Proyecto Psicomotricidad Vivencial

MEMORIA FINAL: TITULO PROPIO EXPERTO EN PSICOMOTRICIDAD 2016
MEMORIA FINAL
TITULO PROPIO EXPERTO EN PSICOMOTRICIDAD
MARINA PÉREZ BENÍTEZ

Junio 2016
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INDICE GENERAL DE LA MEMORIA FINAL
1. Formación Teórica …………………………………….págs. 3-108

Tema 1. Historia y fundamentos de la Práctica Psicomotriz…………..págs. 4-28
Tema 2. La observación y la intervención en psicomotricidad……... págs. 29-48
Tema 3. Desarrollo neuromotor y cognitivo…………..……….……..págs. 49-74
Tema 4. Evolución del juego ………………………………...……...págs. 75- 89
Tema 5. Desarrollo afectivo y psicodinámico………………….…….págs. 90-99
Tema 6. El proyecto de intervención. La coherencia en los contextos educativos
y traspaso de información…………………………...……………..págs. 100-108
2. Formación Personal …………………...…………….págs. 109-117
3. Formación Práctica ………………………………….págs. 118-139

Sesiones de observación…………………..……………………….págs. 119-126
Sesiones de co-intervención……………….……………………….págs. 127-134
Sesiones de intervención………………………...…………………págs. 135-139
4. Reflexión Personal ……………………………..……págs. 140-143
5. Proyecto en Práctica Psicomotriz ……………….…págs. 144- 168

Introducción………………………………………..…………………….pág. 146
Contextualización de mi trayectoria profesional……………….………..pág. 147
Estructura educativa………………………………………...……...págs. 148-151
Concreción de las actividades psicomotrices a realizar……………págs. 152-157
Pautas de observación y sistema de evaluación……………………págs. 158-168
Reflexión sobre la realización del proyecto……………………...……..págs. 168
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TEMA 1.
HISTORIA Y
FUNDAMENTOS
DE LA PRÁCTICA
PSICOMOTRIZ
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INDICE TEMA 1.
HISTORIA Y FUNDAMENTOS DE LA PARCTICA
PSICOMOTRIZ
1. Concepción de “cuerpo” a lo largo de la historia ………págs. 6-23

1.1.El cuerpo en la prehistoria ……………………………………….….págs. 6-8
1.2.El cuerpo en Roma …………………………………………….……págs. 8-9
1.3.El cuerpo en la Edad Media ………………………………………..págs. 9-10
1.4.El cuerpo en el Renacimiento ………………………………...…...págs. 10-11
1.5.El cuerpo en el Romanticismo ……………………………………págs. 11-13
1.6.El cuerpo desde el siglo XX a la actualidad ………………………págs. 13-23
2. ¿Qué es el cuerpo en psicomotricidad …………………págs. 24-26

2.1.Campos de la psicomotricidad ……………………..………………….pág. 26
3. Bibliografía ………………………...……………………págs. 27-28
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1. LA CONCEPCIÓN DE “CUERPO” A LO LARGO DE

LA HISTORIA.
La psicomotricidad tiene su punto de partida en la importancia que se le concede al cuerpo
a la hora de vivir la experiencia humana en la globalidad de esta, integrando a través de
esa visión unitaria las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y corporales del
yo. Por ello, no podemos empezar a hablar de la psicomotricidad en sí misma como
práctica educativa y terapéutica, sin antes realizar un recorrido profundo en la idea de
cuerpo que ha ido sosteniéndose a la largo de la historia del hombre y que nos ha llevado
al concepto o idea de cuerpo del siglo XXI.
El concepto de cuerpo, así como la importancia que se le ha otorgado al mismo a lo largo
de los siglos ha ido variando y evolucionando, marcando la forma en que los seres
humanos han vivenciado su propio cuerpo y han experimentado con él. Sin embargo,
desde el principio de los tiempos los hombres han sido conscientes de que su cuerpo en
mayor o menor medida era una parte clara de su ser, que les permite conocer el mundo
que les rodea y adquirir conocimiento más profundo y complejo.
1.1. El cuerpo en la prehistoria

El hombre primitivo dota al ser humano de un mundo cargado de sentimientos y
emociones, siendo tal la importancia y magnitud de las mismas que extrapola sus propias
emociones a los fenómenos externos como la lluvia, el viento o el sol, fenómeno conocido
como “animismo”. Se concibe el “cuerpo” como parte unida a la tierra y dota de cuerpo
humano a sus dioses o espíritus, corpóreos como los hombres pero situados en un plano
diferente a ellos, un plano superior.
Al mismo tiempo, el hombre primitivo se va adaptando a su entorno y mundo que le
rodea, organizándose en las diferentes tareas que las tribus debían llevar a cabo para la
supervivencia de sus miembros. Las tareas a desempeñar por cada uno de los
componentes de la tribu venia marcada en primer lugar por el sexo, de esta forma, se le
asignaban a los hombres tareas de caza y a las mujeres de recolección y cuidado de los
hijos. Los hombres al presentar una contextura corporal más fuerte podían correr, saltar
y pelear con mayor facilidad. Hoy sabemos que los hombres prehistóricos entrenaban su
cuerpo para mejorar su eficacia en la caza, así realizaban largas caminatas, frecuentes
saltos, trepaban por los árboles o rectaban el suelo, concediéndole así la importancia que
el cuerpo les merecía en su supervivencia.
El cuerpo en la Grecia clásica.
En el mundo antiguo el cuerpo servía como medio para expresar valores personales y
colectivos (riqueza, condición social, clan, género y conformidad o discrepancia)
mediante el ropaje, las joyas, los tatuajes, perforaciones y otros métodos para alterar el
físico. Pero en ningún otro lugar se dedicó mayor atención al cuerpo como en la Grecia
antigua, tanto en el arte como en la vida cotidiana, ni hay ninguna otra civilización donde
sea más ostensible el gusto por la desnudez y el culto al cuerpo.
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El pensamiento presocrático mayoritariamente cree en la idea de que el ser humano está

compuesto de dos materias diferentes: cuerpo y alma. Así conciben el alma como inmortal
y separable del cuerpo (véase Pitágoras y Heráclito entre otros filósofos presocráticos).
La llegada del pensamiento socrático marca un hito fundamental en la manera de concebir
este dualismo cuerpo-mente. Así Sócrates afirma el carácter divino del alma humana.
Platón, discípulo de Sócrates tuvo siempre un concepto elevadísimo del alma, como una
entidad inmaterial distinta y contrapuesta al cuerpo. Así este filósofo plantea que el alma
como materia divina e inmortal tiene la capacidad de transmigrar y reencarnarse, así el
cuerpo es concebido como un vehículo del alma, pero al mismo tiempo la prisión de esta.
De este pensamiento radica la idea de que el cuerpo es algo imperfecto, desligado de la
divinidad del alma.
Sin embargo, a pesar de entender al cuerpo como un elemento de categoría inferior al
alma los griegos se centran en el culto al cuerpo, encontrando su mayor exponente en los
Juegos Olímpicos. Los registros indican que estos se empiezan a realizar en el año 776
a.C. en la ciudad de Olimpia (Grecia) y perduran hasta el año 393 d. C. Los Juegos se
disputaban en un estadio en forma de herradura, con gradas que albergaban a 30.000
espectadores, registrándose además los ganadores de cada competencia. Esta fiesta se
celebraba cada 4 años, donde se concedían la tregua que ponía fin durante el tiempo que
durasen los Juegos Olímpicos a la guerras. A los ganadores de la competición se les
entregaba una corona de olivos que se recogían de las orillas del río Alfeo. De esta manera
los griegos dan una importancia al cuerpo y su desarrollo en las competencias atléticas,
siendo los Juegos Olímpicos la conmemoración y celebración hacia el cuerpo.
Las competencias más importantes que se disputaban en estos Juegos eran
principalmente:
- El domas (carrera pedestre de una vuelta a la pista del estadio).
- El diaulo (carrera pedestre de dos vueltas a la pista del estadio).
- El dólico (carrera pedestre de fondo de doce vueltas a la pista del estadio).
- El pentatlhon (comprendía cinco pruebas: una vuelta a la pista del estadio, el
lanzamiento de disco, el lanzamiento de jabalina, salto de longitud y la lucha o
“pale”).
La celebración de los Juegos Olímpicos trae consigo una preparación educativa previa de
la sociedad griega, de esta forma el cuerpo se incorpora en el ideal educativo griego. La
educación buscaba el equilibro integral para todas las artes, la gimnasia, la ciencia, la
música, la filosofía, la política, las leyes, ya que su objetivo final era formar a ciudadanos
virtuosos.
Cuando los niños varones griegos libres cumplían doce años ingresaban en la palestra,
donde se les enseñaba a desarrollar los músculos y a disciplinar los nervios. A los dieciséis
años entraban al gimnasio, donde los griegos realizaban ejercicios físicos y atletismo. Los
gimnasios contaban con una pista y lugares de ejercicio al aire libre entre los bosques y
cumplían un doble objetivo, por un lado estaban ligados a la preparación física del cuerpo
masculino, y por otro a la prevención de enfermedades (a través del desarrollo físico
prevenían el deterioro natural, así los médicos consultaban a los instructores de los
gimnasios para disponer sus terapias, dando lugar al nacimiento de la medicina
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preventiva). A los veinte años los griegos concluían su formación deportiva donde se les
entregaban las armas y estaban capacitados para participar en los Juegos Olímpicos.
Pero la cultura griega, no podemos olvidar que es luchadora y no solo preparaba a sus
ciudadanos físicamente para la participación de estos en los Juegos Olímpicos, sino que
debía formar a los futuros soldados que combatirían por la patria. La ciudad más bélica y
por ello, la más rigurosa en cuanto a la preparación de soldados fue sin lugar a dudas
Esparta. El niño espartano, destinado a ser un soldado, pertenecía más al Estado que a su
familia, al nacer era examinado por los ancianos de la tribu, que lo devolvían a la madre
si estaba bien constituido; en caso contrario lo hacían arrojar a un abismo del Taigeto.
Todas las madres educaban a sus hijos de la misma manera; no los envolvían y los
acostumbraban a comer de todo y a no tener miedo a nada. Al cumplir el niño los siete
años se entregaba al Estado; el niño era entonces como un hijo de regimiento, que desde
luego formaba parte de una clase mandada por el que se había mostrado superior a los
otros alumnos por su inteligencia y su fuerza. Los soldados griegos eran educados para
luchar, así mediante una serie de ejercicios graduados los niños aprendían a correr, saltar
y lanzar el disco o la jabalina. Después se ejercitaban en el manejo de las armas y en la
danza guerrera llamada pírrica. Así se les acostumbraba a soportar el dolor, el frio, el
calor, el hambre, la sed y la fatiga.
Como consecuencia de la importancia que los griegos otorgan al culto al cuerpo, el
concepto de belleza cobra una gran importancia para ellos. La belleza se refleja en sus
obras artísticas, especialmente en la arquitectura y escultura, donde la figura humana se
caracteriza por la armonía y las perfectas proporciones y simetrías. La belleza para los
griegos consistía en la simetría no de los elementos, sino de los números, no de las partes
sino de la relación entre ellas. La armonía lograron cuantificarla en la llamada proporción
brillante o número de oro o áureo.
Para los griegos el arte es fundamentalmente humanista, el hombre es la medida de todas
las cosas. Representaban, alrededor de los templos, las estatuas de atletas victoriosos en
los juegos, como una ofrenda a los dioses. El desnudo es el símbolo de la belleza física y
por platónica analogía de la belleza moral y espiritual. El hombre desnudo adquiere la
consideración de héroe, cuyo combate más duro es vencerse a sí mismo. La escultura
sintetiza el racionalismo griego de la perfección humana hasta acercarse a lo divino.
Podemos ver pues, que los griegos dan una gran importancia al cuerpo, se permiten
experimentar con él y mostrarlo a los demás como parte importante del ser humano. El
culto al cuerpo es de vital importancia en la sociedad masculina, quedando negado este
al campo a la mujer. El hombre como soldado o deportista afianza la idea de cuerpo como
elemento clave del hombre.
1.2. El cuerpo en Roma

La civilización romana es heredera del pensamiento griego de la última época, donde el
intelectualismo había ido relegando al culto al cuerpo a un segundo plano. No existió
entre los romanos un acuerdo sobre el papel que el cuerpo y su educación tenían que
desarrollar.
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Para los romanos el cuerpo era una fuente de placer o un instrumento sometido a la
voluntad y la razón, siendo la militarización y la profesionalización claves en este periodo.
El progresivo desarrollo territorial de Roma, hasta llegar al Imperio, creó la necesidad de
tener un ejército bien preparado, lo que posteriormente se conoció como gimnasia militar.
Roma, pese a haber acuñado el famoso aforismo “mens sana in corpore sano”, hizo
prevalecer el valor físico como una cualidad exclusivamente masculina y utilitarista.
El pueblo romano mucho más pragmático que los griegos, profesionaliza la vida
deportiva suprimiendo los Juegos Olímpicos y dando lugar a los espectáculos de pan y
circo, donde los gladiadores muestran su cuerpo y fortaleza ante el público hambriento
de diversión.
El cuerpo sigue siendo importante para los romanos más como fuente de placer que como
culto al mismo, la educación corporal pierde importancia en la cultura romana, ya que el
cuerpo, como muy bien aborda Séneca, queda subordinado al alma.
1.3. El cuerpo en la Edad Media

En esta época el pensamiento depende en gran medida de las concepciones de los padres
de la iglesia o la patrística, época entonces dominada por el cristianismo. Esta corriente
religiosa se caracteriza en la época medieval por la negación del cuerpo como testimonio
de la existencia, el bien y el mal, el alma y el cuerpo. Pero en esta concepción el cuerpo
es la maldad, es el pecado, lo que condena al hombre, ya que la mujer ni siquiera tiene
alma. Dice Santo Tomás que el cuerpo de la mujer es lo que condena al hombre, quien es
superior; el hombre no es responsable de su perdición a causa del cuerpo, es la mujer el
elemento de perdición. Así, en la Edad Media el cuerpo es sinónimo de cárcel, carne,
prisión, concepción del alma, de ahí la urgencia en liberarse de él, para el hombre tornarse
en espíritu.
El cultivo del cuerpo en esta época es totalmente abandonado, dedicándose todos los
esfuerzos en dominar y someter al cuerpo, es el mundo espiritual el que se cultiva. En el
único aspecto que el cuerpo fue valorado positivamente es en su utilización para la guerra.
El cuerpo como maquina al servicio de las múltiples contiendas que caracterizan a este
periodo histórico, que llego a dar tanta importancia a lo bélico que incluso se recreaba en
las justas y torneos que la nobleza protagonizaba.
La Iglesia no tardará en asumir la guerra, santificándola. Consecuentemente, el culto al
cuerpo que pueda comportar la preparación de los ejércitos quedará justificado por la
ampliación del territorio de dominio católico mediante las cruzadas. La guerra será santa
contra el infiel, lo cual implica el desarrollo no solo del ideal de caballería sino también
el desarrollo de ejercicios como la caza o la hípica.
Fuera de lo establecido por la Iglesia como filosofía para la vida en general, el cuerpo
popular se manifestaba en las fiestas medievales, un cuerpo grotesco, excediendo sus
propios límites mediante sus protuberancias, abierto al mundo, sin inhibiciones,
desbordante de vitalidad, sin jerarquías se mezclaban el cuerpo entre la multitud,
renaciendo en contraposición a la filosofía reinante.
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Por otro lado, en los siglos IX y X se celebraban fiestas en la vieja Irlanda y Escocia
(protestantes), como los juegos Tailti o los juegos de Ceres. En estas fiestas se
acostumbraba a hacer competiciones atléticas, como los saltos en altura, los saltos en
largo, la carrera pedestre a la aldea, los lanzamientos de los ejes de carro, los lanzamientos
de martillo de herrero, el lanzamiento de la piedra de 30 kg, el lanzamiento de la pica o
del baber. Todas estas fiestas eran una tradición en estos países, ya que se celebran hasta
nuestros días, reflejando una visión del cuerpo asociada a la vieja tradición griega de
cuerpo atlético.
1.4. El cuerpo en el Renacimiento

Con la entrada del Renacimiento, la visión del cuerpo en la sociedad cambia. Ahora el
hombre es el centro de atención, manifestándose una corporeidad despojada de la visión
teológica. El cuerpo adquiere un valor productivo y la muerte es vivida como la
posibilidad de una nueva vida. El saber anatómico, oculto y desprestigiado por la Iglesia
Católica en la Edad Media es retomado por los catedráticos y reaparece a través de
disección del cuerpo, comenzando así el dualismo de cuerpo o carne y persona o espíritu.
Un hecho clave en el avance del conocimiento del cuerpo fue cuando el papa Sixto IV,
que había sido estudiante en Bolonia y Padua, autorizó en el siglo XV la disección de
cadáveres humanos, condicionada al permiso de las autoridades eclesiásticas, lo que fue
confirmado por Clemente VII en el siglo XVI. En la Universidad de Bolonia las
disecciones anatómicas fueron reconocidas oficialmente en 1405, y lo mismo ocurrió en
la Universidad de Padua en 1429; Montpellier se les había adelantado, pues las
disecciones públicas se aceptaron en 1377, mientras que en París no se instituyeron sino
hasta 1478.
El segundo paso en la revolución anatómica no lo dieron los médicos sino los artistas.
Como resultado del naturalismo del siglo XV, los grandes maestros de la pintura como
Verrochio, Mantegna, Miguel Ángel, Rafael y Durero hicieron disecciones anatómicas
en cadáveres humanos y dejaron dibujos de sus estudios. Uno de los más grandes
anatomistas de esa época fue Leonardo da Vinci (1452-1519), porque en sus cuadernos
es posible reconocer la transición entre el artista que desea mejorar sus representaciones
del cuerpo humano y el científico cuyo interés es conocer mejor su estructura y su
funcionamiento.
Gracias a las disecciones el cuerpo empieza a ser concebido como un cuerpo anatómico,
empezando a estudiarse su sustrato biológico y anatómico de las enfermedades. El gran
descubrimiento de esta época fue llevado a cabo por el médico William Harvey quien tras
cuidadosas investigaciones, publicó su teoría sobre la circulación de la sangre en su obra
de 1628, “De motu cordis et sanguinis in animalibus” (sobre el movimiento del corazón
y de la sangre en animales). En este trabajo demostró que en los miembros, la sangre
afluye por las arterias y vuelve por las venas en cantidad superior a la necesaria para su
nutrición. Luego, la sangre vuelve al corazón por las venas. Fue el gran descubrimiento
del sistema circulatorio.
En el Renacimiento se podría trazar un paralelo entre la curiosidad fisiológica del cuerpo
popular y la aparición de lo lúdico. Esto se daba por medio de los juegos populares que
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se desarrollaban en las ciudades más pobladas de Europa. Por ello, el cuerpo del
Renacimiento, es un cuerpo alegre, divertido, explorador, que busca lo lúdico en el medio
que le rodea, en el mundo, pero para socializar y fraternizar con otros cuerpos.
1.5. El cuerpo en el Romanticismo

A partir de la Revolución Francesa, se promovieron nuevos valores, la modernidad se
instala en las principales ciudades de Europa, exponiendo al individualismo urbano y la
revolución industrial como principal característica. El cuerpo se alineaba con los
mecanismos de producción y se lo veía como una máquina para el trabajo.
Se trata de que el cuerpo llegue a gran velocidad a todos los lados con la creación de
carreteras; como también este cómodo, representado por la creación del sofá; como
también el silencio como protector de la intimidad, creándose espacios para estar, como
el café; aparece también la arquitectura cerrada; se crea el automóvil, el ascensor,
marcando las características de la modernidad que marcarán la unión entre los cuerpos
pasivos e individuales, con los cuerpos veloces sin la estimulación y posibilidades de
movimientos.
Con el Positivismo, surgido en el siglo XIX, se continuó desvalorizando el cuerpo, este
movimiento expresaba a través de la ciencia experimental del orden social y del progreso
tecno/individual.
Se promovía el futuro a través de la publicidad, promoviendo el dinamismo y la
velocidad, identificando el progreso técnico con el progreso humano. El hombre solo
desempeña el papel del maquinista perfecto, inventor, se prescinde del cuerpo obrero
reemplazándolo por engranaje y varillas que prolongan sus extremidades como también
en el arte la creación de las marionetas. La figura humana queda en la penumbra. El
objetivo era fragmentar el cuerpo para potenciar sus partes.
En este concepto nace el Romanticismo, cuya intención es reivindicar la subjetividad, la
libertad sobre la disciplina, reaccionado contra la rutina de las sociedades
industrializadas.
A finales de septiembre de 1799, tres cazadores encontraron en los bosques de Caune
(Francia) a un niño completamente desnudo, aparentaba unos once o doce años se
mostraba salvaje y esquivo, impaciente e inquieto. Un ministro del gobierno con
inclinaciones científicas ordenó el traslado del muchacho a París, adonde llegó a finales
de septiembre de 1800, con la esperanza de que el estudio de su caso pudiese ampliar los
conocimientos sobre la mente humana. Los sabios del momento le reconocieron atenta y
cuidadosamente y llegaron a la conclusión, de que "el salvaje de Aveyron" no era más
que un deficiente mental incurable. Pero un joven médico recién doctorado, Jean Marc
Gaspard Itard, al que le fue permitido asistir a estas sesiones, más optimista, propuso la
elaboración y ejecución de un programa de tratamiento y educación del niño, lo que fue
aceptado. La descripción que Itard realizó de la primera impresión que le causó su pupilo
rezaba: "un niño desagradablemente sucio, afectado por movimientos espasmódicos e
incluso convulsiones; que se balanceaba incesantemente como los animales del zoo; que
mordía y arañaba a quienes se le acercaban; que no mostraba ningún afecto a quienes le
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cuidaban y que, en suma, se mostraba indiferente a todo y no prestaba atención a nada."

Las atenciones y cuidados que se le dispensaron a partir de entonces mejoraron su estado
físico y su sociabilidad, pero los progresos fueron muy escasos, una vez superada la fase
inicial. Itard le puso el nombre de Víctor. Por esta época se presentó la pubertad sexual
del muchacho, lo que creó problemas adicionales a su educador. Las esperanzas de Itard
de enseñarle a hablar y a comportarse de manera civilizada resultaron frustradas, y en el
segundo informe Itard se daba por vencido y manifestaba su preocupación por el futuro
del joven.
También son importantes los trabajos realizados por el médico francés Édouard Seguín.
Había trabajado junto a Itard en el caso del “el salvaje de Aveyron”, y centro su labor
profesional en el trabajo con niños mentalmente discapacitados. Séguin trabajo
fundamentalmente el problema educativo de la idiocia, a la que consideraba como una
enfermedad del sistema nervioso que separaba órganos y facultades del control y la
voluntad, por lo que se hacía necesaria una acción fisiológica básica y, desde la
adquisición del control muscular, intentaba corregir la incapacidad intelectual y en la
atención. Junto a esto Séguin propuso fomentar las buenas condiciones en lo que se refiere
a la higiene, la alimentación, el vestido y un régimen de vida personalizado. Séguin
insistió mucho en la percepción: enseñaba a captar la temperatura, la consistencia, el
volumen y la dimensión. También entrenaba la visión. Observó que este tipo de niños
eran más sensibles a los sonidos de los instrumentos que a la voz. Trató de enseñarles a
distinguir distintos tipos de notas y de entonaciones de la voz humana. También creó
métodos para entrenar el gusto y el olfato. Es por la experiencia que un niño desarrolla su
inteligencia a través de una serie de actividades. Seguin concedía suma importancia a la
imitación, a las actividades de juego y a las oportunidades de ensayar y experimentar lo
que se había aprendido; todo con la intención de despertar la capacidad de conocer las
cosas y acercarlas, lo que, según él, permitía además el desarrollo de la voluntad.
Es reseñable por su importancia, el higienismo como corriente que nace en la primera
mitad del siglo XIX con el liberalismo, cuando los gobernantes comienzan a reparar con
más detenimiento en la salud de la ciudad y sus habitantes. Se consideraba la enfermedad
como un fenómeno social que abarcaba todos los aspectos de la vida humana. La
necesidad de mantener determinadas condiciones de salubridad en el ambiente de la
ciudad mediante la instalación de agua corriente, cloacas, iluminación en las calles, y de
poder controlar las epidemias fueron dando forma a esta corriente, que se basaba en el
nuevo principio de "rentabilidad"(para reorientar) los valores otorgados a la comida, a las
bebidas, al aire respirado en el trabajo y en el descanso, a la limpieza de un cuerpo que
necesita dejar penetrar el oxígeno por la piel. Gracias a esta nueva visión de la salubridad
social nacen los balnearios y las clínicas de reposo.
La neuroanatomía marca una ruptura en la concepción clásica del cuerpo y la conducta
humana. Hacia finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX Franz Josef Gall estudia
la relación que existía entre las características de la superficie del cráneo y las facultades
de la persona, lo que le lleva a ubicar a cada área cerebral una determinada función. La
teoría de Gall dio lugar a las Teorías Frenológicas, puesto que postuló que “los
hemisferios cerebrales del hombre están compuestos por varios órganos independientes
que sustentan las diversas cualidades intelectuales y morales”. De esta forma, hace
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referencia a la necesidad de localizar las funciones, es decir, que el cerebro es el que

controla el comportamiento, dando lugar a su vez a las Teorías Localizacionistas.
Dentro de los localizacionistas más influyentes encontramos a Paul Broca (1824-1880),
quién presento el caso de un paciente que había perdido el habla como evidencia a favor
de esta teoría. Sugirió que la pérdida del habla podía atribuirse directamente a una lesión
en la base de la tercera circunvolución frontal del hemisferio izquierdo.
A partir de este hallazgo, ésta época se caracteriza por un localizacionismo estricto. Las
ideas de este localizacionismo son:
- Un determinado comportamiento viene determinado por un área específica del
cerebro.
- Al destruir el área se destruye selectivamente el comportamiento.
1.6. El cuerpo desde el siglo XX a la actualidad

A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, comienza a madurarse una nueva
corriente dentro de la ciencia neuronantómica que se caracteriza por su oposición a las
Teorias Localizacionistas vigentes en ese momento. Así, Paulov (1849-1936) plantea el
concepto de “localización dinámica”, considerando que no hay unos centros fijos en el
cerebro, sino que están localizados en unos sistemas más dinámicos. Posteriormente
Alexander R. Luria (1902-1977) realiza un intento de superar la dicotomía
Localizacionismo/No localizacionismo, proponiendo una integración de aspectos
localizacionistas con una visión jerárquica y globalista de la función cerebral.
1.6.1. Freud y la teoría psicoanalítica
Sigmund Freud, nació el 6 de mayo de 1856, en Freiberg, pequeña aldea en Moravia,
actual Pribor, Checoslovaquia. Freud creció en Viena y obtuvo su título de médico en
1883. Posteriormente se especializó en neurología y obtuvo una beca en el hospital
Salpêtrière de Paris, donde estudió con Charcot. Inició su carrera como neurólogo. Las
ideas de Breuer y Charcot influyeron a derivar su interés hacia la investigación sobre
psicología. Junto con Breuer, descubrió que los histéricos no tenían una patología
orgánica, sino que los síntomas, eran consecuencia de los efectos de algunas vivencias
traumáticas. El pasado para estos pacientes, no se podía olvidar. Así, descubrió que el que
padece de histeria, vive y revive sus propias reminiscencias.
Freud primero estudió y practicó la hipnosis con Charcot y a continuación con Bernheim
(representantes de las escuelas de la Salpêtrière y de Nancy), es decir, con los que más
sabían de hipnosis de su tiempo. Posteriormente, utilizó la hipnosis como método
terapéutico durante sus primeros diez años de actividad profesional, desde 1886 hasta
1896. Así, descubrió que los síntomas de los pacientes al estar bajo hipnosis,
desaparecían de forma inmediata y definitiva.
Freud al tratar con sus pacientes se da cuenta de un error, ya que las afecciones que
presentaban los pacientes no correspondían a la lógica neurológica, el localizacionismo
vigente no podía dar respuesta a la histeria. Por ello, para Freud en el origen de la afección
somática hay un conflicto psicológico que explica el trastorno. Así, Freud formula una
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teoría profundamente novedosa y revolucionaria que entiende a la psique como algo

dinámico.
El psicoanálisis cambió la concepción que se había tenido hasta el momento del
funcionamiento de la mente. Freud establece 3 niveles de consciencia:
- Consciente: formado por todas las representaciones presentes en la consciencia y
percibidas por los individuos. Es la parte más superficial de la vida psíquica.
- Preconsciente: incluye lo que está a punto de entrar en la consciencia. Puede
estarlo con mayor o menor dificultad porque no hay un control total sobre estos
contenidos, aunque ejercen una influencia en la conducta.
- Inconsciente: estaría formada por aquellos elementos que no son accesibles a la
consciencia, no se puede controlar. La posibilidad de acceso de los contenidos
inconscientes al preconsciente está impedido por la censura, esta hace que esos
contenidos inconscientes, intolerables para la consciencia o para la imagen que el
individuo tiene de sí mismo, no puedan surgir a la consciencia.
Freud desarrolla un método propio con el que pretende acceder de alguna forma a
elementos bloqueados por la censura, este es la asociación libre. La técnica consiste en
que el analizado exprese, durante las sesiones de la cura psicoanalítica, todas sus
ocurrencias, ideas, imágenes, emociones, pensamientos, recuerdos o sentimientos, tal
cual como se le presentan, sin ningún tipo de selección, sin restricción o filtro, aun cuando
el material le parezca incoherente, impúdico, impertinente o desprovisto de interés.
Al mismo tiempo Freud establece 3 lugares o sistemas de función del psiquismo humano.
Estos sistemas son el Ello, el Yo y el Superyo. En la formación de la personalidad se
producen conflictos intersistémicos, y también conflictos intrasistémicos, surgidos de las
contradicciones derivadas del impulso interior de un mismo sistema.
- Ello: es la parte del insconsciente donde residen los instintos más primarios.
Ignora los juicios de valor, el bien y el mal y la moral, ya que únicamente trata de
satisfacer sus necesidades instintivas según el principio del placer. No se trata de
un simple almacén de impulsos heredados, sino que comporta unos contenidos,
producto de adquisición pero rechazados. Desde un punto de vista económico,
constituye el primer almacén de energía psíquica, y desde un punto de vista
dinámico, entra en conflicto con el Yo y con el Superyo.
- Yo: corresponde a la parte consciente o potencialmente consciente, es decir el
preconsciente. El Yo puede acercarse más al conciente cuando desempeña una
función en los intereses y sentimientos morales. En cambio, la actividad del Yo
también puede ser inconsciente partiendo de las experiencias y sentimientos
rechazados como mecanismos defensivos. Tiene una función autoconservadora,
asume esta función conservando el control de sus exigencias instintivas, diciendo
si conviene satisfacerlas o bien, postergando su satisfacción para el momento más
favorable, o también suprimiéndola. El Yo es un mediador entre el Ello y el
Superyo.
Aparece la angustia cuando el Yo siente su integridad amenazada por peligros
externos o internos. Pueden ser ocasionados por la misma intensidad de las
demandas instintivas que pueden forzar al individuo a entrar en conflicto con su
entorno porque las exigencias de los instintos llevan al sujeto a un conflicto con
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el Superyo. El rechazo es uno de los mecanismos de defensa del Yo, como

también la negación, la proyección, la anulación…
- Superyo: el papel de este sistema viene a ser el de censor o juez del Yo. Su acción
se manifiesta en la consciencia moral, en la autocritica, en la prohibición y
funciona en oposición a la gratificación de los impulsos. Este se forma cuando el
niño se identifica con sus progenitores y posteriormente con la autoridad.
Dentro del psicoanálisis infantil destacaremos a Melanie Klein, centrada en la técnica de
juego como método terapéutico y de plasmación inconsciente. El juego es considerado
un medio de expresión simbólica de fantasías, deseos y experiencias, a través del cual el
niño elabora situaciones traumáticas y siente alivio de la presión superyoica a través del
mecanismo de personificación. Al representar un papel el niño puede separar las ideas
imperantes en su inconsciente y expulsarlas (escisión y proyección de imagos), con una
sensación consecuente de alivio. El excesivo sentimiento de culpa que surge en el niño
por sus actividades masturbatorias, es producto de las tendencias destructivas de las
fantasías relacionadas con la escena primaria. El juego, por lo tanto, produce alivio y
placer por la descarga de las fantasías masturbatorias y porque suprime el gasto energético
de la represión, liberando las fantasías.
M. Klein le otorgó a la expresión lúdica un valor esencial como criterio de salud o
enfermedad mental infantil: todas las sublimaciones se basan en el juego y todas las
inhibiciones se basan en la inhibición en el juego. El niño cuando juega utiliza los mismos
medios de expresión arcaicos que en el sueño: desplazamiento, condensación y
simbolización; sólo es posible comprender su significado empleando el mismo método
que Freud utilizó con los sueños: el desciframiento. Esta homologación del juego con el
sueño le permitió sostener a M. Klein (1926) que el juego es la vía regia para acceder al
inconsciente del niño.
M. Klein (1932) advierte que el simbolismo es sólo una parte del juego, y que para
comprender el juego del niño en su conducta total durante la hora de análisis, es necesario
descifrar el significado de cada símbolo separadamente, como así también, la relación de
cada factor con la situación total. Postula que un simple juguete o un fragmento de juego
pueden tener múltiples significados.
1.6.2. Aparición de la psicomotricidad y sus ramas de conocimiento
A principios del siglo XX, el neurólogo Ernest Dupré puso de relieve las relaciones entre
las anomalías neurológicas y psíquicas con las motrices. Este médico fue el primero en
utilizar el término psicomotricidad y en describir trastornos del desarrollo psicomotor
como la debilidad motriz.
La debilidad motriz fue definida por Dupré en 1911 como una insuficiencia e
imperfección de las funciones motrices consideradas en su adaptación a los actos
ordinarios de la vida; va acompañada de ciertos estigmas neurológicos. El niño es incapaz
de relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria, incluso en vez de relajarlos los
contrae exageradamente. Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño; afectivo,
cognitivo y motor. Así, aparecen dificultades en el niño para moverse en el espacio y al
manipular objetos, por tanto, para los niños resulta muy difícil adecuar su cuerpo a una
posición determinada que una actividad requiera, llevar objetos de un lugar a otro o
15
realizar actividades como juegos de construcción, juegos de coordinación fina

(incluyendo la realización de trazos). Básicamente, los niños con este problema siempre
presentan tres características: 1) torpeza de movimientos (movimientos pobres y
dificultad en su realización). 2) paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos
de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo
es el más característico de este trastorno. 3) Sincinesias: Capacidad de evocar un
movimiento en un grupo muscular distante mediante la actividad propositiva o
involuntaria de otro grupo de músculos. Son conocidas las sincinesias de imitación, que
consisten en la reproducción en un miembro contralateral de la actividad propositiva que
se efectúa con el otro miembro.
En 1920 Dupré emplea la palabra “psicomotrocidad”. Se trata de una palabra compuesta
por “psico” (referente a una actividad psíquica, tanto afectiva como cognoscitiva) y
“motricidad” (referente a la función motriz, para la que el cuerpo dispone de una base
neurofisiológica adecuada). Se trata pues, de una interrelación entre los dos componentes
del ser humano, que conforman su totalidad: desarrollo y formación del cuerpo como
fundamentos de la estructura intelectual.
La psicomotricidad recibe sus influencias de cuatro ramas del conocimiento:
1. Los descubrimientos básicos de la Neuro‐psiquiatría.
Autores como Wernike, Sherrington y otros, trascienden el pensamiento dualista
y demuestran la imbricación y estrecha relación entre los trastornos motores y
mentales.
2. Los trabajos de la Psicología Evolutiva.
La psicología infantil de Wallon proporcionó la idea de unidad funcional y
biológica de la persona, tomando al psiquismo y la motricidad no como dos
dominios distintos, sino como globalidad del ser ante sus relaciones con el
exterior.
Jean Piaget, por su parte, sostiene que mediante la actividad corporal los niños y
niñas aprenden, crean, piensan, actúan para afrontar, resolver problemas y afirma
que el desarrollo de la inteligencia de los niños dependen de la actividad motriz
que este realice desde los primeros años de vida, sostiene además que todo el
conocimiento y el aprendizaje se centra en la acción del niño con el medio, los
demás y las experiencias a través de su acción y movimiento.
Vygotsky entiende que la actividad de los niños y niñas se orienta hacia los
objetos, al mundo exterior, ubica en el estadio sensitivo motor, de uno a tres años
y en el estadio proyectivo, de tres a seis años donde se consolida la personalidad,
siendo vital la interacción social para el desarrollo y que el conocimiento va de lo
interno a lo externo, de lo social a lo individual y que no es un proceso estático.
3. El desarrollo psicoanalítico.
Mencionar los aportes de Freud, Jung, Winnicott... que aportan la rica dinámica
del inconsciente en el proceso de individuación personal y en la compleja
dinámica de las relaciones interpersonales.
4. Nuevos métodos pedagógicos.
Durante la primera mitad del siglo XX, autores como Montesori, Freinet,
Deligny... traen nuevos aires e incorporan ideas tan válidas como ʺes más
importante lo que sé es que lo que se sabeʺ.
16
Es muy interesante la visión que desde el mundo de la psiquiatría infantil nos aporta J. de
Ajuariaguerra. Este autor recoge las ideas de Wallon y las aportaciones psiconaliticas y
así lograr una educación psicomotriz con objetivos terapéuticos. Su finalidad es
solucionar los problemas de inadaptación actuando sobre los síntomas propios de cada
individuo. Los movimientos evolucionan sobre un fondo tónico del que dependen las
conductas. Si queremos modificarlas lo haremos a partir del cuerpo, de su posición e
inserción en el medio, tomándolo como un sistema relacional (en un canal sujeto-mundo)
y orientado hacia el mundo exterior.
La concepción psiquiátrica se fundamenta en tres nociones básicas:
- El síntoma. En la semiología neuropsiquiatrica infantil es importante conocer la
amplitud del síntoma, así como seguir su evolución en el tiempo, pues de ella
depende que adquiera un valor fisiológico o patológico sobre el que deberemos
actuar.
- El tono muscular. Es el fondo que posibilita el movimiento y por ello la relación
con el mundo exterior. El tono y la psicomotricidad forman un todo que influye
en el desarrollo del gesto y del lenguaje posibilitando la comunicación y la
organización relacional.
- Relaciones con el medio. El cuerpo es el punto de referencia sobre el que se
forman los canales comunicativos del niño con su medio. El ambiente que rodea
al niño con todas sus tendencias y reacciones repercuten en su forma de ser,
moldeando su carácter. El establecimiento de una relación bien vivida va a
modificar la conducta del niño y lo prepara para diversos aprendizajes.
J. de Ajuriaguerra (1979) señala los objetivos que se marca la psiquiatría con la educación
psicomotriz, la cual encaja perfectamente en el contexto de la educación global desde el
cuerpo; dice al respecto “El objetivo de una terapéutica psicomotora será no solo
modificar el fondo tónico, influir en la habilidad, la posición y la rapidez, sino sobre la
organización del sistema corporal, modificando el cuerpo en conjunto, el modo de
percibir y aprehender las aferencias emocionales. El objetivo de dichas técnicas no será
únicamente motor, sino que actuará sobre el cuerpo unificador de experiencias y eje de
nuestra orientación”.
1.6.3. Modelo de psicomotricidad de Lapierre y Aucouturier
En 1967, André Lapierre y Bernard Aucouturier, ambos titulados como profesores de
Educación Física y directores de los Centros de Gap y Tours respectivamente, crean la
«Sociedad Francesa de Educación y de Reeducación Psicomotriz». Esta transforma los
conceptos de “gimnasia correctiva” e influye en la mayoría de las escuelas francesas,
belgas, suizas e italianas. Todas coinciden en considerar el movimiento, no como un fin
en sí mismo, sino como un medio para hacer evolucionar al niño hacia la disponibilidad
y la autonomía.
De la última etapa del trabajo conjunto entre Aucouturier y Lapierre, se asiste a un
resurgimiento del cuerpo en cuanto a sus elaboraciones “fantasmáticas”. Con este término
quieren expresar la producción imaginaria inconciente capaz de motivar unos
comportamientos de los que el sujeto no tiene conciencia. Lo fantasmático se estructura
con respecto a una vivencia de tipo emocional, anterior a la conciencia, quedando gravada
17
a nivel del inconsciente y constituyendo posteriormente la fuente de rechazos o de deseos

inconscientes. Esta fantasmática solo puede expresarse a través de lo simbólico.
Las concepciones de la fantasmática corporal se construyen tomando como base el
psicoanálisis freudiano enriquecido por las aportaciones de Lacan. El punto de partida del
cual nacen todas las elaboraciones imaginarias del inconsciente y sus posteriores
expresiones simbólicas es el deseo fusional del estado primigenio de unión simbiótica
con la madre, anterior y en los primeros días del nacimiento; supone la vuelta al útero
originada por el trauma del nacimiento. Es el sentido de la carencia del cuerpo, en
definitiva la necesidad del cuerpo del otro, su posesión como fuente de placer y
satisfacción de sus necesidades, que en un principio es el cuerpo de la madre pero que
después se transfiere a otra persona cualquiera, o institución social: el amigo, el amante,
la pertenencia a un grupo religioso o partido político, etc.
Es necesaria la aceptación de esa frustración primigenia que significa la separación, -y su
suplencia simbólica (el lenguaje esencialmente)-, para acceder a la apertura al mundo y a
los procesos de comprensión y transformación de la realidad.
El complejo humano global psique-soma lo describen estos autores como una
estratificación en capas sucesivas en que cada una recubre a la otra. En la superficie, el
nivel más aparente, el cuerpo instrumental, coordinación general, óculo-manual,
lateralidad, etc. Por debajo un substrato cognitivo vinculado a la motricidad voluntaria, a
la acción y a las experiencias espacio-temporal, organización semántica partiendo de las
nociones fundamentales, etc. Más profundamente la organización tónica involuntaria,
parte integrante de la vivencia afectiva y emocional, vinculada a las pulsiones, a los
conflictos relacionales y al inconsciente, cuya significación simbólica puede
desconocerse.
Desconfían de las teorías pedagógicas basadas en un razonamiento abstracto, elaborado
a partir de la psicología del niño, donde la práctica se reduce a una mera aplicación de la
teoría. Ellos sugieren el camino opuesto, donde la teoría se elabora partiendo de la
experiencia.
Lapierre y Aucouturier en su etapa reeducativa, donde pretendían mejorar deficiencias
consideradas vitales para los aprendizajes escolares como la lectura, la escritura y el
cálculo, se encontraron con la obstaculizadora resistencia, -abierta o inconsciente-, de los
niños, manifestada mediante la pasividad o el desinterés. Según sus constataciones las
deficiencias son solamente un reflejo aparente, la expresión de una alteración más
profunda situada en otra parte. Significa el síntoma mediante el cual el niño se expresa.
Pero haciendo desaparecer el síntoma no desaparece el conflicto. Por el contrario las
tensiones aumentan, el niño sentirá esta tentativa como una agresión, insegurizante,
ansiogena y culpabilizante. En último lugar el síntoma no desaparece, sino que se
desplaza tomando cuerpo en otro síntoma.
Este es un mecanismo muy conocido en la psicología freudiana; la pulsión inconsciente,
reprimida, debe encontrar un medio de expresión. En cuanto que no lo encuentra esto no
se manifestará a través del síntoma. Si éste es rechazado o prohibido surgirá la angustia.
A pesar de todo pueden lograrse éxitos en la reeducación. Cuando esto ocurre lo
determinante ha sido la calidad de la relación entre el reeducador y el niño, la
18
comunicación afectiva y segurizante desarrollada entre ambos. Pero esta comunicación,

se preguntaban Lapierre y Aucouturier, ¿no es más fácil encontrarla en otras situaciones
en las que el niño se sienta más feliz y seguro, que no en los ejercicios reeducativos, en
los que se pone de manifiesto precisamente, sus dificultades e incapacidades para resolver
esas tareas? Partiendo de esas constataciones rechazan el tipo de reeducación instrumental
dirigida a suprimir el síntoma y a lograr el éxito en los aprendizajes. Pretenden trabajar
con lo que el niño tiene de positivo; con lo que el niño sabe hacer y no con lo que no sabe
hacer. Descubrir sus potencialidades positivas y desarrollarlas. Hacerle “olvidar” lo que
no sabe hacer para que esto no le bloqueé en lo que si sabe.
Abandonan el modelo médico de diagnóstico, prescripción y tratamiento. Abandonan la
reeducación localizada, específica, instrumental del síntoma en provecho de un enfoque
educativo total.
Abandonadas las reeducaciones específicas, abordan lo que denominan la Educación
Vivenciada. Partiendo de la unidad y globalidad de la persona humana integran en sus
concepciones diversos puntos de vista como son el neurofisiológico, psicogenético,
semántico, -en cuanto a la expresión y función simbólica-, y el epistemológico.
Dentro de esta unidad y globalidad se destaca el papel fundamental que juega la
afectividad en las vivencias corporales y en la organización mental de esas vivencias.
Acción motriz, inteligencia y afectividad dependen íntimamente entre sí a través de la
función tónica; las primeras manifestaciones afectivas son fundamentalmente tónicas
(Wallon) y todas las nociones primitivas, incluidas las más racionales son afectivas.
El desarrollo del enfoque pedagógico se expresa a través de una serie de pasos. Se parte
siempre de la actualidad motriz espontánea y grupal con objetivos variados, -aros,
cuerdas, palos, telas, pelotas, etc.-, que por sus cualidades materiales se ofrecen al juego
lúdico, a la manipulación, a la investigación del espacio y a la comunicación. En una
primera fase ha de favorecerse la descarga de agresividad y liberación de pulsiones
inconscientes, para acceder sin trabas a la creatividad, la comunicación y el contacto con
el grupo.
Después se aborda directamente el descubrimiento de los objetos y sus infinitas
posibilidades de utilización en el espacio, en relación con otros objetos, el cuerpo y el
grupo. Unido a este descubrimiento de los usos del objeto se emprende el descubrimiento
de las nociones fundamentales. Una vez que una noción determinada ha sido impuesta
espontáneamente por el grupo o sugerida por el educador, se vivencia en múltiples
situaciones a través de todos los planos, -motor, perceptivo, afectivo, intelectual-, y a
todos los niveles, -esquema corporal, en relación con los objetos y en relación con el
grupo-.
Estas nociones han de abordarse a su nivel más concreto, comenzando por sus contrastes
más elementales (alto-bajo, grande-pequeño….) pasando por la creación de estructuras
hasta la diferenciación de los matices en una progresión constante y global. Y avanzando
desde lo sensitivo a lo abstracto, hasta conseguir su expresión y representación total.
Cuando la noción ha sido ampliamente vivenciada se busca las diferentes posibilidades
de expresarla, -por el cuerpo, el gesto, la actitud, el sonido, el grafismo, la palabra…-.
19
Solo a partir de esta vivencia puede iniciarse la enseñanza escolar y los aprendizajes
concretos.
Este tipo de educación no puede ser codificada ni metida en fichas. Por el contrario, exige
del maestro una imaginación y creación extraordinarias, así como una adaptación y
experimentación constantes.
Se trata de enseñar a cada niño y a cada grupo de niños y no a la inversa. Partir de su
espontaneidad para abrirle a la creatividad sin fronteras, a la libre expresión de sus
pulsiones, a nivel imaginario y simbólico, y al desarrollo libre de la comunicación. Y
exige por parte de la institución escolar un cambio radical, con unos objetivos menos
polarizados en el triunfo escolar, y sujetos a criterios tan estrechos como arbitrarios, en
que el alumno no sea más que eso, sino donde se considere la personalidad total del niño,
comprometiéndose con toda la complejidad de su desarrollo y donde la clase se convierta
en un grupo cooperativo y autogestor.
Hay que tener en cuenta la situación de libertad aparente de la cual se parte, en que los
niños juegan espontáneamente con los objetos evolucionando hacia la creatividad y
originando una gran riqueza de situaciones, y se ha de ser consciente de ello. Aunque el
educador se abstenga de toda intervención, él se halla presente constantemente, él ha sido
quien ha ofrecido los objetos, quien ha sugerido la situación, y por tanto, él espera algo.
Algo que el niño capta y que se encuentra en la obligación de complacer.
De este modo se genera una sensación de inseguridad, lo que permite todas las
identificaciones transferenciales y también manipulaciones positivas o negativas. El
educador ha de ser consciente del personaje que asume y tratar de abordarlo poco a poco
hasta que el niño sea capaz de prescindir de él. Se trata de saber conjugar la libertad y la
directividad, aumentándose la libertad a medida que va haciéndose más productiva,
retirándose del juego a medida que el grupo asume su autonomía. Conduciendo al niño a
renunciar progresivamente a la protección segurizante de la autoridad y que asuma ese
margen de inseguridad que es la contrapartida de la independencia.
No creen en la ausencia total de directividad ni en la directividad total, sino en una
alternancia de ambas, pero, eso sí, el objeto de la directividad ha de ser la autonomía.
Por todo ello, la concepción dinámico-vivencial de Lapierre y Aucouturier supone una
educación vivida o vivenciada, basada en el análisis del movimiento desde el punto de
vista neurológico, psicogenético, semántico y epistemológico. Esta es una concepción
psicomotriz que constituye una nueva manera de concebir la educación, tanto del niño
normal como del niño inadaptado, ya que entienden la educación psicomotriz como base
de toda educación y reducación. Pretenden que el niño viva las diferentes situaciones
educativas con su personalidad global, a través de la pedagogía del descubrimiento. El
niño, a partir del juego espontáneo con los objetos y mediante consignas que va dando el
profesor, irá llegando a la abstracción.
El objetivo básico que plantean es el de facilitar la expresividad psicomotriz
entendiéndose ésta como la manera de ser y de estar, original y privilegiada, del niño en
el mundo. Así, tiene que favorecer la comunicación que requiere una actitud de escucha,
que permita acoger y responder a las demandas y preguntas del niño lo mejor posible.
Igualmente debe fomentar el desarrollo de la creatividad, permitiendo que las propuestas
20
del niño sean tomadas en cuenta y valoradas, posibilitando la expresión de los

descubrimientos, mediante gestos, sonido, lenguaje verbal y la expresión gráfica
vinculada a la actividad corporal y dirigida a la comunicación con el otro. Asimismo,
debe posibilitar la adquisición del pensamiento operativo, que requiere la capacidad de
análisis y síntesis, que supone el distanciamiento sensoriomotriz y emocional respecto del
espacio y los objetos.
Lapierre desarrolla la psicomotricidad bajo un enfoque conocido como Psicomotricidad

relacional. La correspondencia entre la expresión espontánea del niño muy pequeño y la
regresión creadora del adulto, se va plasmando en una serie de pequeñas publicaciones
que van tomando forma de libro en colaboración con Anne Lapierre, “El adulto frente al
niño de 0 a 3 años” (1982) y con ciertas ampliaciones, en una segunda edición más
completa, “El adulto frente al niño de 0 a 3 años, relación psicomotriz y formación de la
personalidad, una experiencia vivida en la guardería”, (1997) editorial Dossat 2000. En
esa época se encuentra en el dintel de entrada al Psicoanálisis, pues la analogía que
observa y constata entre los “recuerdos no fechados y eternamente presentes” de los
adultos y las escenas primarias vividas o no, durante la infancia, convierten a la regresión,
mediante el juego espontáneo, en el método para revivir los conflictos inconscientes
subyacentes a los comportamientos de la vida real. “Lo que se ha vivido se sobrepone a
lo que se está viviendo” y lo que André ve en las guarderías, similar a lo que observa en
los adultos en las salas de los cursos, en vez de amilanarle, se convierte en el estímulo
para aceptar aún más, el riesgo de la investigación.
La Psicomotricidad Relacional entiende que es la relación lo que vincula la construcción
de la identidad humana, en los aspectos psico-afectivos, emocionales y físicos. Este
proceso se construye en un lenguaje tónico-corporal, donde toda la comunicación se
establece en el cuerpo y en relación a otro cuerpo, desde el código natural y propio de los
niños: la actividad y el juego espontáneo.
1.6.4. La práctica psicomotriz Aucouturier
Para Bernard Aucouturier el concepto de psicomotricidad en su acepción más amplia se
refiere al desarrollo psicológico, a la construcción somatopsíquica del ser humano en
relación al mundo circundante poniendo de manifiesto su complejidad.
Las experiencias corporales en interacción con el entorno constituyen la base del
psiquismo, de las representaciones inconscientes, más arcaicas, y de las más conscientes.
La psicomotricidad ayuda a comprender lo que un/a niño/a expresa de su mundo interior,
por la vía motriz, y también el sentido de su comportamiento.
El concepto de fantasma de acción permite comprender el sentido más profundo,
inconsciente, de la actividad infantil. Un fantasma de acción es una producción
imaginaria, una ilusión, del placer de la acción pulsional que nace de la relación madre-
hijo/a.
Los fantasmas de acción se forman al redor del sexto mes y a partir de ellos se
estructurarán los diferentes períodos de la evolución psicológica. Hay fantasmas de
acción relacionados con la absorción (fantasmas de devoración y de destrucción), con la
21
prensión (fantasma de apresamiento), con la movilización del cuerpo en el espacio

(fantasma de elevación, de vuelo, de caída, de balanceo, de envoltura), fantasmas surgidos
de la expulsión anal (fantasma de dar y recibir, de retener) y finalmente los que surgen de
la genitalidad (fantasmas de muerte y de amor).
Un concepto destacado en esta teorización es el de angustias arcaicas de pérdida del
cuerpo que se constituyen durante los 6 primeros meses: angustia de caída, de falta de
límites, de ruptura, de explosión, de despellejamiento...
Las angustias arcaicas se van calmando gracias a la calidad del entorno del bebé durante
el delicado período de los primeros meses, pero si su intensidad perdura, se desestabilizan
las funciones corporales, inmunitarias, vegetativas y también las funciones relacionales
de prensión, equilibración, coordinación. La intensidad de las angustias arcaicas limita la
constitución de los fantasmas de acción y como consecuencia el desarrollo psíquico. Por
esto entendemos que muchos trastornos psicomotores de la infancia pueden ser debidos
a la permanencia de angustias arcaicas que no han sido suficientemente contenidas por la
calidad de la relación en los primeros meses.
Otro concepto básico es el de expresividad motriz, “material” a partir del que trabaja el/la
psicomotricista. La expresividad motriz es el estilo tónico-emocional con la que cada
niño/a actualiza los fantasmas de acción a nivel simbólico, con un doble sentido,
recreando el objeto de amor y a la vez atacándolo, alejándolo o destruyéndolo para poder
ser él mismo. Por ejemplo cuando un niño se sube una y otra vez a una mesa, lo hace
evidentemente porque esta acción le produce placer, pero a nivel inconsciente lo hace
también para vivir el fantasma de acción de elevación que le permite recrear a la madre
provocándola a la vez para ponerla en dificultades y alejarla de él.
Las alteraciones de la expresividad motriz como la agresividad no simbolizada, la
inhibición, las repeticiones motrices o las repeticiones de juegos, la fijación tónico-
emocional, etc., son síntomas de dificultades en la relación originaria inconsciente que
han provocado la inseguridad en el bebé y que a su vez le limitarán en el placer de ser él
mismo.
La Práctica Psicomotriz, es un método que tiene por objetivo la maduración psicológica
del niño a través de la vía motriz.
¿Qué entendemos por maduración psicológica? El proceso que va del placer de moverse,
jugar y relacionarse al placer de pensar. El proceso por el cual el niño desarrolla
representaciones mentales conscientes e inconscientes a partir de sus acciones, sus
sensaciones y sus emociones. El proceso por el cual el niño transforma sus impulsos y
accede al mundo simbólico para canalizarlos y expresarlos. En definitiva el proceso por
el cual el bebé humano se transforma en un sujeto autónomo con identidad propia, capaz
de pensar y desear.
La práctica psicomotriz favorece el desarrollo armónico de la persona porque acompaña
los procesos de crecimiento y de desarrollo de la identidad; utiliza el juego espontáneo,
el movimiento, la acción y la representación ya que a través del placer de la acción el niño
y la niña descubren y conquistan el mundo, expresan sus emociones, su vida afectiva
profunda y su mundo de fantasía.
22
Para cumplir estos objetivos la Práctica Psicomotriz, propone una metodología basada en
una pedagogía de espacios y tiempos que permite al niño realizar este proceso en un
marco concreto que es la sala de psicomotricidad.
“El niño no juega para aprender, sino que aprende porque juega” y esto sucede en un
lugar muy especial: la sala de psicomotricidad, un espacio rico, variado y lleno de color,
con la presencia de un adulto atento que acoge y contiene las producciones de los niños
y las niñas, sus dificultades, sus miedos, sus descubrimientos, su deseo, su placer y sus
emociones, acompañándole en su proceso de maduración. El especialista en Práctica
Psicomotriz se prepara durante todo el proceso de formación para observar, acoger y “dar
sentido” a la expresividad motriz del niño/a con el fin de ofrecer respuestas adecuadas a
sus necesidades profundas.
También se conoce a la Practica Psicomotriz y la Psicomotricidad Relacional como

Psicomotricidad Vivenciada. En ella, pues, como hemos comentado se busca una
educación que comience de la vivencia, que use el descubrimiento progresivo de las
nociones fundamentales y de sus múltiples combinaciones, que explote todas las
posibilidades de expresión para desarrollar todas las estructuras que conforman al niño,
planteándose como objetivos: el desarrollo de la creatividad, la comunicación y el
pensamiento operatorio.
Permite al niño desde edad temprana, tomar conciencia de su cuerpo, y mediante el juego
libre y espontáneo, desarrollar sus cualidades perceptivo-motrices, manifestar su sentir
variado, a través de su expresión motriz, y el lenguaje. Todo esto irá conformando,
desarrollando y apoyando el desarrollo de sus potencialidades, obteniendo así un
individuo capaz de hacer frente a cualquier situación o estímulo, y lo prepara para
insertarse sin problemas en la sociedad.
23
2. ¿QUÉ ES EL CUERPO EN PSICOMOTRICIDAD?

Tras la anterior reseña a la evolución que a lo largo de los años ha ido sufriendo el
concepto de cuerpo, así como la importancia que a este se le ha ido otorgando en los
diferentes momentos históricos hasta llegar al actual concepto de cuerpo, ha sido
necesario una revolución corporal contemporánea, donde destacaremos a Lapierre y
Aucouturier como padres de la psicomotricidad moderna, tal y como es entendida hoy día
por las principales escuelas.
Para la psicomotricidad un concepto fundamental, como apuntábamos en puntos
anteriores, es el concepto de globalidad. La globalidad se puede entender como el estrecho
vínculo existente entre las diversas estructuras que conforman al hombre como lo son su
estructura somática, afectiva y cognitiva. Debemos entonces considerar al niño como un
ser global que debe expresarse sin mutilación, dando significado a todos los parámetros
de su entorno.
Del mismo modo, el niño al establecer una relación con el mismo y con sus iguales
mediante acciones corporales, está poniendo de manifiesto su expresividad psicomotriz.
El niño aprende del mundo, recoge un sinnúmero de elementos que posteriormente irán
conformando sus diversas estructuras motrices y cognitivas.
Así, en el concepto de cuerpo global, podemos diferenciar varios cuerpos que forman uno
solo, el cuerpo global:
1. Cuerpo anatómico: seria el de las ciencias biomédicas (fisiológico y neuromotor).
2. Cuerpo cognitivo: responsable del diseño de la conducta como resultante de un
complejo proceso sensorio-motor en el que la información es tratada en función
del estado de desarrollo y maduración del aparato cognitivo y de sus cualidades
diferenciadoras.
3. Cuerpo relacional: cuerpo que ha sido formado con otros, emergiendo
continuamente en la interacción. Nuestra corporalidad, resuena, sintoniza, se
regula, se simbiotiza, se duele, se aísla, se contenta, crece, se apoya, se sana y se
enferma en un mundo con otros.
4. Cuerpo afectivo-emocional: relacionados con los sentimientos y su expresión.
Lacan nos habla de 3 planos, que son aplicables al concepto de cuerpo y que nos llevaría
a diferenciar entre:
- Orden real. Se trata de lo que no es imaginario ni se puede simbolizar. Lo real es
todo aquello que tiene una presencia y existencia propias y es no-representable.
Lo real aparece en la esfera de la sexualidad, de la muerte, del horror y del delirio.
Lo real es lo que no podemos pensar, imaginar o representar, es decir, lo
inconceptualizable, lo que no se puede poner en la palabra o en el lenguaje,
constituyendo un indeterminado incontrolable.
El cuerpo real hace referencia al cuerpo anatómico.
- Orden imaginario. Se funda en el pensar con imágenes; pensamiento que -según
Freud- es el tipo de pensamiento más primario (representación). En la concepción
freudiana, la percepción deja huellas o marcas psíquicas (signos perceptuales) que
conforman un espacio psíquico compuesto de imágenes provenientes de todos los
24
sentidos y de los movimientos del otro y del propio cuerpo que, cuando logran
significarse como propias, hacen a una imagen integrada del sujeto que pasa a
comprenderse como uno, distinto de otro. El aporte de Lacan conceptualiza este
proceso, definiendo que a partir del denominado estadio del espejo el sujeto puede
identificar su imagen como un Yo, diferenciado de otro humano. Esto requiere
una cierta enajenación estructural dado que lo designado como «yo» es formado
a través de lo que es el otro —es decir, mediante la imagen que, en espejo,
proviene del otro.
El cuerpo imaginario se corresponde con el cuerpo cognitivo, antropológico y
social.
- Orden simbólico. Se refiere a la parte metafórica del mundo, al significado
profundo detrás de una acción, al por qué de hacer esto o lo otro.
El orden simbólico está íntimamente relacionado con el lenguaje, Lacan hace
hincapié en la diferencia entre significante y significado. El primero, significante,
se refiere a una imagen acústica de una palabra, mientras que el segundo es el
objeto al que se refiere una palabra. Por ejemplo: en libro, el significante sería la
palabra mientras que el significado se refiere a un objeto con páginas e
información dentro de él.
A diferencia de lo que sucede en la lingüística, para Lacan la relación entre
significante y significado no es fija, sino variable. Un significante puede adquirir
un significado diferente para cada persona dependiendo de su experiencia de vida.
Al decir árbol, por ejemplo, cada persona piensa en un tipo de árbol diferente pues
una misma palabra no siempre remite al mismo significado.
Un significante no sólo lleva a diferentes significados para cada persona, más aún,
cada significante se conecta a otros significantes creando una red de significantes
diferentes en cada persona.
El cuerpo simbólico hace referencia a la historia de cada uno, al propio
inconsciente.
Como podemos apreciar en la imagen del anillo borgomeo que representa los tres órdenes
del cuerpo lacaniano, existe una estrecha interrelación entre el cuerpo real, simbólico e
imaginario. Así, la relación con el cuerpo va cambiando a lo largo de la vida.
25
Por tanto, basándonos en esta definición de cuerpo, es evidente, que no pueden existir dos
cuerpos iguales, ya que el cuerpo imaginario podrá ser parecido entre personas, pero el
cuerpo simbólico es completamente diferente para cada ser humano. Por tanto, la
psicomotricidad tiene una concepción global del sujeto y del pensamiento donde al cuerpo
real, simbólico e imaginario se entrelazan las fantasías, los goces, ilusiones, pulsiones o
síntomas inconscientes...Es decir que el cuerpo que propugnamos es un cuerpo de la inter-
acción y la inter-relación
2.1. Campos de la psicomotricidad

Dentro de la psicomotricidad, podemos encontrar tres grandes ramas de trabajo:
 Psicomotricidad educativa: se desarrolla en la etapa escolar y se orienta a
personas sanas para fomentar su desarrollo mediante el juego y la actividad
física. Suele trabajarse en el gran grupo entre 12-20 niños.
 Psicomotricidad reeducativa: se desarrolla en el ámbito terapéutico-
educativo, con niños con necesidades especiales. Se suele trabajar en el
pequeño grupo.
 Terapia psicomotriz: Es una terapia que actúa a través de la movilización
corporal, el juego y el movimiento con el fin de reestablecer o en su caso
instaurar la integración de los impulsos y sensaciones en el aparato psíquico.
26
3. BIBLIOGRAFÍA TEMA 1
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28
TEMA 2.
LA OBSERVACIÓN Y
LA INTERVENCIÓN
EN
PSICOMOTRICIDAD
29
INDICE TEMA 2.
LA OBSERVACIÓN Y LA INTERVENCIÓN EN
PSICOMOTRICIDAD
1. Estrategia del rodeo …………………………...…………….pág. 31
2. Observación en psicomotricidad ………………………págs. 32-33
3. La observación psicomotriz vs. los test psicomotores…págs. 34-35
4. Niveles de observación psicomotriz ………………...…págs. 36- 47

4.1. Nivel genérico o descriptivo…………………...…………………..pág. 36
4.2. Nivel narrativo o de análisis de los parámetros…………….…págs. 37- 44
4.3. Nivel discursivo o de síntesis de los parámetros…...……...….págs. 44- 47
4.4. Nivel hipotético……………………………...………………….…pág. 47
5. Bibliografía………..…………………………………………pág. 48
30
1. ESTRATEGIA DE RODEO
La psicomotricidad pertenece al ámbito del desarrollo psicológico y se refiere a la
construcción somatopsiquica del ser humano en relación con el mundo que le rodea. La
tarea del psicomotricista es la de acompañar al niño en su proceso evolutivo ofreciéndole
un espacio, un tiempo y unos materiales en una situación de juego espontáneo,
interaccionando con él a través de una metodología participativa, indirecta y respetuosa.
A esta metodología, se la conoce como “estrategia de rodeo”, y se fundamenta en un
sistema de acciones, que pone el foco en que la acción del psicomotricista debe ser
siempre indirecta y que interviene creando una serie de situaciones. Dependiendo del
lugar y de la situación, la intervención del adulto se irá concretando en las siguientes
estrategias:
 Crear un ambiente acogedor y seguro.
 Garantizar el respeto de las normas.
 Emplear el lenguaje para reconocer afectivamente al niño.
 Favorecer la autonomía en las acciones y juegos de los niños.
 Mantener un ambiente comunicativo y hacer evolucionar comportamientos
provocadores, seductores, inhibidos, agresivos, ayudando a los niños a mejorar
sus actos comunicativos.
 Valorar los progresos y las competencias con el fin de proporcionar
reconocimiento al niño.
 Trabajar la frustración de forma progresiva, a través de propuestas que facilitan el
recorrido de la sesión.
 Intervenir en momentos determinados con una implicación cercana a niveles
emocionales, pero distanciada a niveles de expresividad motriz.
31
2. OBSERVACIÓN EN PSICOMOTRICIDAD.
Observar es contemplar atentamente los fenómenos, las acciones, los procesos, las
situaciones… en su marco natural de desarrollo y dinamismo, y el psicomotricista basa
su rol y participación en un escenario de interacción entre él y los niños/as en cada una
de las sesiones de psicomotricidad que se van sucediendo.
La observación es la técnica más utilizada en psicomotricidad para evaluar el proceso de
desarrollo y aprendizaje del alumnado. Así, Sugrañes y Ángel (2007) apuntan: “La
evaluación de la educación psicomotriz, como en cualquier otra área también se sustenta
en la observación, insustituible para poder conocer cómo y en qué progresan los niños/as
y, al mismo tiempo, para conocer qué componentes del contexto y de la acción educativa
son positivos en el proceso, cuáles son mejorables y qué otros son negativos”.
La observación es un proceso de selección y estructuración de los datos de la experiencia
cuyo objeto es construir redes de significación a partir de un modelo interno o marco de
interpretación. Este modelo interno actuará como el filtro interpretativo gracias al cual se
dará sentido a los acontecimientos a partir de nuestro universo de teorías y creencias. En
psicomotricidad es necesario trabajar el concepto de la “mirada periférica” en el
profesional que trabaja con el grupo, ya que es necesaria para la seguridad de este. El
psicomotricista no puede abandonar la mirada hacia todo el grupo, aunque en
determinados momentos de la sesión su intervención está focalizada hacia alguno de los
niños del grupo.
Una observación nunca puede ser neutra, cada uno ve, siente y entiende cosas diferentes,
aunque es necesario tender hacia la objetividad separándose de la propia subjetividad
utilizando una metodología que permita tender a la neutralidad, a la descentración.
Siguiendo a Lola García Olalla, podemos destacar dos ideas respecto a esto:
1. Siempre observamos e interpretamos desde algún lugar y esté es el primer límite a

la objetividad de nuestra observación. Por eso será preciso explicar el marco
teórico de nuestro análisis y el sistema de representaciones del que partimos.
2. Observar supone un filtro cognitivo y también afectivo. Sabemos que nuestras
valoraciones sobre un niño dependen a menudo de las expectativas que nos hemos
formado sobre él y sabemos que estas tienden a cumplirse por los efectos de
nuestras actitudes hacia este niño. Por tanto, una observación centrada en las
potencialidades es imprescindible.
Ser conscientes de estas limitaciones a la “objetividad” de nuestra observación es una
primera condición para situarnos mejor como observadores y poder comprender otras
perspectivas, otras miradas diferentes sobre un niño, sobre una situación o sobre nuestra
propia actuación. Hay una serie de aspectos que son muy importantes para considerar la
objetividad de la observación:
 Tendremos en cuenta que la observación esta contextualizada:
 Describir si la observación está hecha desde dentro o desde fuera, cuando
la hacemos desde dentro se denomina observación interactiva.
 Definir el objeto de observación. Si ésta va dirigida al gran o pequeño
grupo, o individual.
32
 Poner fecha y numero de la observación realizada, para situarla en el

periodo del curso escolar.
 Si queremos saber sobre la dinámica general de una actividad concreta, o
queremos saber las relaciones que se establecen en dicha actividad, o el nivel
madurativo de los alumnos/as.
 Importante señalar que la observación requiere de una calma emocional y de una
competencia profesional por parte del observador.
 Elaborar los registros teniendo en cuenta los parámetros psicomotrices y las fases
de las sesiones de psicomotricidad.
Además de una operación perceptiva, selectiva e interpretativa, la observación constituye
una metodología para sistematizar la recogida de información. Una observación
sistemática requiere diseñar una metodología que clarifique y limite el marco de la
observación, es decir, tomar decisiones precisas sobre: qué observar, cómo llevar a cabo
la observación, en qué momentos y situaciones, con qué instrumentos y para qué observar.
Hacer explícito este marco es fundamental para poder comunicarse con otros
observadores o profesionales y para poder revisar el propio proceso y marco de la
observación (la metaobservación).
¿Cuándo observar?
- Punto de partida: se analiza la situación, vemos como se encuentra el niño/a o
grupo para determinar el grupo de trabajo.
- Valoración continua: del proyecto de trabajo y objetivos iniciales con los que parte
el niño/, evolucionan y tenemos que cambiarlos.
- Valoración final: finalización del proyecto para hacer la valoración final.
Los objetivos de la observación son para comprender y poder situar mejor nuestra
intervención atendiendo a la acción del niño/a o grupo, la del adulto, el desarrollo
evolutivo y el marco teórico donde situamos la práctica. Entre los objetivos primordiales
de la observación encontramos:
 Conocer y elaborar estrategias de intervención.
 Ajustar la intervención a las necesidades que presenta el grupo o cualquiera de los
miembros que lo forman.
 Modificar lo que se considere necesario para que la actividad se desarrolle lo
mejor posible.
 Arriesgarse a introducir novedades para que la psicomotricidad siga siendo una
disciplina viva y llena de ilusión por parte de los psicomotricistas.
B. Aucouturier nos dice que: “la actitud del psicomotricista en la práctica psicomotriz
debe basarse en un principio filosófico que se mantiene en todas las relaciones: creer en
la persona. A pesar de la edad, el problema o la discapacidad, el niño debe ser considerado
por encima de todo como una persona con una experiencia única, que debe ser acogida
con el mayor respeto”.
33
3. LA OBSERVACIÓN PSICOMOTRIZ VS. LOS TEST

PSICOMOTORES
La observación psicomotriz es un proceso sistemático que implica la valoración
cualitativa de una serie de variables o parámetros que guiaran al psicomotricista en su
intervención. En ningún momento podremos obtener una información cuantitativa,
expresada en cantidades o valores numéricos, ya que como hemos referido nunca es un
proceso neutral y objetivo y siempre tiene una carga personal del observador.
Desde las corrientes más científicas como la medicina y la psicología experimental,
siempre ha existido una necesidad de valorar el desarrollo de los niños/as con una serie
de instrumentos que permitan una valoración objetiva y lo más cuantitativa posible, así
se desarrollaron diferentes materiales de valoración psicomotriz:
 Test. Pruebas determinadas que permiten la medida en un individuo, de una
característica precisa, comparándola a los resultados obtenidos por otras personas
(por ejemplo, test de fuerza). El test debe presentar cualidades específicas.
 Prueba. De forma general, la prueba designa a un conjunto de actividades
características de una edad dada. Se admite su pertenencia a una edad determinada
cuando es superada por el 75% de los niños normales de esta edad. Permite
determinar el avance o retroceso psicomotriz de un niño según triunfe o fracase
en la prueba situada antes o después de su edad cronológica. A partir de una cierta
edad la prueba no es más que discriminativa entre los sujetos.
 Balance. Comprende un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el
desarrollo máximo alcanzado en todo un conjunto de habilidades, incluyendo la
coordinación motriz, motricidad fina, equilibrio estático y dinámico, lateralidad,
orientación derecha-izquierda, disociación, esquema corporal, espacio, tiempo,
tono muscular… A partir de los resultados de un balance, se puede determinar un
nivel de edad alcanzado por el niño o el funcionamiento de su equipo neurológico,
según las dificultades encontradas (por ejemplo: Balance Psicomotor de Vayer).
 Batería. Conjunto de test o pruebas complementarias utilizadas con vistas a
evaluar varios aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto.
 Escala de desarrollo. Comprende un conjunto de pruebas muy diversas y de
dificultad graduada conduciendo a la exploración minuciosa de diferentes sectores
del desarrollo. La aplicación a un sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo
motor, teniendo en cuenta los éxitos o los fracasos, y refiriendo las normas
establecidas por el autor de la escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de
que el desarrollo se produce en el mismo orden para todos los niños (Ej. Escala
de desarrollo de Gesell, Brunet-Lézine, Escala de Ozeretzki).
 Perfil. Consiste en una reproducción grafica de resultados obtenidos en varios test
analíticos de eficiencia, encargados de evaluar dimensiones bien determinadas de
la adecuación motriz de un sujeto. Esta representación gráfica de los resultados
permite una comparación simple y rápida de diferentes aspectos de la eficacia
motriz general y una puesta en evidencia inmediata de los puntos fuertes y de los
puntos débiles del sujeto (Ej. Perfil Psicomotor de Vayer).
Test y baterías de test permiten determinar la eficiencia de un sujeto en una o varias tareas;
pruebas y escalas de desarrollo sitúan al sujeto en una o varias actividades con relación
34
al conjunto de la población normal de esa edad. Los primeros dan una performance
absoluta, las otras un performance relativa.
Algunos de los principales test psicomotores, a modo de una breve reseña y sin
profundizar en ellos, son:
- Test de orientación derecha-izquierda de Piaget- Head
- Test de discriminación derecha-izquierda de Benton
- Prueba de discriminación derecha-izquierda de manos de Key
- Dibujo de la figura humana de Goodenough
- Test de imitación de gestos de Berges y Lézine
- Test de esquema corporal de Daurat- Heljak
- Test de desarrollo de la percepción visual, FROSTIG
- Test visual de Monroe
- Inventario de desarrollo de Gesell
- Pruebas de ritmo de Stamback
- Evaluación de talentos musculares de Seashore
35
4. NIVELES DE OBSERVACIÓN PSICOMOTRIZ

Observar cómo el niño utiliza su cuerpo, lo orienta, descubre su eficiencia motriz y
postura, cómo se relaciona con el mundo de los objetos, cómo se relaciona con el mundo
de los demás, etc. es esencial para entender su expresividad motriz, pudiéndose
determinar su desarrollo evolutivo y madurativo.
Al mismo tiempo, de los gestos afectivos de los niños podemos inferir sus posibilidades
motoras, afectivas y cognitivas, ya que no podemos olvidar que la expresividad somática
privilegiada en el niño es la que expresa mediante la motricidad. En la sesión de
psicomotricidad, al permitir que el niño se exprese espontáneamente, se considera la
observación totalmente necesaria para captar y comprender las manifestaciones del niño
y poder responder sus necesidades e intereses.
A la hora de establecer una sistematización con respecto a la observación psicomotriz,
podemos hablar o diferenciar cuatro niveles:
1. Nivel genérico o descriptivo
2. Nivel narrativo o de análisis de los parámetros
3. Nivel discursivo o de síntesis de los parámetros
4. Nivel hipotético
A continuación profundizaremos en la comprensión de cada uno de los diferentes niveles
observacionales.
4.1. Nivel genérico o descriptivo

En este nivel es tiempo de la descripción. Hay una descripción a grandes rasgos de lo que
los niños hacen en la sala de psicomotricidad.
Cuando se inicia la relación con el niño se procede a una observación inicial de esta
interacción. No se trata sólo de describir las primeras impresiones sobre el niño, sino
también de describir las grandes secuencias interactivas que ocurren en la sesiones: en
torno a que actividades y contenidos se producen estas secuencias, cómo se sitúa el
psicomotricista y el niño en cada una de ellas y que aportaciones realizamos a las mismas,
cuál es el hilo conductor de las secuencias, cómo se transforma la acción a partir de las
actuaciones de cada uno…
Es también un momento para escuchar las primeras resonancias afectivas que se van
produciendo en la interacción y qué estrategias utiliza el psicomotricista para hacer
evolucionar la relación. Es importantes poder establecer relaciones entre las acciones que
discurren y las emociones que estas acciones hacen emerger.
En este primer nivel de observación, la estructura de la narración es muy útil porque la
narración es un modo de organizar la experiencia, es la vida en acción, trata del tejido de
la acción y la intención, y los afectos y emociones juegan un papel estructurador. La
narración es especialmente útil para explicar los comportamientos diferentes,
excepcionales (“la lógica de lo imposible”), los niños que no se pueden comprender
fácilmente porque se sitúan siempre en la diferencia.
36
4.2. Nivel narrativo o de análisis de los parámetros

Este segundo nivel hace referencia a un análisis más sistemático que se organiza a partir
de una serie de dimensiones y parámetros considerados significativos desde una
propuesta de análisis interactivo en el marco de la práctica psicomotriz.
Los parámetros de expresividad podrían ser entendidos como aquellos índices que se
repiten en todas las sesiones de psicomotricidad. De tal manera que analizaremos el juego
a través de los siguientes parámetros:
4.2.1. El niño en relación consigo mismo
Este parámetro se basa en el estudio del movimiento, la postura y el tono muscular.
La fundamentación, respecto de la elección de los distintos elementos que lo
componen viene justificada en cuanto que el movimiento es el núcleo central del
desarrollo psicomotor del niño. Del mismo depende, en gran medida, su desarrollo
evolutivo en los primeros años y a través de él nos adaptamos, conformamos nuestras
capacidades y nos comunicamos. Las partes en las que hemos dividido los contenidos
referidos a la observación de este parámetro son:
 Movimiento
A través del movimiento el niño comienza a conocer su propio cuerpo, sus
posibilidades y sus limitaciones, puesto que los niños de cuatro a seis años se
encuentran en un periodo evolutivo de plasticidad, flexibilidad, exploración y
aprendizaje básico, proporcionado, en general a través de la acción y del
movimiento. Además, el movimiento en sí mismo es un aprendizaje, puesto que
a partir de él el niño desarrolla la motricidad gruesa, la motricidad fina, la
coordinación y llega a la adquisición del esquema corporal. Es una etapa en la que
el sujeto forma su identidad como persona y como individuo, la motricidad le
permite una serie de experiencias con su entorno físico y social que lo hacen cada
vez más independiente y autónomo.
- Tipos de movimientos que realiza el niño/a
Este aspecto nos informa, entre otros, del comportamiento que el niño
tiene de sus posibilidades de moverse, así como de la capacidad de
superación ante los intentos fracasados y del nivel evolutivo del niño.
o Balanceos: se trata de un movimiento de ir y de venir en el espacio
que el niño realiza en posiciones diferentes, sin que haya
desplazamiento. Los balanceos pueden ser provocados por el
propio cuerpo (estereotipias, autoestimulatorios), realizados con
otra persona (balanceo-sueño), o con un objeto que lo permite
(columpios), siendo de amplitud limitada.
o Giros: movimientos verticales sobre el cuerpo o sobre objetos (en
un eje) en los que el niño no experimenta ningún tipo de
desplazamiento.
37
o Caídas: es una desnivelación del cuerpo bajo el efecto del peso

producida por una pérdida del equilibrio voluntaria, referidas a
“dejarse caer”.
o Volteretas: vuelta ligera dad en el suelo que aparece sobre los cinco
años.
o Caminar: andar y moverse dando saltos.
o Correr: es moverse o desplazarse con velocidad.
o Saltar: es un movimiento en el que está implicado un despegue del
cuerpo del suelo, realizado por uno o ambos pies, quedando éste
suspendido en el aire y volviendo luego a tocar el suelo.
o Rodar: movimiento que implica desplazamiento horizontal del
sujeto, bien sobre un eje o sobre sí mismo, no siendo estática la
actividad provocada por el niño/a.
o Reptar: desplazarse rozando la tierra con el vientre.
o Gatear: es un movimiento de desplazamiento sobre las manos y,
con las piernas flexionadas recogidas debajo de las caderas.
o Subir: pasar de un sitio o lugar a otro superior o más alto.
- Calidad de los movimientos

Viene referida a la capacidad para contraer grupos musculares diferentes
e inhibir otros en orden a la ejecución de una acción o movimiento. Por
tanto, nos indica una buena maduración neurológica, así como un buen
control sobre los movimientos.
o Coordinados: un movimiento bien coordinado implica el
conocimiento de los distintos segmentos corporales y su puesta en
juego para realizar un movimiento previamente representado,
evitando la interrupción del movimiento antes de empezarlo.
o Armónicos: combinación de movimientos coordinados y
“agradables”, que denotan un control elevado sobre el cuerpo.
o Abiertos: movimientos amplios que denotan la soltura en los
mismos.
o Circulares: movimientos estructurales, que se repiten dentro de
acciones mayores.
o Rápidos: movimientos veloces e impetuosos de hábil ejecución.
- Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo

Una característica humana es poseer órganos simétricos, pero que
manifiestan una asimetría funcional. Por este motivo, conviene observar
la movilidad de cada una de las partes del cuerpo y la movilidad global.
 Postura y tono muscular

El tono siempre está en la base de la relación y la comunicación con los demás,
por lo que a través de su observación puede obtenerse información relativa a su
vida instintiva y afectiva.
38
- Tipos de posturas más frecuentes

La postura está directamente relacionada con el tono, constituyendo una
unidad tónico-postural, cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la
energía tónica necesaria para realizar los gestos, prolongar una acción o
llevar el cuerpo a una posición determinada.
o Abierta: es una postura que indica apertura corporal, extremidades
extendidas, que permiten al niño controlar sus gestos y acciones.
o De pie: es la postura en la que el niño alcanza la verticalidad y la
posibilidad de mantenerse de pie, asegura los primeros intentos de
marcha.
o Acostado: en esta postura el niño permanece con su cuerpo sobre
el suelo.
o Cuclillas: agachado sobre los talones.
o Sentado: apoyado y descansando sobre las nalgas, sin perder el
equilibrio.
o De rodillas: postura de apoyo sobre las rodillas.
o A pata coja: juego motriz de equilibrio de permanecer sobre un pie
sin ayuda.
o En equilibrio: es la capacidad de vencer la acción de la gravedad
y mantener el cuerpo en la postura que deseamos.
o Simétricas: actividades que los niños realizan con las dos partes de
su cuerpo, lo que implica la integración del eje corporal, es decir,
la línea media que representa la columna vertebral.
- La calidad del tono

El tono es el grado de tensión de los músculos de nuestro cuerpo. Es una
función que no se puede concebir como algo estático, sino dinámico. Aún
en estado de reposo, el tono refleja un estado de vigilancia, disponibilidad
para ejecutar en un momento dado un movimiento, un gesto o mantener
una postura. Tono, emoción y relajación van unidos. Las distintas
calidades del tono pueden ser:
o Relajado: la distensión voluntaria del tono muscular acompañada
de una sensación de reposo.
o Elástico: la capacidad de movilizar una articulación hasta la
máxima amplitud.
o Hipotónico: una disminución del tono muscular que da un aspecto
de flacidez y dejadez.
4.2.2. El niño en relación con el espacio

El niño va construyendo a lo largo de su desarrollo la noción de espacio. En un
principio, está determinada por el conocimiento y la diferenciación de su “yo
corporal” respecto al mundo que le rodea para, posteriormente y sobre la información
que le proporciona su propio cuerpo, poder percibir el espacio vivido. Así, primero se
inicia la abstracción del espacio exteroceptivo, y después se llega a la noción de
distancia y orientación de los objetos respecto al “yo” y de un objeto respecto a otro.
39
 Ocupación del espacio.

Observar los espacios que utiliza el niño y el modo en que los inviste, nos
proporciona aspectos importantes de su personalidad, tales como inhibición,
timidez, apertura hacia el mundo exterior y los otros, capacidad de delimitar,
construir, etc.
Los itinerarios, desplazamientos, manipulación de los objetos, construcciones,
etc., que permite la sesión de psicomotricidad, hacen que el niño pueda descubrir
y asimilar las diversas orientaciones y relaciones espaciales. Finalmente, el niño
es capaz de transponer esas nociones generales a un plano reducido y abstracto:
el grafismo.
- Tipos de espacio que ocupa.
El tipo de espacio que ocupa el niño nos informa acerca de sus preferencias
espaciales en la sala de psicomotricidad. Dentro de este apartado nos
interesa conocer qué tipo de espacio utiliza, si lo utiliza todo, que partes
no utiliza, etc.
o Definidos: elección física del lugar.
o Visible: espacio a la vista, que se puede ver.
o Abierto: espacio no cerrado.
- Modos de ocupar el espacio.

Nos indica cómo el niño/a inviste y controla el espacio, y nos indica su
nivel madurativo, ya que los modos de ocupar el espacio están
relacionados directamente con el mismo. Con el cuerpo, con la voz, con la
mirada. Nos dan información sobre los elementos expresivos del niño/a,
elementos no verbales (mirada, gesto) y verbales (voz, palabra, habla
expresiva, comunicativa y funcional).
o Objetos: los objetos nos ayudan a conocer cómo es su lugar de
juego.
o Construye: fabricar, edificar con los objetos.
o Delimita: implica además de la elección física de un lugar, la
especialización del mismo.
4.2.3. El niño con relación al tiempo

La construcción de la noción de tiempo sigue aproximadamente las mismas tres fases
que la noción de espacio, por lo que se puede encontrar en ella tres momentos:
percepción del tiempo gestual, relación corporal entre el “yo” y el objeto, hasta llegar
a la relación de objeto a objeto. Para que se produzca esta evolución es necesario que
el niño relacione sus percepciones auditivas con las propioceptivas.
Cada persona tiene su propio ritmo que se manifiesta en las actividades que realiza.
Es lo que constituye su “tempo espontáneo”, que puede ser definido como una
estructura individual que determina el ritmo de cada persona para la realización de
una actividad motora simple.
40
- Cuánto tiempo realiza cada tipo de actividad.

Sobre los dos años, las actividades sensoriomotrices ocupan la mayor parte
del tiempo del niño/a en la sesión de psicomotricidad, para ir dejando paso
paulatinamente a las actividades simbólicas sobre los cuatro años y, más
tarde, a las actividades de representación, llegando sobre los cinco años, a
un equilibrio del tiempo que el niño/a pasa en cada uno de los espacios. Si
el niño/a no sigue un esquema temporal acorde a los distintos momentos
evolutivos y permanece mucho tiempo realizando el mismo tipo de
actividad sin que se vea una evolución en sus juegos, este hecho podría ser
la indicación de alguna disfunción en la sensoriomotricidad, en las
actividades simbólicas o en la capacidad de representar. Todo ello será
tenido en cuenta por el psicomotricista a la hora de su intervención.
4.2.4. El niño en relación a los objetos

El niño juega con todo su cuerpo y, a través de este juego corporal, mediante
manipulaciones, construcciones, desplazamientos, etc., entra en contacto con los
objetos del mundo exterior y con sus cualidades perceptivas de color, tamaño, forma,
peso, textura, volumen, etc. Ver cómo el niño utiliza los objetos y cómo los utiliza
cuando se relaciona con los otros (niños y adultos), es altamente informativo sobre su
manera de ser. De esta manera, nos muestra si los objetos que utiliza están de acuerdo
o no a su edad, si son adecuados al juego que realiza, cuáles son sus objetos preferidos,
su forma de utilizarlos y de compartir o no con los demás.
 Objetos que utiliza

Para que el niño pueda acceder armoniosamente a la dimensión cognitiva, no se
puede olvidar la motricidad y la afectividad. O dicho de otra forma, no accede al
pensamiento operatorio sin un desarrollo armónico corporal y afectivo. Cuando
este aspecto no se tiene en cuenta y se pretende que el niño acceda a lo cognitivo
muy rápidamente privándole de sus experiencias corporales y afectivas, aparece
el fracaso escolar, el bloqueo cognitivo, al presentar actividades cognitivas que no
puede integrar porque no está preparado en lo más profundo de su persona. No
tiene la capacidad para distinguir entre la realidad y la fantasía, no es capaz de
hacer análisis perceptivo, auditivo, táctil y visual. Y para que este análisis se
produzca, el niño debe ser capaz de tomar distancia respecto de sus emociones,
descentrarse de sus fantasías. Si el niño analiza los parámetros de espacio, color,
longitud, densidad, volumen, altura, distancia, etc., podrá hacer comparaciones,
agrupamientos, asociaciones con objetos y sobre uno o varios criterios, construirá
el espacio de una manera lógica, accederá al pensamiento operatorio y al lógico-
matemático.
- Tipos de objetos que utiliza
Nos interesa observar las preferencias que tienen los niños en las
actividades lúdicas espontáneas, porque ello nos informa acerca del
conocimiento, control y dominio que el niño tiene de los objetos, sin
41
olvidar que el juego posee un desarrollo paralelo al desarrollo evolutivo

del niño.
 Cómo utiliza los objetos

Nos indica el nivel madurativo del niño, ya que a través del juego y del uso que
hace de los objetos podemos valorar su desarrollo neurológico, el control de sus
movimientos, la coordinación de los mismos y el conocimiento que tiene acerca
del mundo de los objetos.
o Tiene: posesión de objetos sin darle un uso, no los utiliza, ni juega con
ellos.
o Mira: observa cómo los demás juegan utilizando los objetos. También se
refiere a cuando los niños fijan la vista en los objetos explorándolos.
o Toca: ejercitar el sentido del tacto. Palpar.
o Explorar: reconocer un objeto, averiguar, sondear. Esta actividad está
dotada por parte del sujeto de cierta intencionalidad, a diferencia de la
simple actividad de tocar objetos.
o Guarda: acumula objetos sin ninguna finalidad.
o Ignora: no conoce los objetos, no le interesa ninguno y no los utiliza.
o Lanza: sensación de movimientos que impliquen arrojar un objeto al
espacio con uno o ambos brazos.
o Uso común: uso apropiado de cada objeto. Uso de los objetos como lo que
son.
o Uso creativo: la utilización de un objeto con un fin diferente para el cual
fue creado. Uso de los objetos como otros objetos con elementos
parecidos, como objetos con elementos vagamente relacionados y como
totalmente diferentes.
o Hábilmente: disposición habitual para hacer las cosas. Diestro mañoso.
Ejecutar una cosa con destreza y gracia.
o Agresivamente: acometer, atacar violentamente a alguien.
o Obsesivamente: preocupación o idea tenaz que influye moralmente en una
persona. Utiliza el objeto continuamente.
o Difícil abandono: dificultad en cesar alguna actividad.
 Cómo los emplea con los otros

Nos informa sobre el nivel de respeto que el niño tiene hacia los demás.
o Comparte: participar dos o más niños para jugar con un mismo objeto/s.
Usa los objetos cooperativamente con uno o varios compañeros, con la
finalidad de relacionarse con ellos.
o Quita: coger un objeto a otro niño. Los objetos aparecen como una
propiedad de prestigio ante los demás.
o Rechaza: retroceso de un niño ante otro.
o Agrede: atacar a un compañero. Utiliza los objetos para agredir a los otros.
42
4.2.5. El niño en relación a los otros

El medio y el mundo de las personas en que vive el niño juegan un papel
preponderante en su desarrollo. Las relaciones que el niño establece con los que le
rodean responden a dos necesidades complementarias y fundamentales: la necesidad
de seguridad y autonomía progresiva. Ambas guardan relación con la satisfacción de
las necesidades que le proporcionan placer o disgusto, ya que los lazos con los demás
son vividos esencialmente en el plano afectivo.
La relación con los demás es una muestra de la actitud y la expresión corporal. Las
alteraciones de la relación (angustia, rechazo, ansiedad, autismo, agresividad,
inseguridad) tienen unas manifestaciones tónicas y posturales que pueden ser
pasajeras, pero que pueden convertirse en estados permanentes que bloquean al niño
en el uso de su cuerpo y, como consecuencia de ello, perturbar sus posibilidades de
aprehender el mundo, obstaculizando su evolución.
Por otra parte, la relación con el mundo de los demás se traduce también en la
comunicación y en especial en la expresión verbal. La aparición, desarrollo y
utilización del lenguaje está íntimamente relacionada con el perfeccionamiento de las
diversas conductas motrices y la elaboración de las relaciones con el mundo de los
demás. El lenguaje corporal y verbal contribuyen, pues, de manera fundamental en el
desarrollo del niño, al permitir numerosos intercambios con el mundo del adulto y de
los otros niños.
Puesto que las relaciones con los demás están estrechamente ligadas a la actividad
motriz y sensoriomotriz del niño, ésta nos permitirá reconocer el mundo de los objetos
y de los demás, diferenciándose progresivamente y adaptarse e integrarse.
 El sujeto con relación a los compañeros
- Actitud ante el juego

Nos aporta información acerca de cómo e enfrenta el niño al mundo de los
otros a través del juego.
o Juega: cualquier actividad del niño.
o Propone juegos: posee iniciativa propia a la hora de jugar con los
demás.
o Líder en los juegos: reconocimiento y valoración de las propuestas
lúdicas del niño en su grupo de iguales.
o Acepta el juego del otro: juega con otro/s niño/s que ha/n propuesto
la actividad lúdica.
- Su relación en el juego
Viene referida al modo de actuar ante los demás; por tanto, nos informa
sobre el estadio evolutivo en el que se encuentra el niño en el proceso de
socialización.
43
o Juega solo: el niño juega sin relacionarse con otro niño, no con el
adulto.
o Juega con otro: el niño participa del juego de otro niño.
o Juega en pequeños grupos: el niño participa en el juego de otros
niños, pero siempre con los mismos niños.
o Juega con todos indiscriminadamente: el niño juega con otros
niños sin mostrar preferencias en la elección de sus compañeros.
o Juega con el adulto: juega e interactúa con el adulto, sin
relacionarse con los demás, buscándolo.
 El sujeto en relación con el adulto

Nos informa del grado de autonomía e independencia del niño con respecto al
educador.
o Lo acepta: el niño recibe voluntariamente y bien la presencia del adulto.
o Lo busca: el niño mira al adulto cada vez que se le pierde de su campo de
visión.
o Lo provoca: el niño demanda la atención del adulto mediante acciones que
no respetan las normas de la sesión.
o Lo agrede: el niño ataca violentamente al adulto.
o Espera aprobación del adulto: el niño necesita una autoafirmación de su
estima y valoración del logro.
o Espera órdenes y consignas: el niño necesita un proyecto de trabajo dado
por el adulto para poder actuar. Esto nos indica una falta de autonomía y
dependencia del adulto.
o Colabora con el adulto: el niño ayuda al adulto en las actividades que
emprende y juega con él.
o Relaciones independientes: el niño se mueve por la sala de
psicomotricidad con total autonomía.
4.3.Nivel discursivo o de síntesis de los parámetro

Aucouturier señala que, a través de la observación del juego espontáneo del niño en la
sesión de psicomotricidad, se pueden establecer las bases de una reflexión pedagógica, a
partir de lo que ha denominado niveles de expresividad motriz.
a) Primer nivel de expresividad
Se refiere a las sensaciones internas del cuerpo que se proyectan en la motricidad a lo
largo de toda la vida. Estas son:
 El placer de la rotación, la giración y los juegos de balanceo.
 El placer de la caída. Las caídas son una reactuación de todas las vivencias de
placer o displacer experimentadas por el niño en situaciones de ruptura tónica.
 El placer postural. La vivencia postural en la primera infancia produce mucho
placer. En la expresividad motriz debemos prestar atención al carácter de
fijación que limita al niño en sus relaciones con el mundo que lo rodea. Esto
44
nos indica que este niño ha vivido un sufrimiento corporal que exterioriza a
través del movimiento.
 El placer del equilibrio. Este placer va ligado a las vivencias que el niño
experimenta con el tono y el equilibrio, de manera que si presenta problemas
en alguno de estos dos aspectos no podrá sentir sensaciones de placer en los
juegos de equilibrio y presentará, asimismo, dificultades para unificar su
cuerpo.
 El placer de conquistar la altura. Los niños hasta los dos años y medio tienen
fijación por los objetos blandos, esto nos indica una vivencia del cuerpo del
otro (la madre). Por el contrario, la elección de un objeto duro favorece la
conquista de la altura.
 El placer de unificación de dos lados del cuerpo. Sobre los tres años el niño
llega a esta unidad, que logra a través de una imagen exterior de placer que es,
en un principio, la madre con su mirada y, posteriormente, la imagen del niño
en el espejo. Esto le va a permitir vivir sensaciones de placer con los juegos
de aparecer y desaparecer.
 El placer del salto en profundidad. Cuando el niño ha vivido la seguridad y el
equilibrio respecto a las sensaciones relativas al tono y laberinto, siente placer
en perder estas referencias cinestésicas y de apoyo que le proporcionan
seguridad.
 El placer de saltar sobre lo duro. Estas sensaciones permiten experimentar el
placer cinestésico, ya que este tipo de juegos repercute en todo el cuerpo. Los
niños que tienen mucha necesidad de este tipo de actividad podemos pensar
que no han recibido un espejo suficiente de placer y buscan compensar la falta
de esa imagen en las sensaciones cinestésicas que producen para unificar su
cuerpo.
 La regresión. Expresa una reactualización de sensaciones agradables, que
además pueden ser un índice de falta de placer y falta de la imagen de placer
en relación con el otro. Se puede entender como una llamada hacia el otro.
 El placer de andar y el placer de correr, de correr lo más rápido posible hasta
llegar al vértigo y la caída es una reactualización de sensaciones vividas en la
adquisición de la marcha.
 El placer de empujar. Es una reactualización de sensaciones internas sin
relación con el mundo que le rodea. El placer de empujar se encuentra en la
relación con la pulsión de dominio, el deseo de explorar el espacio y la
experimentación con el movimiento, así como con la toma de distancia con la
madre. El placer de empujar se transformará en juegos de coordinación y
juegos socializados, ya que nos indica la actuación del niño sobre el mundo.
b) Segundo nivel de expresividad motriz

Aucouturier señala que es en este nivel donde el niño añade al placer /displacer de las
sensaciones internas, el placer (o ausencia) de las sensaciones visuales, de encontrarse
en la mirada del otro. Sus manifestaciones esenciales son:
45
 El placer de entrar y salir, de aparecer y desaparecer. Estos juegos están

basados en el placer de ver aparecer al otro y verle desaparecer asociado a
sensaciones visuales que el niño ha vivido desde que encuentra placer en la
mirada del otro.
 El placer de esconderse. El niño busca unir las sensaciones visuales y las
cinestésicas e identificarlas por medio de la impulsividad motriz.
 El placer de desordenar. La dialéctica ordenar-desordenar, agrupar-dispersar.
Hacer-deshacer, son actividades relacionadas con el placer de pensar y se
pueden interpretar como las primeras actividades cognitivas.
 El placer de hacer caer. Sólo se podrá vivir si se ha superado el miedo a la
caída.
c) Tercer nivel de expresividad motriz

Se manifiesta por medio de los juegos que Piaget define como juegos simbólicos y
Aucouturier denomina juegos socializados. En este tipo de juegos se produce la
primera operación intelectual todavía preconsciente. Entre ellos, cabe destacar:
 El juego simbólico. Indica la capacidad del niño para “dejar de ser él” y ser
“otra persona”. A través de estos juegos imita la realidad interpretándola según
su manera de verla y vivirla.
 El placer de pensar. A través del mismo, que se manifiesta en la representación
y en el lenguaje, el niño reactualiza su historia profunda. El lenguaje, por lo
tanto, aparece fundamentalmente para poner distancia respecto a la utilización
del movimiento y las emociones ligadas al cuerpo.
En este nivel se realiza una síntesis de los parámetros de observación. Se centra en

los índices significativos de expresividad, en aquello que nos llama la atención. Nos
fijaremos en los “pequeños detalles”, no solo en los grandes.
 Repeticiones: aquellas actividades o patrones de interacción que se repiten a
lo largo de la sesión de psicomotricidad. Hay que diferenciar entre la buena
repetición (aquella que permite construir un esquema de acción) y la mala
repetición (provoca un bloqueo en su evolución, llevando a fijaciones que nos
pueden indicar una patología).
 Inhibiciones: aquellas acciones que no se realizan. El problema reside en la
omisión del deseo, ya que sabe lo que desea pero no se atreve a ello. Lo ideal
es que el educador lo acompañe, para que sea el niño quien supere la
inhibición.
 Conductas impulsivas: son aquellas en las que se produce un paso al acto,
suspendiéndose el pensamiento. Son actos pulsionales (agresión,
destrucción…)
 Omisiones: aquellas acciones que se omiten. Hay omisiones conscientes e
inconscientes.
 Negaciones: aquellas acciones que el niño se niega a realizar.
46
 Que dice: mentiras, fijaciones verbales…
4.4.Nivel hipotético
Es el momento de restituir la dinámica de la acción y descubrir su sentido, dando
cuenta de las relaciones entre los parámetros observados y reconstruyendo hechos y
sucesos a la luz de una teoría explicativa. Hay algunas preguntas que nos ayudarán a
estructurar y organizar el sentido en este momento: ¿Ante qué reacciona el niño?,
¿Cuáles son sus metas, su proyecto de acción?, ¿Qué regula su comportamiento?,
¿Qué consciencia tiene del mismo?, ¿Extrae placer de sus vivencias?, ¿Qué
significados construye sobre lo que hace?.
Una propuesta de análisis interactivo debe incluir algunas dimensiones o indicadores
que nos informen sobre el carácter constructivo de la interacción y sobre cómo se
generan mayores cotas de intersubjetividad en la actividad qu adulto y niño comparten
en la sala de psicomotricidad. Uno de estos parámetros puede ser la “reciprocidad
emocional”, que hará referencia a la vinculación emocional y al mutuo entendimiento
entre el adulto y el niño. Para ello, será necesario poder interpretar adecuadamente las
señales del otro, prestar atención a sus metas y a sus intenciones. Si se produce un
nivel adecuado de reciprocidad y entendimiento, se reflejará en un ajuste en la
actividad” de los participantes. De producirse este ajuste, la actividad se transformará,
bien accediendo a un nivel de mayor estructuración o a un cambio en el contenido.
47
5. BIBLIOGRAFIA TEMA 2
Arnaiz Sánchez, P., Balarín Martínez, M.J. (2000). Guía para la observación de los
parámetros psicomotores. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
37, pp. 63-85.
García Olalla, L. (2000). La observación psicomotriz: transformar la experiencia
compartida en comprensión. Revista Entre Líneas, 7.
Martínez, L., Forcadell, X. (2012). La observación del psicomotricista. Revista
Entre Líneas, 30, pp. 5-11.
López García, C., Manchado, S. (2012). Mirar, escuchar y acompañar a los más
pequeños. Revista Entre Líneas, 30, pp. 12-15.
Heras, G., Vives, I. (2012). La observación aplicada a la práctica. Revista Entre
Líneas, 30, pp. 22-25.
Molina Prieto, R. (2009). Valoración del desarrollo psicomotor. Revista Digital
Innovación y Experiencias Educativas, 16.
48
TEMA 3.
DESARROLLO
NEUROMOTOR Y
COGNITIVO
49
INDICE TEMA 3.
DESARROLLO NEUROMOTOR Y COGNITIVO
1. El desarrollo motriz ………………………….……………..pág. 51
2. Bases biológicas del desarrollo ………………….……..págs. 52-56

2.1. Tejido nervioso: las neuronas ………………….…………….págs. 52-53
2.2. Anatomía del Sistema Nervioso ……………………………...págs. 53-56
3. Bases neurofisiológicas del desarrollo motriz ……...…págs. 57-58

3.1. Áreas motrices cerebrales ……………..…………………….…….pág.57
3.2. Vías motoras centrales …………………………………….………pág.57
3.3. Fibras nerviosas de los nervios periféricos ………………….…….pág.58
3.4. Elementos del sistema muscular ………………………………….pág. 58
4. Leyes del desarrollo motor ………………………………....pág. 59
5. Movimientos reflejos …………………………………....págs.60-61

5.1. Reflejos que se transforman en conductas voluntarias …...………pág. 60
5.2. Reflejos que desaparecen en los primeros meses ……………...…pág. 60
5.3. Reflejos que desaparecen y reaparecen al cabo de un tiempo en forma de
conductas voluntarias ………………………………….……..págs.60-61
5.4. Reflejos que perduran toda la vida ………………….……………pág. 61
6. Evolución del desarrollo motor en la infancia ……...…págs.62-63
7. Modelo funcional de Luria ……………………………..págs.64-65
8. Alteraciones en el desarrollo motriz ……………….….págs. 66-68

8.1. Espina bífida …………………………………….………………..pág. 66
8.2. Parálisis cerebral …………………………………….……….págs. 67-68
8.3. Distrofias musculares …………..…………………………………pág. 68
9. Desarrollo cognitivo: teorías ……………………..……págs. 69-71

9.1. Teoría cognitivista de Piaget ……………………...………….págs. 69-70
9.2. Teoría del desarrollo de Wallon ………………………..……págs.. 70-71
10. Desarrollo lingüístico en la infancia……………..……págs. 72-73
11. Bibliografía ……………...………………………………….pág. 74
50
1. EL DESARROLLO MOTRIZ
El desarrollo motor es el proceso a través del cual el individuo va adquiriendo todas las
capacidades relacionadas con el movimiento y la postura.
Se trata de un proceso continuo, progresivo y complejo, que está muy relacionado con el
desarrollo cognitivo, con el desarrollo social y con el crecimiento, en el que todos los
niños sanos siguen la misma secuencia de crecimiento, pero cada uno a su propio ritmo.
Aunque el orden de adquisición de los hitos motores es el mismo para todos los niños,
cada cual tendrá su propia cadencia particular.
Para que ocurra toda esta secuencia de madurez, se tiene que producir, entre otras cosas,
un proceso de mielinización del sistema nervioso, y algunos de los movimientos reflejos
con los que nacemos deben desaparecer para dejar paso a los movimientos voluntarios y
automáticos.
 Factores que determinan el desarrollo motor

Hay una serie de factores que van a influir en el desarrollo motor del niño. Podemos
clasificarlos en dos grandes grupos:
- Factores endógenos: son aquellos que están relacionados con la genética
y con la maduración. Incluyen características y trastornos que pueda haber
heredado el niño, predisposición genética para la realización de ciertas
actividades motrices, etc.
- Factores exógenos: son aquellos que influyen en el desarrollo, pero que
provienen del exterior. Dentro de este grupo podemos encontrar:
o Factores físicos: la alimentación, la higiene y las
condiciones sanitarias, entre otros.
o Factores sociales: tienen que ver con el contexto que
rodea al niño. El entorno debe proporcionar al niño
seguridad y afecto. Tiene que haber un ambiente
estimulante que le ofrezca múltiples experiencias y que
refuerce sus capacidades motrices.
51
2. BASES BIOLÓGIOCAS DEL DESARROLLO

Para entender el desarrollo humano, hay que saber cómo madura y evoluciona el sistema
nervioso.
Para ello, hay que conocer las células que lo componen, las neuronas, y cómo se produce
el impulso nervioso entre ellas.
Así mismo, es necesario analizar las características anatómicas y funcionales del sistema
nervioso.
2.1. Tejido nervioso: las neuronas.

La neurona es el elemento estructural básico del sistema nervioso y es la encargada de
trasmitir los mensajes o impulsos nerviosos a otras neuronas, glándulas y músculos.
Existen diferentes tipos de neuronas, pero todas tienen ciertas características comunes.
Las neuronas están formadas por:
- El cuerpo celular o soma, en el que está contenido el núcleo y demás orgánulos.
- Dendritas, que son pequeñas prolongaciones que salen del cuerpo o soma y que
reciben los impulsos nerviosos de otras neuronas adyacentes.
- Axón, tubo estrecho que se extiende desde el soma, rodeado de una vaina de
mielina que trasmite los menajes a otras neuronas. Al final de este, se encuentran
unas estructuras denominadas botones sinápticos que intervienen en la
transmisión del impulso nervioso.
Clasificación de las neuronas

Dependiendo de la función general que tengan las neuronas se clasifican en tres tipos
diferentes:
- Neuronas sensitivas: trasmiten los impulsos recibidos por los receptores al
sistema nervioso central. Los receptores son células especializadas que se
encuentran en los órganos sensoriales, los músculos, la piel y las articulaciones,
que detectan los cambios físicos y químicos y traducen estos hechos en impulsos
que viajan a lo largo de las neuronas sensoriales.
- Neuronas motoras: son las que trasmiten impulsos generados en el cerebro y la
médula espinal a los músculos, órganos y glándulas.
52
- Interneuronas: reciben las señales de las neuronas sensoriales y las trasmiten o

bien a otras interneuronas o a las neuronas motoras.
Además de las neuronas, el sistema nervioso cuenta con un grupo de células denominadas
células glia, que se encuentran entre las neuronas y cuya función principal es proporcionar
sostén y nutrientes a las neuronas.
Sinapsis
La sinapsis es el proceso de transmisión del impulso nervioso entre las neuronas.
Para que se produzca la transmisión del impulso nervioso, será necesario un estímulo
electroquímico con un determinado potencial de acción.
Ese estímulo se trasmitirá por la neurona hasta llegar al botón sináptico del axón. Cuando
el estímulo llegue allí, el botón liberará una serie de neurotrasmisores al espacio sináptico,
que es un pequeño espacio que hay entre los botones y las dendritas de la siguiente
neurona. Dichos neurotrasmisores se difundirán por ese espacio y estimularán a la
siguiente neurona, trasmitiendo así el impulso de una neurona a otra.
2.2. Anatomía del sistema nervioso

Se puede dividir el sistema nervioso en función de sus características anatómicas o de sus
características funcionales.
Teniendo en cuenta las características anatómicas, se puede dividir el sistema nervisoso
en:
- Sistema nervioso central (SNC), formado por el encéfalo y la medula espinal.
- Sistema nervioso periférico (SNP), formado por nervios craneales y nervios
raquídeos.
Teniendo en cuenta las características funcionales, el sistema nervioso se divide en:
- Sistema nervioso autónomo.
53
- Sistema nervioso somático.
Sistema nervioso central

El sistema nervioso central se estructura de la siguiente manera:
 El encéfalo.
El encéfalo es el conjunto de estructuras localizadas sobre la médula espinal y
alojado en el cráneo.
Está formado por el cerebro, el tronco encefálico y el cerebro.
 El cerebro está localizado en la parte superior del encéfalo. En él se

distinguen dos hemisferios, derecho e izquierdo, unidos por una estructura
denominada cuerpo calloso.
Cada uno de los hemisferios está dividido en cuatro lóbulos cerebrales:
frontal, parietal, temporal y occipital.
La función principal del cerebro es controlar prácticamente todas las
actividades motoras, sensitivas y emocionales del ser humano.
54
Las funciones de cada lóbulo son las siguientes:

- Lóbulo frontal: funciones motoras, procesos intelectuales (juicio,
lenguaje, etc.) y asimilación y conciencia de los hábitos y normas
sociales.
- Lóbulo parietal: interviene en las funciones relacionadas con los
órganos de los sentidos (percepción del espacio y el tiempo,
reconocimiento de objetos, etc.).
- Lóbulo temporal: información auditiva y comprensión del
leguaje.
- Lóbulo occipital: interpretación de los estímulos visuales. En él
reside la capacidad visual.
 El tronco encéfalo es una estructura intermedia que sirve como
comunicación entre la médula espinal y el cerebro. Está constituido por el
mesencéfalo, la protuberancia y el bulbo raquídeo.
- Mesencéfalo: es la estructura superior del tronco encefálico,
localizada entre el cerebro y la protuberancia. Su función principal
es actuar como zona de conexión entre las estructuras situadas por
encima y por debajo de él.
- Protuberancia: es la parte abultada del tronco encefálico
localizada entre el mesencéfalo y el bulbo raquídeo. Está
compuesta de sustancia blanca y núcleos de sustancia gris que dan
origen a parte de los nervios craneales.
- Bulbo raquídeo: situado entre la protuberancia y la médula
espinal. Está formado por sustancia gris y por haces de sustancia
blanca que actúan de conexión entre las estructuras superiores y la
médula espinal. Controla los centros autónomos de la respiración,
cardiacos y vasomotores.
 El cerebelo se encuentra localizado en la parte posteroinferior del cráneo.

Al igual que el cerebro, consta de dos hemisferios, derecho e izquierdo,
separados por una estructura denominada vermis.
Entre sus funciones se encuentran el control del equilibrio, la coordinación
de los movimientos voluntarios y la regulación del tono muscular.
 La médula espinal
La medula espinal es un tubo de tejido nervioso alojado en la columna vertebral
que se extiende desde el bulbo raquídeo hasta la vértebra lumbar número dos, a
partir de la cual salen unos nervios que constituyen lo que se denomina cola de
caballo o filium terminale.
Si realizamos un corte en la medula espinal, podemos distinguir:
 Sustancia gris, en la zona interna con forma de H, con dos astas anteriores
y dos astas posteriores.
 Sustancia blanca, que rodea a la gris con vainas de mielina y cordones
posteriores laterales y anteriores.
La médula espinal está formada por sustancia blanca en el exterior y por
sustancia gris en su interior, al contrario que en el cerebro.
55
Las funciones principales de la médula espinal son:

- Trasmitir información desde los órganos de los sentidos hasta el
encéfalo y desde el encéfalo a los músculos y las vísceras.
- Intervenir en el acto reflejo.
Sistema nervioso periférico

El sistema nervioso periférico conecta todos los órganos y tejidos con el sistema nervioso
central. Está formado por todas las estructuras nerviosas que no están incluidas en el
sistema nervioso central, es decir, por los nervios craneales y por los nervios raquídeos.
- Nervios craneales: son 12 pares de nervios que se originan en el encéfalo. Están
formados por fibras de tipo sensitivo, motor o mixto.
- Nervios raquídeos o espinales: son 31 pares de nervios que se originan en la
médula espinal y que salen por los orificios entre las vértebras, distribuyéndose
por la piel, los músculos y la mucosa. Cada uno de los nervios espinales está
formado por:
 Una raíz posterior o dorsal de tipo sensitivo.
 Una raíz anterior o ventral de tipo motor.
Sistema nervioso autónomo

El sistema nervioso autónomo está formado por una serie de estructuras nerviosas que
controlan la acción de los músculos lisos y cardiacos. Es un sistema involuntario que no
está regido por estructuras superiores como el cerebro, es decir, su activación no depende
de que el cerebro mande órdenes a unos u otros nervios, sino que su activación es
espontanea.
El sistema nervioso autónomo se divide en dos ramas:
- Sistema nervioso simpático
- Sistema nervioso parasimpático
La acción de estas dos ramas es opuesta. El sistema nervioso simpático normalmente se
activa ante situaciones intensas de alerta, miedo y estrés, y el parasimpático actúa en
situaciones de relajación.
El sistema nervioso simpático incrementará la frecuencia cardiaca, la tensión arterial,
contraerá los vasos sanguíneos, etc. El sistema nervioso parasimpático reducirá la
frecuencia cardiaca, la tensión arterial, relajará los vasos sanguíneos, etc.
56
3. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL DESARROLLO

MOTRIZ
La motricidad está relacionada con el funcionamiento del neocortex y todas las
estructuras nerviosas encargadas de los movimientos voluntarios.
Para que se produzca un acto motor, lo primero que debe ocurrir es un deseo o voluntad
de que dicho acto ocurra y después la activación del componente motor.
El estímulo sigue este recorrido para activar el movimiento:
- Áreas motoras cerebrales.
- Vías motoras centrales.
- Fibras nerviosas de los nervios periféricos.
- Elementos del sistema muscular.
3.1. Áreas motrices cerebrales.

Se encuentran alojadas en la corteza cerebral y son aquellas zonas en las que se inician
los impulsos nerviosos que se trasmitirán a las fibras nerviosas para que actúen sobre el
sistema muscular.
Las áreas motrices cerebrales están localizadas en diferentes estructuras del cerebro. Estas
estructuras son las siguientes:
- Corteza cerebral.
- Lóbulo frontal, en su región intermedia y en su región postfrontal, donde se ubican
el área premotora y motora, respectivamente.
- Lóbulo parietal, relacionado con el movimiento, recoge los estímulos sensoriales
que después tendrán una respuesta motriz.
- Zona subcortical, localizada por debajo del cortex contiene los ganglios basales.
Cuatro masas de sustancia gris y el tálamo.
Además de estas estructuras cerebrales, en otras zonas del sistema nervioso existen áreas
motoras, como son el cerebelo y la médula espinal.
3.2. Vías motoras centrales

Una vez que se produce el impulso nervioso, este tiene que recorrer vías y nervios motores
para llegar al tejido muscular.
Existen dos vías motoras:
- Vía piramidal: se encarga de trasmitir los movimientos voluntarios. Se origina
en la corteza del lóbulo frontal posterior. Está formada por largos axones que
llegan hasta los pares craneales y hasta las astas anteriores de la médula espinal.
- Vía extrapiramidal: su función es el control de los movimientos involuntarios y
la realización de los movimientos expresivos que ejecutamos habitualmente. Se
57
origina en diferentes centros del cerebro que están localizados en las siguientes
áreas:
 Lóbulo frontal intermedio.
 Estructuras subcorticales.
 Cerebelo.
 Tronco encefálico.
3.3. Fibras nerviosas de los nervios periféricos

Una vez que el estímulo nervioso baja por las vías nerviosa centrales, tiene que conectar
con el sistema nervioso periférico, que será el encargado de trasmitir dicho impulso a los
haces musculares correspondientes.
Las vías nerviosas periféricas que intervienen en los actos motores son los nervios
craneales con función motora y la sección motora de los nervios raquídeos.
3.4. Elementos del sistema muscular

Cuando el estímulo nervioso llega al músculo, este trasforma la energía nerviosa en
energía mecánica, para que se pueda ejecutar el movimiento.
Para la producción del movimiento es imprescindible que existan otras estructuras que
apoyen al músculo. Dichas estructuras son las articulaciones y los huesos. Aunque su
función es estática, sin ellas no sería posible el movimiento, ya que son las palancas sobre
las que se apoyan los músculos para poder provocar la acción.
CENTROS VÍAS FIBRAS

ESTIMULO NERVIOSOS MOTORAS NERVIOSAS TEJIDO
CEREBRALES CENTRALES PERIFÉRICAS MUSCULAR
58
4. LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

Entre los números teóricos que han investigado el desarrollo motor y las reglas que lo
rigen, las leyes que estableció George Coghill son las más aceptadas. Estas leyes son:
- Ley céfalo-caudal: establece que el control de los movimientos se va
desarrollando desde las zonas superiores a las inferiores; es decir, primero se
adquiere el control de la cabeza y después el de los pies.
- Ley próximo-distal: establece que primero se controlan las zonas más próximas
al eje medio del cuerpo, de manera que se manejarán los hombros antes que los
dedos de la mano.
- Ley de flexores-extensores: establece que se controlan los músculos flexores
antes que los extensores, de modo que el niño estará más capacitado para coger
objetos de una manera precisa, que para soltarlos.
59
5. MOVIMIENTOS REFLEJOS
Los movimientos reflejos son respuestas automáticas e involuntarias que ocurren cuando
se produce un determinado estímulo.
Algunos movimientos reflejos desempeñan un papel importante en la adquisición de la
motricidad voluntaria y desaparecen posteriormente, dando paso a movimientos
voluntarios. Otros movimientos reflejos simplemente permiten la supervivencia del bebé,
pudiendo permanecer con nosotros toda la vida o desaparecer con el paso del tiempo.
5.1. Reflejos que se trasforman en conductas voluntarias

Los reflejos originarios se modifican con el desarrollo para convertirse de manera
progresiva en conductas voluntarias. Entre ellos encontramos:
- Reflejo de succión: al poner en contacto un objeto con la boca del bebé, este
comenzará a succionarlo. Este reflejo permite el amamantamiento; con el paso del
tiempo derivará en succión voluntaria, para además de alimentarse tener un
conocimiento del mundo.
- Reflejo de prensión palmar o Grasping: cuando un objeto roza la palma de la
mano de un bebé, este cierra sus dedos sujetándolo. Este reflejo evolucionará
hacia la capacidad para sujetar objetos de forma voluntaria.
- Reflejo de prensión plantar: al estimular la base de los dedos del pie, el bebé
cerrará los dedos como si intentara agarrar el objeto que lo estimula.
5.2. Reflejos que desaparecen en los primeros meses

Estos reflejos van desapareciendo durante el primer año de vida, aunque es posible que
alguno de ellos perdure posteriormente.
- Reflejo tónico-cervical asimétrico: al girar la cabeza hacia un lado, el bebé estira
el brazo y la pierna del lado hacia el que gira la cabeza y flexiona las extremidades
del lado opuesto. Desaparece a los 4 meses.
- Reflejo de Moro: ante un ruido inesperado o ante la sensación de que se va a caer,
el bebé reaccionará abriendo los brazos en cruz y cerrándolos después. Desaparece
entre los 4 y los 5 meses.
- Reflejo de Babinski: al realizar un estímulo desde la planta del pie hasta los
dedos, el bebé abre los dedos en forma de abanico. Desaparece entre los 8 y los
12 meses, aunque puede perdurar hasta los 2 años.
5.3. Reflejos que desaparecen y reaparecen al cabo de un

tiempo en forma de conductas voluntarias.
Existen reflejos que desaparecen antes del primer año de vida para reaparecer más tarde
en forma d conductas voluntarias:
60
- Reflejo de gateo: colocando a un recién nacido boca abajo y presionando

ligeramente la planta de los pies, responderá como si estuviera gateando. Al cuarto
mes desaparecerá y el gateo voluntario se iniciará a los 9 meses.
- Reflejo de marcha: colocando a un bebé de pie sobre una superficie plana,
estirará y flexionará las piernas como si quisiera caminar. Alrededor del primer
mes desaparece y reaparecerá al finalizar el primer año de vida para que el niño
aprenda a caminar.
- Reflejo de natación: si colocamos a un bebé en el agua y le sujetamos por el
vientre, comenzará a hacer movimientos de natación rítmicos y coordinados. A
los tres meses desaparecerá para dar paso posteriormente al acto de la natación.
5.4. Reflejos que perduran toda la vida.

Ciertos reflejos nunca desaparecen y acompañan al ser humano hasta el final de su vida.
Algunos de estos reflejos son el de deglución, el de hipo, el de estornudo, el de bostezo y
los reflejos tendinosos. Estos reflejos permanecen con nosotros durante toda la vida
porque nos permiten la supervivencia y la adaptación al entorno.
61
6. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO MOTOR EN LA

INFANCIA
Durante el primer año y medio de vida del niño, los movimientos, en su origen, son
masivos, globales e incoordinados y, pueden ser activados o inhibidos por las diferentes
estimulaciones externas. La adquisición de la coordinación y de la combinación de los
diferentes movimientos se realizará, progresivamente, durante su primer año de vida,
siguiendo las leyes del desarrollo anteriormente comentadas:
1. Boca-ojos, cabeza-cuello-hombros.
2. Tronco-brazos-manos.
3. Extremidades-lengua-dedos-piernas-pies.
Hacia los 4 meses todo lo que la mano coge es llevado a la boca y chupado por ser el
lugar a través del cual el niño “siente”. Además, como se ha señalado anteriormente, la
boca y los ojos son los primeros órganos que adquieren coordinación.
Hacia los 5 meses todo lo visto se coge, y todo lo que se coge es mirado.
Hacia los 12 meses, cuando el niño puede mantenerse en pie sin ayuda, aunque su
equilibrio no sea perfecto, se produce una ampliación del campo visual y el niño busca
objetos, se mueve y empieza a ser propiamente activo.
Al principio, los movimientos son reflejos, incoordinados e inconscientes pero poco a
poco el niño, a través de las experiencias, sobre todo por imitación, tiende a hacer suyas
dichas experiencias y tener conciencia y coordinación de sus actos.
Entre 1 y 3 años de edad, la adquisición de la marcha asegura al niño una movilidad que
le libera del parasitismo motor inicial y le confiere un principio de independencia. Con
esa movilidad amplia, cada vez más, su campo de experiencias y se caracteriza por una
continua exploración del mundo que le rodea y que está empezando a conocer realmente.
Más o menos a los 18 meses el niño comienza a corretear: los pasos se alargan y la
separación de los pies se reduce; pero las vueltas son aún muy torpes. A esta edad ya
empieza a subir una escalera, aunque sostenido, y a encaramarse a “cualquier” objeto.
A los 20 meses adquiere regularidad en los pasos y estabilidad en la marcha. La actitud
emprendedora del niño le hace marcase retos personales: “Ya que sé andar...” En esta
edad el reto que se marca es la carrera.
A los 2 años el niño camina con total soltura, incluso en las escaleras.
De los 2 a los 3 años progresa el automatismo de la marcha. Debido a la actitud
emprendedora del niño y tiende a intentar proezas superiores a sus posibilidades:
transporte de objetos pesados o voluminosos, gran evolución en el “dominio” de la
escalera y el correr.
Entre los 3 y los 4 años tanto la marcha como la carrera están perfectamente controladas.
Entonces aparecen la marcha de puntillas y el salto, que señalan los progresos del
equilibrio.
62
Durante todo este periodo también son destacables los progresos de la prensión y de la
manipulación. Los movimientos se afinan, se diferencian, se coordinan y se lateralizan.
El niño está constantemente en movimiento: inventa, descubre, imita, repite, mejora sus
gestos. De ahí surgen infinidad de juegos motores de muy diversa índole: salta, corre,
abre y cierra cosas, lleva, tira, empuja, lanza, juega a la pelota.
La actividad motórica de los niños de 3 a 6 años se caracteriza por la libertad, la soltura
y la espontaneidad. La movilidad pierde ese carácter brusco e incoordinado y gana
extraordinaria armonía. El niño observa los movimientos de los demás y es capaz de
imitarlos, sin análisis previo, con una total desenvoltura:
1. A los 3 años el niño sabe correr, girar, montar en triciclo, echar el balón.
2. A los 4 años salta a la pata coja, trepa, se puede vestir y desnudarse solo, atarse
los zapatos, abotonarse por delante. Los avances “manuales” también son
destacables: uso de tijeras, mayor habilidad en el dibujo.
3. A los 5 años gana aún más en soltura: patina, escala, salta desde alturas, salta a la
cuerda.
Entre los 5 y los 6 años se puede decir que el niño puede hacer físicamente lo que quiere,
siempre dentro de sus fuerzas y posibilidades.
4. Hacia los 6 años la espontaneidad, de la que ha hecho gala el niño hasta esta edad,
se desvanece. Ahora pretende demostrar sus habilidades, medirse, hacerse valer,
en resumen, afirmarse. Se podría decir que en este punto el proceso de adquisición
o formación de las habilidades motrices básicas tocaría a su fin pues como se ha
dicho estas habilidades básicas ponen las bases a los movimientos más complejos
y complementados (habilidades deportivas).
5. Entre 6 y 9 años, motóricamente hablando, el niño se caracteriza por una actividad
desbordante, una intensa expansión motriz, un movimiento continuo; siempre más
fino, más diferenciado, más orientado y controlado que en las etapas precedentes.
En esta etapa la fuerza y la coordinación crecen de un modo regular. Después, el
desarrollo proseguirá en el sentido de la precisión y de la resistencia. Los juegos
de equipo y las competiciones organizadas son las prácticas más comunes entre
los niños a partir de esta etapa.
Como se ha visto, este proceso continuo de desarrollo de las habilidades motoras se
produce en diversos grados a lo largo de los meses y años, y puede explicarse por el
aumento de capacidad que acompaña al crecimiento y al desarrollo así como por ese
proceso natural, no dirigido, que se produce por imitación, ensayo y error y libertad de
movimiento. Ese progreso es más o menos independiente a la actitud, facilitadora o de
impedimento. De todas formas una actitud facilitadora, según demuestran gran cantidad
de pruebas, proporciona la oportunidad de aprender habilidades motoras antes de lo
habitual con respecto a su edad.
63
7. MODELO FUNCIONAL DE LURIA

Luria pensó que la actividad mental tiene con el trabajo concertado de distintas estructuras
cerebrales, y que conforman sistemas funcionales complejos (SFC) que actuán como un
todo. El primer concepto para Luria es entender que los procesos mentales no están
“localizados”, sino que son posibilitados por la integración de distintas estructuras que
actúan concertadamente conformando “sistemas”. Luego, hay ciertos fundamentos para
diferenciar tres grandes sistemas funcionales complejos:
 Primer sistema: Regula el tono, la vigilia, los niveles de conciencia y estados
mentales. Dado que en estados de vigilia se recibe el mayor flujo de información,
se necesita la corteza despierta o alerta regulado por las exigencias del medio (que
ofrece condiciones de aprendizaje para una modalidad atencional). Para esto,
estructuras del tronco encefálico y diencéfalo seleccionan la información y activan
la corteza. Otra importante fuente de activación cortical supone la elaboración de
intenciones o metas que se forman con participación del lenguaje (inicialmente
externo en los niños y luego interno en adultos) desde regiones prefrontales
mediales y basales en estrecha conexión con la formación reticular.
Este nivel se relaciona con dos conceptos claves en el desarrollo psicomotor: el

tono y el equilibrio. Ambos conceptos irán permitiendo alcanzar la noción de
cuerpo.
 Segundo sistema: Recibe, analiza y almacena la información que proviene del

medio interno y externo. Comprende las regiones posteriores del cerebro, y su
organización es jerárquica desde lo más específico a lo más complejo. Posee áreas
primarias altamente específicas para el análisis de la información, secundarias
para la síntesis y reconocimiento (gnosias). La mayor complejidad se alcanza en
áreas terciarias donde se integran los distintos analizadores y se posibilita la
conversión de la percepción concreta al pensamiento abstracto. Además permite
la organización espacial y simultánea, y el desarrollo de procesos simbólicos con
significados verbales.
Este segundo nivel se relaciona con conceptos como la lateralidad, el

conocimiento del cuerpo y la estructuración espacial y temporal.
Gracias a ello podremos hablar de esquema corporal (conocimiento y conciencia
de los diferentes segmentos corporales), imagen corporal (vivencia subjetiva del
propio cuerpo) y la fantasmática corporal (vivencia inconsciente del cuerpo).
A través de la lateralidad podremos comenzar a organizar las dimensiones del
espacio (arriba-abajo, derecha-izquierda…). Una vez que se organiza el espacio
podremos organizar el tiempo (el tiempo es una sucesión de espacios).
 Tercer sistema: Posibilita la programación, regulación y verificación de la

acción, y se ubica en las regiones frontales del cerebro. Dado que no se responde
pasivamente al medio sino que se crean intenciones, metas (se evalúan las
consecuencias de la conducta verificando y regulando la acción) en relación con
el lenguaje que los forma. Por lo tanto, su afección produce una alteración de los
64
mecanismos atencionales y motivacionales para el aprendizaje, además de déficits

en la programación de la acción en la resolución de problemas, y en la
organización gnosico práxica. Finalmente la corteza motora primaria constituye
el canal de salida final de la información (homúnculo motor), que demanda de un
programa concertado de contracciones y estiramientos de músculos agonistas y
antagonistas en la producción del movimiento propio de toda expresión
conductual.
Este último nivel se relaciona con la motricidad gruesa (coordinación dinámica

general o viso-motora) y motricidad fina (coordinación óculo-manual). A través
de la coordinación gruesa podremos disociar los grandes segmentos del cuerpo e
intervienen en el movimiento de todo él. La coordinación fina restringe la
motricidad al movimiento ojo-mano.
65
8. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO MOTRIZ

Se distinguen varios tipos de alteraciones motoras dependiendo de las causas que las
producen. Estas causas se pueden agrupar en causas nerviosas y en causas musculares.
Dentro de las alteraciones que tienen una causa nerviosa vamos a hacer referencia a la
espina bífida y a la parálisis cerebral y dentro de las alteraciones que tienen causas
osteomusculares hablaremos de las distrofias musculares.
Independientemente de la causa que provoca la alteración motora se deberá tener en
cuenta que los niños con esas alteraciones van a presentar problemas en la ejecución de
sus movimientos, en el desarrollo de los hitos motrices, etc. Además, como consecuencia
de dicha alteración, es posible que también padezcan alteraciones en otros ámbitos del
desarrollo.
8.1. Espina bífida

La espina bífida es un defecto congénito del tubo neural que se caracteriza porque no se
produce el cierre completo de los arcos posteriores de las vértebras.
Debido a esta desprotección de la médula espinal, aparecen lesiones de forma permanente

e irreversible. La lesión puede presentarse en cualquier parte de la columna, pero es más
frecuente en las zonas lumbares y del sacro. Dependiendo de la altura de la afección, las
complicaciones serán desde falta de sensibilidad en los pies, en lesiones bajas, hasta
paraplejia en lesiones altas. También pueden aparecer trastornos en otras funcione
relacionadas con el aparato urinario e intestinal, así como hidrocefalia, alteraciones del
aparato locomotor, debilidad muscular o parálisis, disminución del nivel de inteligencia
o problemas cardiacos.
La causa es desconocida, pero se cree que está muy relacionada con la falta de ácido
fólico en la alimentación de la madre durante el embarazo.
66
8.2. Parálisis cerebral

La parálisis cerebral es un trastorno permanente y no progresivo que afecta al tono, la
postura y el movimiento, producido por una lesión en el encéfalo, causada durante la
gestación, el parto o durante los tres primeros años de vida.
Esta lesión puede generar alteraciones en otras funciones como la memoria, el lenguaje,
la percepción, el razonamiento, etc., e interferir en el normal desarrollo del sistema
nervioso.
La intensidad del daño variará en función del tipo de afectación, su localización y el grado
de maduración en que se encuentre el encéfalo en el momento de su aparición.
Existen diferentes tipos de parálisis cerebral y distintas formas de clasificarlas, teniendo
en cuenta varios criterios. Así, se pueden catalogar de la siguiente manera:
Criterio de clasificación Tipos de parálisis cerebral
Nosológica -Espástica
-Atetoide
-Atáxica
-Mixta
Topográfica -Tetraparesia
-Disparesia, Diplejia
-Paraplejia
-Hemiparesia
Funcional -Profundo
-Grave
-Moderado
-Ligero
La clasificación nosológica describe los síntomas neurológicos que presenta el niño

respecto a la postura, la ejecución de sus movimientos, el tono muscular y los reflejos, y
aporta una mayor información del trastorno a los cuidadores.
Las alteraciones posturales y musculares que se producen en cada tipo de parálisis
cerebral, según esta clasificación, son las siguientes:
- Espástica: lesión en la corteza cerebral que afecta a los centros motores y produce
un aumento del tono muscular, lo que generará movimientos rígidos, bruscos y
lentos de los niños, así como la adopción de posturas anormales de determinados
grupos de músculos y pobreza de movimientos. Entre un 60 y un 70% de las
parálisis cerebrales son de este tipo.
- Atetoide: en este tipo de parálisis cerebral existe una imposibilidad para mantener
una determinada postura en reposo y se producen movimientos espasmódicos,
incontrolados e involuntarios. Se observa una falta de movimientos finos, ya que
las articulaciones de los dedos están en hiperextensión y esto provoca la
separación de los dedos.
- Atáxica: en este tipo de parálisis hay un trastorno en la coordinación de los
movimientos que intervienen en una postura, de manera que los movimientos son
torpes o descoordinados, observándose alteraciones del equilibrio y dificultad
67
para realizar movimientos opuestos a la vez. También se produce dificultad en

control de manos y ojos.
- Mixtas: ocurren cuando se dan dos de los tipos anteriores juntos.
Se debe recordar que, asociados a estos síntomas, se pueden presentar otros de carácter
cognitivo y perceptivo, y que en la mayoría de las ocasiones no se da un solo tipo de
parálisis cerebral.
8.3. Distrofias musculares

Las distrofias musculares son trastornos genéticos que producen un debilitamiento de
los músculos que intervienen en el movimiento.
Debido al debilitamiento progresivo de los musculos, los niños pierden la capacidad de
realizar actividades como andar, sentarse, etc.
Existen muchos tipos de distrofias musculares, pero la más frecuente es la distrofia de
Duchenne, que comienza a manifestarse entre los 2 y los 6 años de edad.
68
9. DESARROLLO COGNITIVO: TEORIAS
9.1. Teoría cognitivista de Piaget

Piaget es el autor que más ha influido en la profundización del desarrollo cognitivo
infantil, ya que en sus estudios se encargó de investigar la manera en que el niño irá
aprendiendo con más rigor y exactitud cómo es la realidad que le rodea.
Según la teoría de Piaget, el desarrollo se produce porque hay una interacción entre el
niño y el medio que le rodea, teniendo en cuenta que el niño posee una herencia biológica
que determinará su aprendizaje.
Piaget introduce los conceptos de asimilación, que implica la incorporación de una
experiencia al esquema cognitivo del niño, sin que haya modificación del conocimiento
y la acomodación, que supone la modificación del conocimiento existente.
El desarrollo se producirá porque ambos procesos irán creando nuevos esquemas y
modificando los existentes.
El autor estableció cuatro estadios del desarrollo:
1. Estadio sensoriomotor (de 0 a 24 meses).
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños
comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de
interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos,
aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance
de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no
puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan
atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente
en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un
juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de
los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan
existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando
la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta
capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para
mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.
2. Estadio preoperacional (de 2 a 7 años)
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los
dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su
ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes
mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las
personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos
inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
Un segundo factor importante en esta etapa es la conservación, que es la capacidad para
entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida
en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán
que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.
69
Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad y debido a que

se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros
aspectos como la anchura
3. Estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años).
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por
una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar,
sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los
diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto,
oído, o tocado, continúan siendo algo místico para estos niños, y el pensamiento abstracto
tiene todavía que desarrollarse.
4. Estadio de las operaciones formales (desde los 12 años).
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños
comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal.
Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como
imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa
y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solución a un problema.
Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de
los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una
discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?”.
9.2. Teoría del desarrollo de Wallon

Wallon concibe el desarrollo psíquico del individuo como una construcción progresiva,
que se lleva a cabo por la interacción entre el individuo y su medio ambiente.
La emoción tiene un papel fundamental en el desarrollo de una persona. La emoción y la
afectividad constituyen un sistema de expresión que evolutivamente es anterior al
lenguaje.
1. Estadio impulsivo (0-6 meses)
Se establece un sistema de comunicación compuesto de actitudes, gestos,
movimientos…con un base afectiva que satisface física y emocionalmente al bebé
(realiza gestos espontáneos, movimientos descoordinados y descargas musculares
bruscas). La existencia del bebé está dominada por las funciones fisiológicas: el sueño, la
alimentación y el movimiento, constituyen las actividades del niño en este periodo.
70
2. Estadio emocional (6-12 meses)

Alrededor de los 6 meses el niño domina una serie de matices como la alegría, el dolor,
la cólera…Se establece una comunicación afectiva-emocional con la madre. El niño no
entiende más que sus propios sentimientos y las necesidades han de quedar satisfechas
inmediatamente. No hay consciencia de separación entre el mismo y el mundo exterior.
El papel de los adultos es actuar de mediador entre sus necesidades y exigencias y la
satisfacción de las mismas.
3. Estadio sensoriomotor proyectivo (1-3 años)

El niño va descubriendo las cualidades de las cosas: su causa y efecto. Realiza actividades
circulares (movimientos que al hacerlos le proporcionan placer y repite).
La actividad que ha ido generando y los desplazamientos que realiza le permiten explorar
el espacio e integrarlo. Es la etapa proyectiva en la que predomina la actividad
exploratoria que le permite pasar de la dependencia de las personas a la relación con los
objetos. Es la fase de experimentación y manipulación.
La independencia que tiene el niño de poder ir y venir por sí mismo y el habla que le
brinda amplitud de relaciones con lo que le rodea, hacen posible una afirmación más
marcada de la persona.
4. Estadio del personalismo (3 a los 6 años)

El niño se centra en sí mismo para reafirmar su identidad e independencia, esta
independencia se manifiesta a través de la crisis de oposición (2-3 años). Quiere imponer
sus deseos, muestran oposición y rechazo a quienes les rodean, y no es otra cosa que un
intento de afianzar la propia personalidad.
Entre los 3-4 años la edad de la gracia. Busca la aceptación y admiración de las otras
personas mediante comportamientos que podríamos llamar de seducción
(exhibicionismo).
Antes de los 5 años se acentúa la imitación de las personas. Copian los comportamientos
de aquellas personas a las que admiran, es el periodo de representación de roles o
imitación. El niño habla ya en primera persona desde los 3 años y utiliza los pronombres
adecuadamente (yo, mi, mío…). El juego simbólico le ayuda en su tarea de conocer.
71
10. DESARROLLO LÍNGUISTICO EN LA

INFANCIA
El ser humano parece hecho para hablar y entender el lenguaje. Las áreas especializadas
del cerebro tales como el área de Broca y de Wernicke, sugieren que la genética nos
provee con, al menos, las fundaciones neurológicas para el lenguaje.
La habilidad que tienen los niños de aprender un lenguaje – e incluso 2 ó 3 lenguajes
simultáneamente – es uno de los indicadores que existe algo especial en nuestros cerebros
a esa edad.
Desde el nacimiento hasta alrededor de los 6 meses, los bebés emiten muchos ruidos;
chillan, gruñen, gritan, y emiten arrullos. Arrullar es básicamente la producción que más
tarde se convertirá en vocales.
Desde los 6 meses hasta aproximadamente los 10 meses, producen sonidos más
complicados llamados balbuceos. Primero, practican sus vocales con mayor precisión,
comenzando - los bebés que hablarán Inglés - con las vocales abiertas, posteriores,
mientras trabajan las vocales frontales cerradas.
Las madres (y padres) juegan un rol importante en la formación del lenguaje de los niños.
Aunque estemos de alguna forma “programados” para hablar un lenguaje, necesitamos
aprender un lenguaje específico de la gente que nos rodea. Las madres generalmente
adaptan su lenguaje al nivel del lenguaje de los niños. Esto es llamado habla materna;
se ha encontrado prácticamente en todas las culturas del planeta, y tiene ciertas
características comunes: las oraciones son muy cortas, hay un montón de repetición y
redundancia, hay una cualidad de “cantito”, y contiene muchas palabras especiales de
bebé; también va de acuerdo al contexto de las cosas inmediatas que están alrededor, con
referencia constante a cosas cercanas y actividades que están sucediendo en el aquí y
ahora.
Este habla materna a menudo involucra un sutil moldeamiento llamado proto-
conversación. Las madres incluso involucran a los bebés que hacen un poco más que
simple balbuceo en proto-conversaciones.
Las madres también hacen preguntas como “¿dónde está?”. Cualquier respuesta es
recompensada con alegría. Por supuesto, la conversación se vuelve más significativa
cuando el bebé puede formar sus propias palabras. Alrededor de los 10 meses, la mayoría
de los bebés entienden entre 5 y 10 palabras.
La fase entre los 12 hasta los 18 meses es conocida como la etapa de una palabra. Cada
palabra constituye una frase en sí misma. Alrededor de los 12 meses la mayoría de los
bebés pueden producir 3 ó 4 palabras, y entender entre 30 y 40. De nuevo, hay bebés que
entienden, e incluso pueden usar hasta 80 palabras. A los 14 meses, el número de palabras
que se entiende salta de 50 a 100. A los 18 meses, la mayoría de los niños y niñas pueden
producir de 25 a 50 palabras, y entender cientos de ellas.
Dos características de esta etapa son la sobre-extensión y la sub-extensión. Por ejemplo,
la palabra “gorro” puede significar cualquier cosa que pueda ser puesta sobre la cabeza,
o “papá” la pueden aplicar a cualquier hombre. Por otro lado, algunas veces los niños
72
usan la sub-extensión, lo que significa que usan una palabra general para decir algo muy
específico.
Existen ciertas palabras comunes que aparecen en el vocabulario más temprano de la
mayoría de los niños. Existen también palabras únicas, a veces inventadas por el niño,
llamadas idiolectos.
Entre los 18 y los 24 meses (aproximadamente), vemos los comienzos de las frases de
dos palabras, y el discurso telegráfico.
Después de los 24 meses, los niños comienzan a usar construcciones gramaticales de
diferente clase, incluyendo, en orden de desarrollo, el participio usado como verbo (yo
caminando), preposiciones, el plural, verbos en pasado irregular, el posesivo, el verbo ser
y estar, los artículos, verbos en pasado regular, la tercera persona singular, la formación
progresiva de los verbos, verbos complejos. Nota que la conjugación de algunos verbos
irregulares es aprendida antes que la conjugación de los verbos
El aprendizaje de una lengua no termina a los 2 años, por supuesto. Los 3 años son
notorios por un fenómeno llamado sobre-regularización. La mayoría de las lenguas
tienen irregularidades, pero a la edad de los 3 años les encantan las reglas y extenderán
algunas de las irregularidades que aprendieron a esta edad a otras palabras, por ejemplo,
“váyate” en lugar de “ándate”, o “no cabo” en lugar de “no quepo”. Los niños de 3 años
pueden formar frases de 4 palabras, y pueden llegar a manejar hasta 1000 palabras.
A la edad de los 4 años, los niños son grandes preguntones, especialmente en torno a
preguntas como dónde, qué, quién, por qué, cuándo (aprendidas en ese orden). Pueden
manejar oraciones de 5 palabras, y poseer un vocabulario de 1500 palabras.
A los 5 años, hacen frases de 6 palabras y usan hasta 2000 palabras. Al iniciar la etapa
escolar usan hasta 6000 palabras.
73

Ovejero Hernández, M. (2013).Desarrollo Cognitivo y Motor. Madrid. Macmillan
Profesional.
Babarro Calviño, J. (2012).Evolución de las habilidades motrices básicas. Sitio web:
http://blogatenciontemprana.blogspot.com.es/2010/07/evolucion-de-las-habilidades-
motrices.html
Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget. Sitio web:
http://aprendiendomatematicas.com/etapas-de-desarrollo-cognitivo-segun-piaget/
Boeree, G. (2007). Desarrollo del lenguaje en niños. Sitio web:
http://webspace.ship.edu/cgboer/desarrolloesp.html
El modelo funcional de Alexandre R. Luria. Sitio web:
http://www.efn.uncor.edu/escuelas/biomedica/Plandeestudios/materias%20completa
s/Ingenieria%20en%20rehabilitacion/Clases/04a%20-
%20Modelo%20funcional%20cerebro%20-%20Luria.pdf
74
TEMA 4.
EVOLUCIÓN DEL
JUEGO
75
INDICE TEMA 4.
EVOLUCIÓN DEL JUEGO
1. Introducción: El juego ………………………..……………..pág. 77
2. Recursos espaciales y materiales en psicomotricidad .. págs. 78-79
3. Sistema de actitudes del psicomotricista ………………págs. 80-81
4. Sistema de acciones …………………………………….págs. 82-84

4.1. Por rincones ………………………………………………….págs. 82-84
4.2. Por fases sucesivas o tiempo ……………………………………..pág. 84
5. Tipos de juegos ………………………………………….págs. 85-88
6. Bibliografía ………………………………………………….pág. 89
76
1. INTRODUCCIÓN: EL JUEGO
El juego es una actividad natural en el ser humano, tanto en adultos como niños, que
resulta fácil de reconocer y está presente a lo largo de toda la vida. Ayuda a los individuos
que lo practican a comprender el mundo que les rodea y actuar sobre él. Es a través del
juego que descubren sus posibilidades, interpretan la realidad, ensayan conductas sociales
y asumen roles, aprenden reglas y regulan su comportamiento, exteriorizan pensamientos,
descargan impulsos y emociones.
Huitzinga en su obra “Hommo Ludens” delata la presencia de juego en la vida social
como un núcleo primario de la actividad humana. Para este autor, es una actividad libre
ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que a pesar
de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ninguna interés
material, ni se obtenga en ella provecho alguno. Se ejecuta dentro de un determinado
tiempo y un determinado espacio, se desarrolla en un orden sometido a reglas y da origen
a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del
mundo habitual.
En el desarrollo infantil y gracias al interés creciente del niño por todo cuanto le rodea,
asi como por sus progresos en el lenguaje, alrededor de los 2-3 años se inicia la etapa de
los por qué. En esta etapa el niño empieza a preguntar por los objetos y su funcionamiento,
pero su curiosidad no sólo se limita a ellos, sino que en el fondo radica la gran pregunta
“¿por qué estoy yo aquí?”. Solo a partir de porque me quisieron puedo saber que quiero
yo. Pero en esta etapa hay una característica fundamental que permite que el niño siga
realizándose cuestiones del mundo y de sí mismo, la increencia fundamental, donde
ninguna respuesta responde a su gran pregunta oculta.
El niño empieza a crear sus propias teorías, cuando no le sirven las teorías que le cuentan
los otros, siempre acordes a lo que la experiencia le enseña y su capacidad cognitiva le
permite. De esta forma aparecen los mitos, para dar respuesta a algo inefable a través de
las construcciones simbólicas que este va creando. Los mitos infantiles que mejor se
adaptan a los interrogantes que asolan al niño son los cuentos, más adaptados que las
explicaciones que les dan los adultos a dichas preguntas.
La escenificación de los mitos infantiles es el juego. A través del juego infantil el niño
encuentra el sentido del deseo de los otros y le sirve para encontrar su lugar en el mundo.
Ya que el juego no debe ser lo que el adulto espera del niño, no debe ceñirse a unos
patrones específicos debido a que su función es escenificar mitos profundos, desde la
práctica psicomotriz se trabaja con materiales inespecíficos que permitan aflorar esa
expresividad interna e íntima que el juego proyecta.
77
2. RECURSOS ESPACIALES Y MATERIALES EN

PSICOMOTRICIDAD
El espacio para realizar la sesión de psicomotricidad debe ser lo suficientemente amplio
para que los niños se puedan mover con total libertad, y estar bien ventilada e iluminada.
Es recomendable que el suelo sea de tarima flotante, se debe contar con un baño próximo
y vigilar la seguridad del material y el espacio, especialmente evitando aristas cortantes
o puntiagudas.
El material de la sala será inespecífico, permitiendo que se puedan crear diferentes tipos
de juego sin que el propio material imponga un uso determinado del mismo.
En función de los diferentes espacios se pueden emplear diferentes materiales, entre ellos
podemos encontrar los siguientes:
 Espacio sensoriomotor.
En este espacio se realizarán actividades que les permita conocer sus posibilidades
motrices. Serán juegos de equilibrios, subir, bajar, balancearse, giros, construir, destruir,
trepar, etc. Para las actividades que se desarrollan en este espacio se pueden emplear
materiales como:
- Espejo en la pared.
- Colchonetas.
- Espalderas.
- Gomaespumas de diversas formas y tamaños.
- Bancos suecos.
- Pelotas.
- Cuerdas.
- Bolas.
- Palos.
- Bloques de cartón o plástico.
 Espacio simbólico
En este espacio se realizan actividades de juego presimbolico y simbólico, que permiten
a los niños establecer relaciones con los demás, expresar sus emociones y su vida interior
e incorporarla al mundo exterior. Para estas actividades se pueden emplear los siguientes
materiales entre otros:
- Peluches.
- Muñecos.
- Instrumentos musicales.
- Cuerdas.
- Cojines de gomaespuma de diferentes tamaños y formas.
- Aros.
- Telas de diferentes colores, tamaños y texturas.
78
 Espacio de representación
En este espacio se realizan actividades con menor carga motriz, en las que representen las
emociones y sentimientos que han vivenciado durante la sesión de psicomotricidad y que
dan paso a actividades no motrices. Para este espacio se pueden emplear estos recursos
materiales:
- Plastilina.
- Barro.
- Cartulinas.
- Folios.
- Ceras.
- Lápices de colores.
- Pegamento.
- Pinturas de dedos.
- Títeres.
- Bloques de madera.
- Cartones.
Los materiales a emplear son tan variados como sea la creatividad del psicomotricista, y
siempre que cumplan la máxima de ser materiales inespecíficos y respeten la seguridad
de los niños podrán ser empleados en la sala.
Como hemos visto, el material utilizado en la sala de psicomotricidad debe estar bien
ordenado y ser un soporte para las proyecciones del niño/a. También ha de ser abundante
y proporcionarse al niño/a o bien demandarlo él mismo, según sus necesidades y el
desarrollo de la sesiones. Puede ser:
- Fijo (espalderas, bancos, pizarra, espejo, etc.).
- Móvil (aros, cuerdas…).
Además de esta clasificación, los materiales se dividen según su composición y lo que
representan en dos tipos:
- Blandos: bloques de espuma, pelotas, cojines, telas, etc. Acogen, envuelven y dan
placer y seguridad al niño/a.
- Duros: espalderas, maderas de construcción, palos, banquetas, cubos de plástico,
etc. Hacen al niño/a enfrentarse al reto, al principio de la realidad y, por tanto, a
la superación física, lo que le ayudará al desarrollo motor y sensorial.
79
3. SISTEMA DE ACTITUDES DEL PSICOMOTRICISTA

Las actitudes del psicomotricista pueden favorecer o dificultar la actividad motriz
espontanea, por lo que será importante conocerlas y saber en qué medida son aplicables
a cada uno de ellos:
 Ser compañero simbólico en su juego que no es ser su compañero de juegos, sino
que simbolice ciertos roles a petición del niño/a.
 Empatía tónica; para responder a las peticiones del niño/a hay que comprenderlo
previamente, por lo tanto hay que estar atento a la menor variación tónica. Se trata
de mantener una actitud de escucha; manera de ser, de estar cerca y lejos de lo que
vive el otro = Empatía Tónica, sólo así podremos responder a las peticiones del
niño/a. Se trata de prestar atención a los parámetros psicomotores del niño/a como
la manera de investir el espacio, la manera de investir el material, el tiempo y la
duración de la actividad, la postura, el lenguaje, el movimiento, la mímica, la
mirada, etc. Parámetros que nos van a manifestar cómo es el niño/a y nos marcarán
pautas para hacerle evolucionar. Escucha activa del cuerpo del niño/a, de la
expresividad de su mundo interno, de su deseo inconsciente, de sus demandas y
su forma de comunicarse. Una escucha que nos permitirá una intervención u otra
en función de su momento evolutivo.
En toda esta relación, está presente el concepto de disponibilidad corporal, como
actitud de escucha. Es una nueva manera de situarse respecto al niño/a, es tener
una actitud de empatía, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar
comprender la historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde allí,
poder ayudarle a resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone
además un nuevo modo de actuar a través del cuerpo, utilizando como mediadores
la mirada, el gesto, el espacio, los objetos... etc.
 Símbolo de ley y de seguridad. El psicomotricista va a ser el que garantice esta

ley, al igual que es garantía de seguridad. En esta situación de juego espontáneo,
él ha de contener y retomar las situaciones difíciles, manejar los conflictos sin
culpabilizarlos. Una autoridad del psicomotricista clara, que garantiza la
seguridad de todos para que la expresividad sea posible. Esta autoridad entendida
como “el que sabe lo que hay que hacer”, es necesaria mostrarla tanto con gestos
corporales como en pequeñas estrategias de intervención que se van aprendiendo
en el proceso formativo.
Dentro del dejar hacer el psicomotricista ha de fijar los límites de la libertad:
- no hacer daño al compañero, lo cual no excluye las relaciones agresivas
- no destruir el material, etc.
Estas prohibiciones marcan el límite entre realidad y juego.
 Escucha tónico-emocional. Para que el niño/a viva el placer hay que conseguir
que experimente a unión entre las sensaciones corporales y los estados tónicos-
emocionales. Se trata de un placer sensoriomotor a través de sensaciones de origen
propioceptivo (información que nos facilitan los músculos, tendones y
articulaciones). ¿Cómo recibimos dicha información propioceptiva? a través de
80
ejercicios de equilibrio/desequilibrio, balanceos, saltos, caídas.

Fijarnos en la relación del niño con el espacio, tiempo…, lo que dice y no dice, lo
que hace y no hace…
81
4. SISTEMA DE ACCIONES
El sistema de acciones hace referencia a las estrategias que utiliza el psicomotricista para
hacer avanzar la sesión y los objetivos que se plantea.
En psicomotricidad hay dos grandes didácticas o formas de llevar las sesiones a la
práctica: por rincones y por tiempo a fases sucesivas.
4.1. Por rincones
RITUAL DE
ENTRADA
ESPACIO DE JUEGO SIMBÓLICO
ESPACIO DE JUEGO DE ESPACIO DE JUEGO

REPRESENTACIÓN SENSORIOMOTOR
Cuando se elige la estrategia didáctica por rincones se favorece que los niños evolucionen
libremente por el espacio. Es más adecuada para grupos grandes y edades pequeñas, por
ello es la principal estrategia que hoy en dia se sigue en las Escuelas Infantiles.
Una sesión estándar suele dividirse en dos grandes tiempos: primer tiempo de
expresividad psicomotriz y segundo tiempo de expresividad representacional, plástica y
gráfica.
1º gran tiempo de expresividad psicomotriz
1. Ritual de entrada.
Después de quitarse alguna prenda y el calzado. Prepara a los niños y niñas para
el nuevo ambiente, donde diferirán las actividades del aula. Al principio se
establece un diálogo entre ellos o con el psicomotricista, compartiendo las
novedades que les hayan sucedido. Es el momento en el que se recuerdan las
normas del aula para un adecuado desarrollo de la sesión. Se puede comenzar con
relajaciones o focalizaciones de atención a través de la respiración, calentamientos
musculares, canciones…
2. Descarga tónica. En el espacio del juego simbólico se coloca una torre de cojines,
con el objetivo de provocar una descarga tónica inicial. No es una condición
necesaria, pero es una costumbre dentro de las sesiones de psicomotricidad
vivenciada.
82
3. Distribución por la sala. Los niños se van a jugar por los diferentes espacios de la
sala. El psicomotricista a través de la mirada periférica controlará la seguridad en
la sala e intervendrá sobre los parámetros a través de la pedagogía del rodeo.
Dentro de la sala, como se puede apreciar en el dibujo superior hay diferentes
espacios, que permiten diferentes experiencias para ellos.
 Espacio del juego sensoriomotor. Constituye una de las principales fuentes de
evolución del niño/a, destacando la importancia de dos objetivos dentro de
este espacio:
- Vivenciar el placer del movimiento a través de actividades motrices
espontáneas. Es decir, ofrecer al niño/a un espacio donde pueda vivir el
placer del movimiento en sí, el placer por el placer.
- Formación de la imagen corporal y de la identidad, tan importante en el
desarrollo del niño/a y su relación con el mundo.
Son fundamentales el equilibrio y el desequilibrio que implican todo el cuerpo
y necesitan una coordinación global.
Para Aucouturier: “El placer sensorio-motor es la expresión evidente, de la
unidad de la personalidad del niño/a, porque crea la unión entre las
sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales. Permite la puesta en
juego de la globalidad”.
 Espacio del juego simbólico. El objetivo de este espacio es el de simular,

imitar y representar aquello que está en la mente e imaginación del niño/a,
jugar al “como si...” y que invista el material.
 Espacio del juego de representación. La finalidad es conseguir reforzar la

parte expresiva del niño/a, representando en dibujos o construyendo aquello
que han vivido, relacionándolo con la motricidad fina, pues a la vez que
expresan, aprenden sus movimientos más precisos.
4. Quedan 5 minutos para terminar. Se les da un aviso de tiempo, para que puedan
ir concluyendo el juego que se encuentren realizando.
2º gran tiempo de expresividad y representación
5. Espacio de representación. Van al espacio de representación y se les puede contar

un cuento, o realizar cualquier actividad que permita la vuelta a la calma. Es
adecuado que se les invite a que construyan o creen algo. Buscamos la
expresividad a través de la representación gráfica, manual o simbólica.
6. Ritual de salida. es el momento de fin de sesión de psicomotricidad, en el que los

niños/as expresan emociones vividas. Se hace imprescindible la recogida de los
materiales utilizados y por tanto el orden del espacio donde se desarrolla la sesión.
La despedida se puede realizar mediante una canción. Con este ritual se intenta
ayudar al niño/a a conseguir el tránsito a otro espacio diferente al que ha vivido.
83
4.2. Por fases sucesivas o tiempo

La sesión de psicomotricidad se estructura de la misma forma que la anterior de rincones,
la diferencia es que se les marcará a los niños el tiempo que deben estar en cada espacio
o se estructurará por fases, primero un espacio y luego el otro. Esta estrategia es más
adecuada para la psicomotricidad con adolescentes y adultos, ya que todo el grupo va al
mismo espacio a la vez.
Al trabajar todo el gran grupo sobre unos materiales espacios o espacio concreto permiten
que aparezcan diferentes tipos de juego, que analizaremos en profundidad a continuación.
84
5. TIPOS DE JUEGO
Dentro de la sala de psicomotricidad pueden ir surgiendo diferentes tipos de juego,
relacionados con el propio desarrollo del niño y sus propias vivencias afectivo-sociales.
Los primeros juegos que surgen en los niños están relacionados con la figura materna,
desarrollando sensaciones en relación con las necesidades físicas y afectivas. Parten de
las sensaciones interoceptivas y propioceptivas consigo mismo. En estos primeros juegos
relacionados con la función materna encontramos:
- Juegos de maternaje: relaciones vinculadas al sostén, la contención. Las
situaciones de maternaje se basan en estímulos por contacto,
fundamentales en la construcción de los elementos sensorioperceptivos y
posturales que constituyen el entramado corporal del niño y que tienen por
objeto establecer vínculos significativos a partir de la evocación de
vivencias de sus primeros meses en los que fue sostenido y contenido.
Se realizan sobre el suelo y requieren la intervención del adulto, ya que
éste será el que proporcione determinados estímulos y el establecimiento
de vivencias adecuadas. Básicamente se llevan a cabo en situaciones de
agarrar, masajear, presionar, deslizar, acoger, acariciar y otros juegos de
contención en los que se utiliza la palabra o el susurro, etc.
- Juegos de tacto: los mecimientos, las caricias, la mirada, las melodías
suaves que le causan tranquilidad al bebe.
- Juegos presimbolicos o de contraste: el niño aún no produce símbolos
pero responde a ciertos signos-índices y señales en los que existe una clara
relación causa-efecto y una asociación basada en la contigüidad espacial
y temporal. Estas actividades se descubren también en la sala de
psicomotricidad en juegos asociados a vivencias y situaciones de
aparecer/desaparecer, llenar/vaciar, construir/destruir… que permiten al
niño organizar su universo, realizar imitaciones, tener respuestas de
anticipación y simulación y participar en situaciones fingidas básicas,
actividades que facilitan la posterior aparición del juego simbólico.
A medida que el niño se siente seguro a través del afecto materno, empieza a centrarse en
las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas, consigo mismo y con la madre.
Aparecerán juegos como:
- Juegos con sonidos: de su cuerpo salen sonidos. Juegos con sonajeros,
zarandeos a objetos que casualmente producen sonidos…
- Juegos de espera: el niño lanza juguetes y espera que la madre se los
devuelva. Cerca/lejos…
En el segundo semestre de vida el niño afianza su relación consigo mismo, con el adulto
y con el entorno. Es necesario favorecer los juegos en el suelo, para que el niño por sí
mismo pueda experimentar los giros, arrastres, gateo y pasar a la verticalidad. Aparecen
así los juegos exploratorios.
- Juegos exploratorios: al madurar su tonicidad y el dominio corporal
puede realizar cambios de postura, se descubre las manos y a través de
85
ellas el centro de su cuerpo. La prensión de las manos le permite descubrir

los objetos y el entorno.
Una vez que el niño ha avanzado en su desarrollo se despliegan juegos más elaborados o
complejos que le permitirán ir descubriéndose a sí mismo y al exterior a través de la sala
de psicomotricidad. Entre los otros tipos de juego que aparecen con frecuencia dentro de
las sesiones de psicomotricidad encontramos:
- Juegos de seguridad profunda: denominados también tónico-
emocionales, que hacen referencia a los juegos sobre el tono muscular y
las sensaciones corporales de origen propioceptivo. Son actividades
motrices basadas en estimulaciones laberínticas y desequilibrios mediante
el contacto y la excitación: balanceos, caídas controladas por el adulto,
movimientos, arrastres, giros, rotaciones…
Se realizan directamente en el suelo o sobre una delgada colchoneta. El
cuerpo del adulto, a través de rítmicas modulaciones que incidirán
directamente en el cuerpo del niño, introducirá claras rupturas y cambios
posturales que harán surgir el goce y el placer sensoriomotor y será, por
tanto, un elemento indispensable en este tipo de juegos. Se ha de contar
también con otros mediadores que favorezcan la comunicación como la
voz, la mirada, la respiración, etc.
- Juego sensoriomotor: su característica fundamental es la búsqueda del
placer que produce la acción misma y cuyo motor principal es el
movimiento en todas sus formas, ligado a la estimulación laberíntica y
vestibular. Las sensaciones siguen teniendo una base propioceptiva, pero
ahora la acción se hace más controlada y se realiza, la mayor parte de las
veces, con objetos que sirven de intermediarios para la acción (espaldera,
colchonetas, balones de grandes dimensiones, etc.), aunque puede
conseguirse también sin objetos, en actividades de saltar, rodar, mantener
el equilibrio, deslizarse, etc.
Con estos juegos se facilita que el niño tome consciencia de su cuerpo, de
las diferentes partes que lo forman, de una serie de parámetros exteriores
(las nociones espaciales son las más importantes, pero también la
coordinación óculo-manual, la coordinación dinámica general, el
equilibrio estático, los movimientos segmentarios, la estructuración
espacio-temporal, etc.) y de que adquiera un buen número de habilidades
que lo convierten en un sujeto competente y adaptado, manifestando un
progresivo control de su cuerpo y con un esquema corporal integrado que
no se alcanza con un aprendizaje consciente sino a partir de la riqueza de
las expresiones y vivencias motrices que el niño va realizando.
Aucouturier clasifica estas actividades en dos categorías:
 Actividades motrices centradas sobre sí mismo. Aparecen a partir
del segundo año y con dominio propioceptivo. Son
fundamentalmente: los balanceos, los giros y las caídas /que se
corresponden, aunque de forma más autónoma y elaborada, con las
actividades de seguridad profunda).
86
 Actividades motrices centradas en el exterior. Actividades

espontáneas, estrechamente vinculadas a estímulos laberínticos y
vestibulares, como la carrera, los saltos, el equilibrio y el trepado
(juegos más relacionados con los denominados sensoriomotores
propiamente dichos).
- Juego simbólico y de roles: los primeros juegos simbólicos que el niño

realiza son asociaciones simples entre objetos cotidianos y acciones
habituales que realiza con ellos. El uso que da a esos objetos, la emoción
que experimenta, los gestos, postura, mímica, mirada que exhibe y el
lenguaje que utiliza, revelan el modo en el que categoriza la realidad, la
forma en que accede al conocimiento del mundo que le rodea y también
cómo se desarrolla socialmente.
Es un juego que surge del propio niño aunque también puede ser
representado por el adulto como complemento a una acción
sensoriomotriz que propone el niño (construcción con bloques de goma
espuma cuya estructura da lugar a poner techo…y hacer una casa, etc.).
Podrá utilizar todo el material que encuentre disponible por la sala o bien
un material específico.
Con estos juegos el niño tiene:
 Posibilidad de incorporar el mundo exterior a partir de la imitación
de situaciones y personajes reales y ficticios.
 Capacidad de vivir experiencias imposibles en la vida real.
 Facilidad para manifestarse tal cual es y, superando el sistema de
normas que impone el adulto, desarrollar su personalidad e
identidad.
 Posibilidad de expresar su mundo interior y sus experiencias
negativas, vivencias que no podría expresar de ningún otro modo.
 Tomar consciencia de su propia realidad y de la realidad exterior.
- Juegos de precisión: son actividades en las que los niños pueden poner a
prueba habilidades de coordinación óculo-manual, de coordinación
dinámica general, etc., siempre en referencia a otro/s con los que podrá
medirse. No pueden aparecer si los juegos anteriores (de seguridad
profunda, maternaje y sensoriomotores) no han sido superados de un modo
satisfactorio.
Pueden jugarse en parejas y en pequeño o gran grupo. Requieren un
espacio amplio y libre de obstáculos y algún material específico: bolos,
palas, pelotas pequeñas y grandes, globos, etc.
Anaiz, Rabadán y Vives (2001) hablan también de juegos sonoros y
musicales y los introducen en esta categoría de actividades
sensoriomotoras. Los instrumentos de percusión (bongos, xilófonos,
panderos…) que son con los que generalmente trabajamos en estas edades
pueden o no estar dispuestos (según programe el psicomotricista) desde el
inicio de la sesión. Si es así el niño podrá utilizarlos en cualquier momento
y realizar con ellos danzas, ritmos, etc. e investigar acerca del mundo
sonoro; en caso contrario, es el adulto el que los propone con la intención
87
de reforzar una actividad o introducir algún cambio en la dinámica de la

sesión.
- Juegos manipulativos: en los que pone a prueba la coordinación óculo-

manual y de estimulación de praxias manuales. El niño ha de tener a su
disposición objetos que les resulten atractivos e interesantes para tocar,
que le permitan encajar, encastrar, enroscar o que le animen a vaciar,
llenar, tirar, coger, golpear, meter, sacar, alinear, enhebrar, etc. Algunos
pueden requerir cierto nivel de habilidad motora (equilibrio) o un cierto
grado de perfeccionamiento previo relativo a actividades como lanzar,
golpear, patear, etc. juegos que también se engloban en este apartado.
- Juegos perceptivos-cognitivos: que incluyen los procesos de atención,

memoria, imitación, seguimiento de instrucciones, clasificación,
seriación, agrupación, de pensamiento representacional y todas aquellas
actividades que implican estrategias cognitivas. Suelen utilizarse todos
aquellos materiales que animan a experimentar con los contrastes, la
simetría y con diferentes volúmenes y planos. Maderas de diversas formas
y tamaños, barro, plastilina con la que el niño podrá observar la
transformación de la materia o los elementos, lápiz y papel con los que se
recreará en el trazo y en el descubrimiento y la evolución en la
representación de la imagen corporal.
88
Ovejero Hernández, M. (2013).Desarrollo Cognitivo y Motor. Madrid. Macmillan
Profesional.
Manchado Hueso, S. Aportaciones del juego al desarrollo de los niños y niñas.
Quiros Pérez, V., Arráez Martínez, J.M. (2005).Juego y psicomotricidad (primera
parte). Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 8, pp.
24-31.
García Gutierrez, A.B., Mazo Pérez, F., Vayas Barquín, Y., Psicomotricidad
vivenciada o relacional. Fundamentación de la Práctica Psicomotriz en B.
Aucouturier. En sitio web:
https://infanntt.wikispaces.com/file/view/PSICOMOTRICIDAD+VIVENCIADA.pd
f
89
TEMA 5.
DESARROLLO
AFECTIVO Y
PSICODINÁMICO
90
INDICE TEMA 5.
DESARROLLO AFECTIVO Y PSICODINÁMICO
1. Emociones vs. afectos ………………………...……………..pág. 92
2. Desarrollo afectivo del cuerpo ………….……………..págs. 93-98

2.1. Etapas del desarrollo afectivo ……………………………..págs. 93-98
3. Bibliografía ………………………...………………………..pág. 99
91
1. EMOCIONES VS. AFECTOS

Es necesario comenzar por hacer una clara distinción entre emociones y afectos, ya que
al ser empleados como sinónimos en la jerga cotidiana pueden llevar a confusión.
- La emoción es una respuesta vegetativa ante un estímulo, la expresión
corporal ante una situación. Es del orden de lo imaginario.
- Los afectos son la respuesta del cuerpo ante el impacto de una historia, así
la emoción se convierte en la expresión de los afectos. Es del orden de lo
simbólico.
Según esta distinción, será necesario intervenir en los afectos para cambiar las emociones.
Cuando se habla de afecto se habla de la constitución del cuerpo. El amor, el odio, la
ignorancia, la angustia y el aburrimiento o vacío son las modalidades dentro del afecto.
La angustia es el afecto que no engaña, la angustia nunca sabe ante lo que se angustia.
Evolución de las emociones en la infancia
En torno a los 2 años los niños aprenden a identificar y etiquetar algunas de las emociones
básicas (la alegría, el miedo, la tristeza y el enfado) y pueden hablar de las emociones
pasadas o futuras.
A partir de los 3 o 4 años el reconocimiento de las emociones se hace más complejo:
 Se identifican emociones complejas (culpa, vergüenza, el orgullo o la timidez).
 Se empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las emociones y las
causas de dichos estados (recibir un regalo provoca alegría por ejemplo).
A los 4 años comienzan a entender que la memoria y los recuerdos pueden intervenir en
los sentimientos (recordar una fiesta de cumpleaños provocará alegría).
Entorno a los 4 o 5 años entienden que las emociones de los demás son agentes causales
del propio comportamiento (si alguien consigue algo que desea estará contento).
Empiezan a entender la diferencia entre las emociones reales y las aparentes, así como la
utilidad de fingir emociones en ciertas circunstancias (no manifestar enfado al perder un
juego). Otro avance que se da en este periodo es la comprensión de entender que varias
personas pueden sentir diversas emociones de un mismo acontecimiento.
Entre los 5 y 6 años se producen avances en el control y expresión de emociones.
A pesar de ser éstas las pautas generales en el desarrollo de la comprensión y regulación
emocional, pueden existir grandes diferencias: desde los 2 años hay niños que ya
verbalizan numerosos términos emocionales y otros, ninguno. Existen dos posturas para
explicar esto:
 Los modelos centrados en la afectividad: defienden que el establecimiento de
un apego seguro (vínculo afectivo) durante los primeros meses y años de vida es
el indicador de una adecuada experiencia emocional.
 Los modelos del desarrollo de las capacidades cognitivas: señalan que las
interacciones familiares desempeñan un papel fundamental, puesto que es el
primer contexto en el que el niño “socializa” su mundo emocional.
92
2. DESARROLLO AFECTIVO DEL CUERPO

El desarrollo simbólico es el desarrollo del cuerpo. El cuerpo se hace, no se nace, es decir,
es una construcción paralela de mi construcción como persona.
El desarrollo del cuerpo sigue una lógica, es decir, cada etapa está enlazada a otra
formando una nueva, y así sucesivamente. Por tanto, la construcción no es evolutiva, sino
lógica. El universo simbólico va formando el propio cuerpo. El desarrollo evolutivo es el
desarrollo de la persona. Se divide en 4 etapas:
1. El “yo”. El bebé está centrado en si mismo. Su mundo gira en la satisfacción de
sus necesidades y buscará que queden satisfechas a través de los adultos que le
cuidan.
2. Tú y yo, la pareja. Como resultado del estadio anterior y si los adultos que están
junto a él satisfacen de forma adecuada sus necesidades básicas, se empieza a
establecer lazos afectivos y de apego. Así, el niño se inicia en las relaciones
diádicas mama-yo o papa-yo.
3. Yo, tú, él, el trío, la familia. A medida que avanza el desarrollo del niño, este
comienza a entender que en casa aparecen relaciones donde no solo está él
implicado como mama o papa, sino que implica a todos los miembros de la
familia. La aparición del triángulo de relaciones mama-papa-yo irá ligado
inicialmente a la aparición del complejo de Edipo que se irá resolviendo a medida
que pase el tiempo.
4. Yo, tú, él, nosotros o ellos, el grupo o la adolescencia. Al llegar a la

adolescencia, la mejora en habilidades interpersonales como la empatía permiten
que el niño forme parte de un grupo, su grupo de iguales, convirtiéndose en ese
momento en su referente.
Estas construcciones nos permiten establecer una serie de etapas en el desarrollo afectivo
infantil que describiremos detalladamente a continuación.
2.1. Etapas del desarrollo afectivo

Podemos identificar cuatro grandes etapas del desarrollo afectivo infantil:
 Alienación-separación: proceso de construcción del yo.
 El estadio o etapa del espejo.
 El complejo de Edipo.
 La adolescencia.
 Alienación-separación: proceso de construcción del yo.
93
Si consideramos los mecanismos de alienación y separación es necesario partir de la

perspectiva que Lacan sostiene, donde considera que el otro preexiste al sujeto. La
cuestión que indagamos entonces, es pensar cómo aparece el sujeto en el campo del otro,
atendiendo a que el otro es algo dado, mientras que el sujeto es algo que debe advenir. La
operación de alienación intenta responder cómo es que en el campo del Otro se produce
el sujeto.
El sujeto nace, en tanto que en el campo del otro surge el significante. Es decir, el
significante le viene desde el campo del otro. Lacan, va a plantear que entre el conjunto
del sujeto y el conjunto del otro, hay que elegir. A esta elección la denomina elección
preferencial, lo cual consiste en que el sujeto toma un significante que obtiene del campo
del otro y se identifica a dicho significante que pasa a ser aquello que lo representa. El
sujeto elige entonces obtener una respuesta sobre qué significa lo que le pasa.
Miller plantea que de esta manera se constituye la metáfora original del sujeto que
sostiene la metonimia de la cadena significante, debido a que al elegir al S1, se elige
también al otro (representado por el S2), que da sentido a este primer significante. Primero
está es S1 y después surge el sujeto representado por él en esta primera operatoria que
denominamos alienación. Esta perspectiva introduce una segunda operación
concomitante para el advenimiento del sujeto, la separación.
Lacan plantea que el sujeto hace de su desaparición el objeto del otro. El primer objeto
que propone a ese deseo parental, cuyo objeto no conoce, es su propia pérdida. Junto con
ello surge la pregunta: ¿Puedes perderme? Y según cómo responda el otro a dicha
pregunta, diferentes serán las consecuencias para el sujeto.
Un niño nace cuando empieza a tener un lugar en el mundo. Llamamos madre a aquel
sujeto a quien le importa un niño. Tener un nombre es síntoma e indicación de que ya
tiene un lugar en el mundo. Los apellidos es la genealogía familiar, dos familias unidas.
Un niño nace con cierto equipaje simbólico y ya con un nombre. Llorar es el primer gesto
de una necesidad.
La historia cambia el cuerpo. Nos movemos por pulsiones desde que la palabra sustituye
al llanto.
Entre el niño y la madre existe una historia, un universo simbólico, esa es la respuesta a
la pregunta “¿Por qué llora el niño?”.
Existen muchas respuestas, pero no infinitas. Depende del conocimiento de la madre. Si
tiene hambre, llora, y como respuesta a ese llanto, la madre le da la toma, por lo que el
niño dejará de llorar. Por tanto, se dan tres requisitos:
- El niño llora.
- La madre interpreta le llora a ella.
- Como interpreta que le llora a ella, ella debe responder. No responder también es una
respuesta.
El acto de escoger una respuesta posible entre varias es interpretar.
94
El llanto es una llamada de necesidad, la madre humaniza ese llanto y da una respuesta,
interpretando la necesidad del niño.
Winnicott llama a eso “madre suficientemente buena”, que es aquella que es lo
suficientemente maleable para cambiar una respuesta que no cubre la necesidad del niño.
Una madre baña a su hijo en fantasías, por ejemplo, dice que los ojos del niño son
parecidos a los de la abuela.
La primera experiencia de satisfacción, según Freud, es cuando el pecho de la madre y la
boca del bebé es uno, pero es una alucinación, porque pecho y boca nunca fueron uno. El
objeto ya estaba perdido desde el inicio y como fue una alucinación lo estamos buscando
toda la vida. El niño y la madre nunca fue uno.
El niño debe ajustarse a la madre, y la madre debe ajustarse al bebé. De esta forma, una
madre adopta a un niño, y un niño adopta a los padres.
La madre es una psicomotricista perfecta, es la que mejora entiende el cuerpo del niño.
Cuando el niño se muerde la mano, nos es por jugar, sino por experimentar y conocer su
cuerpo. Se va descubriendo el propio cuerpo experimentando. Los padres dicen que están
jugando, humanizando así estos “juegos” de descubrimiento.
La separación llega cuando aparece el lenguaje propio y pide las cosas.
 Estadio del espejo

Lacan se basa en ciertos referentes de la psicología y de autores como Khöler y Baldwin,
quienes ya se habían detenido en la observación del niño pequeño comparándolo con
animales. Lacan toma de estas observaciones un elemento que parecía caracterizar a la
cría humana y que la diferenciaba de cualquier otra especie animal: la posibilidad que se
adquiere ya a los pocos meses de vida, en primer lugar de fascinarse con la imagen que
el espejo le devuelve y luego con el tiempo, de reconocerse en esa imagen.
El test del espejo (Baldwin), se trata de un particular experimento que permite diferenciar
al infante humano de su pariente animal más cercano, el chimpancé. El niño de seis meses
difiere del chimpancé de la misma edad porque el primero queda fascinado con su reflejo
en el espejo, y lo asume jubilosamente como su propia imagen, mientras que el chimpancé
comprende rápidamente que la imagen es ilusoria y pierde interés en ella
El concepto lacaniano de Estadio del Espejo es mucho más que un simple experimento:
representa un aspecto fundamental de la estructura de la subjetividad. Lacan parece verlo
como una etapa que puede ubicarse en un momento especifico del desarrollo del niño,
con un principio (6 meses) y un fin (18 meses).
El estadio del espejo describe la formación del Yo a través del proceso de identificación:
el Yo es el resultado de identificarse con la propia imagen especular (se refiere al reflejo
del propio cuerpo en el espejo, a la imagen de uno mismo que es simultáneamente uno
mismo y otro).La clave de este fenómeno está en el carácter prematuro de la cría humana:
a los seis meses, el bebé carece todavía de coordinación. No obstante, su sistema visual
está relativamente avanzado, lo que significa que puede reconocerse en el espejo antes de
95
haber alcanzado el control de sus movimientos corporales. En el estadio del espejo el

infante ve su reflejo en el espejo como una totalidad, como un todo/síntesis (gestalt), en
contraste con la falta de coordinación del cuerpo real: este contraste es experimentado
como una tensión agresiva entre la imagen especular y el cuerpo real, ya que la completa
de la imagen parece amenazar al cuerpo con la desintegración y la fragmentación. La
angustia provocada por esta sensación de fragmentación y como para resolver esta tensión
agresiva, el sujeto se identifica con la imagen: esta identificación primaria con lo
semejante es lo que da forma al Yo.
El momento de la identificación, en el que el sujeto asume esa imagen como propia, es
descrito por Lacan como un momento de júbilo porque conduce a una sensación
imaginaria de dominio; el júbilo (del niño) se debe a su triunfo imaginario al anticipar un
grado de coordinación muscular que aún no ha logrado en realidad.
El estadio del espejo demuestra que el Yo nace como una virtualidad, que es el producto
del desconocimiento e indica el sitio donde el sujeto se aliena a sí mismo. Lacan, de
diferentes formas plantea que “el Yo es otro”, es decir que la imagen que el niño asume
como propia, su Imago, constituye una unidad ilusoria porque proviene de otro, es función
del deseo de la madre. A la vez el niño ignora que “es otro” (función de desconocimiento).
Por ello Lacan dice que el Yo está alienado, que su estructura es paranoica, que constituye
una identidad enajenante(o armadura enajenante), una forma ortopédica, que se sitúa en
una línea de ficción.
Representa además, la introducción del sujeto en el orden imaginario. No obstante tiene
también una dimensión simbólica importante, el orden simbólico está presente en la
figura del adulto que sostiene al infante. Inmediatamente después de haber asumido
jubilosamente su imagen como propia, el niño vuelve la cabeza hacia este adulto, quien
representa al Gran Otro, como si le pidiera que ratificara esta imagen.
Lacan destaca una serie de características que son propias del bebe humano en este
periodo del estadio del espejo, que se pueden reducir en dos grandes ideas:
 La primera tendría que ver con la teoría de la Prematuración
 La segunda es la Dependencia
La teoría de la prematuración plantea que a partir del hecho de que nos traslademos en
dos patas, de que los humanos sean bípedos, esto modifico a el aparato músculo-
esquelético, modifico sobre todo la posición de la pelvis, lugar por donde el bebe nace. Y
en la medida en que la pelvis se redujo el nacimiento del bebe se tuvo que anticipar porque
si crecería más luego no pasaría por el canal de parto. Todo esto justifica el hecho de que
seamos una de las especies que trae al mundo sus bebes es un estado prematuro. Esta
prematuración genera, necesariamente, dependencia. Por lo tanto el otro es esencial.
 Complejo de Edipo
Freud estudió el complejo de Edipo, y se inspiró en el mito griego para su denominación.
El mito cuenta que al nacer Edipo, el oráculo predijo a su padre el rey Layo, que el niño
lo mataría y desposaría a su madre. El padre, en un intento por evitar la profecía, manda
96
matar al niño, pero el plan falla, y Edipo retorna a Tebas siendo adulto y cumple la
profecía.
Freud describe el complejo de Edipo, como una etapa del desarrollo del niño, y resulta
fundamental en la configuración psíquica del sujeto. Se inspiró en el mito griego para la
denominación de este concepto.
Bajo el mismo principio, Carl Jung, desarrolló el complejo de Electra, que es la
contrapartida femenina del de Edipo. Freud nunca aceptó la concepción de Jung, pues
consideraba la sexualidad femenina de otra forma, y aplicaba el complejo de Edipo
también a la sexualidad de las niñas.
En la teoría de Freud, el Edipo es, pues, ante todo, la separación del niño con la madre:
separación organizada por la institución que regula las leyes de la paternidad y de la
prohibición del incesto. La aparición del tercero (del padre), expulsará al hijo del mundo
imaginario constituido por su relación dual con un único otro: la madre. La relación de
amor que une al niño con la madre hace difícil el Edipo de éste. En efecto, la relación de
amor hacia el padre será en cierto modo artificial, organizada por el temor a la castración
(complejo de castración: conjunto de fantasmas que invaden al niño al descubrir las
diferencias de los sexos. El complejo de castración es distinto en el niño, quien en el
complejo de Edipo, temerá que el padre le castigue por sus deseos sexuales quitándole el
pene, y en la niña, fomentará un cierto resentimiento hacia la madre que se le antoja la
causa de su falta de pene).
Aparece la imagen del tener y no tener, unos tienen y otros no. Es muy difícil de entender
para los niños el porqué unos tienen y otros no, y se dan cuenta, esto es la angustia de
castración. Desean tener algo que no pueden tener.
En esta etapa aparece la posición masculina y la posición femenina. El nombre de Edipo
es un sistema de relaciones en que el niño suele tener más apego por la madre, y la niña
suele tener más apego por su padre. No obstante, hay hombres en posición femenina y
viceversa. Se suelen dar dos situaciones:
 Complejo de Edipo en el niño: el niño siente un intenso amor hacia su madre.
Para evitar celos del niño hacia su padre, el padre dice “ésta, tu madre, es mi
mujer”. El padre debe dejar claro a su hijo que es su madre tanto su mujer como
su madre, por tanto, estará con ella y hará con ella cosas de parejas. Si la madre
consiente al niño, es imposible. Para ello, la madre debe sentirse madre y mujer,
como está mencionado anteriormente. En este complejo, el niño entra por
amenaza de castración y sale por identificación.
 Complejo de Edipo en la niña: la niña siente un intenso amor hacia su padre, y

para que su padre se fije en ella, debe de ser como la madre, por tanto, se identifica
con la madre. El padre le dice “tú no eres mi mujer, tu madre es mi mujer”,
entonces, la madre dice “de mayor tendrás un hombre que te haga madre como
yo”. La niña acepta esto y dice “de mayor tendré un hombre que me haga madre
como es madre la mujer de mi padre”. Por tanto, en este complejo, la niña entra
por identificación y sale por amenaza de castración.
97
 La adolescencia
Sigmund Freud consideraba el período genital de la maduración sexual como el principio
fundamental de la adolescencia. Ésta es un redespertar de los impulsos sexuales de la fase
fálica, la cual ahora se orienta por canales aprobados socialmente: relaciones
heterosexuales con personas ajenas a la familia. Debido a los cambios fisiológicos de la
maduración sexual, los adolescentes ya no reprimen su sexualidad como lo hacían durante
la etapa de latencia en la niñez media. Sus necesidades biológicas hacen esto imposible.
Típicamente atraviesan por una etapa homosexual, lo cual puede manifestarse en rendir
culto, como si fuera héroe, a un adulto, o en una estrecha relación de camaradería,
precursora de relaciones maduras con personas del otro sexo. Antes que esto se logre, las
personas jóvenes tienen que sentirse a sí mismas libres de dependencia en relación con
sus progenitores. Así, los padres caen como figura.
Esta etapa conduce gradualmente al adolescente hacia la definición de sí mismo y al logro
de identidad a través de la ansiedad, exploración personal y un cúmulo de sentimientos
confusos y encontrados en el que algunas veces siguen sus instintos y otras luchan contra
ellos, quieren y aborrecen a sus padres, tratan de imitar a sus figuras paternas a la vez que
quieren ser independientes. Todo esto es producido por los cambios biológicos y a la
maduración sexual.
98
Rodríguez Ruiz, C. Desarrollo afectivo. En sitio web:
http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/desarrollo-afectivo.html
Guiaquinta, J. (2010). Alienación y separación: dos operaciones fundamentales. En
sitio web: https://es.scribd.com/doc/37365949/Alienacion-y-separacion
Estadio del espejo. Lacan. En sitio web: http://apuntes-
psico.blogspot.com.es/2012/02/estadio-del-espejo-lacan-resumen.html
Complejo de Edipo. En sitio web: http://html.rincondelvago.com/complejo-de-
edipo.html
Teoría Psicoanalítica del desarrollo adolescente. En sitio web:
http://psicologia.laguia2000.com/la-adolescencia/teoria-psicoanalitica-del-
desarrollo-adolescente
99
TEMA 6.
EL PROYECTO DE
INTERVENCIÓN.
LA COHERENCIA EN
LOS CONTEXTOS
EDUCATIVOS Y
TRASPASO DE
INFORMACIÓN
100
INDICE TEMA 6.
EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN. LA COHERENCIA
EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS Y TRASPASO DE
INFORMACIÓN
1. La búsqueda de la coherencia educativa ……………...…pág. 102
2. Transmisión de información a profesionales y familias. págs. 104
3. La familia y la psicomotricidad ……………..……………pág. 105
4. Psicomotricidad preventiva o educativa …………...págs. 106-107
5. Bibliografía …………………………..…………………….pág. 108
101
1. LA BÚSQUEDA DE LA COHERENCIA EDUCATIVA

Este abordaje se desarrolla en el ámbito de la institución educativa, más especialmente
con niños en edad preescolar que asisten a ella. Por tal motivo resulta fundamental contar
con la presencia de la maestra de clase en las sesiones de educación psicomotriz, no sólo
para brindar la seguridad que los niños necesitan, especialmente en los primeros años,
sino también para elaborar y concretar un proyecto educativo coherente a nivel
institucional, ya que aquí está implícita más que una postura pedagógica, una concepción
del niño y del ser humano en general.
Es fundamental que el niño descubra cierto grado de continuidad en el proceso educativo
para que pueda establecerse esta coherencia entre los diferentes roles de los adultos que
lo acompañan. Si bien cada actividad desarrollada en la escuela tiene sus propios
objetivos específicos, existe tras ellos otros objetivos de carácter general que deben ser
compartidos y complementados con el resto de las actividades.
Trabajando desde la institución escolar, se conforma un equipo entre psicomotricista,
docentes, auxiliares, y otros técnicos que pueden también trabajar en la escuela. Se tienen
así distintas miradas que se complementan y se enriquecen mutuamente, permitiendo un
mejor conocimiento de la situación del grupo en general y de cada niño en particular. Esta
información circula con mayor fluidez entre psicomotricistas, educadores y demás
técnicos cuanto más consolidado esté dicho equipo. Esto hace que el trabajo deba ser
constantemente coordinado con el maestro pues, es quien está en contacto día a día con
todos los niños, quien puede detectar los diferentes problemas que cada uno pueda
presentar los cuales no posibilitan en ciertos casos una adecuada adaptación a la escuela
ni a la situación de aprendizaje. Sin embargo la mirada de la maestra de clase debe ser
complementada desde un punto de vista clínico ya que la formación docente no aporta
los elementos necesarios para lograr diagnosticar ciertas conductas que eventualmente
pudieran estar denunciando ciertos desajustes en sus alumnos.
La estrategia que se ha de seguir es la propia del trabajo en red o trabajo transdisciplinar.
En esta forma de entender la intervención, se pone al niño en el centro, no a los
profesionales. Lo importante es la versión que cada uno tiene del niño y a partir de ahí
cada uno moviliza sus recursos para ayudar al niño.
Reconocemos en los padres a los primeros educadores e importantes protagonistas en la
construcción de las matrices del aprendizaje, por lo que no pueden ser excluidos en una
propuesta de coherencia educativa. La coordinación e intercambios con los técnicos les
aportan confianza y mayor seguridad en relación al proceso escolar de sus hijos y a lo que
ocurre dentro de la sala de psicomotricidad, lo que repercute rápidamente en cada una de
las sesiones. Por ello es importante realizar con cierta periodicidad entrevistas con los
padres para que conozcan lo que se está trabajando, quiénes integran el equipo, qué hacen
sus hijos en la sala, evacuar dudas, y realizar señalamientos sobre el desarrollo de su hijo.
Las sesiones abiertas y los talleres de juego en que los padres son invitados a observar y
participar en la sala junto a los niños son experiencias igualmente enriquecedoras, ya que
apuntan a mantener la coherencia educativa y a rescatar la capacidad de juego de los
adultos que desemboca en una mejor comprensión de los aspectos del desarrollo y del
valor del juego y el cuerpo en la acción.
102
Lo trabajado en la sala se ve fortalecido cuando existe cierta coherencia con lo que ocurre
en el seno de la familia. Esto no significa que el núcleo familiar deba trabajar de igual
manera, pero sí que acompañe el proceso que el niño vive en cada sesión, mediante la
escucha, los límites, así como las posibilidades de expresión, de juegos, y de disfrute que
tienen un valor indiscutido en los procesos del desarrollo.
Este trabajo del psicomotricista inserto en la institución escolar no puede ser considerado
como un órgano accesorio, como un auxiliar que apoya al maestro. No es alguien a quien
acudir cuando se presentan determinadas problemáticas que corresponden con las áreas
trabajadas en psicomotricidad.
Tomar resoluciones importantes como ser la decisión de pasar de curso a un niño
integrado con el resto de sus compañeros aunque no se hubieran alcanzado los
aprendizajes mínimos del curso, sostener experiencias de integración, resolver en qué
grupo poner a un nuevo niño que es recibido en la escuela, la participación en entrevistas
con padres, integración de equipo multidisciplinario, participación en reuniones de
coordinación, elaboración de proyectos de centro, son también tareas en que el
psicomotricista puede participar, quien aporta su “mirada” con su marco teórico – práctico
de referencia. Tiene además gran importancia la observación (y en algunos casos también
la evaluación) de niños con algunas problemáticas que pudieran ser derivados,
contextualizando siempre su mirada al sistema educativo en que se desempeña, evitando
así ser invadido por la clínica, no apresurándose a derivar sin antes haber agotado los
medios con que cuenta desde la familia y la institución.
Esta coherencia puede verse facilitada también mediante la realización de talleres teórico
– vivenciales con el equipo técnico – docente de la escuela, que pueden aportar estrategias
que lo sensibilicen en cuanto a la disponibilidad y escucha de las necesidades del niño.
Así como resulta de gran importancia la inserción y participación activa del
psicomotricista en el equipo docente, también el maestro cumple un rol fundamental
dentro de la sala, ya sea como observador del proceso individual y grupal, o interactuando
en la sala, especialmente en el ritual de salida de cada sesión. El análisis conjunto de las
sesiones con el consiguiente intercambio de miradas y lecturas hacia el niño y su proceso,
así como las reuniones periódicas de evaluación y de planificación permiten trazar
estrategias adecuadas de abordaje y organizar los distintos momentos del año. Además el
docente puede observar determinadas actitudes y aptitudes en los niños que no se dan en
otros momentos y lugares de la escuela.
103
2. TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN A
PROFESIONALES Y FAMILIA
Es necesario, con el fin de mantener la coherencia educativa, mantener informados de lo
que ocurre en la sala de psicomotricidad a aquellas personas que interactúan
habitualmente con él y se encargan de su educación. Informaremos de la expresividad
psicomotriz de la actividad motriz espontanea.
Los canales a través de los cuales se puede realizar dicha transmisión pueden ser variados,
siempre siendo aconsejables aquellos en los que se pueda establecer un contacto más
directo con los implicados, como pueden ser charlas, mesas redondas…
Uno de los métodos más empleados suele ser el informe. Se describe la síntesis de la
expresividad psicomotriz de un niño y de su grupo. La síntesis irá enfocada a analizar la
relación del niño con respecto a los parámetros psicomotrices (tiempo, espacio…). De
esta forma podremos realizar un perfil psicomotor.
En ocasiones, será necesario que el propio psicomotricista solicite informes
complementarios, en base a aquellas dificultades que pueda ir observando en la sala de
psicomotricidad: audiometría, optometría… No sólo se podrán solicitar informes una vez
iniciadas las sesiones de trabajo con el niño, en otros casos será necesario solicitarlos
antes de comenzar dicho trabajo, ya que habrá que descartar antes de empezar dificultades
de partida que impidan que el niño este dentro de la sala o ciertas conductas que no hagan
posible que este participe con el grupo.
104
3. LA FAMILIA Y LA PSICOMOTRICIDAD
A pesar de que el lugar de la familia no es tan relevante en la práctica educativa como en
la intervención más clínica, se trata del primer y más importante pilar social y educativo
del niño.
Cuando unos padres confían a su objeto de deseo (hijo) a otra persona que durante un
tiempo se responsabilizará de su cuidado y educación, hay padres que ven tambalear su
función materna/paterna y les genera ansiedad y malestar. Saber trabajar con esos
sentimientos que pueden aflorar en las sesiones de psicomotricidad será algo importante
para el psicomotricista, disminuyendo la angustia y gestionando los miedos y dudas que
puedan ir surgiéndoles a los padres.
En ocasiones, podremos observar ciertas conductas disfuncionales de los niños en la sala
de psicomotricidad y será necesario tener entrevistas con los padres para informarles de
nuestras observaciones. En otras ocasiones, habrá que decirles a los padres que no
podemos trabajar con sus hijos en la sala, ya que este necesita una atención personal.
El psicomotricista ha de tener un gran respeto y cuidado por la intimidad y
confidencialidad, tanto de lo que nos cuentan los padres como de lo que ocurre en la sala.
Será importante no hacer promesas a las familias a cerca de los logros o avances de sus
hijos, ya que no hay garantía de que esto ocurra y será inadecuado crear falsas
expectativas.
105
4. PSICOMOTRICIDAD PREVENTIVA O EDUCATIVA

La psicomotricidad educativa o preventiva pretende acompañar las actividades lúdicas de
los niños y las niñas; está concebida como un itinerario de maduración que favorece el
paso “del placer de hacer al placer de pensar” y proporciona seguridad frente a las
angustias.
La práctica psicomotriz educativa se propone a los/as niños/as desde el período evolutivo
en el que “hacer es pensar” hasta el período en el que “pensar” es sólo “pensar el hacer”
y más allá del “hacer”, aproximadamente hasta los 7 años. La escuela infantil (de 0 a 6
años) es el lugar idóneo para ponerla en práctica; lo que no excluye que los/as niños/as
con algún retraso en su desarrollo psicológico puedan seguir beneficiándose de ella,
durante algunos años más.
Los objetivos de esta práctica se pueden resumir en:
- Favorecer el desarrollo de la función simbólica (de la capacidad de
representación) a partir del placer de la acción y el juego.
- Favorecer el desarrollo de procesos de segurización frente a las angustias
de pérdida por medio del placer de la acción.
- Favorecer el desarrollo del proceso de descentración tónica y emocional,
indispensable para acceder al pensamiento operatorio y al placer de
pensar.
Para poder alcanzar estos objetivos se ha creado un dispositivo espacial y otro temporal
que se ponen a disposición de los/as niño/as en la sala de práctica psicomotriz, como ya
hemos comentado en los temas anteriores y caracterizan a la práctica de la
psicomotricidad vivenciada.
La psicomotricidad educativa está indicada especialmente para los siguientes grupos:
 Niños que no están suficientemente asegurados en relación a la angustia. Sin

necesidad de llegar a las angustias excesivas de los psicóticos y de los autistas.
(Aquí podemos introducir todo lo que se refiere al discurso de las “angustias de
pérdida”.)
 Niños que presentan relaciones tónico-emocionales muy frágiles en la relación

con los otros.
 Niños que no tienen la suficiente capacidad para simbolizar la angustia.

Manifiestan la angustia a través de la pulsión motriz excesiva, expresada dentro
del espacio (las “hiper” y las “hipo”).
106
 Niños que no pueden considerarse como seres de acción. Sus falsas acciones son
repetitivas, sin el efecto de transformación de la realidad, y les encierran en sí
mismos. No son interacciones.
 Niños con una incapacidad para jugar.
 Niños con una incapacidad de transformación tónico-emocional. Con un fondo de

culpabilidad, que les impide el acceso a la pulsión de placer.
Hay que recordar que la estructura tónico-afectiva de la persona, está formada por los
engramas de placer y de displacer. Engramas que se originan a partir de las interacciones
con el entorno maternante.
De una forma general, se puede decir que el denominador común de todas estas
indicaciones, y que aparece en la superficie, es la falta de continuidad del pensamiento a
un nivel cognitivo, consecuencia de la falta de continuidad de la acción.
Puede decirse también que no hay los suficientes fantasmas de acción, que permitan
superar la angustia.
107
Viera, A.M., Paolillo, G. La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el
aprendizaje infantil.
Aucouturier, B.Introducción a la práctica psicomotriz Aucouturier (PPA). Revista
AULA. Editorial Graò. nº 136.
108
109
1º SEMINARIO
VEO SIENTO
PIENSO SIENTO
PIENSO
-Charlamos en grupo sobre - Me siento tranquila, pero al - Creo que nunca me he parado a
nuestro cuerpo. mismo tiempo algo expectante al pensar detalladamente en mi
estar en una situación tan cuerpo. No sé si sabré integrar esto
- Realizamos movimientos con novedosa para mí. en mis conocimientos previos.
cada uno de nuestros grupos
musculares (cuello, pecho, cadera, - Me encanta la sensación que - No entiendo como no me he
cintura, muñecas, codos, rodillas, invade mi cuerpo, siento libertad parado a experimentar con mi
tobillos y dedos). al poder mover cada parte de mi cuerpo. Me dejo llevar por el estrés
cuerpo como quiera. A veces del día a día y no disfruto de estas
- En el suelo nos ponemos siento algo de tensión en el cuello pequeñas experiencias tan
tumbados en diferentes posturas y y los dedos de los pies. placenteras. Quiero hacer estos
nos fijamos en la sensación del ejercicios más a menudo.
suelo sobre las partes que están en - Disfruto la sensación del frio del
él apoyado. suelo sobre mi cuerpo, me siento - Que relajada me encuentro. Me
muy relajada y tranquila. empieza a gustar esta experiencia.
- Desplazamos al compañero Quizá sí que pueda integrarla y
tumbado en el suelo con - Me siento algo confusa al no disfrutarla.
movimientos muy suaves y luego saber bien como hacer pequeños
sin usar las manos, después nos desplazamientos en mi compañera -No sé si le haré daño al
desplaza a nosotros el compañero. sin hacerle daño al tirarle de compañero, eso me frena a seguir
alguna parte de su cuerpo. Cuando experimentando. Qué difícil es
- En grupos de 3 jugamos con la es mi compañera quien me trabajar con otro cuerpo diferente
sabana, buscando diferentes desplaza, me gusta dejarme llevar. al mío. Cuando trabajan con mi
posibilidades de acción con ella. cuerpo disfruto. Tengo más
- Me siento feliz ideando con mis dificultad y rechazo a trabajar con
- Construimos una “casa” con los compañeros una casa, me siento cuerpos que no sean el mío.
diferentes materiales que creativa.
encontramos en la sala.
- Elaboramos un cuento sobre la

casa entre todos.
- Comentamos como nos hemos

sentido durante la sesión y que
dificultades hemos encontrado.
110
2º SEMINARIO
VEO SIENTO PIENSO

-Cogemos una cuerda y buscamos - No soy capaz de encontrar - Que poca creatividad tengo. No
diferentes formas de estirarnos con formas nuevas de experimentar sabia que una cuerda se podía usar
ella, empleando distintas partes de con la cuerda. Me siento bien con para estas cosas.
nuestro cuerpo. las pocas formas que encuentro.
-Me cuestiono el uso de diferentes
-Cogemos una cuerda y con un -Siento confianza hacia mi material para el desarrollo de mi
compañero buscamos el equilibrio compañero al atarnos a la cuerda, profesión.
tensando la cuerda. pero no siento que ella se deje
llevar. -Creo que mi compañera se
-Un compañero por un lado de la preocupa porque no voy a poder
cuerda sujeta con fuerza y el otro -Me siento contenta y divertida al con su peso, yo quiero que se deje
deja su peso sin caer. realizar tareas con el gran grupo. llevar.
-Atamos la cuerda a diferentes -Siento tranquilidad cuando de -Que tranquila estoy moviéndome
partes del cuerpo del compañero y forma individual experimento con libremente con mi pelota por la
él esta tumbado en el suelo, lo mi cuerpo y los materiales de la sala.
desplazamos suavemente a través sala, como la pelota de fitnes.
de la cuerda y viceversa. -No se qué dibujar, ni que escribir.
-Siento una gran dificultad a la
-En pequeño grupo (4-5 personas) hora de mantenerme en equilibrio. -Creo que puedo dejarme llevar,
con varias cuerdas buscamos la aunque necesito cierta confianza
forma de desplazar a un -Siento inseguridad cuando mi que me expresa la otra persona a
compañero en el aire y luego compañero me debe guiar con los través de su lenguaje corporal.
hacemos el mismo ejercicio en ojos cerrados, a veces tengo algo Pero veo que no soy capaz de darle
gran grupo. de miedo. confianza a mi compañero. No me
parece bien que no haga el
-De manera individual con una -Algo de dificultad a la hora de ejercicio bien. Creo que empiezo a
pelota de fitnes buscamos expresar gráficamente. enfadarme un poco.
diferentes formas de estirarnos,
desplazarnos por el espacio… -Disfruto mucho con los masajes
tanto los que me realiza a mí el
-Con un compañero buscamos compañero como viceversa.
mantenernos en equilibrio cada
uno sobre su pelota.
-Con el mismo compañero, uno

cierra los ojos y explora la sala y el
otro observa y luego cambiamos
los roles.
-Con un folio y ceras realizamos

un dibujo libre siguiendo la
música.
111
-Escribimos 15 palabras que nos

trasmita nuestro dibujo.
-Seleccionamos 4 palabras que nos

permitan asociarlo con nuestro
trabajo y escribimos una frase.
-Comentamos con el compañero

como nos sentíamos al realizar los
ejercicios.
-Junto al compañero exploramos

los pasillos, uno con los ojos
cerrados va contando con
diferentes objetos y materiales y el
otro observa y viceversa.
-Ahora el compañero con los ojos

cerrado explora la espalda del
compañero intentando hacerse un
mapa mental de su recorrido.
Luego lo hacemos al contrario.
-Con música realizamos un dibujo

de un lugar donde descansar, le
ponemos un nombre y lo
mostramos a los compañeros.
112
3º SEMINARIO
VEO SIENTO PIENSO

-Nos tumbamos en una esterilla en -Me siento completamente -Qué fácil es poder dedicarme
el suelo y nos hacemos un masaje relajada cuando acabamos el unos minutos a relajar mi cuerpo,
en la cara con una pelota de tenis. ejercicio, la cara está sin embargo, no le doy la
especialmente relajada. importancia que se merece.
- Tumbados sobre la esterilla
colocamos la pelota de tenis en -Siento mucho dolor y presión. -No me gusta tener la pelota en la
diferentes puntos, primero en la espalda, me duele y solo quiero
espalda y luego en el coxis. - Me siento muy bien estirando que acabe ya.
mi cuerpo, me gusta la sensación
-Realizamos diversas posturas general que invade mi cuerpo. -Creo que debería trabajar mi
imitando al profesor, estirando cuerpo con más frecuencia.
nuestro cuerpo, principalmente -Siento dificultad aún al
espalda y brazos. compartir con mis compañeros las -Es muy difícil poner en palabras
experiencias que vivencio con mi las vivencias de mi cuerpo, no sé
- Comentamos con un compañero cuerpo. cómo expresarle a mi compañero
como nos hemos sentido al lo que siento con él.
realizar el trabajo personal. -Siento algo de vergüenza cuando
mi compañero recorre la pelota -A través de la exploración que
- Con un compañero vamos a ir por mi cuerpo. hace el otro de mi cuerpo,
buscando formas de desplazarnos empiezo a notar sensaciones en
manteniendo la pelota entre -Me siento totalmente descargada partes que antes no había fijado
nuestros cuerpos y luego uno se de energía y exhausta al finalizar mi atención.
mantiene estático mientras el otro la guerra de pelotas.
desplaza la pelota por su cuerpo. -Puedo divertirme jugando, no
-Me siento completamente entiendo porque los adultos ya no
-Realizamos una guerra de pelotas relajada. jugamos.
todos en gran grupo.
-El cuerpo me pide momentos de
-Con el compañero buscamos relajación y no le escucho nunca.
diferentes formas de pasarnos la
pelota.
-Realizamos al compañero boca

abajo un masaje en la espalda con
la pelota y luego él nos lo hace a
nosotros.
113
4º SEMINARIO
VEO SIENTO PIENSO

-Nos tumbamos en el suelo de -Libertad, una sensación de poder -Al cerrar los ojos creo que nadie
forma individual con los ojos hacer con mi cuerpo cualquier me ve y puedo moverme con
cerrados y nos estiramos. estiramiento. mayor libertad.
-Con un compañero hacemos el - Siento un poco de inquietud, ya -No conozco todos los segmentos
juego de ser espejos, empleando que hay movimientos que me y posibilidades de mi cuerpo,
diferentes segmentos de nuestro cuesta realizar o mantenerme en rápido se me agotan las ideas de
cuerpo. equilibrio. segmentos que movilizar.
-Con los ojos cerrados tenemos -No estoy acostumbrada a usar el -No soy capaz de saber cómo está
que mediante el tacto, hacernos tacto y siento dificultad en colocado mi compañero.
una imagen mental de la postura reconocer posturas.
adoptada por nuestro compañero y -Me encanta las guerras con mis
viceversa. -Me siento tan liberado de tensión compañeros, a medida que
al finalizar la guerra y tan hacemos más me siento más parte
-Cogemos varias pelotas de goma entregada a la guerra que es un del grupo.
de colores y botamos libremente. ejercicio que me hace sentir como
una niña y eso me gusta mucho. -Qué difícil es a veces encontrar
-Hacemos una guerra de pelotas una solución entre todos a un
divididos en dos equipos. -Siento dificultad para que todas problema común, sin embargo es
las pelotas no se nos caigan y fácil si todos ponemos de
-Transportamos entre todos todas podamos llevarlas entre todos. acuerdo.
las pelotas, utilizando únicamente
nuestro cuerpo. -Me siento bien cuando me dan la -Seguro que se pueden lanzar las
consigna de hacer cosas pelotas de muchas formas que no
-En dos grupos nos pasamos de libremente, al principio del curso me había parado a pensar.
diferentes formas el balón y luego esto me generaba mucha
lo hacemos todos juntos. ansiedad. -Como me gusta dejarme llevar y
que fácil es que cada vez acepte
-Realizamos un masaje a nuestro -Me siento relajada y muy a mejor que los otros puedan tocar
compañero utilizando la pelota, gusto, aunque mi compañero es mi cuerpo sin que me genere tanta
centrándonos en los bordes y excesivamente brusco. ansiedad.
contornos de nuestro compañero,
luego nuestro compañero nos
realiza el masaje a nosotros.
114
5º SEMINARIO
VEO SIENTO PIENSO

-Nos tumbamos en el suelo -Me siento tranquila mientras -Cada vez que me fijo en los
descansando (siesta psicomotriz). practico la siesta psicomotriz. apoyos de mi cuerpo, quiero
Luego vamos buscando diferentes cambiar de postura.
posturas y nos concentramos en -Cuando fijo mi atención en los
los puntos de apoyo de nuestro puntos de apoyo del suelo en mi -Me voy a hacer daño al caer desde
cuerpo en el suelo. cuerpo me siento muy incómoda y la espaldera, no voy a saber saltar.
me duele.
-Saltamos en grupo desde la -Hacia tantos años que no cogía un
espaldera. -Siento inseguridad y miedo a la aro, me gusta su movimiento,
hora de tener que saltar desde la aunque creo que soy muy torpe
-Cada uno de nosotros cogemos un espaldera. con él.
aro y realizamos diferentes
movimientos con él, -Me siento bien realizando -Es tan divertido jugar entre todos,
experimentamos con nuestro movimientos con el aro me hace estar tan a gusto. Al
cuerpo. principio de curso no pensé
-Siento un clima de confianza al sentirme así de bien.
-Realizamos acciones con los aros jugar en gran grupo toda la clase
y el resto de compañeros, con los aros. Me gustan cada vez -Es difícil relajarme o descansar en
realizamos varios juegos al que le más los juegos donde participamos sitios tan pequeños como un aro,
incorporamos cuerdas. Pasar el aro todos. disfruto más cuando mi cuerpo se
sin salirse de nuestro cuerpo y las expande por el espacio.
cuerdas, quitar las colitas (cuerdas -Siento mucha incomodidad al
a los otros compañeros), guerra de buscar posturas dentro del aro. -Soy poco flexible y ágil.
aros rodando por el suelo en
equipos… Me siento incomoda y torpe al -Me parece difícil sintonizarme
jugar al espejo con los segmentos con mi compañero. Me es más
-De forma individual, buscamos del cuerpo. fácil dejarme llevar que ser yo la
posturas de reposo dentro de aro. que dirija.
-Siento diversión y algo de
-Con un compañero realizamos dificultad al tener que manejar a -Creo que al impedir mi
movimientos simétricos tomando mi compañero tanto como movimiento me hace ser insegura
diferentes segmentos del cuerpo marioneta o como estatua. y quiero que acaben las escenas
como punto de referencia. que imponen mis compañeros.
-Me siento incomoda al tener que
-Movemos al compañero como si mantener la postura que otros
tirasen de él unos hilos de deciden por mi durante un tiempo.
marioneta que nosotros
manejamos y viceversa. -Siento tranquilidad al iniciar una
historia.
-Hacemos estatuas con el cuerpo
del compañero y viceversa.
-Varios compañeros tienen que

hacer un grupo artístico o escena
moldeando a los compañeros.
115
-Escribimos de forma individual

una historia que se titula “me fui”.
-Seleccionamos las palabras

relacionadas con la
psicomotricidad, nos quedamos
con 3 y las compartimos con
nuestros compañeros.
116
6º SEMINARIO
VEO SIENTO PIENSO

-Por parejas podemos usar todo el -Siento confianza y realmente -El profesor nos digo empezar a
material que deseemos de la sala y ahora disfruto el trabajo en el gran trabajar en parejas pero todos
hacer lo que queramos con él. grupo. Noto el gran progreso que queremos trabajar juntos así que
hemos realizado todos. acabamos compartiendo ideas y
-En grupo representar un teatro creamos juegos juntos.
interpretando la situación de un -Me da algo de vergüenza al inicial
colegio (dos grupos uno el rol playing, sin embargo, a -Pienso en el proceso que he
representaba y otro observaba) medida que va pasando el tiempo atravesado tanto a nivel personal
feedback. me encuentro más a gusto. Lo como de grupo y como es hoy
disfruto. cuando empiezo a entender el
-En una hoja escribir lo que nos concepto de psicomotricidad en mi
había tocado en el curso, lo que -Siento algo de nostalgia al saber propio cuerpo, principalmente de
nos había parecido o aprendido. que será nuestra última sesión de disfrutarla.
trabajo personal.
-Con plastilina moldear una figura
para regalar al resto de
compañeros.
117
118
SESIONES DE OBSERVACIÓN
Sesión 1. Pequesport (Fuengirola)
Guiada por Carmen
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Creo que es un enfoque Siento que no me termino
dan balones que se dejan en muy guiado, más cómodo de encontrar cómoda aún, a
el centro de la pista y se les para el psicomotricista, pesar de que solo estaba
dicen que los usen pero que no era lo que observando. No tengo
libremente, esperaba, de hecho me formación en educación
aproximadamente unos 10 descoloca bastante. física y no es lo que me
minutos, mientras esperan Entiendo por qué se realiza hace sentir más cómoda.
la llegada de los niños. así y a la vez me sirve para Voy un poco decepcionada
cuestionarme como se a casa. No entiendo qué es
Calentamiento: se les dan puede desarrollar la la psicomotricidad que nos
consignas a los niños psicomotricidad adaptada a quiere enseñar José Ángel.
donde tienen que ir las condiciones que sean
moviendo diferentes posibles lograr en cada
articulaciones mientras van caso particular.
corriendo en círculos por el
centro de la pista. Realizan Pienso que los niños
respiraciones todos disfrutan la situación, sin
tumbados en el suelo. embargo, veo muy
desatendido en esta forma
Juegos: juegan todos al de trabajar la parte
pilla pilla, donde deben emocional y social. Por mi
saltar sobre un aro y desempeño profesional en
colchoneta para salvarse. mi caso primará más
aspectos socio-afectivos.
Parada para beber agua.
Juego libre: Les dan una

esterilla de fines a cada
niño y se le dice que
jueguen como quieran con
ellas.
Ritual de salida: se les

sienta a todos en fila
delante del psicomotricista,
se les da agua, cuentan lo
que más les ha gustado y
recogen sus cosas.
119
Sesión 2. C.E.I.P. Huertas de Santa Marina (Sevilla)

Guiada por Maribel
VEO PIENSO SIENTO

Sesión que se realiza con 3 Me parece tan fascinante la Siento fascinación por el
alumnos con necesidades forma tan natural y a la vez trabajo que hace. Me siento
educativas especiales. creativa que tiene de muy atraída por este
Parecen presentar entre trabajar Maribel que me enfoque que empiezo a
autismo y parálisis quedo embelesada viendo encuadrar mejor en lo que
cerebral. su trabajo. Pienso que se veamos en clase. Sin
trata de algo muy difícil embargo, al verlo aplicado
Con ellos no se realiza que requiere una gran a dificultades del desarrollo
ningún ritual de entrada, se preparación. no termino de verle la parte
les quita los zapatos y preventiva.
directamente se les deja en Creo que en mi caso me
la zona de juego. estaría muy nerviosa y a la
vez tendría ciertos miedos
Uno de los niños se pasa de enfrentar una sesión tan
toda la sesión en el tobogán complicada, sin embargo,
realizado con colchonetas, es un campo que me resulta
sube y baja de él toda la muy fascinante y despierta
hora, Maribel intenta en mi curiosidad.
algún momento sacarle de
ese juego estereotipado Creo que el momento de
pero vuelve a él. psicomotricidad va
creando en ellos un clima
En el caso de los otros dos de confianza que permite
niños, al inicio cada uno que al final de la hora se
realiza su propio juego, uno puedan permitir conectar
de ellos busca a Maribel y hasta físicamente algo que
a la coeducadura me parecía totalmente
continuamente para que imposible cuando vi el
interactúen con él y inicio de sesión.
experimenta diferentes
juegos, llega al juego
simbólico representando
con una manta en la cabeza
un trono de semana santa.
El otro niño con un autismo
muy profundo comienza
tirándose en la colchoneta
y después se esconde
debajo del balancín media
sesión, cuando Maribel
intenta interactuar con él se
niega. Al final de la sesión
120
hay un mínimo de
interacción entre ambos, lo
que hace salir del balancín
al niño escondido y buscar
hasta cierto contacto físico,
tocándole la mano al
compañero.
121

Guiada por Maribel
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se Pienso que los niños están Siento dificultad en la
sienta a los niños en un realizando la actividad más realización de la mirada
semicírculo sobre los proia de ellos, jugar. periférica, y eso que
bancos suecos y Maribel Disfrutan muchísimo y al simplemente estoy
frente a ellos les recuerda mismo tiempo me doy observando, ya que me
las normas y les inicia en cuenta que en la sala de quedo muy enganchada a
una relajación a través de la
psicomotricidad se pueden los niños que presentan
respiración y la
observar un gran número más dificultades o
focalización de la atención de conductas que pasarían despliegan algún tipo de
en un punto fijo que por alto en otros contextos. conducta disruptiva, por lo
establece justo frente a ella
Como psicóloga infantil, que sé que ese será uno de
y señala con un punto de me parece interesante que mis puntos débiles a
color. los propios orientadores mejorar.
puedan observar alguna
Torre de cojines sesión cuando se
encuentren realizando
Desarrollo: Los niños van algún tipo de informe.
agrupándose y realizando
diferentes juegos. Un No solo me fijo en los
grupo se centra en el aspectos motrices, saltos,
espacio sensoriomotor, caídas, sino que me resulta
subiendo a través del banco sorprendente los aspectos
sueco y las colchonetas a sociales que se empiezan a
modo de tobogán y desplegar en la sala, niños
balancín. En otro grupo se que se quedan más aislados
establece el juego en el juego, otros que
simbólico donde surgen emplean la agresividad
“jugar a perritos”. Otros como técnica de solución
niños van jugando solos de conflictos…
con cuerdas y oscilan entre
unos espacios y otros. Debe ser tan complicado
Observamos un niño con gestionar todo ello desde el
rasgos autistas que aunque punto de vista del
van junto a los otros su psicomotricista.
juego es solitario.
Recogida del material:

una vez que les dice que el
juego ha terminado los
niños comienzan a recoger
los materiales empleados.
Espacio de
representación: cuando
han finalizado se les vuelve
122
a sentar en los bancos

suecos donde se realizó el
ritual de entrada y se les
explica que cada uno tiene
que coger determinadas
piezas de madera y hacer
una construcción. Los
niños se distribuyen por el
espacio y empiezan a
construir, las
construcciones son casas,
garajes o piscinas.
Una vez que Maribel
establece el final de esa
parte, los niños explican a
los demás lo que han
hecho.
Ritual de salida: se
marchan y se ponen los
zapatos fuera del aula.
123

Guiada por Maribel
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se Pienso que los niños están Siento dificultad en la
sienta a los niños en un realizando la actividad más realización de la mirada
semicírculo sobre los proia de ellos, jugar. periférica, y eso que
bancos suecos y Maribel Disfrutan muchísimo y al simplemente estoy
frente a ellos les recuerda mismo tiempo me doy observando, ya que me
las normas y les inicia en cuenta que en la sala de quedo muy enganchada a
una relajación a través de la
psicomotricidad se pueden los niños que presentan
respiración y la
observar un gran número más dificultades o
focalización de la atención de conductas que pasarían despliegan algún tipo de
en un punto fijo que por alto en otros contextos. conducta disruptiva, por lo
establece justo frente a ella
Como psicóloga infantil, que sé que ese será uno de
y señala con un punto de me parece interesante que mis puntos débiles a
color. los propios orientadores mejorar.
puedan observar alguna
Torre de cojines sesión cuando se
encuentren realizando
Desarrollo: Los niños van algún tipo de informe.
agrupándose y realizando
diferentes juegos. Un No solo me fijo en los
grupo se centra en el aspectos motrices, saltos,
espacio sensoriomotor, caídas, sino que me resulta
subiendo a través del banco sorprendente los aspectos
sueco y las colchonetas a sociales que se empiezan a
modo de tobogán y desplegar en la sala, niños
balancín. En otro grupo se que se quedan más aislados
establece el juego en el juego, otros que
simbólico donde surgen emplean la agresividad
“jugar a perritos”. Otros como técnica de solución
niños van jugando solos de conflictos…
con cuerdas y oscilan entre
unos espacios y otros. Debe ser tan complicado
Observamos un niño con gestionar todo ello desde el
rasgos autistas que aunque punto de vista del
van junto a los otros su psicomotricista.
juego es solitario.

Espacio de
representación: cuando
han finalizado se les vuelve
124
a sentar en los bancos

suecos donde se realizó el
ritual de entrada y se les
explica que cada uno tiene
que coger determinadas
piezas de madera y hacer
una construcción. Los
niños se distribuyen por el
espacio y empiezan a
construir, las
construcciones son casas,
garajes o piscinas.
Una vez que Maribel
establece el final de esa
parte, los niños explican a
los demás lo que han
hecho.
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Guiada por José Antonio
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Después de ver sesiones de Hay un par de niños que se
dan aros y se les dicen que psicomotricidad encuentran muy
los usen libremente, vivenciada, no me termina descolgados del grupo, no
aproximadamente unos 10 de convencer este enfoque. siguen las ordenes que les
minutos, mientras esperan Pienso que los niños lo dan y veo eso como algo
la llegada de los niños. disfrutan mucho, pero que que se debería trabajar a
no les aporta nada diferente través de otras dinámicas
Calentamiento: se les dan a una clase de educación no tan directivas que no
consignas a los niños física. permiten a los niños
donde tienen que ir centrarse en otros aspectos
moviendo diferentes que los motrices.
articulaciones mientras van
corriendo en círculos por el
centro de la pista. Realizan
respiraciones todos
tumbados en el suelo.
Juegos: juegan todos a ser

diferentes animales y tiene
que desplazarse por la pista
como ellos: canguros,
peces....
Circuito: Se realiza un
circuito con aros, conos y
balizas para señalizar y
colchonetas y los niños
tienen que ir realizando el
circuito de forma ordenada.

recogen sus cosas.
126
SESIONES DE CO-INTERVENCIÓN
Guiada por José Antonio
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Al ser mi primera sesión de Siento que tengo que
dan unas pelotas y se les co-intervención tengo continuar trabajando sobre
dicen que las usen pensamientos algo mi mirada periférica y que
libremente, negativos, al no saber cómo al tratarse de un enfoque
aproximadamente unos 10 podré enfrentar la guiado no encuentro
minutos, mientras esperan situación, sin embargo, muchas dificultades. Mis
la llegada de los José Antonio nos ayuda sensaciones más negativas
compañeros. mucho y creo que no me ha residen en los momentos en
ido mal. De hecho José los que el grupo se dispersa
Calentamiento: se les dan Antonio nos ha dicho que y me causa más miedo el
instrucciones de que todo salió bien. que algún niño se salga de
articulaciones deben la pista y se pierda de mi
mover, todos están parados control.
frente al educador.
Realizan respiraciones
todos tumbados en el suelo.
Juegos: juegan todos a ser

diferentes animales y tiene
que desplazarse por la pista
como ellos: canguros,
peces....
Circuito: Juegan a seguir

las líneas del campo,
primero con un pie y detrás
el otro, a la pata coja….
Luego continúan jugando
con una carpa de colores,
nosotros participamos en
estos juegos interviniendo
en ciertos momentos.

recogen sus cosas.
127

Guiada por Guillermo
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se Pienso en la niña que Siento más tranquilidad
sienta a los niños en realiza juego simbólico que otras veces cuando he
semicírculo en los bancos solo, varias veces pregunto observado, quizá porque
suecos y Guillermo se que realiza y es ella la que podía desplazarme por la
coloca frente a ellos, les no quiere que nadie juegue. sala he interactuar con
pasa lista y comienza a Creo que voy mejorando ellos, sin embargo, aún me
preguntarle a que van a mi mirada periférica, pero siento muy insegura a la
jugar hoy, luego todos se al ser 3 monitores en sala hora de proponer material
levantan y empiezan a me siento mucho más al grupo, y sobre todo
hacer un calentamiento relajada y eso me hace porque no sé si paso la línea
guiado por el educador. pensar que lo hago mejor. de dirigir o guiar.
José Ángel que está
Torre de cojines supervisándonos nos Me causa mucha ansiedad
felicita y dice que ha ido cuando los niños se
Desarrollo: Los niños van bien. encuentran en las
agrupándose y realizando construcciones y un grupo
diferentes juegos. Un realiza una torre muy alta,
grupo se centra en el temo que se les caiga
espacio sensoriomotor, encima y puedan hacerse
subiendo a través del banco daño.
sueco y las colchonetas a
modo de tobogán y
balancín. En otro grupo se
establece el juego
simbólico donde surgen
“jugar a las casitas” y
“jugar a los ladrones”.
Otros niños van jugando
solos con cuerdas y oscilan
entre unos espacios y otros.
En este grupo, al
encontrarnos niños de
diferentes edades se
observan importantes
diferencias entre sus
juegos, un grupo muy
centrado en el juego
simbólico y los más
pequeños en el
sensoriomotor. Me llama la
atención una niña que
realiza juego simbólico
solo.
128

Espacio de
representación: se les dice
que pueden coger las
piezas de madera y que
cada uno construya una
casa. Un grupo se juntan y
empiezan a construir una
casa con muchísimas
plantas de altura.
129

Guiada por Carmen
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Pienso que ha sido una Me he sentido muy cómoda
deja que jueguen buena sesión, ya que me ha en esta sesión, ya que
libremente en el espacio parecido que ha encontrado Carmen permite mucho
central mientras esperan el equilibrio entre la que intervenga y eso me
que se incorporen todos los psicomoricidad dirigida y gusta, me permite ir
compañeros. vivenciada, ya que se ha comprobando mis límites.
permitido en buena parte
Calentamiento: nosotros de la sesión la actividad
junto con Carmen vamos espontanea, y eso me ha
proponiendo los animales hecho pensar que en ciertos
que deben ir imitando, contextos donde no sea
empleando esta técnica a posible aplicar
modo de calentamiento. íntegramente el modelo de
vivenciada se puede
Circuito: realizamos un alcanzar un buen
circuito con colchonetas equilibrio.
que serán el mar y cuerdas,
y deben ir andando por el
mar y sin caerse por encima
de las cuerdas, nosotros
ayudamos a realizarlo a
aquellos niños que tienen
más dificultades para
seguir normas, que en este
grupo son 3 niños.
Juego: se les dan unos aros

y se les dicen que jueguen
como ellos quieran con los
aros.

recogen sus cosas.
130

Guiada por Maribel
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se Maribel participa mucho en Es fundamental que me
sienta a los niños en el juego y pienso que debo sienta cómoda con el
semicírculo en los bancos ser participe también así enfoque que finalmente
suecos y realizamos una que ella me va guiando, lo elija y que me permita ser
relajación a través de que me asegura. Pienso que una adecuada
respiraciones y focalizando ojala pudiese ser tan psicomotricista. Quizá no
la atención en un punto en creativa como lo es ella y me termine de ver en una
el centro. Maribel permite poder proponer materiales no intervención absoluta
que guiemos la relajación en los momentos oportunos con los niños, pero el poder
nosotros y cuando ve que o tener esa seguridad que intervenir y proponer
los niños están más ella presenta en la sala. materiales me hace sentir
relajados les va tocando la más segura y relajada y
cabeza se ponen de pie y También pienso en el niño poder enfrentar las sesiones
van a jugar. Antes les ha que se queda toda la hora de una forma más eficaz.
recordado las reglas. siendo un “perrito” y
aunque sé que la función de
Desarrollo: Los niños van la psicomotricidad
ocupando los diferentes educativa es preventiva,
espacios de la sala, en esta siempre pienso que tipo de
sesión están muy centrados dificultad puede presentar,
en el área sesoriomotora, y algo que tengo que
llama la atención como el mejorar.
mismo niño que la sesión
anterior no salió del juego
simbólico en esta sesión se
comporta igual “soy un
perrito” y mantiene su
papel toda la sesión. El
resto de niños van
cambiando de juego.

Espacio de
representación: Maribel
les dice las piezas que cada
uno puede coger y les pide
que cada uno realice una
construcción. Cuando ella
considera que el tiempo ha
finalizado les pide a cada
131
niño que explique a sus

compañeros de que se trata
su construcción.
132

Guiada por Maribel
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: Cada vez me llama más el Siento que entiendo más
Realizamos exactamente lo ajuste de los niños entre las ideas que se nos están
mismo que en la sesión ellos, y las resonancias proponiendo, pero mi
anterior. Aquí hay un niño tónico-emocionales. inseguridad no permite
con dificultades del Empiezo a ir integrando lo disfrutar plenamente de las
desarrollo que distrae al que voy viviendo en las sesiones.
grupo y les cuesta más sesiones teóricas y
llegar a la relajación. personales con lo que luego
veo en la práctica y eso me
Desarrollo: Los niños se hace poco a poco ir
distribuyen en las entendiendo mejor todo lo
diferentes zonas. En este que nos explica José Ángel.
grupo al contrario que en el Aun así pienso que
anterior apenas se necesito ganar seguridad y
concentran en el espacio que si Maribel no me guía
sensoriomotor, a excepción me encuentro perdida.
de un grupo de 4 niños que
si lo experimenta más. El
niño que tiene autismo pide
ayuda a una educadora que
le acompaña y entre los dos
construyen una casa y el se
queda dentro y parece no
querer salir.

Espacio de
representación: Maribel
les dice las piezas que cada
uno puede coger y les pide
que cada uno realice una
construcción. Cuando ella
considera que el tiempo ha
finalizado les pide a cada
niño que explique a sus
compañeros de que se trata
su construcción.
133
134
SESIONES DE INTERVENCIÓN
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Al ser una sesión tan Siento que me continúan
deja que jueguen dirigida me he sentido muy atrapando aquellos niños
libremente en el espacio cómoda, y Carmen me que presentan alguna
central mientras esperan ayudo también bastante, dificultad en la práctica, y
que se incorporen todos los por lo que pensé que podría eso hace que les preste una
compañeros. Supervisamos realizar mis funciones de especial atención, sintiendo
que todos permanezcan en psicomotricista de forma que sigo sin ejercer bien mi
dicho espacio. adecuada, al menos en este papel de acompañar a todo
enfoque. Al mismo tiempo el grupo.
Calentamiento: se me quedo muy corto el
Realizamos un circuito y tuve que innovar
calentamiento en el que sobre la marcha y tampoco
empleamos a los medios de se me dio mal, así que veo
trasportes para ir que al final, de tanto
moviéndonos de diferentes trabajarlo voy siendo más
formas: somos trenes, creativa, algo que al
coches de carreras… principio me costaba
mucho.
Juegos: se trabajan los
saltos, y por ello ideamos
un juego donde son
canguros y tienen que ir
saltando solo por las líneas
amarillas del suelo
Circuito: Se prepara un
circuito donde se trabajan
los saltos, se ponen aros en
el suelo juntos y se les van
diciendo colores y deben ir
saltando por ellos…

recogen sus cosas.
135
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Pienso que desde que Me siento más cómoda en
deja que jueguen estamos introduciendo las sesiones y empiezo a
libremente en el espacio algunos espacios más de estar más relajada, quizá
central mientras esperan juego libre los 3 niños que puede ser que empiece a
que se incorporen todos los presentaban más dificultad confiar más en mi al ver
compañeros. en la aceptación de normas como cada semana
y las relaciones sociales continuo avanzando con el
Calentamiento: han mejorado en su grupo.
realizamos un participación en el grupo.
calentamiento clásico Al mismo tiempo, me voy
donde voy diciendo los sintiendo más cómoda en
movimientos que tienen esos momentos.
que realizar con los
diferentes segmentos
corporales mientras van
dando vueltas por el
campo.
Juego: Realizamos un
juego de pilla pilla, donde
los niños pillados se abren
de piernas y otros pueden
salvarlos si pasan por
debajo.
Juego libre: les damos

pelotas, aros y cuerdas y
dejamos que experimenten
con ellas libremente.

recogen sus cosas.
136
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Pienso lo importante que Siento que los niños tienen
deja que jueguen sería poder contar con un una necesidad de trabajar
libremente en el espacio espacio más adaptado a las en el gran grupo, ya que me
central mientras esperan necesidades que requiere trasmiten una mejor
que se incorporen todos los otro enfoque de la expresividad de sus
compañeros. psicomotricidad. Cada vez emociones cuando están en
me va interesando más la contacto con todos sus
Calentamiento: se realiza psicomotricidd vivenciada compañeros.
un calentamiento a través y pierde mi interés este tipo
de las carreras, de una de psicomotricidad, ya que
punta a la otra de la pista se observo que hay muchas
les van dando consignas mejoras en aspectos
diferentes de como tienen afectivos y emocionales
que realizar la carrera. cuando se les permite el
juego libre. Me da pena que
Juego: se saca el parapente los padres no lo entiendan,
de colores y las pelotas y se ya que al estar vigilándolos
relizan juegos con esos dos la hora entrega hace que no
materiales en los que podamos trabajar tanto
participa todo el grupo. tiempo como nos gustaría
con los niños.
recogen sus cosas.
137
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: se les Pienso que con simples Siento ganas de poder
deja que jueguen globos los niños están probar o idear nuevos
libremente en el espacio descubriendo el mundo, y materiales inespecíficos
central mientras esperan que introducir materiales a que incluir en próximas
que se incorporen todos los los que no están sesiones o en mis futuras
compañeros. habitualmente sesiones.
acostumbrados puede ser
Calentamiento: muy útil y puede ayudarles
realizamos un a seguir experimentando su
calentamiento donde entorno y descubriendo a
empleamos a los animales través de cosas novedosas
como recurso para que los diferentes usos posibles.
niños se muevan de
diferentes formas
implicando varios
segmentos corporales.
Juego: Se les dan globos

inflados y aros para que
realicen el juego que
deseen libremente. Los
más pequeños pisan
algunos globos.

recogen sus cosas.
138
Sesión 5. C.E.I.P. Huertas de Santa Marina
VEO PIENSO SIENTO

Ritual de entrada: El Pienso que si se cuenta con Siento que aunque cada vez
ritual de entrada lo varios psicomotricistas en me he ido sintiendo más
realizamos junto a José una sesión se puede tener cómoda aún tengo que
Ángel, ya que tiene que un mayor control de trabajar muchos aspectos
pasar lista. situaciones inesperadas y a de mi angustia ante el
mí personalmente eso me posible daño que puedan
Desarrollo: Los niños se tranquiliza y me relaja. tener, quizá por mi
distribuyen como siempre dificultad con la mirada
por los diferentes espacios, periférica.
hoy hay niños más
pequeños y se concentran
principalmente en la zona
del tobogán de colchoneta.
Al ser tres los que
intervenimos podemos
tener muy controlada la
sala. Observamos como la
niña que en la sesión
anterior quiso jugar sola al
juego simbólico, en esta
sesión intenta jugar con
otros compañeros pero al
querer imponer siempre sus
normas juega sola.

Espacio de
representación: José
Ángel da la consigan que
con las maderas construyan
lo que más les guste y
nosotros supervisamos lo
que van construyendo,
preguntándoles que es.
139
140
Siempre sentí curiosidad por el concepto “psicomotricidad”, durante mis estudios

de psicología nadie me aclaro en qué consistía dicha idea. Alguna vez había oído cosas
como “niños con problemas psicomotrices” pero seguía siendo una idea vaga para mí.
Durante un curso de especialización en psicoterapia infantil en Madrid coincidí
con unas compañeras que eran especialistas en psicomotricidad y me animaron a que
profundizará sobre ello, desde ese día me “pico más el gusanillo” y supe que en algún
momento me formaría en ello. El momento llego el año pasado cuando descubrí que en
mi ciudad se ofrecían estos estudios.
Cuando entre al curso no tenía unas expectativas prefijadas, al ser un concepto
que nunca termine de entender, pero he de confesar que no me esperaba lo que encontré.
En cierto modo, la corriente psicoanalítica me ha seguido desde que finalice la carrera,
quizá porque en el mundo universitario, al menos en mi universidad, es prácticamente un
tabú. Y cuando José Ángel empezó a dar pinceladas de psicoanálisis, siendo sincera, por
un lado me sentí muy desilusionada. Realmente es un enfoque que me parece muy
interesante, pero por mi formación y experiencia no es mi principal base de soporte
teórico. No me gustó la idea de tener que enfrentarme a muchos dilemas que plantean sus
ideas con respecto a las mías y que ya he enfrentado en numerosas ocasiones. Fueron
unos meses, esos primeros, algo complicados para mí, ya que no encajaba con nada, por
poco que fuese, de lo que pensaba que podía encontrarme en este curso.
Las clases teóricas empezaron siendo algo caóticas en mi caso, no tener apuntes,
ni una organización que me pudiese guiar me resultaba algo difícil de asimilar, pues estoy
totalmente acostumbrada a que siempre se me guie en los aprendizajes. Recuerdo esos
momentos como algo angustioso, y en cierta forma no sabía cómo todo lo que nos
contaban en las clases teóricas podría encajar como mi forma de trabajar, ya que no estaba
de acuerdo con todo lo que se exponía, y al llegar a casa seguía planteándome
interrogantes y cuestionándome algunos conceptos. Sin embargo, decidí planteármelo
como un reto personal, ya que soy una persona excesivamente impaciente a la que le
cuesta mucho esperar que será lo que pueda ocurrir. Por ello, decidí esperar a que
continuarán avanzando las clases, ya que sí que había algo que me hacía sentir curiosidad
y me empezaba a atrapar, la formación personal.
Con la formación personal me ocurrió algo opuesto a la teoría, comencé pensando
que eso no me gustaría nada y, que es más, habría momentos en los que podría llegarlo a
pasarlo mal o incluso angustiarme, sin embargo, ocurrió todo lo contrario. Desde las
primeras sesiones me empecé a sentir muy a gusto, desde que al finalizar el primer día
entre todos los compañeros tuvimos que construir una casa con los materiales que
encontrásemos por la sala y luego escribir una historia sobre ella, pude ver que sería algo
que me podría hacer sentir muy cómoda. Sin duda, hemos tenido mucha suerte de ser un
grupo muy bueno, que hemos hecho por conectar todos y ayudarnos siempre que han
surgido dudas o ha sido necesario. Por lo que a nivel grupal ha sido una experiencia muy
positiva, que incluso echaré de menos.
A nivel personal, sin duda ha cambiado mi forma de entenderme en ciertos
conceptos. Desde pequeña no he tenido una buena coordinación, mis destrezas motrices
no han sido brillantes y aún a mis 28 años tengo problemas en la lateralidad, siendo la
izquierda y la derecha un gran misterio por resolver. Eso me hacía tener unas bajas
141
expectativas sobre mi desempeño en las clases de formación personal y en cierto modo

me acompañaba un moderado temor, ya que habría tareas que no me saldrían bien, o al
menos así empecé pensando. Pero ocurrió algo sorprendente, empecé a conocer una parte
de mí que no había atendido mucho: mi cuerpo. Puede resultar algo que es esperable
escuchar en una reflexión personal sobre la memoria final de un proyecto psicomotriz,
pero puedo garantizar que va mucho más allá de eso. Quizá por esa torpeza que manifesté
de pequeña en las clases de educación física (en mi casa no se estimulaba el desempeño
físico, pero mucho el intelectual), empecé a creer que mi mundo era mucho más
intelectual que corporal. Me centré en los estudios puramente escolares, continúe mi
formación en la universidad centrándome en el cerebro, que para mí representaba el
conocimiento (estaba tan equivocada y era tan simplista mi forma de verlo), y fui
relegando a un segundo plano la vida corporal. Sin embargo, algo me empezó a gustar en
estas primeras sesiones de los sábados y descubrí rápido que fue: moverme, buscar y
conocer mis segmentos corporales, usar la creatividad para emplear elementos de forma
novedosa usando mi cuerpo…me suponía un reto y sin duda, quise aceptarlo, sin que me
supusiese tanta dificultad como el desafío teórico.
Algo que hoy en junio de 2016 puedo concluir es que gracias a mi práctica
psicomotriz, he empezado a asimilar algo tan complicado como la derecha e izquierda,
teniendo una mayor conciencia de ella, impensable para mí. Esto me llevo a comprender
la importancia de la práctica psicomotriz en la infancia, pues les permite a los niños
integrar conceptos claves, conceptos sobre sí mismo y el entorno de una forma que les
resulta agradable.
Cuando comencé las prácticas todo seguía siendo un poco caótico, y aunque
disfrutaba las sesiones de formación personal no terminaba de entender eso de la actividad
motriz espontanea, ni mucho menos sus beneficios. Al comenzar en Pequesport, donde el
enfoque es dirigido principalmente, termine de no entender nada de nada. En Pequesport
es algo parecido a clases de educación física y eso no era lo que yo iba buscando, ni
mucho menos lo que en un futuro podría realizar profesionalmente.
El día que fui a Sevilla con Maribel y José Ángel todo empezó a encajar. Me dejo
fascinada su forma de trabajar, la manera de enfrentarse a las situaciones y su
espontaneidad y naturalidad al realizar las sesiones. Me asusto bastante, porque me
parecía algo imposible, y aun así me lo sigue pareciendo. Sin embargo, el poder ver como
se estructura una sesión: ritual de entrada, espacios sensoriomotor, simbólico… me ayudó
muchísimo a poder entender muchos conceptos teóricos que seguían sin sentido para mi
copiado en mis apuntes pero que no llega a comprender como poner en práctica.
El puzle lo termine de montar cuando comencé la memoria. Como he comentado,
para mí la parte teórica ha sido la más difícil de asimilar y comprender el sentido de ella.
Cuando cogí los guiones de todas las sesiones, me puse delante de un ordenador y buscaba
información para completarlos al tiempo que les buscaba una estructura lógica, empecé a
comprenderlos. Quizá la idea fue esa desde un principio, y no supe verla. Empecé a
entender los conceptos que se exponían en clase, principalmente los relacionados más
propiamente con la psicomotricidad, ya que aspectos del desarrollo y neurológicos los
dominaba suficientemente.
142
Ahora que ya ha pasado el tiempo y me encuentro en la trayectoria final de este

experto, siento no a ver realizado cada guion tras la clase teórica, me habría ayudado a
entender la idea desde un inicio, evitándome muchas ansiedades y enfados personales.
Aunque personalmente, hubiese agradecido algo más de orden lógico en la parte teórica.
La formación personal me ha parecido una experiencia muy positiva que me ayudo a
integrar y a realizar una función de síntesis entre las diferentes partes que componen en
esta formación: teórica, personal y práctica. A nivel de prácticas sé que cuento con varios
hándicap, el primero y quizá más grande es el que desde la universidad me han
machacado, la función correctora de mi profesión, que en muchas ocasiones impide que
puedas fijar tu atención en el grupo y busques aquellos elementos ha corregir o que no se
dan en la medida de lo adecuado.
Un concepto que me ha fascinado, y que desde que lo conocí vengo practicando a
nivel profesional, es la pedagogía del rodeo, me parece una forma muy adecuada de
trabajar muchos de los aspectos infantiles.
A modo de conclusión, decir que hasta mayo o junio no he podido asimilar todo
lo que desde los primeros seminarios se nos ha ido impartiendo, quizá porque sean ideas
muy novedosas o muy diferentes a las que yo contaba en mi repertorio. Pero hoy puedo
decir que lo he disfrutado mucho y que sin ser quizá la psicomotricista de la corriente B.
Acouturier más ecléctica, soy capaz de integrarlo en mi forma de entender al niño y
trabajar y desarrollar los conceptos básicos de la psicmotricidad.
143
144
INDICE DEL PROYECTO EN PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

1. Introducción ………….…………………………………….pág. 146
2. Contextualización de mi trayectoria profesional …………pág. 147
3. Estructura educativa …………………...……………págs. 148-151

3.1. Estructura educativa ………….……………………………………págs. 148-149
3.2.Claustro ………………………………………..………………………...pág. 149
3.3.Distribución del espacio y organización horaria …………………………pág. 150
3.4.Coherencia entre el proyecto curricular y la práctica psicomotriz.....págs. 150-151
4. Concreción de las actividades psicomotrices a realizar

………………………………………………………….págs.152-157
4.1.Características del grupo de niños/as …………….………………………pág. 152
4.2.Justificación a las familias ¿cómo explicaríamos el proyecto? …...………pág. 153
4.3.Objetivos y contenidos …………………………………………………..pág. 154
4.4.Horario y lugar …………………………………………………………..pág. 155
4.5.Recursos materiales ……………………….……………………….págs. 155-156
4.6.Costes económicos ………………...…………………………………….pág. 156
4.7.Explicación de una sesión tipo …………………………………………..pág. 157
5. Pautas de observación y sistema de evaluación ….…págs. 158-168

5.1.Objetivos específicos …………………………………………..…..págs. 158-160
5.2.Pautas de observación ……………………………………………...págs. 161-166
5.3.Traspaso de información y coordinación con los tutores, las familias
……………………………………………………………………...págs. 166-167
5.4.Herramientas de autoevaluación profesional …………………………….pág. 167
6. Reflexión sobre la realización del proyecto ……….………pág. 168
145
1. Introducción
La propuesta del proyecto en la Práctica Psicomotriz se basará en un supuesto para las
AMPAS, centrado en un Centro Educativo específico, con la idea de poder emplear dicha
propuesta a la realidad en ese centro durante el curso 2016/2017 como actividad
extraescolar. En función de los resultados de las clases y la acogida que haya tenido por
parte de la comunidad educativa, la idea es ampliarlo a otros centros que puedan estar
interesados en ofrecer entre su oferta extraescolar psicomotricidad para alumnos de
Educación Infantil y Primaria.
La información que a continuación se detallará con precisión será presentada a la
dirección del AMPA antes de finalizar el curso 2015/2016 con la idea de que puedan
programar bien la oferta de actividades extraescolares que se ofrecerán en el curso
siguiente. Al basarse en una propuesta que aún no se ha llevado a la práctica y que nuestra
idea es que los padres acepten, nos basaremos en aspectos generales de sesiones y en
explicar y justificar nuestra idea.
Nuestra propuesta será algo muy genérico que pueda ser adaptado a otros contextos
escolares similares, aunque siendo conscientes de la necesidad de establecer ciertos
cambios en base a los alumnos y familias que nos encontremos. El poder desarrollar un
proyecto de este tipo nos permite poder encontrar una aplicación profesional a todo el
conjunto de teorías que hemos ido desarrollando y asimilando a lo largo de todo el curso,
y por ello, será un proyecto basado en el método Aucouturier, en el que me he formado y
donde personalmente me encuentro más cómoda, pero al mismo tiempo adaptado a mi
propio estilo personal, donde a través de dejar fluir la actividad psicomotriz, se realizarán
propuestas de materiales o se indagará acerca del juego de los niños.
No he centrado la propuesta en alumnos con dificultades específicas de aprendizaje,
donde se centra mi experiencia profesional, ya que mi objetivo es desarrollar una
intervención enfocada en el ámbito preventivo, donde de alguna forma pueda paliar la
incidencia de posibles factores desencadenante de dificultades. Sin embargo, sí que es un
proyecto centrado en la parte más afectiva y social, donde a través del cuerpo se conecte
con la emoción, principalmente porque junto a este proyecto presento otro diferente pero
para mí completamente conectados “taller en inteligencia emocional”. Se trata de una
propuesta enfocada desde la psicología infantil donde se trabajará en el conocimiento,
reconocimiento y autocontrol emocional. Creo que pueden ser dos actividades que se
complemente de forma muy adecuada, ya que en la sala de psicomotricidad también se
atajan estos conceptos afectivos de una forma más práctica y natural. Y aunque en esta
exposición solo me centraré en proponer el taller de psicomotricidad, a la hora de realizar
la presentación a los padres haré una doble propuesta, ya que se realizarán por separados
los padres podrán decidir si sus hijos se apuntan a uno, otro o los dos.
Para tener una visión clara y ordenada de la propuesta en Practica Psicomotriz
detallaremos la actividad a continuación de tal forma que pueda ser útil tanto como
defensa final de mi proyecto de experto, como defensa en las AMPAS de actividad
profesional.
146
2. Contextualización de mi trayectoria personal.

Desde siempre me sentí interesada por el mundo infantil, planteándome ser maestra. Al
finalizar mis estudios de bachillerato y tener que decidir cómo quería enfocar mi vida
profesional me decante por la psicología, aparté temporalmente de mi vista el mundo
infantil y me centre en la conducta humana. Durante los 5 años de formación universitaria
me fascinó el universo de la psicología, y sin duda, sé que tome una decisión adecuada,
aunque quizá no la mejor para encontrar trabajo. En los 2 últimos años de la carrera volví
a centrar mi foco en la infancia y me fui especializando en la rama de orientación escolar.
Mis prácticas las realice en un colegio dentro de un departamento de orientación y volví
a conectar mis dos pasiones la infancia y la psicología.
Al finalizar mis estudios universitarios continúe formándome en psicoterapia infantil, y
ese fue el momento que me distanció nuevamente del mundo escolar. Me centre en la
intervención puramente clínica y continúe haciendo cursos y formaciones enfocadas a ese
contexto. Hasta el día de hoy ese es mi mundo laboral, actualmente soy psicoterapeuta
infanto-juvenil, trabajando en un gabinete de psicología.
Fruto de mi interés por la infancia y ya que me apasiona el mundo del estudio, comencé
el curso pasado a estudiar Educación Infantil y me pareció el momento ideal para
adentrarme en el mundo de la psicomotricidad, por lo que decidí iniciar este curso.
Durante muchos años he trabajado con grupos de niños, ya que fui monitora en
campamentos y clases extraescolares en mi antiguo colegio (Los Olivos, Málaga). Toda
esta experiencia me ha ayudado a entender el trabajo con niños y a apasionarme cada día
más con él.
Me siento muy cómoda al trabajar con la infancia, y por ello, el trabajo desde la
psicomotricidad me resulta otra faceta más que me complementa como profesional y que
me permite atender al niño en su globalidad. Como psicóloga siempre me he centrado en
la parte más cognitiva, afectiva, emocional y social pero el cuerpo como parte que ayuda
a integrar el yo lo desentendía por completo. Fue ese el principal motivo por el que por
fin, decidí adentrarme a conocer en profundidad la psicomotricidad. Y aunque
actualmente no cuento con ningún grupo en el que poder poner en práctica este trabajo,
le encuentro aplicaciones dentro de mis sesiones de psicología, comenzando a fijarme en
aspectos que siempre me pasaron inadvertidos, como las posturas y la relación tónico-
emocional que también se establece en mi propia consulta.
Por ello, aunque es cierto que no vengo del campo educativo propiamente dicho, creo que
mi formación y mi experiencia profesional pueden cuadrar y darme un soporte teórico
sólido en el que apoyarme a la hora de poder trabajar la psicomotricidad. Al mismo
tiempo que la propia formación en psicomotricidad me da una visión más integradora y
global de los niños que atiendo. Para mí son dos vertientes de conocimiento que se
complementan fabulosamente y que cada día hago por integrarlas más en mi quehacer
profesional.
147
3. Estructura educativa
3.1. Centro educativo

Hemos elegido como Centro Educativo donde presentar nuestra propuesta de Práctica
Psicomotriz el colegio San José de Málaga. Este centro se encuentra ubicado en la
barriada de Carranque de la capital malagueña, concretamente en la calle Virgen de las
Flores. Se trata de un barrio de clase media-baja, con un alto porcentaje de población
inmigrante, especialmente árabe. En sus al redores encontramos 3 guarderías que ofrecen
primer ciclo de Educación Infantil, el centro deportivo municipal y otro colegio que
ofrece estudios de Secundaria y Bachillerato y cuenta con un aula específica para alumnos
con discapacidad física y psíquica.
El Colegio San José es uno de los centros escolares más antiguos de Málaga, se trata de
un colegio concertado católico. Fundado en 1906, su origen se remonta a 1887 cuando se
creó el Círculo Católico para obreros San Francisco Javier. Tras varias ubicaciones, desde
1968 se sitúa en la barriada malagueña de Carranque. Este centro forma parte desde 1998
de la Fundación Loyola Andalucía-Canarias (junto con los de San Estanislao de Kotska
en El Palo en Málaga, Portaceli de Sevilla y San Ignacio de Las Palmas). Oferta todos los
niveles educativos de la Secundaria, Bachillerato, Programas de Cualificación
Profesional Inicial y una variada oferta de Ciclos Formativos tanto de Grado Medio como
Superior. En total engloba a unos 1.600 alumnos.
El colegio San José tiene una larga tradición como centro referente de Formación
Profesional en la ciudad, y tan solo hace 2 años ha realizado una gran ampliación
incorporando a su oferta educativa Educación Infantil y Primaria. Al tratarse de una nueva
incorporación, esta se realizará progresivamente comenzando desde el curso de 3 años.
Nuestra propuesta se centrará en el curso escolar 2016/2017, por lo que para ese momento
en el colegio ya estarán implementados los 3 cursos escolares que componen el segundo
ciclo de Educación Infantil (de 3 a 5 años).
El centro cuenta con grandes instalaciones externas, con varias pistas exteriores y un
pabellón cubierto. Al mismo tiempo en el módulo donde se imparte Educación Infantil
cuentan con una sala de usos múltiples donde actualmente se imparten las sesiones de
psicomotricidad que realizan las educadoras en el horario escolar.
De todas las instalaciones que encontramos en el centro, creemos más adecuada para la
realización de psicomotricidad vivenciada la sala de usos múltiples, que actualmente
cuenta con colchonetas, bancos suecos y espalderas y materiales inespecíficos como
pelotas, aros y cuerdas. También se pueden plantear algunas sesiones al aire libre en los
meses de primavera, aprovechando el buen tiempo, por lo que se podría contar con alguna
de las diferentes pistas externas con las que cuenta el colegio.
He elegido el colegio San José por un doble motivo, en primer lugar su ubicación me
parece excelente, ya que está situado junto al centro municipal deportivo donde hay una
gran cantidad de niños que acuden regularmente, así como con una creación del área de
Educación Infantil en el propio centro educativo que permite hacer nuevas propuestas. En
148
segundo lugar, mis padres son trabajadores del centro y siempre me será más fácil
establecer la comunicación que necesito con la dirección o la AMPA. Conozco bien el
colegio y eso me permite tener una visión más completa de su situación y sus necesidades
y apelando a ellas propongo esta propuesta.
3.2. Claustro
149
3.3. Distribución del espacio y organización horaria

El centro cuenta con dos módulos donde se distribuyen las aulas y 3 pistas descubiertas,
así como un polideportivo cubierto.
La sala que se empleará para la realización de la actividad de psicomotricidad se
encuentra ubicada en el módulo número 2, de reciente construcción donde se encuentran
las aulas de Educación Infantil Y Primaria, se trata de la sala de usos múltiples.
La sala de usos múltiples se encuentra ubicada en la primera planta y es de fácil acceso
ya que cuenta con rampa en el caso de que algún niño presenta alguna dificultad motora
temporal o permanente. Es un espacio de 90m2 diáfanos: cuenta con una zona donde se
encuentran situadas las espalderas y una habitación adosada donde se guarda el material
que no es fijo, así como con varios armarios empotrados donde se encuentran los
radiocasete y material que se emplea con mayor frecuencia. El suelo es de tarima flotante,
lo que hace muy adecuado su uso para psicomotricidad.
El horario escolar es de 9 a 14 horas, durante ese tiempo no se puede hacer uso del espacio,
ya que es empleado por las diferentes educadoras que lo requieran para realizar
actividades que exijan libertad de movimientos o desplazamientos que no se pueden
realizar en el aula. Por ello, la disponibilidad con la que contamos es a partir de las 5 de
la tarde cuando han finalizado todas las clases del centro, ya que los alumnos de primaria
a veces tienen algunas clases en horario de tarde.
Al tratarse de una actividad extraescolar, lo más adecuado es que se realice en horario de
tarde, de esta forma se impartirán martes y jueves en horario de 17:00 a 18:30, ya que se
encuentra disponible y no se solapa con otras actividades extraescolares que se imparten
esas tardes en el propio centro.
3.4. Coherencia entre el proyecto curricular y la práctica

psicomotriz
El colegio San José se plantea como elementos claves de su proyecto curricular los
siguientes puntos:
- Educar para el compromiso cristiano
- Educar para la madurez personal
- Ayudar al desarrollo afectivo y a la libertad responsable
- Fomentar el compromiso con la justicia y la paz
- Desarrollar las capacidades cognitivas
- Promover la participación y la convivencia
- Desarrollar las cualidades profesionales
- Concienciar en la dimensión ecológica
- Fomentar la necesidad de unos "valores éticos
En el área de Educación Infantil se centra en las tres grandes competencias que desde el
Ministerio de Educación se exigen que se encuentre detrás de cualquier proyecto de
centro:
150
 Conocimiento de sí mismo y autonomía personal:

- El cuerpo y la propia imagen.
- Juego y movimiento.
- La actividad y la vida cotidiana.
- El cuidado personal y la salud.
 Conocimiento del entorno:
- Medio físico: Elementos, relaciones y medidas.
- Acercamiento a la naturaleza.
- Cultura y vida en sociedad.
 Lenguaje: comunicación y representación:
- Lenguaje verbal.
- Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y comunicación.
- Lenguaje artístico.
- Lenguaje corporal.
Como podemos observar, las áreas de conocimiento así como los propios valores que
identifican al centro son totalmente compatibles y complementarios con los objetivos que
nos proponemos desde la práctica psicomotriz de Aucouturier, por ello, la coherencia
entre lo que se exige en el horario escolar y extraescolar es completa. En el siguiente
punto incidiremos en nuestros objetivos particulares, pero están estrechamente ligados
con el conocimiento de sí mismo, conocimiento del entorno y lenguaje, especialmente el
corporal y artístico.
A través del juego sensoriomotor el niño descubre sus propias posibilidades de acción, va
conociendo sus potencialidades y limitaciones y le permite descubrir el entorno en el que
vive de forma natural. Por otro lado, le permitirá ir entendiendo conceptos claves de la
educación que potenciará sus competencias matemáticas y aritméticas.
A través del contacto con sus compañeros, y especialmente en el juego simbólico los
niños acercaran posiciones a las diferentes culturas con las que puedan convivir, ya que
como hemos comentado se trata de un centro con una gran variedad cultural. En el
desarrollo del juego simbólico, los niños adquirirán diferentes roles que les permitirán
practicar la autonomía y el desarrollo en la vida social.
Con respecto al lenguaje, la sal de psicomotricidad constituye el espacio más natural y
espontanea a través del cual se puede desarrollar la expresión corporal y la creatividad de
movimientos. A través de la actividad espontanea el niño no solo descubres, sino que crea
y transforma, y eso le permite interiorizar todos aquellos conocimientos que desde el aula
de Educación Infantil le imparten sus educadoras, al mismo tiempo que se divierte y
aprende en una situación y contexto totalmente diferente al que suele tener asociado la
adquisición de conocimientos.
La escritura también se verá facilitada, gracias a las mejoras en la coordinación óculo-
manual y a la fase de representación propia de la fase de representación psicomotriz.
151
4. Concreción de las actividades psicomotrices a realizar

4.1. Características del grupo de niños/as
La propuesta de práctica psicomotriz para el curso 2016/2017 como parte de la oferta de
actividades extraescolares que ofrece el centro en horario de tarde, va dirigida a los
alumnos de Educación Infantil. Las edades que presentarán estos niños son de 3 a 5 años,
ya que se trata de los alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil. El centro cuenta
con dos líneas por curso escolar, por lo que la propuesta en principio se realizaría a un
total de 150 alumnos.
Al tratarse del primer año que se establecerían estas actividades extraescolares y no
sabiendo la acogida que tendrán ni los resultados de las mismas, se ofrecerá a un máximo
de 10 alumnos. Si al ofrecer las clases hubiese más padres interesados en que sus hijos
realizarán dicha actividad extraescolar se podrán establecer varios grupos con turnos
diferentes, pero en principio no se realizará una ampliación del número de niños por
grupo. El motivo de porque no exceder el número del grupo, recae en un tema personal,
y es que al ser el primer año que me enfrentaría a esta situación de forma autónoma y sin
compañeros en la sala, no tengo la seguridad suficiente para enfrentarme a un grupo
mayor, al mismo tiempo que las edades de los niños me hacen ser más cautelosa. Me
gustaría que en las actividades extraescolares primará el concepto de calidad, y para ello
prefiero centrarme en un grupo más reducido, que en años posteriores y en función de
cómo me vaya encontrando en la sala se puede llegar a ampliar a hasta 15 alumnos o
poder contar con un compañero psicomotricista que realice las sesiones junto a mí y eso
nos permita ampliar el número de alumnos por grupo.
La idea inicial es que a través del AMPA se oferte a las familias del centro, pero si no se
alcanzase el número de 10 alumnos en el grupo se puede proponer a otros niños del barrio,
como de las guarderías que se encuentran alrededor de colegio, centro municipal
deportivo u otros hermanos de los niños del centro. Puede ser una experiencia
enriquecedora para ellos el que puedan realizar psicomotricidad con nuevos compañeros
procedentes de contextos diferentes de su colegio.
Por la zona en la que está ubicado el centro escolar las familias serán de clase media y lo
más probable es que haya diferentes culturas dentro del grupo. No debe suponer ninguna
dificultad, ya que son niños muy pequeños acostumbrados a vivir junto a diferentes razas
y la multiculturalidad es algo natural para ellos. En el caso de que existiese alguna
dificultad, se trabajaría sobre ella y se podría contar con la ayuda y colaboración del
departamento de orientación y las propias familias, ya que nuestra idea es que exista una
comunicación fluida entre los diferentes contextos que son vitales en el desarrollo del
niño.
152
4.2. Justificación a las familias: ¿Cómo explicaríamos el

proyecto?
Se solicitaría una reunión con la directora del AMPA y se le explicaría el proyecto que
queremos implantar en su centro, si fuese posible lo presentaríamos un día donde se
reúnan los padres y madres.
Nos ponemos en contacto con ustedes, la AMPA del colegio San José de Málaga para
ofrecerles una propuesta que incluir en su oferta extraescolar para el próximo curso
2016/2017, se trata de psicomotricidad para alumnos de Educación Infantil.
En primer lugar, me gustaría explicarles brevemente en que consiste la psicomotricidad
y porque creo que sería importante contar con ella en vuestro centro, ofertándose a niños
de entre 3 y 5 años.
La psicomotricidad permite que los niños tomen consciencia de sí mismo y su cuerpo,
establezcan adecuadas relaciones con sus compañeros, resuelvan situaciones de conflicto
de forma autónoma y natural, adquieran habilidades sociales y conozcan el entorno a
través de la experimentación con él. Al mismo tiempo, les ayudará a mejorar sus
habilidades motrices como la coordinación, equilibrio, lateralidad y otros conceptos que
implican al cuerpo y el espacio.
Sabemos que a estas edades los niños y niñas se inician en el mundo del juego. A través
de él desarrollan sus capacidades motrices y psíquicas, expresivas y creativas, lo que
conlleva centrar su actividad a la coordinación, la flexibilidad, la armonía y técnicas de
relajación. Sin olvidar que con la actividad física y el carácter lúdico que recibe, se
introducen valores positivos muy importantes para la convivencia y la cooperación entre
iguales.
La psicomotricidad se estructura siempre desde la vivencia y participación activa, así el
niño va desarrollando potenciales como la coordinación, la orientación, el equilibrio, la
concentración y la atención. El enfoque que se plantea en estas actividades extraescolares
es conocido como psicomotricidad vivenciada, ya que se permite que a través de la libre
experimentación y juego el niño adquiera un mayor control y conocimiento de su cuerpo
y desarrolle aspectos afectivos-sociales claves en estas edades.
Debido a que nos encontramos en un centro educativo donde se le da una gran importancia
a los aspectos emocionales de los alumnos, la psicomotricidad es un método que se
complementa a la perfección con la propuesta educativa del colegio, permitiendo que
exista una adecuada coherencia educativa entre el horario escolar y extraescolar. Dentro
de las clases de Educación Infantil se explican los conceptos psicomotrices básicos como
arriba-abajo, delante-detrás…a través de las clases extraescolares se les permitirá que los
niños vivencien esos conceptos y puedan realizar una mejor asimilación de los mismos,
por lo que el contacto entre las educadoras de sus hijos y la psicomotricista será totalmente
fluido y necesario para que tenga una correlación los aprendizajes de ambos contextos.
Sin embargo, con la simple experimentación que se establece dentro de la sala los niños
pueden ir desarrollando esos conceptos corporales y espaciales a través de sí mismos.
153
4.3. Objetivos y contenidos

Hay que tener en cuenta que la práctica psicomotriz en la Educación Infantil debe
realizarse desde una metodología globalizadora e integradora, ya que los niños perciben
la realidad como una totalidad indiferenciada, construyendo sus aprendizajes a través de
la interacción con el medio, el movimiento y las percepciones que tiene del entorno. Por
ello, los objetivos principales que nos planteamos alcanzar a través de la actividad
propuesta son:
- Favorecer el conocimiento de uno mismo y de los demás, para establecer
una relación adecuada entre el niño y el mundo exterior a nivel físico y
social.
- Proporcionar un ambiente enriquecedor en el que existan múltiples
experiencias (sensitivas, cognitivas, motoras, afectivas) para potenciar el
desarrollo del niño.
- Sentar las bases para el desarrollo de futuros aprendizajes en etapas
evolutivas posteriores como la adquisición de la lógica matemática, la
escritura, la lectura, la realización de operaciones aritméticas. Etc.,
utilizando el cuerpo como un instrumento para fomentar el desarrollo
integral del niño.
- Detectar problemas en la evolución del niño en las diferentes áreas,
sensitivas, motoras y afectivo-sociales, utilizando los elementos del
esquema corporal o los centros de interés de los niños para facilitar el
aprendizaje de las diferentes áreas.
- Desarrollar el pensamiento reflexivo y la resolución de problemas en las
diferentes áreas, sensitivas, motoras y afectivo-sociales, favoreciendo los
procesos perceptivomotores que son útiles para el aprendizaje
instrumental.
- Potenciar la creatividad, comunicación y la autoestima del niño a través
de la expresión corporal y así fomentar la expresión de emociones y
sentimientos a través de las actividades motrices, utilizando el cuerpo
como un medio de expresión de las mismas.
- Expresar deseos, miedos, emociones, formas de comunicación, etc., a
través de las actividades, utilizando el juego psicomotor desde una
perspectiva interdisciplinar para el aprendizaje de capacidades motrices,
cognitivas, sociales, emocionales, etc.
- Identificar las capacidades del niño y favorecer el reconocimiento de
cuáles son sus límites para evitar y detectar precozmente dificultades de
aprendizaje posteriores.
Estos serán los objetivos generales que se plantean alcanzar durante el curso escolar a
través de la actividad extraescolar de psicomotricidad, siendo modificados si fuese
necesario a lo largo de la intervención en función a las necesidades que dentro del grupo
puedan ir surgiendo, así como a las familias. Por ello, será fundamental que exista una
comunicación fluida entre ustedes y la psicomotricista, para que de esta forma se pueda
realizar sesiones más ajustadas a la realidad del grupo.
154
4.4. Horarios y lugar

La actividad extraescolar de psicomotricidad se realizará dos veces a la semana, con una
duración de 1 hora 30 minutos cada sesión. En principio, tendrá lugar los martes y jueves
en horario de 17:00h a 18:30. Cualquier modificación del horario se les comunicará con
antelación mediante una circular.
El lugar donde tendrán lugar las sesiones de psicomotricidad será la sala de usos múltiples
ubicada en el módulo de Educación Infantil en la primera planta. Será ese el lugar donde
se irán entregando a los niños.
4.5. Recursos materiales

Los materiales que se requerirán son:
- Espejo en la pared.
- Colchonetas de diferentes tamaños y grosor.
- Espalderas.
- Mesas para crear dobles alturas.
- Pizarras.
- Gomaespumas de diversas formas y tamaños o cojines.
- Bancos suecos.
- Pelotas de diferentes tamaños, pesos y materiales.
- Cuerdas.
- Bolas.
- Palos.
- Bloques de cartón o plástico.
- Sábanas o telas de diferentes formas y tamaños.
- Aros.
- Plastilina.
- Folios.
- Cartulinas.
- Ceras de colores.
- Pintura de dedos.
- Papel continúo.
- Bloques de madera.
- Cartones.
No todos estos materiales serán necesarios para comenzar, adaptándonos a aquellos
recursos con los que cuente el centro. Podría ser interesante que los padres aportaran cada
uno un cojín que nos sirviese para trabajar todos juntos en la sala, y que es un recurso que
no supone un gran coste económico y de los que concretamente no dispone el centro
educativo. El cojín puede ser comprado o realizado a mano.
Con respecto a la ropa que deben llevar los niños para realizar la actividad, siempre debe
ser ropa cómoda, preferiblemente de chándal. Han de acudir siempre con calcetines,
recomendamos calcetines gordos o dobles calcetines n los meses de invierno. Los zapatos
pueden ser cualquiera, ya que para realizar la actividad no los necesitaremos. En el caso
155
de que un día se realice la actividad en el exterior se os avisará con antelación para que
traigan deportivas.
4.6. Coste económico

El precio que se establece por la actividad de psicomotricidad es de 20€ al mes. Es el
mismo precio que se cobra por la realización de cualquier tipo de actividad extraescolar
que se desarrolla en el centro.
4.7. Explicación de una sesión tipo

Nuestras sesiones se basarán en la práctica Aucouturier, por lo que trabajaremos a través
de la pedagogía del rodeo y no emplearemos consignas para trabajar determinados
conceptos motrices, pues nuestro principal interés es que aparezca la actividad
psicomotriz espontanea. Para ello, organizaremos los espacios en función de las
necesidades que el grupo comience a manifestar. Para hacernos una idea de cómo deberá
ser una sesión pondremos un ejemplo tipo:
- Entrada. Los niños comenzarán a entrar según sus padres les vayan
trayendo, en ese momento se sentaran en los bancos donde dejan sus
mochilas y se quitaran los zapatos.
- Ritual de entrada. Comenzaran a situarse en los bancos donde se realiza

el ritual de entrada, mientras van llegando todos se les deja que realicen lo
que deseen siempre dentro de esa zona. Una vez que están todos les
preguntaremos como fue su semana y comenzaremos recordando las
normas de la sala de psicomotricidad: no se hace daño al compañero, no
se rompe el material… Comenzaremos con unas respiraciones y creando
un clima de quietud. Cuando veamos que han alcanzo cierto nivel de calma
(no seremos exigentes ya que se tratan de niños muy pequeños) pasaran al
juego.
- Torre de cojines. Se situara una torre de cojines delante del espacio de

juego y cuando todos estén preparados contaremos hasta 3 y les
permitiremos ir a jugar.
- Desarrollo del juego. Esta fase ocupa el grueso de la sesión,

aproximadamente 1 hora. Aquí los niños se distribuirán por el espacio.
Hemos creado para ello un espacio sensoriomotor donde lo que buscamos
es que los niños experimenten los saltos, rodar, tirar… para ello
emplearemos colchonetas, cojines, bancos, cuerdas (este espacio lo iremos
variando en función de los juegos que vayan desplegando los niños y los
objetivos que nos marquemos al respecto). Habrá otro espacio destinado
al juego simbólico, estarán diferenciados para que los niños que practican
156
ejercicios sensoriomotores no interfieran con los demás o puedan hacerle

algún tipo de daño.
- Fin del juego. Se les avisara que quedan 3 minutos para acabar y pasado
ese tiempo se les dirá que finalizó el juego.
- Recogida del material. Se les dirá que deben recoger el material y

nosotros les ayudaremos a recogerlo.
- Momento de la representación. Cuando queden entre 15-20 minutos para

finalizar se les volverá a llevar al espacio donde se realizó el ritual de
entrada. Se les podrá pedir diferentes tipos de representación, por ejemplo
que dibujen lo que jugaron esa sesión o que construyan a través de bloques
de maderas. Esta parte podrá ir variando y utilizando diferentes materiales
que nos sirvan para representar. Cuando hayan pasado los minutos se les
pedirá a los niños que expliquen su representación al resto de compañeros.
- Ritual de salida. Los niños nos cuentan sus juegos, se ponen los zapatos
y recogen sus cosas.
157
5. Pautas de observación y sistema de evaluación
5.1. Objetivos específicos.

La observación estará centrada en los parámetros psicomotrices, y será a través de ellos
con los que evaluar los progresos o retrocesos de los niños. Nos fijaremos tanto en lo que
ocurre como en aquello que nunca ocurre. Observaremos, por tanto:
 El niño en relación consigo mismo:
 Movimiento
- Balanceos
- Giros
- Caídas
- Volteretas
- Caminar
- Correr
- Saltar
- Rodar
- Reptar
- Gatear
- Subir
 Calidad de los movimientos

- Coordinados
- Armónicos
- Abiertos
- Circulares
- Rápidos
 Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo
 Tono
- Relajado
- Elástico
- Hipotónico
 Postura
- Abierta
- De pie
- Acostado
- De rodillas
- En equilibrio
- Simétricas
 El niño en relación con el espacio:
158
 Ocupación del espacio

- Definidos
- Visibles
- Abierto
 Modos de ocupar el espacio

- Objetos
- Construye
- Delimita
 El niño con en relación al tiempo:
 Cuanto tiempo realiza la actividad
 El niño en relación a los objetos:
 Tipos de objetos que utiliza

 Como utiliza los objetos
- Tiene
- Mira
- Toca
- Explora
- Guarda
- Ignora
- Lanza
- Uso común
- Uso creativo
- Hábilmente
- Agresivamente
- Obsesivamente
- Difícil abandono
 Cómo emplea con los otros

- Comparte
- Quita
- Rechaza
- Agrede
 El niño en relación a los otros:
 El sujeto con relación a los compañeros

o Actitud ante el juego
- Juega
159
- Propone juegos
- Líder en los juegos
- Acepta el juego del otro
o Su relación en el juego
- Juega solo
- Juega con otro
- Juega en pequeños grupos
- Juega con todos indiscriminadamente
- Juega con el adulto
 El sujeto con relación con el adulto

- Lo acepta
- Lo busca
- Lo provoca
- Lo agrede
- Espera aprobación del adulto
- Espera órdenes y consignas
- Relaciones independientes
160
5.2. Pautas de observación

RELACIÓN CON EL OBJETO
Manera en que escoge y manipula el objeto SP FR OC NC
Libremente
A través de imitación de los compañeros
A través de la indicación del adulto
Casualmente
Por iniciativa propia
Cualidades de los objetos SP FR OC NC
Físicas duros blandos cálidos fríos
Cualidades visuales
Cualidades auditivas
Fijos en el espacio
Móviles
Como utiliza los objetos SP FR OC NC
De manera estereotipada
De manera no estereotipada
De manera creativa
Lo utiliza para establecer relación
Como una barrera
Invistiendo el espacio a través del objeto
Invistiendo afectivamente el objeto
Lo utiliza para el juego simbólico
RELACIÓN CON EL ESPACIO
Investimiento del espacio SP FR OC NC
Pulsional
Sensorio-motor
Simbólico
Por los costados por la mitad
Dónde se sitúa SP FR OC NC
Por toda la sala
En un espacio determinado
Por la mitad
Por los costados
Próximo al adulto
Próximo a los objetos
Algún espacio no utilizado
Manera de ocuparlo SP FR OC NC
Con el cuerpo
Con la vista
Con los objetos
Relación que establece entre su cuerpo y el de los otros SP FR OC NC
Defensa de su espacio
Se apropia de su espacio dejando también espacio a los otros
Invade el espacio de los otros
Es indiferente al espacio de los otros
Busca diversas modalidades de relación a través del espacio
161
RELACIÓN CON EL TIEMPO

Capacidad de ajustarse al tiempo de la sesión
Incapacidad de ajustarse al tiempo de la sesión
Incapacidad de ajustarse al tiempo en algún espacio en concreto
Ritmo del grupo Rapidez Lentitud Armonía
En las secuencias motrices SP FR OC NC
Continuidad
Discontinuidad
Alternancia SP FR OC NC
Tiempo de hacer
Tiempo de escuchar
Tiempo de recibir
Tiempo de decir
Tiempo que utiliza en cada espacio SP FR OC NC
Ritmo individual
Ritmo compartido
Aceptación de las rupturas
Dificultad en la aceptación de las rupturas
Quien inicia las rupturas
RELACIÓN CON LOS OTROS

Se relaciona SI NO
Quien comienza la relación SP FR OC NC
Él/ella
Otro niño
El adulto
De qué manera SP FR OC NC
Con objetos
Con la vista
Tranquilamente
Con la mirada
Con el cuerpo
Con la palabra
Con el ruido
Desbordadamente
Con agresividad
Con sus compañeros SP FR OC NC
Espera
De escucha
De no escucha
De oposición
De aceptación
De colaboración
De imitación
De proposición
De pasividad
162
De indiferencia
De acuerdo
De desacuerdo
De ausencia
De presencia
De complacencia/placer
De investigación
Con el adulto SP FR OC NC
Espera
De escucha
De no escucha
Pasividad
Colaboración
Indiferencia
Agresividad
Aceptación de propuestas
Provocación
Dependencia
Demanda su ayuda
Respuestas verbales
Propone
Respuestas no verbales
Reclamo de atención directa
Formas de manifestar sus necesidades SP FR OC NC
Verbal
No verbal
Motivo de cambio de la relación SP FR OC NC
Intervención de un tercero (u otros)
Intervención de un objeto casual
La evolución del juego
Rupturas
Medios que se vale para satisfacer sus necesidades SP FR OC NC
De otros
De objetos
Del adulto
RELACIÓN CON EL CUERPO
El movimiento SP FR OC NC
Continuidad
Discontinuidad
Ruptura
Repeticiones
Movimiento rápido
Movimiento lento
Capacidad de autocontrol
Coordinación del movimiento global
Coordinación óculo-manual
Estereotipias de movimiento
Expresión del movimiento de placer
163
Expresión del movimiento de displacer

Equilibrio en posición estática SI NO
Equilibrio en posición dinámica SI NO
Tono muscular SI NO
Tensión
Distensión
Hipertonía
Hipotonía
Eutonía
Adecuación tónica
Capacidad de distensión muscular
Mirada SP FR OC NC
Relacional
Ausente
Interesada en los objetos
VERBALIZACIONES
Voz SP FR OC NC
Presencia
Ausencia
Tono SP FR OC NC
Agudo
Grave
Armónico
Utilización de la voz SP FR OC NC
Demandas
Diálogo
Monodiálogo
Gritos
Para ocupar el espacio
Lenguaje SP FR OC NC
Palabra frase
Habla telegráfica
Narración
Descripción
Discurso
ACTITUD DURANTE EL JUEGO

SP FR OC NC
Hace todo el recorrido
Para por un solo espacio
Ordenadamente
Desordenadamente
Juegos de seguridad profunda (Todo lo que implica SP FR OC NC
equilibrio/desequilibrio)
Acepta caídas
Acepta rodamientos
164
Acepta balanceos
Acepta arrastres
Acepta gritos
Acepta lanzamientos
Actividades sensoriomotrices SP FR OC NC
Utiliza material Duro Blando Alterna
Gritos
Saltos
Caídas
Trepar
Deslizar
Buscar equilibrio
Buscar perder el equilibrio
Escala
Corre
Camina
Oposición SP FR OC NC
Verbal
Destruir cojines anteriormente dispuestos por los adultos
Discute
Empujar
Pelea
Juegos arcaicos (presimbólicos) SP FR OC NC
Aparecer y desaparecer
Juegos de persecución
Juegos de devoración
Juegos de llenar y vaciar
Construir/destruir
Juegos simbólicos SP FR OC NC
Juegos de imitación y adaptación social
Estructurados
No estructurados
Con un principio y un fin
Repeticiones
Fijaciones
Juegos de precisión SP FR OC NC
Precisión en salto
Precisión en equilibrio
Sugerencia juego
Juegos reglados SP FR OC NC
Sugiere alguna explicación
Descentración SP FR OC NC
Capacidad
Incapacidad
A veces
Con ayuda del adulto
Representación SP FR OC NC
Verbaliza lo que hizo
165
Dibujo
Modelado
Construcciones
Apilar tablas
Alinear tablas
Cerrar
Conquistar altura
Con altura y huecos
*SP (siempre), FR (frecuentemente), OC (ocasionalmente) y NC (nunca).
5.3. Traspaso de información y coordinación con los tutores, las

familias…
En la sala de psicomotricidad se pueden observar datos que nos revelen ciertas
dificultades o potencialidades que serían muy adecuadas poder transmitir a aquellas
personas que se encargan de su educación tanto formal como no formal de los niños y
niñas que conforman el grupo.
Al encontrarnos dentro de un colegio, la comunicación con los tutores se hace más
sencilla, incluso pudiéndose establecer relaciones de colaboración con los departamentos
de orientación correspondientes. En principio, siempre que se considere oportuno se
comunicaran datos relevantes a los tutores, al mismo tiempo que nos mostraremos
totalmente disponibles a los mismos, en el caso de que tengan alguna sugerencia que
realizarnos. Una vez que la comunicación es trasmitida a los tutores, y siempre que este
lo considere necesario se puede hacer llegar la información al orientador.
Con respecto a las familias, la comunicación con las mismas se puede realizar de dos
formas: individual o colectiva. La información individual, se puede reservar para aquellos
momentos en los que se observen dificultades relevantes en los niños y veamos
importante establecer comunicación con la familia. Esta comunicación individual puede
partir de la propia familia, que con motivo de algún acontecimiento familiar o personal
del niño decida comunicárnoslo por considerarlo interesante trabajar en la sala de
psicomotricidad, o del propio psicomotricista al observar alguna situación anómala o
llamativa dentro de las propias sesiones. La comunicación individual puede establecerse
tanto oral, fijando un pequeño tiempo y espacio de reunión, o a través de un informe
escrito. A nivel colectivo, es interesante que al inicio del curso y final del mismo se
establezca una reunión en la que queden convocadas todas las familias. En la reunión
inicial, se comentaran en detalle la forma de trabajar, así como las normas de vestido u
otras reglas que se establezcan por parte del propio centro en la realización de actividades
extraescolares. En la reunión final de curso, puede ser muy interesante realizar un video
donde poder representar los momentos más relevantes de las sesiones a lo largo del año,
con fotografías y pequeños textos explicativos de las diferentes situaciones. Este
momento final, es muy adecuado para realizar reflexiones acerca de los logros y avances
de los niños a nivel de grupo.
166
Lo fundamental será mostrarnos cercanos y receptivos a las demandas y preocupaciones

tanto de los tutores como de las propias familias, de tal forma, que puedan ver en la figura
del psicomotricista una persona que les puede prestar ayuda y proporcionar información
relevante que le permitan alcanzar una comprensión integral y completa del niño.
5.4. Herramientas de autoevaluación profesional.

El psicomotricista realiza una autoevaluación de su intervención para evaluar la eficacia
de su actuación para favorecer la evolución de los niños y niñas a los que acompaña. A
través de la autoevaluación se busca tomar consciencia de aquellos puntos fuertes o
débiles en nuestra intervención.
Las dimensiones del perfil de la/el psicomotricista son:
- Capacidad de observación y escucha
- Expresividad psicomotriz
- Capacidad de utilizar diferentes estrategias de implicación en el juego para
favorecer el desarrollo infantil.
- Competencias para elaborar de manera creativa y ajustada diferentes escenarios
para la práctica psicomotriz.
- Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales
- Capacidad de mirarse
167
6. Reflexión sobre la realización del proyecto

A la hora de ponerme a realizar el proyecto han sido muchas las dudas que me surgían,
pues no sabía si debía ser algo novedoso o simplemente algo que pudiese aplicar a la
práctica profesional o quizá una mezcla de ambas. Finalmente me decante por elaborar
un proyecto que poder presentar el curso que viene de forma real, ya que me interesaría
mucho poder abrir un ámbito nuevo en mi profesión centrado en el mundo de la
psicomotricidad, pues me he sentido muy atraída por él.
Me ha sido muy útil elaborar el proyecto una vez realizada el resto de la memoria, como
si fuese la guinda final de un postre. Esto ha sido así, porque gracias a él he podido
asimilar todo lo que he ido realizando anteriormente: teoría, formación personal y
práctica. Especialmente la parte práctica ha sido útil para poder entender la forma en la
que debo realizar las actividades extraescolares, especialmente centrándome en mi
experiencia en Sevilla, que como ya comente anteriormente ha sido totalmente
gratificante y me ha ayudado realmente a comprender este enfoque de trabajo.
He de agradecer a varios de mis compañeros que me han ayudado con la realización del
guion del proyecto, ya que se ofreció un guion más completo al final del curso, el único
día que no pude asistir.
Espero poder desarrollar mi práctica profesional en psicomotricidad el curso que viene,
así como poder valerme como punto de apoyo en este proyecto, que está realizado sobre
el colegio real en el que me gustaría presentar la propuesta. En el caso de que no fuese
posible, siempre me será útil como modelo de referencia en la elaboración de otros
proyectos, ya que cuento con los puntos esenciales que debe de contener, así como
aquellos aspectos iniciales a tener en cuenta.
Ahora que finaliza el curso y la realización de esta memoria, creo que he llegado a
comprender la psicomotricidad, tal y como José Ángel nos quiso trasmitir desde el primer
día, y que tanto me ha costado asimilar e introducir en mi cuerpo de conocimiento. Por
ello, quedo muy satisfecha del curso y sé que me llevo muchos elementos tanto teóricos
como personales que me serán útil en el presente y futuro.
168
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MEMORIA FINAL: TITULO PROPIO EXPERTO EN PSICOMOTRICIDAD 2016

MARINA PÉREZ BENÍTEZ

INDICE GENERAL DE LA MEMORIA FINAL

1. Formación Teórica …………………………………….págs. 3-108

2. Formación Personal …………………...…………….págs. 109-117

3. Formación Práctica ………………………………….págs. 118-139

4. Reflexión Personal ……………………………..……págs. 140-143

5. Proyecto en Práctica Psicomotriz ……………….…págs. 144- 168

1. Concepción de “cuerpo” a lo largo de la historia ………págs. 6-23

2. ¿Qué es el cuerpo en psicomotricidad …………………págs. 24-26

3. Bibliografía ………………………...……………………págs. 27-28

1. LA CONCEPCIÓN DE “CUERPO” A LO LARGO DE

1.1. El cuerpo en la prehistoria

El pensamiento presocrático mayoritariamente cree en la idea de que el ser humano está

1.2. El cuerpo en Roma

1.3. El cuerpo en la Edad Media

1.4. El cuerpo en el Renacimiento

1.5. El cuerpo en el Romanticismo

cuidaban y que, en suma, se mostraba indiferente a todo y no prestaba atención a nada."

referencia a la necesidad de localizar las funciones, es decir, que el cerebro es el que

1.6. El cuerpo desde el siglo XX a la actualidad

teoría profundamente novedosa y revolucionaria que entiende a la psique como algo

el Superyo. El rechazo es uno de los mecanismos de defensa del Yo, como

realizar actividades como juegos de construcción, juegos de coordinación fina

a nivel del inconsciente y constituyendo posteriormente la fuente de rechazos o de deseos

comunicación afectiva y segurizante desarrollada entre ambos. Pero esta comunicación,

del niño sean tomadas en cuenta y valoradas, posibilitando la expresión de los

Lapierre desarrolla la psicomotricidad bajo un enfoque conocido como Psicomotricidad

prensión (fantasma de apresamiento), con la movilización del cuerpo en el espacio

También se conoce a la Practica Psicomotriz y la Psicomotricidad Relacional como

2. ¿QUÉ ES EL CUERPO EN PSICOMOTRICIDAD?

2.1. Campos de la psicomotricidad

1. Estrategia del rodeo …………………………...…………….pág. 31

2. Observación en psicomotricidad ………………………págs. 32-33

3. La observación psicomotriz vs. los test psicomotores…págs. 34-35

4. Niveles de observación psicomotriz ………………...…págs. 36- 47

1. Siempre observamos e interpretamos desde algún lugar y esté es el primer límite a

 Poner fecha y numero de la observación realizada, para situarla en el

3. LA OBSERVACIÓN PSICOMOTRIZ VS. LOS TEST

4. NIVELES DE OBSERVACIÓN PSICOMOTRIZ

4.1. Nivel genérico o descriptivo

4.2. Nivel narrativo o de análisis de los parámetros

o Caídas: es una desnivelación del cuerpo bajo el efecto del peso

- Calidad de los movimientos

- Nivel de movilidad de las distintas partes del cuerpo

 Postura y tono muscular

- Tipos de posturas más frecuentes

- La calidad del tono

4.2.2. El niño en relación con el espacio

 Ocupación del espacio.

- Modos de ocupar el espacio.

4.2.3. El niño con relación al tiempo

- Cuánto tiempo realiza cada tipo de actividad.

4.2.4. El niño en relación a los objetos

 Objetos que utiliza

olvidar que el juego posee un desarrollo paralelo al desarrollo evolutivo

 Cómo utiliza los objetos

 Cómo los emplea con los otros

4.2.5. El niño en relación a los otros

 El sujeto con relación a los compañeros

- Actitud ante el juego

 El sujeto en relación con el adulto

4.3.Nivel discursivo o de síntesis de los parámetro

b) Segundo nivel de expresividad motriz