Pienso Reflexiono

Pienso, reflexiono y resuelvo
Propuesta de Club para autonomía Curricular
Ámbito: Ampliar la Formación Académica
Documento Para el Docente

Nota:
En la redacción de la presente obra editorial, y con el propósito de facilitar su lectura,
se emplean los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y
padres de familia aludiendo a ambos géneros, como un criterio editorial.
Manifestamos nuestro compromiso para promover la equidad de género en
congruencia con las políticas educativas que la Secretaría de Educación Pública
(SEP) ha implementado a nivel nacional.
Contenido
Contenido .............................................................................................................. 3
Presentación .......................................................................................................... 5
Introducción ........................................................................................................... 7
La organización del club ...................................................................................... 13
Propósitos del club ............................................................................................... 19
Aprendizajes esperados ....................................................................................... 25
Enfoque pedagógico ............................................................................................ 27
Uso de materiales educativos: ............................................................................. 36
Orientaciones didácticas ...................................................................................... 39
Sugerencias de evaluación .................................................................................. 43
Bibliografía ......................................................................................................... 120

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Presentación
Reason Play es una organización con amplia experiencia en el diseño,
fabricación y distribución de materiales didácticos, creados específicamente
para desarrollar las habilidades de los estudiantes en los tres niveles de
educación básica. Tiene una gama de opciones formativas dirigida a
profesores y directivos sobre acciones de capacitación tendientes a fortalecer
sus competencias profesionales para la innovación de la práctica docente
haciendo uso de material didáctico manipulable y estructurado.
El equipo de especialistas de Reason Play ha diseñado las actividades del

club “pienso, reflexiono y resuelvo” para atender los requerimientos de las
instituciones educativas en el marco del componente “Autonomía curricular”
del Modelo Educativo 2017 que se implementará a partir del ciclo escolar
2018 – 2019.
La propuesta pedagógica del club, corresponde a una de las asignaturas

consideradas con altos índices de rechazo por los estudiantes y de difícil
tratamiento por los maestros, matemáticas. Por esta razón Reason Play ha
puesto al alcance de los profesores una gamma de material didáctico
estructurado para apoyar a los estudiantes en el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y principios matemáticos; que junto a una secuencia de
actividades lúdicas permita mejorar los indicadores de logro educativo en
ambientes propicios para el aprendizaje.
Esperando que la propuesta del club responda a las necesidades educativas

de las escuelas secundarias, Reason Play ratifica su compromiso en ofrecer
propuestas y materiales educativos seguros y de alta calidad que apoyen a
los maestros en la gran tarea de formar a la niñez y juventud de nuestro país.
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Introducción
Uno de los grandes desafíos que se presenta en educación secundaria es
desarrollar el pensamiento matemático en los jóvenes de dicho nivel. Los
resultados obtenidos en la prueba PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación
de los Aprendizajes) 2017en matemáticas muestra la magnitud desafío al
Sistema Educativo Nacional.
NIVEL PORCENTAJE
NI Dominio Insuficiente 77.3
NII Dominio Básico 15.2
NIII Dominio Satisfactorio 5.0
NIV Dominio Sobresaliente 2.4
La cantidad de alumnos en el NI, con dominio insuficiente es de una

proporción catastrófica, 3 de cada 4 estudiantes se caracterizan por resolver
problemas que implican estrategias de conteo básicas.
El club “Pienso, reflexiono y resuelvo” pertenece al ámbito de la autonomía

curricular: “ampliar la formación académica”, específicamente con el tema de
matemáticas lúdicas. Las actividades del club proponen un caudal de
actividades y recursos para que los docentes diversifiquen las estrategias de
atención a las dificultades para el aprendizaje de sus estudiantes,
particularmente con relación al Pensamiento Matemático, uno de los
“Campos de formación Académica”.
El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está

íntimamente relacionado con los otros campos que conforman el currículo de
la educación básica. Para resolver un problema matemático se requiere la
comprensión lectora y la comunicación oral y escrita. Asimismo, el trabajo en
una diversidad de problemas matemáticos permite establecer relaciones
naturales y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con
la educación física. Por ello, este Campo de Formación Académica es un
elemento esencial del currículo que contribuye a que los estudiantes
desarrollen los rasgos del perfil de egreso de la educación básica (SEP,
2017).
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El juego como recurso para el aprendizaje es actualmente reconocido en el
marco curricular del modelo educativo 2017. Durante el juego los estudiantes
tienen oportunidades para aprender a comunicarse, desarrollar habilidades
de escucha y de expresión de ideas; aprenden a relacionarse con los demás,
tomar acuerdos considerando la argumentación y la diversidad de ideas,
aprender a trabajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen
y a regular sus emociones; reflexionan y eligen procedimientos o estrategias
de solución; y ponen en marcha su creatividad.
A través de la mediación como proceso social se construyen las funciones

mentales superiores complementado por el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas (Aprendizaje Basado en Problemas).
El contexto social contribuye de manera decisiva a estructurar el desarrollo

cognoscitivo. El alumno al ir madurando aprende a utilizar las herramientas
del pensamiento que su cultura aprecia. No existen patrones universales del
desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas,
de habilidades intelectuales y de convenciones sociales.
Con la implementación de las herramientas técnicas, psicológicas y culturales

el alumno de secundaria desarrolla y fortalece el saber, saber hacer y saber
ser, elementos fundamentales en la educación integral del joven.
La didáctica de las matemáticas y las respectivas investigaciones en

aprendizaje han aportado a considerar el ambiente lúdico como un ambiente
propicio y natural para el aprendizaje. Las razones principales son el contexto
de juego que favorece que los estudiantes consoliden su pensamiento lógico,
desarrollar sus capacidades, habilidades y destrezas; las situaciones e
interés de ganar son generadores del conflicto cognitivo y desafían
intelectualmente a los estudiantes para que busquen diversas y creativas
alternativas de solución o para ganar.
El ambiente lúdico de los juegos matemáticos, tiene una enorme riqueza en

el aspecto socioemocional del desarrollo integral de los estudiantes,
particularmente favorece la autonomía para validar o invalidar sus propias
respuestas, fortalece la seguridad y confianza con relación a la relación con
las matemáticas. Los juegos generalmente permiten a los participantes
identificar sus aciertos y también darse cuenta de sus “errores” o jugadas que
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los llevan a no ganar, es decir el juego en sí mismo les devuelve información
de realimentación interactiva.
El club tiene una duración de 100 horas, las cuales están distribuidas en 12
secuencias de actividades lúdicas con una carga horaria de 5 horas, 4
jornadas de juego no dirigido, de 5 horas cada una de ellas y 1 proyecto de
trabajo de 20 horas.
Las actividades del club: “Pienso, reflexiono y resuelvo” se desglosa en el

cuadro.
Carga Total de
Actividad Cantidad
horaria horas
Juegos 12 5 horas 60 horas
Jornadas de juego no dirigido 4 5 horas 20 horas
Proyecto “Feria de juegos matemáticos” 1 20 horas 20 horas
Duración de las actividades del club: 100 horas
En cada secuencia de actividades lúdicas se realizará un juego matemático

que plantea a los estudiantes un reto cognitivo cuya resolución demanda la
movilización de los saberes iniciales y la creación de estrategias o
procedimientos de solución que tienen relación con contenidos y aprendizajes
esperados del programa de estudios. Así los juegos dan oportunidad para
profundizar en los contenidos de la asignatura de matemáticas, dependiendo
de los estudiantes, pueden ser favorables para subsanar deficiencias en el
aprendizaje de estos temas o para profundizar en la comprensión y
transposición de lo aprendido a contextos diferentes. Para apoyar al docente
en la identificación de estos elementos curriculares, para cada juego hay una
sección que especifica el grado escolar, eje temático y aprendizajes
esperados.
En total se presentan 12 juegos y sus sugerencias para la planificación, así

como los materiales educativos que se requieren para su implementación.
Los juegos no tienen una secuencia u orden rígido para su implementación y
es decisión de cada docente el orden en que se presentarán.
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Al terminar un ciclo de tres juegos, se propone realizar jornadas de juego no
dirigido. A diferencia de las secuencias lúdicas, en estas jornadas los
docentes no toman las decisiones de lo que se va a realizar, son los
estudiantes los que de manera previa determinan en colaboración con el
docente los juegos que van a realizarse. Esta selección de juegos puede ser
de los que han aplicado en las tres semanas previas, lo que dará oportunidad
que consoliden su dominio de los mismos. También pueden ser juegos
tradicionales que los estudiantes conocen y para los cuales disponen de los
materiales necesarios. Después que los estudiantes realizan la selección,
corresponde al docente organizar al grupo para tener las condiciones
adecuadas para divertirse y lograr el objetivo: jugar.
Esta jornada de una semana se denomina “Mis juegos preferidos” (5 horas).
Así a lo largo del ciclo escolar habría 4 jornadas de actividad lúdica libre. Esos
espacios de tiempo son fundamentales para asegurar que los participantes
convivan sanamente, jueguen, se diviertan; e inclusive propongan
modificaciones a los juegos conocidos.
La propuesta del Club “Pienso, reflexiono y resuelvo” corresponde al nivel

educativo de Educación Secundaria para todas las modalidades: general,
técnica o telesecundaria. Las secuencias y situaciones didácticas
presentadas están diseñadas para estudiantes de 12 a 16 años que son las
edades promedio de los alumnos que cursan este nivel educativo.
El fundamento de las secuencias lúdicas que compone el club es el juego

como recurso para el aprendizaje. En esta propuesta se apuesta por los
juegos organizados como factores detonantes de procesos de aprendizaje
autónomo y de motivación intrínseca de los estudiantes. Jugar y buscar
formas para ganar en el juego, además de ser divertido, lleva a movilizar los
saberes y crear estrategias. Las horas de juego siempre transcurren con
prontitud y con actitudes de alegría y júbilo, así que además del ambiente
emocional positivo se logra un aprendizaje significativo, se practica cálculo
mental u otras habilidades y destrezas del pensamiento matemático.
Los juegos que se proponen, no tienen una edad o grado escolar obligatorio,
en general se ha buscado en el diseño de los mismos que sean pertinentes
a los tres grados de la educación secundaria; son actividades que retan
intelectualmente a los estudiantes y al resolverlos aplican los conocimientos
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y procedimientos matemáticos de que dispongan, pero al mismo tiempo van
construyendo nuevos conocimientos y apropiándose de conceptos y
nociones matemáticas.
Al cierre del ciclo escolar, con la finalidad de dar a conocer el trabajo realizado
en el club y socializar con el resto del alumnado, se propone realizar el
proyecto denominado “La feria de juegos matemáticos”.
El objetivo de la feria es hacer difusión y promoción de los juegos y la

matemática recreativa hacia la comunidad escolar. Los productos del
proyecto son tres:
• Un manual en que los estudiantes escriben anécdotas sobre los juegos,

experiencias o situaciones divertidas que desean compartir con futuros
compañeros del club. También explican en sus palabras las reglas de cada
juego y señalan algunas pistas que puedan ayudar a ganar; naturalmente
que no deben ser tan explícitos que en lugar de motivar la curiosidad y
desafío por jugar, desmotiven al quitar el placer del descubrimiento. Debe
recordarse que lo importante es promover en los estudiantes la generación
de ideas propias, creación de estrategias y procedimientos; evitando la
transcripción o copia de respuestas o procedimientos convencionales.
• Carteles para promocionar los juegos de la feria matemática. Al igual que la
redacción del manual, este es un trabajo colaborativo e interdisciplinario.
Invite a los estudiantes para que además de ilustrar el cartel, inventen un
eslogan o frase publicitaria donde se destaque los beneficios que el juego
aporta en el desarrollo del pensamiento matemático de los jugadores.
• La organización de los locales para los juegos de la feria matemática,
decorado y ambientación son una oportunidad para emplear la creatividad
de estudiantes y docentes. Se recomienda que algunos integrantes del club
se mantengan jugando, para que al llegar un visitante se incorpore en una
partida auténtica del juego. Debe evitarse que la feria se convierta en
distribución de folletos, repartir información sobre el juego o de entregar
pequeños obsequios. Lo primordial es que se vivan experiencias de juego.
La actividad es una oportunidad de dar a conocer el club hacia la

comunidad escolar y difundir el aprendizaje de la matemática recreativa,
al mismo tiempo que contribuyen a disminuir el miedo o rechazo hacia
esta asignatura.
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La organización del club

El club “Pienso, reflexiono y resuelvo” se enmarca en apego a los
lineamientos para el desarrollo y el ejercicio de la autonomía curricular en las
escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional. Por lo que
deberá sujetarse a las normas y procedimientos que cada colectivo docente
determine en sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE); para su
organización se sugiere tomar en cuenta:
• Integrar el club con un mínimo de 10 estudiantes y un máximo de 25. Lo

anterior permite garantizar el intercambio de ideas y aprovechar la riqueza
de las interacciones durante la realización de los juegos.
• Promover la participación simultánea de estudiantes de los tres grados de la

educación secundaria. Los juegos propuestos y las situaciones problema
implicados en los mismos son pertinentes para todos, pues se han
considerado en su diseño la diversidad de edades y de grado escolar que
cursan. Por otra parte, la diversidad del estudiantado son un factor que
enriquece el diálogo y el intercambio de ideas.
• Utilizar diferentes modalidades al momento de organizar a los estudiantes del

club. Para cada situación propuesta en el club se sugiere utilizar diferentes
formas de trabajo individual, en equipo o grupal. En todas las secuencias
didácticas existen momentos para el diálogo grupal, el análisis y la
elaboración de conclusiones con base en preguntas detonantes incluidas en
la planificación.
• Los estudiantes deciden de manera voluntaria la participación en el club.

Considerar el interés de los estudiantes a través del juego busca la
disposición para realizar las actividades del club, la convivencia sana y el
trabajo colaborativo, además de las oportunidades para mejorar sus
habilidades matemáticas.
• El docente responsable de coordinar el club es un factor esencial para el éxito

del club y la mejora de aprendizajes matemáticos. Aunado al compromiso por
ofrecer a los estudiantes oportunidades para subsanar dificultades de
aprendizaje a través del juego, su labor es fundamental al propiciar el disfrute
de la actividad lúdica matemática, la argumentación y socialización de ideas
y estrategias.
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• Contar con un espacio físico para las actividades del club. Es necesario
considerar que el aula o espacio elegido, disponga de condiciones básicas
como espacios amplios, mesas y sillas suficientes; y el mobiliario para tener
los diversos materiales requeridos en los juegos, que permitan a los
estudiantes la visibilidad y acceso a los mismos.
El esquema básico que se sugiere para organizar las interacciones de los

estudiantes, durante la realización de cada uno de los juegos propuestos se
ha estructurado en cinco fases:
1. Comprensión de las reglas del juego

2. Exploración libre
3. Variantes del juego para graduar los desafíos
4. Explicitación de estrategias para ganar
5. Reflexión sobre lo aprendido
Fase 1. Comprensión de las reglas del juego
El coordinador presenta el juego, comenta datos relativos a historia del juego,

finalidades o propósitos con los cuales fue creado el juego. La impresión
inicial del juego influye mucho en la disposición e interés del alumnado por lo
que no debe restarse importancia a este hecho. Si es necesario la utilización
de materiales o recursos didácticos el docente debe prever que los
estudiantes tengan posibilidad de manipulación de los mismos.
Asegurar que las reglas del juego son comprendidas es crucial para el éxito
de la actividad, si lo considera pertinente puede solicitar que alguno de los
estudiantes explique en sus palabras una regla, u organice que en plenaria o
equipo se realice partidas iniciales para la exploración del juego.
Las primeras aproximaciones al juego, son fuente de interés o rechazo del

mismo, por lo que se sugiere considerar los saberes previos de los
estudiantes a fin de establecer relaciones significativas y ambientes de sana
convivencia para realizar un aprendizaje lúdico.
Los estudiantes tienden a mantener los mismos compañeros de juego, ya sea

en binas, ternas u otros equipos; por ello el docente puede organizas técnicas
grupales para asegurar la rotación de estudiantes y la formación de equipos
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con distintos integrantes en cada ocasión; es importante que se esté atento
a prevenir cualquier actitud de discriminación.
Fase 2. Exploración libre
Es el momento propiamente dicho del juego. El rol protagónico lo asumen los

estudiantes, mientras que el docente asume el monitoreo de la actividad, la
observación y comprensión de los procedimientos y estrategias que para
solucionar o ganar el juego implementen los estudiantes.
Corresponde a los estudiantes, jugar, pensar, divertirse y aprender; como

actividades previas al juego se recomienda verificar que los estudiantes
disponen de los materiales necesarios.
Mientras los estudiantes juegan, el docente monitorea la actividad en los

distintos equipos y la aplicación correcta de las reglas, en caso de duda se
debe promover el análisis de la situación y la aplicabilidad de las reglas
respectivas; en todo momento debe promoverse la autonomía y
autorregulación en los estudiantes. El docente puede apoyar con preguntas
para guiar el análisis: ¿Por qué dices que eso no es válido? ¿Existe una regla
que se pueda aplicar en esta situación? ¿Qué opinan los compañeros del
equipo, es válido realizar esto? ¿Por qué? En todo momento se recomienda
que el docente evite asumir posturas de juez o autoridad para validar o
invalidar las acciones de los jugadores.
Fase 3. Variantes del juego para graduar los desafíos
Los juegos tienen al menos dos versiones o variantes. Este se determina por
una complejidad creciente en la demanda cognitiva para los estudiantes.
Estos niveles no corresponden necesariamente a determinado grado escolar.
Corresponde al docente determinar el momento apropiado para sugerir

variantes o niveles de dificultad del juego. Cuando se observa que existe
dominio del juego o se ha descubierto una estrategia que asegura ganar, la
diversión o atractivo natural del juego decrece; por ello el docente propone
una modificación que eleva el grado de complejidad o nivel de la demanda de
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manera que se mantenga el interés y la oportunidad de lograr aprendizajes.
El principal criterio para tomar esta determinación es la observación del
desempeño de los alumnos durante el juego, y no el grado escolar.
Un nivel de actividad demasiado fácil o que ya ha sido dominado, deja de ser

interesante para los estudiantes; en el otro extremo un juego que se torna
muy difícil no es agradable y en lugar de desafiar termina con el ánimo de
jugar.
Fase 4. Explicitación de estrategias para ganar
Los estudiantes al jugar ponen en acción estrategias o procedimientos

diferentes que buscan ganar el juego. Sin embargo, estos procedimientos o
estrategias no siempre son claros o explícitos para los mismos jugadores. El
docente debe promover la reflexión explicita de las estrategias utilizadas por
los estudiantes, analizar en colectivo las ventajas y desventajas de las
mismas para ganar en el juego.
Corresponde a los estudiantes, identificar sus procedimientos y estrategias;

formularlos de manera oral o por escrito, validar o invalidar argumentos y
respuestas. El docente organiza los turnos de participación, promueve
condiciones de escucha y análisis de los argumentos.
Con base en los intercambios y formulaciones de los estudiantes, ellos

determinan si mantienen, modifican o reelaboran los procesos de resolución
que sería conveniente implementar en situaciones similares futuras. La
argumentación y el diálogo son acciones imprescindibles en esta fase.
El propósito de jugar inicialmente es ganar, pero debe ampliarse al desarrollo

de estrategias y habilidades que se constituyan en oportunidades para
subsanar deficiencias de aprendizaje o potenciar el aprendizaje matemático.
El análisis no debe limitarse a las estrategias ganadoras, se aprende también
de los “desaciertos” o “errores” por lo que también hay que reflexionar sobre
los mismos como indicadores del proceso de pensamiento y aprendizaje de
los estudiantes.
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La organización de plenarias es responsabilidad del docente, para determinar
el orden de participación debe considerar la complejidad de los
procedimientos matemáticos involucrados, iniciando con aquellos
considerados no convencionales, posteriormente con aquellos que se
aproximen al procedimiento matemático convencional.
El docente debe apoyar a los estudiantes para que de manera progresiva se

traduzca el lenguaje común por términos matemáticos convencionales.
Después de una explicación o argumento de alguno de los estudiantes en
que se haga uso de vocabulario no convencional, el docente recupera los
argumentos y propone el uso para sustituir términos coloquiales por lenguaje
matemático convencional. La actividad es una traducción con significado para
los estudiantes con la consecuente incorporación de vocablos matemáticos.
Fase 5. Reflexión sobre lo aprendido
Corresponde al docente organizar al cierre de una jornada de juego un

espacio para reflexionar sobre los aprendizajes en la situación o experiencia
vivida. Es necesario que se asegure la escucha asertiva de los estudiantes
por parte del docente y el resto del grupo.
De manera general, los procedimientos y estrategias construidas por los

estudiantes durante el juego son aplicados de manera natural en otros
contextos cotidianos; sin embargo, el docente puede apoyar esta trasposición
revisando los aprendizajes esperados por grado y eje temático.
Algunas ideas para lograr lo anterior, pueden ser:
• Los estudiantes crean una versión o variante del juego.

• Proponen un juego que consideran similar y lo analizan en colectivo.
• Identifican un contenido abordado en clase con su profesor, en el cual
puedan aplicar algo de lo aprendido durante el juego.
Utilizar el enfoque de resolución y planteamiento de problemas, la concreción

del pensamiento para el logro de los aprendizajes esperados, en el saber se
encuentran dos aspectos de la concreción del pensamiento complejo:
conocimiento y la comprensión, el primero se refiere cuando reconoce
informaciones, hechos, fechas, nombres, símbolos, definiciones.
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El segundo a la comprensión, proceso cuando el alumno hace suyo aquello
que ha aprendido, y se demuestra cuando es capaz de presentar la
información de otra manera, cuando la transforma, cuando encuentra relación
con otra información, cuando sabe decir las posibles causas y consecuencias.
En este proceso encontramos los contenidos declarativos: los contenidos
conceptuales y factuales.
El saber hacer se encuentra en el proceso de aplicación, análisis, síntesis y

evaluación, el alumno es capaz de utilizar aquello que ha aprendido,
empleando las destrezas adquiridas a nuevas situaciones, utilizando los
saberes en situaciones nuevas y concretas. En el análisis, demuestra
capacidad para descomponer el todo en sus partes y puede solucionar
problemas a partir de los saberes adquiridos examinando las partes que lo
componen.
La síntesis se manifiesta cuando el alumno es capaz de crear, integrar,

combinar ideas, planear y proponer nuevas maneras de resolver problemas
matemáticos. La evaluación le permite emitir juicios de valor de la evidencia
de aprendizaje tomando como referencia los aprendizajes esperados.
Referente al saber ser, el alumno manifiesta actitudes y valores al argumentar

su proceso, asume las aportaciones, colabora con sus iguales, participa de
manera activa, ayuda al compañero en la construcción de los aprendizajes
esperados, reconoce otros procesos de resolución, comparte su proceso ante
el grupo.
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Propósitos del club

El principal objetivo de la Reforma Educativa expresa que la educación
pública, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, debe ser de
calidad, con equidad e incluyente. El estado busca garantizar que los
estudiantes logren aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, origen
étnico o género.
Con relación a este objetivo el club “Pienso, reflexiono y resuelvo” propone a

los docentes utilizar el contexto lúdico para desarrollar en los alumnos
conocimientos significativos, relevantes y útiles; además que en este
ambiente se promueve la inclusión, evitando segregación por situaciones de
actividad física o capacidades motoras; en el aspecto cognitivo los juegos
presentan versiones de diferente nivel de complejidad en la demanda
cognitiva; con ello se busca que a partir de los conocimientos y habilidades
de los estudiantes, se evolucione y avance en los aprendizajes esperados del
programa de estudios. Adicionalmente, en los juegos además de generar
estrategias interviene el azar, lo que evita actitudes de sobrevaloración o
infravaloración.
Otro aspecto que se destaca en el Modelo Educativo 2017, es el que

establece el propósito de la Educación Básica y Media Superior para formar
ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de
ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social,
económica y política de México. Personas con la motivación y capacidad de
lograr su desarrollo personal, laboral y familiar (SEP, 2017).
Con relación a este planteamiento, el Club “Pienso, reflexiono y resuelvo”

promueve la formación integral de la población estudiantil adolescente de 11
a 15 años de edad que cursa el tercer tramo de la educación básica, la
secundaria, actividades lúdicas en ambientes participativos, el desarrollo de
estudiantes informados, capaces de expresar y defender sus hipótesis y
estrategias en un marco de derecho y convivencia sana.
El club también se diseñó para aportar al logro de los ámbitos del perfil de
egreso de la educación obligatoria, para el nivel de educación secundaria se
enuncian los rasgos de pensamiento matemático, pensamiento crítico y
resolución de problemas con los cuales se tiene una relación directa y se
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espera contribuir en el desarrollo y consolidación de los mismos; además, se
señalan otros rasgos en los que las actividades del club inciden de manera
colateral en forma positiva.
Ámbitos Al término de la educación secundaria
Amplía su conocimiento de técnicas y conceptos

matemáticos para plantear y resolver problemas con
Pensamiento matemático distinto grado de complejidad, así como para modelar
y analizar situaciones.
Valora las cualidades del pensamiento matemático.
Formula preguntas para resolver problemas de

diversa índole. Se informa, analiza y argumenta las
soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones.
Pensamiento crítico y
solución de problemas Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por
ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en
organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas
mentales) para representarlos y evalúa su
efectividad.
Utiliza su lengua materna para comunicarse con

Lenguaje y comunicación eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos
con diferentes propósitos e interlocutores.
Colaboración y trabajo en Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de

equipo. capacidades y visiones al trabajar de manera
colaborativa.
Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr

proyectos personales y colectivos.
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El marco curricular define los propósitos generales de la asignatura de
matemáticas:
1. Concebir las matemáticas como una construcción social donde se

formulen y argumenten hechos y procedimientos matemáticos.
2. Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar

confianza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a
problemas, disposición para el trabajo colaborativo y autónomo,
curiosidad e interés por emprender procesos de búsqueda en la
resolución de problemas.
3. Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas

usando herramientas matemáticas, tomar decisiones y enfrentar
situaciones no rutinarias (SEP, 2017).
Estos propósitos generales son retomados por la propuesta de matemática

lúdica del club. Los conocimientos derivados de las diferentes experiencias
de juego y actividad de resolución de problemas son “creaciones” de los
estudiantes durante el juego y con el intercambio y diálogo con sus
compañeros. La explicación de los procedimientos y estrategias para ganar
son parte de la argumentación y contribuyen a concebir la matemática como
producto de la actividad humana.
Los estudiantes desarrollan iniciativas para resolver problemas, crean

posibles soluciones con base en una motivación intrínseca: ganar el juego.
Todo esto contribuye a formar actitudes positivas hacia las matemáticas,
curiosidad e interés, creatividad y autoconfianza.
Durante el juego los estudiantes enfrentan situaciones, desarrollan

habilidades para plantear problemas, utilizar herramientas matemáticas y
construir o generar nuevas; habilidades que les permitirán enfrentar y resolver
futuras situaciones no rutinarias.
Propósitos para la educación secundaria
1) Utilizar de manera flexible la estimación, el cálculo mental

y el cálculo escrito en las operaciones con números
enteros, fraccionarios y decimales positivos y negativos.
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2) Perfeccionar las técnicas para calcular valores faltantes en
problemas de proporcionalidad y cálculo de porcentajes.
3) Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones

hasta de segundo grado.
4) Modelar situaciones de variación lineal, cuadrática y de

proporcionalidad inversa; y definir patrones mediante
expresiones algebraicas.
5) Razonar deductivamente al identificar y usar las

propiedades de triángulos, cuadriláteros y polígonos
regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis de
casos particulares, generalizar los procedimientos para
calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes
figuras y cuerpos, y justificar las fórmulas para calcularlos.
6) Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de

unidad, y utilizar herramientas como el teorema de
Pitágoras, la semejanza y las razones trigonométricas,
para estimar y calcular longitudes.
7) Elegir la forma de organización y representación —tabular,

algebraica o gráfica— más adecuada para comunicar
información matemática.
8) Conocer las medidas de tendencia central y decidir cuándo

y cómo aplicarlas en el análisis de datos y la resolución de
problemas.
9) Calcular la probabilidad clásica y frecuencial de eventos

simples y mutuamente excluyentes en experimentos
aleatorios.
El enfoque didáctico planteado en el club, toma en cuenta los principios

pedagógicos que plantea el modelo educativo 2017:
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso

educativo.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
4. Conocer el interés de los estudiantes.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.
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6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
7. Propiciar el aprendizaje situado.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la
planeación del aprendizaje.
9. Modelar el aprendizaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.
11. Promover la interdisciplina.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
En congruencia con el perfil de egreso, el propósito de la asignatura en

educación básica, y los propósitos de educación secundaria, se elaboraron
los propósitos del club “Pienso, reflexiono y resuelvo” nivel secundaria.
Propósitos:
El estudiante de educación secundaria, durante su participación en el club:
▪ Desarrollará una actitud positiva sobre sí mismo y hacia las

matemáticas a través de juegos matemáticos diseñados para
potenciar oportunidades de aprendizaje.
▪ Aplicará habilidades del pensamiento hipotético, lógico y matemático

en la generación de estrategias para solucionar problemas
planteados en contextos de juego.
▪ Consolidará su capacidad de análisis y síntesis; argumentación,

crítica reflexiva, y creatividad a través de puestas en común con sus
pares a fin de utilizar conceptos y procedimientos matemáticos
convencionales o no convencionales.
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Aprendizajes esperados
Para que el docente pueda identificar con facilidad la relación de cada juego
matemático con los aprendizajes esperados del programa de la asignatura y
el grado escolar que cursa el estudiante de secundaria, se presentan cuadros
de doble entrada en que se hace explicita la intencionalidad de cada juego y
su relación con el currículo respectivo.
Aunque no existe un orden predeterminado de los juegos propuestos,

corresponde al docente decidir el orden en que serán desarrollados por los
estudiantes que participen en el club. Es posible que en los programas de
estudio de algún grado en particular no exista una relación explícita entre el
juego y los aprendizajes esperados; por ello debe recordarse que en los
aprendizajes esperados de cada eje y tema se da una gradualidad en la
dosificación y complejidad de los contenidos matemáticos.
Así si en un grado escolar no se estudia un contenido en concreto, con

seguridad fue objeto de estudio en alguno o algunos de los grados escolares
antecedentes o que se profundizara en su aprendizaje en grados superiores.
No obstante son válidos como oportunidades para fortalecer el aprendizaje
de los estudiantes con base en el nivel de conocimiento que los alumnos
tengan y fortalezcan las habilidades y destrezas del pensamiento lógico
matemático.
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Enfoque pedagógico
El enfoque pedagógico de la asignatura de matemáticas en la educación
secundaria orienta las prácticas de enseñanza, establece generalizaciones y
directrices que determinan el hacer de los docentes. Conocer y comprender
los procesos por los que los estudiantes aprehenden los conceptos y
nociones matemáticas es fundamental para el proceso didáctico.
Los avances en la investigación educativa, en didáctica de la matemática

reconoce la importancia del proceso seguido por el sujeto que aprende con
relación al contenido u objeto de estudio. Conocer lo que se produce en una
situación de enseñanza es complejo debido a la diversidad de factores que
influyen y distintos procesos implicados, sin embargo comprender las
estructuras mentales de los estudiantes ayuda a conocer los modos en que
el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar.
Con la finalidad de argumentar el enfoque pedagógico del club se analizará

las formas de enseñanza de las matemáticas que se concreta en lo que se
denomina enfoque para la enseñanza que han sido utilizados en distintos
periodos de la historia de la educación matemática en México. La
“matemática tradicional”, la “matemática moderna” y el enfoque actual
propuesto en el plan y programas de estudio del Modelo Educativo 2017.
No es la intención de este análisis abordar la matemática como ciencia; sino

a los diversos enfoques metodológicos que con fines didácticos se han
utilizado para enseñar los contenidos matemáticos.
Matemática tradicional:
Enseñar matemáticas se pensaba, requiere de un profesor que posea un

conocimiento profundo del tema. El conocimiento o dominio de una disciplina
por parte del docente, es una condición necesaria pero no suficiente para
garantizar que en el hecho educativo se logre comunicar, convencer, motivar
y propiciar actitudes positivas en los estudiantes.
A principios del siglo XX la teoría de la “disciplina mental” dominaba el

panorama educativo. Se creía que la mente estaba compuesta por ciertas
“facultades” que como músculos se fortalecen con la ejercitación. Así en la
27
medida que una persona hace más uso de su capacidad de razonamiento
más se acostumbra a razonar y más desarrolla su facultad de razonar. De ahí
que la propuesta educativa de la época se dirija al desarrollo...de [Disciplinas]
lenguas clásicas Latín y Griego, Filosofía y Matemáticas del tipo de geometría
euclídea y cálculo aritmético automático (Gómez, 1991).
Corresponden a este enfoque didáctico de matemática tradicional o clásica a

los programas de estudio publicados en 1944 y 1960. En estos programas de
estudio, las matemáticas se definen respectivamente como “un conjunto de
habilidades que es necesario dominar, en virtud de su utilidad en otros
ámbitos” y “un instrumento formativo que brinda, en este sentido grandes
beneficios a los educandos” (Ávila, 1990). Aprender se asocia con memorizar
y ejercitar; posteriormente, también se incluye en este concepto la
comprensión (de conceptos explicados por el maestro a partir de la
percepción sensible). La actividad se centra sobre el maestro que organiza
actividades y dosifica y gradúa los contenidos. La enseñanza verbal
predomina, aunque en ocasiones (en caso necesario) va acompañado de
objetos reales o de representaciones gráficas que el alumno observa.
En la reforma curricular de 1960, se empieza a dudar de la capacidad del

“arte de la palabra” y se proponen en forma sistemática los apoyos visuales,
en la secuencia que impulsa la corriente sensualista: objetivo, gráfico,
simbólico.
Matemática moderna:
Se da en cambio el nombre de "matemáticas modernas" a aquellas cuya

esencia se basa en las leyes operatorias que han permitido su construcción;
se consideran en esta didáctica como diversos sistemas de reglas -la
axiomatización--, que constituye precisamente la base de las matemáticas
modernas.
La crisis del aprendizaje mecánico y repetitivo, da paso al siguiente enfoque

didáctico en nuestro país, la matemática moderna se observa en el plan de
estudios de educación básica formulado en 1972, en la cual se transita a la
matemática de los conceptos y la interpretación lógica, enfatizando la
comprensión de la estructura matemática y su estructura conjuntista. Surgen
dos elementos importantes que caracterizan este modelo de enseñanza:
28
a) La inducción, que asegura (o intenta) prevenir el error en los
educandos; el profesor y el libro presentan las situaciones y preguntas
en orden adecuado y progresivo para que el alumno observe y
responda lo que se quiere que observe y responda.
b) La actividad física de los alumnos sobre los objetos, sobre todo en las
fases iniciales (Ávila, 1990).
Enfoque pedagógico actual:
El enfoque pedagógico actual propuesto desde la reforma curricular de 1993,

corresponde al vigente de manera oficial para la enseñanza de las
matemáticas en la educación básica de nuestro país se inserta en la corriente
que a escala mundial se conoce como “Didáctica Fundamental”, siendo Guy
Brousseau quién aporta los sustentos teóricos de este enfoque.
En el marco de esta concepción de la didáctica de las matemáticas las

explicaciones de un fenómeno didáctico no se limitan a factores psicológicos,
formas de enseñanza o factores de motivación o de actitud de alumnos y
docentes; la diferencia primordial con las anteriores posiciones de la didáctica
de las matemáticas es la inclusión del conocimiento matemático entre sus
objetos de estudio. Lo didáctico se refiere a cualquiera de los aspectos del
proceso de estudio, considerando aquellos que se realizan dentro de la clase,
así como las que se producen fuera de ella.
Lo didáctico es todo lo referente al estudio. Hablaremos de procesos

didácticos cada vez que alguien se vea llevado a estudiar algo – en nuestro
caso serán matemáticas – sólo o con la ayuda de otra(s) persona(s). El
aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio. La enseñanza es un medio
para el estudio, pero no el único (Chevalard, 1997)
La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática en este enfoque es

lograr que los conocimientos tengan sentido para el alumno. El estudiante
debe resignificar en situaciones nuevas, adaptar y transferir sus
conocimientos, no sólo repetir o ejercitar.
Las experiencias escolares de los estudiantes y los contenidos matemáticos

van moldeando la percepción positiva o negativa de cada individuo con
29
relación a la matemática. Cómo ya se señala en el programa de estudio de
matemáticas 2011 de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela

puede tener como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas,
la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditación de
éstos al criterio del docente (SEP, 2011)
Desde hace tiempo se ha acuñado un término para designar una “dolencia”

muy extendida entre los estudiantes “matefobia”. Diversos estudios sobre
didáctica de las matemáticas describen las reacciones de los estudiantes
hacia las matemáticas: odio, rechazo, ansiedad en un gran porcentaje y en
cantidades muy reducidas es positiva. Es muy común que esta asignatura
sea la menos atractiva y poco entretenida para los alumnos (Sánchez Novelo,
2015)
Por lo anterior, es fundamental que los acercamientos al estudio de la

matemática se presenten como desafíos intelectuales, que atrapen el interés
de los estudiantes, contribuyan a desmitificar “las dificultades de las
matemáticas” y constituyan oportunidades de aprendizaje significativo; éstas
son algunas de las intencionalidades fundamentales del Club.
En el modelo educativo 2017, se establece como punto de continuidad en el

currículo 2011, que el enfoque didáctico para el estudio de las matemáticas
es la resolución de problemas.
En la educación básica, la resolución de problemas es tanto una meta de

aprendizaje como un medio para aprender contenidos matemáticos y
fomentar el gusto con actitudes positivas hacia su estudio.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera ﬂexible

conceptos, técnicas, métodos o contenidos en general, aprendidos
previamente; y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos de
resolución que no necesariamente les han sido enseñados con anterioridad.
En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclusiones

con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los
demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera
general; y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el
profesor les plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas (SEP, 2017).
30
Para evitar confusiones en la comprensión de las actividades propuestas para
el club, definiremos sin ánimo de exhaustividad:
Enseñar: Creación de las condiciones que producirán la apropiación del

conocimiento por parte de los estudiantes.
Aprender: El involucramiento del estudiante en una actividad intelectual cuya

consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su
doble status (herramienta y objeto).
Ambos términos son empleados en el contexto de un conjunto de secuencias

de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo con el fin de
realizar un proyecto de aprendizaje para una población determinada que
serán los estudiantes participantes en el club. Se busca generar ambientes
de aprendizaje propicios para desarrollar el pensamiento matemático de los
estudiantes y contribuir con oportunidades para el logro de los aprendizajes
esperados de los distintos grados de la educación secundaria.
Las situaciones lúdicas diseñadas para ser congruentes con el enfoque

pedagógico retoman que los estudiantes:
• Participen en situaciones lúdicas que involucran resolución de

situaciones problemáticas interesantes y retadoras
• Tengan oportunidades para aprender en las situaciones planteadas los
conocimientos y habilidades de los programas de estudio de la
asignatura
• Usen sus conocimientos previos, para abordar de manera inicial la
situación, pero es desafiado para reestructurar algo que ya sabe, sea
para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo
• Colaboren en la reflexión y búsqueda de diversos procedimientos de
resolución
• Formulen argumentos para validar los resultados de forma colaborativa
y autónoma
• Empleen el lenguaje matemático para interpretar y comunicar sus ideas
En el trabajo áulico regular los docentes emplean situaciones didácticas en

los que proponen problemas y ocasionalmente también presentan juegos
matemáticos. Utilizar el juego didáctico como recurso para el desarrollo
cognitivo resulta imprescindible para la maduración de estructuras mentales
31
que incluyen procesos como la percepción, la memoria; la atención, la
adquisición del lenguaje o la estructuración del pensamiento (Batlori, 2012).
Los docentes reconocemos los juegos didácticos como una de las

herramientas más efectivas para promover el aprendizaje y construir el
conocimiento, dado que posibilita ofrecer un escenario idóneo para cometer
errores y aprender de ellos. Esta es una de las grandes bondades de los
juegos, regularmente en el aula el error tiene connotaciones negativas; por el
contrario en el ambiente lúdico el error es considerado un desafío, algo a
vencer. Basta escuchar los diálogos de los niños y jóvenes al referir que se
encuentran en determinado nivel de un juego y que están en la búsqueda de
cómo salvar la dificultad. Pensar, hacer, equivocarse, reintentar; no importa
la cantidad de intentos, sino la satisfacción del éxito.
El diseño didáctico de las actividades del club está sustentado en congruencia

con la Teoría de las Situaciones, una concepción constructivista, retomando
el sentido piagetiano del aprendizaje señalado por Brousseau como: “El
alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones,
de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana.
Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del aprendizaje.”
Las secuencias didácticas para cada juego están organizadas de manera que
el alumno interactúe con un medio. El juego y el material didáctico les ofrecen
información sobre su producción. El alumno puede juzgar por sí mismo los
resultados de su acción, y tiene posibilidad de intentar nuevas resoluciones.
En el diseño de las situaciones lúdicas, se puso especial énfasis en ofrecer

al alumno la posibilidad de construir el conocimiento, por ello se establecen
momentos de aprendizaje entre pares, pensados en situar a los estudiantes
solos frente a la resolución de un problema, sin que el docente intervenga en
explicar o transmitir cuestiones relativas al saber en construcción.
• Situaciones de acción: El alumno actúa sobre un medio (material, o

simbólico); los estudiantes deben movilizar sus conocimientos previos
o iniciales y la creatividad para generar posibles formas de solución.
• Situaciones de formulación: Los estudiantes explican, hacen

explícito su pensamiento, formulan un mensaje con argumentos
32
destinado a otro alumno o a varios, implica la comprensión del mensaje
y utilización de conocimientos en construcción.
• Situaciones de validación: Los estudiantes enuncian, concluyen y se

ponen de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las
afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideración del otro, individual o en colectivo. Se espera que el grupo
sea capaz de “sancionarlas”, es decir aceptarlas, rechazarlas, solicitar
pruebas, escuchar u oponer argumentos.
Pensar para jugar y ganar es divertido, jugar y aprender es un binomio que

en el nivel secundaria debemos favorecer para mejorar el logro educativo de
nuestros estudiantes en matemáticas y otras asignaturas.
Y es que hay muchas maneras de jugar mientras mantenemos despierta

nuestra mente, a la búsqueda de respuestas a los problemas, de solución
ingeniosa, situaciones insólitas que requieren destreza mental para salir
airosos, etc. A los niños y a los jóvenes les gusta pensar y adivinar más de lo
que nosotros pensamos, y si sabemos exponer los problemas como
auténticos juegos y retos, con un mínimo de gracia y de picardía, los
resultados serán los que siempre buscamos: que se diviertan y que aprendan
(Batlori, 2012)
Durante la niñez y juventud el juego se toma como un asunto muy serio. En

él se concentran todas las capacidades y recursos para ganar; y se
consolidan actitudes de superación personal, autoestima, aprendemos a
reconocer posibilidades, límites y capacidades; nos permitimos el error sin
sentido de culpa. El esfuerzo, aunque puede ser grande, implica satisfacción
al lograr el éxito. Se valora más el éxito con esfuerzo, dado que es más
placentero. A mayor esfuerzo mayor disfrute y mayor atractivo. Jugar implica
aceptar y superar retos, en definitiva, aprender: en un entorno que nos
permite “probar” formas y procedimientos no convencionales, experimentar,
errar e intentar nuevamente; procesos que en contextos reales difícilmente
podrían realizarse.
Otro aspecto, además de la emotividad y la actividad lúdica, que es retomado

en la propuesta del Club “Pienso, reflexiono y resuelvo” es propiciar el trabajo
colaborativo.
A partir de la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el

planteamiento curricular considera que el aprendizaje está estrechamente
33
relacionado con la capacidad individual y colectiva de modificar
entendimientos, creencias y comportamientos en respuesta a la experiencia
y el conocimiento, la autorregulación de cara a la complejidad e
incertidumbre, y, sobre todo, el amor, la curiosidad y la disposición positiva
hacia el conocimiento. Por ello, las comunidades educativas han de colocar
al estudiante y el máximo logro de sus aprendizajes en el centro de la práctica
educativa y propiciar que este sienta interés por aprender y se apropie de su
proceso de aprendizaje (SEP, 2017)
Aunque en la diversidad de juegos existen aquellos que se realizan en

solitario, la gran mayoría implica una relación con otro u otros para poder
jugar. Esta característica de una gran variedad de juegos asegura las
interacciones con el otro, la posibilidad de intercambio de opiniones, la
riqueza del disenso y la necesidad de la argumentación, de hacer explícito
los procesos y estrategias, desarrollar la capacidad de diálogo y de modificar
o afianzar los aprendizajes en un entorno que promueve convivir de manera
sana, pacífica y formativa.
Los juegos propuestos para desarrollar en el club corresponden a juegos

didácticos que se realizan en colectivo, corresponde al docente organizar los
equipos, promover la inclusión de todos los estudiantes, evitar equipos por
grado, género, edad u otra condición que pueda limitar la interacción libre o
provocar alguna forma de discriminación.
Derivado de la participación en las actividades lúdicas del club, se espera que

los estudiantes desarrollen habilidades y destrezas características del
pensamiento matemático. De acuerdo a Jorge Batlori las competencias
cognitivas que los juegos pueden desarrollar en los estudiantes son:
competencias comprensivas, críticas, creativas y complejas.
▪ Competencias comprensivas. También llamado pensamiento

comprensivo, implica entender correctamente la información,
operaciones mentales como comparar, clasificar, analizar y sintetizar,
secuenciar y descubrir las razones o por qué de las cosas. Estas
competencias intervienen en la primera fase de la resolución de
cualquier juego mental, y son fundamentales en la resolución de todo
problema.
▪ Competencias críticas. Sirven para evaluar la información, para

valorar la fiabilidad de las fuentes de información; interpretar causas y
34
predecir efectos. Posterior a la comprensión del problema, se requiere
analizar la información, fiabilidad de las fuentes para iniciar las
acciones de resolución.
▪ Competencias creativas. Permiten generar información (pensamiento

creativo): alumbrar ideas, establecer relaciones, producir imágenes,
crear metáforas, emprender nuevas metas, etc. Este tipo de
competencias está presente en la mayoría de los juegos y constituyen
un paso definitivo hacia la solución de los mismos.
▪ Competencias complejas. Abarcan todo el proceso para la resolución

de los juegos. Aglutinan a las tres anteriores y abarcan la toma de
decisiones y la resolución completa de problemas. Desde captar
correctamente la información, planteamiento o estrategia de
resolución, la resolución y la comprobación del resultado (Batlori,
2012).
35
Uso de materiales educativos:
En el campo de la didáctica, los avances y resultados de las investigaciones
educativas otorgan un papel determinante al medio, entendido como la
situación problemática que hace pertinente el uso de las herramientas
matemáticas de las cuales se espera se apropien los estudiantes, los
procesos cognitivos que implementan para construir conocimientos y los
materiales didácticos como mediadores entre el sujeto cognoscente y el
contenido matemático.
Una breve mirada histórica es suficiente para comprender que los distintos
materiales didácticos que en el contexto escolar han sido empleados en el
proceso de enseñanza aprendizaje han estado determinados por la época, el
lugar específico en que se desarrolla el hecho educativo y el desarrollo
tecnológico imperante en el momento histórico dado.
El lenguaje oral es uno de los primeros recursos didácticos utilizados, es

asociado con la enseñanza tradicionalista de la matemática clásica y criticado
severamente por autores como Castelnuovo quien, parafraseando a
Pestalozzi afirma: “Si un concepto es claro para mí, esto no significa que con
palabras (como único recurso) yo pueda hacerlo claro para ti” (Castelnuovo,
1990).
Los dibujos de figuras o cuerpos geométricos es una consecuencia directa de

la insuficiencia del lenguaje oral en la transmisión de conocimientos,
sustentado por las ideas de proporcionar a los alumnos apoyos, como fuente
concreta, de manera que sean “bien visibles”, antes de traducirlos en
palabras, una secuencia apropiada de figuras ayuda a establecer la
formación del concepto a través de mostrar figuras con todos los atributos
relevantes y contraejemplos o figuras que no presentan todos los atributos
relevantes del concepto.
Se señala que un inconveniente de los dibujos, es el carácter estático de la

figura, además del error común de presentar las figuras de forma tal que la
base de las mismas es paralela a la base de la hoja de papel o de la línea
horizontal en pantallas de tabletas o computadoras; originando que se asocie
con el concepto características irrelevantes al mismo como la posición de la
figura. Un ejemplo de este error es la confusión que se genera al girar un
36
cuadrado y colocarlo en una posición diferente a la horizontal, y que en
muchos casos se afirme que es un rombo.
Otros investigadores, han señalado lo insuficiente del dibujo de figuras como

recurso didáctico:
Pero hay otra razón por la que el dibujo es insuficiente: si trazamos una figura
en el pizarrón o si el niño hace el dibujo, su atención se concentra sobre el
trazo dibujado, sobre el contorno de la figura, no sobre el interior. Para él, el
triángulo (o cualquier figura geométrica dibujada) es el contorno del mismo
(Castelnuovo, 1990)
Para evitar los anteriores “errores clásicos”, surgen entonces una serie de
materiales que promueven un carácter más dinámico, correspondientes a una
tendencia “constructiva” por oposición a lo descriptivo; “una base concreta
material, que sea más expresiva que un dibujo porque a esa se le puede dar
un carácter de movilidad. Es notable en verdad que un objeto movible atrae
más la atención que un objeto fijo, estático.
No obstante que existe un consenso a nivel teórico de la necesidad de

emplear materiales didácticos para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; en el nivel práctico se dan diferentes posturas sobre el tipo de
materiales que es adecuado utilizar, en qué momentos y cómo usarlos. El uso
de los recursos depende de las concepciones de aprendizaje, de los roles
que se asignan a los estudiantes y el papel que asume el maestro en el
proceso educativo y su relación de ambos con el objeto de conocimiento.
Los docentes consideran que una participación activa de los estudiantes y

materiales manipulables pertinentes favorecen el verdadero aprendizaje; así
como para aprender ciencias se requieren materiales de laboratorio, para el
aprendizaje de matemáticas es necesario “aprender haciendo” y para hacer
se requieren materiales, objetos que permitan trascender el absurdo de
reducir el aprendizaje a la escucha en silencio de conceptos y vocablos
matemáticos.
Para efectos del planteamiento correspondiente al Club “Pienso, reflexiono y

resuelvo” retomaremos la propuesta de clasificación de los materiales
didácticos empleada por Alcald. Los materiales para la enseñanza de las
matemáticas se suelen agrupar bajo los rótulos de materiales impresos y
materiales manipulables. Los primeros, comprenden todo aquel que va
37
escrito, dibujado o codificado en soporte de papel, audio-visual o informático.
El material manipulable comprende todo aquel que permite su manipulación
física y concreta (Alcald, S/F)
El docente que coordine el club, recibirá el documento base, libro para el

docente y un paquete de materiales educativos que le permitirán ofertar a los
estudiantes, materiales didácticos manipulables estructurados para
desarrollar las actividades del club. Se consideran materiales didácticos
manipulables de tipo estructurado; dado que han sido concebidos para la
enseñanza de algún sistema conceptual organizado.
Para algunas versiones de los juegos se necesitarán tarjetas con números,

canicas de colores u otros objetos que pueden ser adquiridos o construidos
por el docente y los estudiantes; dichos materiales se enuncian en las
recomendaciones particulares de cada juego y cada docente organizará la
forma de elaboración o adquisición de los mismos.
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos de

calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega oportuna
y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualizados y alineados con
los propósitos del currículo, en todos los niveles y modalidades. En el caso particular
de escuelas que se encuentran en contextos de vulnerabilidad o atienden a grupos
poblacionales, como hablantes de lenguas indígenas, hijas e hijos de jornaleros
agrícolas y migrantes, o estudiantes con alguna discapacidad, el acceso a materiales
educativos en formatos diversos y pertinentes es aún más importante para lograr los
propósitos de aprendizaje (SEP, 2017).
El uso de material es imprescindible en el contexto del trabajo lúdico en el

aula y el club, pero es importante considerar los momentos e
intencionalidades adecuadas, la manipulación debe ser con sentido: de
investigación, tanteo progresivo, orientando por medio de interrogantes
adecuados y la experimentación de los niños. Las expresiones lingüísticas
adecuadas y la codificación matemática han de ir anexas a la investigación
manipulativa.
Con el uso de los materiales educativos manipulables y estructurados se

espera que los estudiantes desarrollen capacidades cognitivas como
clasificar, analizar, inferir, generalizar y abstraer, además del fortalecimiento
del pensamiento lógico, el razonamiento inductivo, el deductivo y el
analógico.
38
Orientaciones didácticas
La tarea del docente es fundamental para asegurar el logro educativo de los
estudiantes, por ello la planificación debe realizarse como una actividad
sustantiva del proceso pedagógico que le permita:
• Seleccionar y adecuar los problemas que propondrá a los estudiantes.

• Realizar los juegos de manera previa, en varias ocasiones y con las
diferentes versiones, hasta comprenderlos y dominar estrategias para
ganar.
• Organizar el trabajo en el aula.
• Promover la recuperación de saberes
• Prever preguntas y contraejemplos que propicien en los estudiantes la
reflexión sobre sus hipótesis, que favorezcan la búsqueda de nuevas
explicaciones o nuevos procedimientos.
• Coordinar la discusión sobre las ideas que elaboran los estudiantes
acerca de las situaciones planteadas, para que logren explicar el
porqué de sus respuestas, fomentando a la vez el lenguaje
convencional y formal de las matemáticas.
• Promover la autoevaluación y metacognición de los estudiantes.
• Evaluar la actividad planteada, la secuencia didáctica, los materiales y
recursos didácticos, así como el propio desempeño docente.
Dentro de las recomendaciones para la planificación del trabajo docente, se

propone una atención sistemática de las metas siguientes:
Comprender la situación implicada en un problema
La actividad central del club es resolver problemas planteados a través del

juego; por ello se recomienda que el docente esté atento a tres tipos de
errores importantes (Batlori, 2012) que conviene aprender a evitar:
▪ Pensar que se pide algo que en realidad no se pide

▪ No percatarse de alguna información vital que se da
▪ Creer leer en el enunciado algo que en realidad no se dice
39
Se recomienda, verificar que se ha entendido el problema y su
correspondiente solución, que los estudiantes lo expliquen en sus propios
términos a otro compañero o al grupo.
40
Plantear rutas de solución
Son los estudiantes los que deben proponer, crear o modificar el camino para
resolver el juego o ganarlo. En las orientaciones específicas para la
planificación de cada juego se proponen ejemplos de preguntas guía que
responden a posibles estrategias o procedimientos de los estudiantes. Sin
embargo, el docente decidirá la conveniencia y pertinencia de usarlas o
utilizar otras.
Trabajo en equipo
Para cada juego se sugiere la forma de organizar el grupo, corresponde al
docente estar atento a que los estudiantes no asuman posturas individuales
en la resolución; tampoco la parcialización de la tarea. Una estrategia que
promueve el trabajo colaborativo es organizar la puesta en común para
socializar los procedimientos generados en colectivo.
Manejo adecuado del tiempo

La planificación de cada juego tiene asignada una carga horaria de 5 horas;
que equivalen a una semana de actividad del club, con base en los acuerdos
del CTE relativos a las actividades del componente de Autonomía Curricular
se pueden organizar semanalmente las sesiones del club.
Actividad Carga horaria Total de horas
12 juegos 5 horas 60 horas
Mis juegos preferidos 5 horas 20 horas
1 proyecto 20 horas 20 horas
Duración de las actividades del club: 100 horas
El libro del docente presenta 12 juegos y sus sugerencias para la

planificación, así como los materiales educativos que se requieren para su
implementación. Los juegos no tienen una secuencia de complejidad
41
progresiva de contenidos matemáticos; por ello el docente puede
implementarlos en el orden en que se presentan u otra cronología.
En cada juego se proponen dos versiones del mismo, naturalmente está es
una dosificación que es flexible y está sujeta a la valoración y decisión del
docente coordinador del club, que deberá ser tomada con base en la actividad
y actitud de los estudiantes.
Después de tres juegos, se propone que el docente organice una semana
denominada “Mis juegos preferidos” (5 horas). Así a lo largo del ciclo escolar
habría 4 jornadas de actividad lúdica libre. En estos espacios temporales los
estudiantes pueden profundizar en los juegos que han conocido en el club de
manera que mejoren sus habilidades de expertise en el juego o proponer
otros juegos que conozcan que sean similares a los que han revisado o del
ámbito de los juegos tradicionales mexicanos.
Es fundamental que el coordinador del club se asegure que existen los
espacios temporales y materiales educativos necesarios para que los
participantes jueguen, se diviertan; e inclusive propongan modificaciones a
los juegos conocidos. Esta es una condición fundamental para que las
plenarias de análisis sean fructíferas y se generen conocimientos
significativos.
Para apoyar la planificación relativa a cada juego propuesto, se presentan al
docente recomendaciones específicas que atienden la secuencia didáctica
correspondientes a las fases de:
1. Comprensión de las reglas del juego

2. Exploración libre
3. Variantes del juego para graduar los desafíos
4. Explicitación de estrategias para ganar
5. Reflexión sobre lo aprendido
42
Sugerencias de evaluación
El tema de la evaluación en el ámbito escolar, y particularmente en el contexto
de evaluación de los aprendizajes es un tema y un hacer complejo que
realizan los docentes. Las acciones, procesos y decisiones que los profesores
realizamos de manera cotidiana en el aula son consecuencia del concepto de
evaluación y constructos teóricos implícitos o explícitos, que pueden ser
asumidos con plena conciencia o por la tradición del oficio. Por la importancia
de la evaluación en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, se precisa
el enfoque formativo para implementar durante el trabajo del club.
En los documentos curriculares normativos que la Secretaría de Educación

ha publicado se define con claridad lo que sí atañe al proceso de evaluación,
la recopilación de evidencias del aprendizaje, la observación del proceso
educativo y la finalidad de la toma de decisiones.
Es por ello que la evaluación no debe circunscribirse a la aplicación de

exámenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que
permita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades
surgidas en el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observación del
profesor al trabajo en el aula, con la recopilación de datos que le permitan
proponer tareas para apuntalar donde encuentre fallas en la construcción del
conocimiento. En conclusión, la evaluación debe permitir mejorar los factores
que intervienen en el proceso didáctico (SEP, 2017).
Este enfoque para la evaluación planteado ya desde la reforma curricular de

2011 trasciende la tradicional asociación “evaluación calificación” que
intentaba cuantificar la medida en que los estudiantes aprendían conceptos,
hechos, procesos o principios matemáticos; casi siempre limitado a los
aspectos cognoscitivos y usualmente con apoyo de la prueba o examen
escrito, independientemente que fuese elaborado por el docente o instancias
externas.
Correspondiente al principio pedagógico “Evaluar para aprender” del Plan de

Estudios de Educación Básica 2011 se define la evaluación con un enfoque
formativo. En el modelo educativo 2017, se da continuidad al enfoque de la
evaluación, y se plasma en el 8º principio pedagógico:
43
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la
planeación del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento

memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica.
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los aprendizajes esperados y la evaluación medirá si
el estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento
integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa
complejidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros,
objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere
significado para él, pues brinda elementos para la autorregulación
cognitiva y la mejora de sus aprendizajes (SEP, 2017).
El principal propósito de la evaluación formativa en este modelo curricular es

mejorar los factores que intervienen en el proceso didáctico; factores que se
circunscriben a cuatro variables: las situaciones didácticas, las actividades
del estudiante, los contenidos y la reflexión del docente sobre su práctica.
• Evaluación de las situaciones didácticas
Dentro del material para el profesor, se encuentra una selección de juegos

matemáticos, también se presentan una serie de sugerencias de
organización del grupo, recuperación de saberes, materiales educativos y
una secuencia didáctica. El docente deberá recopilar información sobre la
pertinencia o no del juego como oportunidades para el aprendizaje en el
contexto escolar específico y considerar los resultados al momento de prever
la organización de las siguientes sesiones del club.
44
La secuencia de actividades, considera el enfoque didáctico y las fases para
la realización del juego; pero no son rígidas e inflexibles; el docente puede y
debe considerar las características de los estudiantes, el ambiente físico y los
materiales educativos disponibles para realizar modificaciones o agregar
actividades complementarias. La valoración sobre las situaciones didácticas
fundamentará la toma de decisiones y adecuaciones por parte del docente,
para las siguientes situaciones didácticas. Para disponer de un instrumento
de recopilación de comentarios, valoraciones de la aplicabilidad y
funcionalidad de las situaciones didácticas, el docente deberá registrar sus
observaciones en el apartado de la planificación correspondiente.
• Evaluación de las actividades del estudiante
Desde el enfoque formativo de la evaluación se requiere dar seguimiento al

desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes producto de la experiencia
y acciones de los estudiantes; en el marco de la secuencia didáctica y
propuesta pedagógica implementada por el docente.
De ahí que sea importante entender qué ocurre en el proceso e identificar la

necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el
proceso es más importante que el resultado y éste se convierte en un
elemento de reflexión para la mejora (Jiménez, 2012).
La evaluación de las actividades de los estudiantes implica por parte del

docente, implementar en el aula el principio pedagógico 3. Ofrecer
acompañamiento al aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo

que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan las
barreras para el aprendizaje y la participación en virtud de la diversidad de
necesidades y estilos de aprender. Antes de remover el acompañamiento, el
profesor se asegura de la solidez de los aprendizajes (SEP, 2017).
El acompañamiento que realiza el profesor a los estudiantes durante la

realización de los juegos permitirá mejorar la intervención didáctica en un
momento determinado, con base en el contraste entre la planificación y la
valoración de lo que se esté realizando; para regular este proceso
retomaremos la modalidad de la evaluación formativa denominada
interactiva.
45
Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente
integradas al proceso de enseñanza: la regulación suele ser inmediata
gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el docente y los
alumnos, a propósito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos
casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación de lo
que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos necesita para hacer
el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos (Jiménez, 2012).
Una anécdota citada por Batlori es un claro contraejemplo de los

inconvenientes de “omitir” considerar el proceso de razonamiento de los
estudiantes y efectuar valoraciones del error como fallo del estudiante y no
como indicador del proceso de razonamiento.
En la facultad de Medicina, el profesor se dirige a un alumno y le pregunta:

-“¿Cuántos riñones tenemos?”
-“¡Cuatro!” –responde el alumno
-“¡¿Cuatro?!” –replica el profesor, en tono un tanto arrogante
-“Traiga un fardo de pasto, pues tenemos un asno en el aula”, -le ordena el
profesor a su asistente.
-“¡Y para mí un cafecito!” - le dice el alumno al asistente del profesor.
El profesor se enojó y expulsó al alumno de clase, al salir del aula, el alumno

todavía tuvo la audacia de agregar:
-“Usted me preguntó cuántos riñones “tenemos”. “Tenemos” cuatro: dos míos
y dos suyos. Porque “tenemos” es una expresión usada para el plural. Que
tenga usted un buen provecho y disfrute del pasto”. (Batlori, 2012)
La moraleja de la historia es recomendar al docente que durante el

acompañamiento a la acción de los estudiantes para evaluar sus
aprendizajes debe abandonar la idea que el error se debe castigar, evitar u
ocultar; en un ambiente donde equivocarse es sancionado “quitando puntos”
o con etiquetas como “distraído” o alguna otra similar, ningún estudiante se
arriesga a innovar, crear o proponer soluciones o procesos distintos. Como
afirmaba Einstein, “quien no haya cometido un error es que nunca ha
intentado algo nuevo”.
Como se ha mencionado anteriormente en este documento, la evaluación

tiene un enfoque formativo porque se centra en los procesos de aprendizaje
y da seguimiento al progreso de los alumnos. Es importante insistir como
docente en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar sobre sus
propios avances y ofrecerles acompañamiento para decidir estrategias de
46
mejora o fortalecimiento. En este sentido, los errores de los alumnos son una
oportunidad de aprendizaje para ellos y también para el maestro, en la
medida en que estos se analicen, discutan y se tomen como base para
orientar estrategias de aprendizaje (SEP, 2017).
En el club “Pienso, reflexiono y resuelvo” recomendamos quitar el sentido

negativo y de culpabilidad tradicional del error; se propone que durante el
proceso de resolución de las situaciones problemáticas correspondientes a
los diferentes juegos no se penalice el error ni asignar connotaciones
negativas, por el contrario se sugiere retomarlo, compartirlo grupalmente,
discutir estrategias, justificar respuestas. En palabras de Karina Rizzo: “Por
ello, hoy se hace perentorio cambiar este paradigma, hacia la necesidad de
considerar el error como la puerta del aprendizaje, como motor para la
participación, reflexión y construcción colaborativa del conocimiento, y no
como un camino al fracaso” (Rizzo, 2018).
Para realizar la importante tarea de identificar el desempeño académico de

los educandos que conduzca efectivamente a la toma de decisiones
pedagógicas oportunas y mejorar las oportunidades de aprendizaje se
recomienda hacer uso de los instrumentos: guías de observación dentro del
aula y portafolio en que se recuperen diarios, trabajos y cuadernos del
alumno.
• Evaluación de los contenidos
El Modelo Educativo 2017 constituye el marco curricular normativo que

establece los referentes de aprendizaje; los indicadores de logro educativo
deseado en los estudiantes en términos de lo que deben conocer, saber
hacer, y saber ser.
La asignatura de matemáticas está organizada en los programas de estudio

en tres ejes temáticos y doce temas. Como se señaló de manera previa en
este documento, para la selección de los juegos propuestos para desarrollar
las actividades del club “Pienso, reflexiono y resuelvo” se han identificado los
ejes temáticos, los temas y los aprendizajes esperados que corresponden por
a los tres grados de la educación secundaria. Los aprendizajes esperados
que se abordan por medio de las actividades lúdicas no constituyen el total
47
de aprendizajes esperados por grado, y tampoco incluyen todos los temas de
los tres ejes.
Es importante reiterar, como lo establece el programa de estudio de

matemáticas que “Pensamiento matemático” es diferente del concepto
“Matemáticas” y que por la naturaleza de resolver situaciones problemáticas
a través del planteamiento de juegos, el club “Pienso, reflexiono y resuelvo”
propicia de manera prioritaria el desarrollo del pensamiento matemático.
Pensamiento matemático se denomina a la forma de razonar que utilizan los

matemáticos profesionales para resolver problemas provenientes de diversos
contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las propias
matemáticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lógica, analítica y
cuantitativa, también involucra el uso de estrategias no convencionales, por
lo que la metáfora pensar “fuera de la caja”, que implica un razonamiento
divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproximación al
pensamiento matemático. En la sociedad actual, en constante cambio, se
requiere que las personas sean capaces de pensar lógicamente, pero
también de tener un pensamiento divergente para encontrar soluciones
novedosas a problemas hasta ahora desconocidos (SEP, 2017).
También es importante recordar que el Club no propone actividades

centradas en la ejercitación mecanizada de algoritmos o el aprendizaje
memorístico de conceptos o definiciones matemáticas; por ello el docente al
evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a que
hacen referencia los aprendizajes esperados, considere:
Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para
ser exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y
aprenda los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se
sugiere revertir el proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego
de habilidades y por último de conocimientos (SEP, 2017).
• Reflexión sobre la intervención docente
El acompañamiento al aprendizaje de los estudiantes por parte del profesor,

haciendo uso de distintos instrumentos de registro y recopilación permitirá
identificar los obstáculos y las barreras para el aprendizaje. No obstante que
48
ésta es una tarea compleja, sólo constituyen insumos para reflexionar sobre
la intervención docente.
Determinar cuáles obstáculos o barreras para el aprendizaje presentadas en
el proceso educativo están relacionadas con la enseñanza requiere un
compromiso ético de los docentes y una disposición para autoevaluar su
práctica de manera reflexiva y crítica. Si los resultados en el logro de los
aprendizajes distan de los proyectados en la planificación, los docentes
deberíamos cambiar o modificar la situación didáctica, mejorar las
intervenciones docentes de la regulación interactiva y proporcionar
información pertinente a los estudiantes sobre los desaciertos y cómo
subsanarlos en la regulación retroactiva; es decir, fomentar en ellos el
desarrollo de habilidades metacognitivas y la auto regulación de su proceso
de aprendizaje.
Para apoyar la reflexión sobre la intervención docente, proponemos el uso de
una lista de cotejo y también la bitácora del docente.
Lista de cotejo.
El instrumento está formado por tres secciones: De la planificación didáctica;
la intervención docente, dividida en la regulación interactiva y la regulación
retroactiva; y aprender para mejorar.
49
Bloque de Juegos
50
1. Descubriendo relaciones
Antecedentes
Cuenta la historia que el famoso matemático griego Pitágoras de Samo, quien vivió
500 años antes de cristo, difundió sus conocimientos en su nación del teorema que
lleva su nombre, con números enteros, pero también es correcto con cualquier
número real.
Preparación
Los materiales a utilizar son:
• Una tableta
• Un triángulo del tangram
• Una regla
Inicio
Solicitará a los estudiantes que midan las longitudes del lado de la tableta
¿Cuánto miden los lados de la tableta? ______________________________

Mide la diagonal de la tableta
51
¿Cuánto mide la diagonal de la tableta? _____________________________
Observando solamente el triángulo azul
¿Qué tipo de triángulo es por la medida de sus lados? __________________
¿Qué tipo de triángulo es por la medida de sus ángulos? ________________
Nota: Se simbolizará con la letra “a” a la altura del triángulo; con la letra “b” a
la base y con la letra “c” al lado opuesto al ángulo recto. Los lados que forman
al ángulo recto se les llamará catetos (a y b) y el lado más grande (c) se le
llamará hipotenusa
c
a
Calcula los cuadrados de los lados del triángulo:

𝑎2 = ___________𝑏 2 = ______________𝑐 2 = _______________
¿Cuánto suman los cuadrados de los catetos? _______________________
¿Cómo es la suma de los cuadrados de los catetos con respecto al cuadrado
de la hipotenusa? ______________________________________________
¿Qué igualdad de valores podemos concluir con los datos? ______________
¿En términos de redacción como quedaría la regla? ____________________
Entonces el teorema de Pitágoras quedaría simbólicamente (utilizando letras)
así:_______________________________________________________________
52
Desarrollo
Construye un triángulo rectángulo que tenga las siguientes medidas: 𝑎 = 3, 𝑏 =
4𝑦𝑐 = 5
3 5
Utiliza las fichas de diferentes colores para construir cuadrados a los lados del
triángulo rectángulo con las medidas que tiene.
Solución:
Conclusión: El cuadrado de la hipotenusa es igual al cuadrado de la suma de sus

catetos, algebraicamente se expresa así:
𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2
53
Evaluación de los aprendizajes
Número Rasgos Puntos

1 Resuelve el problema adecuadamente 2.5
2 Comunica las acciones realizadas 2.5
3 Valida con razonamiento deductivo lo que realiza 2.5
4 Maneja técnicas eficientemente en lo matemático y 2.5
con material manipulable.
Total 10.0
Hoja para autoevaluación (Estudiantes)

Registra tu opinión para cada afirmación.
Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
Entendí las reglas para jugar:
Me agradó jugar con los compañeros del equipo:
Pude crear una estrategia para ganar el juego:
Comprendí las estrategias para ganar que
explicaron otros estudiantes:
Expliqué mi forma de ganar a los compañeros del
grupo:
Quiero jugar este juego con alguien de mi familia:
Escribe tu opinión:
✓ Para jugar mejor, me gustaría…
✓ Este juego me servirá para…
54
Hoja para bitácora del coordinador
Juego: Fecha:
Hechos observados Interpretación

Actividades previas al juego:
Durante el juego:
Logros y avances:
•
55
Dificultades encontradas: Posibles formas de superar los
obstáculos o barreras:
• ✓
• ✓
56
2. Semejanza de triángulos
Preparación.
• Organizará al grupo en equipos
• El docente entregará cuatro triángulos rectángulos verdes pequeños y
un grande
Inicio
El docente realizará las siguientes interrogantes:
¿Hay diferencia entre las figuras semejantes y las congruentes? __________
¿Qué características tienen las figuras semejantes?
_____________________________________________________________
¿Qué características tienen las figuras congruentes? __________________
_____________________________________________________________
Dos triángulos son semejantes, cuando sus lados son proporcionales y por
tanto tienen sus ángulos iguales
Desarrollo
Mide los siguientes triángulos y contesta las siguientes preguntas
¿En cuánto cambian las dimensiones del triángulo grande con respecto al
triángulo pequeño? _____________________________________________
¿En cuánto crees que cambie el área? ______________________________
57
Ahora intenta cubrir con cuatro triángulos pequeños, el área del triángulo
grande, ¿se puede?
Solución:
¿Cuántas veces cabe el triángulo pequeño en el triángulo grande? ________

Calcula el área del triángulo pequeño: _______________________________
Calcula el área del triángulo grande: ________________________________
Compara el área del triángulo grande con el área del triángulo pequeño:
Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑡𝑟𝑖á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑔𝑟𝑎𝑛𝑑𝑒
= = _________________
Á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑡𝑟𝑖á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 𝑝𝑒𝑞𝑢𝑒ñ𝑜
Entonces podemos concluir que, si un triángulo aumenta sus dimensiones

a lo doble, su área se incrementa en ___________________ veces.
58

1 Comprende el problema a resolver 2.5
2 Superpone adecuadamente los triángulos pequeños 2.5
en el triángulo grande
3 Interpreta el cubrimiento del triángulo grande por los 2.5
cuatro triángulos pequeños.
4 Comunica adecuadamente las estrategias utilizadas. 2.5
Total 10.0

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
59
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
60
• ✓
• ✓
61
3. Las ternas pitagóricas y otros números
Introducción
Las ternas pitagóricas son números enteros que cumplen con el teorema de
Pitágoras, el cual dice: 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2
Inicio
El docente otorgará una hoja impresa con ciertas medidas de algunos
triángulos y solicitará el cálculo de los datos faltantes.
Desarrollo
Determina el valor faltante en la tabla siguiente de las medidas de triángulos
rectángulos.
Triángulo Lados Los cuadrados de los lados

a b c 𝑎2 𝑏2 𝑎2 + 𝑏 2 𝑐2
A 3 4 5 9 16 25 25
B 4.5
C 8
D 12.5
E 15
F 14
G 20
H 18
I 15
J 22
K 30
Contesta las siguientes interrogantes:

¿En qué triángulos sus medidas son números enteros? _________________
____________________________________________________________
A esos triángulos se les dice que poseen ternas pitagóricas.
62
Cierre
¿Cómo calculaste las medidas de los lados del triángulo B?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
¿Cómo calculaste las medidas de los lados del triángulo C?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Menciona el factor de proporcionalidad de los siguientes triángulos, tomando
como base al triángulo A:
B=_____ C=_____ D=_____ E=_____ F=_____

G=_____ H=_____ I =_____ J=_____ K =_____

2 Determina los datos faltantes correctos 2.5
3 Interpreta la tabla a resolver en cuanto a la igualdad 2.5
de los valores que posee el teorema de Pitágoras
4 Construye la terna pitagórica con ayuda de los 2.5
triángulos semejantes.
Total 10.0
63

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
64
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
65
• ✓
• ✓
66
4. Cuadrados mágicos
Un cuadrado mágico es una tabla que tiene el mismo número de renglones y
columnas, que, al sumar los números colocados en cada apartado, resulta el
mismo número, tanto por columna, renglón y diagonal.
Antecedentes.
Los cuadrados mágicos actualmente tienen la intención de divertir, despertar
la curiosidad y el pensamiento matemático.
“En la antigua China ya se conocían los cuadrados mágicos desde el III
milenio a. C., como dice el Lo Shu.2 Según la leyenda, un cierto día se
produjo el desbordamiento de un río; la gente, temerosa, intentó hacer una
ofrenda al dios del río Lo (uno de los desbordados) para calmar su ira. Sin
embargo, cada vez que lo hacían, aparecía una tortuga que rondaba la
ofrenda sin aceptarla, hasta que un chico se dio cuenta de las peculiares
marcas del caparazón de la tortuga, de este modo pudieron incluir en su
ofrenda la cantidad pedida (15), quedando el dios satisfecho y volviendo las
aguas a su cauce.”
Inicio
• El profesor organizará al grupo en equipos.
• El docente entregará unos cuadrados mágicos a los estudiantes para
que llenen los espacios correspondientes.
• Se ocuparán fichas numéricas y un tablero de 10x10
67
Desarrollo
Primer cuadrado. Tomando en cuenta los siguientes números: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
y 9; llena los espacios del siguiente cuadrado de tal manera que la suma de sus
columnas, renglones y diagonales, dé como resultado el número 15.
Contesta las siguientes preguntas.

¿Cuál es el valor de la mediana? __________________________________
¿Dónde se ubica dicho valor en el cuadrado mágico? __________________
¿Cuánto suman los valores de los extremos (1 y 9) más la mediana (5)? ___
¿Se parece a la suma que tiene el cuadrado mágico tanto en renglones, columnas
y diagonales? _________________________________________
¿El segundo número y el penúltimo están en alguna diagonal? ___________
¿Dónde se ubica el antepenúltimo número? __________________________
Segundo cuadrado. Tomando en cuenta los siguientes números: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9 y 10; llena los espacios del siguiente cuadrado de tal manera que la suma de sus
columnas, renglones y diagonales, dé como resultado el número 18.
68

¿Dónde se ubica dicho valor en el cuadrado mágico? ___________________
¿Cuánto suman los valores de los extremos (2 y 10) más la mediana (6)? __
¿Se parece a la suma que tiene el cuadrado mágico tanto en renglones,
columnas y diagonales? _________________________________________
¿El segundo número y el penúltimo están en alguna diagonal? __________
Tercer cuadrado. Tomando en cuenta los siguientes números: 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10 y 11; llena los espacios del siguiente cuadrado de tal manera que la
suma de sus columnas, renglones y diagonales, dé como resultado el número
21.

¿Dónde se ubica el antepenúltimo número? ____________________________
69
Cuarto cuadrado. Tomando en cuenta los siguientes números: 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 11 y 12; llena los espacios del siguiente cuadrado de tal manera que la
suma de sus columnas, renglones y diagonales, dé como resultado el número
24

¿Dónde se ubica dicho valor en el cuadrado mágico? _________________
¿El segundo número y el penúltimo están en alguna diagonal? __________
Quinto cuadrado. Tomando en cuenta los siguientes números: 5, 6, 7,8, 9,
10, 11,12 y 13; llena los espacios del siguiente cuadrado de tal manera que
la suma de sus columnas, renglones y diagonales, dé como resultado el
número 27.
70

¿Cuál es el valor de la mediana? ___________________________________
¿Cuánto suman los valores de los extremos (5 y 13) más la mediana (9)? ___
¿Dónde se ubica el antepenúltimo número? _________________________
Sexto cuadrado. Tomando en cuenta los siguientes números:

1 2 4 5 7 8
, , 1, , , 2, . , 𝑦 3 llena los espacios del siguiente cuadrado de tal manera
3 3 3 3 3 3
que la suma de sus columnas, renglones y diagonales, dé como resultado el
número 5.

¿Tiene el mismo comportamiento los números fraccionarios con los números
naturales?
_________________________________________________________
Menciona tu estrategia de resolución del cuadrado mágico: ___________
71

3 Verifica que la suma por columna, renglón y diagonal 2.5
es la misma.
Total 10.0

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
72
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
73
• ✓
• ✓
74
5. Números que se multiplican
Antecedentes
Existen diferentes tipos de números que se utilizan en la educación
obligatoria, como son:
a) Los números naturales. Es el conjunto de números que nos sirven para
contar, se expresa de la siguiente manera: ℕ = {1,2,3, … }
b) Los números enteros. Es el conjunto de números que comprenden a
los números naturales, enteros negativos y al cero. Se expresa de la
siguiente manera: 𝑍 = {… , −3, −2, −1,0, 1,2,3, … }
c) Los números racionales. Son todos los números que se pueden
expresar como una fracción, cuyos elementos pertenecen al conjunto
de los números enteros y el denominador diferente de cero,
matemáticamente se expresa de la siguiente manera: ℚ=
𝑝
{ , 𝑝, 𝑞 ∈ 𝑍, 𝑞 ≠ 0}
𝑞
d) Los números irracionales. Es el conjunto de números que tienen
decimales no periódicos, por ejemplo: e (Euler) tiene un valor
aproximado de 2.7182…; 𝜋 tiene un valor aproximado de 3.1415…,
todas las raíces cuadradas inexactas: , √2, √3, √5, √6, √7, √8, √10, etc.
Esta clasificación de números se puede expresar de la siguiente
manera:
Ι = {𝑆𝑜𝑛 𝑡𝑜𝑑𝑜𝑠 𝑙𝑜𝑠 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑛𝑜 𝑠𝑒 𝑝𝑢𝑒𝑑𝑒𝑛 𝑒𝑥𝑝𝑟𝑒𝑠𝑎𝑟 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑢𝑛𝑎 𝑓𝑟𝑎𝑐𝑐𝑖ó𝑛}
Inicio
• El profesor organizará al grupo en equipos.
• Se ocuparán fichas numéricas y un tablero de 10x10
75
Desarrollo
El docente solicitará el llenado de ciertas tablas de 3x3, utilizando algunos
números que se tienen clasificados dentro del conjunto de los números
reales.
Utilizando los primeros dígitos
Primera tabla: Determina los valores faltantes de la tabla utilizando
solamente los siguientes números 1,2,3,4,5,6,7,8 y 9, y que sus productos
sean los que se indica en la tabla.
2 24
6 210
9 72
10 144 252
Utilizando otros dígitos

Segunda tabla: Determina los valores faltantes de la tabla utilizando
solamente los siguientes números 2,3,4,5,6,7,8, 9 y 10, y que sus productos
sean los que se indica en la tabla.
9 180
8 144
4 140
120 80 378
76
Utilizando los números familiares: los primos

Tercera tabla: Determina los valores faltantes de la tabla utilizando
solamente los siguientes números 2,3,5,7,11,13,17,19 y 23, y que sus
productos sean los que se indica en la tabla.
23 138
17 1615
7 1 001
4 807 70 663
Utilizando los primeros números pares

Cuarta tabla: Determina los valores faltantes de la tabla utilizando solamente
los siguientes números 2,4,6,8,10,12,14,16 y 18, y que sus productos sean
los que se indica en la tabla.
18 1 296
8 224
16 640
144 480 2 688
77
Utilizando los números decimales

Quinta tabla: Determina los valores faltantes de la tabla utilizando solamente
los siguientes números 0.1,0.2, 0.3, 0.4, 0.5, 0.6, 0.7, 0.8 y 0.9, y que sus
productos sean los que se indica en la tabla.
0.1 0.72
0.5 0.04
0.7 0.126
0.006 0.27 0.224
Cierre
Menciona las estrategias que seguiste para llenar adecuadamente las tablas:
Tabla Estrategias de resolución
Primera
Segunda
Tercera
Cuarta
Quinta
78

3 Verifica que los productos por columna y renglón son 2.5
los correctos
Total 10.0

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
79
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
80
• ✓
• ✓
81
6. Abanico pitagórico por temas

Preparación
• Organizará en al grupo en 9 equipos
• El docente entregará a los estudiantes un abanico pitagórico
Inicio
El docente les pedirá que exploren el abanico pitagórico del lado donde está
numerado con el nombre de algunos temas matemáticos, estos son:
1. Identifica, traza y mide
2. Forma y espacio
3. Áreas
4. Operaciones básicas
5. Perímetro
6. Figuras tangram
7. Ubicación espacial
8. Números naturales
9. Figuras y cuadriláteros
Desarrollo
El docente sorteará los temas del abanico pitagórico a los equipos para que
haciendo uso de él, los estudiantes:
a) Usen el material de la caja pitagórica para resolver problemas.
b) Planteen problemas a los demás equipos para que los resuelvan.
Por ejemplo:
Figuras del tangram.
Utilizando las seis figuras siguientes construye un cuadrado.
82
Áreas
Determina el área de las figuras internas y después de la figura mayor
Nota: también puede ser ocupado por el equipo que le haya tocado el
tema de “Perímetro”.
Cierre
En una plenaria se socializarán las estrategias que siguieron los equipos para
resolver los problemas que planteó cada equipo expositor.
Realizarán un ensayo que contenga las estrategias, con los siguientes
apartados:
1. Portada con logo de la escuela
2. Índice
3. Desarrollo. Estrategias realizadas para resolver los problemas
4. Conclusiones.
5. Bibliografía.
83

1 Resuelve problemas de diversas maneras 2.5
2 Comunica las estrategias claramente 2.5
3 Verifica que los resultados obtenidos sean los correctos 2.5
4 Identifica las fórmulas correctas que debe utilizar de 2.5
acuerdo a la figura geométrica en cuestión.
Total 10.0

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
84
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
85
• ✓
• ✓
86
7. Abanico pitagórico por problemas
Preparación
• El docente organizará al grupo en 9 equipos
• El docente entregará a los estudiantes un abanico pitagórico
• Los estudiantes ocuparán un formulario de trigonometría
• Calculadora científica
El formulario de trigonometría
Y= Sen x Razones trigonométricas
c.o. 1 Cos A
3.5
Sen A = = = Tan A Cos A =

2.5
h Csc A Cot A
1.5
0.5
-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
- 0.5
-1
- 1.5
-2
- 2.5
-3
- 3.5
Y= Cos x c.a. 1 Sen A

Cos A = = = Cot A Sen A =
h Sec A Tan A
c.o. 1 Sen A
2.5
Tan A = = =
1.5
c.a Cot A Cos A

1
0.5
-3 -2 -1 1 2 3
- 0.5
-1
- 1.5
-2
- 2.5
Y= Tan x c.a. 1 Cos A

Cot A = = =
c.o. Tan A Sen A
2.5
h. 1
2
Sec A = =
1.5
c.a. Cos A
1
0.5
-3 -2 -1 1 2 3
- 0.5
-1
h. 1
- 1.5
Csc A = =
-2
- 2.5
c.o. Sen A
Inicio
El docente les pedirá que exploren el abanico pitagórico del lado donde están
los problemas trigonométricos.
Desarrollo
• El profesor les pedirá a los estudiantes que resuelvan todos los
problemas y que nombre al compañero expositor para que después
sea el que explique.
87
• Es de suma importancia que los alumnos puedan identificar los catetos
opuestos y adyacentes desde un determinado ángulo.
Cierre
Un integrante de cada equipo pasará a explicar la resolución del problema
que le fue asignado y entre todos revisarán si hubiera otra forma de resolverlo
no solo de forma analítica, sino, también, ocupando el material de la caja
pitagórica.

1 Resuelve problemas de diversas maneras. 2.5
2 Comunica las estrategias claramente. 2.5
3 Verifica que los resultados obtenidos sean los correctos. 2.5
acuerdo a los datos que tenga el triángulo rectángulo.
Total 10.0
88

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
89
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
90

• ✓
✓
•
91
8. El dodecaedro trigonométrico
Preparación
• El docente mostrará un dodecaedro a los estudiantes
• Pegará una lámina de las razones trigonométricas en el pizarrón
• Otra lámina de valores de ángulos notables
El formulario de trigonometría
Y= Sen x Razones trigonométricas
c.o. 1 Cos A
3.5
Sen A = = = Tan A Cos A =

2.5
h Csc A Cot A
1.5
0.5
-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
- 0.5
-1
- 1.5
-2
- 2.5
-3
- 3.5
Y= Cos x c.a. 1 Sen A

Cos A = = = Cot A Sen A =
h Sec A Tan A
c.o. 1 Sen A
2.5
Tan A = = =
1.5
c.a Cot A Cos A

1
0.5
-3 -2 -1 1 2 3
- 0.5
-1
- 1.5
-2
- 2.5
Y= Tan x c.a. 1 Cos A

Cot A = = =
c.o. Tan A Sen A
2.5
h. 1
2
Sec A = =
1.5
c.a. Cos A
1
0.5
-3 -2 -1 1 2 3
- 0.5
-1
h. 1
- 1.5
Csc A = =
-2
- 2.5
c.o. Sen A
Valores de ángulos notables
92
• Los estudiantes ocuparán una calculadora científica
Desarrollo
El docente solicitará a los alumnos que:

a) en binas realicen el lanzamiento del dodecaedro
b) copien el problema que les haya resultado, para pasar a resolverlo,
c) lo resolverán en el pizarrón sin cuaderno. El formulario de las razones
trigonométricas y de los ángulos notables estará frente a ellos.
d) Si el dodecaedro cae en “comodín”, la bina no realiza ningún trabajo.
Cierre
• Los estudiantes comentarán si encontraron otra forma de resolverlo
• ¿También ocuparon el teorema de Pitágoras? __________________
• ¿Cuándo se tienen dos medidas de lado del triángulo rectángulo, es
necesario aplicar una razón trigonométrica? ____________________
• ¿Tuviste dificultades para manejar la calculadora científica? ________
• ¿Cómo calculas la medida del ángulo teniendo los lados necesarios de
un triángulo?

1 Resuelve problemas de diversas maneras. 2.5
2 Comunica las estrategias claramente. 2.5
acuerdo a los datos que tenga el triángulo rectángulo.
Total 10.0
93
Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
94
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
95
• ✓
• ✓
96
9. Los binomios
Preparación
• El docente entregará a cada equipo:
a) una tableta de 10x10x1,
b) regletas de 10x1x1
c) cubos de 1x1x1
Inicio
El docente les indicará que formen los siguientes cuadrados como se indica en la
parte inferior.
Figura 1 Figura 2
Desarrollo
De la figura 1.
Caso A. El cuadrado azul mide de longitud “x” unidades y los cuadrados verdes una
unidad, ¿qué expresión algebraica le corresponde por cada lado?
__________________________________________________________________
¿Qué expresión algebraica le corresponde de área? _________________________
Determina el área algebraicamente de dicho cuadrado: ______________________
Caso B. Cambiemos ahora el planteamiento, todo el cuadrado mide “x” unidades
de longitud y los rectángulos verdes es la parte que disminuye.
97
¿Qué expresión algebraica le corresponde de cada lado? ____________________
¿Qué expresión algebraica le corresponde como área? ______________________
Calcula el área del cuadrado en los dos casos, cuando el valor de:
Valor Caso A Caso B
𝑥 = 8 𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒𝑠
De la figura 2
Caso A. El cuadrado azul mide de longitud “x” unidades y los cuadrados verdes una
unidad, ¿qué expresión algebraica le corresponde por cada lado?
__________________________________________________________________
¿Qué expresión algebraica le corresponde de área? _________________________
Determina el área algebraicamente de dicho cuadrado: ______________________
Caso B. Cambiemos ahora el planteamiento, todo el cuadrado mide “x” unidades
de longitud y los rectángulos verdes es la parte que disminuye.
¿Qué expresión algebraica le corresponde de cada lado? ____________________
¿Qué expresión algebraica le corresponde como área? ______________________
Valor Caso A Caso B
98

1 Construye las expresiones algebraicas correctamente. 2.5
2 Multiplica los binomios utilizando las leyes de los 2.5
exponentes.
4 Comunica la información adecuadamente. 2.5
Total 10.0

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
99
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
100

• ✓
✓
•
101
10. ¡Esas multiplicaciones fraccionarias!
Preparación
• El docente entregará a cada equipo cubos de 1x1x1 de diferentes colores.
• Una hoja blanca para realizar las operaciones.
Inicio
El docente les indicará que formen rectángulos con los cubos de 1x1x1 y realicen
las actividades que se indican
Desarrollo
El docente solicitará a los estudiantes que formen un rectángulo como el que se
muestra a continuación.
¿Qué figura forman el conjunto de cubos verdes y azules? ___________________

¿Cuántos cubos tiene de base la figura completa? __________________________
¿Cuántos cubos tiene de altura? ________________________________________
¿Qué fracción representan los cubos azules en la base? _____________________
¿Qué fracción representan los cubos azules en la altura? _____________________
¿Cuántos cubos azules hay en el rectángulo? ______________________________
Realiza la siguiente multiplicación:
102
2 2 𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜𝑟
𝑥 = =
5 4 𝐷𝑒𝑛𝑜𝑚𝑖𝑛𝑎𝑑𝑜𝑟
¿Qué indica el numerador en la fracción? _________________________________

¿Qué indica el denominador en la fracción? _______________________________
¿Hay relación entre el número de cubos azules con el numerador? _____________
¿Hay relación entre el número total de cubos del rectángulo que formó con el
denominador? ______________________________________________________
De la siguiente figura contesta las interrogantes:
¿Qué figura forman el conjunto de cubos verdes y azules? ___________________

¿Cuántos cubos tiene de base la figura completa? __________________________
¿Cuántos cubos tiene de altura? ________________________________________
¿Qué fracción representan los cubos azules en la base? _____________________
¿Qué fracción representan los cubos azules en la altura? _____________________
¿Cuántos cubos azules hay en el rectángulo? ______________________________
Realiza la siguiente multiplicación:
103
4 2 𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜𝑟
𝑥 = =
4 5 𝐷𝑒𝑛𝑜𝑚𝑖𝑛𝑎𝑑𝑜𝑟
¿Qué indica el numerador en la fracción? _________________________________

¿Qué indica el denominador en la fracción? _______________________________
¿Hay relación entre el número de cubos azules con el numerador? _____________
¿Hay relación entre el número total de cubos del rectángulo que formó con el
denominador? ______________________________________________________
Para reforzar el aprendizaje

Utilizando los cubos de diferentes colores de 1x1x1 y otros de medidas diferentes
que desee utilizar, realice las multiplicaciones siguientes:
3 2
a) 𝑥3 =
4
4 2
b) 𝑥6 =
5
4 2
c) 𝑥4 =
8
4 2
d) 𝑥5 =
4
5 2
e) 𝑥 =
7 5
8 2
f) 𝑥7 =
4

1 Construye las figuras como se solicitan. 2.5
2 Contesta las interrogantes correctamente. 2.5
3 Relaciona la regla de la multiplicación de fracciones con el 2.5
números de cubos azules que hay en el interior del
rectángulo.
Total 10.0
104

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
105
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
106

• ✓
✓
•
107
11. Las sucesiones

Preparación
• El docente entregará a cada equipo cubos de 1x1x1 de diferentes colores
y /o fichas
Inicio
¿Qué es una sucesión? _______________________________________________
¿Qué características tienen las sucesiones aritméticas? _____________________
__________________________________________________________________
¿Qué características tienen las sucesiones geométricas? ____________________
__________________________________________________________________
Desarrollo
El docente les indicará que formen con el material proporcionado diferentes
sucesiones. La primera es la siguiente:
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5
108
¿Cuántas fichas tiene cada figura? ___________________________________
¿En cuanto se incrementa cada figura? ___________________________________
¿El incremento es el mismo en toda la sucesión? ___________________________
¿Cómo se le llama a este tipo de sucesiones? _____________________________
¿Hay un número que multiplica al primero para obtener al segundo? ____________
¿Cuál es ese número? ________________________________________________
¿Hay un número que multiplica al segundo para obtener al tercero? ____________
¿Hay un número que multiplica al tercero para obtener al cuarto? ____________
¿Cuál es el valor de la razón geométrica? _________________________________
Las sucesiones geométricas aumentan muy rápido, su fórmula es la siguiente:

𝑎𝑛 = 𝑎1 𝑟 𝑛−1
𝑎𝑛 = 𝐸𝑙 𝑒𝑛é𝑠𝑖𝑚𝑜 𝑡é𝑟𝑚𝑖𝑛𝑜 𝑞𝑢𝑒 𝑠𝑒 𝑑𝑒𝑠𝑒𝑎 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟
𝑎1 = 𝐸𝑠 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑡é𝑟𝑚𝑖𝑛𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑠𝑢𝑐𝑒𝑠𝑖ó𝑛
𝑟 = 𝐸𝑠 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑟𝑎𝑧ó𝑛 𝑔𝑒𝑜𝑚é𝑡𝑟𝑖𝑐𝑎
𝑛 = 𝐸𝑠 𝑙𝑎 𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑎 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟 𝑦 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑡é𝑟𝑚𝑖𝑛𝑜
Construye la siguiente sucesión
109
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

¿Cuántas fichas tiene cada figura? ___________________________________
¿En cuánto se incrementa cada figura? ___________________________________
¿El incremento es el mismo en toda la sucesión? ___________________________
¿Cómo se le llama a este tipo de sucesiones? _____________________________
¿Hay un número que se suma al primero para obtener al segundo? ____________
¿Hay un número que se suma al segundo para obtener al tercero? ____________
¿Hay un número que se suma al tercero para obtener al cuarto? ____________
¿Cuál es el valor de la diferencia de la sucesión? ___________________________
110
Las sucesiones aritméticas tienen un crecimiento constante, su fórmula es la

siguiente:
𝑎𝑛 = 𝑎1 + (𝑛 − 1)𝑑
𝑎𝑛 = 𝐸𝑙 𝑒𝑛é𝑠𝑖𝑚𝑜 𝑡é𝑟𝑚𝑖𝑛𝑜 𝑞𝑢𝑒 𝑠𝑒 𝑑𝑒𝑠𝑒𝑎 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟
𝑎1 = 𝐸𝑠 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑡é𝑟𝑚𝑖𝑛𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑠𝑢𝑐𝑒𝑠𝑖ó𝑛
𝑑 = 𝐸𝑠 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝑙𝑜𝑠 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑒𝑠 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑒𝑐𝑢𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠
𝑛 = 𝐸𝑠 𝑙𝑎 𝑑𝑖𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑎 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑟 𝑦 𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑟 𝑡é𝑟𝑚𝑖𝑛𝑜

3 Interpreta los valores obtenidos 2.5
Total 10.0
111

Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
112
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
113
• ✓
• ✓
114
12. Áreas y perímetros

Preparación
• El docente entregará a cada equipo 36 cuadriláteros (3 colecciones de
12)
Inicio
• El docente pedirá a los estudiantes que exploren el material proporcionado
para formar las figuras que él desee
• Realizará conjeturas sobre el cálculo de áreas y perímetros
Desarrollo
El docente solicitará que formen las siguientes figuras con el material proporcionado
Llena la siguiente tabla con la información requerida
Cuadrado Área completa Área sin el espacio Perímetro Perímetro

vacío del del
cuadrado cuadrado
exterior exterior
Pequeño
Mediano
Grande
¿Compara los lados del cuadrado mediano con el cuadrado pequeño? _________
__________________________________________________________________
115
¿Compara los lados del cuadrado grande con el cuadrado pequeño? _________
__________________________________________________________________
¿Tienen alguna relación los cuadrados vacíos con el que los contiene? _________
¿Cuáles esa relación? ________________________________________________
Cierre
• Formen figuras donde puedan calcular el área y perímetro.
• Desarrollen estrategias que puedan compartir con sus compañeros.

3 Interpreta los valores obtenidos de la tabla 2.5
Total 10.0
116
Nada Poco Mucho

Me gustó el juego:
grupo:
117
Juego: Fecha:

Durante el juego:
Logros y avances:
•
118

• ✓
✓
•
119
Bibliografía
Alcald, M. (S/F). El material para la enseñanza de las matemáticas. Recuperado el
14 de 11 de 2011, de quadernsdigitals.net:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_111/a_1343/
1343.htm
Ávila, S. A. (1990). La Enseñanza oficial de las Matemáticas elementales en México:
su psicología y transformación 1944 - 1980. México, D.F.: UPN.
Batlori, J. (2012). Juegos que agudizan el ingenio. Madrid: Narcea.
Castelnuovo, E. (1990). Didattica della Matemática. México, D.F.: Trillas.
Chevalard, Y. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
Gómez, A. B. (1991). Las matemáticas y el proceso educativo. En G. J. Díaz,
Didáctica de las matemáticas (pág. 78). Madrid: Síntesis.
Jiménez, F. V. (2012). El enfoque formativo de la evaluación. México, D.F.: SEP.
Rizzo, K. (2 de 03 de 2018). El error: mirar-nos para el replanteo de ideas en
beneficio de un aprendizaje significativo. Recuperado el 17 de 05 de 2018,
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http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?El-error-mirar-nos-para-el-
replanteo-de-ideas-en-beneficio-de-un-aprendizaje
Sánchez Novelo, S. d. (2015). Temor a las matemáticas: causa y efecto. Revista
Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 15.
SEP. (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.
Primaria. Sexto grado. Ciudad de México: SEP.
SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación Primaria 6
grado. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias
de evaluación. Ciudad de México: SEP.
SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y Programas de
estudio para la educación básica. Ciudad de México: SEP.
120

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Pienso, reflexiono y resuelvo

Propuesta de Club para autonomía Curricular

Ámbito: Ampliar la Formación Académica

Documento Para el Docente

La organización del club ...................................................................................... 13

Propósitos del club ............................................................................................... 19

Aprendizajes esperados ....................................................................................... 25

Enfoque pedagógico ............................................................................................ 27

Uso de materiales educativos: ............................................................................. 36

Orientaciones didácticas ...................................................................................... 39

Sugerencias de evaluación .................................................................................. 43

Bibliografía ......................................................................................................... 120

El equipo de especialistas de Reason Play ha diseñado las actividades del

La propuesta pedagógica del club, corresponde a una de las asignaturas

Esperando que la propuesta del club responda a las necesidades educativas

NI Dominio Insuficiente 77.3

NII Dominio Básico 15.2

NIII Dominio Satisfactorio 5.0

NIV Dominio Sobresaliente 2.4

La cantidad de alumnos en el NI, con dominio insuficiente es de una

El club “Pienso, reflexiono y resuelvo” pertenece al ámbito de la autonomía

El Campo de Formación Académica Pensamiento Matemático está

A través de la mediación como proceso social se construyen las funciones

El contexto social contribuye de manera decisiva a estructurar el desarrollo

Con la implementación de las herramientas técnicas, psicológicas y culturales

La didáctica de las matemáticas y las respectivas investigaciones en

El ambiente lúdico de los juegos matemáticos, tiene una enorme riqueza en

Las actividades del club: “Pienso, reflexiono y resuelvo” se desglosa en el

Juegos 12 5 horas 60 horas

Jornadas de juego no dirigido 4 5 horas 20 horas

Proyecto “Feria de juegos matemáticos” 1 20 horas 20 horas

Duración de las actividades del club: 100 horas

En cada secuencia de actividades lúdicas se realizará un juego matemático

En total se presentan 12 juegos y sus sugerencias para la planificación, así

La propuesta del Club “Pienso, reflexiono y resuelvo” corresponde al nivel

El fundamento de las secuencias lúdicas que compone el club es el juego

El objetivo de la feria es hacer difusión y promoción de los juegos y la

• Un manual en que los estudiantes escriben anécdotas sobre los juegos,

La actividad es una oportunidad de dar a conocer el club hacia la

La organización del club

• Integrar el club con un mínimo de 10 estudiantes y un máximo de 25. Lo

• Promover la participación simultánea de estudiantes de los tres grados de la

• Utilizar diferentes modalidades al momento de organizar a los estudiantes del

• Los estudiantes deciden de manera voluntaria la participación en el club.

• El docente responsable de coordinar el club es un factor esencial para el éxito

El esquema básico que se sugiere para organizar las interacciones de los

1. Comprensión de las reglas del juego

Fase 1. Comprensión de las reglas del juego

El coordinador presenta el juego, comenta datos relativos a historia del juego,

Las primeras aproximaciones al juego, son fuente de interés o rechazo del

Los estudiantes tienden a mantener los mismos compañeros de juego, ya sea

Fase 2. Exploración libre

Es el momento propiamente dicho del juego. El rol protagónico lo asumen los

Corresponde a los estudiantes, jugar, pensar, divertirse y aprender; como

Mientras los estudiantes juegan, el docente monitorea la actividad en los

Fase 3. Variantes del juego para graduar los desafíos

Corresponde al docente determinar el momento apropiado para sugerir

Un nivel de actividad demasiado fácil o que ya ha sido dominado, deja de ser

Fase 4. Explicitación de estrategias para ganar

Los estudiantes al jugar ponen en acción estrategias o procedimientos

Corresponde a los estudiantes, identificar sus procedimientos y estrategias;

Con base en los intercambios y formulaciones de los estudiantes, ellos

El propósito de jugar inicialmente es ganar, pero debe ampliarse al desarrollo

El docente debe apoyar a los estudiantes para que de manera progresiva se