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CARRERA SERVICIO SOCIAL

DIAGNÓSTICO DE GRUPO
PRE-PRACTICA

CARRERA: SERVICIO SOCIAL


JORNADA: VESPERTINO
DOCENTE: ANA BREVIS
ALUMNO : MAURICIO GRABOWSKI
FECHA : 10.11.2009
INDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...1

1.- DIAGNÓSTICO GRUPAL


 CARACTERIZACIÓN UNIDAD DE TRABAJO………………………………………
 MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………..
 MARCO REFERENCIAL………………………………………………………………..
 METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN…………………………….
 FODA…………………………………………………………………………………..
 PROBLEMÁTICAS DETECTADAS…………………………………………………
 HIPÓTESIS EXPLICATIVAS………………………………………………………….
 VARIABLES SIGNIFICATIVAS……………………………………………………….
 RECURSOS DISPONIBLES………………………………………………………….
 CRITERIOS DE JERARQUIZACIÓN………………………………………………..
 JERARQUIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS………………………………………..

2.- DIAGNÓSTICO ESPECÍFICO


 PRINCIPAL PROBLEMÁTICA
GRUPAL………………………………………………..
 FUNDAMENTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA………………………………………..
 ENFOQUE TEÓRICO PARA LA
INTERVENCIÓN…………………………………….
 ANÁLISIS DE PROBLEMA FUNDAMENTAL………………………………………….
 RECURSOS PARA ABORDAR EL PROBLEMA………………………………………
 ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN…………………………………………………………
 ESTRATEGIA
FODA………………………………………………………………………
 METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DISPONIBLES………………………………….........

 PROGNOSIS………………………………………………………………………………
3.- CONCLUSIONES………………………………………………………………...

4.-
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….

5.-
ANEXOS…………………………………………………………………………........
1. PAUTAS
 COMUNICACIÓN GRUPAL
 OBSERVACIÓN DE ROLES
 OBSERVACIÓN DE GRUPO
 DINÁMICAS GRUPALES

2. CRONICAS GRUPALES
INTRODUCCIÓN

Las áreas del trabajo social, en términos de intervención, apuntan al individuo,


grupos y comunidades, donde en el primer periodo de la asignatura de pre-
practica se realiza el trabajo individual de diagnostico y plan de intervención de
un caso, incorporando los conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos
adquiridos en el proceso de formación profesional, dando relevancia a la co-
construcción de la transformación social.
En la segunda parte del proceso de formación, en la asignatura de pre-practica,
se desarrollara el trabajo practico, de diagnostico y plan de intervención del
grupo asignado, de acuerdo al diseño co-construido con los profesionales
pertenecientes al centro de practica, donde el trabajo inicial, de conformación
del grupo, dará la posibilidad de visualizar las dificultades, potencialidades y
fortalezas del grupo y de esta forma realizar un diagnostico y plan de
intervención atingentes a dichas características y situaciones vivenciadas como
integrante del grupo a trabajar.
A continuación se aportan datos e información mediante el diagnóstico final de
la intervención grupal, como parte no sólo de los requerimientos académicos
exigidos, sino que como parte del crecimiento y formación profesional.
1.- DIAGNÓSTICO GRUPAL

 CARACTERIZACIÓN UNIDAD DE TRABAJO

El grupo de trabajo para la asignatura de pre-práctica fue determinado por el


equipo de profesionales del CIE- Puerto Montt, en reunión técnica, en
consideración a la vinculación generada entre el alumno en pre-práctica y los
niños participantes y en que el proceso de pre-práctica no dice relación con la
intervención directa, sino más bien con el acercamiento al proceso de
intervención o con cierto grado de intervención en compañía de profesionales
del área. El grupo asignado esta compuesto por un número de 10 niños, de un
rango etáreo de 12 a 15 años, que, previa invitación, decidieron participar en un
taller de escalada, que se comenzó a ejecutar el día martes 8 de Septiembre
del año en curso, en un horario de 16:30 a 18:30 hrs., con una frecuencia de
una vez por semana, durante tres meses, en el gimnasio de la Escuela Marcela
Paz de Puerto Montt, a cargo de dos instructores del Club Eskala Patagonia de
Puerto Montt, gracias a la adjudicación de un fondo concursable de
Chiledeportes. Los integrantes del grupo son: Álvaro Vera, 15 años; Derik
Triviño, 15; Isabel Paredes, 15 años; Rodrigo Gómez, 14 años; Henry
Cárdenas, 14 años; Abraham González, 14 años; Leslie Carrillanca, 14 años;
Jesús Pérez, 14 años; Luis Maldonado, 13 años; Verónica Arancibia, 12 años.
Los niños(as) provienen de distintos sectores de Puerto Montt, a saber, Antonio
Varas norte, Padre Hurtado, Villa Artesanía, Alerce norte, Chile barrio, Manuel
Rodríguez.
El objetivo grupal dice relación con el lograr conocer y dominar las técnicas de
escalada deportiva, a través de clases teórico-prácticas, que les permita una
vez finalizado el curso, poder participar de exhibiciones deportivas en otras
regiones, favoreciendo la sana convivencia, la recreación y la formación
deportiva, que les permita poder el día de mañana convertirlos en instructores
de escalada, capacitados para entregar conocimientos y además les otorgue
una alternativa laboral muy particular.
Respecto a la descripción del grupo, éstos son niños(as), ingresados al
programa CIE- Puerto Montt, que cumplen con el perfil de ingreso definido en
las bases técnicas y que dicen relación con situaciones de alta complejidad al
presentar situaciones de calle, peores formas de trabajo infantil e
inimputabilidad, y que su participación en talleres grupales se enmarca dentro
del proceso de co-construcción de su propia vida, desarrollando actividades de
su interés y motivación.
Respecto a las variables grupales, se puede señalar que en cuanto a su
estructura se conforma como un grupo formal, ya que es producto de una
planificación racional, diseñada por el equipo de trabajo del CIE, tiene
regulaciones y prescripciones fijas y esta orientado a fines de la organización,
que apuntan al desarrollo integral de los niños(as) en una co-construcción. Se
caracteriza como un grupo primario, por cuanto esta conformado por un
número reducido de miembros, 10 en total, donde todos se conocen
personalmente, ya que llevan más de un año en el programa, se da un clima
afectivo, hay una expresión libre y espontánea. También se caracteriza por ser
un grupo conformado, ya que se conforma por intervención externa para
cumplir objetivos específicos, que son aprender escalada deportiva, como
recreación y formación; más concretamente es un grupo de tratamiento en el
área de crecimiento ya que busca desarrollar las capacidades individuales,
potencialidades, desarrollo de destrezas y habilidades.
En cuanto al Status en el grupo, que se refiere a cómo valoran la posición de
un miembro los otros miembros del grupo, es decir, el prestigio de la posición,
se pueden notar en el grupo tanto status adscrito, es decir, que se le atribuye a
la persona sin tener en cuenta sus méritos, y que es ocupado por el niño
llamado Álvaro, que en sus códigos de interacción es considerado como “el que
la lleva, el más choro” y también status adquirido, que se basa en el logro o
fracaso individual, aquí se reconoce a Rodrigo por su esfuerzo y las habilidades
que ha mostrado en la práctica de escalada.
En cuanto a las normas, que son definidas como las reglas de conducta
establecidas por los miembros del grupo para mantener una coherencia en la
conducta, se refieren a lo que debe hacerse, por tanto representan juicios de
valor sobre los modos de conducta en las situaciones sociales, son de tipo
informal, ya que fueron definidas de mutuo acuerdo entre los participantes, los
instructores y el alumno en pre-práctica, no se encuentran contenidas en
ningún documento escrito y dicen relación con el no fumar en el gimnasio, no
llegar bebido, respetarse, no insultar al otro, ser escuchado en forma atenta, no
burlarse del otro, respetar el horario de inicio de la actividad, entre otras.
En cuanto a los roles, siguiendo una definición clásica de roles que los divide
en roles esperados, que son las conductas que se esperan del ocupante de
una posición; roles percibidos, que son las conductas que el ocupante de la
posición cree que debe llevar a la práctica y roles ejercido, que son las
conductas que el ocupante lleva a cabo de hecho, se ha dado una consistencia
y concordancia entre los roles ejercidos, percibidos y esperados de los
niños(as) del taller de escalada, así es percibido por los propios miembros del
grupo y por quienes ejecutan el taller. En las crónicas grupales se detalla y se
desglosa con mayor claridad los tipos de roles que se han ejercido a lo largo
del taller y que se han dividido en roles centrados en la tarea, roles referidos a
la formación y mantención del grupo y roles individuales.
En cuanto al liderazgo, que es la posición en la estructura grupal y la persona
que ocupa esa posición, se observa un liderazgo formal de tipo democrático,
ejercido por el instructor a cargo del taller, ya que fue designado para ejecutarlo
y en su metodología de trabajo favorece la participación y la toma de acuerdos
y un liderazgo informal de tipo positivo, ejercido por Álvaro, que alienta a sus
compañeros a cumplir con los objetivos del grupo.
En cuanto al ciclo de vida del grupo, se va a utilizar la clasificación entregada
por Natalio Kisnerman, que señala la existencia de 5 etapas que se detallan de
la siguiente manera:
 Etapa de Formación: el proceso comienza con la motivación para
formarlo, se caracteriza por la incertidumbre sobre los propósitos,
estructura y liderazgo, concluye cuando los miembros se sienten parte
del grupo. Existen tres tipos principales de formación de grupos, los
grupos espontáneos, los grupos obligatorios y los grupos por iniciativa
interna o externa. En esta etapa se debe considerar la personalidad, las
características socioeconómicas y la cohesión grupal que favorece la
permanencia de los miembros en el grupo.
 Etapa de Conflicto: ningún grupo puede ser tan armonioso, pues
entonces no podríamos hablar de proceso y estructura, aquí se
presentan conflictos internos sobre quién controlará al grupo, concluye
con una jerarquía de liderazgo definida.
 Etapa de Organización: desarrollo de la capacidad de auto dirigirse, en
el grupo aparece la división del trabajo, la aparición de líderes, la
adquisición de mayor responsabilidad por parte de los miembros, la
identificación con el grupo expresada en nosotros, nuestro grupo y una
serie de rituales y símbolos, se ha producido una progresión del grupo
hacia los objetivos, se establecen relaciones estrechas, camaradería,
concluye con una estructura de grupo sólida.
 Etapa de Integración: se dice que el grupo esta integrado o
cohesionado cuando hay diferentes estructuras parciales o roles se
hallan suficientemente ajustados entre sí, el grupo funciona como una
unidad, las relaciones interpersonales son primarias. El grupo ha
llegado a la madurez, existen pocos cambios. El liderazgo esta repartido
entre todos sus miembros.
 Etapa de Declinación: a pesar del buen nivel de madurez, en un
momento dado ha disminuido el interés de los miembros, los que se
orientan a otras actividades, con lo que comienza una declinación del
proceso, de la disminución de los miembros, etapa que es natural a
todo grupo, que no debe ser interpretada como fracaso por el grupo Si
desean continuar deben pasar a otro grupo o reintegrarlo cambiando su
proceso y sus objetivos y permitiendo el ingreso de otros miembros.
El término de cada etapa evolutiva de la vida humana señala el fin del
grupo. En cuanto al grupo de trabajo, tomando en cuenta la clasificación
señalada y entendiendo que las etapas grupales no son rígidas y
dependiendo de un sinnúmero de factores que hacen que los grupos
puedan pasar de una etapa a otra, retroceder o adelantarse de manera
rápida o más lentamente, se puede decir que el grupo se encuentra en una
etapa de integración, ya que existe cohesión, hay una definición clara de
roles, se funciona como un todo, los liderazgos están claramente definidos
y se visualiza como un grupo maduro.
 MARCO TEÓRICO

Desde la perspectiva de la teoría general de sistemas, el grupo es considerado


como un sistema dinámico viviente que esta sometido a un continuo
establecimiento de reglas y de búsqueda de acuerdo a ellas.
Sistema: Conjunto de reglas o principios sobre una materia, relacionados entre
sí. Conjunto de cosas que ordenadamente relacionadas entre sí contribuyen a
un fin determinado. Se destacan la interacción y el orden a una finalidad. Si se
toma a la “teoría general de sistemas”, bajo la concepción de Von Bertalanffy,
caracteriza al sistema por un estado estable, dinámico, que permite un cambio
constante de componentes mediante asimilación y desasimilación. El grupo
como sistema juega un papel importante en el proceso de su rehabilitación, a
medida en la que cumpla con sus funciones básicas. Se considera al grupo
como un sistema integrador, caracterizado por múltiples subsistemas de
funcionamiento interno e influido por una variedad de sistemas externos
relacionados. En el grupo, el comportamiento de cada sujeto está conectado
de un modo dinámico con el de los otros miembros del grupo y al equilibrio del
conjunto. Por lo tanto el grupo ha de ser contemplado como una red de
comunicaciones entrelazadas en la que todos los miembros influyen en la
naturaleza del sistema, a la vez que todos se ven afectados por el propio
sistema.

La Institución reconoce en el enfoque de derechos la misión de dar


cumplimiento al deber de respetar, proteger y hacer efectivos los derechos
humanos y que en tal calidad sus titulares pueden exigir tal respeto, protección
y realización, es decir empoderarse en el ejercicio de los derechos inherentes,
constituye un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que está
basado normativamente en estándares internacionales de derechos humanos y
operacionalmente dirigido a promover, proteger y hacer efectivos los derechos
humanos. Un enfoque de este tipo integra la normativa, principios y estándares
del sistema internacional de derechos humanos en la legislación, programas,
planes y proceso del desarrollo.
Las normas y estándares están contenidas en los distintos instrumentos del
derecho internacional de los derechos humanos y los principios son los de
responsabilidad y rendición de cuentas; el de universalidad; no discriminación y
equidad; el de procesos participativos de toma de decisiones y el
reconocimiento de la interdependencia entre todos los derechos.
El enfoque de derechos en el desarrollo incorpora los siguientes elementos:
1. Expresa un vínculo con los derechos, es decir, la definición de objetivos de
desarrollo en términos de derechos particulares – como titularidad de derechos
exigibles – es un ingrediente esencial de estos enfoques, al igual que la
creación de vínculos normativos expresos con los instrumentos internacionales
de derechos humanos. Los enfoques de derechos abordan integralmente toda
la gama de derechos indivisibles e interdependientes de carácter civil, cultural,
económico, político y social. Esto determina la necesidad de estructurar un
marco de desarrollo con sectores que reflejen los derechos garantizados
internacionalmente como alimentación, salud, educación, vivienda,
administración de justicia, seguridad y participación política.
2. Incorpora la rendición de cuentas, identificando titulares de derechos y los
sujetos de las correspondientes obligaciones. Se atiende tanto a la parte
positiva de la obligación, es decir, respetar, proteger, hacer efectivos, como a la
negativa, el abstenerse de violaciones.
3. El denominado empoderamiento o ejercicio de derechos se centra en los
beneficiarios como titulares de derechos y no como receptores de acciones
asistenciales. La finalidad es garantizar a las personas el disfrute de la
capacidad, de las habilidades y del acceso necesario para cambiar sus vidas,
mejorar sus comunidades y decidir sus propios destinos.
4. La participación a la que se refiere el enfoque de derechos es la definida en
la Declaración sobre el derecho al desarrollo, es decir “activa, libre y
significativa”
5. No discriminación y atención a los grupos vulnerables. El imperativo de
derechos humanos en esas aproximaciones, significa que debe darse atención
particular a los temas de discriminación, equidad, vulnerabilidad a partir de
raza, edad, género, religión, etnicidad, y otras posibles categorías como los
migrantes y los reclusos por ejemplo. Todas las decisiones de desarrollo,
además de fortalecer el ejercicio de los derechos, deben precaverse contra el
reforzamiento involuntario de desequilibrios de poder por ejemplo entre mujeres
y hombres, propietarios y campesinos, trabajadores y empleadores.
El desarrollo, a partir de un enfoque de derechos, está centrado en las
personas, es participativo y ambientalmente sustentable. Involucra no
solamente el crecimiento económico, sino la equitativa distribución de sus
beneficios, el mejoramiento de las capacidades de las personas y la ampliación
de sus opciones. Estas características del enfoque de derechos se identifican
estrechamente con las dimensiones del desarrollo humano , es decir, la
potenciación, como un aumento de la capacidad de la gente, la ampliación de
sus opciones y con ello una mayor libertad; la cooperación, que atiende a la
compleja red de estructuras sociales a que pertenecen los seres humanos, los
que valoran el sentido de pertenencia a una comunidad; la equidad, que hace
referencia tanto a la capacidad básica como a las oportunidades y que en
muchos casos puede entrañar una distribución de recursos desigual; la
sustentabilidad, que se asocia a un concepto de equidad intergeneracional pero
que exige profundos compromisos por la justicia social en el hoy y la seguridad
que hace referencia a la necesidad de cautelar que las personas vivan en
condiciones que no las expongan a riesgos debido a la delincuencia, la
violencia o el desempleo.
Igualmente, en la lectura del desarrollo humano desde la perspectiva de los
derechos humanos, las siete libertades a que hace referencia el Informe
Mundial de Desarrollo Humano correspondiente al año 2000, sitúan en gran
parte las metas a las que apunta el enfoque de derechos.
Se recogen en dicho texto las libertades:
a) de la necesidad, para disfrutar de un nivel de vida digno;
b) de la discriminación, ya sea en razón del género, la raza, el origen nacional o
étnico o la religión;
c) para desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana de cada uno;
d) para tener un trabajo decente, sin explotación;
e) del temor, de las amenazas contra la seguridad personal, de la tortura, de la
detención arbitraria y otros actos violentos;
f) de la injusticia y las violaciones al imperio de la ley;
g) para expresar opiniones, formar asociaciones y participar en la adopción de
decisiones.
También se sustenta en la biología del amar de Humberto Maturana, que
sostiene que “los seres humanos existimos en el lenguajear, y el lenguajear
ocurre en el fluir del convivir que es la realización del propio vivir entrelazado
con el vivir de otros en coordinaciones de coordinaciones de haceres”1. Los
seres humanos también existimos en el fluir de nuestras emociones como
distintas clases de dominios de conductas relacionales. De esto resulta que el
lenguajear lo vivimos en la vida cotidiana entrelazado con el fluir de nuestras
emociones en lo que llamamos conversar. En fin, los seres humanos existimos
en los mundos que generamos en nuestras coordinaciones de haceres y
emociones de modo que nuestras emociones continuamente constituyen el
fundamento y el carácter relacional de nuestro vivir y convivir con nosotros
mismos y con otros. Entre todas las emociones que vivimos en el fluir de
nuestro emocionar, el amar es el fundamento del vivir en el bien-estar en la
aceptación implícita de la legitimidad de toda la existencia.

Además recoge conceptos de la teoría del aprendizaje de Alberth Bandura, que


señala que cada individuo va formándose un modelo teórico que permite
explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes,
conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad;
observando éste, diversos modelos (ya sean personas o símbolos
cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir,
dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sido reforzado o castigado
requiriendo el observador de atención, retención, producción y motivación para
llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una
variedad de situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada,
autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de
autorrelación.

Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura,


depende del aprendizaje por observación debido que éste puede darse en un
modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

1
Humberto Maturana, biología del amar
Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una
sociedad, y éstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a
trabajar las funciones de su autorregulación.

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información


en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas
que sirven como lineamientos para la acción”.2

 MARCO REFERENCIAL

Cuando el estado chileno ratificó la Convención Internacional de los Derechos


del Niño, el Servicio Nacional de Menores se constituyó en el instrumento
primordial de la implementación de una política de protección de derechos
destinada a los niños, niñas, adolescentes y sus familias en circunstancias de
riesgo y vulnerabilidad social.

En una perspectiva de complementariedad a la acción del Estado, el Servicio


ha establecido para la intervención tres niveles, de acuerdo a la complejidad
que revisten las situaciones que afectan a la población infanto-adolescente:

El primero, y de orden general, corresponde a la protección universal, para


quienes se encuentran en una situación de integración y con problemas de baja
complejidad.

Un segundo nivel contempla acciones de protección y prevención de mayor


focalización, visualiza como población objetivo a quienes, en la franja de 0 a 18
años, presentan una situación de vulneración y riesgo equivalentes a una
mediana complejidad (niños y adolescentes con riesgo de deserción escolar,
con consumo no problemático de drogas y alcohol, vínculos intrafamiliares con
relaciones violentas; etc). La oferta programática para estos casos implica la
ejecución de programas de intervención socio educativa.

2
Alberth Bandura, teoría del aprendizaje social
En un tercer nivel, orientado a la reparación, se ubican las acciones en el
ámbito de la protección, que en virtud de la complejidad de los problemas
asumen un carácter de mayor especialización. Específicamente: maltrato
grave, explotación sexual comercial; niños / as en situación de calle; consumo
habitual de drogas; explotación laboral de niños y adolescentes.

El abordaje de estos tres niveles, en lo que concierne al Sename en los de


mediana y mayor complejidad, supone la articulación programática, la acción
de una fuerte red de recursos intersectoriales, el concurso de las familias y el
rol activo de los actores de la comunidad emplazados en el territorio y el
protagonismos de los niños, niñas y adolescentes.

Para la población infanto-adolescente de la provincia de Llanquihue la oferta


de atención es otorgada principalmente por la red SENAME a través de 28
programas y proyectos, de estos, 22 centros subvencionados por SENAME, se
encuentran establecidos en la comuna de Puerto Montt, dando atención a más
de 1200 niños, niñas y adolescentes integrados a los distintos sistemas de
atención, algunos de estos centros son las residencias, colocaciones familiares,
centros infanto-juveniles, entre otros.
Estos centros se insertan en las distintas líneas de atención a la infancia que
incluyen: Promoción y prevención de derechos, Protección ambulatoria,
Protección residencial, responsabilidad juvenil y Programas preparatorios
especializados, que abordan situaciones de grave vulneración de derechos
infantiles, como son maltrato constitutivo de delito, abuso sexual y/o
Explotación sexual comercial.

El Consejo de Defensa del Niño (Codeni) es una Fundación de Derecho


Privado, sin fines de lucro, fundada el 8 de junio de 1934. Nace como
respuesta del sector privado, con apoyo del Estado, a las apremiantes
necesidades sociales generadas por la crisis económica de 1931.

En 1935, a sólo un año de su creación, el uso eficiente de los recursos


disponibles le permite la atención de 1.700 niños y niñas en cinco
establecimientos de Santiago. En 1936 se comienza a gestar la idea de
construir un internado que pudiera acoger a 1.000 niños(as) y jóvenes dotado
de escuela, policlínico, teatro, canchas plazas y jardines. Así, en 1943, se
inaugura la “Ciudad del Niño”, emplazada en la comuna de San Miguel, lo que
constituye un hito en la historia del Codeni.

Con el transcurso del tiempo la Fundación se expande a regiones.


Actualmente, cuenta con más de 50 programas de apoyo a la infancia y
adolescencia a lo largo de todo Chile, trabajando siempre a favor de la
protección de los derechos de niños, niñas y jóvenes.
A la fecha, ha prestado atención a más de 350.000 niños, niñas y adolescentes
entre 0 y 18 años. El equipo humano del Codeni se siente orgulloso del trabajo
que realiza y se entrega a él por entero, trabajando en colaboración y
coordinación con las instituciones públicas y privadas relacionadas con la
atención de la infancia y la adolescencia.

Codeni hoy cuenta con más de 50 programas de atención ambulatoria y


residencial en el territorio nacional, entre las regiones V y XIV, los que reúnen
alrededor de 3.500 niños, niñas, adolescentes y sus familias.
Ellos(as) se encuentran afectados por situaciones de amenaza o en efectiva
vulneración de derechos, tales como abandono y/o negligencia parental,
maltrato físico y/o psicológico, abuso sexual, deserción escolar, trabajo infantil,
problemas conductuales, situación de calle e infracción de ley, entre otros.
Todo esto es desarrollado en: centros residenciales, de diagnóstico, en
programas de prevención, protección y de responsabilidad penal.

Los programas de atención son:


Residencias Familiares. Centros de acogida para niños y adolescentes que por
vulneración de derechos no pueden vivir con sus familias y que requieren
permanecer transitoriamente en un espacio que garantice su protección.
Programas de Diagnóstico. Centros ambulatorios que elaboran diagnósticos
sobre situaciones de vulneración de derechos que sirven de apoyo a la toma de
decisiones del sistema de justicia.
Programas de Prevención. Trabajo con niños, adolescentes y familias de un
territorio determinado con el objetivo de realizar acciones que prevengan
situaciones de vulneración de derechos.
Programas de Protección. Son cuatro modalidades de atención para proteger y
reparar los derechos de niños y adolescentes que han sufrido vulneraciones
que van desde mediana complejidad hasta maltrato grave constitutivo de delito.
Programas de Responsabilidad Penal Adolescente. Trabajo con adolescentes
entre 14 y 18 años que han infringido la ley. El objetivo es realizar una labor de
orientación, responsabilización, reparación y reinserción social.

Inserto en el área de protección se encuentra el programa PIE-CIE Puerto


Montt (Programa Intervención Especializada- Centro de Intervención
Especializada) depende de la Fundación Consejo de defensa del niño, recibe
además subvención de parte del Servicio Nacional de Menores y se encuentra
ubicado en calle Chacayal nº 274, población Antihual de Puerto Montt, el
equipo de trabajo esta conformado por 1 director, 2 Psicólogo, 1 Asistente
Social, 3 Tutores, 1 Secretaria y 1 auxiliar. Entrega atención a 50 niños, niñas
y adolescentes provenientes de la provincia de Llanquihue menores de 18
años de edad que presenten situaciones de alta complejidad .Este grupo está
conformado por niños, niñas y/o adolescentes que participan de una serie de
practicas entrelazadas en contextos sociales particulares caracterizados por
distintas manifestaciones de exclusión o integración social precaria que
resultan en una exposición permanente a situaciones de peligro y/o daño.

Se trata de población infanto adolescente de la provincia de Llanquihue


que presentan vida de calle; con ruptura o debilitamiento de los vínculos
familiares; comisión de ilícitos por los que resultan inimputables o que formen
parte de sus trayectorias de vida aunque no hayan sido sancionados,
realización de trabajos bajo formas de explotación denominada o asociadas a
peores formas de trabajo infantil, se encuentran fuera del sistema escolar o en
límite de la exclusión; presentan dificultad para acceder a bienes y servicios
sociales; que además pueden presentar consumo problemático de drogas entre
otras.

Vías de Ingreso:
Medida de Protección dispuesta por Tribunal de familia y o de competencia
común existente en la provincia de Llanquihue.
Demanda de atención de la Red de protección social existente en el territorio.
Y desde residencias, residencias especializadas y centros de administración
directa de SENAME.
La Demanda espontánea al ingreso corresponde a la población infantil y
adolescente que se ajustan al perfil definido para el programa.

 METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN

El proyecto, utiliza una metodología flexible y comprensiva. La plasticidad que


adquiere la intervención tendrá como desafío lograr articular las siguientes
líneas de intervención. El CIE busca conciliar procesos humanos en el trato
hacia los niños, niñas y/o adolescentes como una forma de resignificar los
hechos que se convierten en vulneradores y que afectan en una medida u otra
el desarrollo sano en todos los niveles que se mueven los niños, niñas y
adolescentes sean estos familiar, social, comunitario, educacional y relacional
generando vínculos que le permitan asir conductas positivas en su repertorio,
de manera tal de rescatar las capacidades de cada uno de ellos (as) para hacer
frente a “la vida” de una manera nueva con perspectivas que le permitan
enfrentar las posibilidades que se le presenten en lo cotidiano como
experiencias positivas basado en una reducción de riesgos que posibilite un
aumento en los niveles de control transformando, de esta manera, la
intervención, moviendo a los niños, niñas y adolescentes al aumento del
autocuidado y el desarrollo de conductas preventivas.

Esta metodología parte del convencimiento de la calidad de “persona humana”


que tiene el niño, niña y/o adolescente beneficiario del programa, con la cual
otra “persona humana” se relaciona (el equipo de trabajo multidisciplinario),
donde las diferencias no obedecen al “ser”, ya que todos los seres humanos
somos ontológicamente iguales, sino al “tener”3, producto de un desigual
acceso, principalmente a recursos sociales y culturales existentes
transformando, en la mayoría de los casos, a los niños, niñas y/o adolescentes
y sus familias en focos de vulneración promoviendo para ellos y ellas el acceso
3
Jorge barudy, los buenos tratos a la infancia
a formas de vida “más fácil” cayendo, de esta manera, en el trabajo callejero,
drogadicción, disfuncionalidad familiar, explotación sexual, entre otras formas
de vulneración de derechos . De esta forma se pretende promover estilos de
vida “saludables”4 que les permitan acceder a alternativas diferentes de
enfrentamientos de situaciones “límites” utilizando los propios recursos con los
cuales cuenta y desarrollar en los niños, niñas y/o adolescentes la resiliencia
como una alternativa válida de mirar la vida con ojos diferentes.
Este principio, por supuesto, incorpora como parte constitutiva el
reconocimiento de los derechos del otro u otra, cualquiera sea su edad o
condición, considerando el contexto familiar, social, cultural, étnico, de género y
de etapa de desarrollo, así como los recursos, habilidades, debilidades y
amenazas existentes, que sean determinantes en la ocurrencia y permanencia
de la o las situaciones que originan la solicitud de ingreso al programa. Lo
anterior se complementa con un enfoque teórico centrado en el interés superior
del niño, niña o adolescente, en cuanto a sugerir las medidas más adecuadas
para cada situación a evaluar, donde tanto estos/as, así como su familia u otros
adultos responsables, son protagonistas del proceso en función de sujetos
plenos de derecho y por supuesto, en especial los derechos del niño, la niña
y/o adolescente, haciendo referencia a la postura que debe tener el equipo de
trabajo en su relación con estos, y la orientación horizontal de tipo co-
constructiva de la realidad a partir de la mirada de los profesionales, los niños,
niñas y/o adolescentes y sus familias y las redes en el ámbito de la
intervención. Es así como se pretende que éste equipo no se transforme sólo
en un ente proporcionador de conocimiento sino en una instancia de
construcción de realidad desde lo teórico – experiencial promoviendo el
feedback interno del equipo como instancia de crecimiento.
En conjunto con lo anterior el equipo debe aunar criterios de intervención
tendientes a facilitar en los niños, niñas y adolescentes y sus familias procesos
que faciliten el ejercicio de sus derechos.

En lo que respecta a la postura del equipo interventor, será fundamental que la


relación que se establezca con el beneficiario, tenga un carácter de
horizontalidad, donde a partir del reconocimiento del otro como un igual, se da

4
Ibid
cabida a, que la empatía y la afectividad surjan y se expresen sin temores,
permitiendo que cualquier espacio sea propicio para iniciar el proceso que
tienda a la contención del daño emocional o afectivo, cognitivo, a nivel corporal
o interpersonal y social; por tanto, a la restitución de los derechos vulnerados.
La horizontalidad se da en un contexto complejo: existe una posición que es
asimétrica entre los operadores del programa y los niños, niñas y sus familias,
dada por la función que cada uno de ellos cumple. Esto es más notorio cuando
se trata de situaciones en las que los niños, niñas y adolescentes ingresan a
través de una decisión de una autoridad judicial, ya que en este caso existe la
coacción de la medida judicial. Incluso en aquellas situaciones en que la
derivación es realizada por alguna institución, existe un contexto obligado en el
que la demanda de ayuda no existe. Este es un desafío metodológico
importante para los operadores, dado que se debe construir la petición de
ayuda, por una parte, y luego lograr la adherencia a la intervención del equipo.

Fases de la intervención

1.- Fase: Acogida y Diagnóstico

Primera instancia afectiva, empática y privada, que se puede producir en el


espacio de la oficina de los profesionales, como en la intervención de calle que
realiza el tutor, en la conversación que se tenga en un tribunal, en la escuela o
en otra instancia que se vincule con el proceso de ingreso. Considerando la
relevancia de este momento, en tanto comprendemos que muchos de estos
niños, niñas y adolescentes llegaran en estado de crisis, ya que la mayoría de
los hechos que han precedido su llegada son traumáticos (situaciones de
vulneración a la que han estado expuestos, largo periodo en la calle, retención
por parte de carabineros, violencia intrafamiliar, etc.), este espacio está
pensado principalmente como un momento afectivo de contención y acogida
por parte de la dupla psicosocial, o tutor o personal del proyecto, para que
posterior a la primera entrevista, el- la beneficiario pueda ser presentado e
integrado en una actividad eminentemente expresiva y lúdica al resto del grupo
de niños, niñas y adolescentes con el cual tendrá que relacionarse para que de
esta forma se realice un encuadre de trabajo produciendo una adherencia al
programa, siempre y cuando sea pertinente a la situación de cada niño.

El diseño de las entrevistas para la evaluación y diagnóstico propiamente tal se


enfatizará en que estas sean acordes al objetivo del programa, en función al
contexto social, etapa de desarrollo evolutivo, género, etnia, contexto socio
comunitario, educacional y situación que origina la evaluación, de esta forma
generando una línea basal que oriente la construcción del plan de intervención
individual. Es imprescindible el conocimiento respecto a cómo realizar
entrevistas a niños, niñas o adolescentes de acuerdo a su etapa evolutiva,
integrando este saber en la profundización que se desea realizar, considerando
además las capacidades y vivencias que los niños, niñas y adolescentes
presentan para así una vez realizada la primera aproximación se realice el
feedback al resto del equipo que trabajará con el niño, niña y/o adolescente.
El proceso evaluativo, desde el ámbito psicológico, debe considerar la
aplicación de psicometría e instrumentos de apoyo a la evaluación diagnóstica.
La recopilación de esta amplia gama de antecedentes, sumados a los
correspondientes al ámbito social y cultural, para los cuales se utilizaran los
procesos metodológicos e instrumentos del trabajo social, permite diseñar las
hipótesis específicas de trabajo, los objetivos de la intervención, las estrategias
pertinentes tanto del niño, niña o adolescente, como de la familia y su
articulación con las redes disponibles para comenzar el proceso de reinserción
psicosociocomunitaria.
“En esta construcción de conocimientos, participan activamente los
profesionales, el niño(a) y su grupo familiar como autores y actores del
proceso.Una primera fase es la observación del objeto de estudio, la situación
problema.

2.- Fase: “Plan de Intervención Individual (PII)”

Luego de la recolección de información en la primera aproximación y


diagnóstico realizado en la fase precedente se procede a la construcción del PII
en base a los niveles ya investigados sean estos familiar, individual,
biopsicosocial, comunitario, etc. produciendo una alternativa de intervención
con una hipótesis de trabajo determinada que permita relevar la real
importancia de la intervención promoviendo el interés superior del niño, niña y/o
adolescente por sobre la necesidad del equipo profesional manifestando en el
PII el claro enfoque de derechos.
Para la elaboración del PII es fundamental la participación del niño, niña y/o
adolescente y su familia, además de la intervención psicoterapéutica que debe
tomar un modelo que pueda aunar teoría y clínica como parte del proceso de
intervención teniendo en cuenta que no todo niño, niña o adolescente adherirá
al PII planificado por lo que se requiere recurrir a redes que faciliten el proceso
de trabajo.
El apoyo psicológico al niño, niña y/o adolescentes y las familias debe estar
presente durante toda la intervención, el que debe ser considerado en todos los
casos, se requiera o no de medidas de protección inmediatas, el cual puede
llevarse a cabo a través de las siguientes herramientas: intervención en crisis,
psicoterapia, terapia de grupo.

3. Fase: Egreso y seguimiento

Esta fase es considerada como un proceso de progresiva autonomía del niño,


niña y/o adolescente y la familia respecto del proyecto especializado y depende
del logro de los objetivos planteados en el PII. La valoración del egreso surge a
partir de los logros obtenidos, en donde se encuentra- al menos garantizado- el
derecho de protección. El seguimiento consiste en la determinación de los
cambios una vez que el niño, niña o adolescente ha egresado del proyecto.
Este proceso deberá ser evaluado durante tres a seis meses, posteriores al
egreso.

En la etapa de seguimiento se evaluará la capacidad de resiliencia de cada


niño, niña y adolescente ingresado al programa y de sus familias para obtener
ganancias positivas de la experiencia vivida como maltrato; abordando las
potencialidades, cualidades y formas de enfrentar diversas problemáticas
diferenciando genéricamente las características individuales y familiares de los
casos ingresados, esto cuando se entiende la resiliencia como un llamado a
centrarse en cada individuo como alguien único, en enfatizar las
potencialidades y los recursos personales que permiten enfrentar situaciones
adversas y salir fortalecido, a pesar de estar expuesto a factores de riesgo.
El egreso, además, debe ser considerado como parte del proceso de
restitución de derechos, en cuanto será asumido como la parte final, donde se
realizará una intervención de desvinculación y de cierre. Sin duda que esta
considerará en todos sus ápices el vinculo establecido entre el equipo y el
niño, niña y/o adolescente; siendo así su familia o adulto responsable en los
casos que corresponda, informado de la realidad concreta y condiciones en
que egresa el niño, niña o adolescente, clarificando que este se encontrará en
estado favorable y no de amenaza o de vulneración de sus derechos.
Durante el desarrollo y ejecución de las tres fases de intervención, se trabajará
en post de contribuir y enriquecer desde una división genérica, resaltando las
individualidades del yo femenino y masculino. Para ello se han diseñado
diversas estrategias que complementarán el proceso de intervención,
tendientes a resaltar la diferencia genérica de cada uno de los casos de
atención.

 FODA

Institucional noviembre 2009


F O
Compete
ncias profesionales adecuadas Buen nivel de gestión en red
Trabajo de co-construcción Alianzas estratégicas con instituciones de la
Política del buen trato red
Empatía laboral Buen ambiente laboral
Trabajo colaborativo Amplio conocimiento de las temáticas abordada

A D
Escasa sencibización respecto las temáticas Recursos económicos limitados
abordadas Insuficiencia de espacios físicos
Resistencia a la intervención Tiempo limitado para la co-construcción
Clima Adverso Insuficiente sistematización de las experiencias
Excesivo trabajo administrativo
 PROBLEMÁTICAS DETECTADAS

En las situaciones vivenciadas durante el proceso de intervención grupal, se


identifican problemas relacionados con la resolución de conflictos en forma
adecuada, siendo la amenaza y la violencia las formas frecuentes de resolver
las diferencias entre los integrantes del grupo, con pocas herramientas en este
sentido. Además de la escasa tolerancia a la frustración, done todos los niños
del grupo en mayor o menor medida muestran una baja capacidad para
sobreponerse a las situaciones adversas, las tareas que implican un grado de
dificultad mayor por lo general los deprimen, los ofuscan o simplemente se
restan para su realización. También se detectan transferencias y aprendizajes
vicarios donde por un lado el líder del grupo, sindicado como el mas “vacan”,
estableciendo dicha posición a través de la relación de poder, tiene
habilidades innatas para la adquisición de los conocimientos entregados en el
espacio del taller grupal, y por otro lado es el niño que se encuentra más alto,
en términos de la escalada delictiva, dándole un estatus en dicha situación
negativa. Por ultimo las situaciones que atraviesan las historias de vida de los
niños/as participantes del grupo, se vinculan a violencia intrafamiliar,
negligencias paténtales y en general situaciones que los hace estar en el limite
de la marginalidad y exclusión social.

 HIPÓTESIS EXPLICATIVAS

Respecto a las razones causales de las diferentes problemáticas detectadas en


el grupo, se visualiza principalmente las situaciones adversas relacionadas con
la historia y configuración sistémica de la familia y entorno donde se desarrollan
los niños/as participantes, generando en ellos desconfianza y desesperanza
hacia en mundo que los rodea, justipreciando la fuerza como una forma valida
de relacionarse, además de conductas delictivas justificadas y relevadas por
sus pares y adultos significativos.
 VARIABLES SIGNIFICATIVAS
Dentro de las variables presentes en la dinámica grupal será importante poder
profundizar respecto a la composición familiar, patrones conductuales
familiares transgeneracionales, es decir, que se van repitiendo de generación
en generación.
También resulta válido poder conocer la situación socioeconómica de sus
grupos familiares para determinar si se dan situaciones de precariedad y si
estas se presentan con similares características en los distintos grupos
familiares. Una última, pero importante variable a revisar dice relación con la
historia de vida personal de cada niño/a para poder profundizar en su dinámica
interna, conocer sobre sus sentimientos, afectos, dolores, tristezas,
potencialidades y recursos propios.

 RECURSOS DISPONIBLES
Se presentan principalmente los recursos y motivaciones de cada integrante
del grupo y de las capacidades del estudiante en practica, además contará con
recursos humanos, caracterizados por el equipo de trabajo del equipo CIE,
interventores de la red, recursos financieros, dados por el centro de práctica y
otros derivados de gestiones en red; materiales e institucionales dados por el
centro de práctica y por la institución de educación superior.

 CRITERIOS DE JERARQUIZACIÓN
En cuanto al criterio planteado por el alumno en pre-práctica para jerarquizar
las problemáticas evidenciadas, esta se define por la relevancia que tiene en la
intervención grupal y en la relación vincular entre los miembros del grupo, es
decir se relevan las problemáticas que afectan en mayor medida el trabajo
grupal.

 JERARQUIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS

Consecuente con lo anteriormente expuesto el orden de las problemáticas


evidenciadas es el siguiente:
1. Resolución de conflictos de forma inadecuada.
2. Una baja tolerancia a la frustración.
3. Aprendizaje vicario

2.- DIAGNÓSTICO ESPECÍFICO

 PRINCIPAL PROBLEMÁTICA GRUPAL


La principal problemática detectada se refiere a las escasas herramientas para
la resolución de conflictos entre los niños/as que participan en el taller de
diseño en Autocad, del programa CIE Puerto Montt.

 FUNDAMENTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA.
La relevancia de la problemática tiene que ver con la resolución de conflicto de
forma violenta, de los participantes del grupo, durante la permanencia y
participación del alumno en pre-práctica en el taller de diseño en Autocad.
Teniendo como principales obstaculizadores de dicho espacio las discusiones
de forma agresiva, relaciones de poder, escaso respeto por el otro, nula
validación a lo expresado por cada niño/a. Esta temática de alta relevancia
social requiere ser abordada de manera integral, de tal forma que pueda
permitir un adecuado crecimiento y desarrollo de los niños y niñas y le otorguen
herramientas válidas en sus vidas futuras para favorecer el establecimiento de
relaciones más empatricas.

 ENFOQUE TEÓRICO PARA LA INTERVENCIÓN

El encuadre teórico encuentra soporte en la visión sistémica del ser humano


con un enfoque contextual-relacional, en cuanto a lo interaccional en el
entendido de que las conductas de los individuos no son independientes entre
sí y conforman una dinámica; en cuanto a lo contextual la intervención
considera las características individuales, las relaciones, los recursos
disponibles y las fortalezas presentes tanto en los individuos como en el grupo
familiar y comunitario.

Estrategias para la intervención:

a) Integralidad en la intervención: Implica considerar al niño, niña o


adolescente como una persona en proceso de desarrollo, que se
desenvuelve en un contexto familiar y social concreto. Las interacciones
que tiene con su contexto, sumado a las demandas que la sociedad les
hace por su particular etapa en que vive, inciden en su visión de mundo
y van condicionando las formas de relacionarse con el entorno.
b) Trabajo en equipo: Dada las características de la intervención, en la que
se utiliza una metodología flexible y comprensiva, con la participación de
profesionales y tutores que asumen diversos ámbitos de la intervención,
para lograr la integralidad y a la vez la integración de los ámbitos en que
se interviene, el trabajo en equipo se constituye en un elemento esencial
del quehacer del equipo técnico del proyecto. Esta estrategia, supera el
concepto de multidisciplinariedad para asumir una modalidad
transdisciplinaria, en la medida que los aportes que cada miembro
realiza desde su competencia profesional, se articula e integra en una
intervención que asume características propias y que incide en las
experticias que cada profesional tiene.
c) Trabajo en red: Favorecer la integración social, la reparación de
derechos vulnerados de niños, niñas y adolescentes en el espacio
territorial donde estos viven requiere que la intervención tengo como un
componente estratégico el trabajo en red.

 ANÁLISIS DE PROBLEMA FUNDAMENTAL

La relación vincular a través de la empatía mutua entre los niños/as se entiende


como la sana interacción y comprensión entre ellos, que va generando lazos
indisolubles de amistad, donde comparten intereses comunes y que se ve
favorece por una fluida comunicación y un clima de respeto mutuo; entendida
de esta manera se puede señalar que entre los niños(as) que asisten al taller
de diseño en Autocad, del programa CIE de Puerto Montt, esta relación vincular
empatica no es la más adecuada, no se visualiza una buena comunicación
entre ellos, no se aprecia una escucha activa, existe un bajo respeto por la
opinión del otro, se manifiestan burlas y risas cuando el compañero habla, por
tanto siempre esta invalidando el decir de los demás. Esta empatía hacia el
otro, resulta básica para la construcción de las relaciones vinculares de respeto
mutuo y de sana convivencia. En este sentido la empatía, escucha activa y la
colaboración mutua, descritas por el doctor Humberto Maturana, en su enfoque
La biología del amar, describe de forma clara las características que tiene que
poseer la relación entre las personas para una adecuada resolución de
conflictos a través del respeto y empatía mutua.

 RECURSOS PARA ABORDAR EL PROBLEMA

Para abordar la problemática relevada como principal por el alumno en pre-


práctica se cuenta con los recursos institucionales existentes en el programa
CIE, ya sean económicos, humanos, materiales, metodológicos y de
infraestructura. También se cuenta con los recursos metodológicos y humanos
aportados por la Institución de educación superior y por la docente responsable
de la pre- práctica, en la entrega de los conocimientos y de la orientación
respecto a las herramientas de intervención adecuadas. Se cuenta además con
el recurso humano dado por los propios niños, como actores de su propio
cambio y se cuenta también con las habilidades y potencialidades humanas y
metodológicas del alumno en pre-práctica inserto en la intervención grupal.

 ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Dentro de las alternativas de solución se considera la posibilidad de poder


replicar actividades grupales de interés para los niños/as, donde a través de la
co-construcción se generen espacios formativos/ recreacionales de real interés
de los participantes.
Además de forma paralela realizar talleres psicoeducativos para la entrega de
herramientas para una adecuada resolución de conflicto, además de una
apropiada relación vincular en un contexto más amplio, orientada al buen trato,
que otorgue una mayor globalidad de temáticas interrelacionadas, entendiendo
que la problemática principal enunciada, no se da por sí sola, sino que viene
aparejada y vinculada a otras temáticas.

 ESTRATEGIA FODA
Unidad de trabajo noviembre 2009

F O
Alta motivación Motivación al cambio
Gran energía y disposición Potencialidades y habilidades propias
Cohesión grupal Tiempo de permanencia en el programa
Objetivos comunes desarrollo de recursos propios
Espíritu de superación alta asistencia al programa
A D
Entorno social Tiempo de intervención limitado
Grupo de pares inapropiados Escaso manejo de impulsividad
Carencias económicas Bajo control de emociones
Consumo de alcohol Inadecuada relación vincular
Conductas reñidas con la ley Inasistencia injustificada al programa

Estrategia FO: Maxi-Maxi


Procurar utilizar al máximo la alta motivación grupal para desarrollar de mejor
manera las potencialidades y habilidades propias de los niños/as.

Estrategia DO: Mini-Maxi


No relevar el hecho de que el tiempo de intervención con los niños/as tenga un
límite de tiempo acotado definido por la institución supervisora de cada
proceso interventivo, relevando la alta motivación al cambio que muestran los
niños/as y que resulta mucho más valiosa que un tiempo definido de
permanencia.
Estrategia FA: Maxi-Mini
Enfatizar la gran energía y disposición de los niños y niñas de la unidad de
análisis para poder trabajar en el mejoramiento de la relación vincular entre
ellos.

Estrategia DA: Mini-Mini


No considerar el tiempo limitado de intervención, ya que los procesos de
intervención no tienen que ver principalmente con tiempo, sino que la dinámica
interna de cada niño/a, como tampoco sobrevalorar las carencias económicas
ya que los recursos propios de cada niño/a están por sobre la situación
económica del niño y niña.

 METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DISPONIBLES

La metodología y tecnicas de intervención se basa en aportes desde la


psicoeducacion, donde las diferentes temáticas a abordar, como: la adecuada
resolución de conflicto, relación vincular adecuada y buen trato, seran
trabajadas desde este enfoque, donde dicho enfoque se centran en la
transformación, co-construcción y resignificación de las situaciones vivenciadas
por los niños/as, a traves de la incondicionalidad a las situaciones de los
niños/as y una vinculación adecuda, además las técnicas a utilizar dicen
relación con la observación, entrevistas, dinámicas grupales, talleres de
formación, diagnóstico del grupo.

 PROGNOSIS

De manera conclusiva se puede señalar que una adecuada intervención grupal


en las temáticas relevadas como problemáticas al interior del grupo y
específicamente de la problemática considerada como principal favorecerá una
adecuada resolución de conflicto y desde hay una relación vincular que tenga
como eje central el buen trato entre los niños/as que participan en el taller de
diseño en Autocad, esta se traduce en un mejoramiento del trato entre ello, a
través de una comunicación más fluida, basada en el respeto al otro,
manteniendo siempre una escucha activa, siendo capaz de asumir una actitud
empática hacia el otro, de reconocer cuando el otro esta en lo cierto y de ser
capaz de hacerle ver al otro que esta equivocado utilizando un buen lenguaje y
expresiones llenas de cariño y de valoración al otro
De no intervenir, no se podrá establecer una buena resolución de conflictos y
sana relación vincular entre los niños/as lo que favorecerá un clima hostil, lleno
de tensión, donde se sucederán las discusiones, las descompensaciones y
donde habrá que estar permanentemente encuadrando la intervención para
disminuir los conflictos internos, además estos patrones conductuales seguirán
el curso de la repetición en sus otros círculos de vinculación, replicando dichas
conductas en el transpuso de sus vidas, perpetuando el circulo de la violencia
en la que viven y se desarrollan los niños/as participantes del grupo.

3.- CONCLUSIONES

El trabajo en equipo y la co-construcción del espacio grupal ejecutado por el


alumno de pre-practica, han sido de gran importancia en la adquisición de
conocimiento teorico-practico en el trabajo social con grupos, además el
acercamiento y vinculación con los niños/as participantes permiten
posicionarse desde el trabajo directo en espacios psicoeducativos y de
formación que permitan un desarrollo en el ámbito laboral, como parte del
proyecto de vida de los participantes.
En términos generales el proceso ha sido enriquecedor en relación al
conocimiento, adquisición de habilidades prácticas y emocionales para el
trabajo social con grupos, siendo dichos conocimientos y habilidades las que
permitirán un desarrollo integral del trabajo social con grupos.
4.- BIBLIOGRAFÍA

Aylwin, N. Jiménez, M. y Quesada, M. (1982). Un enfoque operativo de


metodología del trabajo social. Editorial Humanitas.12 edición.

Bandura A. Teoría del aprendizaje social.


Diccionario enciclopédico universal (1997), Aula, Cultural, S.A. Madrid España.

Hernández, R. (1993). Metodología de la Investigación. Editorial Mc Graw Hill,


interamericana de México s.a.

INE(2005) Infancia y adolescencia en Chile. Censo 1992-2002. Primera


edición.

López-Calva, L. (2001). Childlabor: Myths, theories and facts. Journal of


International Affairs.

Revista de trabajo social, número 108, diciembre, 1987


Rojas J. (2006). El trabajo infantil y la infancia popular. Centro de Estudios
Miguel Enríquez.

www.mideplan.cl

www.sename.cl
CRÓNICA GRUPAL Nº 1

FECHA: 10/09/2009
HORARIO: 16:30 a 19 horas
NOMBRE DEL GRUPO: TALLER DISEÑO EN AUTOCAD
INTEGRANTES
Luis Hernán Cutiño Maldonado

Rita Canicura Huenchul

Iván Nahuelquin Pradines

Juan Tihuel Vera

Maria Carné Núñez

Yohan González Montiel

PARTICIPANTES ASISTEN: 6 FALTAN: 0

Luis Hernan Cutiño Maldonado

Rita Canicura Huenchul

Iván Nahuelquin Pradines

Juan Tihuel Vera

Maria Carné Núñez

Yohan González Montiel

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

Entregar conocimientos básicos de geometría, con el objetivo de reforzar el


conocimiento en esta área de las matemáticas y además realizar un diagnostico respecto
al conocimiento previo de los participantes en relación con la geometría plana.
En términos psicoeducativos se realizara un trabajo de proyección laboral, en relación al
oficio y/o profesión que les motiva e interesa, para su desarrollo, como parte del
proyecto de vida.

RELATO DE LA SESIÓN
El espacio se comienza presentando los objetivos y contenidos del taller, donde se
generan diferentes inquietudes y preguntas de los niños/as participantes, luego de
responder dichas inquietudes y dudas se procede a realizar una breve prueba de
conocimientos en el área de la geometría básica, con el objetivo de realizar un
diagnostico individual del conocimiento respecto a esta área de las matemáticas, base
para el trabajo con el programa de diseño en Autocad.
En términos psicoeducativos se realiza un trabajo de proyección laboral respecto a las
motivaciones e intereses de los participantes en este ámbito, trabajando aspectos del
proyecto de vida en términos del desarrollo laboral/profecional.
Se presentan constantes discusiones y descalificaciones entre los participantes, además
de escasas herramientas para la resolución de conflictos.

DINÁMICA Y ATMÓSFERA GRUPAL


En la evaluación los niños/as se colocan muy nerviosos debido al poco conocimiento de
la geometría, luego se revisa los contenidos de la evaluación en la pizarra donde los
niños/as participan activamente.
En términos psicoeducativos se realiza una dinámica de presentación del oficio y/o
profesión preferida.

ACUERDOS
Se respetaran los espacios comunes sin fumar, ni decir groserías dentro de este espacio.
Se realizara un espacio psicoeducativo en cada sesión
Se respetaran los horarios de comienzo y final de la actividad
Se respetaran los integrantes mutuamente y se apoyaran
BREVE EVALUACIÓN
En general los participantes se encuentran motivados en el aprendizaje de las
herramientas básicas para el diseño en computador, debido a su motivación e interés por
oficios y/o profesiones atingentes al conocimiento entregado.
En relación al espacio psicoeducativo, de proyecto de vida, se presentaron dificultades
en la tarea asignada ya que se realizo al final del espacio, donde los participantes se
encontraban agotados, se evaluara realizar el espacio al final de la actividad.

Firma Alumno en práctica Firma Supervisor Centro


práctica
CRÓNICA GRUPAL Nº 2

FECHA: 24/09/2009
HORARIO: 17:30 a 19 horas
NOMBRE DEL GRUPO: TALLER DISEÑO EN AUTOCAD
INTEGRANTES
Luis Hernan Cutiño Maldonado

Rita Canicura Huenchul

Iván Nahuelquin Pradines

Juan Tihuel Vera

Maria Carné Núñez

Yohan González Montiel

PARTICIPANTES ASISTEN: 5 FALTAN: 1

Luis Hernan Cutiño Maldonado

Rita Canicura Huenchul

Iván Nahuelquin Pradines

Juan Tihuel Vera

Yohan González Montiel

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

Entrega de conocimientos básicos del programa de diseño Autocad, con el objetivo de


conocer herramientas como la linea y la polilinea, efectuando un primer acercamiento
al dibujo en computador, desarrollando un ejercicio de diseño de una silla con estas dos
herramientas del programa Autocad.
En términos psicoeducativos se realizara un trabajo de proyección laboral, en relación al
oficio y/o profesión que les motiva e interesa, para su desarrollo, como parte del
proyecto de vida. Se realiza un recorrido por los diferentes trabajos que han realizado
los participantes en el pasado y en la actualidad.

RELATO DE LA SESIÓN
Se realiza primero el espacio psicoeducativo, recogiendo los relato de los participantes
en relación a su historia laboral, donde los niños/as describen sus experiencias
vinculadas al trabajo en forma verbal. Luego se entregan conocimientos en relación al
programa de diseño Autocad, finalizando con un ejercicio de aplicación de los
contenidos pasados.
Se presentan constantes discusiones y descalificaciones entre los participantes, además
de escasas herramientas para la resolución de conflictos.

DINÁMICA Y ATMÓSFERA GRUPAL


Se desarrollan los relatos en forma espontánea, desordenada y enpatica, debido a que
todos los niños/as participantes se encuentran en situación de trabajo infantil.

ACUERDOS
Se acuerda utilizar el cuaderno de anotaciones
Se acuerda limpiar y ordenar el espacio ocupado

BREVE EVALUACIÓN
En general los participantes se encuentran motivados en el aprendizaje de las
herramientas básicas para el diseño en computador, debido a su motivación e interés por
oficios y/o profesiones atingentes al conocimiento entregado.
En relación al espacio psicoeducativo, de proyecto de vida en términos laborales, se
procede en forma desordenada pero con la escucha activa de los participantes, siendo
este un logro grupal en terminos de la escucha y el enpatizar con los relatos y
situaciones de sus compañeros.

Firma Alumno en práctica Firma Supervisor Centro


práctica
CRÓNICA GRUPAL Nº 3

FECHA: 01/10/2009
HORARIO: 17:30 a 19 horas
NOMBRE DEL GRUPO: TALLER DISEÑO EN AUTOCAD
INTEGRANTES
Luis Hernan Cutiño Maldonado

Rita Canicura Huenchul

Iván Nahuelquin Pradines

Juan Tihuel Vera

Maria Carné Núñez

Yohan González Montiel

PARTICIPANTES ASISTEN: 3 FALTAN: 3

Luis Hernan Cutiño Maldonado

Rita Canicura Huenchul

Iván Nahuelquin Pradines

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

Entrega de conocimientos básicos del programa de diseño Autocad, con el objetivo de


conocer herramientas como la linea y la polilinea, efectuando un primer acercamiento
al dibujo en computador, desarrollando un ejercicio de diseño de una silla con estas dos
herramientas del programa Autocad.
En términos psicoeducativos se realizara un trabajo de proyección laboral, en relación al
oficio y/o profesión de sus padres y/o adultos significativos en sus vidas.
RELATO DE LA SESIÓN
Se realiza primero el espacio psicoeducativo, donde se procede a dibujar con lapiz y
papel las cosas relacionada con los oficios de sus padres y/o adultos significativos.
Luego se entregan conocimientos en relación al programa de diseño Autocad,
finalizando con un ejercicio de aplicación de los contenidos pasados.
Se presentan constantes discusiones y descalificaciones entre los participantes, además
de escasas herramientas para la resolución de conflictos.

DINÁMICA Y ATMÓSFERA GRUPAL


Se realizan dibujos en pápelografos con plumones, donde los participantes buscan
lugares en forma libre para realizar el dibujo a mano alzada, desarrollando un trabajo
colavorativo y de cordialidad.

ACUERDOS
Se acuerda motivar a los compañeros que faltaron, para que asistan a la próxima sesión
de taller de Autocad.

BREVE EVALUACIÓN
En general los participantes se encuentran motivados en el aprendizaje de las
herramientas básicas para el diseño en computador, debido a su motivación e interés por
oficios y/o profesiones atingentes al conocimiento entregado.
En relación al espacio psicoeducativo, de proyecto de vida en términos laborales, se
trabaja en forma colaborativa,siendo un logro significativo en el trabajo grupal.

Firma Alumno en práctica Firma Supervisor Centro


práctica
PAUTA OBSERVACIÓN COMUNICACIÓN GRUPAL

I. En relación al coordinador del grupo

1. ¿Cómo es la relación del coordinador hacía el grupo?


( x ) Muy buena ( ) buena ( ) regular ( ) mala
2. ¿Cómo es la emisión del mensaje hacia el grupo?
( x ) Clara ( ) poco clara ( ) con dificultad
II. En relación al grupo
1. ¿Qué tipo de comunicación se da en el grupo?
( x ) Formal ( x ) informal
2. Forma de interacción
( x ) Verbal ( x ) no verbal ( ) kinésica
( x ) Proxémica ( ) paralingüística
3. Recepción del mensaje en el grupo
( ) Muy buena ( ) buena ( x ) regular ( ) mala
4. Cómo es la comunicación interna del grupo
( ) Fluida ( ) semi-fluida ( x ) no fluida
5. Materiales de apoyo para complementar la comunicación
( ) Data ( x ) pizarrón ( ) material escrito
6. Estilos de comunicación
( ) Jerárquico ( x ) horizontal ( ) vertical
7. Ambiente grupal
 Presencia de conflictos ( x ) si ( ) no
 Tenso ( x ) si ( ) no
 Distendido ( x ) si ( ) no
 Coloquial ( ) si ( x ) no
 Solemne ( ) si ( x ) no
GLOSARIO

Proxemia: se refiere al empleo y a la percepción que el ser humano hace de


su espacio físico, de su intimidad personal; de cómo y con quién lo utiliza. Este
término se usa también en clases básicas de castellano. Espacio fijo: Es el
marcado por estructuras inamovibles, como las barreras de los países.
Espacio semifijo: espacio alrededor del cuerpo. Varía en función de las
culturas, ya que cada cultura estructura su espacio físico. Este espacio puede
ser invadido. Si se utiliza un territorio ajeno con falta de respeto (mirar fijamente
a alguien u ocupar dos asientos con bolsas cuando hay gente de pie) se da una
violación del terreno.
Kinésica: puede definirse cómo el término amplio usado para las formas de
comunicación en los que se intervienen movimientos corporales y gestos, en
vez de(o además de) los sonidos, el lenguaje verbal u otras formas de
comunicación.
No verbal: es la comunicación que se da mediante indicios, signos y que
carecen de estructura sintáctica verbal, es decir, no tienen estructura sintáctica
por lo que no pueden ser analizadas secuencias de constituyentes jerárquicos.
Paralingüística: es parte del estudio de la comunicación humana que se
interesa por los elementos que acompañan a las emisiones propiamente
lingüísticas y que constituyen señales e indicios, normalmente no verbales, que
contextualizan, aclaran o sugieren interpretaciones particulares de la
información propiamente lingüística.
Formal: es aquella que se efectúa y transmite por canales concebidos para
que sea recibida por los miembros del grupo y que responda a unos objetivos o
pretensiones.
Informal: fluye dentro del grupo sin canales preestablecidos y surge en forma
espontánea, suele estar relacionada con asuntos personales.
5. ANEXOS

A continuación se anexan las pautas de observación y registro de la dinámica


grupal en cuanto a la estructura, comunicación, liderazgo, roles. Además se
incorporan las crónicas grupales, donde se registró la participación de los niños
del taller de escalada deportiva y algunas de las dinámicas utilizadas como
parte de la vinculación grupal.

1. Dinámica Grupal: proyectando mi vida laboral


Objetivo: conocer mis expectativas laborales
Descripción: el animador invita a los participantes a pensar en los trabajos que
me gustaría realizar cuando adulto.
Luego, cada uno dibuja el oficio que mas le llama la atención, en la parte
superior de una hoja. Debajo de cada dibujo, cada uno escribe cómo imagina
que será su desempeño en este oficio. Por ejemplo:

2. Dinámica grupal: Formas de presentarse

Objetivo: Presentarse al grupo de manera original.


Descripción: Antes de presentarse, cada uno elige una de sus canciones
favoritas, luego cuando se presenta dice el nombre de su canción. Los demás
anotan el nombre de la persona que le llamo la atención.
Al final se ofrece la palabra para preguntas como: ¿porque elegiste esa
canción?
Cada integrante explica las razones del porque de la canción.
Se evalúa la dinámica al interior del grupo.
3. Dinámica grupal: Distintos talentos

Objetivo: conocerse, integrarse


Materiales: preparar un gran número de tarjetas con palabras que contengan
cualidades personales como: bondad, alegría, buena onda, simpático/a, buen
compañero, esforzado, generoso, talentoso/a, amigo, etc.
Desarrollo: en círculo, de uno en uno sacan una tarjeta al azar y la entregan a
la persona que piensan que posee con mayor claridad la característica que
aparece escrita en el papel. Cada uno explica porque piensa eso, cuando se
acaban las tarjetas comentar ente todos lo que han descubierto de los demás y
de si mismos, a través de esta dinámica.
Se evalúa la dinámica al interior del grupo.

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