‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‬

‫اﻋﺪاد ‪:‬‬
‫أ ‪ .‬د ‪ :‬ﻋﺰو ﻋﻔﺎﻧﺔ‬
 ‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪:‬‬
‫ﯾُﻌﺮّفُ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪:‬أﻧﮫ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ أو‬ ‫■‬
‫إﺟﺮاءھﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق او اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬أو اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬أو اﻟﺼﻮر‪،‬ﺛﻢ ﯾﺤﻠﻠﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺬﻛﺮھﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن‪ ،‬وﺗﺼﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻘﻨﻌﺔ وﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺮّف ﻛﺮﯾﺴﻮﯾﻞ )‪ (1998‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﺑﺄﻧﮫ‪:‬ﻋﻤﻠﯿﺔُ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻟﻠﻔﮭﻢ‪،‬‬ ‫■‬

‫ﻣﺴﺘﻨﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ اﻟﻤُﺘﻤﯿّﺰة ﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ .‬وﯾﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺒﻨﺎء‬
‫ﺻﻮرة ﻣﻌﻘﺪة وﺷﻤﻮﻟﯿﺔ وﯾُﺤﻠّ ُﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﯾﻀﻊ ﺗﻘﺮﯾﺮا ﯾﻔﺼّﻞ ﻓﯿﮫ‬
‫وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺮﺷﺪﯾﻦ ﺛﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪".‬‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﻣﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫‪ (1‬أن طﺮق اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻟﺰﯾﺎدة ﻓﮭﻤﻨﺎ ﻷي‬ ‫■‬
‫ظﺎھﺮة أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻧﻌﺮف ﻋﻨﮭﺎ إﻻ اﻟﻨﺰر اﻟﯿﺴﯿﺮ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﯾﻤﻜﻦ أﯾﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ وﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ وآراء‬ ‫■‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺷﯿﺎء ﻧﻌﺮف ﻋﻨﮭﺎ اﻟﻜﺜﯿﺮ أو ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻛﻤﯿﺔ أو إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﮭﺘﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﻮﺿﻊ ﺷﺮح ﻣﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ‬ ‫■‬
‫وﺷﺮح واﺿﺢ ﻟﻠﻈﺎھﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬ﻓﮭﻮ ﯾﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻧﻌﯿﺶ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻟﻤﺎذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺷﯿﺎء ﻛﻤﺎ ھﻲ ﻋﻠﯿﮫ ؟‪،‬‬
‫ﻓﺎھﺘﻤﺎﻣﮫ ﯾﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ‪.‬‬
‫وﯾﺴﻌﻰ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬ ‫■‬
‫)‪:(Hancock 1998‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﯾﺘﺼﺮف اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺼﺮﻓﻮن ﺑﮭﺎ؟‬ ‫■‬

‫ﻛﯿﻒ ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻵراء واﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻨﺎس؟‬ ‫■‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻷﺣﺪاث واﻷﺷﯿﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮭﻢ؟‬ ‫■‬

‫ﻛﯿﻒ وﻟﻤﺎذا ﺗﻄﻮرت اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت ﺑﮭﺎ؟‬ ‫■‬

 ‫اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ واﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ‬ ‫■‬

‫ﺑـ‪ :‬ﻟﻤﺎذا؟ وﻛﯿﻒ؟ وﺑﺄي طﺮﯾﻘﺔ؟‬

‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺼﻮرة أﻛﺒﺮ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل‪ :‬ﻛﻢ اﻟﺜﻤﻦ؟‬ ‫■‬
‫ﻛﻢ اﻟﻌﺪد؟ ﻛﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ؟ وإﻟﻰ أي ﻣﺪى؟‬
 ‫ﻓﮭﻨﺎك ﻓﺮوق ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﯿﻦ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻵراء‪ ،‬ووﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﺒﺮات‬ ‫■‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬وأﺣﺎﺳﯿﺲ وﺷﻌﻮر اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﺑﯿﺎﻧﺎت ذاﺗﯿﺔ وﻟﯿﺴﺖ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﯾﺼﻒ ﻟﻨﺎ اﻟﻈﺎھﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺪث طﺒﯿﻌﯿﺎ‪ :‬ﻓﻠﯿﺲ‬ ‫■‬
‫ھﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ واﺳﺘﻐﻼﻻ ﻟﻮﺿﻊ ﺗﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ اﻟﻜﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﮭﻢ اﻟﻮﺿﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻜﻠﻲ واﻟﺸﺎﻣﻞ‬ ‫■‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺒﻨﺎء وﺗﻄﻮﯾﺮ‬ ‫■‬
‫ﻣﻔﺎھﯿﻢ وﻧﻈﺮﯾﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﮭﻮ أﺳﻠﻮب‬
‫اﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺒﻨﺎء وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻣﻮﺟﻮدة وﺗﻢ اﻗﺘﺮاﺣﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮ أﺳﻠﻮب اﺳﺘﻨﺒﺎطﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻊ‬ ‫■‬
‫اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﻔﺮدﯾﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪،‬‬
‫ﻓﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﯾﺴﺘﮭﻠﻚ وﻗﺘﺎ طﻮﯾﻼ‪.‬‬

‫طﺒﯿﻌﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻄﻮﯾﻞ اﻟﺬي‬ ‫■‬
‫ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﮫ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﺨﺪم ﻋﯿﻨﺎت ﺻﻐﯿﺮة‪.‬‬

‫ﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪم ﺗﻘﻨﯿﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﯿﻨﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﯿﻨﺔ ﺳﻌ ٌ‬ ‫■‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺤﺪدة أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻌﯿﻨﺎت ﻟﻌﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬ ‫■‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻜﻤﻲ‪.‬‬
‫أن اﺳﺘﻌﺮاض ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص اﻟﻜﺘﺐ ﺗﻮﺣﻲ ﻟﻨﺎ ﺑﺴﻤﺎت وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫■‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻮﺻﻒ ﻛﻼ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﻦ‬
 ‫اﺳﻤﺎء اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪:‬‬
‫اﺗﺨﺬ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻋﺪة أﺳﻤﺎء ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬ ‫■‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ‪ ،naturalistic‬ﻷﻧﮫ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻈﻮاھﺮ ﻓﻲ ﺳﯿﺎﻗﮭﺎ‬ ‫■‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﺴﻤﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻻ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﯾﺘﻌﺪى ذﻟﻚ‬ ‫■‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﯾﺴﻤﻰ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺎت ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‬ ‫■‬
‫‪،fieldwork‬‬
‫وﯾﺴﻤﻰ أﺣﯿﺎﻧًﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل أﯾﻀًﺎ اﻹﺛﻨﻮﺟﺮاﻓﻲ‪.‬‬ ‫■‬

‫وھﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ )اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺻﻔﻲ( اﻟﺬي ﯾﺄﺗﻲ ﺿﻤﻦ أﻧﻮاع اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫■‬
‫اﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬أن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﺪرﺟﺔ أﺳﺎس ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم واﻻﺳﺘﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
 ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ دراﺳﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ ،‬وھﻲ‬ ‫■‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﺤﺺ دﻗﯿﻖ وﻋﻤﯿﻖ ﻟﻮﺿﻊ ﻣﻌﯿﻦ أو ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺮدﯾﺔ‪ ،‬أو ﺣﺎدﺛﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﺤﻔﻮظﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ھﻲ أن ﺗﺘﻢ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة )ورﺑﻤﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت( ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ ودﻗﯿﻖ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫أھﺪاف أو أﺳﺌﻠﺔ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ إﻻ أن اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم ھﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻛﻤﻞ‬
‫ﻓﮭﻢ ﻣﻤﻜﻦ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﺄﺳﻠﻮب دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﻘﺼﺪ ﻣﻨﮫ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻓﮭﻢ‬
‫ﻋﻤﯿﻖ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻔﺮد أو أﻓﺮاد أو ﻓﺼﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪ ،‬وﯾﻜﻮن دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﮭﺎ وﺳﯿﺎﻗﮭﺎ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﯿﻦ‪ ،‬دون‬
‫اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺘﻌﻤﯿﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
 ‫اﻹﻧﺜﻮﺟﺮاﻓﻲ‪:‬‬ ‫■‬
‫اﺷﺘﮭﺮ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﺪى ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫■‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺗﺠﻌﻞ ھﺬا اﻻﺳﻢ‬
‫ﻣﺮادﻓًﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻹﻧﺜﻮﺟﺮاﻓﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﻟﺸﻌﺐ ﻣﺎ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن وﺣﺪة ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ .‬ﻓﮭﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﻲ اﻟﻤﺘﻌﻤﻖ ﻟﺒﯿﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫ھﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺪﯾﻨﺔ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ أو ﻣﺪرﺳﺔ أو وﺻﻒ دراﺳﻲ أو‬
‫ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪Grounded theory‬‬ ‫■‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻗﻲ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺴﺎق واﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻨﮭﺎ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﺆﻟﻔﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻷﻧﺴﺎق وﺗﺘﻀﺢ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﯾﺪًا‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻌﺪد ﺗﻠﻚ‬
‫اﻷﻧﺴﺎق ووﺿﻮﺣﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﻤﺘﺪ ﺟﺬورھﺎ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻷوﻟﯿﺔ‪ .‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﯾﺴﻠﻚ ﻣﺴﻠﻜًﺎ اﺳﺘﻘﺮاﺋﯿًﺎ ﺑﺤﺘًﺎ ‪ inductive method‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ وﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫طﺮق ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬ ‫■‬

‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬ ‫■‬

‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‬ ‫■‬

 ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫■‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ .‬ﻓﻌﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ ووﺟﮭﺎت ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻷﺣﺪاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ‬
‫ﺗﻼﺣﻆ ‪.‬‬
 ‫أﻧﻮاع اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ :‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺳﺆال اﻟﻤﺸﺎرك ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﺳﻠﻔًﺎ‪،‬‬ ‫■‬
‫واﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ وﺣﺪدت أﻧﻤﺎط إﺟﺎﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﻗﺪر ﺿﺌﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﻨﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﯾﺘﻠﻘﻰ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ وﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ .‬وﯾﻜﻮن دور‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺤﺎﯾﺪًا‪ .‬وطﺒﯿﻌﺔ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ :‬وھﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻘﻨﻨﺔ‪ ،‬ذات أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻋﻤﯿﻘﺔ‪.‬‬ ‫■‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﯾﻜﻮن دور اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻗﺮب ﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﺤﻮار أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻼً‪ .‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺸﺎرك وﺳﻠﻮﻛﮫ دون‬
‫إﺳﻘﺎط ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو ﺗﺼﻨﯿﻔﺎﺗﮫ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ أﻗﻮال‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ :‬ھﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻊ‬ ‫■‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ .‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﻜﻮن دور‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ إدارة اﻟﺤﻮار وﺗﺴﮭﯿﻞ ﺟﺮﯾﺎﻧﮫ واﻧﺴﯿﺎﺑﯿﺘﮫ‪ ،‬وﻣﮭﻤﺘﮫ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬي ﯾﺪور ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﻓﻲ إدارة اﻟﺤﻮار وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ اﻟﻮﺟﮭﺔ اﻟﻤﺮادة‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬أو ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ .‬واﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ رﺑﻤﺎ ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ أﻧﻮاع‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻌﻄﯿﮫ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ آراء‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ وﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ وﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ ﻣﻦ إﺛﺮاء ﻟﻠﻤﻘﺎﺑﻠﺔ وﻗﺪح ﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‬
 ‫‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺛﺎﻧﯿًﺎ‬ ‫■‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ھﻲ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ .‬ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﺎرﯾﺦ ﻋﺮﯾﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬وﻟﮭﺎ أھﻤﯿﺔ‬
‫ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ .‬ﻓﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﯾﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﻼﺣﻈﺘﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﮭﺎ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ وﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺮى وﯾﺴﻤﻊ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﺮي ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺷﺆون اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺮاد ﺑﺤﺜﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫طﺮق اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻼﺣﻆ ﻣﺎ ﯾﺪور ﻓﻌﻼً ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪ .‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻤﯿﺔ )ﻣﻨﻈﻤﺔ( وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﯿﺔ ﯾﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ وﯾﺴﻌﻰ ﻟﺠﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت رﻗﻤﯿﺔ )ﻛﻤﯿﺔ(‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ أداة ﻣﻌﺪة ﺳﻠﻔًﺎ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼً ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺴﺠﯿﻞ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻠﻘﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬أو ﺣﺴﺎب اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻐﺮﻗﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬وﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺣﻆ‪ /‬اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﮭﺘﻢ‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﺑﺘﺴﺠﯿﻞ أرﻗﺎم‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺒﻖ وأﻋﺪ ﻧﻤﺎذج ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻓﮭﻲ أﻗﻞ ﺗﻨﻈﯿﻤًﺎ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺣﻆ‪/‬‬ ‫■‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻻ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﺗﺼﻨﯿﻔﺎت وأﻧﻤﺎطًﺎ ﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔًﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺴﺠﻞ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ ﺑﺸﻜﻞ طﺒﯿﻌﻲ وﻣﺴﺘﺮﺳﻞ وﻣﻔﺘﻮح‪ ،‬ﻓﯿﻘﻮم ﺑﺘﺴﺠﯿﻞ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺪث‪ .‬واﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻨﺎ ھﻲ أن اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫واﻟﺘﻮﺻﯿﻒ اﻟﺬي ﺗﺘﻌﺮض ﻟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺳﺘﻈﮭﺮ ﺑﻌﺪ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﺗﻔﺮض‬
‫ﺗﻌﺴﻔًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‬ ‫■‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ .‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ أو اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﺼﺪرًا ﻣﮭﻤًﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬
‫اﻟﺘﻮﺛﯿﻖ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﻤﺸﺮﻓﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن ﻛﻞ ﻋﺎم‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺪوﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﺠﻼت اﻟﻤﺪارس ﻋﻨﺪ زﯾﺎرﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﻜﺘﺒﮫ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن واﻟﺨﺒﺮاء ﻣﻦ ﺗﻘﺎرﯾﺮ وﺑﺤﻮث وﻣﻼﺣﻈﺎت‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﯾﺼﺪر ﻣﻦ ﺗﻘﺎرﯾﺮ وﺗﻮﺟﯿﮭﺎت رﺳﻤﯿﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﻣﺎ ﻗﺪ ﯾﻜﺘﺒﮫ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻓﻲ دروس اﻹﻧﺸﺎء أو ﻓﻲ رﺳﺎﺋﻠﮭﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ .‬ﻛﻞ ھﺬه‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺛﺎﺋﻖ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﮭﺎ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﮭﻤﺔ وﻣﻔﯿﺪة‪.‬‬
 ‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻧﺼﻮص اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‬ ‫■‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ واﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻟﺰﯾﺎدة ﻓﮭﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﮭﺎ وﻟﯿﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺎ‬
‫اﻛﺘﺸﻔﮫ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ‪ .‬وﯾﺸﺘﻤﻞ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ وﺗﻘﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟﻰ وﺣﺪات ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ وﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ‬
‫‪ synthesize‬ﺑﺤﺜًﺎ ﻋﻦ أﻧﻤﺎط ‪ patterns‬وأﻧﺴﺎق واﻛﺘﺸﺎف ﻣﺎ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﮭﻢ وﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻨﺘﮭﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻋﺎدة ﺑﻜﻢ ﻛﺒﯿﺮ وﻣﺘﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪،‬‬ ‫■‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻧﺼﻮص اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻘﺎت‬
‫اﻟﻤﺒﺪﺋﯿﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺛﺎﺋﻖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وﯾﺒﺪو ﻷول وھﻠﺔ أن ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ أﻣﺮًا ﺷﺎﻗًﺎ‪ .‬وﻛﺜﯿﺮًا ﻣﺎ ﯾﺠﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫اﻟﻤﺒﺘﺪئ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ذھﻮل ‪ -‬ورﺑﻤﺎ إﺣﺒﺎط ‪ -‬أﻣﺎم ھﺬا اﻟﻜﻢ‬
‫اﻟﮭﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬ﻟﻜﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ اﻟﺨﺒﯿﺮ واﻟﻤﻠﻢ‬
‫ﺑﻤﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﮫ ﺗﻜﻮن ﺛﺮوة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ وﻣﺼﺪرًا ﻟﻺﺑﺪاع واﻟﺘﻌﻤﻖ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪.‬‬
 ‫ﻣﺘﻰ ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ؟‬
‫ﯾﺒﺪأ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻣﻊ ﺑﺪاﯾﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺗﻘﺮﯾﺒًﺎ ﺑﻌﺪ‬ ‫■‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﻘﻠﯿﻞ‪ .‬وھﺬا ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﻮن اﻟﺨﺒﺮاء‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺮﺳﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ .‬ﻓﻌﻤﻠﯿﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻻ ﺑﺪ أن ﯾﺘﺨﻠﻠﮭﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺪﺋﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺨﺎﻟﺺ ﻓﺘﻜﻮن ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء‬
‫ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬وﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أن ﯾﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻤﺒﺘﺪئ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﺳﺘﻜﻤﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺘﻔﺮغ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺠﯿﺪ ﺑﺪء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫رﺑﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﺗﺮك اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻗﻠﯿﻼً واﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺸﻲء آﺧﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻄﺮد‬
‫اﻟﻤﻠﻞ ﻋﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﯾﺨﺮج اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺟﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻗﻠﯿﻼً‬
‫ﻟﻜﻲ ﻻ ﯾﻘﺮأ ﻣﺎ ﻓﻲ ذھﻨﮫ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءﺗﮫ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﺠﯿﺪ أﯾﻀًﺎ‬
‫أن ﺗﻄﻮل ﻓﺘﺮة اﻻﺑﺘﻌﺎد‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻨﺴﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻔﯿﺪ ﻛﺜﯿﺮًا ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪.‬‬ ‫■‬

‫وﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬ ‫■‬

‫وﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪.‬‬ ‫■‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﺴﺎق واﻷﻧﻤﺎط ‪.‬‬ ‫■‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫■‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬ ‫■‬
‫وأﺧﯿﺮًا ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫■‬
 ‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻢ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬أﻣﻀﻰ ﻓﻲ ﺟﻤﻌﮭﺎ‬ ‫■‬
‫ﻣﺪة زﻣﻨﯿﺔ طﻮﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﻣﻼﺣﻈﺔ ووﺛﺎﺋﻖ وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻟﺪﯾﮫ‬
‫ﻛﻤًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻠﺤﻮظﺎت اﻷوﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺠﻠﮭﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ وﺗﺮﺗﯿﺐ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻮع ﻟﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﯾﻊ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﯿﺴﺮ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ .‬وﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﻧﻤﻂ ﺗﻨﻈﯿﻢ واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻨﻈﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﯾﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‬
‫ﺣﺴﺐ طﺮﯾﻘﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أو اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ أو اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ(‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ أﺟﺮي ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﺑﻤﺎ‬
‫ﯾﺮاه اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻼﺋﻤًﺎ ﻟﮫ وﻟﻸﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺳﯿﻨﺘﮭﺠﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻢ‬
‫ھﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺪوي‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻠﻔﺎت‪ ،‬أو ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ وﻓﮭﺮﺳﺘﮭﺎ‪ .‬وھﻨﺎك ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﯿﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺷﻲء ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻌﺮب‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً‪ :‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت )‪(Coding‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت ﯾﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻧﻈﺎم ﺗﺼﻨﯿﻒ‬ ‫■‬
‫ﯾﺴﯿﺮ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ .‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ھﻮ ﻋﺒﺎرة‬
‫ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﯾﮭﺎ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫وھﺬه اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺔ أو ﻋﺒﺎرة أو ﺟﻤﻠﺔ أو ﻓﻘﺮة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﮭﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﯾﻜﻮن ﻋﻨﻮاﻧًﺎ أو اﺳﻤًﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺮى‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻧﮭﺎ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺑﺤﺜﮫ‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﯾﺴﻤﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ )اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻔﺘﻮح(‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺴﻤﻰ )اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ(‪ .‬وأﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺗﻮﺟﯿﮫ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪.‬‬
 ‫ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت )‪( memoring‬‬
‫■‬
‫ﯾﻌﺪ ھﺬا اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﯿﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻘﺮاءة وﯾﺴﺠﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮫ ﺑﻌﺪ أن‬
‫اﺳﺘﻘﺮ ﻓﻲ ذھﻨﮫ ھﯿﻜﻞ ﻣﺒﻨﻲ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﻲ‪ ،‬أي ﺑﻌﺪ أن أﻋﻄﻲ ﻋﻨﻮاﻧًﺎ‬
‫ﻣﻤﯿﺰًا ﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺟﺰﺋﯿﺎت اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﺪﯾﮫ‪ ،‬وﺑﺪأت ﺗﻈﮭﺮ ﻟﺪﯾﮫ ﻧﻘﺎط ﺗﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﻢ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎھﺘﺔ ﻟﻤﻌﺎن ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺘﻜﻮن‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ظﺎھﺮًا ﻋﻨﺪ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة أو ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫إﺿﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭﺎ‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻖ‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ ﺗﻜﺮرت اﻟﻘﺮاءة زاد اﺣﺘﻤﺎل اﻛﺘﺸﺎف ﺷﻲء ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﺮاءة ﺑﯿﺎﻧﺎﺗﮫ وﻻ ﯾﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻘﺮاءﺗﯿﻦ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺤﺪد إذا ﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدھﺎ ﻣﺮﺿﯿﺔ وﺗﻔﻲ ﺑﻐﺮض اﻟﺒﺤﺚ أم ﻻ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺜﺮت‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ دون إﺟﺎﺑﺎت أو ﺗﻌﺬر ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺎم ﺗﺼﻨﯿﻔﻲ ﺟﯿﺪ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﺆﺷﺮًا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻘﺺ اﻟﻌﯿﻨﺔ واﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪.‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﺴﺎق واﻷﻧﻤﺎط‬
‫■‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﺴﺎق واﻷﻧﻤﺎط ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ‪ ،‬وﻟﺬا ﻗﺪ ﯾﺴﻤﯿﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﺤﻮري ‪axial‬‬
‫‪ ،coding‬ﻷﻧﮫ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻔﺌﺎت ﺗﺪور ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮر واﺣﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺴﻤﯿﮫ آﺧﺮون‬
‫أﺳﺮ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ‪ ،coding families‬ﻷﻧﮫ ﯾﺠﻤﻊ ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت ﻓﻲ أﺳﺮة‬
‫واﺣﺪة‪ .‬وﻗﺪ ﯾﺴﻤﻰ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ أﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ )ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻮﺻﻔﻲ(‪.‬‬
‫ﻓﺒﻌﺪ أن ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻔﺘﻮح‪ ،‬وﯾﺘﻢ وﺿﻊ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﻌﺎد ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺼﻨﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻔﺌﺎت ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻧﻤﺎط وأﻧﺴﺎق ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﺮﯾﺪي أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻔﺘﻮح اﻟﺬي ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻨﺎوﯾﻦ‬
‫ﻟﺠﺰﯾﺌﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻋﻤﯿﻖ‬
‫وﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻹﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت وﻋﻤﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺤﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎ اﻷﻧﻤﺎط واﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﯾﺒﺪأ ﻓﻲ ﺿﻢ ﺑﻌﻀﮭﺎ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺴﺎق واﻷﻧﻤﺎط‪.‬‬
 ‫ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻧﻤﺎط واﻷﻧﺴﺎق ﯾﺤﺘﺎج اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻗﻲ ﻗﻠﯿﻼً ﻓﻲ‬ ‫■‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ‪ ،‬ﻟﯿﺼﻮغ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﻤﺎط واﻷﻧﺴﺎق ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪،‬‬
‫ﺗﺪﻋﻤﮭﺎ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘﻲ ظﮭﺮت وﺗﺸﻜﻠﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻤﻔﺘﻮح‪ .‬وﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﯾﺴﻤﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﺨﺘﺎر ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ھﺬه ﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺜﮫ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﯾﺪع ﻣﺎ ﺳﻮى ذﻟﻚ‪.‬‬
 ‫٭ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻌﻮد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻘﺮاءة ﺑﯿﺎﻧﺎﺗﮫ ورﺑﻤﺎ ﻋﺎد ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وأدﺑﯿﺎت ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫■‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﺎ ﯾﺮى ﺗﻌﺪﯾﻠﮫ أو ﺑﯿﺎن رأﯾﮫ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪ .‬وھﻮ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﻨﺎﻗﻀﮫ‪ ،‬أو ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وأدﺑﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ آراء اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وأﺳﻠﻮﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ .‬واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻟﯿﺲ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺪﺧﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﻔﺮﺿﯿﺎت ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺨﺘﺒﺮھﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ إﻧﻤﺎ ﺧﺮﺟﺖ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫وﻟﯿﺲ ﻗﺒﻠﮫ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮭﺎ إﻧﻤﺎ ھﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪.‬‬

‫وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ إﻟﻰ آﺧﺮ ﻟﺤﻈﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬وﻟﺬا‬ ‫■‬
‫ﯾﺸﯿﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ إﻟﻰ أن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﺣﺪ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻋﻨﺪه‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻًﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﻛﺒﯿﺮًا وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ ﻏﺰﯾﺮة واﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﺒﯿﺮًا ﻓﯿﮫ‪ .‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺣﺪ‬
‫ﯾﻘﺮر اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻋﻨﺪه اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ‬
‫أﻗﺘﺮح ‪ [Patton [1990‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬه‬ ‫■‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ‪:‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪.‬‬ ‫■‬
‫ﺿﺮورة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ واﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻌﯿﻨﺔ أو‬ ‫■‬
‫أﻓﺮاد ﻣﻌﯿﻨﯿﻦ‪.‬‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻮع ﺑﯿﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ]ﺧﻮاص[ اﻷﻓﺮاد‬ ‫■‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﻔﺮﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﻈﮭﺮوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ أداة واﺣﺪة ﻣﻘﻨﻨﺔ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ ﻗﯿﺎس ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬ ‫■‬
‫اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
 ‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻦ أوﺻﺎف اﻟﻌﯿﻨﺎت اﻟﻜﻤﯿﺔ واﻟﻜﯿﻔﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﯾﻮﺻﻒ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬ﺗﻢ‬ ‫■‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ھﺆﻻء اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ أن ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻤﺤﻜﺎت وﺿﻌﮭﺎ وﺣﺪدھﺎ ﻗﺴﻢ ‪Delware‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ]وھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻤﺤﻜﺎت ﺗﺸﺒﮫ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫واﻟﻤﺤﻜﺎت اﻟﻔﯿﺪراﻟﯿﺔ ‪.‬‬
 ‫أﻧﻮاع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك أﻧﻮاع ﻛﺜﯿﺮة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ ﺗﻄﺒﻖ وﺗﻤﺎرس ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﻓﻲ‬ ‫■‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‪ ،‬ﺣﺪدت ‪ Tesch [1990] 26‬ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ً ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺒﺴﯿﻂ وﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫إطﺎر ﻣﻨﻈﻢ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻮﺻﻒ أﻧﻮاع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪ ،‬ﻗﺎم ‪ Vaughn‬و‪Langenbach‬‬
‫و‪ [Aagaard [1994‬ﺑﺘﻀﯿﯿﻖ وﺗﺤﺪﯾﺪ طﺮق اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺴﻌﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮري ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻮﻋﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ھﻤﺎ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻈﻮاھﺮ واﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ‪ .‬وأﻛﺘﺸﻒ ‪Langenbach‬‬
‫وآﺧﺮون ﻣﻌﮫ أن ھﺬا اﻻﻧﻘﺴﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺘﺒﺴﯿﻂ اﻟﻤﻔﺮط ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وأن ھﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻣﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ھﺬه اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﺎت‪ .‬وﺟﻤﻊ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﯿﻦ اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮﯾﺔ ﻛﻨﻮع واﺣﺪ‪ ،‬وﺑﯿﻦ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻈﺎھﺮات واﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ﻛﻨﻮع ﺛﺎﻧﻲ ]ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﯾﻤﻜﻦ أﯾﻀﺎ ً اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬إذا ﺣﺪد اﻟﺒﺎﺣﺚ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ ً وﺟﺎﻣﺪة ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬و‪/‬أو ﻏﯿﺮ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ واﻟﻨﻮﻋﯿﺔ إﻟﻰ إﺣﺼﺎءات‬
‫ﺗﻜﺮارﯾﺔ ‪ ..‬اﻟﺦ‪ .‬وﻣﻊ ھﺬا‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام وﻓﺎﺋﺪة اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻤﺤﻜﺎت اﻟﻔﺮﯾﺪة ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮدة واﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬

‫أوﻻ‪ ،‬ﯾﺰﻋﻢ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ أن اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ )اﻟﻮاﻗﻊ( ﺗﻨﺸﺄ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫■‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻰ ھﺬا أﻧﮫ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺗﻨﺘﻈﺮ "اﻻﻛﺘﺸﺎف" ﻛﻤﺎ‬
‫ھﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻮﺿﻌﻲ ]‪ .[Lincoln & Guba 1989‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﺠﺰ أو اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ھﻮ ظﺎھﺮة ﺗﻜﻮﻧﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫أﺷﯿﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﺎس ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ‪ .‬واﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﺘﻀﻤﻦ ﻟﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻮﺟﻮد‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ وﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺘﻌﺪدة ھﻮ أن أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻄﻮر وﺗﺘﻐﯿﺮ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم واﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﺈن ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺤﻘﯿﻘﺔ واﻟﻮاﻗﻊ ﯾﻌﻨﻲ أﯾﻀﺎ ً أﻧﮫ إدراﻛﺎت وﻓﮭﻢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻧﻮاع اﻷﻓﺮاد ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﺎ واﻟﺴﻌﻲ وراءھﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ً‪ ،‬ﯾﺰﻋﻢ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ]اﻟﺴﺎﺋﻞ[ واﻟﻤﺴﺌﻮل ]ﻓﻲ‬ ‫■‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ[ ﻣﺘﺪاﺧﻠﯿﻦ وﻣﺘﺸﺎﺑﻜﯿﻦ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻵﺧﺮ‬
‫ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل‪ :‬وﻣﻦ ھﻨﺎ‪ ،‬ﯾﺮﻓﺾ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺆﯾﺪھﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻮظﯿﻔﻲ وﯾﻔﻀﻞ‬
‫أﺳﻠﻮب ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ واﻟﺸﺨﺼﻲ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫أﺟﺮت إﺣﺪى ﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺜﺎ ً ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ أﺣﺪ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﯿﻦ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ ﻧﺎﻗﺸﺖ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫طﻼﺑﮭﺎ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺘﺪﻟﺔ طﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺻﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮﺣﺪ ]‪.[Davis Ferguson 1992‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﯾﻀﺎ ً أﻓﻜﺎرھﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاد وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺤﻮر اھﺘﻤﺎم دراﺳﺘﮭﺎ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ )اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‪) .‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ً‪ ،‬ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ھﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫■‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺤﺚ ودراﺳﺔ وﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﯿﺪ‬
‫ﺑﺄي ﻋﺮض ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ‪ .‬وﻣﻔﮭﻮم أﻗﻞ اﻟﺒﯿﺌﺎت ﺗﻘﯿﯿﺪاً وﺣﺼﺮاً ‪ LRE‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﺜﻼً ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻘﯿﻢ‪ .‬وﻋﺮﻓﺖ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻔﯿﺪراﻟﯿﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻷﻗﻞ ﺗﻘﯿﯿﺪاً وﺣﺼﺮاً ﺑﺄﻧﮭﺎ اﺣﺘﻮاء اﻟﻄﻼب‬
‫ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ھﻨﺎ‪ ،‬ﯾﺆﻛﺪ اﻟﻤﻨﺎﺻﺮون اﻟﺼﻢ أﻧﮫ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﻮاﺟﺰ وﻣﻮاﻧﻊ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫وﺣﺘﻰ ﻣﻊ وﺟﻮد اﻟﻤﺘﺮﺟﻤﯿﻦ واﻟﻤﻔﺴﺮﯾﻦ اﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ واﻷﻛﻔﺎء ﻓﺈن‬
‫اﻻﺣﺘﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺳﯿﻜﻮن ﻣﻌﺰوﻻً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ً وﻣﻦ ھﻨﺎ‬
‫ﺳﯿﻜﻮن ﺗﻘﯿﯿﺪاً وﺣﺼﺮاً ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﺼﻢ‪.‬‬
 ‫ﻣﻨﺎھﺞ رﺋﯿﺴﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﻟﻜﯿﻔﯿﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺛﻼث ﻣﻨﺎھﺞ‬ ‫■‬
‫رﺋﯿﺴﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وھﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺸﺎرك‬ ‫■‬

‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‬ ‫■‬

‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ واﻟﺴﺠﻼت‪.‬‬ ‫■‬

 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺸﺎرك‪:‬‬
‫ﯾﻠﺨﺺ ‪ [Spradley [1980‬ﺧﻤﺲ أﻧﻮاع أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺪم اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪:‬‬ ‫■‬
‫أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﯾﺘﻢ ﻋﺎدة ﺑﻤﺸﺎھﺪة ﻓﯿﻠﻢ ﺗﻠﻔﺰﯾﻮﻧﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬ ‫■‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﺴﺄل اﻟﻤﻌﻠﻢ وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ﺗﺸﻐﯿﻞ ﻛﺎﻣﯿﺮا ﻓﯿﺪﯾﻮ ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺤﺪدة ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ذات ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ .‬وھﻨﺎ ﯾﺴﺘﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺷﺮﯾﻂ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﻓﻲ‬
‫وﻗﺖ آﺧﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫■‬
‫‪-2‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔاﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻮﺟﻮد وﻟﻜﻨﮫ ﻻ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿﻦ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪم ‪[Keller [1993‬‬
‫ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻓﺘﺎة ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ داون ﺗﻢ دﻣﺠﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔاﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪:‬‬ ‫■‬
‫ﯾﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻮازن أدوات اﻟﺪاﺧﻞ‪/‬اﻟﺨﺎرج ‪ Outsider/insider‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ .‬وأﺳﺘﺨﺪم ‪ [Keller [1993‬ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﺪرﯾﺴﮫ ﺛﻼث دروس ﻓﻲ ﻓﺼﻞ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﯿﮫ ﻓﺘﺎة ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ داون‪.‬‬
 ‫‪-4‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔاﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪:‬‬ ‫■‬
‫ﻋﺎدة ﯾﻔﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻵﺧﺮون وﻟﻜﻨﮫ ﻻ ﯾﺸﺘﺮك ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫‪Mertens [1991‬أ[ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ اﻟﺼﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛﺮاء اﻟﺼﻔﻲ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﺘﻮاﺟﺪة ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت طﻮال اﻟﯿﻮم ﻓﻲ ﺣﺠﺮة‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ وأﺛﻨﺎء اﻟﻮﺟﺒﺎت‪ .‬وﻣﻊ ھﺬا ﻟﻢ ﺗﻨﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ ﻏﺮف‬
‫ﻧﻮم اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﯿﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻟﻢ ﺗﺸﺘﺮك اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت "اﻟﻤﺴﺎﺋﯿﺔ"‪.‬‬

‫‪-5‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔاﻟﺘﺎﻣﺔ‪:‬‬ ‫■‬
‫ھﻨﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺸﺎرك طﺒﯿﻌﻲ‪ ،‬وھﻨﺎ ﻋﯿﺐ وﺳﻠﺒﯿﺔ وھﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫واﺳﺘﻤﺮار اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺄﻣﻞ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ‪ Ferguson‬ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ ‪ Ferguson‬ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت ذات ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫]‪ .[Forguson & Davis 1992‬واﺳﺘﻤﺮت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ دورھﺎ ﻛﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ أﺛﻨﺎء ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻤﻘﺒﻼت‪.‬‬
 ‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‪:‬‬
‫ﺗﺘﻢ اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ أو ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ‬ ‫■‬
‫إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺸﺘﺮك أو ﺣﺘﻰ ﻛﺤﻮار‬
‫ﺳﺒﺒﻲ‪ .‬وﺗﻈﮭﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﺴﺎس وﺳﺮﯾﻊ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻀﯿﻔﮭﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻄﻮر وﺗﻘﺪم اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﺷﻜﻠﯿﺔوﻣﻨﻈﻤﺔأﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﺨﻠﻖ ﺗﺤﺪﯾﺎت ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺪرات أو‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﯿﻦ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬أﺟﺮى‬
‫‪ [Ferguson [1992‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻦ أطﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫أﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﯾﻦ ﻟﮭﻢ اﺗﺼﺎﻻت وﻋﻼﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺌﻮﻟﻮن اﻹدارﯾﻮن واﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪون‪ .‬وﯾﺮى ‪" Ferguson‬ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪودة ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ ﺻﻒ ‪ ،MeL‬ﻟﻢ أﺟﺮ أﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑﻼت‬
‫رﺳﻤﯿﺔ ﻣﻊ أﺣﺪ‪ .‬وﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻮارات ﻗﺼﯿﺮة ﻏﯿﺮ رﺳﻤﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨﺖ أﻗﻮم ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪.‬‬
 ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ واﻟﻤﺴﺘﻨﺪات‬
‫ﺗﺘﺮك ﻛﻞ اﻟﮭﯿﺌﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت آﺛﺎر ودروب ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ‬ ‫■‬
‫وﺳﺠﻼت ﺗﺘﺒﻊ ﺗﺎرﯾﺦ ھﺬه اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت وﺣﺎﻟﺘﮭﺎ اﻟﺮاھﻨﺔ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺴﺘﻨﺪات واﻟﺴﺠﻼت اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ واﻟﻤﺬﻛﺮات واﻟﺨﻄﻂ وﻣﻠﻔﺎت اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ واﻟﺸﺮاﺋﻂ‬
‫)اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ واﻟﻤﺮﺋﯿﺔ( واﻟﻤﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ واﻟﺴﺠﻼت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ وﻣﻌﺮﻓﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻣﺎﻛﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ھﻨﺎ ﺗﻌﻄﻰ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ واﻟﺴﺠﻼت اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺳﯿﻠﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ وﺟﻮدھﺎ ﺑﻐﯿﺮ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‬
‫ﻗﺎم ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﻤﺆﻟﻔﯿﻦ ﺑﺘﻠﺨﯿﺺ وﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ وﻣﺤﻜﺎت‬ ‫■‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎدل ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ وﻣﺤﻜﺎت اﻟﺤﻜﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻮظﯿﻔﻲ ]‪Lincoln, Guba 1989-‬‬
‫‪ .[Stainback & Stainback 1988‬وﯾﺴﺎوي ‪Guba‬‬
‫و‪ Lincoln‬اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻨﻘﻞ ﺑﺎﻟﺼﺪق‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد واﻻﺗﻜﺎل ]اﻟﺜﻘﺔ[ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت واﻟﺘﻮﻛﯿﺪ‬
‫واﻟﺘﺜﺒﯿﺖ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ .‬وأﺿﺎف اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻧﻮﻋﺎ ً آﺧﺮ اﻟﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ واﻟﺜﻘﺔ ﻓﯿﮫ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺰء ﻧﺸﺮح ﻛﻞ ﻣﻌﯿﺎر ﻣﻊ‬
‫طﺮق ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ ﺑﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ ‪Credibility‬‬
‫ﻋﺮف ‪ Guba‬و‪ [Lincoln [1989‬اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻤﻌﯿﺎر ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫■‬
‫اﻟﻜﯿﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺎدل وﯾﻮازن اﻟﺼﺪق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺿﻌﻲ‪ .‬وﯾﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﻤﯿﺰة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ وأن اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ أﺣﺪث ﺗﻐﯿﺮاً ﻣﻠﺤﻮظﺎ ً ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪،‬‬
‫ﯾﺴﺄل اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ ھﻞ ھﻨﺎك ﺗﺸﺎﺑﮫ وﺗﻤﺎﺛﻞ ﺑﯿﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ إدراك وﻓﮭﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وطﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺼﻮﯾﺮ و‬
‫وﺻﻒ وﺟﮭﺖ ﻧﻈﺮھﻢ ‪.‬‬
 ‫وﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪد ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪:‬‬
‫•اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔاﻟﻔﻌﻠﯿﺔواﻟﻤﻄﻮﻟﺔ‪:‬‬ ‫■‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻗﺎﻋﺪة ﺻﺎرﻣﺔ ﺗﺤﺪد اﻟﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻀﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺜﻖ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺄن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻷﻣﺜﻠﺔ ﺗﺘﻜﺮر ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﺰﯾﺎدة واﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا ھﻮ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺮك ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ .‬وﻗﺎم ‪ [Keller [1993‬ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ طﻔﻠﺔ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ داون‬
‫ﻣﻦ ﺷﮭﺮ ﯾﻨﺎﯾﺮ وﺣﺘﻰ ﺷﮭﺮ ﯾﻮﻧﯿﻮ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫•اﻟﻤﻼﺣﻈﺔاﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‪:‬‬ ‫■‬
‫ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﯾﻼﺣﻆ ﻟﻤﺪة ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺒﺎرزة‬
‫واﻟﻤﻠﺤﻮظﺔ‪ .‬وﯾﺠﺐ ﺗﺠﻨﺐ اﻻﻧﻐﻼق ﻗﺒﻞ اﻷوان‪ ،‬أي اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﺑﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‪ .‬وأﺟﺮى ‪ [Keller [1993‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 80‬اﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫أو اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﻤﺪة ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ ﺳﺖ ﺷﮭﻮر‪.‬‬
 ‫اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﻢ اﻷﻗﺮان‬ ‫■‬
‫ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﻣﻄﻮﻟﺔ وﻣﻮﺳﻌﺔ ﻣﻊ زﻣﯿﻞ ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫واﻟﻤﺤﺼﻼت واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻔﺮوض‪ .‬وﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮﯾﻦ أن ﯾﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺚ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﯿﻤﺔ وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ إﻟﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﺷﺎرك ‪ [Keller [1993‬ﺑﻘﺼﺺ ورواﯾﺎت ﻣﻦ ﻣﺬﻛﺮاﺗﮫ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻣﻊ أﺛﻨﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫• ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪:‬‬ ‫■‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻔﺮوض اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻼءم‪ ،‬وﻣﻊ ھﺬا‪ ،‬ﻻ‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻷﻧﻮاع واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪ .‬وﯾﺆﻛﺪ ‪Guba‬‬
‫و‪ [Lincoln [1989‬أﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻼءم وﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻋﺪد "ﻣﻌﻘﻮل" ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﯾﻘﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺮض اﻟﻤﻘﺘﺮح‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻧﻔﺘﺮض أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﺮى‬
‫ﻧﻤﻄﺎ ً وﺷﻜﻼً ﺟﺪﯾﺪاً‪ ،‬وھﺬا ﯾﻘﺘﺮح أن طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺔ ﻟﻠﻘﺎع ‪ Top – Down‬ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻻﺣﺘﻮاء اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺗﺨﻠﻖ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ واﻟﺮﻓﺾ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ]‪.[Mertens 1992‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺎﺣﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ طﻠﺐ ﺑﯿﺎﻧﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺔ ﻟﻠﻘﺎع ‪ Top – Down‬ﻓﻲ اﻻﺣﺘﻮاء اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ‬
‫واﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻜﺎن أﯾﻀﺎ ً ﺳﯿﺤﺘﺎج اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻔﺮص اﻟﻨﺎﺷﺊ ﺑﺄن أﺳﻠﻮب‬
‫اﻹدارة وﺣﺪة ﯾﺨﻠﻖ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ واﻟﺮﻓﺾ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا أﺣﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬
 ‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻟﯿﺔ‪:‬‬ ‫■‬
‫ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻮﺟﯿﮫ ورﺻﺪ ﺗﻔﺴﯿﺮات وﺗﺮﻛﯿﺒﺎت اﻟﺘﻨﻤﻮﯾﺔ وﺗﻮﺛﯿﻖ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪ .‬وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن‬
‫ﯾﺸﺎرك ﺑﺒﯿﺎن وﻛﺸﻒ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻣﻊ ﻗﺮﯾﻨﺔ اﻟﺬي ﯾﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﺸﺮﯾﻜﮫ ﺗﺤﺪي اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺬي ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﻤﻔﺘﻮح‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﻓﻘﻂ وﺟﺪ‬
‫ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺘﻮﻗﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬دراﺳﺔ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺆﻟﻤﺔ وﻗﺎﺳﯿﺔ إذا ﻛﻨﺖ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻮﺣﯿﺪ اﻷﺻﻢ‬
‫]أو أﺣﺪ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﻠﯿﻠﯿﻦ[ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ]‪ .[Mertens 1989‬واﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ رﺑﻤﺎ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺘﺤﯿﺰاً ﺿﺪ دﻣﺞ اﻟﻄﻼب‬
‫ذوي اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ .‬واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ دراﺳﺔ ‪Mertens‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﺑﺤﺚ اﻻﺣﺘﻮاء اﻟﻜﺎﻣﻞ ]‪ [1992‬اﺣﺘﺎﺟﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫وﺑﺤﺚ ھﺬه اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ وطﻮال ﻣﺪة اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺘﻰ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﻤﺘﻔﺘﺢ وﻻ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﻟﻠﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣﺮاﺟﻌﺎت اﻷﻋﻀﺎء‪:‬‬ ‫■‬
‫وھﺬا أھﻢ ﻣﻌﯿﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ‪ .‬ﻻﺑﺪ أن ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺻﺤﺔ ﺑﯿﺎﻧﺎﺗﮫ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺒﺎت واﻟﺘﻔﺴﯿﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ واﻟﺘﻲ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻣﺮاﺟﻌﺎت وﺗﺼﺤﯿﺤﺎت اﻷﻋﻀﺎء ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺷﻜﻠﯿﺔ وﻏﯿﺮ ﺷﻜﻠﯿﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻛﻞ ﻣﺎ دار ﺑﯿﻨﮫ‬
‫وﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮد وﯾﺘﺄﻛﺪ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺬﻛﺮات اﻟﺘﻲ ﺳﺠﻠﮭﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﺪﻗﺔ‬
‫أم ﻻ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣﺴﻮدات ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻊ اﻷﻋﻀﺎء ﻹﺑﺪاء‬
‫رأﯾﮭﻢ وﻣﻼﺣﻈﺎﺗﮭﻢ‪ .‬وأﻧﺸﺄت ‪Mertens [1993‬أ[ ﺣﻠﻘﺔ ﺗﻐﺬﯾﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ‬
‫ﯾﻮﻣﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻛﺎﻧﻮا ﻋﻤﻲ أو ﺻﻢ أو ﺑﺪون‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت‪ .‬وﻧﺎﻗﺸﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ وﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﻗﺪراﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻷراﺋﮭﻢ‪.‬‬
 ‫اﻟﺘﺜﻠﯿﺚ ]اﻟﻤﺴﺢ أو اﻟﻘﯿﺎس ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‬ ‫■‬
‫‪Triangulation‬‬
‫ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺘﺜﻠﯿﺚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر أو‬
‫طﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻧﺴﺠﺎم اﻷدﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬وﻟﻢ ﯾﻌﺪ ‪ Guba‬و‪ [Lincoln [1989‬ﯾﺆدﯾﺎن ﻓﻜﺮة‬
‫اﻟﺘﺜﻠﯿﺚ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ وﺟﻮد اﻧﺴﺠﺎم ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺼﺎدر‪ ،‬وھﺬا‬
‫ﯾﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﻓﻜﺮة اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻧﺎﻗﺸﻨﺎھﺎ ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ .‬وﯾﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن اﻟﺘﺜﻠﯿﺚ ﻻ زاﻟﺖ ﯾﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ واﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ]ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻛﻢ ﻋﺪد‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ[‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﯾﻨﺼﺢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺮاﺟﻌﺎت‬
‫اﻷﻋﻀﺎء ﻷﻧﻮاع اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
 ‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﺘﺤﻮل ‪Transferability‬‬ ‫■‬
‫ﻋﺮف ‪ Guba‬و‪ [Lincoln [1989‬إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﺘﺤﻮل ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻜﯿﻔﻲ ]اﻟﻨﻮﻋﻲ[ ﻟﻠﺼﺪق اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮﺿﻌﻲ‪ .‬واﻟﺼﺪق‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﯾﻌﻨﻲ درﺟﺔ ﺗﻌﻤﯿﻤﻚ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى‪ .‬وﯾﺆﻛﺪ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﺘﺤﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻦ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ھﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻋﻠﻰ إﺻﺪار ھﺬا اﻟﺤﻜﻢ‪ .‬واﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﯿﻖ واﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻮﻗﻒ واﻟﻤﻜﺎن‬
‫واﻟﺴﯿﺎق واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ "اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻜﺜﯿﻒ ‪ .Thick‬وﻗﺎﻣﺖ‬
‫‪Mertens [1990‬أ[ ﺑﺪراﺳﺔ أﺳﺒﺎب زﯾﺎدة ﺣﺎﻻت اﻹﺣﺎﻟﺔ واﻟﺘﺤﻮﯾﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻠﻤﺪارس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ‪ .‬وﻗﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ وﺻﻔﺎ ً ﻣﺘﻌﻤﻘﺎ ً ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺮﺳﻠﺔ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺴﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ .‬وﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺪارس‬
‫وﻗﺪﻣﺖ وﺻﻔﺎ ً ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﺼﻔﻮف وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﺜﻘﺔ ]إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد واﻻﺗﻜﺎلٍ [‬ ‫■‬
‫ﻋﺮف ‪ Guba‬و‪ [Lincoln [1989‬اﻟﺜﻘﺔ ]إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد واﻻﺗﻜﺎل[ ﺑﺄﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻟﻠﺜﺒﺎت‪ .‬واﻟﺜﺒﺎت ﯾﻌﻨﻲ اﻻﺳﺘﻘﺮار طﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺿﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻧﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوث ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺗﻌﺪﯾﻞ وﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫واﺧﺘﺒﺎره وﻓﺤﺼﮫ ﻋﻠﻨﺎ ً‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ إﺟﺮاء ﺗﺪﻗﯿﻖ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺟﻮدة وﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺑﺪأت ‪Mertens [1991‬أ[ دراﺳﺔ ﻋﻦ طﺮق‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺒﻨﺎت اﻟﻤﻮھﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮاھﻘﺎت اﻟﺼﻢ ﻟﺪﺧﻮل اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺮرات وﺻﻔﻮف‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬وﻣﻊ ھﺬا ﺗﻘﺘﺮح اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت أھﻤﯿﺔ ﺑﺤﺚ ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﮭﻠﺖ وﯾﺴﺮت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﺮﺟﻤﯿﻦ واﻟﻤﻔﺴﺮﯾﻦ اﻷﻛﻔﺎء‬
‫أو اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻟﺼﻢ وھﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻻھﺘﻤﺎم واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﺷﻲء ﻣﻘﺒﻮل‬
‫وﻣﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ وﻟﻜﻦ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺛﯿﻘﮫ‪.‬‬
 ‫اﻟﺘﺼﺪﯾﻖ واﻟﺘﺄﻛﺪ ‪Conformability‬‬ ‫■‬
‫ﻋﺮف ‪ Guba‬و‪ [Lincoln [1989‬اﻟﺘﺼﺪﯾﻖ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﺑﺄﻧﮫ‬
‫اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﯿﻔﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ .‬واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻧﺨﻔﺎض‬
‫وﺗﻘﻠﯿﻞ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺣﻜﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ .‬واﻟﺘﺼﺪﯾﻖ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت وﺗﻔﺴﯿﺮ‬
‫ھﺬه اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻦ ﺧﯿﺎل اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺪرھﺎ واﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن واﺿﺤﺎ ً‪ .‬وﯾﻨﺼﺢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺪﻗﯿﻖ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﺪﯾﻖ ﻣﻊ ﺗﺪﻗﯿﻖ ﻟﻠﺜﻘﺔ‪ .‬وھﻜﺬا‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻘﺮﯾﻦ ﺑﺎﺣﺚ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ أن ﯾﻘﻮم ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺬﻛﺮات واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬
‫وﻧﺼﻮص اﻟﻤﻘﺎﺑﻼت وﺧﻼﻓﮫ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺗﺪﻋﻢ‬
‫وﺗﺆﯾﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أم ﻻ ‪.‬‬
 ‫أﺳﺌﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻜﯿﻔﻲ‬
‫‪ -1‬ھﻞ ﺣﻘﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫■‬
‫اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت واﻟﺘﺸﻮھﺎت واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﺮﻛﯿﺒﺎت اﻟﻨﺎس وﻓﮭﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ھﻞ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﻧﻐﻼق اﻟﻤﺒﻜﺮ؟‬
‫‪ -3‬ھﻞ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ أﺳﻠﻮب أﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻷﻗﺮان؟‬
‫‪ -4‬ھﻞ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ؟‬
‫‪ -5‬ھﻞ أﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻘﺮﯾﺮاً أو ﺑﯿﺎﻧﺎ ً ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻷﻓﻜﺎر وﺷﺎرك ﻗﺮﯾﻨﮫ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ھﺬه اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات؟‬
‫‪ -6‬ھﻞ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺮاﺟﻌﺎت اﻷﻋﻀﺎء؟‬
‫‪ -7‬ھﻞ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺜﻠﯿﺚ؟‬
‫‪-9‬ھﻞ ﻗﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺻﻔﺎ ً ﻛﺜﯿﻔﺎ ً ﻛﺎﻓﯿﺎ ً؟‬
‫‪-10‬ھﻞ أﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺪﻗﯿﻖ ﻟﻠﺜﻘﺔ؟‬
‫‪-11‬ھﻞ أﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺪﻗﯿﻖ ﻟﻠﺘﺼﺪﯾﻖ واﻟﺘﻮﻛﯿﺪ؟‬
‫‪ -12‬ھﻞ ﻋﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺨﻼﻓﺎت واﻟﺘﻌﺎرﺿﺎت واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬
‫‪ -13‬ھﻞ أﺻﺒﺢ اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻋﻠﻤﺎ ً وﻧﻈﺎﻓﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات؟‬
‫‪ -14‬ھﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺣﻔﺰ وﺷﺠﻊ اﻟﻌﻤﻞ؟‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻧﻮف اﻟﻔﮭﺪ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺨﻠﯿﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ‬ ‫■‬
‫ﻛﺘﺎب‬
‫■ ‪RESEARCH METHODES IN SPECIAL‬‬
‫‪EDUCATION‬‬
‫‪Written By Donna M. Mertens & John A.‬‬
‫‪(Mclaughlin(1995‬‬
‫ﺗﻢ ﻧﺸﺮ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺑﺘﺎرﯾﺦ ﯾﻮم اﻷﺛﻨﯿﻦ اﻟﻤﻮاﻓﻖ ‪8/2/2005‬‬
Bogdam, R. and Biklen, S. (1998). Qualitative research for -1
.Education. Allyn and Bacon

Gay, L. (1996). Educational Research. Merril Prentice -2

.Hall. p.208

Gay, L. (1996). Educational Research. Merril prentice -3

.Hall

Hohnson, R. & Waterfield, J. (2004). Making words -4

count: The value of qualitative research Physiotherapy
.Research International. 9 (3), p. 121