se n t ido
hum or de l c o n t r o l
ESPI-
RITUA-
LIDAD

CONTROL
I n t e lige n c ia Cr e e n c ias
Re so l. r e alist as
pr o ble m as
Cr e at iv idad
Respuesta
emocional
espontánea

FIGURA 4. Rueda del Bienestar y la Prevención. En J. Melvin Witmer y T. J. Sweeney (1990).

Como puede observarse, la rueda del bienestar comprende las cinco tare-
as siguientes: la espiritualidad, la autorregulación, el trabajo, el amor y la
amistad. Estas tareas interactúan dinámicamente con las fuerzas de la vida
familiar comunitaria: la religión, la educación, el gobierno, los mass-media y
98 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

los negocios. Los eventos globales, tanto naturales como humanos, afectan a
las tareas vitales.
Como comentario final, baste decir que el principio de prevención, a ser
posible primaria, debe aplicarse en cualquier acción orientadora. En cuanto
al modelo de bienestar a lo largo de la vida, si bien desde el punto de vista
conceptual es prometedor, desde la práctica orientadora es difícil de aplicar.
Aunque supone un serio esfuerzo por conectar las características de la perso-
na sana, las tareas y las fuerzas vitales, conlleva una gran dificultad tanto en
el diseño como en la aplicación de las intervenciones para alcanzar este
modelo holístico de bienestar a lo largo de la vida.
En resumen, la orientación educativa se propone que los sujetos alcancen
el máximo de su potencial y no curar enfermedades o resolver problemas.
Implica un cambio en la mentalidad del que ayuda, en el que las crisis se per-
ciben no como patologías, sino como experiencias normativas de los seres
humanos que implican un desafío en el sentido eriksoniano, en la adaptación
al desarrollo. Experiencias tales como enfermedades, separaciones, agravios,
tienen un carácter evolutivo. No se centran en los síntomas, sino que, adop-
tando un punto de vista preventivo y dinámico, partiendo de lo que el sujeto
ha alcanzado en su vida, se mueven en términos de procesos evolutivos, fac-
tor del que trata el epígrafe siguiente.

PERSPECTIVA DEL DESARROLLO A LO LARGO


DE LA VIDA

La teoría del desarrollo a lo largo de la vida nos proporciona la base teó-


rica necesaria para apreciar el carácter evolutivo que se asigna a la orienta-
ción educativa. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida
enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Es un marco que, siguiendo a
Danish, D’Angelli y Ginsberg (1984),
1. Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la
conducta.
2. Se enfoca en los cambios secuenciales.
3. Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas.
4. Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integra-
tivas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidis-
ciplinares.
5. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un
contexto cambiante biocultural.
La cuestión de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida
afectan la conducta en un punto posterior nos proporciona el marco para
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 99

analizar el carácter evolutivo de la orientación educativa. Si es posible de-


mostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a través de las
situaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el desenvol-
vimiento de la personalidad, se comprenderá mejor y tal comprensión clarifi-
cará el cuándo, el qué y quizás el cómo de la intervención psicopedagógica.
El enfoque de la orientación en las etapas evolutivas del sujeto plantea así
mismo la solución de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto.
Los «sucesos» son la sustancia de la vida. Si las personas ven su vida con un
enfoque total podrán descubrir cientos de acontecimientos importantes: algu-
nos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por sus
relaciones con los demás, e incluso otros por sus relaciones con el ambiente
físico que está más allá del propio control. A pesar de los diferentes enfoques
sobre lo que constituyen los «acontecimientos de la vida», hay un consenso
general acerca de su importancia para comprender al individuo y su desarro-
llo. La preocupación científica por los «acontecimientos de la vida» tiene raíces
distintas. Por una parte, Meyer y sus asociados defienden que los «aconteci-
mientos de la vida» son objetivos (Meyer y Henderson, 1974), llegando a ela-
borar un gráfico de los mismos como parte de sus historias médicas. Por otra,
los «acontecimientos de la vida» en el marco de Buhler (1953) se enfocan den-
tro de la tradición interna subjetiva. Cabe afirmar con Hultsch y Plemons
(1979) que la investigación evolutiva se concentra en los sucesos internos sub-
jetivos si tiene un fundamento organísmico, mientras que tiene una tendencia
epidemiológica si se fundamenta en una meta-teoría mecanicista.
Otros investigadores que estudian los sucesos de la vida han llegado a inte-
resarse en las propiedades de estos acontecimientos, de tal modo que ayudan a
explicar las conductas que tienen un interés particular (Brim y Ryff, 1980). Gran
parte de los enfoques científicos de los estudios sobre los sucesos de la vida se
han centrado en los efectos acumulativos de las situaciones de estrés (Holmes y
Rahe, 1967). Algunos han urgido el estudio de los sucesos simples, como Cobb
(1976), dado que éstos pueden ayudar a clarificar el impacto de algunas cir-
cunstancias semejantes sobre personas diferentes. Los sucesos, según Danish y
otros (1980), pueden enfocarse como decisivos o como procesuales:
«cuando los sucesos se enfocan como decisivos, ellos se constituyen en pie-
zas claves o en puntos de gran tensión, dando forma y dirección a varios
aspectos de la vida personal».
Es inapropiado, sin embargo, considerar los sucesos aisladamente como
decisivos, ocurriendo en un solo tiempo y un solo punto. Los sucesos suelen
ser procesuales, tienen historias. Cuentan con el tiempo en el que se antici-
pan, con el de su realización y, más tarde, son evaluados. Si se consideran
como sucesos decisivos se subestima la importancia de los contextos. Los
sucesos no ocurren en el vacío:
«acontecen en el rico espacio vital del individuo, incluyendo las demandas
competentes de una variedad de áreas: el trabajo, la familia, la vida, el desa-
rrollo físico y los significantes-otros para el individuo» (p. 342).
100 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Por ejemplo, la pérdida de un miembro de la familia rara vez ocurre ins-


tantáneamente; sin embargo, las consecuencias, más que el curso de tal cam-
bio, son a menudo los temas de investigación (Cohn, 1982).
En la literatura del desarrollo los términos de crisis o críticos se emplean
para describir los sucesos de la vida. Lo epidemiólogos prefieren el término
«estrés». Riegel (1975) discute las implicaciones patológicas de este término.
En verdad que los evolutivos prefieren hablar de «punto de elección» o «desa-
fíos existenciales» en vez de hablar de «crisis». Cuando se adoptan las pers-
pectivas del desarrollo humano los sucesos se enfocan como una elección
existencial o como un punto para el crecimiento. Estamos de acuerdo con
Danish (1984) en que ante los sucesos vitales, como se ilustra en la figura 5,
los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos.

Encuentro efectivo con el suceso


vital

Punto de la vida del


cliente antes de que Suceso vital Lucha mínima con el suceso vital
ocurra un acontecimiento
vital

Encuentro infectivo con el suceso


vital

FIGURA 5. Resultado de los sucesos de la vida (DANISH y D’ANGELLI, 1984, pp. 520-544).

Las intervenciones se dirigen a incrementar la probabilidad del encuen-


tro efectivo con un suceso, fortaleciendo y facilitando así el procedimiento de
desarrollo óptimo. Una postura optimizante implica la intensificación del
suceso de desarrollo o la asistencia a los sujetos para que logren unos niveles
de desarrollo más altos (Danish, 1977).
La significación que el desarrollo adquiere como nota esencial de la
orientación en los años 80 tiene como resultado una profundización en sus
conceptos y en sus consecuencias prácticas de los principios del desarrollo,
llegándose a redenominar la anterior Asociación Americana de Orientación y
del Personal como Asociación Americana para la Orientación y el Desarrollo
(American Association for Counseling and Development). De esta suerte, Este-
ren e Ivey, en 1990, proponen las siguientes consideraciones sobre lo que
supone este cambio de denominación; la orientación y el desarrollo:
• se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;
• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 101

• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades,


las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;
• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con los
cambios que ocurren en los contextos culturales.
El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la
construcción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del
desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva em-
pieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no deben
ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados
de las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible
dentro de su contexto sociocultural.
En síntesis, la orientación educativa se propone el desarrollo del poten-
cial de los sujetos, y no curarle de sus enfermedades ni resolver sus proble-
mas. Los conceptos evolutivos, tales como el rogeriano de «llega a ser lo que
eres capaz de ser» o el de Maslow de «actualización del yo», reflejan algo del
espíritu de la orientación educativa en su perspectiva evolutiva.

EMERGENCIA DE LA POTENCIACIÓN PERSONAL

Los términos «potenciación» o «fortalecimiento», traducidos del inglés


empowerment, han sido utilizados con relativa frecuencia en la literatura del
trabajo social, la psicología comunitaria y la salud mental, así como en algunas
discusiones sobre la orientación de las poblaciones especiales, tales como las
mujeres o las personas de la tercera edad. En 1990, la Convención de la Aso-
ciación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) utilizó el título:
«Potenciación de las personas a través del Desarrollo de la Carrera». Así mis-
mo, la literatura disponible a través de PsycLit es abundante en esta temática.
A pesar de esta abundante literatura no parece existir un consenso sobre
su concepto. Para algunos autores es un objetivo a conseguir a través de las
intervenciones orientadoras, pero fallan al definirlas en sus realizaciones
prácticas. Son divergentes las definiciones que se han formulado sobre el tér-
mino. De esta suerte, ha sido definido como una teoría, un marco, un plan de
acción, un objetivo, una ideología e incluso como un simple proceso. Siguien-
do a Gesten y Jason (1987), consideramos que lo mejor es definirlo como
«un marco conceptual y un conjunto de principios que pueden informar
una variedad de intervenciones sociales y comunitarias» (p. 441).

que, por tanto, pueden ser objeto de diversas intervenciones psicopedagógi-


cas, e incluso servir de criterio para evaluar dichas intervenciones y las impli-
caciones sociales de nuestro trabajo con los clientes.
En este apartado se pretende examinar el uso del término «potenciación
personal» desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicología comu-
102 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

nitaria, la pedagogía, el enfoque feminista y el multicultural, para abordar, por


último, su concepto dentro del marco de la orientación educativa.
En primer lugar, en la literatura del trabajo social se define el término
como el proceso por el que las personas que pertenecen a una categoría social
estigmatizada reciben ayuda con objeto de incrementar sus competencias
para la influencia interpersonal y la realización de roles socialmente valora-
dos. Determinados individuos carecen de poder porque están muy limitados
en su auto-determinación, siendo siempre muy dependientes de los otros,
dado que ocupan una categoría social estigmatizada. Su falta de poder es el
resultado final de una vida llena de desventajas y limitaciones a nivel indivi-
dual y comunitario.
Para otros autores, el objetivo fundamental de las intervenciones del tra-
bajo social es la potenciación del cliente. Para ello, el trabajador social debe
comprender la dinámica del poder tanto a nivel social y cultural como a nivel
familiar e individual. El poder se define como la capacidad de influir en las
fuerzas que afectan la vida propia en beneficio personal. El empowerment se
definiría como la capacidad de enfrentarse constructivamente con las fuerzas
que socavan el logro de algún control razonable sobre el propio destino. De
esta suerte, la potenciación de las personas marginadas requiere el cambio de
la balanza de poder en los niveles personales, comunitarios y sociales.
De entre las definiciones ofrecidas dentro de la psicología comunitaria
quisiera resaltar especialmente la que ofrece Rappaport en el American Jour-
nal of Community Psychology (1987). La define como
«un mecanismo por el que las personas, las organizaciones y las comunida-
des llegan a ser expertos en sus propios asuntos» (p. 122).

Implica tanto el sentido psicológico del control personal como la preocu-


pación por la influencia social, el poder político y los derechos legales, inclu-
yendo, así mismo, la determinación individual y la participación comunita-
ria. Para el autor no es sólo un constructo de la psicología individual sino
también de las organizaciones, de la política, la sociología, la economía y el
espíritu.
Desde el punto de vista de la pedagogía, la potenciación personal juega un
papel relevante en las estrategias educativas, tanto en las de enseñanza como
en las orientadoras. Diversos autores abordan una amplia temática que inclu-
ye desde las interacciones en el aula hasta la transformación de la sociedad
por la potenciación de los estudiantes de los grupos minoritarios. De esta
suerte, Cummins (1986) defiende que las interacciones de los estudiantes con
los educadores están mediadas por alguna característica de las escuelas, tal
como la participación de las comunidades minoritarias en los procesos edu-
cativos de estos estudiantes. Sostiene que los fallos académicos de dichos
grupos pueden invertirse si las intervenciones educativas se hacen en el
marco de la potenciación. Para otros autores, el análisis de los problemas
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 103

cambia desde esta perspectiva del empowerment porque su responsabilidad se


comparte entre los estudiantes, profesores, padres, el sistema escolar y la
sociedad en general. De esta forma, en vez de asignar las culpas a nivel indivi-
dual, la responsabilidad del problema se comparte entre cada uno de los gru-
pos implicados, y cada uno de ellos debe contribuir a dar sus soluciones. Así
mismo, se destaca la importancia de la implicación de la comunidad en las
escuelas para identificar y resolver los problemas que a ambas les conciernen.
Desde la perspectiva feminista, de todos es sabido que el poder ha estado
asociado con el dominio del hombre sobre la mujer. Son muchos los autores,
entre los que me encuentro, que consideran que la transformación de la
sociedad es una tarea que no puede alcanzarse sin la identificación y el cam-
bio del poder masculino sobre el femenino. Incluso, más recientemente,
entre las feministas han surgido «teorías feministas del poder», que preten-
den transformar el uso del poder de un agente para potenciar al otro agente,
con objeto de que logre una forma más desarrollada de existencia. Es decir, el
objeto de la transformación del poder es promocionar a los otros, en este caso
a los grupos feministas por años marginados.
De esta suerte, el enfoque de la potenciación personal se ha incorporado
en los modelos pedagógicos, orientadores y terapéuticos, así como en el de
las organizaciones. Desde las filas feministas se entiende esta potenciación
como el proceso de ganar control sobre la propia vida, apoyando a los otros
también para el logro de dicho control. Diversos autores señalan que la
potenciación incluye:
1. un análisis del poder;
2. una comprensión de la socialización de la mujer y del estereotipo de su
papel sexual;
3. el logro de poder en los niveles personal, interpersonal y social;
4. la defensa de nosotros mismos y de los otros.
Las orientadoras de los Servicios de la Universidad de Iowa consideraron
que el asesoramiento feminista se basa en la creencia de que las esferas per-
sonales y políticas son interactivas en la realidad del cliente. Muchas de sus
clientes presentaban cuestiones en el asesoramiento que reflejan el impacto
de la opresión, la victimización y la supresión de los derechos. El papel de las
orientadoras feministas es validar y despersonalizar esos impactos y asistir a
las clientes para que generen un contexto social para sus experiencias y para
que respondan a estas experiencias. Por ello se considera que la implicación
de la comunidad debe ser lo suficientemente flexible como para incorporar
tanto las diferencias individuales como las de los miembros de los grupos, y
debe identificar una arena adecuada para la externalización productiva y
enfocada en los cambios logrados a través de la orientación.
En definitiva, en cualquier modelo de intervención, tanto pedagógico o psi-
cológico como orientador, el proceso de la potenciación de la mujer incluye las
104 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

etapas de identificación de las fuerzas sociopolíticas e interpersonales que tie-


nen un impacto en su desarrollo, la comprensión de cómo estas fuerzas influ-
yen en el ejercicio del poder de las clientes, y la facilitación de las nuevas con-
ductas auto-determinantes a través del asesoramiento y la orientación.
Desde la perspectiva multicultural, la teoría de la potenciación personal
incorpora elementos del ambiente inmediato, despierta la conciencia y se
enfoca hacia la solidaridad con el fin de promover el cambio activo de las
poblaciones en desventaja. Dentro de este contexto se sugiere que la orienta-
ción para la potenciación entre las personas de color debe dirigir sus fuerzas
hacia la unidad colectiva de las comunidades étnicas. Las intervenciones
orientadoras proactivas podrán ser efectivas en la medida en que definan
como un objetivo colectivo el fortalecimiento de unos estilos de vida y con-
ductuales propios de esa cultura minoritaria. Algunos autores consideran
que parte del papel de los orientadores multiculturales debe ser canalizar sus
esfuerzos para ayudar a los clientes de grupos étnicos de color a romper las
barreras sociales e institucionales que impiden su desarrollo completo a nivel
académico, profesional o personal.
De hecho, cabe afirmar que una parte significativa del desarrollo del con-
cepto de la potenciación personal se deriva de las ideas implicadas en la orien-
tación multicultural, si bien se ponen en el contexto más amplio de la orienta-
ción y el asesoramiento en general. Veamos pues cuáles son los conceptos
básicos de esta potenciación personal a través del asesoramiento y la orienta-
ción educativa, cuál es su proceso básico y cuáles son las competencias que pue-
den lograrse con sus intervenciones.
Dentro de la orientación educativa se distingue la potenciación personal de
la autonomía y de la eficacia, dado que se refiere a un proceso comprensivo
que ocurre en el individuo en relación a los otros, a la comunidad y a la socie-
dad en general. La potenciación es un proceso global que incluye componen-
tes cognitivos y conductuales. La definición del concepto de potenciación que
ofrece McWhirther (1991) en su artículo Empowerment in Counseling es la
que consideramos más adecuada. El autor entiende por empowerment
«el proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que no
tienen poder: a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y
en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades
para lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este
control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimien-
to de los otros en su comunidad» (p. 224).

Se entiende que la persona que no tiene poder es incapaz de dirigir el curso


de su vida debido tanto a la dinámica del poder como a las condiciones socia-
les, a la falta de competencias o a la falta de confianza en que uno puede cam-
biar su estilo de vida. El hecho de que alguien llegue a ser consciente de la diná-
mica del poder puede incluir la identificación de fenómenos tales como el
prejuicio, la discriminación, los estereotipos de los papeles sexuales o la socia-
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 105

lización. Implica además la comprensión de los sistemas, desde el familiar al


social y al sistema capitalista imperante, así como el reconocimiento de los
efectos que este u otros elementos de la sociedad pueden tener en sus vidas.
Este énfasis en la dinámica del poder implica también que los problemas se
encuentran en el sistema y no en sus víctimas y, en consecuencia, las solucio-
nes deben proceder del cambio sistémico y no sólo de la acción de las víctimas.
Puede tratarse de un grupo específico de inmigrantes, mujeres maltratadas,
gays o lesbianas, madres solteras, vecinos de un barrio o algunas poblaciones
étnicamente minoritarias.
Así, por ejemplo, Gutiérrez y otros (1998) describen la potenciación en el
contexto de una comunidad de chicanos, resaltando sus elementos cognitivos
al indicar que
«es un medio para referirse a los problemas de las poblaciones desprovistas
de poder para crear y perpetuar los problemas sociales, una transformación
psicológica que requiere el desarrollo de un nuevo autoconcepto... El
núcleo del fortalecimiento psicológico reside en una combinación de senti-
mientos y de fe compartida con los otros semejantes del grupo, con la cre-
encia de que las acciones hacia el cambio serán efectivas» (p. 2).

Para estos autores son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo:
1. La identificación con un grupo, «la comprensión de áreas de experien-
cia común y la afectación por los mismos sentimientos de un destino
similar»;
2. la conciencia del estrato o de la «captación realista del estatus y del
poder de los grupos en la sociedad»; y
3. el yo y la eficacia colectiva, o «la certeza de que uno es capaz como indi-
viduo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en
su propia vida».
La aplicación de este enfoque a la orientación educativa implica, de una
parte, que al cliente se le identifica como perteneciente a un grupo que está
desprovisto de poder y, de otra, que el control que el cliente ha logrado a tra-
vés de la orientación tiene un impacto tanto en el contexto de su vida perso-
nal como interpersonal y social, incluyendo alguna forma de implicación
comunitaria. Así mismo, el poder diferencial entre el orientador y el orien-
tando, mantenido en la orientación y el asesoramiento tradicional, se altera y
se establece una igualdad entre ambos, dado que esa mistificación es, en defi-
nitiva, despotenciación del cliente. En un artículo posterior en el que analiza
la relación entre la potenciación personal, la orientación y el activismo social,
Mc Whirther (1997) señala que, si se pretende que el cliente logre dicha
potenciación, la orientación debe reunir los cinco factores siguientes: la cola-
boración, el contexto, la conciencia crítica, la competencia y la comunidad.
«La orientación para la potenciación personal será auténtica sólo en
la medida en que el orientador se comprometa en un proceso de transfor-
106 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

mación social más amplio que desafíe la opresión estructural y sistemá-


tica» (p. 1).

El orientador que se comprometa con este enfoque debe ayudar a los


clientes a que, de una forma realista, conozcan el impacto que la estratifica-
ción económica, la discriminación o la socialización tienen sobre sus vidas.
Es necesario que distinga entre la responsabilidad de los problemas y la
actuación para resolverlos. Las intervenciones psicopedagógicas que se pro-
ponen la potenciación personal de los clientes deben desarrollar la concien-
cia creciente de la dinámica del poder, acompañada de alternativas concre-
tas. El orientador no debe ver a los clientes como enfermos, sino como
personas que intentan hacer lo mejor en un sistema «enfermo». Como indica
Rodríguez (1998)
«el proceso de empowerment exige que los orientadores sean dueños de su
propio destino» (p. 16).

Las intervenciones se proponen lograr una serie de competencias en los


participantes que van desde la toma de decisiones, la asertividad, las habili-
dades sociales o la capacidad para hacer apreciaciones realistas, hasta la de
establecer redes en su comunidad, adquirir las alternativas del brainstorm,
reelaborar situaciones problemáticas, poseer un sentido de identidad con los
otros semejantes, participar comunitaria y socialmente, y apoyar el fortaleci-
miento personal de otros.
Posteriormente, otros autores han propuesto este concepto como un
medio para transformar las escuelas, tal como lo presentan Coleman y New-
man (1998). Según Rodríguez (1998)
«abogan por un plan de formación de los estudiantes como auténticos líde-
res de calidad como estrategia para cambiar las escuelas y comunidades a
través de involucrar directamente al alumnado» (p. 18).

Naturalmente que estos objetivos sólo cabe alcanzarlos si en estas escuelas,


además de intervenciones de enseñanza, existen intervenciones orientadoras.
Sin duda, el logro de la potenciación personal a través de las intervencio-
nes psicopedagógicas tiene aún muchas dificultades que abarcan desde la
elaboración de nuevos instrumentos de evaluación hasta el diseño de inter-
venciones eficientes para alcanzar los objetivos perseguidos. Así, por ejem-
plo, ¿cómo se operativiza y se evalúa la conciencia dela dinámica del poder,
el control sobre la vida personal, la participación en la comunidad, etc.? Es
evidente que se precisan más investigaciones, sobre todo del tipo de observa-
ción participativa, para poder definir mejor las estrategias y las técnicas que
deben incluirse en el diseño de este tipo de intervenciones, a la vez que se ela-
boran nuevos instrumentos de medida para evaluar el conjunto de variables
que determinan el logro de lo que se ha denominado «potenciación personal».
Pero no hay duda de que el nuevo enfoque de la potenciación personal, que
emerge como un concepto distinto de autonomía o auto-eficacia, incluye una
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 107

creencia en el potencial humano de los clientes y en su capacidad para resol-


ver los problemas de su vida, un enfoque colaborativo del proceso orientador,
el desarrollo de competencias personales y sociales, el reconocimiento y aná-
lisis de la dinámica del poder y el énfasis en la identidad y la pertenencia a un
grupo concreto.

COMENTARIOS FINALES
Hemos examinado los cuatro principios que definen la orientación edu-
cativa: el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos, el princi-
pio de prevención, la perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la
vida y el proceso de potenciación o fortalecimiento personal (empowerment).
Ahora bien, la orientación educativa se considera una de las disciplinas
con mayor pujanza dentro de las Ciencias de la Educación y, en concreto, en
el conjunto de los estudios de la Psicopedagogía. De ahí que consideremos
conveniente la consideración de la orientación educativa como disciplina
científica. Este será el contenido del tema siguiente, en el que se formula su
concepto como disciplina que estudia la intervención psicopedagógica, sus
relaciones con otras disciplinas, la necesidad de una mayor apoyatura cientí-
fica, sus temas básicos y los contextos fundamentales en los que se realiza.
108 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Defina brevemente los conceptos de exploración, evaluación y diagnóstico.


2. Enumere las características del modelo de diagnóstico en la actualidad.
3. ¿Sobre qué premisas fundamentales se basa el enfoque conductual-cog-
nitivo?
4. Explique en qué consisten los tres tipos de prevención definidos por
Caplan.
5. ¿En qué sentido puede considerarse preventiva la orientación educativa?
6. Características del enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida.
7. Aportaciones del desarrollo a la orientación educativa.
8. Componentes del proceso de potenciación personal.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 109

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. La exploración es el proceso de recoger información para utilizarla en el


diagnóstico y en la evaluación del progreso académico, profesional o per-
sonal del cliente. Esta información puede obtenerse a través de diferentes
técnicas: tests estandarizados, entrevistas, cuestionarios, observaciones
conductuales, informes, historias de vida u otras situaciones no estructu-
radas propias de la valoración cualitativa.
La evaluación consiste en la aplicación de diversas técnicas exploratorias
para obtener información valorativa del sujeto/s y de sus contextos.
El diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva de las infor-
maciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las otras téc-
nicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse de
acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.
2. Según Marín y Buisán, las tendencias actuales del modelo de diagnóstico
son las siguientes:
— Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con
inclusión de preguntas al sujeto.
— Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente con-
testados.
— Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos
anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando
técnicas de observación.
— Combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos
construidos con base criterial.
— Complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis
de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente.
— Concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también en
la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a
emplearse en orientación –favorecido por los materiales elaborados
para ello- y la exploración efectuada con el ordenador.
3. El enfoque conductual-cognitivo parte de las premisas siguientes:
1. los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia;
2. estos procesos pueden estudiarse y alterarse;
3. los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los
cambios cognitivos.
4. Caplan distingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria
y terciaria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para
110 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psi-


cológica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias
adversas que pueden producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que
la prevención primaria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda
la población más que a los individuos.
La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tra-
tamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensi-
dad y la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es
incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restau-
rado y que la repetición de los problemas se minimice.
5. La orientación educativa será preventiva si se propone promover los obje-
tivos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar la crea-
ción de problemas. Como toda orientación, se realiza a través de progra-
mas psicosociopedagógicos dirigidos a la población objeto. Los programas
preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya
tiene problemas. Así, la orientación preventiva se desvía del enfoque
correctivo-curativo propio de la orientación tradicional. Además, estos
programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conoci-
miento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar
esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones.
6. El enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el creci-
miento continuo y el cambio. Según Danish, D’Anguelli y Ginsberg sus
características son:
— Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la con-
ducta.
— Se enfoca en los cambios secuenciales.
— Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas.
— Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrati-
vas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisci-
plinares.
— Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un
contexto cambiante biocultural.
7. El desarrollo como nota esencial de la orientación, según Esteren e Ivey,
aporta las siguientes consideraciones:
• se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;
• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;
• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades,
las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 111

• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con los


cambios que ocurren en los contextos culturales.
El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la
construcción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias
del desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolu-
tiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas
no deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cam-
bios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del clien-
te, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural.
9. Para McWhirther, a través del proceso de empowerment, las personas, las
organizaciones y los grupos que no tienen poder:
a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en el con-
texto de su vida;
b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado de
control razonable sobre sus vidas;
c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y
d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad.
Para Gutiérrez son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo:
1. La identificación con un grupo, la comprensión de áreas de experiencia
común y la afectación por los mismos sentimientos de un destino similar;
2. La conciencia del estrato o de la captación realista del estatus y del
poder de los grupos en la sociedad; y
3. El yo y la eficacia colectiva, o la certeza de que uno es capaz como indi-
viduo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados en
su propia vida.
112 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica.
Madrid: UNED.
VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto,
modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.

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