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Introducción

Durante 1997 y 1998 hemos llevado adelante una experiencia de desarrollo curricular acer-
ca de la problemática de la enseñanza de la geometría en los primeros años de la escuela
media. Las reflexiones generadas a apartir de la experiencia se constituyeron en aportes para
la elaboración de los programas de Matemática de primer y de segundo año de la Secretaría
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Este documento da cuenta de
esa experiencia y fue reelaborado nutriéndose de las discusiones realizadas más reciente-
mente con otros docentes, en el marco del proyecto de Actualización de Programas de Nivel
Medio. Consideramos que las reflexiones y experiencias que aquí se comunican permiten
iluminar más las propuestas de enseñanza de las unidades de Geometría de los programas.

La experiencia que se detalla a partir del capítulo 3 se desarrolló en varias etapas. En una
primera etapa se mantuvieron una serie de reuniones con un grupo de docentes donde se
resolvieron y discutieron problemas de geometría y se reflexionó, a partir de esto, sobre las
posibilidades y las realidades del trabajo con geometría en los primeros años del secundario.

En una segunda etapa se trabajó con el grupo de docentes dos propuestas concretas, ela-
boradas por el equipo a partir del trabajo en la primera etapa, para ser desarrolladas una en
primer año y otra en segundo. En esta etapa se discutieron y analizaron cuestiones meto-
dológicas, de organización de la clase y relativas al rol docente.

En una tercera etapa, las propuestas elaboradas fueron implementadas en tres cursos de pri-
mer año y tres de segundo año por sus respectivos docentes que participaban de esta expe-
riencia, en diferentes escuelas medias públicas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Finalmente, esta experiencia se cerró con un encuentro de evaluación y síntesis de lo sucedido.

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Participar en un proyecto de esta naturaleza demanda de los docentes una disposición a revi-
sar sus modalidades actuales de enseñanza, a analizar propuestas nuevas, a discutir sus fun-
damentos y condiciones, a implementarlas efectivamente, a ofrecer sus clases como un
espacio de observación y a participar de un análisis del trabajo realizado.

Por ello queremos agradecer públicamente a los siguientes docentes, que en el momento de
la realización de esta experiencia se desempeñaban en las escuelas que se mencionan a con-
tinuación:
Ethel Walace y Lucrecia Moraubesky, del Liceo Nº1 "José F. Alcorta", D.E Nº 2.
Ariel Pardo y Viviana Cepoliaro, del Colegio Manuel Belgrano (Nº 6) D.E. Nº 2.
Susana Fernández y Mirta Tufani, del Colegio Manuel Belgrano (Nº 11) D.E. Nº 6.
Delia Acciaresi y Germán Esmoris, del Colegio Fray Luis Beltrán (Nº 25) D.E. Nº 6.
María Lusardi del C. N. Nº 3 D.E. Nº 2.
Asimismo, agradecemos la colaboración de la Supervisora Elba Ancarola (que en ese
momento se desempeñaba en la Región III).
Y, muy particularmente, a los docentes que han ensayado las actividades con sus propios
alumnos:

Norma D´Auría de Lecuona - Escuela Técnica Nº 30 - 2º año Turno Mañana D. E. Nº 2


Silvia Bulstein - Escuela Técnica Nº 30 - 1º año Turno Mañana D. E. Nº 2
Graciela Bolettieri - Escuela Técnica Nº 29 - 1º año Turno Mañana D.E. Nº 6
Mario Sordelli - Escuela Técnica Nº 29 - 1º año Turno Noche D.E. Nº 6
Mónica Malirat - C. N. Nº 3 - 2º año Turno Mañana - D. E. Nº 2

El objetivo de este documento es compartir con todos los docentes del Sistema esta expe-
riencia así como los elementos teóricos que guiaron a este equipo en la planificación y el
desarrollo de ella.
En el Capítulo 1, presentamos a grandes rasgos un enfoque general sobre la escuela media
y la enseñanza de la Matemática.
En el Capítulo 2, exponemos distintos aspectos de la problemática didáctica de la enseñan-
za de la geometría.
En el Capítulo 3, reseñamos las distintas etapas del trabajo en los sucesivos encuentros con
el grupo de docentes. Incluimos en este capítulo el análisis de varios de los problemas tra-
bajados: el problema del templo, el problema del triángulo isósceles, el problema de los pun-
tos medios de los lados de un cuadrilátero, el problema del rectángulo.

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En el Capítulo 4, mostramos distintas alternativas de un trabajo que se llevó adelante en
aulas de primer y segundo año.

En este documento no abordamos propuestas que apunten a la evaluación de los aprendi-


zajes de los alumnos. Esto se debe a que las secuencias desarrolladas aquí pretenden orien-
tar una línea de trabajo en la enseñanza de la geometría. Son propuestas que funcionan
como punto de partida, por lo que no es posible proporcionar sugerencias y/o ejemplos de
instrumentos de evaluación que serán abordadas, oportunamente, en documentos posteriores.

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Capítulo 1

LA ESCUELA MEDIA
Y LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA
MUCHAS VECES LOS ALUMNOS NOS CUESTIONAN ACERCA DEL PARA QUÉ APRENDER MATEMÁ-
TICA Y LOS DOCENTES NOS CUESTIONAMOS ACERCA DE CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICA. NOS
PARECE IMPORTANTE HACER EXPLÍCITA NUESTRA POSTURA ACERCA DE ESTAS CUESTIONES, QUE
SE REFLEJARÁ TAMBIÉN EN LAS PROPUESTAS QUE REALIZAMOS.

ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA MEDIA


Nuestra propuesta y nuestras acciones se apoyan en una concepción de la enseñanza que
ubica a la escuela en su función de trasmisora de cultura. Compartimos entonces la posición
que sostiene que una de las funciones de la escuela es trasmitir a los alumnos parte de la cul-
tura de la humanidad, la presente y la pasada también.

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Y, al mismo tiempo, estamos ubicados en una posición que sostiene que se aprende cons-
truyendo los conocimientos; construcción que es entonces en alguna medida una re-cons-
trucción, aunque los regímenes de construcción de conocimientos culturales y escolares son
bien diferentes.

La escuela media tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte de los alumnos, formán-


dolos como miembros activos de una cultura. Proveer herramientas, tanto para su desem-
peño en la sociedad como para la continuación del estudio. Estamos afirmando con esto que
adquirir cultura, formarse como miembro activo de esta cultura, coloca al individuo en
mejores condiciones para desempeñarse en ella.

En particular consideramos que es en este momento de la escolaridad que los alumnos van
descubriendo sus habilidades y preferencias en relación con los conocimientos que van ser-
vir de base para la toma de decisiones para su futuro. Cuanto mayor y mejor calidad de
conocimiento tengan los alumnos, mejores serán las condiciones para esta toma de decisio-
nes, tornándolas más seguras.

ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA


La enseñanza de la matemática en la escuela media participa de estos objetivos y desafíos.
Podríamos plantear entonces como objetivo principal la trasmisión de algunos rasgos esen-
ciales de la cultura matemática.

Hay tres aspectos diferentes que pueden identificarse al intentar esquematizar los rasgos
fundamentales que definen esta cultura:

- los tipos de preguntas o de problemas que aborda,


- los objetos que le son propios,
- las formas de trabajo.

Problemas, objetos y formas de trabajo, se encuentran indisolublemente unidos en la cons-


trucción del conocimiento matemático.

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Desde el punto de vista de la escuela, estos tres aspectos nos llevan a considerar las siguien-
tes cuestiones:

Con relación a los problemas: ¿cuáles son las preguntas o problemas que pueden ser plan-
teados en los diferentes niveles escolares? ¿Qué características deberían cumplir para favo-
recer el aprendizaje? A grandes rasgos, podríamos decir que un problema debe ser, por un
lado, comprensible y, por el otro, desafiante para los alumnos. Pero el enunciado de un pro-
blema es sólo el punto de partida. Distintos tipos de interacciones, diferentes vínculos que
puedan establecer los alumnos con un problema, producirán aprendizajes diferentes. Sos-
tenemos que el planteo y la resolución de los problemas así como la reflexión y la elabora-
ción posterior, constituyen la actividad central en matemática donde los alumnos pueden
construir los significados de los objetos y los procedimientos que aprenden. El problema
puede corresponder a la realidad conocida por el alumno ("vida cotidiana") o a una realidad
no tan conocida aún por él; puede también corresponder a una problemática interna de la
matemática. El contexto en que se plantea un problema, no es una característica determi-
nante a la hora de decidir si es o no un "buen problema" para el aprendizaje.1

Con relación a los objetos: la escuela considerará para su enseñanza aquellos que se han
designado como objetos a enseñar y que constituyen el contenido curricular. En ese senti-
do, este documento no pretende avanzar en la definición de dichos contenidos, sino ilumi-
nar las propuestas de enseñanza de las unidades de Geometría de los programas de
Matemática de primer y de segundo año de la Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.

Con relación a las formas de trabajo: sostenemos que son las prácticas que el alumno
desarrolle, las actividades que aprenda a realizar a propósito de cada contenido, los proble-
mas que pueda resolver, las nuevas formas de escritura que incorpore para realizarlos, las
herramientas que despliegue para validar sus resultados, las que van a ir conformando su
conocimiento de los distintos objetos involucrados.

La escuela debe proponerse introducir a los alumnos en prácticas de trabajo que se acerquen
a aquellas que son propias de la matemática, promoviendo avances en la comprensión de las
1 Para profundizar sobre el lugar del problema en el aprendizaje matemático se recomienda la lectura de Roland
Charnay, "Aprender (por medio de) la resolución de problemas", C. Parra e I. Saiz (comps.), Didáctica de las
matemática, Buenos Aires, Paidós, 1994.

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características que rigen el desarrollo de esta ciencia. En particular, y muy privilegiadamen-
te, se espera que los alumnos lleguen a comprender qué significa y cómo se juega en la
matemática, el establecimiento de la verdad.

Nuestra posición acerca de la enseñanza de la matemática se inscribe en los lineamientos


generales expuestos para Primer y Segundo ciclo de la Educación Primaria en Matemática,
Documento de trabajo nº1.2 En el anexo de este documento, reproducimos algunas pági-
nas de ese documento que se recomienda leer antes de continuar con éste.
SABER MÁS

En el Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica. Marco Gene-


ral,3 aparecen formulados los própositos generales para la enseñanza de la
Matemática en la Educación Primaria. Se señala en dicho documento:
PARA

"La escuela tiene la responsabilidad de:

Trabajar para generar una coherencia cada vez mayor en su proyecto de enseñanza de
matemática en la EGB que permita a los alumnos tener una experiencia de continui-
dad y evolución en sus aprendizajes. Buscar establecer, desde los inicios hasta el fin de
la escolaridad obligatoria, las condiciones didácticas que favorecen que la matemática
cobre el sentido formativo que de ella se espera.

Afirmar y promover en toda la comunidad la convicción de que las matemáticas son


posibles de ser aprendidas por todos los alumnos bajo ciertas condiciones.

Trabajar para que los alumnos se sientan seguros de su capacidad de construir conoci-
mientos matemáticos, desarrollen su autoestima y sean perseverantes en la búsqueda de
soluciones.

2 MCBA, Secretaría de Educación, Dirección de Currículum. Matemática. Dcoumento de trabajo nº1. Actuali-
zación curricular, 1995.
3 GCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Pre Diseño
Curricular para la Educación General Básica (Educación Primaria y Media según denominación vigente). Marco
General, 1999, p. 145.

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Proyectar y llevar adelante una enseñanza que permita a los alumnos construir el sen-
tido de los conocimientos matemáticos, es decir, que sean capaces tanto de utilizarlos
para resolver problemas, como de identificarlos y relacionarlos en términos matemáticos.
Dicha enseñanza define como central para la actividad matemática la resolución de pro-
blemas y la reflexión sobre los conocimientos.

Brindar oportunidad a los alumnos de usar en el aula los conocimientos que poseen -
sean éstos aprendidos en la escuela o no, sean éstos acertados, aproximados o erróneos,
sean éstos expresados en lenguaje convencional o intuitivo- para ponerlos en juego en la
producción colectiva del conocimiento matemático.

Favorecer en el aula la identificación y la formulación tanto de los conocimientos váli-


dos como de los erróneos, asumiendo que es fecundo para todos los alumnos trabajar
sobre los aciertos y errores de algunos.

Proponer un tipo de trabajo en el aula que apunte a que los alumnos se apropien de las reglas
del trabajo intelectual, de las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinente.

Proveer a los alumnos nuevas y variadas oportunidades de volver a trabajar los aspec-
tos en los que han enfrentado dificultades."

En el marco de estos propósitos generales enunciados para toda la escolaridad básica, pen-
samos en algunos propósitos particulares para los primeros años de la escuela media. Con-
sideramos entonces que debe ser un compromiso de la escuela, desarrollar una enseñanza
de la matemática que tenga por objetivo lograr que los alumnos sean capaces de:

Modelizar o matematizar un problema. Con esto queremos decir básicamente des-


arrollar la capacidad de seleccionar objetos y procedimientos matemáticos pertinentes para
la resolución de un problema, sea éste intra o extra matemático.

Tratar con lo general (la generalización misma como proceso). Si bien los procesos de
enunciación de leyes generales -por ejemplo sobre los números y las operaciones-, comen-
zaron sin duda en la escuela primaria, consideramos como objetivo característico de esta
etapa el tratamiento de conjuntos infinitos, la conjetura de propiedades para colecciones

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infinitas de objetos, la formulación precisa de las mismas y su validación a partir de los cono-
cimientos que se poseen. Interesa tanto discutir la verdad o falsedad de una cierta propie-
dad enunciada para un conjunto dado, como encontrar su dominio de validez, restringien-
do, si fuera necesario, el conjunto original.

Comprender la precisión que se otorga en matemáticas a los enunciados, aun cuan-


do éstos sean expresados en lenguaje natural. Por ejemplo, la palabra "nunca" tiene un sig-
nificado en la vida diaria ("acá no llueve nunca") diferente del significado que adquiere en
matemática ("el producto de dos números impares nunca puede dar par"). Comprender esta
precisión del lenguaje permite avanzar en la construcción de una cierta racionalidad mate-
mática y comenzar a apropiarse de un rasgo fundamental de esta "cultura". Queda a cargo
de la enseñanza el trabajo de los alumnos en esta dirección.

Formular enunciados en lenguaje simbólico y operar en dicho lenguaje. Un lenguaje


más preciso y más simbólico debería aparecer como una herramienta adaptada tanto para la
tarea de modelización como para la de validación del trabajo.

Disponer de una variedad de formas de representación diferentes y elegir la más


conveniente para cada instancia del trabajo.

Controlar la propia producción y poner en juego diferentes formas de validación


del trabajo realizado.

Entrar en prácticas de argumentación, acercándose a la demostración deductiva, modo


de validación de las afirmaciones en la matemática.

Estos propósitos se encuentran muy relacionados entre sí y atraviesan los diferentes con-
tenidos designados para enseñar. Todos ellos se logran trabajando en el aula, en el tiempo
de las clases, resolviendo distinto tipos de problemas; y también en el trabajo de los estu-
diantes en la casa, en la resolución de la "tarea", en el tiempo de estudio sin la presencia
del profesor.

Si nos centramos en el trabajo en el aula, sostenemos que las intervenciones del docente
(que no se agotan en la selección de buenos problemas o actividades) juegan un papel cen-
tral en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

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Y el trabajo en el aula también incluye a otros: la interacción entre pares es una gran opor-
tunidad para hacer avanzar los tiempos de aprendizaje.

Pero esta interacción no se produce espontáneamente, requiere de una planificación docen-


te y de un aprendizaje de los alumnos. Somos conscientes de la complejidad que encierra
conducir estos momentos de interacción, donde necesariamente aparecerán diferencias y
contradicciones, donde la diversidad de los conocimientos y el compromiso de los alumnos
salta a la vista y plantea dificultades adicionales en la gestión del docente. Pero estamos con-
vencidos que la entrada a la cultura matemática que proponemos se realiza en el espacio
colectivo de la clase, con la participación activa de cada alumno.

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Capítulo 2

LA ENSEÑANZA
DE LA GEOMETRÍA
ANTES DE COMENZAR A PLANTEAR ALGUNAS CUESTIONES REFERIDAS A LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA NOS PARECE INTERESANTE REFLEXIONAR SOBRE LOS MOTIVOS QUE NOS HAN LLE-
VADO A ELEGIR ESTE TEMA COMO OBJETO CENTRAL DE ESTE DOCUMENTO. POR UN LADO,
PENSAMOS QUE LA GEOMETRÍA ES LA GRAN AUSENTE EN LAS AULAS DESDE HACE UN TIEMPO.
ESTA AUSENCIA IMPLICA, A NUESTRO ENTENDER, UNA PÉRDIDA MUY IMPORTANTE EN TANTO
QUE LA CONSIDERAMOS UN DOMINIO QUE FAVORECE EL DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN
DEDUCTIVA.

EN ESTE DOCUMENTO SE PROPONE CONTINUAR CON LA LÍNEA DE TRABAJO QUE HA DES-


ARROLLADO EL EQUIPO DEMATEMÁTICA DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA PARA SEGUNDO
CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, QUE CULMINÓ CON LA ESCRITURA DE MATEMÁTICA.
DOCUMENTO DE TRABAJO N° 5. LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN EL SEGUNDO CICLO,4
CUYA LECTURA RECOMENDAMOS.

4 GCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Matemática.


Documento de trabajo nº5. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Actualización curricular, 1998.

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LA PROBLEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA HA SIDO CONSIDERADA EN LOS ÚLTI-
MOS AÑOS COMO TEMA DE INTERÉS PARA NUMEROSOS INVESTIGADORES EN DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICA. TENIENDO EN CUENTA ESTOS APORTES, NOSOTROS IDENTIFICAMOS A CONTINUA-
CIÓN CIERTOS ASPECTOS QUE CONSIDERAMOS RELEVANTES PARA EL TRATAMIENTO DEL TEMA.

ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA


En principio, seleccionamos dos características de la geometría que jugarán un papel funda-
mental para comprender el tipo de interacciones y de dificultades que aparecen en el traba-
jo en el aula.

- Las relaciones complejas que la geometría establece con el espacio físico que nos rodea.
- El uso, en geometría, de los diferentes registros de expresión.

LA RELACIÓN CON EL ESPACIO FÍSICO


La geometría se ha constituido en parte como una modelización del espacio físico. Se esta-
blece entonces una particular relación entre este espacio físico -con los datos que provienen
de la percepción y la medición- y los objetos geométricos (figuras, cuerpos, etc.) que son
objetos teóricos que obedecen a las reglas de la matemática (en su definición, sus reglas de
"funcionamiento" y los modos de validación de sus propiedades).

Las figuras y los cuerpos son sin duda objetos geométricos considerados para la enseñanza,
tanto en la escolaridad básica como en los primeros años de la escuela secundaria. En los
documentos curriculares realizados para el nivel primario, se sostiene la importancia de un
trabajo con las figuras, que avance más allá del uso de la percepción y la manipulación de los
objetos. Las actividades propuestas se centran en la construcción de figuras, promueven la
anticipación por parte de los alumnos, permitiendo el establecimiento de relaciones entre
distintos elementos de las figuras.

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En los primeros años de la secundaria el trabajo con las figuras y los cuerpos continúa: se
avanza en el establecimiento de relaciones más complejas (entre ellas, algunos teoremas clá-
sicos de la geometría plana) así como en el desarrollo de la argumentación deductiva como
forma de trabajo en geometría.

Estamos hablando de un proceso y, para poder lograrlo, las situaciones que se presenten a
los alumnos deben cumplir ciertas características: permitir que los saberes geométricos apa-
rezcan como instrumentos en la resolución de problemas que no puedan ser resueltos desde
la percepción o desde la medición.

O sea, estamos pensando que un problema geométrico debe reunir ciertas características
que detallamos a continuación:

} Para resolver el problema se ponen en juego las propiedades de los objetos geométricos.
} El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espa}
cio físico, sino a un espacio conceptualizado al cual las figuras-dibujos trazadas por este
sujeto no hacen más que representar.
} La función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de permitir
arribar a la respuesta por simple constatación sensorial.
} La validación de la respuesta dada al problema -es decir la decisión autónoma del alum-
no acerca de la verdad o falsedad de su respuesta- no se establece empíricamente sino
que se apoya en las propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones a par-
tir de las propiedades conocidas de los cuerpos y las figuras producen un nuevo cono-
cimiento sobre los mismos.

Lo que estamos afirmando es que son las características de los problemas planteados y
una cierta organización de la clase las que van a permitir enriquecer el trabajo en geome-
tría. En particular, la exigencia de una argumentación podría apoyarse en la insuficiencia de
lo perceptivo y de la medición para llegar a la respuesta.

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SABER MÁS
Al respecto dice Dilma Fregona:

"La geometría no es sólo un conjunto de saberes sino un modo de relación con ciertos
PARA

problemas". Y más adelante: "Si se quiere llevar al alumno al dominio de los conoci-
mientos geométricos es necesario poner de relieve el obstáculo que representa la evidencia
del dibujo".5

LOS DIFERENTES REGISTROS EN GEOMETRÍA


En la presentación y el tratamiento de la información en geometría se ponen en juego tres
tipos diferentes de registros:
- El registro figurativo, ligado al sistema perceptivo visual (representación gráfica de figu-
ras y dibujos en general).
- El registro del lenguaje natural, con sus posibilidades de descripción y explicitación.
- El registro del lenguaje simbólico -propio de la matemática- que adquiere característi-
cas particulares en geometría y que incluye el recurso de las fórmulas.

Prestaremos especial atención al registro figurativo. Las representaciones gráficas, o sea los
dibujos sobre el papel, constituyen una "parada intermedia" entre los objetos teóricos y los
objetos reales. El dibujo de un cuadrado sobre una hoja puede ser considerado tanto la
representación gráfica del objeto geométrico "cuadrado" como la representación de un
objeto cuadrado del espacio físico.

La construcción de los objetos teóricos de la geometría se constituye apoyándose en la per-


cepción, pero al mismo tiempo oponiéndose a los datos de la evidencia. Este juego de acuer-
dos y desacuerdos parece ser propicio para su aprovechamiento didáctico.

Como docentes debemos tener en cuenta la importancia que nuestros alumnos asignan al
registro figurativo. En particular, en los casos de no congruencia entre la información dada
en diferentes registros, por ejemplo, un texto acompañado de un dibujo, es usual que los

5 Fregona, D. y otros. El libro de la Matemática 7, Buenos Aires, Estrada, 1997.

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estudiantes consideren como más importante los datos provenientes del dibujo. Lograr una
relación cuidadosa con las figuras que incluya una toma de conciencia acerca de la no con-
cordancia entre la información en diferentes registros es un objetivo al cual apuntar, no
parece ser un punto de partida a exigir.

La representación gráfica de una figura que acompañe un texto del estilo:


"Para todo triángulo..." o "Dado un cuadrilátero..."
será siempre el dibujo de un triángulo o cuadrilátero particular, que necesariamente incluye
más relaciones que las generales del enunciado. Parece necesario un trabajo, del cual la ense-
ñanza se debe hacer cargo, para lograr que los alumnos aprendan a tratar el dibujo como una
figura general y no tengan en cuenta más que las relaciones dadas en el texto. En el capítu-
lo 3 mostraremos un problema que, por sus características, colaboraría a hacer evolucionar
el trabajo en este aspecto.

La representación gráfica de figuras en geometría es sin duda una herramienta poderosa en


la resolución de problemas en general y, en particular, en la gestión de demostraciones. Al
decir esto le asignamos a los dibujos el papel de representación de los objetos geométricos
(que son objetos teóricos), y reservamos a la enseñanza lograr que los alumnos comprendan
la diferencia entre el objeto y su representación.

Entrar en el juego de la demostración supone entonces, poder validar las afirmaciones o


conjeturas sin recurrir a la constatación empírica. Pero no estamos pensando en exigir inme-
diatamente demostraciones tal como se entienden en matemática. Es un proceso largo que
tendrá idas y vueltas y que debe ser provocado y "empujado hacia delante", desde las activi-
dades que se proponen para realizar en el aula. ¿Cuánta precisión requerimos para aceptar
como válida una demostración? Si bien parece legítimo tener en la mira que los alumnos
vayan mejorando la calidad de sus argumentaciones, es necesario poder ver esto como un
proceso y aceptar de entrada justificaciones incompletas, argumentaciones imprecisas, escri-
turas "poco formales".

Por otro lado, una mayor formalización en las escrituras podría aparecer también al servicio
de una mayor claridad en las definiciones de los objetos y de una mayor precisión en la for-
mulación de los algoritmos de construcción.

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La utilización del lenguaje simbólico en geometría incluye también el uso de códigos de mar-
cas sobre las figuras, superponiéndose entonces con el registro figurativo. Por ejemplo:

significa que los dos lados marcados son iguales.

Una marca como la que sigue en un triángulo,

nos informa que ese ángulo es recto.

Estas marcas sobre las figuras dibujadas las transforman en un texto válido para la toma de
información.
Pero, ¿todos los alumnos de la clase comprenden el significado a estas marcas?
Ahora bien, cuando un texto dice:

"Sea ABC un triángulo isósceles..."

¿Esta frase incluye el dato que AB y BC son los lados iguales?

Quizás para algunos docentes y alumnos sea así y para otros no. Esto puede pasar porque
aquí estamos hablando de convenciones. Algunas, como las de los dibujos de más arriba,
son "universales" y otras, como la del triángulo isósceles, son más locales.6 Algunas hasta

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pueden ser convenciones establecidas en el interior de una clase y sería quizás una marca de
producción de conocimiento que un grupo de estudiantes en una clase invente convencio-
nes y escrituras.

Luego de esta breve reseña sobre algunas de las problemáticas que caracterizan la enseñan-
za de la geometría, presentaremos, en el próximo capítulo, cuatro problemas y las discusio-
nes mantenidas en torno a ellos por un grupo de docentes, que nos permitirán volver sobre
algunas de las nociones teóricas desarrolladas.

6 Como puede observarse en el desarrollo del segundo problema en el capítulo siguiente.

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Capítulo 3

EL TRABAJO
CON EL GRUPO
DE DOCENTES:
ANÁLISIS
DE PROBLEMAS
PARA LA PRIMERA ETAPA DEL TRABAJO, NUESTRO EQUIPO ELIGIÓ VARIOS PROBLEMAS DE GEO-
METRÍA PARA SER TRABAJADOS POR LOS DOCENTES PARTICIPANTES. ESTOS PROBLEMAS FUERON
SELECCIONADOS TENIENDO EN CUENTA ALGUNAS DE LAS CARACTERÍSTICAS QUE HAN SIDO
DESCRIPTAS EN EL CAPÍTULO 2 DE ESTE DOCUMENTO. ASPECTOS RELEVANTES DE LA PROBLE-
MÁTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA SURGIERON A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN, LA
DISCUSIÓN Y EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS PROBLEMAS POR PARTE DEL GRUPO DOCENTE.

A CONTINUACIÓN SE ENUNCIAN LOS PROBLEMAS QUE TRABAJARON LOS DOCENTES Y LOS ANÁ-
LISIS DESARROLLADOS EN TORNO A CADA UNO DE ELLOS. PODEMOS DISTINGUIR DIFERENTES
NIVELES DE ANÁLISIS :

- EL DE LOS CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS INVOLUCRADOS;


- EL DE LOS GRADOS DE ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENTES FORMAS DE VALIDACIÓN DE LAS RES-
PUESTAS DADAS.;
- EL DE LAS POSIBILIDADES DE SU FUNCIONAMIENTO DIDÁCTICO EN LAS AULAS.

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PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 1
El problema del templo

De un antiguo templo indígena se conserva sólo una parte. Este es un


croquis de lo que se conserva:

Se sabe que el templo era circular y que los indígenas habían guardado
un tesoro en el centro del templo. Marquen en el croquis la ubicación
del tesoro.

En el análisis que desarrollan, los docentes anticipan diferentes procedimientos que podrí-
an ser desplegados por los alumnos.

Algunos alumnos probablemente pinchen el compás de manera azarosa, "esperanzados" en


que, al marcar la circunferencia, ésta coincida con el arco presentado. Este tipo de proceder
no pone en juego ninguna propiedad ni relación geométrica y seguramente ningún alumno
pueda indicar cuál es el centro de la circunferencia si lo busca al "tanteo".

El grupo de docentes también plantea que, varios alumnos, pueden asignarle al dibujo pre-
sentado "más datos" que los que el dibujo porta y considerarlo un cuarto de circunferencia.

A partir de esta interpretación, es posible que los alumnos tracen un segmento de un extre-
mo hasta el otro del supuesto cuarto de círculo. A continuación dibujen una perpendicular
a este segmento, de la misma longitud, por uno de los extremos:

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C AC=CB

A B

El segmento AB es un diámetro y se marca el punto medio como ubicación del tesoro.

En torno a este procedimiento, el grupo de docentes observa que, para llevar adelante una
construcción como la detallada, se deberían tener disponibles ciertas propiedades (sobre
triángulos isósceles, sobre ángulos inscriptos en semicírculos, sobre congruencias de trián-
gulos) y, aún así, resultaría muy compleja su validación. Por todo esto concluyen que es poco
probable que los alumnos desplieguen un procedimiento como el anteriormente descripto.

Se plantea también la posibilidad de que algunos alumnos, y muy particularmente los de


escuelas técnicas, tracen "a ojo" dos tangentes al arco de circunferencia (práctica habitual en
taller). Luego tracen una perpendicular a cada tangente en el punto de contacto con la cir-
cunferencia. El punto donde se cruzan dichas perpendiculares, será indicado como el centro.

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Finalmente, se plantea otra posible solución, ubicar tres puntos sobre el arco y trazar dos
segmentos:

a continuación trazar las mediatrices correspondientes a dichos segmentos:

El punto donde se cruzan las mediatrices resulta el lugar donde se encuentra el tesoro.

Este procedimiento sería posible de ser desplegado por aquellos alumnos que tengan dis-
ponible el concepto de circunferencia y círculo, las propiedades de las mediatrices y su modo
de construcción.

Resultó muy interesante la discusión sobre las diferencias y semejanzas entre los últimos dos
procedimientos de resolución (el que se basa en el trazado de las tangentes y el que se apoya
en el trazado de las mediatrices). Ambos procedimientos requieren de una planificación anti-
cipada. Se basan en propiedades de ciertos elementos de las figuras para localizar el centro.
Ambas construcciones conllevan un margen de error.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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Sin embargo, el trazado de las tangentes por un punto se realiza "a ojo", considerando
implícitamente como definición de tangente una recta con un sólo punto en común con la
circunferencia. No hay ningún instrumento de geometría que garantice el cumplimiento
de tal propiedad. Resulta sumamente dificultoso distinguir cuál sería la tangente a una cir-
cunferencia en un punto entre varias rectas de inclinaciones parecidas, por ejemplo:

A A A

¿Cómo distinguir, sin más recursos que "el ojo", cuál es la tangente al arco de circunferen-
cia en el punto A?

En cambio, en el segundo procedimiento, se trazan dos segmentos. Cada uno de ellos se


construye a partir de dos puntos del arco de circunferencia (y para trazar un segmento bas-
tan dos puntos). Este procedimiento se apoya en propiedades de ciertos elementos geomé-
tricos (en este caso de la mediatriz) y se utilizan instrumentos que, en buena medida,
"garantizan" la construcción. Son las propiedades las que validan anticipadamente que el
punto que se hallará, al finalizar la construcción, será el centro.

Al finalizar el trabajo en torno al "Problema del templo", se destacaron ciertos aspectos que
ya han sido explicitados en el Capítulo 2:

- En este problema, los dibujos son tanto representaciones gráficas del espacio físico (el
templo) como de objetos geométricos (el arco de circunferencia).

- La resolución requiere del uso de propiedades de los objetos geométricos y producen una
acción sobre la representación gráfica.

22 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


- Al dar el croquis como dato, no se aborda la complejidad de la relación entre el espacio
físico y los dibujos o figuras que los representan.

PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 2
El problema del triángulo

Dado un triángulo isósceles ABC, alargar el lado AB hasta un punto Q


de manera que B sea punto medio del segmento AQ.
¿El triángulo BCQ resulta isósceles?

Comentaremos, en primer lugar, el trabajo realizado con el grupo de docentes para luego
considerar algunos aspectos generales del análisis didáctico del mismo.

El primer aspecto que se destaca en este problema está vinculado a las convenciones.
Algunos de los docentes que han discutido este problema sostienen que ABC isósceles indi-
ca que AB = BC y AC es el "desigual".

A C

Quienes consideran esta convención, directamente resuelven apoyados en el triángulo del


dibujo:

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 23
Q

A C

Como AB = BC y B es punto medio de AQ, entonces AB = BQ. De esto se deduce que:


CB = AB = BQ luego, CB = BQ o sea que BQC es isósceles.

Otros docentes, en cambio, consideran que no existe tal convención e intentan resolver el
problema planteando las distintas posibilidades para la ubicación de los vértices. Para empe-
zar, como caso particular, analizan qué sucede si ABC es equilátero, teniendo en cuenta que
en este caso, la posición de los vértices no influye.

1. Si el triángulo ABC es equilátero:

Q
A B

Al ser ABC triángulo equilátero, se verifica que: AB = BC = CA. Como B es punto medio
de AQ, también se verifica que AB = BQ. En consecuencia, CB = BQ con lo cual QBC es
isósceles.

Otro caso particular analizado es el siguiente:

24 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


2. El triángulo ABC es isósceles y tiene un ángulo recto.
El dibujo correspondiente al recto en B sería:

B C

Bajo la condición adicional de que el triángulo tenga ángulo recto se llega a que la respues-
ta al problema es afirmativa sólo si el vértice B corresponde al ángulo recto.

Otro caso analizado:

3. Si el triángulo ABC es isósceles en B:


Este caso es equivalente al desarrollado por quienes consideran la convención.

Por último, se han considerado los siguientes casos:


4. Si el triángulo ABC es isósceles en C

A Q
B

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 25
En este caso, se afirma que la respuesta es negativa. El triángulo BQC no es isósceles pues
BQ ≠ BC ya que BA ≠ BC pues no es equilátero (caso ya considerado), además, BQ ≠ QC
pues B es el ángulo mayor al que se opone el lado mayor.

5. Si el triángulo ABC es isósceles en A:

B C

En este último caso, los profesores afirman que BQC no es isósceles por razones equiva-
lentes al caso anterior.

El desarrollo de este problema nos ha permitido reflexionar con los docentes en torno al
rol de las convenciones en la enseñanza de la geometría, problemática que ya fue planteada
en el Capítulo 2 de este documento.
Es interesante analizar que existe una estrecha relación entre la utilización de las conven-
ciones, los datos del problema y su solución. El presupuesto de ciertas convenciones no
especificadas condiciona las respuestas planteadas.
No estamos queriendo decir que no es lícito que existan convenciones, sino que es necesa-
rio que en caso de existir, se expliciten.

Los profesores manifiestan que es en su formación donde se instalan determinadas con-


venciones universales o locales que luego pasan a las aulas, sin que se establezcan claramen-
te los motivos de las mismas, sin que se determinen cuáles son locales o cuáles universales.
Esto conduce a la discusión sobre el uso habitual de ciertos símbolos: los triangulitos dibu-
jados sobre tres letras (para indicar triángulo), los angulitos (para indicar ángulos), las mar-
cas sobre los segmentos (para indicar que miden lo mismo), etc., son un conjunto de

26 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


elementos que forman parte de un "lenguaje" y que transmiten información. Es tarea de la
escuela que los alumnos aprendan a "leerlos".

Esto resulta aún más evidente en el caso en el que un problema es presentado con un texto
y una figura o dibujo. Generalmente, como ya se dijo, los alumnos le asignan al dibujo datos
que no se presentan en el enunciado. Por el contrario, cuando el dibujo aporta ciertas "mar-
cas" que son datos, los alumnos, en general, no las consideran.

El problema que hemos analizado nos ha permitido entonces poner de relieve la problemá-
tica de las convenciones. Si consideramos que en el enunciado no se establece cuáles son los
lados iguales del triángulo isósceles, en la resolución del problema aparecen otras cuestiones
interesantes de explotar y que son características de la actividad matemática: la cuestión de
la generalización y, estrechamente vinculada con ésta, la de la exhaustividad de los casos con-
siderados. Por ejemplo, en el análisis expuesto, si bien se han considerado todos los casos
posibles, éstos no son disjuntos: la consideración del triángulo rectángulo isósceles en B no
es necesaria puesto que dicho análisis está incluido en el considerado como "convención
habitual". Nos parece interesante, entonces, el vínculo que se establece entre la cuestión de
la exhaustividad y la economía de los procedimientos utilizados para establecerla (como una
de las características del pensamiento matemático).

¿Qué podría suceder en el aula? Si en el curso existe la convención de que al decir triángu-
lo isósceles ABC, se sabe cuáles son los lados iguales, y queremos explotar el problema en
cuanto a la problemática de la exhaustividad y el análisis de casos, tendremos que modificar
el enunciado. Por ejemplo, una versión podría ser:

En un triángulo isósceles se prolonga un lado A en un segmento A' de longitud igual al seg-


mento A. Se une luego el extremo libre de A' con el vértice opuesto a A y se obtiene otro
triángulo, uno de cuyos lados es A'. ¿Resulta isósceles este triángulo?

Esta formulación implica entonces la consideración de las cuestiones que hemos identifica-
do como interesantes para trabajar con los alumnos.

¿Qué podemos prever como trabajo de los alumnos? En principio podemos pensar, como
lo han planteado los profesores con los que estuvimos trabajando, que los alumnos consi-
derarán casos particulares, descuidando la problemática de una clasificación exhaustiva.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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Puede que algunos analicen el caso del triángulo equilátero, que otros consideren un trián-
gulo rectángulo isósceles.
También podría suceder que los alumnos no consideren triángulos particulares, sino uno
isósceles genérico, pero que no tengan en cuenta el análisis en función de cada uno de sus
lados.

Por otro lado, podría suceder que algunos alumnos consideren un triángulo isósceles (no
equilátero) y analicen las diferentes situaciones que se presentan, según el lado que se con-
sidere alargar. En este caso, dependiendo de la definición que se ha adoptado de triángulo
isósceles, podría faltar la consideración particular de ser equilátero.

La puesta en común de los diferentes resultados obtenidos puede ser un lugar interesante
para confrontar las diferentes clasificaciones adoptadas, tanto con relación a la exhaustivi-
dad como a la economía de los casos considerados.

En el caso en que no se disponga de ninguna convención, el problema puede plantearse tal


como se lo ha presentado a los docentes participantes de esta experiencia.

Por ejemplo, los alumnos podrían plantear: ¿Por qué se considera como lados iguales a los
lados AB y BC y no a los lados AB y AC?

En este caso, la clasificación estaría dada por las diferentes ubicaciones de los vértices y no
por el hecho de alargar cada uno de los lados del triángulo considerado.

Una observación final. Pensemos en cualquiera de los casos planteados, por ejemplo la con-
sideración de un triángulo equilátero: ¿Qué garantiza que los alumnos no midan con la regla
la longitud de los lados para decidir si el triángulo que construyen es o no isósceles? En rea-
lidad, nada. Pero como nos interesa que el alumno se apoye en propiedades y realice algún
tipo de razonamiento anticipatorio, estamos pensando que este problema tendría que ser
planteado una vez que el alumno se encuentre de alguna manera dentro un cierto "juego
deductivo". Con esto queremos decir que por lo menos, ya se ha discutido con los alumnos
que en geometría medir sobre un dibujo nos permite sospechar de un resultado o estable-
cer una conjetura, pero que esto no es suficiente para determinar su validez.

28 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


PROBLEMA 3
El problema de los puntos medios de los lados de un cuadrilátero

El siguiente problema fue trabajado en dos partes. En la primera se


trató de poner en juego nuevamente la complejidad de la relación entre
el texto y la figura en el trabajo en geometría. La segunda parte, que
surgió como consecuencia del trabajo con la primera, se refiere a la
relación entre propiedades necesarias y propiedades suficientes.

En la primera parte se les daría a los alumnos el siguiente enunciado:

PARA EL ALUMNO

Sea ABCD un cuadrilátero cualquiera; E, F, G y H los puntos medios


de cada uno de sus lados. ¿Qué clase de cuadrilátero es EFGH?

Pensamos este problema para un momento de la escolaridad donde las propiedades básicas
de los triángulos y cuadriláteros ya han sido estudiadas. Podría ser en algún momento del
segundo año actual.
La pregunta que formulamos a los docentes fue la siguiente:

¿Cuáles podrían ser los procedimientos que pongan en juego los alumnos?, ¿cuáles los erro-
res posibles?

Los docentes anticiparon que casi todos los alumnos se "lanzarían" a hacer dibujos. Y que
probablemente se oirían distintas respuestas: "¡Es un rombo!", "¡Es un paralelogramo!",
"¡Es un rectángulo!".
En los intentos de justificación de cada una de las respuestas aparecerían diferentes "datos"
tomados del dibujo particular de cada uno.
Aquí se podrían anticipar conflictos si en los dibujos de los otros chicos no pasa lo mismo
que en el propio !!!

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 29
Hicimos entonces una reflexión con los docentes: el establecimiento de ese conflicto se
vería fomentado por un primer momento de trabajo individual y un segundo momento de
trabajo en pequeños grupos.
Para sacar a la luz que los resultados particulares obtenidos tuvieron en cuenta más datos
que los del enunciado, se ve como posible analizar, a partir de uno de los dibujos, cómo se
llega a la conclusión. En la validación de esta conclusión aparecerían los datos "de más".

¿Era ese un dato del problema? Es una pregunta crucial. Se ve la importancia de hacer explí-
cita la relación entre el dibujo y el texto verbal. Se podría pedir que algún alumno vuelva a leer
el enunciado y dejar bien claro que el enunciado contiene todos los datos que se pueden usar.
Aparece entonces claramente un primer objetivo del problema: Que los alumnos tomen
conciencia de que el dibujo hecho por ellos puede traer consigo datos extras que no estaban
en el enunciado. Deben aprender a desprenderse de esos datos extras para dar sus respues-
tas y para argumentar.

Se anticipa que, luego de este trabajo, algún alumno realizará un dibujo suficientemente
general.

Al unir los puntos medios aparece una figura que parece un paralelogramo.
Si todo el mundo adopta entonces el dibujo "general", el problema ha cambiado. Probable-
mente los alumnos afirmen que se obtiene un paralelogramo, hay que plantear ahora la nece-
sidad de justificar esta afirmación.

Antes de entrar en esta segunda parte de nuestro análisis destaquemos que hemos llegado a
punto importante: la toma de conciencia de una dificultad fundamental en geometría: una

30 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


figura que acompaña a un texto, salvo expresas indicaciones, no puede ser considerada como
proveedora de más datos que los que trae el texto.

Sabemos que esta toma de conciencia será difícil de lograr y que probablemente la dificul-
tad reaparezca cuando ya creíamos que todos la habían superado.
Hay muchas idas y vueltas entre las constataciones sobre el dibujo y la lectura del enuncia-
do. Esas son las marchas y contramarchas usuales en el aprendizaje cuando se trata de
enfrentar y franquear dificultades que se han estado fortaleciendo por prácticas de muchos
años. Estas prácticas se refieren tanto a la vida corriente del alumno, donde sin duda los
datos de la percepción son datos válidos para la toma de decisiones, como a las tareas esco-
lares en el área de geometría

Si revisamos los libros de texto del ciclo primario y de los primeros años del secundario,
veremos que muchos problemas de geometría contienen consignas como ésta:
"Observá en el dibujo... ¿que conclusión sacás?"

Un problema como el que estamos analizando favorece otro tipo de interacción con los
dibujos y permite, fundamentalmente sacar a la luz la dificultad que conlleva la aprehensión
a la figura dibujada.

Planteamos a los docentes que si se quisiera trabajar más fuertemente sobre esta problemá-
tica podría darse el enunciado así:

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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PARA EL ALUMNO

Sea ABCD un cuadrilátero cualquiera; E, F, G y H los puntos medios


de cada uno de sus lados. ¿Qué clase de cuadrilátero es EFGH?
B G
C
F

H
E

El hecho de que el dibujo sea dado por el profesor acompañando el texto refuerza todavía
más la convicción de los chicos de que los datos que él contiene pueden ser tomados como
válidos para resolver el problema. Será en la gestión de clase que esta validez debe ser pues-
ta en duda.

Finalmente, es el docente el encargado de dejar bien en claro la función de un dibujo que


acompaña a un texto, con las excepciones hechas para los dibujos que incluyen marcas espe-
cíficas que sí pueden ser consideradas como datos válidos.

Hemos hablado sobre las marcas y las convenciones en el segundo encuentro con el pro-
blema del triángulo isósceles. El rol de la figura dibujada, correspondiente a un problema es
bien complejo, en ella se "observan" generalmente:

- los datos del problema (en nuestro ejemplo que ABCD es un cuadrilátero y E, F, G y H
son los puntos medios de los lados);

32 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


- las conclusiones a las que se quiere arribar (en nuestro ejemplo que EFGH es un para-
lelogramo);

- otros datos -a menudo usados implícitamente- y otras consecuencias debidas a la particu-


laridad de cada dibujo.

Desentrañar esta complejidad es un proceso del cual la enseñanza debe sin duda hacerse
cargo. No es un conocimiento que nuestros alumnos ya deberían tener y, en ese sentido, no
se puede imputar su ausencia a un déficit en los aprendizajes anteriores.

Ahora volvamos al problema.


El docente en su aula podría preguntar cómo es que se obtuvieron los puntos H, E, F y G,
fomentando que se recupere que son los puntos medios.

Hay que volver a leer el enunciado cada vez, ahora que se ha tomado distancia de lo que
"muestra" el dibujo.

Algún alumno recuerda una propiedad relacionada a la recta que une los puntos medios de
los lados de un triángulo. ¿Pero cuál es el triángulo aquí?
El que se obtiene si dibujamos una diagonal del cuadrilátero ABCD. A partir de aquí las rela-
ciones ocultas en el enunciado del problema comienzan a hacerse visibles. Es este elemen-
to que no aparecía explícitamente en el enunciado, una diagonal, el que permite descubrir
estas relaciones.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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Todos los docentes creen que los alumnos serían capaces de arribar a la justificación de que
los lados opuestos del cuadrilátero EFGH son paralelos e iguales pues ambos son paralelos
y mitades de la diagonal AC.
La pregunta "lanzada" en el inicio estaría entonces contestada.
Podemos afirmar ahora que la percepción del dibujo que acompaña al texto de un proble-
ma introduce errores en la búsqueda de una respuesta. Quizás en parte sea así, pero también
es cierto que el dibujo es el apoyo sobre el cual establecemos una hipótesis de cuál es la res-
puesta correcta. Y es, en parte, también un apoyo en la búsqueda de las razones de esa con-
clusión. Se trata de mostrar el valor de verdad de esta hipótesis a partir de las propiedades
de los objetos en cuanto objetos geométricos y no de los dibujos particulares que represen-
tan esos objetos.

Volviendo al problema, los casos particulares que aparecieron al principio, dan pie para con-
tinuar con otro problema, con objetivos diferentes al primero.
Entramos así en una segunda parte de la situación que lleva a clasificaciones "inusuales" de
cuadriláteros.

PARA EL ALUMNO

¿Cómo debería ser el cuadrilátero ABCD para que el cuadrilátero


EFGH obtenido uniendo los puntos medios de sus lados, resulte un
rombo?, ¿y un rectángulo?, ¿y un cuadrado?

Los docentes anticiparon que los alumnos probablemente se restringirían a considerar los
casos típicos que ya habían aparecido: rombo para que dé rectángulo y rectángulo para que
dé rombo. Cuadrado para cuadrado.
Pero fue muy interesante lo que produjeron los mismos docentes analizando el problema.
Un grupo, minoritario, encaró las respuestas a partir de las propiedades que debían cumplir
las bases medias del cuadrilátero ABCD.
Otro grupo estableció las condiciones sobre las diagonales del cuadrilátero de partida.
Llegamos así a las siguientes conclusiones:

"Para obtener un rombo se necesita que el cuadrilátero ABCD tenga:

34 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


- las diagonales iguales (de la misma medida),
- las bases medias perpendiculares y cortándose en su punto medio."

La primera propiedad resultó ser mucho más eficaz a la hora de hacer un dibujo del corres-
pondiente cuadrilátero.
Nuevamente apareció aquí un cierto obstáculo de "figura típica": era difícil dibujar un cua-
drilátero que cumpliera la propiedad y no fuera rectángulo. Grupalmente se pudo avanzar y
lograr dibujos generales, o sea dibujos de cuadriláteros con sus dos diagonales iguales pero
que no se cortaran en su punto medio.
Por ejemplo :

Como consecuencia de todo este trabajo realizado resultó que las dos condiciones mencio-
nadas arriba son equivalentes y surgió la idea de definir una nueva familia de cuadriláteros:
"los equidiagonales". De esta familia se obtuvo:
- una definición,
- una definición equivalente, y
- un teorema: todos los miembros de la familia cumplen con la condición que al unir los
puntos medios de sus lados se obtiene un rombo.

Los docentes encontraron que podía resultar de mucho valor en el aprendizaje este tipo de
trabajo que incluye definiciones y teoremas ad-hoc, aunque reconocieron que está muy lejos
de sus prácticas habituales.

El mismo análisis se efectuó sobre las condiciones del cuadrilátero de partida para obtener
finalmente un rectángulo.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 35
En este caso las dos definiciones equivalentes que resultaron son:
- ABCD tiene sus dos diagonales perpendiculares.
- ABCD tiene las bases medias iguales y se cortan en su punto medio.

La familia de estos cuadriláteros contiene todos los rombos pero también otros cuadriláte-
ros como el siguiente:

El nombre propuesto para esta familia fue "rectidiagonales". Nuevamente se tienen de ellos
dos definiciones equivalentes y un teorema: "Todos los cuadriláteros rectidiagonales verifi-
can que si se unen los puntos medios de sus lados se obtiene un rectángulo".

El caso del cuadrado no fue analizado por ser muy similar al anterior.
De esta segunda parte hay tres cuestiones importantes para destacar:

- Una concierne a ciertas características del trabajo en matemática en general y en geome-


tría en particular, como es entender la diferencia entre condiciones necesarias y condiciones
suficientes.

- Una segunda es de carácter más didáctico y tiene que ver con el obstáculo que representa
disponer en principio solamente de las figuras más usuales.

- La tercera tiene que ver con el tipo de práctica que se instala. El relato que hicimos mos-
traría una clase que "está haciendo matemática". Al respecto quisiéramos recuperar

36 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


la opinión de los docentes participantes: todos encontraron de mucho valor en el aprendi-
zaje este tipo de trabajo que incluye conjeturas y discusiones entre pares, la formulación de
definiciones y el establecimiento de teoremas a cuyo enunciado se arriba después de haber-
lo demostrado.
Todos manifestaron que no era imposible trabajar en la instalación de este funcionamiento
en sus cursos a partir de problemas como este, pero reconocieron que está muy lejos de sus
prácticas habituales y de las propuestas de los libros de texto.

Los docentes participantes reconocen la riqueza del trabajo que podría generarse a partir de
la resolución de los problemas propuestos al mismo tiempo que plantean dificultades para
llevarlos a cabo en las aulas en las condiciones actuales.
Teniendo en cuenta esta opinión, seleccionamos un cuarto problema que, conjuntamente
con una determinada organización de la clase, permitiera poner en evidencia los límites de
ciertos recursos con que los alumnos cuentan (en este caso, la medición) dando lugar a la
búsqueda de otros recursos para arribar a la respuesta. Nos interesa que el alumno comien-
ce a desplegar argumentaciones basadas en propiedades (argumentaciones deductivas),
como un recurso para la construcción y la validación de nuevos conocimientos geométricos.

Sabemos que la "entrada" a esta forma de trabajo en geometría es un proceso que no se con-
sigue con el desarrollo de un único problema. El ejemplo que presentaremos a continuación
está pensado como parte de este largo proceso que debería ir desarrollándose durante los
primeros años de la escuela media.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 37
PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 4
El problema del rectángulo

Dado el rectángulo ABCD con AD = 10 cm y AB = 6 cm


10 cm
D K A

P
J I

C L B
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.
Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que
corta a AB y J al punto en que corta a CD. También por P trazar una
paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto
en que corta a BC.
¿Cuál de los dos rectángulos IBLP o KPJD tiene área mayor?

Para la resolución de esta actividad se propone la siguiente organización de la clase:

Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual.


Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone
que se reúnan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solución en con-
junto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrán que exponer y defender ante los otros
grupos su propuesta, tendrán que elaborar una justificación del trabajo que han realizado.
Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrón sus resultados y se
organiza un debate sobre ellos.
Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pretende que se
aprenda a través de la actividad.

38 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Como este problema ha sido trabajado en los cursos que hemos observado, un análisis deta-
llado se encontrará en el próximo capítulo.
En el análisis didáctico de esta actividad, desarrollado por el grupo de docentes participan-
tes, se han anticipado los siguientes procedimientos de los alumnos:

- Algunos optarán por trabajar sobre la base de las ecuaciones con la finalidad de determi-
nar las medidas de la base y la altura del rectángulo IBLP, las medidas de la base y la altura
del rectángulo PJDK, calcular las áreas respectivas y luego comparar.
Este procedimiento fue desarrollado por algunos docentes, quienes advierten sobre lo engo-
rroso que es. Como consecuencia de esto, anticipan que es probable que aquellos que ingre-
sen por este camino lo abandonen rápidamente.

- Otros podrían reproducir el dibujo respetando las medidas que allí aparecen. Luego medi-
rían con una regla la longitud de los lados del rectángulo PJDK y la longitud de los lados del
rectángulo IBLP, para calcular las áreas y compararlas.
Este procedimiento deja de lado el hecho de que las medidas encontradas en el dibujo usan-
do la regla son aproximadas. A su vez, las medidas planteadas determinan que las longitu-
des de los lados de los rectángulos que se deben comparar sean irracionales, con lo cual, el
error de medición está garantizado.

- Una tercera posibilidad es la puesta en funcionamiento de las propiedades de los objetos


geométricos: la diagonal divide al rectángulo en dos triángulos que tienen la misma superfi-
cie (son congruentes), por lo tanto,
el triángulo ACD tiene la misma superficie que el triángulo ABC. El triángulo APK tiene la
misma superficie que el triángulo API y el triángulo PCJ tiene la misma superficie que el
triángulo PCL.
Entonces, por resta de superficies, el rectángulo BLPI debe tener la misma superficie que el
rectángulo PJDK.

En el análisis de los diferentes procedimientos, aparece un comentario interesante de aque-


llos profesores que han pensado en el primero de los procedimientos: manifiestan la difi-
cultad que tienen los alumnos en el trabajo algebraico como obstáculo para resolver,
mediante esta herramienta, un problema de geometría.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 39
A partir de las reflexiones con los docentes en torno de los problemas planteados, nuestro
equipo elaboró dos propuestas de trabajo que presentamos en el Capítulo 4 que fueron ana-
lizadas con los docentes en la segunda etapa del trabajo.

En esta etapa también se discutieron y analizaron cuestiones metodológicas, de organización


de la clase y relativas al rol docente. Estas reflexiones se enriquecieron con la lectura de los
artículos que aparecen en el anexo de este documento.

40 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Capítulo 4

EL TRABAJO
CON EL GRUPO
DE ALUMNOS

ELECCIÓN DE ACTIVIDADES Y PUESTA EN OBRA


Como hemos señalado en los capítulos anteriores, estamos persiguiendo a largo plazo, la
instalación de la argumentación, la validación de los resultados y la demostración como
prácticas propias del trabajo en matemática. En particular hemos elegido geometría ten-
diendo a instalar dichas prácticas como las necesarias o las más adecuadas para la resolución
de los diferentes problemas que se plantean.
Entendiendo esto como proceso y ubicados en la realidad actual de las aulas, hemos dise-
ñado dos actividades, una de construcción de triángulos para primer año, que apunta al
aprendizaje de los "criterios de igualdad de triángulos" y, para segundo año, el problema del
rectángulo, que ya enunciamos en el Capítulo 3. La ubicación de cada una de estas activida-
des para primer y segundo año respectivamente es bastante relativa, y depende en gran parte
de los conocimientos y prácticas habituales de los alumnos.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 41
La actividad propuesta para segundo año, el problema del rectángulo, permite poner en evi-
dencia los límites de ciertos recursos con que los alumnos cuentan para decidir la validez de
una proposición. En este caso se trata de enfrentar a los alumnos con los límites del recur-
so a "la medida sobre el dibujo". Previendo que a partir de la utilización de este recurso los
alumnos obtendrán resultados diferentes, se instala la duda y la puesta en debate de las dis-
tintas decisiones tomadas, situación que permitiría generar un espacio de discusión en el cual
la producción de razones o argumentos puede tener cabida.
Para primer año, sin embargo, pensamos que era necesario comenzar "más atrás". La acti-
vidad propuesta consiste en la construcción de triángulos a partir de datos que se hacen pre-
sentes. Estas construcciones ponen en juego relaciones entre lados, entre ángulos, y entre
lados y ángulos de los triángulos. A partir de los diferentes juegos de datos, los alumnos
deberán decidir si es posible construir o no un triángulo, analizar si la construcción es única
o si puede haber más de un triángulo que verifique esas condiciones.
Hemos optado por esta actividad teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Por un lado, queríamos que la actividad que tuvieran que desplegar los alumnos no estu-
viera muy distante de sus experiencias en la escuela primaria. Aunque pretendíamos un avan-
ce en la complejidad de las relaciones que se ponen en juego, se esperaba una actividad cuyos
ingredientes básicos fueran las manipulaciones con los dibujos y la búsqueda de algunas
argumentaciones que justifiquen ya sea las construcciones realizadas como la imposibilidad
de llevarlas a cabo con los datos presentados. No esperábamos que los alumnos desarrolla-
ran demostraciones de las distintas afirmaciones generales a las que irían arribando.
Por otro lado, tuvimos en cuenta la necesidad de construcción de un conocimiento nuevo:
los criterios de igualdad de triángulos. Para poder desplegar algún tipo de razonamiento
deductivo es necesario disponer de conocimientos sobre los cuales sustentar dicho razona-
miento. Para este año de la escolaridad, los "criterios de igualdad de triángulos" constituyen
un conocimiento esencial para avanzar en el tipo de prácticas que pretendemos instalar.
Necesitamos basarnos en algunas propiedades conocidas de los objetos geométricos para
poder argumentar a partir de ellas y obtener nuevos resultados. Nosotros no estamos plan-
teando en esta etapa un comienzo a partir del establecimiento de axiomas. Preferimos plan-
tear esta tarea de construcción, entendiendo que la misma favorece la puesta en juego
-implícita o explícita- de relaciones entre los elementos de un triángulo.
Antes de comenzar con el análisis de las dos actividades, queremos presentar algunas refle-
xiones de orden más general:

42 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


- La entrada en la argumentación deductiva es compleja y se hace necesario entenderla como
un proceso. Esto lleva implícito que ninguna actividad sola puede garantizar esta entrada y
menos aún para la totalidad de la clase.
- Las actividades que presentamos no pretenden ser un modelo garantizador de la entrada
en estas prácticas. Diríamos más bien que se trata de actividades que favorecen el desplie-
gue de las mismas.
- Hay prácticas previas instaladas en las clases que en principio podrían tener mayor "status"
para los alumnos que argumentar a partir de propiedades. Es necesario tener en cuenta este
aspecto como constitutivo de la complejidad de la entrada en la demostración.
- No estamos pensando introducir en este ciclo la estructura de un sistema axiomático
deductivo. Sostenemos que es posible una iniciación a las prácticas de argumentación deduc-
tiva sin la explicitación de qué es un estructura axiomática (aspecto que sí podría ser intere-
sante tratar en los años superiores, con una reflexión acerca del trabajo ya hecho).

Dado que el objetivo de este documento es brindar apoyo tanto para la implementación
efectiva de las actividades propuestas como para la selección y adaptación de otras activida-
des, creemos importante explicitar en nuestro análisis:

- los objetivos,
- la organización de la clase,
- la relación entre ciertas variables de los problemas (tanto en su enunciado como en la orga-
nización prevista) y los objetivos a los que se apunta,
- los procedimientos esperados de los alumnos, posibles errores y dificultades, y algunas for-
mas de intervención docente,
- el desarrollo de la puesta en común.

ACTIVIDAD PARA PRIMER AÑO: CONSTRUCCIÓN DE TRIÁNGULOS

PRIMERA PARTE

OBJETIVOS
A través de los problemas 1, 2 y 3 se pretende establecer condiciones relacionadas con los
lados de un triángulo de manera tal que sea posible construirlo. A su vez, se busca analizar

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 43
tales condiciones estableciendo en qué casos la construcción es única, en qué casos hay
varios triángulos y en qué casos la construcción no se puede realizar.
En el contexto de estos problemas, el compás aparece como un instrumento adecuado para
alcanzar los objetivos.

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Para la resolución de todos los problemas se propone que los alumnos trabajen en parejas.
Mientras esto ocurre, el docente reproduce de manera aproximada (a escala) en el pizarrón
los datos de tal forma que en el momento de la puesta en común puedan estar disponibles
y sean utilizados por los alumnos para mostrar los resultados obtenidos.
Durante la etapa de resolución, sería conveniente que el profesor observe las diferentes pro-
ducciones de las parejas y pueda estar al tanto de las posibles respuestas que se discutirán en
la puesta en común.

PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 1
Dados los segmentos a y b

a b

Construyan, si es posible, un triángulo que tenga un lado igual a a y


otro lado igual a b. ¿Se pueden construir dos distintos? ¿Por qué?

44 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


DESARROLLO PREVISTO
Es esperable que los alumnos construyan más de un triángulo que cumpla las condiciones
planteadas (utilizando para ello la regla o la escuadra y apelando casi exclusivamente a la
medida) pero que sean acutángulos o bien rectángulos. En este caso será interesante que el
docente proponga como otra posibilidad uno obtusángulo. Luego podrá preguntar cuántos
triángulos diferentes se podrían armar.

No es esperable que los alumnos recurran al compás para realizar la construcción. Es muy
probable que dibujen alguno de los segmentos en la misma posición que están dados en el
enunciado. En este punto, es conveniente que el docente explicite y deje bien en claro que,
cuando trabajamos en geometría, diremos que dos segmentos son iguales cuando se pueden
superponer (de manera que coincidan). Esta idea servirá para analizar diferentes construc-
ciones y discutir las distintas posibilidades.

Por otro lado, el docente podría presentar (luego de este análisis) una figura como esta:

b b
b

A partir de este dibujo se podría reflexionar con los alumnos en torno a cuál es la figura que
describen los diferentes extremos del segmento b. Se espera que los alumnos reconozcan la
circunferencia y es entonces la oportunidad para introducir el compás como un instrumen-
to que permite, entre otras cosas, trasladar segmentos.

Si algún alumno hubiese utilizado el compás, conviene retomar tal construcción eviden-
ciando que los triángulos quedan determinados al marcar la circunferencia con centro en un
extremo del segmento a y con radio igual a la medida del segmento b.

Podría ocurrir que algún alumno tome como centro de la circunferencia el otro extremo del
segmento a, obteniendo una serie de triángulos que resultarán simétricos a los ya construidos.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 45
Es la oportunidad para que el docente explicite que, en geometría, dos triángulos son iguales
si se pueden superponer.

Si ningún alumno hace esta construcción de los simétricos, es conveniente que el docente
proponga esta reflexión.

PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 2
Dados los segmentos a, b y c

a b c

Construyan, si es posible, un triángulo que tenga un lado igual a a, otro


lado igual a b y el otro lado igual a c. ¿Pueden construir dos distintos?
¿Por qué?

DESARROLLO PREVISTO
En este caso, luego de que cada pareja resuelve el problema, se les propondrá reunirse con
otra pareja para que acuerden una respuesta común entre los cuatro. La consigna para este
nuevo grupo será:

- Acordar una respuesta en común.


- Proponer argumentos para convencer a los otros si es posible o no construir dos triángu-
los distintos.

46 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Se espera que los alumnos, al trabajar en parejas, realicen distintas construcciones, dudando
de la posibilidad de que los triángulos construidos sean iguales ya que se encuentran en dife-
rentes "posiciones", producto de comenzar cada construcción con un segmento distinto:

En los casos en que los alumnos sostengan que son iguales, y que por lo tanto la construc-
ción es única, no es esperable que realicen una demostración matemática, puesto que esto
requeriría apoyarse en axiomas y teoremas que no están disponibles. Se piensa en admitir
argumentaciones provisorias. Alguna de dichas argumentaciones se apoyará en dibujos
como el siguiente:

Se podrá discutir con los alumnos la igualdad de todos los triángulos dibujados, haciendo notar
la simetría que hay entre ellos (apelando en algunos casos a la transitividad de la igualdad).

De todas formas, esta argumentación será incompleta (y por eso hemos dicho provisoria)
por el hecho de apelar intuitivamente a la simetría.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 3
Dados los segmentos a, b y c

a b c

Construyan, si es posible, un triángulo que tenga un lado igual a a, otro


lado igual a b y el otro lado igual a c. ¿Se pueden construir dos trián-
gulos distintos? ¿Por qué?

DESARROLLO PREVISTO
En la resolución del Problema 3 se espera que los alumnos recurran al compás como ins-
trumento para trasladar los segmentos que aparecen como datos del problema. De no ser
así, el docente podrá sugerirlo al comienzo de la resolución, recordando los problemas ante-
riores.

De las diferentes argumentaciones presentadas por los alumnos, se discutirá cuáles son
correctas y cuáles no. De las correctas se analizará el diferente grado de precisión (por ejem-
plo, los alumnos pueden decir: no se puede hacer la construcción porque "los lados no cie-
rran", "los lados no alcanzan", "los lados no se juntan"). Esto es un tanto subjetivo y la
intención es que la clase, colectivamente, avance hacia los grados de precisión que se consi-
deran en matemática.

48 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Podría suceder que algún alumno se aproxime a la desigualdad triangular (será considerado
un aporte valioso) pero si ninguno lo hace, no es el objetivo de este problema arribar a ella.

Al finalizar estos tres problemas, el docente se hará cargo de establecer algunas conclusio-
nes. Es importante que, en primer lugar, señale que la tarea que se ha realizado consistió en:
"dada una colección de datos para construir triángulos, discutir si se obtenía un único trián-
gulo, más de uno o ninguno".

Para generalizar las conclusiones obtenidas, se construirá un cuadro como el siguiente (que
el docente podrá tener preparado en papel afiche):

Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden


aparecer las siguientes situaciones:

Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo gulo gulos distintos

Este cuadro se irá completando con la participación de los alumnos. En este momento, el
docente deberá discutir con los alumnos si las conclusiones que se van anotando dependen
de los datos particulares presentados o no (por ejemplo, puede preguntar "si doy dos lados
cualesquiera, y no específicamente aquellos del problema 1, ¿siempre se puede construir más
de un triángulo?").

Luego de estos análisis sobre la base de los problemas 1, 2 y 3, el cuadro se verá así:

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Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden
aparecer las siguientes situaciones:

Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo gulo gulos distintos

Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.

SEGUNDA PARTE

OBJETIVOS
Los problemas 4, 5 y 6 buscan movilizar las concepciones de los alumnos en relación con
la idea de ángulos interiores de los triángulos y establecer condiciones sobre dichos ángulos
que permitan construir varios triángulos o hagan imposible su construcción.
Por otro lado, los problemas 7 y 8 buscan poner en evidencia que también es posible "com-
binar" condiciones sobre lados y ángulos para construir un único triángulo.

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Para la presentación de los problemas de esta segunda parte se debe prever que los alumnos
dispongan de compás, escuadra y transportador.

Los alumnos continúan trabajando en parejas. El docente aclara que tendrán aproximada-
mente 30 minutos para resolver los problemas 4, 5 y 6, que luego serán discutidos y anali-
zados para posteriormente resolver los problemas 7 y 8.

50 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 4
Dados los ángulos A y B

Construyan, si es posible, un triángulo que tenga un ángulo igual a A y


otro ángulo igual a B
¿Pueden construir dos distintos? ¿Por qué?
¿Será cierto que dados dos ángulos, siempre es posible construir un
triángulo?

PROBLEMA 5
Construyan, si es posible, un triángulo cuyos ángulos midan 30º, 45º y 75º
¿Pueden construir dos distintos?

PROBLEMA 6
Construyan, si es posible, un triángulo cuyos ángulos midan 30º, 45º y
105º
¿Pueden construir dos distintos? ¿Por qué?

DESARROLLO PREVISTO
En relación con el problema 4, se espera que los alumnos realicen las construcciones y luego
puedan compararlas arribando a la conclusión de que es posible construir varios triángulos
distintos si se conocen las medidas de dos de sus ángulos.

La puesta en común puede ser la oportunidad para hacer explícito este hecho.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 51
Con relación a la pregunta: "¿será cierto que, dados dos ángulos, siempre es posible cons-
truir una triángulo?", esperamos que los alumnos puedan arribar a la condición de que, si
esos ángulos suman menos que 180º, la construcción será siempre posible. En tanto que si
la suma de los dos ángulos es mayor que 180º, la construcción será imposible. Pueden apo-
yarse en construcciones como la siguiente:

100º 90º

En este caso, el triángulo no "cierra".

Suponemos que las justificaciones que den los alumnos se apoyarán mayormente en dibu-
jos, pero no descartamos que algún alumno recuerde la propiedad de la suma de los ángu-
los interiores de un triángulo.

En relación con el problema 5, es posible que algunos alumnos hagan la construcción, ubi-
cando los ángulos de 30º y 45º, logren "cerrar" el triángulo, pero no controlen que el tercer
ángulo no mide lo que corresponde según los datos del problema, o sea 75º. En este punto,
en la puesta en común se debe evidenciar esta omisión y destacar la falta de control de la
medida del tercer ángulo.

También es posible que algunos alumnos recuperen la propiedad de la suma de los ángulos
interiores de un triángulo, argumentando mediante dicha propiedad la imposibilidad de la
construcción.

En relación con el problema 6, suponemos que todos los alumnos van realizar la construc-
ción. Algunos sin ningún tipo de control en cuanto a la suma de los ángulos interiores, y otros
anticipando que, como la suma es 180º, no habrá problemas como en los casos anteriores.
Estas construcciones serán confrontadas, seleccionando el docente aquellas que evidencien

52 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


las diferencias. Esta confrontación es necesaria ya que suponemos que varios alumnos anti-
ciparán la existencia de un único triángulo.

No se espera introducir en este problema la noción de semejanza, ni hablar de triángulos


semejantes. Sí en cambio se espera que el trabajo permita identificar la posibilidad de cons-
truir infinitos triángulos, conociendo la medida de sus tres ángulos (siempre que la suma de
éstos sea 180º).

PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 7
Dado el segmento a y los ángulos A y B

Ángulo A Ángulo B

construyan, si es posible, un triángulo en el cual uno de sus lados sea


igual al segmento a y los ángulos adyacentes (o sea los que están apo-
yados en los extremos del segmento) sean iguales a los ángulos A y B.
¿Pueden construir dos triángulos distintos?

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 53
PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 8
Dados los segmentos a y b a b
y el ángulo A

construyan, si es posible, un triángulo que tenga un lado igual al seg-


mento a, otro lado igual segmento b y el ángulo que se forma entre
estos dos lados sea igual al ángulo A.
¿Pueden construir dos triángulos distintos?

DESARROLLO PREVISTO
Con relación al problema 7, resulta muy probable que los alumnos realicen la siguiente cons-
trucción:
Ubiquen en primer término el lado:

A continuación intenten dibujar los dos ángulos adyacentes:

A B

54 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Por último, prolonguen las semirrectas que conforman los ángulos hasta cerrar el triángulo.
Si varios realizan el mismo tipo de construcción, resulta evidente que los triángulos son igua-
les. No sería tan evidente que son iguales, si se invierte la ubicación de los ángulos A y B.
En este punto hay que retomar lo analizado en el problema 1 (en la clase anterior), en rela-
ción con la simetría que hay entre ambos triángulos.

Por otro lado, es posible que algún alumno retome las condiciones sobre las medidas de los
dos ángulos para garantizar que la construcción sea posible (problemas 4 y 5). En este
punto, restaría discutir con los alumnos la unicidad de la construcción.

Con relación al problema 8 la única dificultad esperable se presentaría en el caso en que haya
dibujos en los que las posiciones de los segmentos aparecen invertidas. En este caso, habría
que retomar una vez más el problema 1, comparar varias de las construcciones de los alum-
nos y poner en discusión si los triángulos son iguales o no. Se espera concluir que son igua-
les por rotaciones o simetrías.

Finalizada esta segunda parte, se vuelve al cuadro iniciado en la clase anterior, en el cual se
agregarán las conclusiones resultantes de estos problemas.

La intención es que el docente pida a los alumnos que, sobre la base del trabajo realizado,
confeccionen una lista de datos determinando, para cada caso, en qué columna lo ubicarían,
llegando a este nuevo cuadro:

Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden


aparecer las siguientes situaciones:

Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se pueden construir trián- se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
gulos gulo gulos distintos

Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.

Dos ángulos que suman más Un lado y dos ángulos que Dos ángulos que sumen
que 180º. sumen menos que 180º. menos que 180º.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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Tres ángulos que no suman Dos lados y el ángulo com- Tres ángulos que sumen
180º. prendido entre ellos. 180º.

TERCERA PARTE

OBJETIVOS
- Incorporar la altura entre los datos que se presentan para la construcción de un triángulo.
- Movilizar las concepciones de altura de un triángulos disponibles en los alumnos y avan-
zar en su conceptualización.
- Analizar diferentes condiciones sobre los datos del problema para determinar la posibili-
dad o no de construir un triángulo. En este caso en particular, aparece la altura como un
dato relevante.

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
En todos los problemas de esta parte, los alumnos trabajan en parejas y se prevé una pues-
ta en común en la cual se discutirán las soluciones a las que se han arribado.

PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 9
Dado los segmentos a y b

b
Construyan, si es posible, un triángulo con un lado igual al segmento a
y la altura correspondiente a dicho lado igual al segmento b. ¿Cuántos
triángulos diferentes podrían construir?
DESARROLLO PREVISTO
En este problema aparece por primera vez la altura. Es probable que algunos chicos no
recuerden bien el concepto de altura y surjan preguntas desde el comienzo.
Sería conveniente que el docente plantee las preguntas a toda la clase de manera de poder
recuperar una definición en conjunto.

Suponemos que, aun recuperado este concepto, algunos alumnos pueden objetar que falta
"el dato de donde va la altura". Pensamos que esta problemática es de naturaleza distinta a
la anterior, y que, si bien antes propusimos una intervención docente precisa para poder
avanzar en la situación (es decir, la recuperación de la noción de altura de un triángulo),
ahora proponemos una intervención más abierta que permita al alumno introducirse dentro
de la problemática. Por ejemplo, el docente podría plantear que, en primer lugar, intenten
realizar la construcción con los datos que se tienen, y que si piensan que son insuficientes,
expliquen por qué.
Anticipamos que algunos alumnos ubicarán la altura en algún lugar del lado b y dibujarán el
triángulo, sin cuestionarse la posibilidad de haberla ubicado en otro punto, proponiendo
entonces una respuesta única. Hemos elegido la puesta en común como la instancia adecuada
para discutir esta cuestión, puesto que suponemos que las diferentes parejas habrán obteni-
do triángulos diferentes.
De esta manera, se podrá discutir la variedad de triángulos construidos por los alumnos y
poner en duda la cuestión de la unicidad.
También pensamos que sería probable que aparecieran solamente triángulos acutángulos.
En este caso, pensamos que el docente podrá preguntar explícitamente si es posible cons-
truir con estos datos algún triángulo recto y alguno obtusángulo. La idea es que en el piza-
rrón aparezcan dibujos de diferentes tipos:

b b b

a a a

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 57
Una vez discutida la cuestión de la unicidad, resta la pregunta de cuántos triángulos dife-
rentes se pueden construir. Suponemos que los alumnos contestarán "muchos" y quizá algu-
nos digan "infinitos"; también la puesta en común nos parece adecuada para cerrar esta
discusión.
Será de mucha utilidad para el problema siguiente, que los alumnos comprendan que al tener
un lado y la altura que le corresponde, queda determinada una recta a la cual debe pertene-
cer el vértice opuesto a dicho lado. Es conveniente que esta recta quede dibujada a partir de
la discusión de la cantidad posible de soluciones.

A continuación, se reparte el enunciado de los problemas 10 y 11 a los alumnos y se les pide


que justifiquen los resultados obtenidos en cada uno de ellos. Estas justificaciones serán pre-
sentadas en la puesta en común que se desarrollará al finalizar la resolución de ambos pro-
blemas.

58 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 10
Dados los segmentos a, b y c

Construyan si es posible un triángulo con un lado igual a a, la altura


correspondiente a este lado igual a b y otro lado igual a c.
¿Pueden construir dos triángulos distintos?

DESARROLLO PREVISTO
Si los alumnos utilizan la recta que determina la altura y que fue dibujada en el problema
anterior, podríamos esperar que apareciese un dibujo como el siguiente:

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 59
A partir del análisis de esta figura podrá determinarse la no existencia del triángulo por el
hecho de que la recta y la circunferencia determinada por el lado b no se cortan.
Podría suceder que los alumnos no trazaran la recta que determina la altura. Inclusive, podría
suceder que persistiera la cuestión de ubicar la altura en un punto determinado del lado
dado. En este último caso, el docente puede apelar a las conclusiones del problema anterior
para remover esta concepción.

Aunque no se trace explícitamente la recta, podría suceder que algunos alumnos utilicen una
"idea similar", dibujando el lado a, dibujando luego el lado b (suponiendo que a y b deter-
minan un ángulo cualquiera) y utilizando una escuadra, la vayan desplazando de tal manera
que su cateto menor se encuentre siempre sobre el lado a. Luego podrían ir variando el ángu-
lo que forman a y b, para diferentes posiciones de la escuadra. En todos los casos, verifica-
rán que la altura no se interseca con el lado b y entonces no se puede construir el triángulo.
También podría suceder que los alumnos, teniendo en cuenta el trabajo desarrollado a pro-
pósito del problema anterior, no fijaran la posición de la altura, pero sí la posición del seg-
mento b, utilizando implícitamente un dato que no figura en el problema (la amplitud del
ángulo determinado por los segmentos a y b). En este caso, los alumnos arribarán a la no
existencia del triángulo pero sin desplegar un análisis exhaustivo de las posibilidades. Pen-
samos que la puesta en común puede ser un lugar adecuado para identificar esta dificultad
y someterla a discusión. Se trata aquí, más que de discutir si la respuesta es correcta o no, de
analizar la pertinencia de los medios que les han permitido a los alumnos arribar a la con-
clusión.

60 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 11
Igual que el problema 10, pero ahora se cambia el segmento c por este

¿Pueden construir más de un triángulo con estos tres datos?

DESARROLLO PREVISTO
Es importante tener presente que la puesta en común del problema anterior se realiza con-
juntamente con la de este problema. Por lo tanto, las únicas discusiones en torno al proble-
ma 10 han sido las que se desplegaron dentro de cada una de las parejas.

Suponemos que la mayoría de las parejas arriban a una única solución. Un camino posible
puede verse en el siguiente dibujo:


b
a

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 61
Si existen grupos que encontraron más de una solución, ambas propuestas podrán con-
frontarse en la puesta en común.

Es probable que aquellos que hayan arribado a una solución única no hayan empleado el
compás para hallar la intersección del lado b y la altura. Si éste es el caso de toda la clase, el
docente podría sugerir su utilización.

Finalmente debería aparecer en el pizarrón un dibujo como el siguiente, con los dos trián-
gulos marcados:

Es la oportunidad de discutir si son o no iguales, apoyándose en argumentos que trascien-


dan lo visual.

Es importante que como síntesis, al finalizar ambos problemas, el docente plantee la siguien-
te cuestión a los alumnos:

"A partir de lo trabajado con estos dos problemas, dado un lado y la altura correspondien-
te a ese lado, ¿qué condiciones debe cumplir el otro lado para que no exista un triángulo?

62 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


¿Y para que hayan dos triángulos? ¿Habrá alguna condición para el otro lado para que exis-
ta un único triángulo? ¿Cuál?”

Se espera que los alumnos puedan establecer las siguientes condiciones sobre el otro lado:
- menor que la altura, para la primera pregunta,
- mayor que la altura, para la segunda pregunta,
- igual a la altura, para la tercera.
En este último caso, se preguntará a los alumnos qué tipo de triángulo resulta.
A partir de las conclusiones obtenidas, se solicita a los alumnos continuar completando el
cuadro que se comenzó a llenar con la primera parte de la propuesta y se continuó con la
segunda.

Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden aparecer las
siguientes situaciones:

Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo. gulo. gulos distintos.

Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.

Dos ángulos que suman más Un lado y dos ángulos que Dos ángulos que suman
que 180º. suman menos que 180º. menos que 180º.

Tres ángulos que no suman Dos lados y el ángulo com- Tres ángulos que suman 180º.
180º. prendido entre ellos.

Un lado, la altura correspon- Un lado y la altura corres-


diente a dicho lado y otro pondiente a dicho lado. (Hay
lado de longitud menor que infinitos.)
la altura.

Un lado, la altura correspon-


diente a dicho lado y otro

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 63
lado de longitud mayor que la
altura. (Hay sólo dos.)

PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 12
Dados los segmentos a y b y el ángulo C

a C

Construyan si es posible un triángulo con un lado igual a a, la altura


correspondiente a ese lado igual a b y un ángulo adyacente al lado a
igual al ángulo C.

DESARROLLO PREVISTO
Una posible forma de encarar este problema es dibujando el lado a, el ángulo adyacente a
este lado, y luego, con la ayuda de la escuadra, ir desplazándola a lo largo del lado a hasta
que el extremo de la altura, indicada sobre la escuadra, se encuentre con el lado del ángulo
dibujado.

64 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


b
C
a
b c
c
a
a

También podrían dibujar el lado a, luego trazar la recta que determina la altura y, por últi-
mo, dibujar el ángulo adyacente al lado a. El punto de intersección de la recta con el lado
del ángulo determinará un vértice del triángulo.

c
a

Podría suceder que aparecieran dos triángulos, según se ubique el ángulo a derecha o a
izquierda del lado a. En este caso, habría que apelar a la simetría (recurso ya utilizado en pro-
blemas anteriores).
En caso de que esta cuestión no surgiera en la clase, pensamos que sería conveniente que el
docente la plantee explícitamente, es decir, si todos los grupos ubicaron el ángulo en un
mismo extremo del segmento a, el docente puede proponer ubicarlo en el otro extremo y
analizar qué sucedería en este caso.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 65
A partir de este análisis, se arribará a la conclusión de que existe un solo triángulo.
Observemos que las condiciones establecidas en este problema podrán permitirnos cons-
truir un criterio de igualdad de triángulos que no se encuentra entre los habituales.

Finalizado este análisis se pedirá a los alumnos agregar en el cuadro la información obteni-
da a partir del trabajo con este último problema.

Dada una colección de datos para construir un triángulo, pueden aparecer las
siguientes situaciones:

Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales Datos a partir de los cuales se
no se puede construir un se puede construir un trián- pueden construir varios trián-
triángulo. gulo. gulos distintos.

Tres lados "que no cierran". Tres lados "que cierran". Dos lados.

Dos ángulos que suman más Un lado y dos ángulos que Dos ángulos que suman
que 180º. suman menos que 180º. menos que 180º.

Tres ángulos que no suman Dos lados y el ángulo com- Tres ángulos que suman
180º. prendido entre ellos. 180º.

Un lado, la altura correspon- Un lado, la altura correspon- Un lado y la altura corres-


diente a dicho lado y otro diente a dicho lado y otro pondiente a dicho lado.
lado menor que la altura. lado igual a la altura.

Un lado, la altura correspon- Un lado, la altura correspon-


diente a dicho lado y un diente a dicho lado y otro
ángulo adyacente al lado lado mayor que la altura.
dado.

Hasta este punto llegamos con la actividad en las tres clases de primer año donde fue imple-
mentada. Pensamos sin embargo que sería necesario continuar con otra actividad que per-

66 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


mita poner en juego los datos de la tabla como herramienta útil en la resolución de otros
problemas. En particular, nuestra propuesta es construir a partir de ella, los criterios tradi-
cionales de igualdad de triángulos. Este trabajo debería incluir un nivel de discusión y expli-
citación acerca de qué significa "un criterio de igualdad" y un nivel de información acerca
de cuáles son los más usuales y que llevan, por lo tanto, ese nombre (el criterio construido
con la altura, se deduce de la tabla pero quedaría fuera de este grupo).

Como actividades tendiendo a lograr este objetivo -la construcción de los criterios a partir
de la tabla- pensamos, por ejemplo, en las siguientes:

ACTIVIDAD 1
a) El profesor tiene dibujado en una hoja de tamaño A4 un triángulo e informa a los alum-
nos el valor de uno de sus ángulos. La consigna de trabajo es la siguiente:

Los alumnos tienen que pedir por escrito al profesor otros dos datos del triángulo de tal
forma que con los tres datos puedan dibujar un triángulo igual al que tiene el docente.
El profesor envía la información solicitada también por escrito en los mismos papeles entre-
gados por los alumnos.
Cuando un grupo finaliza el dibujo, llama al docente para verificar si los triángulos coinci-
den. El docente entregará el dibujo que él tiene, los alumnos superponen los triángulos y
realizan la verificación. El docente permanece con el grupo y retira su hoja. (La hoja no tiene
que permanecer durante mucho tiempo en manos de los alumnos y solo pueden utilizarla para
superponerla con la de ellos, es decir, no pueden tomar datos sobre la hoja del docente.)
En caso de no coincidir se les dice a los alumnos que pueden pedir nuevamente dos datos
por escrito y el juego vuelve a comenzar (se usan estos nuevos datos más el que dio el docen-
te y no los anteriormente pedidos).

b) La misma actividad que en a) pero ahora el docente tiene otro triángulo y da como dato
inicial uno de sus lados.

En las puestas en común es importante que se expongan los datos que se han pedido en las
diferentes instancias, es decir, tanto los datos que no permitieron llegar a la construcción
pedida como los que sí lo permitieron.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 67
ACTIVIDAD 2
a) La misma actividad que en a) del problema anterior, con otro triángulo, pero dando como
datos un lado y la altura correspondiente a dicho lado. Los alumnos tienen que pedir ahora
un solo dato.
b) Igual que la anterior, con otro triángulo y el docente da dos ángulos como datos. Los
alumnos deben pedir un dato más.

En la puesta en común se destacaría el hecho de que hay ciertos conjuntos de datos para los
cuales, todos los triángulos que tengan esos mismos datos, resultan iguales.

Algunas imágenes de la puesta en el aula de la actividad de primer año: construc-


ción de triángulos
En la puesta en el aula de las actividades relacionadas con la congruencia de triángulos inte-
resa destacar las siguientes cuestiones:
- Hubo dificultad en la lectura de los enunciados y en consecuencia en la interpretación de
las consignas. A partir de las dificultades, se trabajó con los docentes en una nueva formu-
lación de cada enunciado.
- Un obstáculo que se presentó fue el concepto de ángulo, escasamente disponible en los
chicos. Hubo que revisar tanto la noción de ángulo como la manipulación necesaria para
medirlos y trasladarlos con transportador. En algunos casos, hubo que trabajar en la dife-
rencia entre un ángulo y su medida: algunos alumnos afirmaban que, en un semiplano, había
solamente 179 ángulos distintos.
- Es notorio que en varios casos los alumnos dibujan triángulos a partir de los tres lados,
pero sostienen muy fuertemente que si empiezan el dibujo con un segmento diferente cada
vez, los triángulos obtenidos van a resultar diferentes. Esto se pudo remover pragmática-
mente: una vez realizados ambos dibujos, giran la hoja hasta poder colocarlos en la misma
posición, y esto los convence, aunque no significa que la concepción haya sido movida. Fue
más dificultoso apelar a las simetrías para justificar la unicidad.
- En el problema de dibujar dos triángulos dados dos ángulos, muchos alumnos producían
una sola solución. La única variante que presentaban era cambiar la ubicación de los ángu-
los. Elegían la longitud de uno de los lados al azar pero, en una segunda construcción, ese
lado elegido al azar medía lo mismo que en la primera construcción. Este fenómeno de "ele-
gir" uno de los elementos (dentro de los infinitos posibles) para iniciar la construcción y
contestar que dicha construcción es única aparece en casi todos los grupos observados. Es
producto de la intervención docente el poder mover estas ideas.

68 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


- Cuando uno de los datos para la construcción es la altura correspondiente a uno de los
lados, muchos alumnos ubican la altura en algunos puntos determinados de ese segmento,
en particular en su punto medio. Casi ningún alumno dibuja un triángulo cuya altura sea
exterior al mismo.

En cuanto a la gestión de la clase cabe destacar que los alumnos aceptaron rápidamente
el trabajo en parejas, pero en muchos casos el trabajo no se hizo entre los dos: cada uno
hacía lo suyo, o uno hacía y el otro miraba. Requería de intervenciones externas para que
trabajaran como equipo y, si a alguno le surgía una duda, inmediatamente recurría al docen-
te; no aceptaban permanecer en un estado de duda ni consultar a su compañero. Remover
esta modalidad requiere evidentemente de las explícitas intervenciones del docente y de un
trabajo mucho más extenso que el que puede hacerse en tres clases.

En general, aparece como dificultosa la tarea de coordinar a los alumnos haciéndolos entrar
en el terreno del debate de ideas. A su vez, en algunos casos, resultó difícil para el docente
reconocer que hay errores que aportan a la discusión. Producto de la ansiedad, muchas
veces "nos anticipamos" a las respuestas de los alumnos. En ocasiones, "no hacemos pasar"
a los que lo hacen mal, ya que no "soportamos" no dar la respuesta correcta cuando vemos
errores en el trabajo. En consecuencia, en las puestas en común, estos errores ya han sido
aclarados en los pequeños grupos y el debate que se busca generar es menos intenso. Es
todo un proceso lograr que las "puestas en común" sean una instancia fructífera para el
aprendizaje de los alumnos.

Con relación a los tipos de respuesta que admitían los problemas que fueron planteados,
es posible distinguir:

- Aquellos para los cuales la respuesta es "no se puede construir". Dentro de éstos, algunos
pueden validarse totalmente a partir de la construcción, es decir que la validación pragmáti-
ca es suficiente para dar respuesta al problema, por ejemplo, el problema 10. Hay otros para
los cuales el dibujo no es suficiente y hay que apelar a algún tipo de propiedad para validar
(por ejemplo, el problema 5 en el cual siempre se puede pensar que habría otro triángulo
"más grande", imposible de dibujar, etcétera).
Se observó que para algunos alumnos comenzó a aparecer la interesante distinción entre "no
me sale la construcción" y "no hay triángulo".

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 69
- Los problemas en los cuales la respuesta es "hay un solo triángulo". En estos casos, la vali-
dación de la unicidad es más compleja. En la mayor parte de los casos, la confirmación de
la unicidad recayó en el docente, por ejemplo, el problema 2. En este caso, podría haberse
arribado a la validez del trabajo a través de simetrías, rotaciones, etc., pero no ha aparecido
en ninguno de los cursos observados.

- En los casos donde hay más de un triángulo a dibujar, la validación es pragmática, es decir
"muestran" que hay otro, sin necesidad de argumentar por qué este otro es distinto al ante-
rior (quedan en el plano del dibujo: "no ves que son diferentes"). En el problema 1 los alum-
nos llegan a decir que hay infinitos triángulos, por una reflexión que trasciende los dibujos
hechos y se instala en el plano de los dibujos posibles de hacer.

Con relación a la validación, se percibe que, a medida que se fue avanzando en la resolu-
ción de los problemas, los alumnos fueron desarrollando cada vez más argumentaciones
para apoyar sus respuestas. Hay que destacar que en líneas generales no hubo resistencia de
los alumnos en aceptar este requerimiento de argumentaciones, a través de las cuales podí-
an tener confirmación sobre la validez de sus resultados particulares. Es claro que la valida-
ción desplegada ha sido bastante especial (en general mas bien pragmática), pero aun dentro
de este tipo de validación resulta interesante distinguir dos tipos:

- Las que se apoyan exclusivamente en conocimientos anteriores, por ejemplo: "no va a


poder armar un triángulo porque la suma de los ángulos no es 180º" (teniendo en cuenta
que la propiedad de la suma de los ángulos interiores de un triángulo es un conocimiento
que los alumnos ya poseían). En este tipo de argumentaciones, los alumnos encontraban que
sus conocimientos "antiguos" de geometría podían servir para responder problemas actua-
les.

- Las que se construyen a través de la situación misma: se infieren enunciados generales a


partir de la manipulación de casos particulares. Estos enunciados son en general formula-
dos por los alumnos con una cierta imprecisión, no solamente porque los alumnos "no se
expresan correctamente", sino porque tal imprecisión del lenguaje es muestra de una con-
ceptualización en proceso de construcción; por ejemplo, teniendo en cuenta que los alum-
nos no conocían la propiedad triangular, han producido, a propósito del problema 3,
sentencias cómo: "no es posible dibujarlo porque los lados no llegan a juntarse" …. o "este
no se puede armar porque los lados que no son la base tienen que sumar más que el que es

70 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


la base". Esta última sería una enunciación parcial de la propiedad triangular; parcial, pues-
to que no se plantea la cuestión de que la base podría ser cualquiera de los tres lados. En las
distintas clases donde se realizó la experiencia, se arribaron a distintas formulaciones de esta
condición de compatibilidad, con mayor o menor intervención docente. Pero en todos los
casos se proyectó volver más adelante a trabajar explícitamente sobre la propiedad triangu-
lar, la cual no era claramente el objeto de esta secuencia.
Ahora bien, además de las precisiones o imprecisiones en esta formulación, el argumento de
los alumnos se sustenta sobre un conocimiento que surge a partir de la manipulación con
los dibujos a la que obliga el problema.

Es necesario recordar aquí que el objetivo de esta actividad es la producción de los criterios
de igualdad de triángulos, vía la construcción, pero que a más largo plazo, se pretenderá ins-
talar las argumentaciones basadas en las propiedades de las figuras, como la forma de tra-
bajo privilegiada en geometría. Llegar a esta instancia requiere además que los alumnos
acepten reglas que irá enunciando el docente. Y requiere también el conocimiento de pro-
piedades que sirvan como base de las argumentaciones. La actividad que se acaba de anali-
zar permite la producción de nuevas propiedades, que no entran al aula por enunciación del
docente sino a partir de un trabajo manipulativo de cada alumno y de un debate colectivo.
Es una práctica que deberá ir evolucionando hacia aquella que se quiere instalar.

ACTIVIDAD PARA SEGUNDO AÑO: EL PROBLEMA DEL RECTÁNGULO7

En este caso, hemos elegido una actividad que junto con una organización determinada de
la clase, permitiera poner en evidencia los límites del recurso a la medida para la resolución
del problema planteado (resolución que incluirá la discusión sobre los procedimientos
empleados por los alumnos).

Presentamos a continuación el enunciado del problema, tal como ha sido entregado a los
alumnos y la organización de la clase.

7 El problema ha sido extraído del artículo "Mesure et Demonstration. Un exemple d¨activité en classe
de Quatrième", por Bernard Clapponi, aparecido en la Revista Petit X, nº 17, Paris: 1988, pp. 29-48.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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PARA EL ALUMNO

PROBLEMA 4
El problema del rectángulo

Dado el rectángulo ABCD con AD = 10 cm y AB = 6 cm


10 cm
D K A

P
J I

C L B
Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.
Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que
corta a AB y J al punto en que corta a CD. También por P trazar una
paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto
en que corta a BC.
¿Cuál de los dos rectángulos IBLP o KPJD tiene área mayor?

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual.
Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone
que se reúnan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solución en con-
junto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrán que exponer y defender ante los otros
grupos su propuesta, tendrán que elaborar una justificación del trabajo que han realizado.
Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrón sus resultados y se
organiza un debate.
Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pretende que se
aprenda a través de la actividad.

72 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


¿Por qué hemos elegido esta formulación del problema y esta organización de la clase?
Como esperamos que la mayoría de los alumnos resuelva el problema a través de la medi-
ción de los lados de cada rectángulo y del cálculo de las áreas, hemos hecho algunas elec-
ciones intencionales de tal forma que los resultados obtenidos por cada alumno fueran
divergentes. Esto provocaría, en primer lugar, contradicciones dentro de cada uno de los
grupos y luego entre los diferentes grupos que conforman la clase. Las medidas elegidas
para los lados del rectángulo ABCD son tales que, los lados de los rectángulos cuyas áreas
se deben comparar resultan números irracionales. Esto conduce a mayores imprecisiones
en las mediciones efectuadas por los alumnos.
Por otro lado, si bien hubiera sido posible proponer un enunciado sin medidas, quisimos evi-
tarlo puesto que supusimos que la diversidad de dibujos que hubieran surgido en estas con-
diciones no permitiría la evidencia de una contradicción, ya que los alumnos podrían atribuir
la diferencia entre los resultados obtenidos al hecho de haber dibujado rectángulos diferen-
tes. Asimismo, decidimos que el enunciado contenga el dibujo presentado para evitar que
surgieran dibujos "en apariencia" diferentes en función de la ubicación de las letras en los
vértices del rectángulo (lo cual nos hubiera llevado a la necesidad de discutir la congruencia
de las figuras, discusión que no aportaría demasiado a los objetivos planteados). La hoja que
se presenta a los alumnos y sobre la cual deben trabajar, no es cuadriculada para evitar la
elección del "cuadradito" como unidad de medida.

Con relación a la formulación de la pregunta, Arsac y otros, expresan:

"La cuestión podría haberse planteado así: Comparar las áreas de los rectángulos IBLP y
KPJD. En este caso, un consenso en favor de la igualdad de las áreas correría el riesgo de
establecerse en la clase sin ningún tipo de debate. Es en efecto, la respuesta usual a este tipo
de pregunta en los problemas de matemática."8

La organización de la clase adquiere asimismo un lugar esencial para el establecimiento de


condiciones que nos permitan aproximarnos al objetivo deseado. Un primer conflicto debe
aparecer en cada grupo, con relación a la confrontación de respuestas diferentes, ya que nos
interesa empezar a cuestionar la "exactitud de la medida" e ir modificando esta concepción
de los alumnos por la idea de que toda medición es aproximada. Por esta razón hemos pen-

8 G. Arsac y otros. "Initiation au raisonnement déductif au college", en Presses universitaires, Lyon, 1992.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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sado una instancia de trabajo individual para que cada uno llegue al grupo con una respues-
ta al problema.

Hasta este momento del desarrollo de la actividad, el docente no se posiciona ni a favor ni


en contra de las decisiones individuales o grupales. Por supuesto que el docente está activo
y participa de todas las cuestiones que no comprometan el desarrollo del debate posterior.
Es decir, si algún grupo llega a la instancia del debate con la confirmación del docente de
que su resultado es correcto, tal debate no cumplirá la función para el cual fue previsto.

¿Qué esperábamos que sucediera en la clase? Como ya dijimos, pensamos que la estrategia
mayoritaria de la clase será la de medir con la regla la longitud de los lados del rectángulo
dado y calcular las dos áreas a partir de los valores obtenidos. Suponemos que cada alumno
obtendrá valores diferentes para los lados y por lo tanto, para las áreas. De esta manera, apa-
recerán en la clase algunos alumnos que dirán que el rectángulo IBLP tiene mayor área que
el KPJD o viceversa, o en algunos casos, puede haber alumnos que lleguen a la conclusión
de que las áreas son iguales.

¿Y cómo podrán actuar los alumnos de un grupo frente a la contradicción que se les ha plan-
teado? Hemos pensado diferentes posibilidades. Una sería que un integrante mida nueva-
mente bajo la atenta mirada del resto: ¡aparece una nueva medida que no es igual a ninguna
de las anteriores! Otra puede ser que cada integrante vuelva a medir su dibujo "con mayor"
precisión.

También podría suceder que un grupo decida en función de lo que dice un determinado
alumno, puesto que éste siempre se destaca en la clase de matemática. Y aquí es donde pen-
samos que el docente debe intervenir: debe tratarse de una discusión en la cual no preva-
lezca la fuerza de convicción de una persona, o el status que ésta tiene en la clase sino las
razones sobre las cuales se sustenta la decisión.

También podría suceder que los integrantes de un grupo no se pusieran de acuerdo y, en


este caso, pensamos que el docente debería permitir que el grupo se presente con diferen-
tes resultados en la puesta en común.

Otro caso sería que algunos de los integrantes de un grupo o todo el grupo en conjunto pro-
duzca una prueba.

74 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Tener previsto ciertos comportamientos de los alumnos permitirá al docente anticipar posi-
bles intervenciones para que la situación evolucione hacia los objetivos planteados. Esto per-
mite controlar parte de la incertidumbre que puede generar en el docente este tipo de
trabajo, aunque no hay que perder de vista que siempre hay "imprevistos" en las clases y que
muchas decisiones tendrán que tomarse sobre la marcha.

En el momento de la puesta en común puede suceder:


- que todos los grupos se apoyen en las medidas,
- que haya aparecido algún tipo de prueba en alguno de los grupos.
En el primer caso tendremos seguramente un conflicto por tener cada grupo resultados
diferentes. Y aquí el rol del docente es fundamental: discutirá con los alumnos la imposibi-
lidad de tomar una decisión basándose en la medición, puesto que toda medida es aproxi-
mada, y pedirá buscar otros recursos para resolver el problema presentado, volviendo a
trabajar en los grupos ya conformados. Dentro de este primer caso, también podría suceder
que toda la clase se haya puesto de acuerdo en que uno de los rectángulos es mayor que otro.
En este caso, será el profesor el que genere un conflicto. Podría directamente plantear algo
como lo que sigue.
"En otro curso que hemos trabajado con este problema, un grupo respondió así:
'Las áreas son iguales porque:
- el área del triángulo ACB es igual al área del triángulo ADC .
- el área del triángulo API es igual al área del triángulo APK
- el área del triángulo PCL es igual al área del triángulo PJC.
Entonces, restando las áreas nos queda que los dos rectángulos tienen la misma área.'
¿Qué opinan de esta conclusión? "

De esta manera es el docente el que introduce en la discusión un recurso diferente al pro-


puesto por los alumnos -la "argumentación deductiva"-. En principio, el recurso es nuevo y
la conclusión a la que permite arribar también. En el segundo de los casos, es decir si la
prueba ha aparecido en alguno de los grupos, la discusión se planteará entre este grupo y el
resto de la clase.
En ambos casos el debate girará no sólo en torno de las respuestas obtenidas sino también
en relación con la diferencia entre los procedimientos empleados para arribar a la decisión.
Es esta una discusión que el profesor debe conducir activamente.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 75
ALGUNAS IMÁGENES DE LA PUESTA EN EL AULA DE LA ACTIVIDAD DE SEGUNDO AÑO :

EL PROBLEMA DEL RECTÁNGULO

Al principio del trabajo algunos grupos se preguntan si hay que medir con la regla o "calcu-
lar" por Pitágoras si deben buscar alguna otra cosa... Otros preguntan si hay que resolverlo
geométricamente. El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de la resolución res-
pondiendo que tienen que resolverlo de la manera que ellos crean que se puede arribar a una
respuesta correcta.

En un grupo, uno de sus integrantes dice que las áreas son iguales por resta de superficies.
El docente colabora pidiéndole que explique qué quiere decir esto y le recuerda luego que
deberá defender esta propuesta frente a sus compañeros en el pizarrón. Entonces, ayudado
por otros compañeros, logra justificar en parte su afirmación.

En un equipo, tres alumnos llegan midiendo a la misma respuesta y el cuarto no. Deciden
volver a medir "entre todos". Toman nuevamente la regla y miden sobre el dibujo del chico
que tenía la respuesta diferente. En la nueva medición obtienen valores diferentes nueva-
mente. Gran confusión, vuelven a medir. No llegan a ninguna conclusión.

Hay dos chicas de otro equipo que dicen que son iguales porque uno es más largo y más
fino pero el otro es más corto pero más gordo. Se compensa. No pueden avanzar en la jus-
tificación y se quedan con esto. El docente les pregunta si les parece éste un argumento fuer-
te para defender su propuesta ante los otros. Dicen que no, vuelven a la búsqueda de otras
razones pero no las encuentran, a pesar de estar convencidas de que las áreas son iguales.

Con esta variedad de trabajo en los grupos, se llega a la puesta en común donde entre todos
se discute acerca de los límites de la medición y la posibilidad de arribar a la respuesta con
una argumentación.

Algo diferente aconteció en una escuela industrial.


Por ejemplo en un grupo, todos han medido y llegaron a resultados diferentes. Uno de sus
integrantes dijo: "hay problemas con las medidas, hay que hacerlo analíticamente, con tri-
gonometría" (hay que tener en cuenta que se trata de un segundo año de una escuela indus-
trial y que el tema que se había trabajado antes de esta experiencia es trigonometría). Frente

76 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


a la pregunta del docente de porqué hay que resolverlo analíticamente responde: "porque
por 1 mm puede cambiar el resultado" y un compañero de grupo dice: "para usar los datos
que me da el problema, para algo me los dan".
También dijeron que tanto con medidas como con trigonometría se podía resolver. Lo
hacen de las dos formas para verificar porque con trigonometría es más exacto.

Siguiendo con esa escuela industrial, otro grupo, a partir de medidas desiguales -pero nece-
sariamente próximas- concluyó que las áreas debían ser iguales "porque siempre hay error
de medición". Hay aquí una utilización de la medición más próxima al uso científico y dis-
tante del plano pragmático en el que se encuentra el resto de la clase.
En el momento en que el grupo produjo esa afirmación un miembro de nuestro equipo
intervino planteándole a éste la necesidad de encontrar una argumentación más sólida para
defender su resultado de igualdad de las áreas en el debate colectivo. Frente a esta interven-
ción el grupo elabora una argumentación deductiva basada en la igualdad de los triángulos
en que queda dividido el rectángulo a partir de su diagonal.

En el momento del debate, este grupo fundamenta que las áreas son iguales apoyándose
sucesivamente en los dos argumentos que ellos habían encontrado. Esto provoca un recha-
zo generalizado, sobre todo por parte de los alumnos más fuertes en matemática, que si bien
aceptan la declaración acerca de los errores en la medición, no consideran que la argumen-
tación deductiva sea suficiente para arribar a una respuesta: "Ustedes lo pensaron con la
cabeza, pero analíticamente (refiriéndose a las cuentas), matemáticamente, no da" -dijo un
alumno asumiendo la representación de la mayoría-. La clase acepta que las áreas sean igua-
les pero exige al grupo que llegue a esto midiendo sobre el dibujo. Para estos alumnos de
escuela técnica, con hábitos muy arraigados en mediciones y cálculos, la incertidumbre pro-
vocada por resultados diferentes se resuelve afinando la medición y no lleva a un cuestiona-
miento de ésta en tanto práctica para decidir sobre la validez de una relación.

El episodio que acabamos de relatar muestra parte de la complejidad inherente a la intro-


ducción de un tipo de práctica diferente en el aula. La demostración deductiva debe ser
aceptada como práctica "superior" en relación con otras como la medición o la simple
observación, pero esto no puede lograrse con una sola actividad, ni con todos los alumnos
al mismo tiempo. Tampoco podrá ser comprendido si los alumnos se ven obligados a acep-
tarlo por imposición del docente.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 77
Hasta aquí el relato de las dos actividades y algunas instancias de su puesta en las aulas. Son
solo un pequeño trazo que puede ser parte del camino a recorrer en el intento de instalar en
las aulas la práctica de la argumentación deductiva, como forma privilegiada para validar las
afirmaciones en matemática.

78 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


Anexo
¿Por qué enseñar matemática?9
En principio podríamos suponer que la respuesta a esta pregunta resulta evidente, pero
encontramos diversas perspectivas y repuestas posibles.

Muchas veces aparece como una respuesta a esta pregunta que en el nivel inicial hay que
enseñar matemática para preparar a los niños para la escuela primaria y, en la escuela pri-
maria hay que enseñar matemática para poder utilizarla en la escuela media y así sucesiva-
mente. Pero considerar que aprender matemática sirve para seguir aprendiendo matemática
no parece ser una verdadera respuesta sino una delegación del sentido al final de la escola-
ridad.

La matemática se ha vuelto una herramienta imprescindible para comprender la realidad y


desenvolverse en ella. Sabemos que la sociedad actual está impregnada de matemática. Es
suficiente leer un diario para observar que se necesita un caudal importante de conocimien-
tos matemáticos para entender la información que aparece en el mismo e interpretarla críti-
camente. Algunos conceptos matemáticos son ya necesarios para cualquier ciudadano para
saber leer e interpretar las facturas de servicios o los recibos de sueldo, para poder viajar en
medios de transporte públicos y encontrar una dirección.

Por otra parte, el conjunto de disciplinas científicas que utilizan modelos matemáticos para
la descripción de fenómenos y procesos que ocurren en su interior, es cada vez más amplio.
Físicos, químicos, economistas, sociólogos, historiadores, psicólogos necesitan utilizar capí-

9 Extraído de Matemática. Documento de trabajo nº1, Actualización curricular. MCBA, Secretaría de Educación
Dirección de Currículum, 1995.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 79
tulos enteros de la matemática para explicar determinados comportamientos, organizar la
información, etcétera.

Sin embargo, tampoco consideramos que es suficiente considerar que hay que enseñar mate-
mática sólo porque ésta es necesaria, útil. Además de los aspectos puramente instrumenta-
les creemos que existen otras razones.

La escuela es la institución primordial de socialización de los niños. Es el lugar por excelen-


cia en el que se interroga sobre el mundo, en el que se aprende a conocerlo para actuar en
él y sobre él. Para interrogarse sobre el mundo, nos interrogamos sobre los saberes. La
escuela tiene la función social de hacer que los niños y los jóvenes se apropien de una parte
del conocimiento que la humanidad ha producido y produce. Las matemáticas forman parte
importante de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos. Este patrimonio
cultural, o por lo menos un recorte de él debe ser apropiado por los alumnos. Dicha apro-
piación por parte de todos los niños contribuye a la conservación y distribución de dicho
conocimiento.

Por otro lado, la complejidad de las comunicaciones entre los miembros de una sociedad
actual implica el dominio de ciertas experiencias matemáticas. Es decir que actualmente las
matemáticas constituyen un bien social, muchos de sus conceptos y vocabulario forman
parte del lenguaje básico necesario para establecer una comunicación con los otros, y sin su
dominio gran parte de los mensajes no pueden ser comprendidos.

Una respuesta muy frecuente a la pregunta inicial es que hay que enseñar matemática por-
que su aprendizaje contribuye a la formación y estructuración del pensamiento. Sabemos
que la enseñanza de la matemática no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de
la lógica pero es un lugar privilegiado para su desarrollo.

Pero el simple hecho de enseñar matemática, ¿asegura que los alumnos desarrollen un pen-
samiento matemático? Seguramente no.

La posibilidad de que los alumnos en la escuela desarrollen un pensamiento matemático está


ligada a la concepción de qué es hacer matemática, y al modo en que esta sea enseñada. Con-
sideramos que hacer matemática en la escuela implica desde los primeros aprendizajes poner
en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discutir soluciones, resolver problemas, apren-

80 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


der a plantearlos, buscar los datos necesarios para su solución, formular y comunicar sus
procedimientos y resultados, argumentar a propósito de la validez de una solución, dar prue-
ba de lo que se afirma, proponer ejemplos y contraejemplos, traducir de un lenguaje a otro,
descubrir demostraciones e interpretar demostraciones hechas por otros. Es esta experien-
cia viva de hacer matemática en la escuela la que puede permitir que los alumnos establez-
can una relación personal con la matemática, acepten ser actores de una aventura intelectual
en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el ingenio y la curiosidad como el
rigor, la precisión y el compromiso.

La enseñanza de las matemáticas propone no solamente la transmisión de conocimientos


matemáticos, sino, tratar de hacer que los alumnos entren en el juego matemático, en la cul-
tura matemática. Si no se tiene en cuenta un enfoque didáctico que contemple esta concep-
ción de qué es hacer matemática, difícilmente la transmisión de ciertos recortes del
conocimiento matemático logre los fines formativos que se atribuyen a esta ciencia.

En síntesis, hay que enseñar matemática en la escuela porque ésta constituye:


- Un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar sobre él y enriquecerlo.
- Un bien formativo puesto que bajo ciertas condiciones didácticas contribuye al desarrollo
del pensamiento lógico involucrado en la actividad matemática.
- Un bien cultural que necesita ser mantenido ya que su construcción se ha convertido en
un saber objetivado.
- Un bien social ya que está incluido en las comunicaciones de la sociedad actual.

¿QUÉ CONCEPCIÓN DE MATEMÁTICA ORIENTA ESTE ENFOQUE ?


Numerosos matemáticos de renombre reconocen que los problemas son el corazón de la
actividad matemática. También desde un punto de vista de la Didáctica de las Matemáticas,
Brousseau señala: "Un alumno no hace matemática si no se plantea y no resuelve problemas".

La concepción de matemática que orienta este enfoque parte de analizar cómo se produce
el conocimiento matemático.

DESARROLLO CURRICULAR EN GEOMETRÍA: UNA EXPERIENCIA EN 1


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AÑO. 81
El conocimiento matemático ha progresado -y progresa actualmente- en su intento de dar
respuesta a necesidades planteadas por la vida cotidiana, por otras ciencias o por la misma
matemática.

Los problemas han sido el motor de la ciencia matemática en la medida en que su resolu-
ción ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modi-
ficar viejas ideas, inventar procedimientos. Pero esta elaboración no se realiza sin dificultad.
Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales.10

Aprender matemática en la escuela debe tener relación, aunque sea delicado precisar sus
límites, con lo que ha sido y es para la humanidad hacer matemática.

Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por
sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo similar al que realizaron los
productores originales de los conocimientos que se quieren enseñar.

Esto implica considerar como centrales las siguientes ideas:


- los conocimientos se producen como soluciones a problemas específicos que los
seres humanos han enfrentado en un momento u otro;
-son los problemas que le han dado origen (y los que se han planteado a
continuación) los que han dado sentido a la matemática producida.

Diversas concepciones de matemática orientan y subyacen a las prácticas de enseñanza. Para


algunos la Matemática es un conjunto de definiciones, para otros poderosas estructuras. Sin
duda la concepción de matemática que tiene un currículum, que tiene un docente intervie-
ne en el modelo de enseñanza propuesto, deseado, realizado.

Somos conscientes de que aun quienes comparten una concepción de matemática que reco-
noce en el problema la fuente, el motor y el criterio del aprendizaje, enfrentan dificultades
para poder llevar adelante una enseñanza coherente con la misma.

10 R. Charnay. "Aprender (por medio de) la resolución de problemas" en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didáctica
de Matemática, Buenos Aires, Paidós, 1993.

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Es razonable que esto suceda porque no basta una concepción del área para enfrentar los
múltiples desafíos que se presentan día a día en las aulas al asumir la responsabilidad social
de que los niños aprendan.

¿QUÉ CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA ORIENTA ESTE ENFOQUE ?


Partimos de las siguientes ideas acerca de qué consideramos que es aprender:
Como hipótesis sobre la adquisición de conocimientos, adoptamos la idea central de Piaget
con respecto a la formación de conocimientos según la cual "los conocimientos no proce-
den ni de la sola experiencia de los objetos ni de una programación innata preformada del
sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de estructuras nue-
vas". Si bien Piaget no se centró en las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, a par-
tir de esta concepción de aprendizaje numerosas investigaciones se han realizado sobre el
aprendizaje en la escuela y, en particular, sobre el aprendizaje de la matemática.

Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a


estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales estos conocimientos anteriores son
cuestionados. El pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conoci-
miento es un proceso complejo que no reside en la acumulación de pequeños sectores de
saber que se van sumando sino en verdaderas reestructuraciones.

Piaget ha subrayado el rol de la acción en la construcción de conocimientos. "Acción" debe


ser entendido no como manipulación de objetos sino como una acción con una finalidad,
en un contexto de resolución de problemas. Las acciones que pueden cumplir ese rol son
aquellas que los sujetos emprenden para responder a una pregunta, a un problema que se les
ha formulado o que se han planteado. La acción matemática consiste a menudo en la ela-
boración de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una
acción no realizada todavía.

Las producciones del alumno son una información sobre su estado de saber. En particular
ciertas producciones erróneas no corresponden a una ausencia de saber, sino, más bien, a
una manera de conocer a partir de la cual, y a veces en contra de su propia concepción, el
alumno deberá construir el nuevo conocimiento.

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La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje. Se trata tanto de las rela-
ciones maestro-alumnos, como de las relaciones alumnos-alumnos puestas en marcha en el
decir, expresar, convencer, cuestionar, ayudar, etc. En la concepción de aprendizaje que esta-
mos considerando el docente tiene una responsabilidad muy importante pues no se trata
solo de que los alumnos actúen en la resolución de problemas sino de que el docente favo-
rezca el análisis, la confrontación de ideas, la formulación de los saberes. Asimismo son de
importancia crucial en esta concepción de qué es aprender matemática, las relaciones entre
los alumnos, pues estamos concibiendo el quehacer matemático como una práctica social de
argumentación, defensa, justificación, formulación y demostración que sólo tiene sentido en
un contexto de trabajo con otros.

Aprender matemática es, desde nuestra perspectiva, construir el sentido de los conocimien-
tos y la actividad matemática esencial es la resolución de problemas y la reflexión alrededor
de los mismos.

Saber matemática reviste un doble aspecto:


Por una parte es disponer de ciertas nociones, conocimientos, teoremas matemáticos para
resolver problemas, interpretar situaciones nuevas. En tal funcionamiento las nociones y los
teoremas matemáticos tienen status de herramienta, de recurso. Los problemas para los cua-
les un conocimiento es útil dan sentido a ese conocimiento.

Saber matemática es también identificar las nociones y los teoremas como elementos de un
corpus científica y socialmente reconocido. Es también formular definiciones, enunciar teo-
remas y demostrarlos. En este caso, las nociones, los teoremas tienen status de objeto.

Una construcción que toma en cuenta el sentido de los conocimientos, necesita, a la vez,
producir la articulación de esos conocimientos con el saber constituido.

¿QUÉ CONDICIONES PLANTEA A LA ENSEÑANZA ESTE ENFOQUE DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA?


Constatamos a diario que muchos alumnos "saben" un montón de cosas, pero no "saben"
utilizarlas en el momento adecuado. Es el caso, por ejemplo, del planteo de una ecuación
para un problema: muchas horas se dedican en el colegio a resolver ecuaciones, pero esos
"conocimientos" no son reutilizados en instancias alejadas del momento de aprendizaje de

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las ecuaciones. Esos conocimientos (reales, desde un cierto punto de vista) permanecen
vacíos de sentido en tanto no han tomado el valor de herramientas para resolver problemas.

Predomina una enseñanza en la que los conocimientos son presentados, definidos para
luego, quizás, ser aplicados en problemas. Se enseña un vocabulario, se enseñan procedi-
mientos fijos, algoritmos. Se proponen ejercicios.

En este proceso, es el sentido de los conocimientos lo que se sacrifica.

Para generar las condiciones que permitan construir el sentido de los conocimientos se
deben proponer a los alumnos situaciones en las cuales los conocimientos van a aparecer
como la solución óptima y posible de descubrir a los problemas que se plantean.

Es en la medida en que los conocimientos aparezcan como el producto de la propia activi-


dad de los alumnos ante problemas de los que han podido apropiarse, que los conocimien-
tos tendrán significado para ellos.

Construir el sentido del conocimiento es no solamente reconocer las situaciones para las
cuales es útil sino también conocer los límites de utilización: bajo qué condiciones se cum-
plen ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra técnica o a otro concepto,
cómo se relacionan entre sí los diversos conceptos, cuáles son las formas de representación
más útiles para tratar y obtener información, cómo se puede controlar la adecuación de la
respuesta, cómo recomenzar desde el error.

LO QUE SE QUIERE LOGRAR


Desde este punto de vista, el primer paso para pensar la enseñanza consiste en establecer
con claridad qué es lo que se quiere que los alumnos aprendan.

Puede ser que aprendan un concepto, un modo de representación, un procedimiento, una


técnica. Puede ser que el maestro quiera que los alumnos sean capaces de elaborar pregun-
tas o de plantear problemas. Puede ser que quiera que aprendan a trabajar en grupo o a pre-
sentar sus procedimientos a los demás. O quizás varios de estos objetivos relacionados.

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Se trata, ante cualquiera de estos objetivos, de buscar cuáles son los problemas, las consig-
nas, los medios, la organización de la clase etc., que pueden favorecer su logro.

¿Qué es un problema?
Se entiende por problema toda situación que lleve a los alumnos a poner en juego los cono-
cimientos de los que disponen pero que, a la vez, ofrece algún tipo de dificultad que torna
insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la búsqueda de soluciones en la se producen nue-
vos conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando) los conocimientos anteriores.

Estamos hablando de problemas que sirven para aprender. Esto es distinto de pensar los
problemas sólo como la ocasión para aplicar algo ya aprendido.

La resolución de problemas juega un rol fundamental en el aprendizaje. Los problemas favo-


recen la construcción de nuevos aprendizajes y brindan ocasiones de empleo de los conoci-
mientos anteriores.

Sin embargo, resolver problemas es sólo una parte del proyecto de enseñanza. Resulta cen-
tral reflexionar sobre otros aspectos y referirnos al rol del maestro, absolutamente central
para que el proyecto de enseñanza logre sus objetivos.

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
En la organización de los intercambios de los alumnos con los conocimientos podemos
encontrar diferentes momentos de una clase o de un conjunto de clases destinadas a tratar
un tema. Esta organización intenta instalar en el aula una dinámica de trabajo a partir de la
resolución de problemas:

En una primera fase del trabajo el maestro expone la consigna, distribuye el material, pre-
senta el problema a resolver.

Los alumnos se enfrentan a una situación en forma individual o en pequeños grupos inten-
tando encontrar la solución al problema propuesto. Se trata de una actividad propia del
alumno con una finalidad que debe quedar claramente establecida.

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Los alumnos utilizarán diferentes procedimientos tendientes a encontrar la solución del pro-
blema puesto que el camino de resolución no estaba fijado de antemano.

Las respuestas o soluciones podrán no ser las óptimas ni las convencionales. Incluirán erro-
res y dudas en las acciones desarrolladas y probablemente no estén formuladas de un modo
comprensible para toda la clase.

En una segunda fase del trabajo, lo producido por cada alumno o cada grupo será debatido
por toda la clase. Para ello deberán encontrar la forma de comunicar sus procedimientos de
manera tal que puedan ser entendidos por sus compañeros. Dicha comunicación hace nece-
saria una formulación lo más clara y precisa posible de lo realizado.

En la siguiente fase, se desarrolla la argumentación sobre el problema. Los alumnos realizan


una confrontación y comparación de sus procedimientos sobre los que deben justificar su
validez. Dan pruebas y ejemplos de lo que afirman, como también permiten que otros seña-
len los errores cometidos para poder corregirlos. Esta etapa de validación es central en este
proceso porque a través de ella las acciones realizadas pueden ser reformuladas para dar
mejor cuenta de la situación planteada por el problema; o puede mostrarse falsa, encontrar-
se un contraejemplo que la invalide, con lo que será necesario desarrollar un nuevo proce-
dimiento teniendo en cuenta los errores anteriores, que son concebidos como ensayos.

En una cuarta fase de trabajo con los alumnos en la resolución de problemas se destacan las
características del mismo. El docente intenta resaltar el aprendizaje previsto en los objetivos.
Se desprende a partir de las producciones de los alumnos lo que ellos deben retener.

"Cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas, no sabe que ha "producido"


un conocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones. Para transformar sus respuestas y
conocimientos en saber deberá, con la ayuda del docente, sacar del contexto del problema
el saber que ha producido, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carác-
ter universal, un conocimiento cultural reutilizable.
La toma en cuenta "oficial" por el alumno del objeto de conocimiento y por el maestro del
aprendizaje del alumno es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del pro-
ceso didáctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalización."12

12 Brousseau, G. (1988) Op.cit FALTAN DATOS

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El alumno trabaja ante una situación, que es nueva para él, utilizando lo que sabe. Al ir ven-
ciendo los obstáculos que la sucesión de situaciones propone, produce nuevos conocimien-
tos. Pero... ¿cómo puede saber el alumno que ha construido algo nuevo? El único que sabe
que allí hay algo nuevo importante de ser recordado es el maestro.

En síntesis, el maestro organiza la presentación del trabajo de los alumnos, favorece el aná-
lisis, las confrontaciones, provoca que se formule el saber de la clase cuidando que éste se
vincule con lo que se ha realizado pero que a la vez sea reconocible, reutilizable, desprendi-
do del contexto en el que apareció. Esta selección es responsabilidad del docente.

La institucionalización es una identificación del saber que puede ser usado en otras ocasio-
nes, devuelve a los alumnos el producto de su trabajo pero también les señala lo que se ha
enseñado y que empezará a ser requerido por el docente.

Sin duda la enseñanza incluye muchos otros aspectos, por ejemplo, cómo asegurar en todos
los alumnos las adquisiciones, cómo trabajar con los alumnos que tienen dificultades, cómo
provocar vinculaciones entre unos conceptos y otros, cómo generar progresiones en plazos
más largos etcétera.

Además, en las líneas que anteceden no hemos querido más que esbozar una estrategia de
referencia para organizar un conjunto de clases que, sin duda, ha de ser particularizada al
decidir y realizar el plan de trabajo para cada uno de los contenidos.

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