Modulo Infancias y Juventudes Browne - Herbón

VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
Presidenta de la Nación 
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefatura de Gabinete 
Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educación 
Prof. Alberto Sileoni
Secretaría de Educación 
Lic. Jaime Perczyk
Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza
Instituto Nacional de Formación Docente 

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani
Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
Postítulo Pedagogía y Educación Social

Infancias, adolescencias y juventudes
MARCELA BROWNE
MICAELA HERBÓN
Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani
Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler
Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman
Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne
Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne
Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa
Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso
Módulo
Infancias, adolescencias y juventudes
Autoras
Marcela Browne
Micaela Herbón
Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman
Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Infancias, adolescencias y juventudes
5 5.4. Estrategias de inclusión social desde la es- 56
Indice cuela
CAPÍTULO 6. Relaciones entre generaciones 60

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6 6.1. El motor de la historia 61
6.2. La autoridad del adulto como sostén del 63

CAPÍTULO 1. ¿Niño se es, se nace o se hace? 7
niño y el adolescente
1.1. Un poco de historia 8
6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar 65
1.1.1. ¿Qué pasó en Argentina? 11
CAPÍTULO 7. Derechos y garantías de los ni- 69
1.2. ¿Cuántos niños hay? 13
ños y adolescentes
CAPÍTULO 2. Los primeros años de vida 17 7.1. Marco normativo 71
2.1. El niño es un cachorro humano 18 7.2. Las políticas públicas como garantes de 74
derechos
2.2. Los niños no están sueltos en el aire 20
7.3. Políticas públicas articuladas para la resti- 76
2.2.1. Características de un niño del primer sep- 21 tución de derechos
tenio
7.4. Adolescencia y derechos 79
2.3. Redes para acompañar la vida 23
7.5. El derecho a criar 83
CAPÍTULO 3. El lugar de la palabra en el desa- 27
rrollo del ser humano CAPÍTULO 8. Niñez, adolescencia, juventud 85
y medios de comunicación
3.1. El lenguaje es una revelación 28
8.1. Los medios de comunicación reproducto- 86
3.2. Liberación o dependencia 30 res de exclusión
3.3. La palabra en la escuela 32 8.2. La incidencia en los medios de comunica- 89
ción
CAPÍTULO 4. Acerca de la adolescencia y la 35
juventud 8.3. Comunicación popular y organización social 92
4.1. Alcances y limitaciones 36 8.4. Entre lo local y lo global, la red internet 97
4.2. Jóvenes y representación social 40 CAPÍTULO 9. Un cierre que abre 100

4.3. El lugar de los jóvenes en la comunidad 43
CAPÍTULO 5. Las instituciones educativas: 46

entre los que son y lo que quieren ser
5.1. No ver la brecha, enciende la mecha 48
5.2. Derribando certezas que impiden el cambio 51 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
5.3. Lineamientos políticos para el cambio 54 la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
6
Introducción Objetivos
“coincidirán conmigo en que un hombre que disfruta del El presente módulo tiene por objeto cuestionar, inter-
privilegio de dedicarse a una profesión que le hace feliz, cambiar y reflexionar acerca de la concepción, alcan-
que hace lo que le gusta hacer, que le pagan por hacerlo ces y competencias de la espacios socioeducativos
pensados para nuestros niños, adolescentes y jóve-
y que además constantemente percibe que la gente le
nes; así como también de los roles de los actores
quiere, más que un mérito tiene una bendición”
que intervienen en ellos.
(J. M. Serrat, 2006).
Esperamos que los contenidos sobre infancias, ado-
lescencias y juventudes que aquí se proponen, des-
La educación, tanto en la niñez como en la adoles- pierten preguntas y nuevas miradas sobre estas eta-
cencia, podría ser concebida como una preparación pas vitales.
para el mundo en el que se vive. En este sentido, la El módulo Infancias, adolescencias y juventudes re-
forma en la que el educador conciba al espacio socio toma las experiencias docentes en curso y, a la ma-
educativo, será una importante condición para el par- nera de un rompecabezas, revisa las piezas para
ticular modo de generar acciones y reflexiones que volverlas a armar sumándole nuevas herramientas
tiendan a la promoción social de los niños y jóvenes. socioeducativas junto a las perspectivas teóricas
que desde las Tecnicaturas Superiores Sociales y
Humanísticas se proponen.
Los contenidos se han organizado en ocho capítulos

que recorren las temáticas que entendemos atravie-
san centralmente los primeros tres septenios de la
vida humana y su entorno más inmediato: la familia,
la escuela y la comunidad de la que forman parte.
Sin embargo, por una limitación de extensión nos re-
feriremos de manera más exhaustiva a los primeros
15 años y en menor medida al siguiente septenio.
Los recursos didácticos (videos, entrevistas, música,
preguntas y actividades que invitan a la reflexión, ex-
periencias y testimonios inspiradores, datos) se han
incorporado con la finalidad de acercar los concep-
tos teóricos a la vida real, a lo que cada educador
trae en su cuerpo y en su mochila experta. También
traer la voz de compañeros que nos ofrecen inspira-
ción para los momentos de desconcierto e incerti-
dumbre o potencian las certezas.
Capítulo 1
¿Niño se es, se nace o se hace?

1.1. Un poco de historia
1.2. ¿Cuántos niños hay?
E ste capítulo nos propone adentrarnos en las dis-

tintas representaciones de niñez, incluso la del
propio lector.
Comprender al ser humano, y particularmente al niño
desde su individualidad, nos remite a preguntas tales
como ¿quién es este niño y qué está necesitando?
¿Quién es este niño y qué tiene para ofrecer al resto?
¿Qué puedo ofrecer yo como docente para que es-
tas preguntas encuentren un ámbito propicio?
Preguntas que esperamos sean respondidas e inter-
cambiadas entre los compañeros para encontrar
nuevas respuestas que nos orienten en el camino de
la pedagogía social.
8
1.1. Un poco de E
l concepto de niñez es una construcción cultural
instituida sociohistóricamente. Esto implica que
cada sociedad construye esta etapa del ciclo vital de
historia una manera particular; lo cual redunda en la existen-

cia de múltiples y diferentes infancias. Por tanto, la
infancia podría pensarse como una imagen colectiva
que se modifica históricamente. Problematizar la ca-
tegoría de niñez implica dar cuenta de la diversidad
de experiencias y representaciones sobre lo que sig-
nifica ser niño en distintos contextos socioculturales.
A modo de torbellino de ideas, un breve recorrido
como punto de partida:
• En castellano existen los términos infancia y niñez

• Infancia deriva del latín infans, el que no habla
• Los hijos del rey (aunque ya sean mayores) son de-
nominados infantes
• Los soldados que van a pie se los conoce como
infantes
• La palabra chicos alude al tamaño físico
• La palabra menor remite a lo que es más pequeño
en tamaño o importancia
• En la lengua francesa predomina el término enfan-
ce para todo el período del desarrollo desde el naci-
miento hasta la pubertad
• Durkheim (1911), en su artículo titulado "Enfance",
se refiere a la definición que daba el Littré, que con
el término abarcaba la edad comprendida hasta el
séptimo año
• El idioma inglés tiene también los términos infancy
y childhood. El primero para el niño pequeño, ante-
rior al dominio del lenguaje, y el segundo con senti-
do más abarcativo
• Un niño es un mamífero
• Se es niño a partir de que se corta el cordón umbi-
lical que lo une con la madre y empieza el proceso
de socialización
• Los chicos son sujetos portadores de derechos
• Los chicos son adultos en miniatura
• El niño es un ser humano totalmente dependiente
de su madre o de quien lo materne
9
• La Convención Internacional de los Derechos del atención a las coincidencias o no entre las
Niño de la ONU (1969), en el artículo 1º declara que: creencias (definiciones conceptuales) y regis-
"por niño se entiende a todo menor de 18 años, sal- tros personales.
vo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya Por ejemplo, alguien puede creer que el niño
alcanzado antes la mayoría de edad" es un mamífero que se encuentra entre un
período que dura entre los 0 y los 7 años y
Se puede ver en este breve recorrido que los térmi- es portador de derechos. Sin embargo el regis-
nos niñez o infancia varían según la época, el idioma tro de su propia niñez es de alguien que no
y el contexto del discurso. En segundo término, la fue amamantado (como les sucede a todos los
niñez o la infancia aparecen en un campo semántico mamíferos) y su vivencia de la infancia es de
definido en distintos pares de aposiciones: abandono e injusticia.
La unidad o no entre estos aspectos – creen-
• Niño como al que le falta algo; una capacidad in- cias y registros- es crucial. Particularmente
trínsecamente humana como el lenguaje para aquellos que tendrán a su cargo la po-
• Niño como chico, pequeño, menor; por oposición a sibilidad de generar mecanismos de promoción
grande, mayor, adulto social a sujetos y colectivos generalmente mar-
• Niño como "hijo" en relación al padre (el infante, ginados, total o parcialmente, de los circuitos
hijo del rey) sociales y educativos plenos.
• Niño en relación a la especie a la que pertenece
m
Les sugerimos reiterar las preguntas al fina-
omento lizar la lectura de este módulo.
r
de eflexión
Las siguientes preguntas invitan a que cada
Decíamos más arriba que las formas de la familia y la
concepción sobre sus integrantes está íntimamente
ligada a la concepción del mundo, del tiempo, de las
persona pueda construir su propia definición cuestiones cotidianas y del modelo socioeconómi-
de infancia: co en las que estas cuestiones se dan. De allí que,
el concepto de infancia tal como se la concibe en
1. ¿Cómo describirías al niño que vos fuiste? la actualidad, surge en los últimos trescientos años.
Es Philipe Ariés (1960), historiador europeo, quien
2. ¿Cuáles son las características que definen aporta uno de los estudios históricos más importan-
a un niño? Armá tu propia definición tes; aunque también controvertido, por haberse ce-
ñido en su estudio a una limitada parte de la socie-
3. ¿Estas características coinciden con los nidad francesa.
ños de tu entorno profesional – laboral? Desde la perspectiva de Ariés (1992), el sentimiento
de la infancia que surgió en el siglo XVIII constituye
4. Teniendo en cuenta las características iden- el emergente de una profunda transformación de las
tificadas, ¿qué debería ofrecer un docente a creencias y de las estructuras mentales, surgimien-
un niño? to que coincide con las prácticas sociales capitalis-
tas, los modelos hegemónicos de la burguesía y las
Al finalizar les sugerimos prestar especial elites europeas y que se hace extensivo a las cla-
10
ses populares un siglo más tarde. Esto también es do y lo íntimo, pero se fomentaba y se acrecentaba,
acompañado por un modelo familiar moderno redu- en cambio, la sensación de pertenencia a una gran
cido a los padres e hijos; que surge progresivamente familia.
desde las ciudades del siglo XV. A raíz de los profundos cambios sociales y económi-
A lo largo de la Edad Media dominó en Europa Oc- cos producidos hacia fines del siglo XVI, en los me-
cidental una conciencia naturalista de la vida y del dios más acomodados de las nacientes ciudades de
paso del tiempo. Cada uno de los miembros del gru- la Europa Occidental, aparecen indicios de una nue-
po familiar dependía de los demás y cumplir con la va relación con el niño. Al menos tres cambios fun-
función de procrear era una responsabilidad, en tan- damentales evidencian el surgimiento del sentimien-
to era el vínculo entre el pasado y el futuro. La vida y to de la infancia, estudiados en aquellas sociedades.
la muerte eran momentos naturales y esperables: “se En primer lugar, surgió como valor la voluntad de pre-
salía de la tierra por la concepción y se volvía a ella servar la vida del niño; voluntad que fue en aumento
por la muerte” (Ariès y Duby, 1992). en el transcurso del siglo XVII. “Librar a un niño de la
De las costumbres de la época, se trasluce enton- enfermedad y de la muerte prematura, repeler la des-
ces, una estructura circular de un ciclo vital y la idea gracia intentando curarlo: ésta es en adelante la meta
de una gran familia de vivos y muertos. En este in- de los padres angustiados” (Ariès y Duby, 1992). El
menso colectivo, el individuo sólo disponía de su cuerpo, entonces, gana autonomía, se separa del
cuerpo en la medida en que no contrariaba a los in- cuerpo colectivo, y en tanto cuerpo individual y pere-
tereses de la familia; ya que la prioridad se dirigía al cedero, es preciso cuidarlo y librarlo del sufrimiento.
destino colectivo del linaje. Con esto, el linaje se resquebraja a favor de la indivi-
La sociedad medieval no percibió la diferencia entre dualidad y dentro de este escenario, el hijo pequeño
el mundo de los niños y el de los adultos y, por ello, será cuidado y mimado en tanto ocupa un lugar dife-
los niños eran considerados como adultos pequeños rente en la sociedad.
o adultos en potencia (Tucker, 1980). En segundo término, las incipientes conquistas de
El niño era concebido como un vástago del tronco las mujeres respecto a su capacidad de decidir so-
comunitario; es en este sentido, que se lo menciona bre el uso de su tiempo, impactando en la posibili-
como “un niño público” (Ariès y Duby, 1992). dad de delegar algunas de las cuestiones ligadas a
Desde su nacimiento, los ámbitos público y privado la crianza.
se hallaban entrelazados. El niño llegaba al mundo En tercer lugar, la aparición de las nuevas estructu-
en un lugar privado, pero con la ayuda de parientes ras educativas, rápidamente aceptadas por los pa-
y vecinas. Sus primeros pasos y el rito del bautismo dres. Principalmente los colegios, basados en la su-
eran también momentos fundantes en la socializa- posición de que la educación podría “someter los
ción del niño. La primera infancia era la época de los instintos primarios al gobierno de la razón. Llevar a
aprendizajes de la casa, del pueblo, del juego, de las un niño a la escuela, es por tanto, sustraerle a la na-
relaciones con los otros niños; a través de los cuales turaleza” (Ariès y Duby, 1992). La escuela se instala
se internalizaban las reglas. como la institución que prepara al niño para el mun-
Ya a los siete u ocho años los niños se sumaban al do adulto y la disciplina era el método utilizado. La
trabajo en el campo y las niñas se quedaban con su escuela se convierte así en un importante factor de
madre y otras mujeres, aprendiendo el lugar y el rol separación entre el adulto y el niño (Ariès, 1987).
de la mujer. Este modelo de infancia fue acompañado de dispo-
Existía poca intimidad, poco espacio para lo priva- siciones jurídicas que respondían a las preocupacio-
11
nes de naturaleza pública, que constituyeron las ba- mera Conferencia Nacional de 1933, en la que se
ses de la política de protección a la infancia, con propusieron proyectos vanguardistas, aunque no
intervención del Estado en cuestiones sociales y de- fueran tenidos en cuenta (Carli, 1994).
mográficas. Posteriormente, el peronismo resignificó la infancia
como objetivo de Estado y el significante “niños pri-
vilegiados” tradujo una política y voluntad hegemó-
1.1.1. ¿Qué pasó en nica en esos años. Esta perspectiva política se aleja
de la representación social actual que adjetiva a los
Argentina? niños y jóvenes como “carenciados” y “delincuen-
tes”; que toma forma en las propuestas legislativas
N uestro país, no se escapaba a la mirada moder-

na de la infancia; cuyos aspectos más predomi-
nantes la ligaban a la privatización familiar y la esco-
de baja de la edad de imputabilidad.
La mirada del niño como sujeto activo, con derechos
y con una palabra que debe ser escuchada y respe-
larización pública. tada surge recién a partir del sello de la Convención
La etapa fundacional de la educación en Argentina, de los Derechos del Niño convertida en Ley Nacio-
impulsada por Sarmiento, vino acompañada de una nal en 1990.
concepción del niño subordinado a sus padres y a Si bien a lo largo de los próximos capítulos reflexio-
los docentes. Sin embargo, existían al mismo tiempo naremos con mayor detalle respecto de las carac-
otros niños, al margen de la retórica sarmientina, que terísticas y necesidades de la niñez actual, inicial-
sólo se hicieron visibles a partir de esporádicas accio- mente diremos que la concepción acerca de la niñez
nes de mujeres socialistas y anarquistas, preocupa- sufre una nueva transformación, de la mano de la
das por los problemas de la humanidad (Carli, 1992). globalización, el uso de las nuevas tecnologías y el
Ciafardo (1992), por su parte, plantea que entre los rol desdibujado de los adultos.
años 1890 y 1910, los niños de Buenos Aires comen- Por un lado, la actual fragilidad de las normas y de la
zaron a diferenciarse entre ellos y de los adultos. autoridad -no sólo a nivel microsocial, sino también
En este recorte, se diferencian tres grupos de niños, en lo que respecta a lo macrosocial- hace que los ni-
así como las políticas aplicadas para cada uno de ños desarrollen nuevos comportamientos, estilos de
ellos: los pobres, los niños de los sectores medios y convivencia con los adultos y entre sus pares.
los de la elite. Por otro lado, el mundo cultural y social de estos ni-
La persecución de los niños de sectores empobre- ños está impregnado por una fuerte estimulación vi-
cidos, para su posterior desvinculación familiar, era sual y auditiva tecnologizada, a partir de la invasión
la política pública priorizada; mientras que para los de la televisión, de la red internet y de los juegos por
otros dos grupos, las acciones estaban orientadas a computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Surgen nue-
la enseñanza escolar y la normativización moral den- vos modelos de infancias a partir de la influencia de
tro de las escuelas. los mass-media en un mundo de consumo que plan-
Entre 1919 y 1930, los cambios producidos en el Es- tea y somete a nuevas reglas; donde la instrucción
tado se reflejaron también en las prácticas hacia la puede estar, no ya en la familia ni en la escuela, sino
infancia, a partir de la modernización pedagógica, el en un cyber, en un McDonald´s, en el shopping, en
surgimiento del discurso de la minoridad y la institu- las estaciones de trenes o en los semáforos (Duek,
cionalización del menor no escolarizado. La preocu- 2006).
pación por la infancia abandonada dio lugar a la Pri- Además, el proceso de creciente mercantilización
12
de los bienes y servicios para la infancia, denomina- cuando lo logran, no saben muy bien qué hacer con
do por algunos como macdonalización de la socie- ellos. Estas definiciones invitan a una reflexión pro-
dad, surge como una nueva racionalidad económi- funda respecto del término realización: ¿qué quie-
ca (Ritzer, 1996) y genera la circulación de un nuevo re decir que un niño esté realizado? Esperamos que
tipo de signos polémicos; debido al interjuego de este módulo, junto a sus lectores, aporte a esta res-
deseos, necesidades y afectos que produce en el puesta.
consumo infantil. Mercantilización y consumos que, Finalmente, tomando las palabras de Carli (1992) di-
por su parte, van delineando nuevas identidades; a remos que “la constitución de la niñez como sujeto
la vez que producen el debilitamiento de los espa- sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se
cios públicos (escuela, familia, clubes). produce entre la intervención adulta y la experiencia
Las identidades infantiles sufren un proceso de ho- del niño, entre lo que se ha denominado construc-
mogeneización y, a la vez, polarización sociocultural. ción social de la infancia y la historia irrepetible de
Si bien son muchos los signos de uniformización de cada niño, entre la imagen que se da de sí mismo y
la cultura como resultado de la globalización, la des- que una sociedad construye para la generación in-
igualdad social genera una mayor distancia entre las fantil en una época”.
formas de vida infantil. La vida de los niños en ba-
rrios privados y la vida de los niños en situación de
calle constituyen un ejemplo de estos procesos que
determinan subjetividades diferentes.
Hoy resulta cada vez más difícil sostener los viejos
significantes que acompañaban a los niños de la
modernidad: obedientes, dependientes, heteróno-
mos, inocentes, dóciles (Corea y Lewkowicz, 1999).
En este sentido, Narodowski (1999) plantea que las
nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga
de la infancia, generando nuevas identidades infan-
tiles, quizás todavía no del todo precisadas. Fuga
que, según este autor, será hacia dos polos: la infan-
cia hiperrealizada y la infancia desrealizada (Naro-
dowski, 1999; 2004).
La infancia hiperrealizada es la infancia enchufada,
que crece acunada por los ritmos vertiginosos de la
cultura de las nuevas tecnologías y los medios masi-
vos de comunicación. Son niños que parecen no re-
querir de los adultos para acceder a la información.
En el otro polo plantea la infancia desrealizada, in-
dependiente, autónoma, que construye sus propios
códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de
las calles que los albergan y de los trabajos que los
mantienen vivos. Es una infancia desenchufada de
la escuela y de la familia, porque no los incluyen y
13
1.2. ¿Cuántos niños L
a pregunta pide datos de fácil respuesta: según
el INDEC hasta el 2010 había 10.222.317 niños
de hasta 14 años en Argentina.2
hay? Profundizando, este dato cuantitativo brinda res-

puestas cualitativas: hay 10.222.317 niños distintos
que seguramente se intentarán categorizar, diferen-
ciándolos según dónde vivan, cómo vivan, qué ha-
“Pensar la educación desde un solo mirador gan sus padres y cómo se comporten sus comuni-
dades.
histórico y desde una sola lengua, y/o desde
Estas tipologías, que en el mejor de los casos surgen
una sola cultura o paradigma epistemológico es
de la necesidad de brindar apoyo, suelen caer en es-
desaprovechar el pluriverso mundo de saberes tigmatizaciones que legitiman la diferenciación ex-
y, con ello, perder mil oportunidades diarias para cluyente. De esta manera, se pierde de vista la par-
educar al ser, en el conocer, en el hacer y en el ticular necesidad de cada niño, más allá o más acá
vivir de los educados. Esa perspectiva ontológica de sus datos sociodemográficos.
monocultural termina por aplastar y negar, lejos Es esperable que el educador social promueva una
de educar, al ser”. 1 educación que reconozca la particularidad de las tra-
yectorias de cada uno de los niños y sus familias. De
allí que se propone una visión basada en la “inter-
culturalidad que considera que vivimos en socieda-
des desiguales y diversas socioculturalmente en la
que existen diferencias significativas entre los distin-
tos grupos sociales en la posibilidad o no de que sus
perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales,
e inclusive sus modos de expresión y sus lenguas,
sean reconocidas como válidas. Por esto, resulta
central la educación intercultural para el conjunto so-
cial y no sólo restringido a grupos específicos, fre-
cuentemente nombrados como minorías aún cuan-
do no lo sean”.3
En términos generales, cualquier situación esco-
lar que uno se imagine es una situación intercultu-
ral, ya que es obvio que la homogeneidad cultural
de los grupos no es más que un deseo afortunada-
mente irrealizable. Es un hecho evidente que en la
escuela (y más aún en la escuela pública argentina)
se encuentran distintos sectores sociales, sujetos de
diversas procedencias, de distintas edades y expe-
riencias formativas. Lo que sucede es que “cuando
se habla de interculturalidad, las referencias son en
general a escuelas con población indígena o con po-
1 • “Testimonios de discriminación: Historias vivas”. (2006). Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Observatorio Ciudadano de la Educa-
ción, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211
2 • Disponible en http://www.indec.gov.ar/
3 • Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa (2007). Argentina. Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretería de Educación.
14
blación migrante, pero no migrante de cualquier lu- 2007). Esto mismo se da en la tensión urbano–rural
gar, sino población migrante `pobre´ de países donde que cuenta con una cantidad de gradientes que no
en general la cuestión étnica se articula con proce- son tenidos en cuenta.
sos más o menos claros de identificación indígena. Algunos autores plantean lo limitado de utilizar sólo
La concepción que subyace a esta noción restringida la localización de la población como única dimen-
pareciera ser que, mientras algunas diferencias son sión espacial en la definición de rural y, en cambio,
valoradas y no generan un `problema´ para el sistema la necesidad de incorporar otras dimensiones como
educativo, otras si”.4 la densidad de población, accesibilidad y distancias,
Resultan confusas algunas concepciones de multi- que remiten a necesidades particulares de cada co-
culturalismo que invitan a los ámbitos educativos a munidad, trascendiendo así las dicotomías estable-
limitarse al respeto y valoración de los distintos orí- cidas y naturalizadas.
genes culturales de los estudiantes allí presentes. En este sentido, Axel Rojas (Rojas y Castillo, 2007)
Esta visión parte de que los grupos incluidos en la nos alerta de al menos dos riesgos:
diversidad de razas, religiones, de prácticas rurales
o urbanas, de diversidades sexuales están definidas 1. La propuesta de lo intercultural como una “rela-
por la injusticia, la inequidad y la exclusión y no por ción curricular” entre conocimientos como si algu-
sus riquezas de conocimientos y prácticas socia- nas culturas se reprodujeran en condiciones de ais-
les. Incluirlas desde esta concepción es duplicar la lamiento.
apuesta de la discriminación.
Por el contrario, “educar en la perspectiva intercultu- 2. La cooptación de discursos sociales a partir de la
ral implica una clara y objetiva intención de promover institucionalización de políticas cuyos enunciados pa-
el diálogo y el intercambio entre diferentes grupos, recen relevantes pero las prácticas no se modifican.
cuya identidad cultural y la de los individuos que los
constituyen son abiertas y están en permanente mo- A los riesgos mencionados se podría agregar el que
vimiento de construcción, atravesados por los inten- la diversidad sea usada para reforzar el status de
sos procesos de hibridización cultural”.5 “La idea de “minorías marginales” para establecer distancias a
culturas híbridas es una propuesta conceptual que partir de las diferencias (García, Granado y Pulido,
intenta explicar el entramado intercultural que carac- 1999); en definitiva, para legitimar la construcción
teriza las culturas contemporáneas, de modo que lo de circuitos de escolarización no solo diversos, sino
popular y lo masivo se relacionan y entremezclan, en también, y sobre todo, profundamente desiguales;
cuanto lo tradicional se cruza con lo moderno y dis- tal como suele suceder con los proyectos focaliza-
tintas formas culturales de países y regiones diferen- dos y compensatorios (ver: Neufeld y Thisted, 1999).
tes se relacionan entre sí”.6 Finalmente, se trata de 10.222.317 niños, que pue-
Por otra parte, no alcanza con definir políticas so- den ser urbanos, hijos de padres homo o hetero-
cioeducativas orientadas a niños indígenas, ni tam- sexuales, campesinos, afro-descendientes, blancos,
poco a jóvenes afro-descendientes porque “debe con discapacidades motoras; y todos ellos van a ne-
tenerse en cuenta que las poblaciones de los gru- cesitar que un educador se pregunte: ¿quién es este
pos étnicos no son homogéneas, así como no lo son niño y qué está necesitando?, ¿quién es este niño y
sus intereses y dinámicas históricas de relación con qué tiene para ofrecer al resto?, ¿qué puedo ofrecer
otros sectores de la sociedad, ni su participación y yo como docente para que estas preguntas encuen-
articulación al `sistema educativo´” (Rojas y Castillo, tren un ámbito propicio?
4 • Fuente: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55200704
5 • Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa (2007). Argentina. Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretería de Educación.
6 • Ibíd.
15
m omento
de reflexión
B iblioteca
• Aries, P. y Duby, G. (1992). Historia de la vida
Los invitamos a reflexionar sobre los siguien- privada. Madrid. Taurus.
tes interrogantes: • Carli, S. (1992). “El campo de la niñez. Entre el
discurso de la minoridad y el discurso de la edu-
1. ¿A qué refiere el diálogo entre inclusión cación nueva”. En Puigrós, A. Escuela, democra-
educativa y multiculturalidad/interculturalidad/ cia y orden (1916-1943). Buenos Aires. Galerna.
diversidad? • Carli, S. (1994). "Transformaciones en el con-
cepto de infancia en las alternativas pedagógi-
2. ¿Diversidad es incluir lo diverso o licuar lo cas (1990-1955)". En A. Puiggrós y M. Gómez
diverso en lo común? (comp.). Alternativas pedagógicas. Buenos Aires.
Miño y Dávila.
3. ¿Qué pasa cuando lo diverso es tan dis- • Carli, S. (1999). De la Familia en la Escuela In-
tante de lo particular de mi cosmovisión que fancia, Socialización y Subjetividad. Argentina.
no lo puedo incluir? ¿Lo juzgo? ¿Lo respeto y Educación Santillana.
lo dejo afuera? ¿Lo tolero como quien hace un • Ciafardo, E. (1992). Los niños en la ciudad de
esfuerzo? Buenos Aires (1890/1910). Buenos Aires. CEAL.
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• Vasen, J. (2000). ¿Post-mocositos? Presencias,
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venes de hoy. Buenos Aires.
17
Capítulo 2
Los primeros años de vida

2.1. El niño es un cachorro humano
2.2. Los niños no están sueltos en el aire
2.3. Redes para acompañar la vida
“Creo que entre madres e hijos hay una relación casi

animal, por lo fuerte, porque tiene un olor salvaje.
Hembras con sus crías” (Imberti y Herrera, 2000).
E n este capítulo observaremos los grandes ras-

gos de un niño en sus primeros años de vida.
Observaremos al niño para ponernos a disposición
de lo que necesite, reconociendo la íntima unión con
su madre. Para que la madre pueda estar disponible,
necesita una red de apoyo emocional y políticas pú-
blicas adecuadas.
18
2.1. El niño es un P
arece ser cierta la afirmación de que el ser hu-
mano desciende del mono ya que comparte más
del 98% de los genes con el chimpancé. Sin embar-
cachorro humano go, hay una diferencia sustantiva: la singular capaci-

dad del hombre de intencionar sus actos.
Resulta interesante saber cuál es el diálogo madura-
tivo que se da entre la conformación física humana y
su status de ser social e histórico.
La corteza nueva o neocórtex es exclusiva de los
mamíferos, está especialmente desarrollada en pri-
mates y, por supuesto, en seres humanos. El neocór-
tex es la capa del cerebro que permite los recuerdos,
la experiencia, la imaginación y el aprendizaje. Este
neocórtex milagroso es el que permite al ser huma-
no aprender de la experiencia, desarrollar conceptos
abstractos, diseñar y construir máquinas que permi-
tan observar físicamente su actividad cerebral y, so-
bre todo, tener conciencia compleja de sí mismo en
una medida tal que ningún otro ser vivo sería capaz
siquiera de imaginar, si al menos pudiera.
Pero nuestro neocórtex tiene necesidades particula-
res. La capacidad de caminar sobre nuestros miem-
bros inferiores y el tamaño de la cabeza provocan
que los seres humanos nazcamos en un estado de
prematuridad, comparándonos con nuestros primos
los primates. Esto, que a simple vista parece una
desventaja, en realidad no lo es tanto.
El ser humano tiene un ritmo lento de desarrollo cor-
poral y, tal como lo describe Vigotsky (1978), el hom-
bre es una construcción donde lo social dialoga con
los aspectos biológicos; es decir que el desarrollo
viene guiado y conducido por el aprendizaje.
Cuando nace un bebé, el neocórtex, con sus más
de 30.000 millones de neuronas, está prácticamente
en blanco, porque no le ha dado tiempo a formarse.
Las neuronas, aisladas, esperan recibir millones de
estímulos del exterior para interconectarse entre sí,
formando las redes neuronales que más tarde per-
mitirán a ese bebé convertirse en un adulto con pen-
samientos complejos. Pero el neocórtex no funcio-
na aislado. La parte más antigua de nuestro cerebro,
19
el sistema límbico que controla las emociones y en tual y a evitarlo a futuro. Su trabajo, acumulado en
concreto el hipotálamo-hipófisis que controla casi producciones sociales, pasa y se transforma de ge-
todo lo demás, regulan y son reguladas por los estí- neración en generación en lucha continua por mejo-
mulos recogidos en esta estupenda adaptación evo- rar las condiciones naturales, aún las del propio cuer-
lutiva. Todo el exterior influye en nuestro organismo, po. Por esto, al ser humano se lo debe definir como
todo nuestro organismo influye en nuestra percep- histórico y con un modo de acción social capaz de
ción del exterior. transformar al mundo y a su propia naturaleza”.
La prematuridad al nacer, el grado inmenso de in-
defensión que presentan los bebés humanos, es lo
que permite que nuestro cerebro sea flexible, que no
haya casi nada prefijado, que los genes influyan en
nuestro comportamiento pero no lo determinen. Por
eso los seres humanos somos todos iguales, todos
diferentes. Después de nacer empieza un proceso
de aprendizaje en contacto con otros seres huma-
nos que permitirán construir pensamientos y senti-
mientos.
El desarrollo del sujeto humano es producto de una
compleja transformación a partir de factores bioló-
gicos, emocionales, socio-ambientales y culturales.
Los primeros años de vida son base para el desarro-
llo de la niñez, adolescencia, juventud y adultez. Es
un proceso que abarca varias dimensiones de la per-
sona; por eso es integral y continuo, ya que se inicia
antes del nacimiento y continúa a lo largo de toda la
vida. Este proceso se produce en la interacción de la
persona con el medio físico y el sociocultural.
En palabras de Vigotsky (1978) diríamos que el ser
humano ya trae consigo un código genético o “línea
natural del desarrollo”; también llamado código ce-
rrado, la cual está en función del aprendizaje, en el
momento en que el individuo interactúa con el medio
ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción so-
ciocultural. Una interacción donde influyen mediado-
res que guían al niño a desarrollar sus capacidades
cognitivas. A esto se refiere la “Zona de desarrollo
próximo”. O como explica Silo (1993): “Su experien-
cia no es simple producto de selecciones o acumu-
laciones naturales y fisiológicas, como sucede en to-
das las especies, sino que es experiencia social y
experiencia personal lanzadas a superar el dolor ac-
20
2.2. Los niños no E
l bebé es un cachorro humano que durante 9
meses está adentro del cuerpo de su mamá, re-
cibiendo todo lo que necesita. Cuando nace todo
están sueltos en el aire cambia -temperatura, posición corporal, ruidos, sen-

sibilidad, etc.-, por eso busca estar en contacto con
la piel, el olor y el calor de su mamá; ojalá disponi-
ble para generarle bienestar físico y emocional. Si un
niño no contara con la presencia física de su madre,
cualquiera fueran los motivos, necesitará que alguien
lo materne.
Bowlby (1999), a través de su Teoría del apego, ex-
plica que el vínculo emocional que desarrolla el niño
con sus padres (o cuidadores) le proporciona la se-
guridad emocional indispensable para un buen desa-
rrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la
Teoría del apego es que el estado de seguridad, an-
siedad o temor de un niño es determinado en gran
medida por la accesibilidad y capacidad de respues-
ta de su principal figura de afecto (persona con que
se establece el vínculo).
“El período inmediato después del nacimiento es
la etapa que más impresiona en la constitución del
ser humano. Aquello con lo que se encuentra será lo
que luego sentirá que es la naturaleza de la vida. Al
abandonar la más completa hospitalidad que ofrece
el útero materno, necesita llegar a un solo lugar: los
brazos de su madre. Durante millones de años los
bebés recién nacidos han mantenido un estrechísi-
mo contacto corporal con sus madres. Y aunque en
los últimos siglos los bebés están siendo privados de
esta invalorable experiencia, cada nuevo bebé que
nace espera encontrarse en ese mismo lugar” (Gut-
man, 2009).
Ese estado de mamá-bebé/bebé-mamá al que algu-
nos autores denominan fusión emocional es lo que
caracteriza a los primeros tiempos de la relación en-
tre el niño y la madre. El niño no sólo siente lo que
su mamá está viviendo en su mundo emocional, sino
que forma parte de él.
“Mi hijo se lastimó y parece que me doliera a mí” “Yo
estoy triste, ¿será por eso que mi hijo llora y no se por
21
qué?”, son algunas de las cosas que se oye decir a sea tenido en cuenta como un trabajo serio que rea-
para
las madres. lizan los niños, ya que todo lo que les impacta es lle-
vado a ese ámbito.
La imitación es lo que rige los primeros años -de allí
escuchar la importancia de que los docentes y padres sean

dignos de imitar- y la palabra clave de esta etapa es
Algunos profesionales ayudan a poner en pa- voluntad.
labras lo que se vive en el territorio. También Particularmente hasta los tres años los niños afron-
ayudan a enriquecer las miradas y las prácti- tan los mayores desafíos de aprendizaje. Pararse y
cas que allí se dan. andar requieren de la persistencia y permanencia de
En este caso, se trata de la conversación entre levantarse una y otra vez ante las caídas, de la con-
el periodista argentino Victor Hugo Morales y fianza en sí mismos y en los adultos que los van a
Laura Gutman, terapeuta familiar y escritora resguardar. Otro de los momentos sagrados es cuan-
argentina que lleva publicados varios libros do el niño dice “yo”, donde esa primera chispa se
sobre maternidad, paternidad, vínculos prima- enciende, dando un paso a una incipiente capacidad
rios, desamparo emocional, adicciones, violencia de diferenciarse del mundo y poder abstraer.
y metodologías para acompañar procesos de
indagación personal.
Algunos autores, tales como Rudolf Steiner, hablan
de sentidos básicos que los niños desarrollan en este
360 TV - "Escuchando se conoce gente" 29/10.
septenio. Haremos una breve descripción para que
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?
pueda ser tenida en cuenta por los docentes para
NR=1&feature=endscreen&v=nF9ARdMH9cI
acompañar su desarrollo y/o restablecerlo cuando
algún hecho biográfico lo haya interrumpido:
2.2.1. Características de un a. El sentido del equilibrio en el plano físico, anímico

y la percepción sobre la justicia. Cuando este sen-
niño del primer septenio tido se ve afectado por algún hecho traumático, la
autoestima del niño se ve afectada y se percibe a sí
D ecíamos anteriormente que un niño es un gran

órgano sensorio-motriz abierto al mundo con
una confianza ilimitada; y la madurez neurosensorial
mismo como ineficaz, tiene temor de fallar y descon-
fianza en su propia capacidad de obrar.
El modo de abordar esto por parte de los docen-
es la meta de los primeros siete años. tes es por medio de una pedagogía alentadora, que
El niño se contacta con el mundo desde sus senti- se asienta en la confianza en la fuerza creativa de
dos y, a la manera de tentáculos, percibe la sustan- las manos. Es decir que los docentes y pedagogos
cia humana. Entienden desde lo perceptual; el cli- sociales pueden promover proyectos que necesiten
ma de lo que se dice y no necesariamente lo que se del uso de las manos y cuando se trate de niños más
dice. Es por eso que las grandes y extensas explica- grandes, facilitar el registro de que pueden cambiar
ciones no le son útiles y en cambio las imágenes son algo en el mundo.
su alimento. Nos referimos a la posibilidad de usar
alegorías, metáforas y cuentos. b. El sentido del movimiento permite verificar los mo-
En este primer período es crucial que el juego libre vimientos propios y a partir de esto representar los
22
de los otros. Esto genera sentido de libertad y tam- seguridad, exigencia, dudas existenciales, la necesi-
bién se vincula con la conquista que realiza el niño al dad de generarse lesiones corporales que permitan
pararse y estar presente en ese acto. Cuando nos en- sentirse, son indicadores de que este sentido nece-
contramos con niños que necesitan atención perma- sita ser restablecido. El modo de hacerlo es utilizan-
nente y llamar la atención a otras cosas –oscilación do vestimenta ajustada al cuerpo, haciendo masa-
con el afuera-, que no se mueven, que tienen pérdida jes que le permitan al niño percibir el contorno de su
de la capacidad empática, depresión, compulsiones; cuerpo, realizar friegas (por ej. frotarlo con una toalla
la manera de fortalecer el sentido del movimiento es luego del baño), juegos táctiles, modelado con ba-
a través de los deportes y modular el habla. Esto úl- rro o arcilla.
timo responde a las alteraciones en el lenguaje que
frecuentemente se presentan. El especial énfasis en Si bien no podemos generalizar porque cada niño es
la inclusión explícita es imprescindible, ya que la ex- único y forma parte de un sistema de relaciones vin-
clusión es la emoción que los inunda. culares, las cuestiones mencionadas más arriba invi-
tan a que los docentes fortalezcan su capacidad de
c. El sentido vital está relacionado con el registro de observación, tratando de percibir quién es el niño que
bienestar, con el sentido de la integridad, armonía e se encuentra allí sentado y qué está necesitando.
identidad. Suele estar presente el miedo corporal, la Para finalizar, queremos hacer énfasis en que los ni-
agresividad, la hiperactividad y el sentirse indesea- ños desafiantes, que manifiestan hacia fuera bus-
ble, como alarma ante el trauma7. La agresividad, cando que alguien los ayude a recuperar su esta-
producto del malestar, es compensada tiempo más do de bienestar, tal vez estén teniendo reacciones
tarde con drogas/alcohol, y la hiperactividad respon- saludables de acuerdo al contexto en el que viven.
de a un gran cansancio interno que necesita del mo- Además, no podemos descartar que los adultos (in-
vimiento para sobreponerse. cluido el docente) sean el motivo por el cual el niño
Para poder revertir esto, los niños necesitan la envol- esté manifestando conductas de las denominadas
tura que brinda el cuidado corporal, calor, buena ali- inapropiadas. Lo que es más importante aún, es que
mentación, dormir adecuadamente y ritmo en su vida tenemos que ocuparnos de los niños “que se portan
cotidiana. El relato de historias que continúan es un bien” que, en ocasiones, son los que tienen las di-
camino posible, debido a que restauran la identidad ficultades más grandes y ya no tienen energía ni si-
(concebida como continuidad), que suele encontrar- quiera para llamar la atención.
m
se resquebrajada en estos casos.
Cuando este sentido se encuentra en armonía, es
omento
de reflexión
decir que hay registro de sí mismo, -por ejemplo el
niño dice tengo sueño o tengo frío-, y acepta su pro-
pia identidad se generan las condiciones para la to-
lerancia y respeto por el otro. Teniendo en cuenta las características y ne-
cesidades de los niños de 0 a 7 años, ¿cómo
d. El sentido del tacto surge a partir del contacto deberían ser los ámbitos de cuidado de los ni-
amoroso con la madre y se ve afectado ante traumas ños?, ¿y las escuelas? ¿Qué actitudes deberían
vinculares. Impacta en la imagen corporal, el límite tener los docentes?
entre el adentro y el afuera y la confianza primordial.
Las dificultades para aceptar reglas, el miedo, la in-
7 • N. a.: En este contexto trauma es cualquier experiencia estresante para el niño. Puede ser la muerte de una mascota o una persona querida, una frase o
escena impactante para él, un accidente, sucesos violentos entre otros.
23
2.3. Redes para L
a maternidad es un momento de inmensa opor-
tunidad para las mujeres. Una puerta de mayor
sensibilidad se abre para hacerse preguntas y en-
acompañar la vida contrar respuestas sobre la propia historia. Aparecen

recuerdos sobre los relatos del modo en que fueron
concebidas, recibidas y acompañadas. También lo
que no fue tan placentero o portador de un dolor tan
La vivencia del “efecto red” es una grande que es preferible no iluminarlo.
Si estas cuestiones ya fueron recorridas y traídas a
fuerza que surge cuando un grupo
la conciencia de la madre, la posibilidad de encon-
de personas se une para cooperar
trarse con ese hijo será mucho mayor que si aspec-
tos de su vida aún quedan en sombra.
“No se qué me pasa, siempre fui muy organizada y

ahora el tiempo se me va y no hice nada”. “Mis amigas
me dicen que vaya al boliche, pero no entienden que
yo no quiero dejar a mi bebé”. “Lo único que quiero
es salir de acá, ¿será que no lo quiero?”. “Lo miro y
me hace acordar a su padre. Ese que me dejó en el
peor momento”.
Este mar de emociones que transmiten las mujeres,

sumado a la dedicación que implica la crianza re-
quiere algo más que los brazos de una madre.
El siglo XXI presenta una enorme cantidad de desa-
fíos que exceden la capacidad de cualquier persona
o familia. Sin embargo, sólo un número acotado de
personas vive en pequeñas comunidades como lo
hacen los pueblos originarios de nuestro país u otras
tribus en el mundo, donde los niños no eran sólo
responsabilidad de sus progenitores y las necesida-
des básicas se resolvían comunalmente.
El modelo organizacional que propone el sistema
capitalista genera un reforzamiento del individuo
con vaciamiento de la subjetividad. Las experien-
cias singulares que porta cada persona son arrasa-
das al punto de que las mujeres son vaciadas de sus
instintos por parte de un sistema que desvaloriza la
intuición o pretende enseñarles a ser madres sin re-
conocer lo que cada una de ellas es y aprende en el
vínculo con su hijo. O sea que cada vez se genera
24
más aislamiento en contra de la esencialidad del ser tes de hogares más favorecidos a contratar servicios
humano como histórico y social. de cuidado provenientes de la esfera privada.
Ninguna madre puede criar si no es sostenida por Esta división sexual del trabajo en un contexto de
otros. Esta necesidad de sostén aumenta cuando insuficiente oferta de servicios de cuidado públicos,
las condiciones estructurales son débiles. Cuando impacta de manera particular en las mujeres jóvenes
no hay pareja, cuando no hay estructura interna para con mayor vulnerabilidad social, que empiezan sus
sostener a otro, cuando las condiciones económicas trayectos en el mundo laboral y asumen a edades
penarauenta
son pobres, cuando no hay amigos, vecinos y otras muy tempranas responsabilidades familiares”.8
madres con quienes contar y compartir experiencias.
tener
c
Las madres y las familias no son todas iguales ni
están rodeadas por las mismas circunstancias que
condicionan sus vidas.
“En Argentina desde la década del ´90 ha aumenta-
do significativamente la cantidad de mujeres que han Datos provenientes del Boletín del Observatorio
ingresado al mercado de trabajo. No obstante, esta de la Maternidad nos muestran cómo se asume
situación en términos generales no ha sido acompa- de manera diferencial la maternidad:
ñada por una redistribución de tareas al interior del
hogar, por lo que las mujeres se encuentran al volver • Entre las mujeres jóvenes, el 61.5% tiene hijos.
de su jornada con que las tareas de la casa siguen • Entre los varones jóvenes, el 34.4% tiene hijos.
estando bajo su responsabilidad, esta situación con- • 8.4% mujeres entre 14 y 29 años conviven con
hijos, son jefas de hogar o cónyuges vs. 11.6%
duce a que éstas terminen cumpliendo una doble jor-
de los varones
nada laboral: la que realizan afuera y por el cual re-
• Las mujeres pobres tienen su primer hijo
ciben una remuneración y la que realizan dentro del
(20.7 años) tres años antes que los varones
hogar.
(24.3 años).
Al mismo tiempo el aumento de la cantidad de mu-
• Las madres pobres son las más solas frente
jeres que salieron a trabajar desde la última década
a la maternidad:
tampoco ha estado acompañado por políticas públi-
• 30.9 % madres indigentes viven en hogares
cas destinadas a un aumento en la oferta de lo que
monoparentales con hijos.
se conoce como `servicios de cuidado´. Con servi-
• 17.8 % madres pobres.
cios de cuidados nos referimos a jardines de infan-
• 13.5 % madres no pobres.
tes, jardines maternales, grupos de apoyo a la crian-
• 15.9% de las mujeres con hijos vive sin pareja
za y/o lugares accesibles para el cuidado de adultos
estable vs. 2.4 % de los varones.
mayores y personas con necesidades especiales.
Las responsabilidades, que como mencionábamos Estos datos invitan a re-pensar el modo de organi-
antes, son atribuidas exclusivamente a las mujeres, zación social y desarrollar dispositivos de apoyo por
al no ser redistribuidas socialmente y no ser objeto parte de los docentes que asumen la orientación en
de políticas públicas se convierten en barreras para pedagogía social como parte de su tarea. Los gru-
el desarrollo personal y profesional. Especialmente pos de crianza donde puedan participar madres y
para las mujeres provenientes de hogares más desfa- padres, los espacios donde las madres puedan es-
vorecidos económicamente, ya que no pueden acce- tar con sus hijos, los centros de cuidado infantil para
der en la misma medida que las mujeres provenien- que las madres jóvenes puedan seguir estudiando y
8 • Fundación SES (2011). Dispositivo para la inclusión socio laboral de mujeres jóvenes.
25
las redes de organizaciones, podrían ser algunas de ¿Por qué no armar entre ellos un espacio para
las opciones. Opciones que ayuden a crear ámbitos cuidar a los hijitos de sus compañeras?
que fortalezcan la trama que entreteje la vida. Alguien objetó: “Nosotros no sabemos cómo se
Estas estrategias vitales a las que Dabas (1995) deno- hace”.
mina “Promoción de ligaduras”, tienden fundamen- Hablaron con la profesora de psicología. Ella
talmente al fortalecimiento del lazo social y a generar se ofreció a diseñar un curso de Cuidadores
condiciones que posibiliten una auténtica restitución de Bebés, en el que los alumnos interesados en
comunitaria. ayudar a sus compañeras deberían asistir los
“La noción de restitución comunitaria implica un acto días sábado, durante 3 meses.
político en el sentido de producir sociedad, que im- Durante su preparación, fueron a hablar con la
plica investir a la comunidad de la capacidad de sos- directora de la escuela. Le pidieron un espacio
tén, activación, desarrollo, potencialización y resolu- para estar con los niños, mientras sus mamás
ción de problemas que atañen a todos los miembros estaban en clase.
de una comunidad” (Íb.). Les otorgaron una sala de materiales, que es-
Esta concepción valora el poder hacer, resolver y taba despintada y descuidada...
crear, que ejercen las personas trascendiendo los Hablaron con sus padres... un sábado, madres,
muros institucionales para reconocer que la produc- padres, hermanos... todos convocados en la sa-
ción de subjetividad y las posibilidades de transfor- lita de la escuela, para ponerla en condiciones.
mación se dan en y desde el terreno social; en diálo- Se consiguieron tarros de pintura... algunos
go con la esencialidad de cada individuo. papás pintores vinieron con sus brochas, una
Esto redundará en niños que además de crecer, se abuela donó cortinas bordadas... Ahora había
desarrollen en un contexto social que tenga el po- que conseguir muebles...
tencial de brindar presencias, contenidos y prácticas Un día domingo salieron a recorrer el barrio.
Una cunita por aquí, un cochecito que ya no
penarauenta
significativas para toda la vida.
lo usaban más, por allá. Sabanitas, juguetes...
tener ¡hasta pañales!
c
Al cabo de los tres meses, se hizo el acto de
“Entrega de diplomas”. Asistieron las autorida-
des de la escuela, los familiares de los alumnos
Historia en red “graduados”.
Al poco tiempo, después de conversar con las
En la provincia de Tucumán, un grupo de alumnas que habían dejado la escuela, se abrió
alumnos de una escuela media detectaron que la Guardería. Los alumnos que estudiaban en el
muchas de sus compañeras abandonaban la turno tarde, se ocupaban de ella a la mañana.
escuela porque habían dado a luz a sus bebés Y viceversa.
y no encontraban con quién dejarlos. Cuentan los del barrio, que otras mamás, que
Se reunieron entre ellos para pensar cómo po- ya no son alumnas de la escuela... quieren dejar
dían ayudarlas. a sus niños al cuidado de los alumnos para
No había entre los familiares de estas chicas poder ir a trabajar tranquilas...
personas dispuestas a cuidar a sus bebés. Fuente: UNICEF. Proyecto familias y nutrición. “Redes para
Decidieron que de ellos debía partir la solución. la vida. Descubrir y fortalecer lazos”.
26
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• Dabas, E. Mapeando una historia. Redes so-
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clusión socio laboral de mujeres jóvenes”.
• Gutman, L. (2009). Mujeres visibles, madres in-
visibles. Barcelona. RBA Libros S.A.
• Imberti, J. y Herrera, P. (2000). De Madres e Hi-
jas. Un diálogo abierto sobre el juego de los vín-
culos. Buenos Aires. Sudamericana.
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tauros.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cam-
bridge, MA. Harvard University Press.
27
Capítulo 3
El lugar de la palabra en
el desarrollo del ser humano
3.1. El lenguaje es una revelación
3.2. Liberación o dependencia
3.3. La palabra en la escuela
“Había una vez una palabra redonda, entera, brillante.

Adentro de la palabra estaba el
mundo y en el mundo estábamos nosotros
diciéndonos palabras” (Montes, 1988).
E l andar, hablar y pensar son facultades propias del

ser humano y, cada una de ellas, es el andamiaje
necesario para que surja la otra.
El lenguaje nos aleja de la ciudadanía universal y nos
hace propios de un lugar, de una familia, de una co-
munidad.
Este capítulo también nos invita a reflexionar sobre
la palabra habilitadora en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje.
28
3.1. El lenguaje “E ldesarrollar
ser humano recién nacido no sólo tiene que
su cerebro, sino que tiene que
aprender, en los primeros tres años, las facultades
es una revelación más importantes para toda su existencia terrenal, a

saber: el andar, el hablar y el pensar” (Rohen, 2001).
Cuando el niño, a través de la imitación, aprende a
hablar deja de ser un ciudadano universal para co-
menzar a ser parte de un lugar y cultura específico.
La lengua significa mucho más que sonidos, pala-
bras o saber hablar y conocer frases. La lengua es
la que transmite el significado de las cosas, de los
sentimientos y de los pensamientos. Organiza el psi-
quismo y habilita los pasos comprensivos del mundo
desde la interioridad.
¿Cómo se da este proceso en los niños? Al principio
se da de un modo totalmente emocional a través del
grito, luego pasa a la formación de sonidos, el balbu-
ceo. Luego, en la articulación de sílabas, la formación
de sonidos se domina por la respiración hasta conse-
guir finalmente, mediante las palabras, denominar el
mundo de los objetos.
Jugando con las palabras se puede decir que:
• la palabra es sonido y con las palabras se canta;

• la palabra es un juguete y con las palabras se juega;
• la palabra es memoria y con las palabras se cuenta;
• la palabra es alivio y con las palabras se calma;
• la palabra es filosa y con las palabras se lastima;
• la palabra es discurso y con las palabras se ejer-
ce poder.
Los niños se vinculan con un adulto -docente, pa-

dre, madre, abuelos, etc.- que no sólo da respuesta
a sus necesidades sino que a la vez interpreta y or-
ganiza sus emociones, ofrece sentidos, lo integra al
mundo, lo hace partícipe de su cultura.
La lengua materna permite al niño conocer, repro-
ducir y comprender al mundo que se encuentra más
allá de los campos de acción y percepción inmedia-
tos porque le posibilita el recibir y comunicar impor-
tantes experiencias de otros.
29
La lengua materna es el medio interno de comunica-
ción familiar y del grupo. Sirve para comunicar his-
torias importantes, para crear, mantener y modificar
relaciones sociales dentro de la familia y la comu-
nidad. Sirve para preparar y renovar diariamente la
identidad cultural.
Es tan importante el valor de la lengua materna, que
si ésta se pierde, se deteriora la comunicación en-
tre las distintas generaciones, y por ende, habrá una
ruptura lingüística, cultural y social perjudicial para
la existencia misma de los grupos humanos especí-
ficos.
Por lo tanto, no se puede renunciar ni reemplazar
porque es portadora esencial de la primera sociali-
zación dentro de la familia; pero también condición
esencial para otros procesos extra familiares que
continúan aún después de ingresar a la escuela. Ne-
gar la lengua de un colectivo es negar su identidad
y existencia.
30
3.2. Liberación o L
a palabra, como todo hecho cultural, puede ser
herramienta de liberación o de apropiación.
Si bien la falta de palabra sume a los niños en la más
dependencia profunda tristeza, su mal uso también genera heri-

das profundas. En este sentido, resulta imprescindi-
ble que los cuidadores del niño y sus maestros, que
son la autoridad amada, maximicen la atención en el
modo en que la utilizan.
La palabra es liberadora cuando:
• Es respaldada por actos coherentes y no se dice

una cosa y se hace otra. “Los niños y adolescentes
necesitan adultos dignos de imitar”.
• Nombra lo que todos saben y nadie dice. “Tuve una
infancia incestuosa. Estoy consciente de que este
hecho puede incomodar a muchas personas, pero
es mi historia y mi vida y como parte de mi proceso
de sanación, he decidido ponerla en palabras y com-
partirla, aunque sea anónimamente”.9
• Se sostiene en la verdad de quien la enuncia. “So-
mos docentes y hacemos lo que podemos. A veces
nos gustaría hacer más y no nos dejan”.
• Es posible conquistarla y hacerla propia. “(…) el
aprendizaje y profundización de la propia palabra, la
palabra de aquellos que no les es permitido expresar-
se, la palabra de los oprimidos que sólo a través de
ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el pro-
ceso dialéctico de su historización (ser persona en
la historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser
autor, testigo de su propia historia; entonces es ca-
paz de escribir su propia vida, consciente de su exis-
tencia y de que es protagonista de la historia” (Frei-
re, 1988).
• Deja un espacio de silencio para que el otro hable.
"Escucharlos no es tarea fácil. Lo que tienen para
decir nos interpela. Escucharlos es el primer paso
a seguir si es que algo deseamos hacer en conjun-
to con ellos y no, exclusivamente, para ellos. Dar la
palabra a los chicos a fin de habilitar espacios de in-
tercambio y diálogo con ellos hace estallar las insti-
tuciones. Darle lugar a la palabra de los chicos nos
9 • Fuente: http://migueladame.blogspot.com.ar/2009/07/testimonio-de-una-victima.html
31
compromete como docentes" (Minnicelli, 2004). nera que se transforman en verdades incuestiona-
bles. “Mi papá es vago y se quedaba en mi casa
La palabra genera apropiación o abuso cuando: mientras mi pobre mamá nos dejaba solos para tra-
bajar -dijo una niña de 6 años. ¿A si, y vos cómo sa-
• Se usa para manipular y degradar. “Cuando pasé a bés eso si ocurría cuando eras bebé? -le preguntó la
primer grado de la primaria la maestra que me tocó maestra. Porque me lo dijo mi mamá -respondió la
era muy enojona, nunca nos dejó que habláramos en niña, sin ningún lugar a dudas”.
nuestra lengua materna y siempre nos decía que no-
sotros teníamos que superarnos y ser mejores que
nuestros padres y abuelos. También nos decía que al
seguir siendo indígenas no podíamos tener los mis-
mos derechos que ella y que si algún día emigrába-
mos a la ciudad la sociedad nos iba a rechazar".10
• Está vacía de verdad personal. “Se pretende con-
vertir la palabra en una fórmula independiente de la
experiencia del hombre que la dice, desprovista de
toda relación con el mundo de ese hombre, con las
cosas que nombra, con la acción que despliega”
(Barreiro, 1973).
• Se menciona al niño y/o adolescente y/o joven des-
de sus errores y no desde sus logros. “Un día, como
de costumbre, saludé al maestro y me percaté de su
aliento alcohólico. Pasados unos minutos me ordenó
pasar al pizarrón y resolver una recta. No la pude ha-
cer y él me golpeó con el metro de madera. No pude
resistirlo y me solté a llorar. Creo que no lo hacía por
lo fuerte del golpe, sino porque el maestro trataba
bien a las niñas que, según él, eran las más bonitas y
con dinero y, como yo era humilde, me pegó sin ra-
zón. Si él me hubiese explicado, hubiera entendido
pero no a golpes”.11
• Vaticina cruelmente el destino del otro, cerrándole
el horizonte. “A vos nunca te dio la cabeza y no vas
a llegar a ningún lado”.
• Cuando se repite mecánicamente y la palabra pier-
de su poder mágico. “La alfabetización -al igual que
toda tarea de educación- no puede ser concebida
como una acto mecánico, mediante el cual el educa-
dor `deposita´ en los analfabetos palabras, sílabas y
letras” (Barreiro, 1973).
• Cuando se nombran hechos o personas de tal ma-
ción, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211.
ción, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 211.
32
3.3. La palabra S
i bien todo lo dicho más arriba se encuadra tan-
to fuera como dentro de la institución escolar,
resulta importante hacer hincapié en aquello que su-
en la escuela cede en un sistema de educación masivo donde la

palabra sigue siendo prerrogativa del poder.
Paulo Freire ya identificó la educación como un acto
comunicativo en el que se establece una relación dia-
lógica en la que el uso de la palabra problematiza el
mundo y establece consensos. La educación no es la
transferencia del saber; esto más bien se asemeja a
una domesticación que salva a los sujetos de la total
ignorancia.
Se trata en verdad de un encuentro de sujetos in-
terlocutores; es decir, profesores y estudiantes para
que en ambos devenga el conocimiento. Un conoci-
miento que sea capaz de elucidar la acción del hom-
bre en el mundo, desde una perspectiva reflexiva y
crítica que permita una inserción transformadora de
la realidad. Es decir objetivar la realidad, aprehender-
la como campo de su acción y reflexión. Percibir lo
que hay de creación humana en ella y desde luego,
transformarla; pues en palabras de Karl Marx (1845)
“Los filósofos no han hecho más que interpretar de
diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es
de transformarlo”.
Esta transformación implica un tráfico de palabras
entre profesor-estudiantes; estudiantes-profesor y
estudiantes-estudiantes que en relaciones estruc-
turales, rígidas y verticales, no tienen lugar certero.
“El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres
que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto
es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan,
para la humanización de todos” (Freire, 1988).
Los ámbitos educativos forman parte de lo público,
entendiendo por esto “al espacio donde se da el re-
conocimiento de un mundo común en cuyo seno se
construyen las particularidades de grupos con dife-
rentes tipos de identidad” (Pécaut, 2001)12. Lo públi-
co, entonces, compromete a todos los actores so-
ciales -Estado, organizaciones sociales, empresas,
etc.-, más allá de sus roles e intereses diferenciados;
12 • Fuente: Gascón, S. / Browne, M. “Módulo 8: Estrategias de Empoderamiento de los Adultos Mayores”. Dirección Nacional de Políticas para Adultos
Mayores.
33
y es allí donde se define su horizonte simbólico como La disponibilidad es la actitud que abre la puerta o
sociedad. cierra todo proceso de aprendizaje. Un educador
En la escuela, al igual que en el resto de la comuni- está disponible cuando:
dad, todo aquello que es diferente a lo dominante no
entra dentro del territorio del encuentro colectivo. De • sostiene con sus gestos y miradas;
allí que los educadores tienen por delante el desafío • genera confianza;
de sumar a la conversación a aquellos que histórica- • el error es parte del proceso de aprendizaje;
mente no han sido convocados o su palabra ha sido • le interesa lo que le sucede a los alumnos;
expresada con debilidad: la palabra rural, la palabra • transmite interés por su tarea;
de los pueblos originarios, la palabra de las diversi- • no valora una única visión del mundo.
m
dades sexuales.
omento
de reflexión
El aula es el escenario donde se dramatizan las cues-
tiones que están operando en la institución escolar y
en la comunidad. Los debates o bandos hacia aden-
tro de la institución, la concepción sobre la vida, el
modelo educativo y la percepción sobre el conoci- Cuando estoy con los estudiantes, ¿estoy real-
miento que porte cada educador serán condicionan- mente conectado con lo que está sucediendo
tes del vínculo maestro-estudiante. allí o mayormente estoy pensando en otra
La comunicación puede darse a través de la palabra, cosa?¿Estoy disponible para mis alumnos?
¿Mis alumnos cuentan conmigo?
p mirar
el gesto, el movimiento, la estimulación de los senti-
dos, herramientas audiovisuales y todo aquello que
la creatividad, las necesidades de cada persona y el
grupo requieran. Sin embargo, ninguna herramienta
ara
será útil sin la real presencia y disponibilidad del edu-
cador. Freedom Writers 2007 (Diarios de la calle, Es-
“Yo le hablo y no me escucha”. “Siempre nos deja critores de la libertad o Escritores de libertad)
hora libre, antes me gustaba pero ahora siento que no es una película estadounidense, dirigida por
le interesamos”. “Cuando le preguntamos sobre un Richard LaGravenese. Está basada en el libro
tema se nota que no sabe”. The Freedom Writers Diary de la profesora
Estar presente no se reduce al hecho de encontrarse Erin Gruwell, publicado en España con el título
físicamente en el aula; sino que cada educador pue- "Diarios de la calle" (Editorial Elipsis 2007).
da estar conectado mental y emotivamente con sus
alumnos, teniendo en cuenta: A sus 23 años, la idealista Erin Gruwell (Hi-
lary Swank) parece dispuesta a comerse el
mundo el día que entra en el instituto Wilson
• el contenido sustantivo;
para estrenarse como profesora. Pero su cla-
• el proceso de aprendizaje de cada alumno;
se lo único que espera es sobrevivir un día
• la cultura local;
más; son un grupo multiétnico de adolescentes
• la etapa vital que están atravesando esos alumnos
de los más variados orígenes. Lo único que
en particular;
parecen tener en común es el odio que se pro-
• el vínculo con sus pares;
fesan entre sí y la intuición de que el sistema
• el vínculo con el alumno.
34
B iblioteca
educativo se está limitando a almacenarlos en
cualquier lugar antes de que tengan edad para
desaparecer. Erin se empeña día tras día en
ganarse a sus estudiantes pese a su obsti- • Barreiro, J. (1973). La educación como prácti-
nado rechazo a toda forma de participación ca de la libertad, Paulo Freire. Siglo XXI Argenti-
en las clases. Sabiendo que cada uno de sus na Editores SA en coedición con Tierra Nueva.
estudiantes tiene una historia que contar. • Freire, P. (1988). ¿Extensión o Comunicación?,
La Concientización en el Medio Rural. Mexico. Si-
glo XXI Ed.
• Gascón, S. y Browne, M. “Módulo 8: Estrate-
gias de Empoderamiento de los Adultos Mayo-
res”. Dirección Nacional de Políticas para Adul-
tos Mayores.
• Marx, K. (1845). “Tesis sobre Feuerbach”. Tesis
11.
• Minnicelli, M. (2004). Infancias Públicas. No hay
Derecho. Argentina. Novedades Educativas.
• Montes, G. (1988). Para un señalador de A.L.I.J.A
(Asociación de Literatura infantil y Juvenil de la
Argentina).
• Rohen, A. (2001). Ritmos de la vida en la biogra-
fía humana. Argentina. Editorial Antroposófica.
• “Testimonios de discriminación: Historias vi-
vas”. (2006). Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe, Observatorio Ciudadano
de la Educación, Foro Latinoamericano de Polí-
ticas Educativas, Contracorriente, A.C., Universi-
dad Pedagógica Nacional, Unidad 211.
35
Capítulo 4
Acerca de la adolescencia
y la juventud
4.1. Alcances y limitaciones
4.2. Jóvenes y representación social
4.3. El lugar de los jóvenes en la comunidad
E ste capítulo es un paseo por las distintas con-

cepciones teóricas y representaciones de los
momentos de la adolescencia y juventud.
También nos muestra el modo en que este grupo etá-
reo da respuesta a sus necesidades y el no lugar en
su comunidad. Son respuestas que transforman la
exclusión en creatividad o en un pedido desespera-
do de ser nombrados y mirados, según las opciones
sociales y posibilidades individuales.
36
4.1. Alcances y P
ara el INDEC niños son las personas hasta los 14
años de edad y adolescentes son las personas
que tienen entre 15 y 17 años.
limitaciones Para la Organización Mundial de la Salud la adoles-

cencia es el período comprendido entre los 10 y 19
años y está incluida dentro de una franja etarea ma-
yor, denominada juventud, que se da entre los 10 y
los 24 años. La pubertad o adolescencia inicial es la
primera fase, comienza normalmente a los 10 años en
las niñas y a los 11 en los niños y llega hasta los 14
o 15 años. La adolescencia media y tardía se extien-
de hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la ju-
ventud plena que va desde los 20 hasta los 24 años.
Desde una mirada institucional, la UNESCO define a
la juventud como "un período que se da entre la in-
fancia y la edad adulta". El marco cronológico de ju-
ventud es definido por la UNESCO como "el período
de la vida que va desde los 15 años a los 25 años in-
completos"; o sea que, al completar los 25 años, la
persona deja de ser joven.
Otros autores centran su definición en los cambios
corporales y hormonales, en el grado de independen-
cia que este grupo etáreo tiene respecto a su familia
de origen; también aparece el debate entre quienes
creen que la adolescencia es un camino de paso ha-
cia el ser adulto, confrontando con la mirada de esta
etapa como un momento en sí mismo.
En todo orden social la edad funciona como un cri-
terio clasificatorio y, al igual que el sexo, son los pri-
meros determinantes de diferencias básicas que se-
rán luego procesados por la cultura. A primera vista
puede aparecer como transparente el criterio etá-
reo, pero al adentrarnos en la observación exhausti-
va, estos límites parecen quedar cortos.
¿A qué edad comienza la adolescencia?, ¿a qué
edad termina?; ¿y la juventud?, ¿cuál es la diferen-
cia entre una y otra?; si son lo mismo un momento
y el otro, ¿por qué se usa una terminología diferen-
te?; ¿cuándo comienza la adultez? Las respuestas a
estas preguntas superan los criterios de edad; aun-
que durante algún tiempo, muchos estudios se con-
37
centraron sólo en aspectos demográficos basados
en datos censales -incluidos los criterios vinculados
a la esperanza de vida de la humanidad-.
p mirar
ara
“En sociedades modernas las curvas demográficas
Con este video proponemos agregar una cuota
tienden a extenderse cada vez más, las estructuras
de humor a la cuestión generacional, que aun-
socioeconómicas se complejizan, surgen nuevos sa-
que lamentablemente sea de la autoría de una
beres y prácticas institucionales, se combinan y plu-
multinacional, supo captar el espíritu de lo que
ralizan los sistemas educativos, se diversifican las
significa sentirse hermanos de una generación;
producciones culturales y sus consumos, situación
como así también, el hecho de no pertenecer a
en la que el juego de las diferenciaciones sociales se
las más jóvenes.
multiplican. El presente actual en constante explo-
sión se encuentra con una variedad creciente de gru- Anuncio Coca-Cola – La generación de los `80
pos de edad, producto de esta diversificación: hoy http://www.dalealplay.com/informaciondeconte-
en día tenemos niños, púberes, adolescentes, jó- nido.php?con=35893
venes, jóvenes adultos, maduros, mayores, tercera
edad, gerontes y hasta comienza a surgir una cuarta Sin embargo, como mencionáramos más arriba, ho-
edad. (…) Las diferencias entre adolescencia y juven- mogeneizar a los distintos grupos juveniles sobre la
tud responderán al tipo de cultura al que nos refira- base de una pertenencia generacional suele ser erra-
mos, a sus rituales oficiales u oficiosos de pasaje, a do. La trampa en la que no se puede caer es la de
las marcas de sus tránsitos” (Urresti, 2005). identificar a este momento vital como una masa ho-
En ocasiones se suele hacer referencia al aspec- mogénea, en el sentido de que los adolescentes y jó-
to generacional. Entendiendo por esto que los jóve- venes son todos iguales por el sólo hecho de haber
nes son generacionalmente iguales por el sólo hecho cumplido determinada edad; negando las diferencias
de haber nacido en determinado año. Sin embargo, geográficas, biográficas y culturales.
la cuestión generacional remite al momento históri- Considerar la dimensión etárea como un dato expli-
co en que ha sido socializado esa persona, a lo que cativo de percepciones y prácticas regulares termina
también se denomina paisaje de formación, enten- funcionando como un obstáculo epistemológico que
diendo a este como “el conjunto de grabaciones que impide comprender la influencia de otros factores
configuran el substrato biográfico sobre el que van -como sector social, género y las pertenencias étni-
sedimentando hábitos y rasgos básicos de perso- cas y culturales-, que en ocasiones terminan siendo
nalidad. La formación de ese paisaje comienza en más importantes que la tenencia de una edad deter-
el nacimiento. Las grabaciones estructuradas bási- minada.
cas comprometen no sólo a un sistema de recuerdos Para Mario Margulis (2000), el tema de la juventud se
sino a tonos afectivos, a una forma característica de complica cuando "ésta no se refiere sólo a un esta-
pensar, a una manera típica de actuar y, en definitiva, do, una condición social o una etapa de la vida, sino
a un modo de experimentar el mundo y de actuar en que es vista como un producto", y agrega que "la ju-
él” (Silo, 2006). Volveremos sobre este aspecto en el ventud aparece entonces como un valor simbólico
apartado sobre relaciones intergeneracionales. asociado con rasgos apreciados, sobre todo por la
estética dominante, lo que permite comercializar sus
atributos (o sus signos exteriores), multiplicando la
variedad de mercancías -bienes y servicios- que im-
38
pactan directa o indirectamente sobre los discursos a la participación social y política del conjunto de la
sociales que la aluden y la identifican". sociedad- pudieron evitar que en nuestro país los jó-
Al interior de la sociedad argentina se sostienen dis- venes participen actualmente de distintas y novedo-
tintas miradas acerca de los jóvenes. Una encuesta sas manifestaciones políticas, sociales y culturales
nacional realizada en 2008 entre personas mayores que buscan transformar la realidad desde diferentes
de 18 años, daba cuenta de ellas: las que ponen el espacios: partidos políticos, sindicatos, organizacio-
penarauenta
énfasis en los aspectos generacionales tales como la nes sociales, grupos culturales, etc.
vitalidad o la alegría; las que ven a la juventud como
tener
c
una etapa de tránsito entre la niñez y la adultez; las
que destacan el rol de los jóvenes como agentes de
cambio; o las que creen que los jóvenes son un pro-
blema o están en problemas.
En la actualidad, la cuarta parte de la pobla-
Visiones sobre las juventudes (expresado en %)
ción argentina (un 24,7%) tiene entre 15 y 29
Generación 25 años. Se trata de alrededor de 10 millones de
Moratoria social 17,3 adolescentes y jóvenes, de los cuales poco más
Agente de cambio 12,3 de la mitad son varones.
Sin fututo / jóvenes en problema 10,2
Porción de jóvenes en el conjunto de la población
Juventud en problema 10,1
Divino tesoro 7,3 Jóvenes 24,7%
10.009.185
Etapa de la vida 5,3
NS&NC 10,4
Otros 2,1
Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes 2008. Proyecto Juven-

tudes Sudamericanas. Fundación SES, 2009.
Como se puede observar en el cuadro, no son pocos

los que consideran que los jóvenes son portadores
75,3%
de aspiraciones e ideales de transformación social,
son actores de cambio. Es interesante destacar esta Distribución de los y las jóvenes por sexo. Año 2010
visión, ya que sostiene que la juventud es el grupo Mujeres 49%
más sensible a los problemas que afectan a la socie- 4.941.544
dad, y la promesa de cambio de las situaciones de

injusticia y desigualdad.
En Argentina se puede identificar la mayor expresión
de este compromiso con la transformación de la so-
ciedad en la corriente de movilización política y so-
cial que tuvo a la juventud como su principal pro-
tagonista, en especial durante las décadas de los
Varones
sesenta y setenta. 5.067.641
51%
Ni la dictadura militar, ni las políticas neoliberales de
la década de los noventa -procesos que afectaron Fuente: Estimaciones poblacionales del INDEC para el año 2010
39
m omento
de reflexión
Aquí les proponemos realizar un trabajo de
reflexión e intercambio sobre el concepto de
adolescencia y juventud desde la perspectiva del
paisaje de formación.
1. Conformen un grupo con al menos tres com-

pañeros que sean de edades aproximadas.
2. Listen las características de la época en que

los miembros del grupo eran adolescentes: valo-
res, estilos de vestimenta, actividades de tiem-
po libre, sexualidad, relación con los adultos, etc.
3. Luego, les sugerimos juntarse con otro grupo

de compañeros de edades distintas (pueden
ser más jóvenes o mayores a las del grupo
inicial). Intercambien en este grupo mayor las
características de la época y armen relaciones
con las definiciones de estos grupos etáreos.
40
4.2. Jóvenes y S
egún lo visto en apartados anteriores, las per-
sonas conocen la realidad que les circunda me-
diante explicaciones que extraen de los procesos
representación social de comunicación con otros. Estas explicaciones se

guardan en la memoria y, cada vez que algo igual, si-
milar o posible de asociar vuelve a aparecer, la con-
ciencia remite a la memoria y así lo representa. Las
representaciones sociales sintetizan dichas explica-
ciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo
específico de conocimiento que juega un papel cru-
cial sobre cómo la gente piensa, organiza su vida co-
tidiana y se relaciona con lo demás.
Según Sergio Balardini (1999) "jóvenes hubo siem-
pre, pero juventud no, aunque parezca extraño, la
idea de juventud está íntimamente ligada a los roles
históricos de los distintos grupos etáreos y sociales",
y agrega que "la juventud como tal (no los jóvenes)
es un producto histórico resultado de relaciones so-
ciales, relaciones de poder, relaciones de producción
que generan este nuevo actor social. La juventud es
un producto de la sociedad burguesa, de la socie-
dad capitalista, antes la juventud no existía; uno po-
día decir que jóvenes hubo siempre mientras que ju-
ventud no, la juventud como fenómeno social en los
términos occidentales que hoy la comprendemos, es
un producto histórico que deviene de las revolucio-
nes burguesas y del nacimiento y desarrollo del ca-
pitalismo".
Entre los argentinos hay visiones contradictorias so-
bre el rol social que deben cumplir los jóvenes en la
sociedad y sobre sus actitudes y comportamientos.
Por un lado, prevalecen opiniones -sobre todo de los
adultos- que los califican negativamente (como con-
sumistas, violentos, peligrosos e individualistas); aun-
que también se los reconoce como más creativos e
idealistas.
También hay quienes sostienen que el rol de las ju-
ventudes es formarse y prepararse individualmen-
te para el futuro: casi la mitad de la población tiene
esta opinión, aunque parecen desconocer que más
de 6 de cada 10 jóvenes no puede vivir la juventud
41
de esta manera, por ser parte de los sectores socia- le son útiles y unidos son más eficaces”.
les más desfavorecidos. En respuesta a estas representaciones sociales ne-
Por otro lado, es esperanzador ver que aunque se gativas, existen grupos de jóvenes dispuestos a par-
asigna un rol meramente individual a la juventud, ticipar para revertirlas y en los últimos años, de la
distintas acciones colectivas promovidas y lideradas mano de políticas públicas, se han abierto espacios
por los jóvenes en nuestro país en el último tiempo, que les brindan la posibilidad de elegir los caminos
tienen una alta aceptación social. Los reclamos vin- participativos para asegurar que se reconozcan y se
p mirar
culados a la educación -como por ejemplo marchas hagan valer sus derechos.
estudiantiles por la falta de gas en las escuelas- reci-
ben la aceptación de casi el 80% de los argentinos,
mientras que los escraches de la agrupación HIJOS
ara
en defensa de justicia y castigo son apoyados por
más del 60%.13 Los siguientes videos muestran a los jóvenes
Para muchas personas pertenecientes a este colec- organizados en torno al derecho a la educación.
tivo, el acceso y permanencia en la escuela, el dere-
cho al trabajo digno y bien remunerado, el acceso a 1. Discurso Camila Vallejo 19/10/11 - El Infiltrado
los medios de comunicación y actividades de espar- http://www.youtube.com/watch?v=HBih0c689cI&
cimiento y cultura aún no están asegurados. Tam- feature=related
bién son muchos los que sufren los efectos de la ex-
clusión social y de la violencia. 2. ¿Querés saber por qué los estudiantes se
Resulta interesante la mirada de Mariana Chaves rebelan? El siguiente video retoma la experien-
(2005),14 quien sostiene que “la juventud está asig- cia durante el año 2011, donde los jóvenes toma-
ron escuelas medias con el objeto de reivindicar
nada por èl gran no´, es negada (modelo jurídico) o
su derecho a estudiar en condiciones dignas
negativizada (modelo represivo), se le niega existen-
http://www.youtube.com/watch?v=RtapDPnd-
cia como sujeto total (en transición, incompleto, ni
m4&feature=share
niño ni adulto) o se negativizan sus prácticas (juven-
tud problema, juventud gris, joven desviado, tribu ju-
venil, ser rebelde, delincuente). (...) Según sea la cla-
se o sector de clase será el estereotipo a fijar, así
se encuentran principalmente discursos naturalistas,
psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de
clase media y alta, y discursos de patología social
y pánico moral cuando se habla de la clase media
empobrecida y los pobres. Tanto en sus versiones
de `derecha´ como de ìzquierda´, estas son mira-
das estigmatizadoras de la juventud. Desde la repre-
sentación negativa o peyorativa del joven, como de
su aparente extremo opuesto, la representación ro-
mántica de la juventud, son miradas que niegan. Las
prácticas de intervención paternalistas no entran en
contradicción con ninguno de estos discursos, todos
13 • Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes, (2008).
14 • Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22362005000200002&script=sci_arttext
42
4.3. El lugar de A
ntiguamente, en muchas sociedades, el paso de
la condición infantil a la adulta se daba median-
te un rito de paso; la iniciación. En el curso de la ini-
los jóvenes en la ciación se adquiría un conocimiento especializado y,

tras superar la prueba, se reintegraba a la comunidad
como adulto con algún indicador que permitiera que
comunidad los demás iniciados lo reconozcan como un igual. El
iniciado tenía derecho a fundar una familia y parti-
cipar en las instituciones. Quienes no superaban la
iniciación se convertían, en cambio, en marginados.
m omento
de reflexión
¿Cuáles fueron mis rituales de paso entre la
niñez y la adolescencia? ¿Cuáles son los rituales
que usan los jóvenes en el barrio? Como educa-
dores sociales, ¿se podrían proponer rituales
que construyan subjetividad e identidad local?
Parece claro que los adolescentes y jóvenes son es-
pecialmente sensibles a su situación en y con el mun-
do. Dependen estrechamente de la consideración de
los otros y buscan por infinidad de medios construir
su propio status relacional.
Los rituales de iniciación han ido perdiendo vigencia
o quedaron reducidos a bienes y servicios de con-
sumo.
“El privilegio de pertenecer”15; “Uso estas zapatillas
porque soy el que mando”; “Un verdadero skin se re-
conoce de uno falso por lo que lleva puesto”.
El vacío de rituales significativos se ve potenciado
por las representaciones sociales sobre los jóvenes,
construyendo un tipo particular de condición social
e identidad. Al mismo tiempo, el hecho de que el ser
humano sea naturalmente gregario y que en la ado-
lescencia la tacticidad resulte vital, hace que los gru-
pos de pares sean la conexión con la vida.
Los grupos de jóvenes en la esquina, en los recitales,
en el local, en la parroquia, en la plaza, son un ámbito
de contacto físico; una oportunidad para la cercanía
15 • Slogan de una tarjeta de crédito.
43
de los cuerpos y de los sentidos, calor en un mundo en algunos grupos, pero esto se debe al hecho banal
frío, tecnologizado y distante. de que esas clases son las más numerosas en nues-
Estos grupos -skin, new romantics, floggers, militan- tra pirámide social, no a que, en sí mismas, constitu-
tes barriales, ecologistas-, a los que algunos auto- yan una variable dependiente.
res denominan tribus, permiten construir una subje- Un rasgo común de estos grupos juveniles es de
tividad individual que se convierte en un nosotros. tipo tensito-pasional: tienden a conferir a su propia
El gesto constitutivo de este tipo de grupos es an- existencia mayor tensión que la habitual en su socie-
cestral; consiste en términos simbólicos en el esta- dad y un grado mayor de pasión.
blecimiento de un círculo que aúna a los que están Para ello, buscan provocar al sistema social y esta-
adentro y separa a los que están fuera de él. A veces, blecer polémica, tensión. Y lo hacen justamente allí
en contra de un ellos que genera violencia; otras en donde entienden que más puede dolerle a la socie-
una diferenciación pacífica que profundiza la identidad establecida, o sea, en el campo de las represen-
dad local. Esta diferencia depende mayoritariamen- taciones públicas de la identidad que, generalmen-
te de adultos capaces de acompañar procesos de te, se hallan dominadas por el mundo del estilo y la
construcción identitaria y políticas públicas emanci- moda.
padoras. Es como si, al margen de la sociedad convencional,
En definitiva estos grupos: estos jóvenes bebieran de unas fuentes subterráneas
y primitivas de la socialidad que les conectan con una
• tienden a potenciar las pulsiones gregarias y aso- sensibilidad más apasionada, más tensa y vital.
ciativas del sujeto, que de este modo, se siente in- Encuentran de este modo, sus valores específicos:
serto en una unidad de orden superior;
• defienden presuntos intereses comunes del grupo • afirmación del yo, en y con el grupo;
y estrechan vínculos gregarios basados en valores • defensa de valores y territorios propios y exclusivos;
específicos; • y establecimiento de recorridos activos en la ciu-
• son un ámbito propicio para compartir experiencias dad, según una lógica del hacer que es, sobre todo,
y rituales a mundos secretos que generan y consoli- un sentir y un tocar.
dan el sentido de pertenencia al grupo.
La pulsión a materializar, a tocar el sentido -evidencia
“Cada vez son más los grupos juveniles que han de- de la importancia de lo táctil tras años de su expul-
cidido utilizar más activamente su potencial de so- sión por el individualismo puritano dominante en la
ciabilidad y se vuelcan hacia agrupaciones de tipo sociedad burguesa- es una necesidad constante en
tribal. Y lo hacen en formas no convencionales, y, a el joven de la tribu urbana” (Costa, 1996).
veces, en franca oposición respecto a la cultura ofi- Asimismo, Costa (1996) rescata algunos elementos
cial dominante. que definen las características de los grupos urba-
El hecho es que el perfil sociológico de esos rebeldes nos, que si bien han sido tomados del caso español,
enmascarados -que han provocado una buena dosis pueden ser útiles a la hora de reflexionar sobre los jó-
de perplejidad para los teóricos de la marginalidad y venes de nuestro país:
del circuito obligatorio marginalidad-desadaptación-
delito- es, decididamente, transversal y no respeta • Anomia: momentos de crisis de reglas, leyes y va-
modelos demográficos fijos. Claro está, hay una pre- lores en los que se generan manifestaciones de des-
sencia cuantitativa más consistente de clases bajas orden como intentos reivindicativos de los grupos
44
que pujan con los limites de la sociedad.
• Hiperindividualismo: las subculturas juveniles, apa-
recen como respuesta al excesivo individualismo de
p mirar
ara
la cultura narcisista. Culturas Juveniles y la Pastoral Juvenil
• Complejidad: el complejo entramado de la socie- en México
dad, lleva a los jóvenes a buscar la identificación en- Entrevista del Padre Francisco de Asis de la
tre pares para compensar la inseguridad que les ge- Rosa Patrón (Asesor Nacional de PJ) a la
nera el desconcierto de lo complejo. profesora Rosana Reguillo Cruz acerca de la
• Aceleración: el aumento de la velocidad en los ám- realidad de la juventud y las características de
bitos en los que se desenvuelven los jóvenes, y las la Culturas Juveniles en México.
expectativas del mundo de los adultos sobre ellos, http://www.youtube.com/watch?v=CezBL6-1qn8
generan las condiciones para la combatividad como
modo de asentamiento de sus ideas y autonomía.
• Emergencia de lo dionisiaco: el rígido orden del en-
tramado social, basado en normas, reglas y conve-
nios generales, promueve la necesidad de generar
una mayor comunión de emociones intensas. “Bailar,
codearse con otros cuerpos, beber cerveza en loca-
les repletos gente, pelearse… son expresiones todas
ellas ampliamente presentes en el escenario urbano
más reciente. Y todas ellas atestiguan algo palpable,
una micro explosión de eventos con un fuerte com-
ponente físico” (Íb).
• Moda y pasión por las apariencias: el aspecto físico
no es nada más que la representación para el otro.
En este sentido, se busca que la apariencia sostenga
el sentido de pertenencia al grupo.
• Visibilidad y transparencia: los contenidos televisi-
vos, la arquitectura moderna y el cuidado del cuerpo
y la salud, responden al doble juego de querer ver y
querer ser visto.
• Multirracialidad (que en Argentina podría nombrarse
como discriminación social): las inserciones migrato-
rias sin políticas de integración cultural, las brechas
sociales existentes generan las condiciones para la
guetización física y simbólica que encuentra su an-
claje en las diferenciaciones territoriales, culturales y
de acceso a los recursos.
45
B iblioteca
• Balardini, S. (1999). "De los jóvenes, la Juven-
tud y las políticas de juventud", Conferencia
pronunciada en el Seminario "Políticas locales
de juventud". Chile.
• Chaves, M. (2005). “Juventud negada y ne-
gativizada: Representaciones y formaciones
discursivas vigentes en la Argentina contem-
poránea”. Revista Última Década, Nº23, CI-
DPA Valparaíso.
• Costa, P. O. (1996). Tribus Urbanas. El ansia
de identidad juvenil: entre el culto a la imagen
y la autoafirmación a través de la violencia. Bar-
celona. Ediciones Paidós Ibérica, SA.
• Margulis, M. y Urresti, M. (2000). La juventud
es más que una palabra. Biblos.
• Silo (2006). Apuntes de Psicología. Argentina.
Ulrica.
• Urresti (2005). Cambio de escenarios sociales,
experiencia juvenil urbana y escuela en Una es-
cuela para los adolescentes. Buenos Aires. Unicef,
2000.
46
Capítulo 5
Las instituciones educativas:
entre los que son y lo que
quieren ser
5.1. No ver la brecha, enciende la mecha
5.2. Derribando certezas que impiden el cambio
5.3. Lineamientos políticos para el cambio
5.4. Estrategias de inclusión social desde la escuela
“… sucede que la educación no deja de ser un

experimento social en el que vamos aprendiendo a
lo largo de la historia, en el curso de las prácticas:
no estamos en condiciones de diseñar políticas
educativas que nos dejen completamente tranquilos
respecto de que, siguiendo un determinado conjunto
de pasos o considerando una determinada cantidad
de condiciones, vamos a conseguir, sin lugar a dudas,
los resultados educativos que nos proponemos”
(Terigi, 2012)
E n este capítulo se pone el foco en el grado de

acercamiento entre lo que se espera de la insti-
tución educativa y lo que realmente es, entre lo que
47
se espera de los estudiantes y lo que ellos traen. Si
bien esta distancia siempre existió, al parecer la bre-
cha se va ampliando de modo casi irreconciliable,
deviniendo en exclusión y fracaso asegurado del
sistema educativo.
Pensar a la institución escolar como gestión partici-
pada del conocimiento invita a superar tensiones en-
tre el conocimiento académico y la experiencia, entre
lo individual y lo colectivo, entre el afuera y el adentro
de la escuela, entre la valoración de la herencia y la
ineludible necesidad de pensar el futuro.
48
5.1. No ver la brecha, L
as instituciones, en su carácter de sedimento ob-
jetivo de las interacciones subjetivas, estructura-
das por cada sociedad para establecer su particular
enciende la mecha ordenamiento (Abad, 2006), se sostienen en una serie

de supuestos. Por ejemplo, la escuela primaria pue-
de suponer que los niños llegarán bien alimentados y
con los elementos necesarios para trabajar, la escue-
la media puede suponer que los adolescentes saben
leer y escribir, las familias suponen que para lograr
ascenso social es más estratégico participar en pro-
gramas de TV que mandar a los chicos a la escuela.
El grado de acercamiento entre lo que se espera y lo
que realmente es, asegura el éxito o el fracaso de la
escolaridad. Si bien esta distancia siempre existió, al
parecer la brecha se va ampliando de modo casi irre-
conciliable, deviniendo en exclusión.
m omento
de reflexión
¿Qué pasa cuando los docentes trabajan desde
el supuesto institucional sin poder reconocer
al estudiante que se sienta allí? ¿Qué pasa
cuando los docentes trabajan con el niño y/o el
joven real, en una escuela que espera a otros?
Ignacio Lewkowicz utiliza la metáfora de “galpón”

para nombrar la situación donde la subjetividad su-
puesta para habitar las instituciones no está forjada.
“(…) la metáfora del galpón nos permite nombrar lo
que queda cuando no hay institución: una aglome-
ración de materia humana sin una tarea compartida,
sin una significación colectiva, sin una subjetividad
capaz común. Un galpón es lo que queda de la insti-
tución cuando no hay sentido institucional: los ladri-
llos y un reglamento que está ahí pero no se sabe si
ordena algo en el interior de esa materialidad” (Co-
rea y Lewkowicz, 2004).
Este vaciamiento, producto de años de corrimiento del
Estado, de una escuela que no guarda relación con el
estado de situación de las familias y su contexto so-
49
cioeconómico, deja a los docentes ante la necesidad • Seguridad.
de recrear una nueva institucionalidad con dispositi- • Insatisfacción laboral.
vos que den respuestas y resignifiquen esas paredes; • Comunicación deficiente y/o desigual.
y así el galpón devenga en institución escolar.
La resignificación del ámbito escolar implica des- Conocer los motivos en los que se asienta el conflicto
andar el camino de legitimación y naturalización de resulta útil a la hora de gestionarlo. En este sentido,
los mencionados supuestos sobre lo que es y lo que cuando el conflicto se relaciona con falta de eficacia
debe ser la escuela y sus miembros, abrir el debate y control, todo proceso transformador queda obtura-
y asumir que todas estas cuestiones generan un tipo do. Quienes tienen una mirada distinta son tildados
particular de conflicto que suele ser acallado. de conflictivos en forma peyorativa y necesarios de
Se denomina conflicto a “un tipo de situación en que expulsar, porque ponen en juego las decisiones de
las personas o grupos sociales buscan o perciben una minoría que en nombre de la neutralidad des-
metas opuestas, afirman valores antagónicos o tie- politizada pretende afirmar que la enseñanza de los
nen intereses divergentes” (Jares, 1992). alumnos, el diseño curricular, la relación entre maes-
Jares (Íb.), ofrece una clasificación de las causas de tros y estudiantes y las normativas en las que se apo-
conflictos en la institución escolar, que se lista a con- yan las instituciones carecen de bases ideológicas.
tinuación: Contrariamente, cuando se asume que las escue-
las son sedes de conflictos propios y de la socie-
1. Ideológico-científicas: dad en general y que “las escuelas, como organiza-
• Opciones pedagógicas diferentes. ciones sociales, se conviertan en un entorno cultural
• Opciones ideológicas (definición de escuela) dife- en el que se promuevan valores de comunicación y
rentes. deliberación social, interdependencia, solidaridad,
• Opciones organizativas diferentes. colegialidad en los procesos de toma de decisiones
• Tipo de cultura o culturas escolares que conviven educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad
en el centro. institucional de los centros escolares” (Escudero,
1992) abre espacios de participación real a través de
2. Relacionadas con el poder: acciones que inciden en la vida escolar y de quienes
• Control de la organización. participan en ella.
• Promoción profesional.
• Acceso a los recursos. Afrontamiento positivo de los conflictos
• Toma de decisiones.
La micropolítica como objeto Desarrollo de estrategias de
de estudio y sensibilización resolución no violenta de los conflictos
3. Relacionadas con la estructura:
• Ambigüedad de metas y funciones.
Práctica democráatica de la toma de decisiones
• «Celularismo».
• Debilidad organizativa. Vivencia de los principios Participación de los agentes
• Contextos y variables organizativas. democráticos de convivencia educativos en el “que” y en el “como”
y organización social. del proceso educativo
4. Relacionadas con cuestiones personales y de re- Gestión crítica y colaborativa de la gestión escolar
lación interpersonal:
Fuente: Jares, X. (1997). “El lugar del conflicto en la organización
• Estima propia/afirmación. escolar”. Revista Iberoamericana de Educación.
50
penarauenta
tener
c
La Asociación Civil La Comunidad para el desa-
rrollo humano ha desarrollado una metodología
de abordaje de la violencia en las escuelas a
través de la conformación de Consejos perma-
nentes por la no–violencia activa. Se propone
que dichos Consejos aborden las situaciones
de violencia presentes en los siguientes tres
planos en forma simultánea: los integrantes en
forma individual, la institución en su conjunto
y la comunidad en la que está emplazada la
escuela.
La construcción de una sociedad no violenta e
instituciones democráticas, basadas en la par-
ticipación directa que promuevan la construc-
ción de una nueva subjetividad del ciudadano
es lo que orienta a estos Consejos.
Para mayor información consultar
http://www.lacomunidad.cl/
m omento
de reflexión
Según vimos, todas las instituciones atravie-
san y se ven atravesadas por conflictos. No
asumirlos o naturalizarlos lleva a un grado de
violencia tal que resulta insalubre para todos
los actores involucrados.
Los invitamos a tomar la lista de tipologías
de conflictos que propone Jares e identificar
los que se correspondan con la institución a la
que pertenecen.
A continuación imaginen el modo de afrontar-

los, utilizando alguna de las propuestas que en
este capítulo se ofrecen
51
5.2. Derribando A
partir del debate que se dio promediando el siglo
XIX al nacionalizarse la educación, la propuesta
orientadora del sistema educativo hacía hincapié en
certezas que impiden que era tarea de la escuela distribuir un saber neutro
del que cada uno se serviría, de acuerdo con sus ap-
titudes y dones naturales. De esta manera, las dife-
el cambio rencias eran negadas o dejadas en la puerta de la es-
cuela; y también lo hizo con los niños, adolescentes
y jóvenes que las portaban.
La aparente neutralidad resultó depredadora de lo
subjetivo, lo interpersonal, la diversidad de culturas,
elecciones sexuales, de la religiosidad, de la cuestión
social en sus sentido más amplio. Todo esto, de la
mano de la negación de lo que cada educador o tra-
bajador social siente y piensa respecto a estas cues-
tiones, conduce inexorablemente a la exclusión, la
intolerancia, la violencia y la frustración.
Al mismo tiempo, los cambios políticos, las crisis
e incertidumbres institucionales irrumpen cada vez
con mayor fuerza e interpelan a los distintos actores
educativos. Ante esta situación, no es posible mirar
hacia el otro lado, porque la multiplicidad de pro-
blemas sociales convulsiona la vida cotidiana de las
personas y desafían el funcionamiento de las institu-
ciones sociales.
Frente a este panorama, existe un consenso sobre
el rol fundamental de la educación como herramien-
ta vital en un proceso que exige cambios profundos
y permanentes, y también hay un acuerdo en que no
es posible que la institución escolar asuma toda la
tarea.
Qué es de la escuela y qué no, quién se queda aden-
tro y quién afuera, parecen ser preguntas que se ins-
talan frente a lo que es vivido como par dicotómico;
donde aún hoy la escuela y comunidad resultan as-
pectos posibles de separar.
“Las preguntas acerca de si la escuela debe -y de si
la escuela puede– tocar algunos temas, nos parecen
muy importantes para definir el rol de la escolaridad
en la sociedad argentina contemporánea. Estos te-
mas son ineludibles y nos atraviesan en el lenguaje,
52
en las interacciones diarias, en las preocupaciones Tomar una posición frente a los temas sociales que
y en las experiencias de todos los que habitamos atraviesan a la escuela como parte de una comuni-
las escuelas. Pero también hay que enfatizar que su dad, supone asumir esta paradoja con todos los di-
tratamiento debe ser responsable y cuidadoso, aler- lemas que ello implica. Esto no es fácil porque va en
ta sobre las sensibilidades y subjetividades en jue- contra de lo que muchas veces se dijo que debe ha-
go, y comprometido con el propósito de enriquecer, cer un docente: enseñar certezas, verdades absolu-
mediante perspectivas informadas y pluralistas, la tas, conocimientos incuestionables. Trabajar desde la
vida democrática de las escuelas. En ese camino, la incertidumbre y desde la paradoja no implica, sin em-
escuela puede aportar nuevos elementos de funda- bargo, renunciar a enseñar o a establecer una autori-
mental importancia para reparar algunos dolores e dad. Por el contrario, es necesario instituir una auto-
injusticias” (Dussel, 2000). ridad moral y cultural desde la escuela, una autoridad
Cuando se intenta juntar lo diverso sin proyecto po- que les proponga a los sujetos una ligazón, una ins-
lítico que lo sostenga, aparecen las imposibilidades cripción en la sociedad y en la cultura, que establez-
como “falta de formación para atender a la diversi- ca límites y que postule que algunas cosas son más
dad en el aula”, que también se expresan en el co- saludables, más democráticas, más justas que otras
mentario “no fui formado para esto”; un “esto” que (Dussel y Caruso, 2000). Mantener activa la reflexión
alude a las condiciones de pobreza y de exclusión sobre los propios límites para el disenso puede ser un
que caracterizan a los nuevos públicos que acceden ejercicio útil a la hora de elaborar respuestas frente a
desde hace ya tiempo a las escuelas. los alumnos o participantes de un proyecto comuni-
Si se parte de considerar que nada de lo que ha- tario. Resulta una enseñanza en sí misma el hecho
cen los niños y jóvenes es valioso, que son apáti- de que ese otro, que es un adulto significativo para
cos, desinteresados, indiferentes o vagos, entonces el niño o adolescente, se muestre como alguien que
es probable que leamos sus intervenciones desde está abierto a preguntarse y escuchar.
estos parámetros. Es importante realizar una cons- Se propone así, un tipo de autoridad que excede la
tante revisión sobre cuál es la representación que se investidura y por el contrario, se construye por la ca-
tiene del niño y el joven, de lo que se pone en el vín- pacidad de ese adulto de convertirse en alguien sig-
culo pedagógico, de lo que se espera y en qué medi- nificativo por su valor y coherencia.
da eso ayuda o debilita la capacidad de producir una “(…) el niño siente todo lo que están pensando quie-
experiencia enriquecedora para todas las partes. nes se hallan a su alrededor. Como padres o como
“Hoy, los docentes nos encontramos abocados a un maestros debemos, no solamente evitar las accio-
desafío: la heterogeneidad y la diversidad en el aula. nes exteriormente impropias, sino ser internamente
¿Estamos preparados para este desafío? veraces en pensamiento y sentimiento, puesto que el
La educación en la diversidad está centrada en las niño percibe todo esto y lo absorbe” (Steiner, 2002).
posibilidades y no en el déficit o dificultades. Educa, Encuadrando todo este proceso dialógico, se hace
no selecciona, ni rotula” (Tort, 2008). necesario un proyecto político institucional con ca-
Entonces, por un lado está la situación vital o so- pacidad de gobernabilidad. Proyecto institucional
cial que puede ser vista como un problema desde que habilite un tipo particular de participación donde
la perspectiva del educador u operador social; y por la escuela se posicione como aglutinante y articula-
otro, el juicio de valor y las emociones que esto des- dora. Proyecto que movilice a los distintos actores
pierta en las personas que son parte del aula y del clave de la comunidad donde está inserta, a partir de
proyecto comunitario. una propuesta socioeducativa transformadora.
53
m omento
de reflexión
La siguiente actividad propone indagar sobre
la percepción personal respecto a las proble-
máticas sociales.
1. Desde tu punto de vista, ¿cuáles son las

problemáticas sociales que nos atraviesan hoy
como miembros de esta sociedad? ¿Hay alguno
de estos temas que no esté presente en la
escuela?, ¿y en el barrio?
2. Te proponemos compartir las respuestas

con al menos tres compañeros.
3. Intercambien respecto al posicionamiento so-

bre estas problemáticas en el marco de:
a. el rol de la escuela,
b. el rol del más allá de la escuela.
54
5.3. Lineamientos R
esulta ineludible que el paisaje mundial cambió y
el de las escuelas también. El documento “Me-
tas 2021: la educación que queremos para la gene-
políticos para el ración de los bicentenarios”, que surge del Acuer-

do de los Ministros de Educación iberoamericanos,
orienta acerca del concepto de educación inclusiva
cambio que UNESCO está impulsando como principio rector
de las políticas educativas. La educación inclusiva y
de calidad se basa en el derecho de todos los alum-
nos a recibir una educación de calidad que satisfaga
sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquez-
ca sus vidas.
Al prestar especial atención a los grupos margina-
dos y vulnerables, la educación integradora y de ca-
lidad procura desarrollar todo el potencial de cada
persona. Su objetivo final es terminar con todas las
modalidades de discriminación y fomentar la cohe-
sión social.
Se trata de proveer una oferta que atienda a la di-
versidad y que sea adecuada a las particularidades
de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmenta-
ción del sistema educativo, ni tampoco en la inclu-
sión desde la hegemonía cultural.
Esto es algo que llevará tiempo de procesar y que,
por lo que dan cuenta los docentes, aún sigue gene-
rando resistencias. No puede pasar inadvertido que
la forma de nombrar el acceso de los sectores antes
marginados a la escuela, en lugar de permitir avan-
zar hacia su inclusión, sigue poniendo entre parénte-
sis, sigue eludiendo la nueva cuestión social que la
escuela debe asumir. Esta dimensión constituye uno
de los desafíos más fuertes para las gestiones edu-
cativas y para la sociedad -en tanto requiere de un
cambio cultural e ideológico-, ya que los procesos
socioeducativos que una escuela emprenda están
íntimamente vinculados a una mirada liberadora o li-
mitante de sus alumnos.
Los Lineamientos políticos y estratégicos de la edu-
cación secundaria obligatoria, aprobados por todos
los Ministros de Educación del país (Res. 84/2009)
dan pautas en relación a la tarea que las institucio-
55
nes deben hacer y a las modificaciones que deben
operar para que eso sea posible, de modo de acom-
pañar las trayectorias de los estudiantes:
p mirar
ara
“La obligatoriedad pone en el centro de las preocu- Escuelas argentinas cuenta al espectador
paciones a las trayectorias escolares de todos los historias de escuelas: escuelas rurales, es-
adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profun- cuelas urbanas, escuelas de educación técni-
dos cambios al interior de las instituciones y sus pro- ca, escuelas de música, escuelas intercultu-
puestas. Entre ellos, superar la fragmentación histó- rales bilingües, escuelas-albergue. Maestros
rica del trabajo docente en la secundaria, así como y alumnos son los protagonistas de esta serie
revisar los saberes pedagógicos disponibles y las dirigida por Bruno Stagnaro, que logra con-
condiciones de escolarización de quienes están en mover con experiencias de vida y proyectos
la escuela, para aquellos que deben volver y también comunitarios y pedagógicos de todo el país.
para los que aún no llegan”. http://www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=14
También insta la Resolución en “revisar integralmen-
te la problemática de la evaluación. Es necesario po-
ner en el centro del debate el problema de la calidad
y de la exigencia en los procesos de enseñanza, des-
de una perspectiva política. La evaluación no puede
constituir, por principio, una herramienta de expul-
sión/exclusión del sistema. Existen claras evidencias
de que el `fracaso escolar´ no constituye un proble-
ma estrictamente individual de quienes no manifies-
tan los signos de éxito académico tipificados, y que
dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no de-
pende en exclusividad de razones extra escolares,
como la procedencia social”.
El oficio de alumno, en términos de Perrenoud (2006),
implica una adecuación de los espacios y conteni-
dos curriculares de la mano de construcciones socio
organizativas que atiendan a personas con trayecto-
rias culturales diferentes entre sí y a las de los de sus
docentes, de familias con poca posibilidad de sos-
tén y que se encuentran por primera vez ante una
secundaria que es obligatoria. Estas construcciones
a las que referimos tienen posibilidad de éxito en el
marco de proyectos conducidos por un Estado que
garantiza la educación como proyecto de vida y no
como proyecto meramente economisista.
56
5.4. Estrategias de P
ensar a la institución escolar como gestión parti-
cipada del conocimiento invita a superar tensio-
nes entre el conocimiento académico y la experien-
inclusión social desde cia, entre lo individual y lo colectivo, entre el afuera y

el adentro de la escuela, entre la valoración de la he-
rencia y la ineludible necesidad de pensar el futuro.
la escuela Este último aspecto parecer ser crucial en el modo
de pensar un proyecto escolar. Históricamente la
educación ha jugado un papel reproductor y conser-
vador del orden social y la prolongación de la imagen
del mundo y del ser humano que prevalece en la es-
tructura de poder de dicho sistema social.
“(…) por nuestra parte nos parece que una educa-
ción meramente reproductora resulta poco conve-
niente en toda época, considerando que entendemos
que ese enfoque conducirá indefectiblemente a con-
vertirse en un elemento de freno del progreso social.
Desde nuestro punto de vista, las nuevas generacio-
nes juegan un papel fundamental en la dinámica del
progreso social, primordialmente en el desarrollo del
curso de la historia. En tal sentido vemos a la educa-
ción como la vía por la cual la sociedad debe entregar
a esas generaciones las herramientas para convertir-
se en transformadores de sí mismos y de su medio.
(…) Habilitar a las nuevas generaciones en el ejercicio
de una visión plural y activa de la realidad, de mane-
ra que su mirada tenga en cuenta al mundo no como
una supuesta realidad objetiva, sino como el medio
en el cual aplica el ser humano su acción, transfor-
mándolo y humanizándolo” (Bize y Aguilar, 2010).
“Es a través de la participación como logramos rei-
vindicarnos y hacer escuchar nuestra voz”. “Para ge-
nerar cambios en la secundaria tiene que haber inte-
rés de las autoridades educativas pero también de
nosotros” (Lanza, 2011).
Con la presencia de un proyecto político, de educa-
dores sociales como referentes de este proyecto en
el territorio, los alumnos y las organizaciones socia-
les, se hacen cuerpo en una comunidad educativa.
El cuerpo del alumno se despierta frente a un adul-
to disponible, en el marco de un proyecto educativo
57
confiable que habilita nuevos recursos. nal. Se logran a partir de proyectos de todo tipo y de
Se recupera así la imagen de escuela organizado- actividades que -para estas escuelas que atienden a
ra del barrio en un diálogo activo que promueve la adolescentes y jóvenes de sectores desfavorecidos
participación protagónica de los docentes, alumnos socialmente- significan ofrecer a su alumnado nue-
y las organizaciones comunitarias, que define la ac- vas y mejores oportunidades frente a la escasez de
ción conjunta. propuestas formativas de las que disponen. Parale-
Rosa María Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) ilumina lamente, implican generar un espacio de contención
el camino con el concepto de Comunidad de Apren- y de inclusión en un ámbito institucional”.
dizaje vivido como “una comunidad humana orga- En definitiva se trata del crecimiento de la comuni-
nizada que construye y se involucra en un proyecto dad a través de diversas vías de participación con
educativo y cultural propio, para educarse a sí mis- respecto a los distintos actores involucrados, sin que
ma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esto vaya en desmedro de la calidad de los produc-
esfuerzo cooperativo y solidario, basado en un diag- tos que allí se generen.
nóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de Según los autores antes mencionados, existen as-
sus fortalezas para superar tales debilidades” (Borze- pectos que generan condiciones para la organiza-
se y García, 2003). ción de la comunidad desde la escuela, son ejes que
Se trata de un tipo particular de aprendizaje dialógi- articulan la relación comunidad-escuela:
co que se basa en los siguientes aspectos:
1. Se asientan en • El anclaje de la escuela remite a lo local
torno a un territorio • Conciben su intervención en relación con
• Diálogo igualitario que rompe con la palabra hege-
determinado, desde la comunidad que integran
mónica. una mirada holística • Se articulan con otros actores en la
• Un tipo de inteligencia que excede lo netamente búsqueda del desarrollo local
cognitivo, para ampliarlo a otros aspectos del ser.
2. Construyen sobre Sus estrategias incluyen instancias:
• La premisa de que el ser humano es por naturaleza procesos ya en • Relevamiento
transformador y no de adaptación pasiva. marcha • Diagnóstico participativo de la realidad
• El aprendizaje significativo, con sentido para todos del lugar
• Generación de consensos con diferentes
los implicados.
actores y sectores acerca del diagnóstico
• La solidaridad como expresión de la democracia. • Construcción más o menos explícita de
• La igualdad de diferencias, en contraposición al un proyecto educativo estratégico
concepto de diversidad que incluye desde una mira-
3. Intervienen • Incorpora dimensiones del mediano y
da hegemónica. estratégicamente, largo plazo en sus proyectos
En este sentido, Borzese y García (2003) ofrecen una construyendo • Considera dificultades estructurales
elaborada sistematización respecto a las estrategias proyectos asociativos y soluciones integrales y estrategias
y alianzas posibles
pedagógico-didácticas de tres escuelas del interior
de Argentina. A través de las estrategias “se busca 4. Los adolescentes • Los jóvenes, junto a los diferentes
asegurar la permanencia de los alumnos en el sis- y jóvenes son sus componentes de la institución educativa,
tema educativo y la finalización del secundario con beneficiarios y actores actúan sobre sus propios aprendizajes
principales • Los jóvenes son reconocidos como
éxito, asumiendo la centralidad de esta problemáti-
sujetos de derecho que accionan a favor
ca en los intereses de las familias y los jóvenes. Las de sus reclamos, exigiendo el respeto
estrategias no quedan reducidas solamente a lo áu- al derecho a educarse de una manera
determinada
lico-curricular sino que se extienden a lo institucio-
58
5. Se orientan hacia
el aprendizaje y
enfatizan la innovación
pedagógica
• Innovaciones educativas como prácticas
significativas en cuanto a su incidencia
en la retención escolar y social de los
adolescentes y jóvenes
m omento
de reflexión
• Admiten otros agentes educativos no
docentes (padres, promotores, etc.)
El siguiente cuadro realiza una clasificación de
6. Suponen Los logros y la sustentabilidad de la las acciones de las tres escuelas sistemati-
continuidad y práctica escolar están dados por la zadas16 por los autores arriba mencionados
sustentabilidad de los combinatoria de: en función de las estrategias institucionales
esfuerzos • Un equipo directivo-docente estable
con compromiso social e inquietudes de
utilizadas.
crecimiento profesional Les proponemos completar la columna titulada
• La presencia de la realidad barrial de los actividades propuestas, respetando las carac-
jóvenes
• Un proyecto educativo adecuado para
terísticas identificadas para cada estrategia.
esa realidad Para ello deben tener en cuenta las necesidades
• Interés por la educación personalizada, y posibilidades de su comunidad.
sustentado en las convicciones de cada
integrante de la escuela, construido con
esfuerzo y reflexión en las prácticas Estrategias educativas de una
cotidianas escuela comunitaria
7. Asumen la • Se advierte un sentimiento de ESTRATEGIAS CARACTERÍSTICAS ACTIVIDADES

tensión identidad pertenencia a la escuela, que redunda CON FOCO EN: PROPUESTAS
global-identidades en una identidad clara y positiva, en un Fortalecimiento Propuestas de acercamiento a la
particulares contexto en que las identidades tienden a del sujeto del cultura y los códigos escolares.
ser negativas aprendizaje Apoyo afectivo. Tutorías. Técnicas
• Existe una intención de promover el de estudio. Acompañamiento.
desarrollo de las identidades particulares Espacios de valoración: la
que de otra manera quedarían excluidas diversidad como valor.
frente al modelo global Contextos Propuestas para nivelar
compensatorios oportunidades sociales (aseguran
8. Las comunidades Se intenta construir una escuela distinta, la asistencia, garantizan la
de aprendizaje que tenga como horizonte el dar un permanencia)
revitalizan el sistema sentido de pertenencia e integración a sus Reforma Integración curricular, integración
escolar público alumnos: didáctica y de de áreas, competencias
• Escuelas públicas que reflexionan contenidos transversales. Nuevas
críticamente sobre la cobertura que tecnologías.
brindan y la coherencia de su alcance Fortalecimiento Propuestas que relacionan
• Escuelas que, en su relación con la de la educación y trabajo; la
comunidad, nos hagan pensar en la intencionalidad comunidad con lo educativo.
función de las organizaciones de la de los procesos Compromisos axiológicos y
comunidad educativos políticos del proyecto.
• Escuelas que apunten a un sistema
educativo de inclusión con calidad
16 • El “Instituto Privado Padre Adolfo Fernández” es un establecimiento de nivel medio, público de gestión privada, con sede en la Ciudad de Neuquén. El
“Colegio Secundario Amuyén”, establecimiento público de gestión privada, totalmente gratuito, que otorga el título de Bachiller en gestión empresarial, de la
ciudad de San Carlos de Bariloche. El CENS 3-415 “Jorge Adolfo Paschcuan” es un centro de educación de nivel secundario, público, provincial, nocturno, de
un barrio marginal ubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza.
59
B iblioteca
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• Lanza, M. (2011). “Unos 120 mil jóvenes deba-
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El Monitor Nro 28.
60
Capítulo 6
Relaciones entre
generaciones
6.1. El motor de la historia
6.2. La autoridad del adulto como sostén del niño
y el adolescente
6.3. A la pesca de un lugar en el no lugar
“La historia del ser humano es la historia de

la superación de lo viejo por lo nuevo, mas la
acumulación y la transmisión de la experiencia social”
(H. Van Doren, 1972)
L a dialéctica generacional es el motor de la his-

toria y herramienta pedagógica en tanto se pue-
da comprender que cada uno percibe al mundo y
lo representa desde la sensibilidad de su época. Tal
vez esa época ya no exista afuera, pero sí existe en
quien la expresa y así se conforman las brechas ge-
neracionales, que se agudizan y nos desafían en
épocas de fuertes cambios, como el que hoy tran-
sitamos.
61
6.1. El motor de la A
medida que la producción social se desarrolla,
crece el horizonte humano; pero la continuidad
de ese proceso no está garantizada por la simple
historia existencia de objetos sociales, sino por las genera-

ciones humanas que interactúan y se transforman
en el proceso de producción (Silo, 2004).
En cada momento histórico existe una interrelación
entre las generaciones que la cohabitan. Así, se con-
sidera que la generación que se encuentra en el po-
der en un momento dado, será reemplazada por la
lucha pujante de la posterior, mientras una tercera
continúa con su proceso de aprendizaje.
Ahora bien, al momento en el que una nueva genera-
ción accede al poder -entendiendo a este como las
distintas expresiones políticas, culturales, sociales,
etc.-, ésta plasmará en el mundo todas aquellas teo-
rías y valores sobre los cuales haya sido formado.
“De este modo, en la transformación que instaura un
nuevo conjunto está el retraso que arrastra desde su
época de formación. Y contra ese retraso choca un
nuevo conjunto que se está formando” (Silo, 2004).
Acerca de este nuevo grupo -los niños, adolescen-
tes y jóvenes que se encuentran en su proceso de
formación-, diremos que se encuentra arrojado a un
mundo sospechoso y está forzado externamente a
creer en su verosimilitud. El joven, para un viejo que
vivió un hecho, es un incrédulo. Todo joven es un he-
reje y todo viejo un ortodoxo.
De allí que se de una situación donde los jóvenes y
los adultos mayores se encuentran en posición de
lucha. Luchan por la posesión del mundo desde el
paisaje que fueron formados.
m omento
de reflexión
¿Cómo resolver la inevitable distancia de pai-
sajes diferentes y hasta opuestos que se da
al interior del aula? ¿Cómo hacer para gene-
62
rar un espacio común compartido entre las para Adultos Mayores de la SENAF tiene por
diferentes generaciones que interactúan en el objeto recuperar la enseñanza de oficios por
espacio escolar? parte de las personas adultas mayores hacia
los jóvenes.
Esta dialéctica, que se convierte en motor de la his- https://www.youtube.com/watch?v=qYjxaSC4xiY
toria, es a su vez herramienta pedagógica en tanto se &feature=youtu.be
pueda comprender que cada uno percibe al mundo y
lo representa desde la sensibilidad de su época. Tal
vez esa época ya no exista afuera, pero sí existe en
quien la expresa y así se conforman las brechas ge-
neracionales, que se agudizan en épocas de fuertes
cambios, como la que hoy transitamos.
Este es uno de los desafíos que se presentan en los
ámbitos educativos, porque el abismo entre quienes
habitan las instituciones por momentos es tan gran-
de que resulta en institucionalidades diferentes.
Abrir el diálogo entre generaciones formadas en pai-
sajes distintos, con el registro de que esto es lo que
hay que poner en revisión permanente por parte del
adulto y no imponer un paisaje sobre otro, es de por
p mirar
si una herramienta pedagógica
ara
Les proponemos mirar estos dos videos que
pueden inspirar el trabajo articulado entre
personas adultas mayores y jóvenes:
1. Un corto español inspirador de prácticas ba-

sadas en paisaje diferentes, que sin embargo
permiten el encuentro entre generaciones
http://www.youtube.com/watch?v=JXlKSYPe-ck
2. El siguiente video sistematiza el trabajo

realizado en el marco del Programa Nacional La
Experiencia Cuenta entre los años 2007 y 2010.
El mencionado Programa que lleva adelante el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación a
través de la Dirección Nacional de Políticas
63
6.2. La autoridad del L
as distintas etapas evolutivas del niño hacen que
la modalidad de relación con los adultos significa-
tivos -madre/padre o sustitutos maternantes, maes-
adulto como sostén del tros- se vea modificada, aunque su relevancia resul-
te intacta.
El niño, al nacer, es prácticamente un órgano sen-
niño y el adolescente sorio que se entrega al mundo con total confianza y
esperando que al igual que sucedió durante los nue-
ve meses de gestación, todas sus necesidades sean
resueltas.
Esta entrega al mundo y a las personas maternantes
hace que el niño sea esencialmente un ser imitati-
vo. “(…) lo que aprende en la primera fase de la vida,
lo asimila por imitación, imitación de mayor o menor
intensidad según las diferencias de carácter, tipo y
temperamento” (Lievegoed, 1999). Esta imitación va
más allá del habla o de los gestos, se trata de impre-
siones, de registros que aún no tienen posibilidad de
ser representados, pero que sin embargo son guar-
dados y forman parte del basamento de futuras ex-
periencias.
Inicialmente la acción en los niños es impulsada por
instintos, después por la corriente de la fantasía lúdi-
ca y luego, ya cercanos a los 6/7 años, la acción se
eleva por encima de ese nivel y adquiere las carac-
terísticas de voluntad con propósito. Esto último no
quiere decir que dejen de jugar, sino que la relación
con el juego y con el mundo exterior se modifica.
El adulto, diferenciado ya del niño pues él y el mun-
do empiezan a ser cosas distintas, es venerado por
el solo hecho de ser su padre o maestro. El respeto
al adulto adquiere dimensiones inmensas y suele po-
nerse en determinadas personas; sobretodo en quie-
nes saben hacer cosas concretas, por ejemplo arre-
glar un juguete y/o contestar sus preguntas. Si esta
figura no se encuentra en la madre o el padre, puede
ser elegido por ejemplo, un vecino o alguien de la fa-
milia del mejor amigo del niño.
“Una vez nacido ese respeto, un nuevo principio pe-
dagógico sustituye a la imitación: el niño se hace re-
ceptivo para la autoridad. (…) La autoridad sin respe-
64
to conduce a la esclavitud, sólo ahí donde, gracias al per se, sino fruto de “una autoridad tras la autoridad”
respeto, la autoridad sea íntimamente deseada po- (Lievegoed, 1999).
drá constituirse en principio pedagógico” Lievegoed, La autoridad personal e institucional será puesta a
1999). prueba. La coherencia entre lo que se dice y lo que
Hasta aproximadamente los nueve años los alumnos se hace, el sentido de justicia e igualdad entre las
tienen una fuerte incondicionalidad con su docente. medidas que se toman, hacen que la autoridad se re-
Esto implica una gran responsabilidad respecto al fuerce o desaparezca.
adulto como referente de los valores y contenidos Esta autoridad personalizada en los referentes ex-
que recibirán los niños. ternos se interioriza y afirma al púber, que sale a
A partir de esa edad, repentinamente, el grupo pare- conquistar al mundo.
ce cambiar y aquellos niños dóciles pueden conver- Llegada la adolescencia se pone de manifiesto la
tirse en un grupo desordenado y rebelde. existencia o ausencia de estructura interna producto
“Cuando estaba a cargo de tercer grado se me caía del sostén emotivo de los primeros años.
algo y tenía tres o cuatro niños alrededor mío querien- Bajo el formato de bravos muchachos que parecen
do levantarlo. Ahora que estoy a cargo de sexto gra- querer romper con todo, se esconde una blanda so-
do, se me cae algo y se ríen, me dicen cosas que no ledad que crece, en tanto los adultos no se hagan
puedo repetir”, palabras de una docente de CABA. presentes y puedan dejar a un lado el dolor que pue-
Una fuerte metamorfosis se apodera de la emotividad de significar la crítica, el no ser el único elegido para
del niño. Los miedos a la oscuridad, a que alguien las confesiones o el miedo ante una personalidad que
esté en su cuarto o debajo de la cama, son parte de se manifiesta con ideas propias.
su cotidianeidad. Se vuelve crítico a su entorno social “Una persona de cualquier edad que siente confian-
y aquella persona más venerada es la que cae más za en una figura de apego va a estar disponible y re-
rápido del pedestal. Esta situación resulta hostil para ceptiva en caso de necesidad, posiblemente se sien-
los adultos de su entorno y también para él, pues au- ta relajada y tenga recursos para que le vaya bien en
menta su sensación de soledad en el mundo. la vida” (Bowlby, 1999).
m
“¿Por qué en esta casa siempre hay comida horri-
ble?” “No quiero ir más a la escuela porque son to-
omento
de reflexión
dos unos tarados”. “La maestra no sabe nada y enci-
ma le tengo que hacer caso”.
Los niños en esta etapa son especialmente observa-
dores, se dan cuenta de las diferencias que existen Los adultos a cargo de niños, ¿fuimos sos-
entre sus padres y que antes podrían haber pasado tenidos por nuestros padres? ¿Nos sentimos
desapercibidas; también identifican las tensiones de en condiciones de sostener a los niños que hoy
ideas existentes hacia adentro de la institución es- acompañamos? Cuando los estudiantes ponen
colar. En definitiva, el mundo ya no es tan perfecto a prueba nuestra autoridad, ¿qué hacemos?
y bello como se había construido en la primera in- ¿La institución de la que formamos parte como
fancia. docentes sostiene a los adultos?
El educador social que pretenda acompañar esta
etapa debe saber que esto inevitablemente va a su-
ceder: será blanco de críticas. Tendrá que poder sos-
tener y sostenerse. Reconstruir su autoridad, ya no
65
6.3. A la pesca de un E
n la mayoría de los casos, estas necesidades de
compañía a lo largo de los ciclos vitales no son
satisfechas y nada tiene que ver con los datos so-
lugar en el no lugar cioeconómicos.

No se trata de cuestiones de pobreza, ni tampoco
de los cambios que atraviesan las familias actuales
en sus modos de organización. Pueden ser familias
“La violencia, como fenómeno individual y ensambladas, consensuadas, monoparentales, ho-
moparentales, con jefes o jefas de familia, padres
colectivo, es sencillamente esto: la imposibilidad
jóvenes o añosos, inseminados o no; los vínculos
de que convivan dos deseos en un mismo campo
padres-hijos resultan cada vez más simétricos e in-
emocional” (Gutman, 2006). discriminados.
La posición de paridad que generan los gustos mu-
sicales compartidos, estilos de vestimenta, códigos
lingüísticos, la juventud extendida, resulta en confu-
sión de roles y confrontación de igual a igual, que los
termina confirmando y reafirmando en este erróneo
lugar de paridad.
Esta situación no debe ser vista desde el punto de
vista disciplinario, sino que alerta acerca del lugar de
soledad y abandono en que se encuentran los ado-
lescentes al no poder contar con educadores y pa-
dres sostenedores. Que quieran ser y ocupar el lugar
de adulto y no estén disputando el lugar/ser de la ju-
ventud.
Contrariamente a las necesidades que fueron men-
cionadas en el apartado anterior, las dificultades que
atraviesan los adultos para sostener y crear nuevos
modelos de autoridad y contención en las familias y
aulas -en el marco del desconocimiento de la sime-
tría como cambio de la subjetividad- se potencian y
realimentan continuamente con las múltiples presio-
nes y transformaciones del contexto. La sociedad
post-industrial, flexible, globalizada, necesita de una
subjetividad simétrica, flexible, volátil, fluida, indi-
vidualista, hedonista, consumista, donde los niños
desde pequeños -tratados como iguales- puedan
tomar sus propias decisiones como consumidores.
Esta situación, que muchas veces es vivida como
democracia familiar por parte de los adultos, debe
ser vista como el robo de la infancia. La infancia es
66
hurtada por los adultos que les trasladan responsa- no es ser una madre, no alcanza. Una vez me dolía
bilidades que no se corresponden con sus necesi- mucho la panza y mi mamá me dijo que me tome una
dades y posibilidades. Esto los deja en una situación pastilla, que ya se me iba a pasar. Tenía apendicitis.
de desprotección y abandono. No se trata del fin de Si no fuera por mi tío que me llevó al hospital, capaz
la infancia, sino del rompimiento de las fronteras que me hubiera muerto”, testimonio de una joven de
adulto–niño, con la violencia que este acto implica. 17 años (Pincever, 2008).
“Mi mamá nos juntaba a la noche para que todos Mientras el niño no habla, su entorno lo rotula en tér-
decidiéramos qué hacer. Si nos mudábamos o nos minos de caprichoso, llorón, desacreditando así sus
quedábamos viviendo con mi abuela. Después yo pedidos de ser albergado en un mundo que todavía
me iba a dormir y lloraba del peso que sentía por ha- le resulta demasiado grande y sin traductor.
ber votado”, relato de una niña de 9 años. En el campo social y en los ámbitos educativos se
Cuando se menciona la palabra violencia, se suele suele ver cómo en algún momento esos pedidos se
representar la guerra entre países, los niños o alguno dramatizan en espacios donde los niños y jóvenes
de sus progenitores golpeados físicamente. Sin des- tienen la esperanza de encontrar las respuestas y el
medro de estos tristes hechos, existen otras luchas calor que no encontraron en su familia. Vale aclarar
territoriales diarias en los hogares y en las aulas. que esta familia puede pertenecer a cualquier gru-
En capítulos anteriores se mencionaba la hegemonía po socioeconómico; incluso a veces hay más red so-
de algunas culturas sobre otras y esto mismo suce- cial en comunidades más empobrecidas económica-
de en el marco de los deseos de una madre con su mente que en otras cuyo tejido social se sostienen
hijo, de un docente con su alumno. Luchas de de- por apariencias donde el compartir el dolor y las ca-
seos se dan diariamente en territorios vinculares y rencias no hacen a la red.
así se van amamantando generaciones. “Debemos recordar que cuando el niño está deses-
“Afirmar que en un espacio psíquico cualquiera sólo peranzado su sintomatología no es muy molesta; en
hay lugar para uno y que el otro, literalmente, tiene cambio cuando abriga esperanzas sus síntomas em-
que dejar de existir (como sujeto deseante) es lo mis- piezan a incluir el robo, la violencia y reclamos funda-
mo que declarar la guerra. En la guerra la única op- mentales que sería irrazonable satisfacer, salvo cuan-
ción es matar o morir. Hay sólo lugar para uno. No do se refieren a la recuperación de lo perdido. (…) El
hay medias tintas, no convivencia, ni integración, ni niño provoca reacciones ambientales totales valién-
diálogo, ni disponibilidad de compartir un espacio. El dose en particular de la destructividad, buscando un
que gana ocupa todo el espacio disponible y el que marco de contención en expansión, un círculo cuyo
pierde se retira definitivamente del espacio disponi- punto inicial es el cuerpo o los brazos de la madre.
ble” (Gutman, 2006). Si alguien se lo proporciona en el momento adecua-
“Te tomó de punto”. “Te tiene en un puño” “Si lo ha- do, esa estabilidad puede crecer en el niño como los
cés una vez, no te lo sacás más de la cama”. Son huesos de su propio cuerpo” (Winnicott, 2003).
algunas de las afirmaciones que circulan y sugieren Los adolescentes llegan al momento de diferencia-
docentes más experimentados o médicos con poder ción con sus progenitores llenos de enojos y sin he-
hegemónico a aquellos que se encuentran en su tiro- rramientas para poder contestar las preguntas que
neo interno entre lo que sienten ante ese estudiante la escuela y la comunidad parecen hacerles sin pie-
o hijo y las necesidades propias que parecen no po- dad: ¿qué vas a estudiar?, ¿de qué vas a trabajar?,
der entrar en diálogo. ¿vos querés tener a ese hijo?, ¿a quién vas a votar?
“Mi mamá es sólo madre porque me parió, pero eso No puede responder o lo hace mecánicamente por-
67
que “hace ya mucho tiempo que dejó de reconocer personas que brinden estructura emocional: puede
sus propias señales, y cuando le preguntamos qué ser alguien en la familia, en el grupo de la parroquia,
desea o qué les importa clava su mirada en un punto del centro comunitario, el tutor de la escuela.
perdido con ‘cara de nada’ o, a lo sumo, se sumer- En esta misma línea se encuentra el embarazo ado-
ge en la música que suena dentro de sus auriculares lescente, que suele asociarse a la falta de prevención
que lo aíslan de toda conexión externa. De todas ma- y apropiación de métodos anticonceptivos por parte
neras, allá fuera ya no hay nada que le interese, por- de los jóvenes. Esto deja de lado la multicausalidad
que fue perdiendo durante años toda vibración y re- y principalmente a factores tales como la soledad, la
sonancia de su ser interior” (Gutman, 2006). falta de proyectos y la ilusión basada en la necesi-
Resumiendo, se puede decir que la amenaza perma- dad de construir un tipo de familia distinto al que es-
nente de exclusión, la incertidumbre y la falta de cer- tos jóvenes tuvieron. ¿Quién va a ser mejor compa-
tezas, el cambio de valores y paradigmas de la pos- ñía que alguien que se lleva adentro de las vísceras,
modernidad, el fracaso de los caminos tradicionales que depende totalmente de esa persona y que tiene
de ascenso social a través del trabajo y el estudio, un amor incondicional hacia sus progenitores? Estas
la presión permanente del mercado y los medios de íntimas motivaciones deben tenerse en cuenta a la
p mirar
comunicación hacia el consumismo, exitismo, hedo- hora de diseñar estrategias sanitarias.
nismo, individualismo y facilismo, en el marco de un
Estado que por décadas estuvo debilitado en su fun-
ción reguladora, generan una suerte de sin sentido
ara
personal y debilitamiento del registro intersubjetivo
que favorece la generación de proyectos desde una Maná, grupo musical mexicano, ofrece la letra
perspectiva trascendente. de la canción Ana para abordar la cuestión del
A sabiendas de que estas temáticas requieren de embarazo adolescente
una profundidad que excede este módulo, es que se http://www.youtube.com/watch?v=ahGAGdblX0M
hace hincapié en su raíz y no en el intento de que
desaparezcan con recetas mágicas que a la fecha Para finalizar, algunas señales que pueden allanar el
parecen caducar unas tras otras. Tampoco resulta camino del educador social:
recomendable profundizar la representación social
negativa de la juventud, vinculándolas con los ado- • Siempre que hay un niño hay infancia. Cuando un
lescentes y jóvenes como si fueran exclusivas de esa niño no es tratado como niño, hay un abandono aun-
etapa etárea. que esté rodeado de adultos.
Tanto la necesidad de desconexión emocional como • Poner en palabras, relatar los hechos por más do-
la fuga a través de cualquier elemento externo res- lorosos que sean, organizan el psiquismo y producen
ponden a la necesidad de satisfacción inmediata y alivio.
una organización particular de autodestrucción, aso- • La educación como acto político tiene por finalidad
ciada al hecho de quedar a merced de otro; tal como liberar, de modo tal que cada persona pueda ver el
sucedía en esa infancia sin contacto emocional. Va- mundo desde sus propios ojos y desde allí transfor-
cíos de proyectos, acostumbrados a una vorágine marlo y transformarse.
de actividades, horarios e imposiciones, los jóvenes • Cuando el niño tiene una mirada adulta, no necesi-
quedan a merced de un elemento del que tienen to- ta pedirla a través de actos como pegar, robar o gri-
tal dependencia. Esto se aborda con instituciones y tar a los demás.
68
• A veces se sanciona a un niño que sólo está pidien-
do “upa” de una manera desviada.
• No existen actos aislados de rupturas ni tampoco
B iblioteca
• Bowlby, J. (1999). Attachment and Loss: Vol
de reconstrucción. Las redes formales e informales I, 2da Ed. Basic Books.
resultan clave. “Tomar conciencia de la existencia de • Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Educar: ese
otros con quienes contar, permite vivenciar la exis- acto politico. Del Estante Editorial.
tencia de una red de sostén. No se está solo en la • Gutman, L. (2006). Crianza: Violencias invisi-
vida y esto calma y alegra. Aporta y sostiene”.17 bles y adicciones. Editorial del Nuevo Extremo.
• Los educadores muchas veces “se convierten en • H. Van Doren (1972). Siloismo. Doctrina, Prác-
blanco permanente de la venganza frente a hechos tica. Vocabulario. Mendoza. Transmutación.
provocados por innumerables fallas ambientales tem- • Lievegoed, B. (1999). Etapas evolutivas del niño.
pranas en las que no tuvieron la menor intervención” Editorial Antroposófica.
(Winnnicott, 2003). • Pincever, K., Coord. (2008). Maltrato Infantil. El
• Se necesitan instituciones comprometidas y no abordaje innovador del Programa IELADEINU.
buenos docentes luchando contra molinos de viento. Aprendizajes de una experiencia integral comuni-
• “(…) quizá se trate de cambiar radicalmente la ope- taria. Buenos Aires. Lumen-Hymanitas.
ración pedagógica y pasara de la estimación de lo • Silo (2004). Conferencia “La crisis de civiliza-
que es posible a la apertura a que lo imposible tenga ción y el humanismo” en Obras Completas, volu-
lugar” (Frigerio y Diker, 2005). men I. Buenos Aires. Plaza y Valdés.
m
• Winnicott, D. (1998). Los bebés y sus madres. El
omento primer diálogo. Barcelona. Paidós.
de reflexión
Les proponemos intercambiar en subgrupos a
partir de las siguientes palabras clave:
Autoridad - fusión emotiva – castigo - materna-
je – sin sentido - límites – coherencia – proyec-
to institucional – estructura interna – proyecto
personal
17 • UNICEF. Proyecto familias y nutrición. “Redes para la vida. Descubrir y fortalecer lazos”.
69
Capítulo 7
Derechos y garantías de los
niños y adolescentes
7.1. Marco normativo
7.2. Las políticas públicas como garantes de dere-
chos
7.3. Políticas públicas articuladas para la restitu-
ción de derechos
7.4. Adolescencia y derechos
7.5. El derecho a criar
“Porque creímos que no había niño irrecuperable, sino

circunstancias humanas que provocan abandonos o
que le quitan sentido a la vida”, Alberto Morlachetti.
E ste capítulo se posiciona en un tipo de empode-

ramiento que conquista la igualdad de condición
entre el conjunto de los miembros de una sociedad,
de la mano del reconocimiento de sus particularida-
des. De esta manera se garantiza la inclusión y justi-
cia social reconociendo la diversidad sin el ejercicio
de la hegemonía que pretende incluir borrando las
diferencias.
Sin ser exhaustivo, este apartado menciona las nor-
mativas significativas en torno a la niñez, adolescen-
70
cia y juventud, así como también las políticas públi-
cas actuales. Políticas de un Estado que se reconoce
garante y responsable de la restitución de los dere-
chos que han sido violados durante décadas.
71
7.1. Marco normativo L
a modernidad trajo la concepción de un ser hu-
mano con capacidad emancipadora, convirtién-
dolo de esta manera en un sujeto ciudadano con de-
rechos.
La ciudadanía, en tanto construcción colectiva, re-
quiere del espejo de un otro que sostenga la condi-
ción de tal. Cuando ese reconocimiento se vacía de
contenido, deviene en un status formal y el lazo so-
cial que hace que formemos parte de una sociedad
de pares se rompe.
A la hora de pensar los derechos de los niños y
adolescentes resulta imprescindible situar cuál es
la concepción teórica de estas etapas vitales y los
controles que se utilizan para reproducirlos a través
del uso de la fuerza, la educación o el sometimiento
a un régimen disciplinario.
Así es que el niño, el adolescente y el joven se cons-
tituyen subjetivamente en diversos escenarios y es
por ello que las prácticas de los educadores deven-
drán del contexto específico y de la posición que los
sujetos involucrados vayan asumiendo.
Esta relación de poder abre paso a nuevas posicio-
nes, las cuales a su vez, dependerán de la multipli-
cidad de las relaciones de fuerza del campo en que
se ejerzan. El poder, como señala Foucault, viene de
todas partes, se produce a cada instante en una re-
lación. Por ello, el empoderamiento es la clave para
pensar estrategias de cambio. Empoderamiento que
conquiste la igualdad de condición entre el conjun-
to de los miembros de una sociedad, de la mano del
reconocimiento de las particularidades vinculadas a
los grupos de origen, perspectiva de género, condi-
ción social, entre otros. De esta manera se garantiza
la inclusión y justicia social reconociendo la diversi-
dad sin el ejercicio de la hegemonía que pretende in-
cluir borrando las diferencias.
En este sentido, las políticas públicas, ya sean como
garantes o como acto de restitución de derechos,
responden a una realidad que interpela mostrando
sangrantes evidencias de que no todos los seres
humanos han sido reconocidos como interlocutores
72
válidos en la construcción democrática. co dejar de ver la relación asimétrica que debiera ha-
Sin pretender ser exhaustivos en relación a toda la ber con los adultos.
normativa existente, haremos hincapié en algunas de Los niños y jóvenes necesitan que los adultos los
las que marcan un horizonte homologado internacio- protejan, contar con la envoltura que significa tener
nalmente. las necesidades básicas satisfechas, incluyendo en
La Convención sobre los Derechos del Niño fue esta categoría al sostén emotivo.
adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas Sin embargo, en el Art. 12 de la Convención Interna-
en noviembre de 1989. Ha sido ratificada por 191 paí- cional por los derechos del Niño se declara que todo
ses, convirtiéndose en el primer tratado internacional niño o niña tiene derecho a dar su opinión en los pro-
de derechos humanos con una aprobación casi uni- cesos judiciales a los que son sometidos. Ellos saben
versal. cuáles son las situaciones que los protegerían, con
En la Argentina, el Congreso de la Nación la ratificó qué adultos de su comunidad o familia cuentan, con
en noviembre de 1990 a través de la ley 23.849 y, en quiénes piensan que pueden ser felices. Este cambio
agosto de 1994, fue incorporada a la Constitución de paradigma conlleva repensar las instituciones, la
de la Nación. A partir de ahí, nuestro país asumió el relación de los niños con el mundo adulto y pensar el
compromiso de asegurar que todos los niños y niñas paso de niñez a ciudadanía, en tanto sujetos activos.
tengan todos los derechos que se encuentran en la En ese sentido, la conceptualización de red social es
Convención. protectora del derecho a ser mirado, pensado des-
Los derechos de los niños y adolescentes son socia- de un contexto que sostiene y muchas veces, sal-
les porque deben ser garantizados por la sociedad en va. Esto implica desarrollar todas las estrategias po-
su conjunto, corresponden al ámbito de lo público y sibles para evitar la institucionalización de niños y
son eminentemente políticos (Bustelo, 2007); lo cual adolescentes cuyos problemas pueden resolverse
nos involucra desde nuestro lugar de adultos. Esta con el apoyo de aquellos que sostienen su crianza:
corresponsabilidad social permite afirmar que los de- la familia, la escuela, la comunidad.
rechos de la infancia y de la adolescencia se relacio- Un avance significativo en torno a la legislación so-
nan con una subjetividad social equitativa y emanci- bre derechos de niños y adolescentes argentinos fue
padora, donde la autonomía individual se liga a una la derogación de la ley conocida como Ley de Patro-
autonomía social. nato -un régimen que durante un siglo convirtió cual-
¿Qué implica trabajar desde los intereses de los ni- quier problema social de los chicos en una cuestión
ños, niñas y adolescentes? judicial-, y promulgar en su reemplazo en el año 2005
Los niños son activos partícipes del mundo en que vila Ley 26.061 de Protección integral de los derechos
ven siempre y cuando se rompa con su cosificación. de las niñas, niños y adolescentes con el objeto de
Esto implica incorporarlos como interlocutores váli- garantizar “la protección integral de los derechos de
dos, en su plena capacidad de registrarse en sus ne- las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en
cesidades, y que los adultos que los rodean puedan el territorio de la República Argentina, para garantizar
registrarlos, reconocer los ritmos y leyes propios de el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente
cada etapa vital. de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico
Reconocer la capacidad de los niños para accionar nacional y en los tratados internacionales en los que
y reflexionar sobre su entorno, no significa omitir las la Nación sea parte. Los derechos aquí reconocidos
condiciones sociales, económicas y políticas estruc- están asegurados por su máxima exigibilidad y sus-
turales que de diversas formas los limitan, ni tampo- tentados en el principio del interés superior del niño”.
73
Asimismo, la incorporación de los deberes y dere-
chos de los responsables gubernamentales, la par-
ticipación comunitaria y familiar están descriptos de
manera diferenciada y complementaria.
m omento
de reflexión
¿Qué implica trabajar desde los intereses de
los niños, niñas y adolescentes?
¿Cuáles son los ejemplos de situaciones de cum-
plimiento del principio del interés superior del
niño en el territorio?, ¿y las de incumplimiento?
¿Cuál es la responsabilidad de las familias?,
¿y la de la comunidad?, ¿y la de la escuela?
¿Cuál es el rol del gobierno?
74
7.2. Las políticas S
iguiendo a Pécaut (2001), podemos decir que el
espacio público es “el horizonte simbólico que
permite el desarrollo de la actividad ciudadana y que
públicas como es a la vez, su fruto”. En este ámbito, los ciudadanos

discuten y problematizan lo que les es común y defi-
nen su horizonte simbólico como sociedad.
garantes de derechos Decimos entonces que la construcción de lo público
es un proceso histórico y social que se redefine en
función de cada tiempo y cada cultura.
En este sentido, desde la conducción política del
Ejecutivo Nacional a partir del 2003, se promovió un
cambio de paradigma cultural en torno a la concep-
ción del rol del Estado y su intervención en el ámbito
social y económico, definiendo al mismo como ele-
mento orientador de la economía, con fuerte inter-
vención en políticas sociales y educativas de inclu-
sión e integración. Este proceso político tuvo desde
su comienzo una característica central de la gestión:
la convocatoria e inserción de los distintos espacios
organizacionales con trayectoria y protagonismo en
problemáticas sociales durante el diseño y la apli-
cación de políticas públicas. Esta visión integrado-
ra desde el Estado permitió el desarrollo eficiente de
la acción estatal y la recomposición paulatina de su
capacidad interventora en función de una democra-
cia que apunta a la permanente construcción de ciu-
dadanía.
Ejemplo de esta concepción es el articulado de la
Ley 26.061 que prevé estratégicamente los roles
complementarios y diferenciados de los distintos
actores sociales: Art. 4° - políticas públicas, Art. 5°
- responsabilidad gubernamental, Art. 6° - participa-
ción comunitaria, Art. 7° - responsabilidad familiar.
Entonces, considerar a los jóvenes y los niños como
sujetos plenos de derecho, como ciudadanos de
nuestro país, implica reconstruir las condiciones
efectivas para que ellos puedan ejercer esta condi-
ción. El actor que en estos últimos años volvió a asu-
mir un rol protagónico en la resolución de diversas
necesidades populares a través de sus políticas, es
el Estado; principal responsable y garante de resol-
75
ver esta situación. Y es desde el Estado que se de-
ben generar consensos a mediano y largo plazo que
permitan romper con las décadas de exclusión, para
que las nuevas generaciones se conviertan en su-
jetos protagonistas del devenir histórico de nuestra
patria.
76
7.3. Políticas públicas L
a Asignación Universal por Hijo es una política de
restitución de derechos que fue creada el 28 de
octubre de 2009 por el Decreto 1602/09 del Poder
articuladas para la Ejecutivo de la Nación. Consiste en otorgar un sub-

sidio de $340 por cada hijo menor de 18 años vivo
o por nacer a trabajadores no registrados, personas
restitución de derechos que realizan servicios domésticos, monotributistas
sociales.
Este tipo de transferencias, desde el punto de vista
de la distribución de la renta, es progresivo. Se esti-
ma que aproximadamente 7.345.02418 de niños, ado-
lescentes y jóvenes reciben cada mes la Asignación.
Una diferencia fundamental con modalidades ante-
riores, es que son mayoritariamente las mujeres las
que cobran la Asignación.
El hecho de que para cobrar esta Asignación el titu-
lar deba presentar anualmente la Libreta Nacional de
Seguridad Social, Salud y Educación, en la que los
profesionales de la salud y educación registrarán los
controles médicos, los esquemas de vacunación, la
inscripción al Plan Nacer y la asistencia a la escue-
la, hizo que esta política de ingreso impacte favora-
blemente en la inclusión de los niños, adolescentes
y jóvenes en la escuela.
Esta política potencia y se suma a la determinación
de la obligatoriedad de la educación secundaria en
Argentina, a partir de la sanción de la Ley 26.206 de
Educación Nacional de 2006 y los lineamientos de la
Escuela Secundaria para todos. El Plan de Finaliza-
ción de Estudios Primarios y Secundarios para Jóve-
nes y Adultos (FinEs) del Ministerio de Educación de
la Nación, es otra de las iniciativas que responde a la
Ley 26.206. Desde 2008 hasta el mes de marzo de
2012, 750 mil personas se anotaron y, hasta el mo-
mento, 260 mil lograron recibirse.
“A los que dejaron los estudios les diría que no ten-
gan miedo, que sigan, porque siempre hay alguien
en quien apoyarse”, comenta uno de los alumnos del
Plan FinEs.
Otra iniciativa que busca recuperar y valorizar la es-
cuela pública, con el fin de reducir las brechas di-
18 • Fuente: El monto y cantidad de personas cubiertos por el mencionado Programa responden a datos del Anses al mes de abril de 2013.
77
gitales, educativas y sociales, es el Programa
Nacional Conectar Igualdad, creado a partir del De-
creto 459/10. Este programa se propuso entregar
3.000.000 de netbooks en el período 2010-2012.
Asimismo, desde Conectar Igualdad se desarrollaron
contenidos digitales para utilizar en propuestas di-
dácticas y se trabaja en los procesos de formación
docente para transformar paradigmas, modelos y
procesos de aprendizaje y enseñanza.
Desde una mirada que recupera el punto de parti-
da y el proceso, se pueden observar resultados que
dan cuenta que el camino emprendido es el correc-
to, aún cuando haya que rectificar y/o profundizar
cuestiones propias que hacen a la implementación
penarauenta
de un modelo sin existencia previa.
tener
c
POBREZA 2003-2011
Presidencia Néstor Kirchner Presidencia Cristina Fernández
80%
71,1% Desde el año 2003 cerca de 17,5 millones de
70% argentinos pudieron abandonar la situación de
pobreza. Entre ellos 7 millones de menores y
60% 54,8% 1,2 millones de adultos mayores.
50% Desde la implementación

de la AUH se redujo un
40%
36,4% 39% la pobreza en
29,9%
manores de 18 años
30%
22,9%
20%
13,8%
10%
7,3% 8,1%
0% 2,0%
may-03 4t 2003 2t 2400 4t 2004 2t 2005 4t 2005 2t 2006 4t 2006 2t 2007 4t 2007 2t 2008 4t 2008 2t 2009 4t 2009 2t 2010 4t 2010 2t 2011
Población general Menores de 18 años Adultos mayores
-85% -85% -85%

78
NIÑEZ Y ADOLECENCIA 2003-2011
Presidencia Néstor Kirchner Presidencia Cristina Fernández
El porcentaje de menores que trabajan o

buscan trabajo se redujo sensiblemente 99,9%
100% 10%
9%
95% 96,2%
La construcción de mas de 1250 8%
escuelas junto con el fuerte incremento 89,6% 7%
90%
Tasa de actividad
Tasa de actividad
en la i nversión educativa -6,47% del
85,6% 6%
PBI-, posibilitaron la incorporación de
85% una importante cantidad de menores al 5%
sistema educativo, especialmente de
82,8% 4%
los del quintil de ingresos más bajos.
80% 3%
2,5%
Desde la implementación 1,6% 2%
75% de la AUH ingresaron140
mil chicos a la escuela 1%
0%
70%
4t 2003 2t 2400 4t 2004 2t 2005 4t 2005 2t 2006 4t 2006 2t 2007 4t 2007 2t 2008 4t 2008 2t 2009 4t 2009 2t 2010 4t 2010 2t 2011
Tasa de asistencia educativa 1er quintil Tasa de asistencia educativa 1er quintil Tasa de actividad menores de 18 años
de 5 a 12 años de 13 a 17 años
-85% +8% -47%
m omento
r
de eflexión
Hasta acá hemos visto cómo a través de polí-
ticas públicas se generan las condiciones para
asegurar el acceso de los niños y adolescentes
a la educación. Una vez que éstos llegan a la
escuela es imprescindible generar las condicio-
nes que aseguren una permanencia que luego
se traduzca en experiencias significativas.
En el siguiente video de “Ecuación Prohibida” se
presenta una visión acerca de cuáles son los
aspectos pendientes de la educación para el
cumplimiento de este propósito.
http://www.youtube.com/watch?v=8GcxTsTxnoY
Ahora bien, ¿qué otras políticas creen que po-

drían contribuir para que esos espacios sean
ámbitos de aprendizaje? Realicen al menos
tres propuestas.
79
7.4. Adolescencia y L
a adolescencia y la juventud son etapas de la vida
durante las cuales se adquiere progresivamente
la ciudadanía plena, ya que se comienzan a ejercer
derechos los derechos políticos (a partir de la posibilidad de

votar y elegir a sus representantes) y es posible exigir
la realización de los derechos sociales -tales como la
educación o el trabajo-, que el Estado tiene la obliga-
ción de garantizar a través de sus políticas.
La posibilidad de que los jóvenes puedan ejercer ta-
les derechos, necesita entonces de un Estado com-
prometido en su promoción y en la participación de
las juventudes; pero también necesita del compromi-
so activo y el protagonismo de los propios jóvenes
en la construcción de las políticas públicas, haciendo
visibles sus necesidades y demandas y movilizándo-
se para lograr que se les de respuesta. La participa-
ción juvenil en ámbitos sociales, políticos y culturales
es un aspecto central de la defensa de sus derechos
y de la construcción de políticas que los cuenten
como protagonistas y artífices de su futuro.
En las últimas décadas, los tipos de participación se
fueron transformando: mientras que durante las dé-
cadas de los sesenta y setenta los jóvenes se involu-
craban principalmente en espacios político-partida-
rios y sindicales, en la actualidad han ganado terreno
otros espacios de expresión cultural, social y políti-
ca organizados a partir de necesidades y demandas
penarauenta
propias.
tener
c
• Entre 2 y 3 de cada 10 jóvenes tienen algún
tipo de participación social política, en especial
en espacios recreativos y culturales y en menor
medida partidario.
• Entre los que no participan, un 60% tiene

interés en hacerlo. Los lugares en los que es-
tarían dispuestos a participar los jóvenes son
80
principalmente los grupos de defensa del medio vas problemáticas, lenguajes y culturas de adoles-
ambiente, los grupos de recreación y deporte, centes y jóvenes, o a los cambios en el acceso a la
p mirar
las organizaciones en defensa de los derechos información.
humanos y las entidades de defensa de las
minorías. ara
• La afiliación y participación sindical creció a
partir de 2003 (en el año 2006 el 39,7 % de Por una Educación Pública y de Calidad para
los trabajadores estaba afiliado a un sindi- todos.
cato). Video realizado por la carrera de Periodismo
de la USACH. Se trata de un panorama com-
• Entre los jóvenes resulta menor la afiliación parativo del sistema educativo en países como
y/o participación sindical que entre los adultos, México, Argentina, Venezuela, Perú y Brasil.
y esto no se debe a un desinterés por par- http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
ticipar, sino a una situación de precarización 22362005000200002&script=sci_arttext
laboral en la cual los trabajadores generalmente
no cuentan con representación sindical o la mis- También son grandes las diferencias si se tienen en
ma se ve debilitada. cuenta los recursos económicos de los hogares de
los adolescentes y jóvenes, y tampoco es igual la si-
Una mirada a la realidad actual de los adolescentes tuación en todas las provincias del país.
permite conocer algunos de los desafíos que es ne-
cesario encarar para que luego puedan lograr el re- • En las provincias más pobres del país, 3 de cada 5
conocimiento y ejercicio de sus derechos, una vez adolescentes están fuera de la escuela o no cursan el
alcanzada la juventud. año que les corresponde por su edad, mientras en las
En las últimas décadas, en nuestro país al igual que más ricas esta situación la vive 1 de cada 4 jóvenes.
en el resto de América Latina, son cada vez más los • Gran parte de los jóvenes no logra acceder a una
adolescentes y jóvenes que acceden a la educación escuela de calidad que les permita incorporar apren-
secundaria. Junto con Cuba, Argentina presenta la dizajes significativos. La proporción de alumnos de
mejor situación de América Latina en el acceso de nivel socioeconómico más alto que obtienen buenos
los adolescentes y jóvenes a la escuela. En 2009, resultados en las pruebas de evaluación de la cali-
el 86,1% de los adolescentes de entre 15 y 17 años dad educativa es cuatro veces mayor que la de los
iba a la escuela, mientras que en 2001 lo hacía sólo de nivel socioeconómico más bajo.
el 75%.
Que todos los adolescentes permanezcan en la es- Respecto a la cuestión laboral, desde 2003, una
cuela, reciban una educación de calidad y tengan la vez superada la crisis social y política que estalló en
posibilidad de terminar sus estudios, es aún un de- 2001, se registró un sostenido e importante creci-
safío ya que todavía es importante el número que miento económico a partir del cual se crearon nue-
abandona sus estudios por distintos motivos socia- vos puestos de trabajo, disminuyó la desocupación,
les, familiares o incluso relacionados con la falta de y las condiciones de vida del conjunto de la pobla-
incentivos generados desde la propia escuela, que ción mejoraron notablemente.
en ocasiones no adapta sus propuestas a las nue- Por su situación de buscadores de primer empleo y
81
su falta de experiencia laboral, la inserción laboral de Niñez, Adolescencia y Familia (Ministerio de
de los jóvenes es más difícil, y son ellos las princi- Desarrollo Social de la Nación), del Ministerio
pales víctimas de las crisis y cambios en el mercado de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y de la
de trabajo. Comisión Nacional para la Erradicación del Tra-
Actualmente son las temáticas referidas a la calidad bajo Infantil al esfuerzo del Instituto Nacional
del empleo las que afectan mayormente a los jóve- de Estadística y Censos y las Direcciones Pro-
nes: trabajos precarios, sin aportes patronales, con vinciales de Estadística. El objetivo del estudio
contrato a término o esporádicos. es complementar la información socioeconómica
Los jóvenes pertenecientes a hogares en situación de obtenida en EAHU para la población de 5 a 17
pobreza, o residentes en zonas postergadas, sufren años, relevando adicionalmente algunas dimen-
una fuerte discriminación para acceder a los puestos siones vinculadas con el uso del tiempo libre,
de trabajo, a través de mecanismos de selección que el acceso a tecnologías de la información y la
requieren del secundario completo y tienen en cuenta participación en las tareas domésticas, en la
su lugar de residencia, estigmatizándolos como “por- producción para el auto consumo, así como en
tadores de barrio” o “portadores de cara”. las actividades económicas a partir de entre-
En este contexto, plantearse qué les gustaría ser o vistar, siempre que fuera posible, directamen-
hacer parece casi una broma de mal gusto. A dife- te al niño, niña o adolescente.
rencia de los sectores medios y altos -que las ba- http://www.indec.gov.ar/
rreras a las que se enfrentan suelen ser el mandato Módulo de actividades de niños, niñas y ado-
familiar, la presión por “seguir una carrera” y la des- lescentes: resultados preliminares, 3˚ trimestre
calificación que significa la pregunta “¿de qué vas a de 2012.
trabajar con eso?”-, los adolescentes en situación de
pobreza económica se encuentran ante el vació de la El acceso a los servicios de salud y el ejercicio de
p mirar
imposibilidad. los derechos de salud sexual y reproductiva, son pla-
nos en los que también se manifiestan problemáticas
ara particulares entre los jóvenes, en especial entre los
sectores populares y las mujeres.
En el año 2002, la creación del Programa Nacio-
La murga La Mojigata ilustra lo tratado más nal de Salud Sexual y Procreación Responsable por
arriba y sirve de disparador para trabajar parte del Ministerio de Salud de la Nación, enmarca-
este tema con otros actores relevantes do en la Doctrina de la Protección Integral, significó
http://www.youtube.com/watch?v=8m6gC2SOZC un avance en el modo en que el Estado encara las
U&feature=related políticas de salud sexual y reproductiva destinadas a
adolescentes y jóvenes, y una extensión de los ser-
Además, se sugiere ingresar al sitio del INDEC vicios que brinda.
donde se puede acceder al Módulo de Activida- El Programa Nacional de Educación Sexual Integral
des de Niñas, Niños y Adolescentes, que se ad- (Ley 26.150) establece que todas las personas tienen
ministró durante el operativo Encuesta Anual derecho a recibir educación sexual integral en los es-
de Hogares Urbanos (EAHU) del tercer trimes- tablecimientos educativos públicos, de gestión esta-
tre de 2012, es una iniciativa interinstitucional tal y privada.
que suma el aporte de la Secretaría Nacional
82
Allí queda establecido el derecho a: afectados por el virus lo contrajo durante su
adolescencia y juventud.
• Disfrutar de una vida sexual saludable y placentera.
• Ejercer la referencia sexual libremente.
• Elegir tener o no hijos y cuándo tenerlos.
• Acceder a información y atención de salud sexual
y reproductiva.
• Recibir gratis el método anticonceptivo que cada
uno decida, en centros de salud, obras sociales y pre-
pagas.
Si bien se han registrado importantes avances, la

implementación de la Ley de Salud Sexual y Repro-
ductiva es desigual en las distintas regiones del país:
aún existen pocos servicios específicos para adoles-
centes y en general están ubicados en los hospitales
de las capitales provinciales y en algunos municipios
importantes, por lo tanto, seguimos asistiendo a rea-
penarauenta
lidades que merecen atención.
tener
c
• En 2007, de cada 100 bebés que nacían, más
de 15 eran hijos de adolescentes. La cifra es
mucho mayor en las provincias del norte, donde
queda en evidencia que el embarazo prematuro
está íntimamente ligado a la baja escolaridad
de las madres y a sus carencias económicas.
• En el país se realizan alrededor de 450.000
abortos al año, lo que significa más de un
aborto por cada dos nacimientos. Una de cada
cuatro muertes maternas se produce por
abortos inseguros y las mujeres que mueren
por embarazos terminados en aborto son más
jóvenes que las que mueren por otras causas.
• A partir del año 2000 se redujo la pro-
porción de habitantes con HIV/SIDA (de 66 a
39 casos por cada millón de habitantes para
2009). Sin embargo, la mayor parte de los
83
7.5. El derecho a criar D
e la descripción de las políticas de derechos rea-
lizada a lo largo de este capítulo, se evidencia el
gran avance que se ha hecho en los últimos años.
Sin embargo, hay una deuda pendiente respecto a lo
que en este módulo se denomina “derecho a criar”.
Los derechos humanos son aquellas libertades, fa-
cultades, instituciones o reivindicaciones relativas a
bienes primarios o básicos que incluyen a toda per-
sona, por el simple hecho de su condición humana,
para la garantía de una vida digna. En este sentido,
es que se entiende que toda mujer y/o varón que
quiera criar a su hijo debe contar con las condicio-
nes mínimas de libertad, acceso a servicios de cui-
dado progresivos que respeten este deseo y respon-
sabilidad.
m omento
de reflexión
¿Cuántas son las instituciones –llámese empresa o
ente gubernamental- que tienen horarios flexibles
para los padres? ¿Cuántas son las instituciones
que permiten trabajar desde casa cuando los ni-
ños son pequeños? ¿Cuántas son las empresas
que tienen lugares para que las mamás puedan
amamantar a sus hijos y cuentan con espacios
de cuidados para sus hijos en los ámbitos de
trabajo? ¿Cuántas son las escuelas que cuentan
con espacios para que los padres jóvenes puedan
continuar sus estudios mientras que sus niños
están a cargo de profesionales?
Volviendo a los datos que indican que la maternidad

se presenta en un importante número de mujeres jó-
venes que asumen solitariamente la crianza, es que
resulta prioritario pensar políticas públicas universa-
les y estrategias comunitarias que permitan compa-
tibilizar el mundo del trabajo, de la terminalidad de
los estudios de educación media y el acceso a la
educación superior.
84
B iblioteca
Suele verse al acto de cuidar como algo natural, un
acto de vida. Muchos son los condicionantes que se
ponen en juego para poder cuidar: historia de vida,
condiciones físicas y emocionales, edad, condicio- • Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Ar-
namientos económicos, etc. gumentos para otro comienzo. Buenos Aires.
Es por eso que en cada uno o varios de estos con- Siglo XXI Editores Argentina.
dicionantes, podríamos encontrar tanto fuentes de • Pécaut, D. (2001). Crisis y construcción de lo
estrés, como elementos para fortalecer o apoyar al público. Bogotá.
adulto a cargo.
Sin un sistema de cuidados y acompañamiento a
quien ejerza el rol maternante, todo lo dicho a lo lar-
go de este módulo referido al sostén emocional que
los niños necesitan, será prácticamente inviable.
85
Capítulo 8
Niñez, adolescencia, juventud
y medios de comunicación
8.1. Los medios de comunicación reproductores
de exclusión
8.2. La incidencia en los medios de comunicación
8.3. Comunicación popular y organización social
8.4. Entre lo local y lo global, la red internet
“La comunicación es un derecho humano básico

y condición ineludible para la construcción social
de la identidad. La comunicación es el escenario
constitutivo de la sociedad democrática cuando es
asumido por los habitantes como un derecho social”,
Javier De Pasquale.19
E ste capítulo pone en evidencia la enorme res-

ponsabilidad de las herramientas comunicativas.
Responsabilidad, en tanto imponen reglas e imáge-
nes que pueden impulsar aspectos positivos o pro-
fundizar heridas. Entendemos que esto forma parte
de una estrategia que suma a la integralidad de un
modelo deshumanizante.
Sin embargo también debemos destacar, que de la
mano de adultos responsables y transformadores, es
un camino de alto impacto para la movilización social.
19 • Cooperativa de Trabajo Comercio y Justicia Editores, Córdoba.
86
8.1. Los medios E
l derecho a la vida es una dimensión fundamen-
tal de los derechos de los adolescentes y jóve-
nes, entendiendo que no poder estudiar, no poder
de comunicación llevar una vida digna, no poder trabajar o recibir una

atención hospitalaria de calidad son aspectos de la
vulneración de este derecho que sufren especial-
reproductores de mente los jóvenes de sectores más desfavorecidos.
Estos jóvenes no sólo viven estas imposibilidades,
exclusión sino que muchas veces también son considerados

por gran parte de la sociedad como criminales o pe-
ligrosos. A su vez, en los últimos años, los grandes
medios de comunicación han contribuido en nuestro
país a construir y naturalizar la imagen del joven peli-
groso asociado con la pobreza, el delito, la violencia
y la inseguridad policial. Esto ha generado debates
que apuntan a bajar la edad de imputabilidad a los
14 años. Dichos debates dejan de lado una mirada
integral que garantice que aquellos jóvenes que es-
tán en peligro puedan ejercer sus derechos y ser in-
p mirar
cluidos socialmente.
ara
Te proponemos que veas el video de la Murga
La Mojigata junto a tus compañeros, como dis-
parador de intercambio sobre la representa-
ción social de los jóvenes ligada a la delincuen-
cia. Este tema está vinculado a los diferentes
proyectos sobre la edad de imputabilidad de
los niños y adolescentes y la Ley Penal Juvenil
http://www.youtube.com/watch?v=AqsdAquQv
bQ&feature=related
Distintos estudios dan cuenta de que en los medios

de comunicación cada vez se publican más noticias
que vinculan a la juventud con el delito, mientras que
son pocas las que hablan de los derechos de los jó-
venes y las políticas públicas que aportan a garan-
tizar su cumplimiento. Esto abona a la denominada
Teoría del cultivo, que indica que las imágenes gru-
87
pales pueden influenciar las actitudes. Los medios
penarauenta
tener
c
transmiten y perpetúan estereotipos de los grupos
sociales y estas imágenes afectan en mayor o menor
medida las percepciones de los miembros del gru-
po, de los otros grupos y de las relaciones intersub- Un estudio que realizó Periodismo Social dio
jetivas. por resultado que en el 2008 el 65% de las no-
Además, la concepción de vitalidad etnolingüística tas sobre los jóvenes en los medios masivos de
vista como “una medida de la fuerza de un grupo en comunicación tenía algún término discriminatorio
particular en la sociedad, es decir, del nivel de repre- como “Rateros, delincuentes, chorros, hampones”
sentación demográfica, apoyo institucional y estatus y que 1 de cada 4 noticias que se publicó, no
de las cuales disfruta, hace especial énfasis en el im- citó la fuente. (Periodismo social: 2009).
portante rol de los medios en el fortalecimiento so- Las siguientes noticias dan cuenta de que esta
cial y en la posibilidad que tienen los grupos de in- tendencia no se ha revertido: la adolescencia se
fluir socialmente” (Abrams y Eveland, 2000; Giles y asocia con accidente, drogas, violencia, fracaso
Cols., 1997). escolar.
Esto hace pensar que un elemento fundamental del
apoyo institucional es la representación de un grupo Clarín 16/03/2012 “Internaron a 11 chicos por
en los medios. Los medios son instituciones sociales aspirar bolsitas de pegamento”.
clave y su apoyo es un indicador claro de un sopor- http://www.clarin.com/sociedad/Internaron-
te más general para el posicionamiento de un grupo intoxicados-aspirar-bolsitas-pegamen-
en la sociedad. to_0_664733610.html
Dicho de otra manera, la presencia de un grupo, por Clarín 16/03/2012 “La moto, primera causa de ac-
ejemplo en televisión, es reflejo de su deseabilidad cidentes en los jóvenes” por Graciela Gioberchio.
de audiencia. Desde el punto de vista comercial, http://www.clarin.com/sociedad/moto-primera-
también implica el poder económico al que se asocia causa-accidentes-jovenes_0_664733557.html
determinada franja etárea. Clarín 09/03/2012 “Dos chicas le cortaron la cara
Entonces, desde la perspectiva de la vitalidad, los a otra `por hacerse la careta” por Gustavo
modos de representación ilustran modelos impor- Molina.
tantes de estatus social y de control. Las personas http://www.clarin.com/sociedad/chicas-cortaron-
buscan mensajes que les permitan tener una visión cara-hacerse-careta_0_660534031.html
de los perfiles personales que refuercen su identi- Clarín 29/02/2012 “Menos chicos viven en Vi-
dad grupal. Por tanto, cuando los medios transmiten llas pero más tienen pocas oportunidades” por
imágenes negativas de los adolescentes y jóvenes, Mariana Iglesias.
no sólo refuerzan su discriminación, sino también su http://www.clarin.com/sociedad/chicos-viven-
imposibilidad de reconocerse como ciudadanos con villas-pocas-oportunidades_0_655134578.html
posibilidad de incluirse desde otro lugar del que les 28/02/2012 “El secundario, lleno de tropiezos”
es dado. por Cristina V. de Palacios.
“Si el privilegio de pertenecer es como ladrón o como http://www.clarin.com/opinion/secundario-lleno-
adicto, siempre es mejor eso que desaparecer”, jo- tropiezos_0_654534610.html
ven bonaerense. 06/03/2012 La Nación “Jóvenes en grupos vio-
lentos” por Miguel Espeche.
88
http://www.lanacion.com.ar/1454054-jovenes-en- por finalidad promover su bienestar social,
grupos-violentos espiritual y moral y su salud física y mental.
Con tal objeto, los Estados Partes:
Los medios y la publicidad utilizan la palabra y las a) alentarán a los medios de comunicación a
imágenes y, a través de ellas, producen efectos y difundir información y materiales de interés
una suerte de violencia simbólica. Esto lleva al lugar social y cultural para el niño, de conformidad
que los niños y adolescentes, particularmente aque- con el espíritu del artículo 29;
llos de género femenino, ocupan en los medios ma- b) promoverán la cooperación internacional en
sivos de comunicación. La niñez erotizada, la ado- la producción, el intercambio y la difusión de
lescencia ingresando al mundo adulto como objeto esa información y esos materiales procedentes
sexual, invita a pensar en los medios como produc- de diversas fuentes culturales, nacionales e
tores de una cultura de consumo de los miembros de internacionales;
este grupo etáreo. c) alentarán la producción y difusión de libros
Programas televisivos orientados con contenidos para niños;
que resultan complejos y dolorosos a los adultos, se d) alentarán a los medios de comunicación a
ofrecen en la infancia sin ningún recaudo más que el que tengan particularmente en cuenta las nece-
del aumento de los ingresos para los productores. sidades lingüísticas del niño perteneciente a un
Esto retoma aquello que mencionábamos en capítu- grupo minoritario o que sea indígena;
los anteriores como el robo de la niñez, pues hablar e) promoverán la elaboración de directrices
del fin de la infancia como si se tratara de un proce- apropiadas para proteger al niño contra toda
so natural o histórico en términos evolutivos, pare- información y material perjudicial para su
ce desligar de responsabilidades a los medios y a bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones
los entes reguladores, que en complicidad con los de los artículos 13 y 18.
tutores de esos niños, descuidan su derecho a ser
penarauenta
infantes.
tener
c
La Convención Internacional sobre los derechos
del niño (ONU) que en la Argentina entra en
vigor en 1990 de conformidad con el Artículo
49 de la Constitución Nacional, en su Artículo 17
afirma lo siguiente:
Los Estados Partes reconocen la importante
función que desempeñan los medios de comu-
nicación y velarán por que el niño tenga acceso
a información y material procedentes de di-
versas fuentes nacionales e internacionales, en
especial la información y el material que tengan
89
8.2. La incidencia C
omo se mencionaba más arriba, en la actuali-
dad no es posible pensar el espacio público sin
la presencia clave de los medios de comunicación
en los medios de en la construcción de sentidos sociales que le dan

forma. Incluso, podría decirse que representan una
capacidad mayor de construcción de los sentidos
comunicación sociales con relación a las instituciones tradiciona-
les que históricamente tuvieron la hegemonía en esta
materia.
En concordancia con esto, desde el año 2009, nues-
tro país cuenta con una Ley de Medios Audiovisuales
que reemplaza a la que estaba vigente –sancionada
durante la Dictadura Militar- y apunta a democratizar
el acceso a los medios de comunicación ya que li-
mita el número de licencias que pueden pertenecer
a un solo propietario, plantea la existencia de tari-
fas sociales para el acceso a servicios tales como
la televisión por cable y reserva espacio para que el
Estado Nacional, las provincias, los municipios, las
universidades nacionales, las asociaciones sin fines
de lucro y las cooperativas tengan acceso a los me-
dios audiovisuales
Así mismo, recupera la mirada de la comunicación
como servicio de interés público, preservando el de-
recho humano inalienable de expresar, recibir, difun-
dir e investigar sin censura alguna.
Finalmente, resulta relevante el hincapié en la pro-
ducción de contenidos federales, que promuevan
una agenda que responda al fortalecimiento de la
subjetividad ligada a la ciudadanía en tanto cons-
trucción colectiva de saberes que reconozcan la he-
terogeneidad. Como así también, los hechos noti-
ciosos vinculados al territorio y su ligazón a futuros
deseables, entendiendo por esto a los sueños com-
partidos.
Para que esto ocurra, es necesario revertir un largo
proceso de construcción depredadora de la identi-
dad local.
90
m omento de las informaciones que producen los medios de
r
comunicación. Su objetivo principal es estimular el
de eflexión
debate y promover la cobertura responsable de los
temas relacionados con las cuestiones que hacen a
¿Cuál es el rol del educador en este proceso de la infancia, adolescencia y juventud.
cambio de agenda mediática? ¿De qué manera A diferencia de otros enfoques centrados en la in-
pueden participar los niños y jóvenes en este formación para producir cambios más ligados a ac-
proceso? ¿Cómo favorecer la construcción de titudes individuales -como la publicidad o el marke-
nuevos sentidos y particularmente en relación a ting-, la incidencia en medios enfatiza la necesidad
los jóvenes en el ámbito de las conversaciones de apuntar a la problematización de las condiciones
públicas? ¿De qué manera pueden participar sociales de existencia que den origen a determina-
los niños, adolescentes y jóvenes en este pro- dos problemas, a fin de poder plantear los temas de
ceso? debate social prioritarios.
Como ya se dijo, los medios en gran medida dan for-
Los proyectos tendientes a producir transformacio- ma al debate público y, en consecuencia, a las in-
nes en los medios de comunicación necesitan ba- tervenciones políticas y sociales. Por lo tanto, desde
sarse en la construcción de acuerdos y alianzas los proyectos que hagan a la inclusión de los niños
entre los diferentes actores relevantes que, desde y adolescentes, es necesario permear contenidos y
diversas perspectivas y niveles de acción, contribu- enfoque de las informaciones que circulan social-
yan al debate público. mente para favorecer su efectividad política.
Denominaremos a este proceso incidencia ciudada- Entre los recursos para la incidencia se encuentran
na, entendiendo por este a un proceso político orga- los siguientes:
nizado que involucra los esfuerzos coordinados de
las personas para cambiar políticas públicas, prácti- • Seguimiento de la cobertura de los medios infor-
cas, ideas y valores que perpetúan la desigualdad, el mativos: ayuda a evaluar el efecto que tienen las in-
prejuicio y la exclusión. Este tipo de incidencia forta- formaciones publicadas y a planificar actividades fu-
lece la capacidad de los ciudadanos como tomado- turas.
res de decisiones y construye instituciones de poder • Contacto personal con comunicadores especiali-
más responsables y equitativas. zados.
La incidencia en medios se relaciona con la coloca- • Fomento y disponibilidad para atender consultas
ción en la agenda mediática de temas según enfo- por parte de los periodistas.
ques estratégicos para propiciar su problematización • Envío de documentos, agendas de trabajo, activi-
pública. Es un proceso de recolección, organización dades que favorezcan la cobertura desde el punto
y formulación de información en argumentos a ser de vista de interés.
comunicados a través de varios canales, con la vi- • Seminarios o mesas de trabajo orientadas a perio-
sión de acompañar a los dirigentes sociales o per- distas para problematizar aspectos que luego pue-
suadir a los decisores políticos, comprometiendo a dan abordarse.
toda la sociedad en esta dinámica de cambio social. • Sistematizar experiencias que puedan transformar-
La tarea no se reduce a la difusión de información, se en hechos noticiosos.
sino que se centra en incorporar la problematización
de los temas sociales en el contenido y tratamiento Las instituciones escolares, los grupos juveniles y
91
organizaciones comunitarias podrían diseñar pro- impactar en la opinión pública y en los mis-
yectos de incidencia que contengan múltiples estra- mos comunicadores sociales, promoviendo una
tegias e involucren a los jóvenes en este proceso. revisión sistemática del paradigma cultural do-
Para que todos los actores puedan participar desde minante. Se trata de mover -y de conmover- a
su rol de manera activa, también deben incluirse as- esa sociedad que ha marcado con un estigma
pectos de capacitación que hagan al desarrollo pro- descalificante al excluido, y que levanta barre-
fesional docente en esta línea y brindar herramientas ras infranqueables para los niños y jóvenes
a los jóvenes que les permitan desarrollar una mira- nacidos en la pobreza, lo mismo que para las
da crítica a los medios, así como también producir familias de donde ellos provienen.
los materiales y espacios de comunicación en cual- http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.
penarauenta
quiera de los soportes que ellos elijan. php?option=com_content&view=article&id=100&Ite
mid=193
tener
c
El Movimiento Nacional de los Chicos del Pue-
blo se define como un lugar de encuentro de
400 instituciones no gubernamentales de todo
el país que trabajan con niños y jóvenes que
se encuentran más cerca de la muerte que de
la vida. Es la utopía contraria del modelo que
omite generar lo humano: el país para todos.
En 1997 lo que era un pequeño grupo de educa-
dores se transforma en 2000 personas en el
Encuentro de Educadores de Mar del Plata dis-
puestos a fundar una nueva ilusión de la vida.
http://www.pelotadetrapo.org.ar/agencia/index.
php?option=com_content&view=article&id=490&It
emid=220
Agencia de Noticias Pelota de Trapo

La Fundación Pelota de Trapo cuenta con una
Agencia cuyo objeto es instalar “su palabra en
una sociedad asimétrica, inequitativa, que dejó
atrás a la mayoría de nuestros niños y donde
los derechos inalienables de la persona humana
solo se cumplen para unos pocos elegidos por
la suerte”.
Como herramienta comunicacional, se propone

92
8.3. Comunicación C
oincidimos con las organizaciones sociales y
medios de comunicación comunitarios que
desde hace mucho tiempo vienen sosteniendo que
popular y organización la comunicación es un derecho humano. Poder co-

municarse es un derecho que nada ni nadie puede
impedir.
social Algunas definiciones sobre comunicación popular
ayudan a pensar el modo en que los medios de co-
municación y los procesos comunicativos pueden
ponerse al servicio de la organización social:
“La comunicación popular, alternativa, es el proceso

de interacción que se da dentro de un grupo de se-
res humanos, con el propósito de recupera sus sig-
nificado, de su memoria histórica, de su vida cotidia-
na y de su experiencia humana de la realidad; para
estructurar estos significados como guías de acción
vital, con la participación popular y la capacitación
para elaborar, controlar, conducir, ejecutar y evaluar
su propio proyecto; que dan lugar a diversos niveles,
formas y técnicas de la comunicación popular, alter-
nativa y participativa” (Merino Ultreras, 1988).20
“La comunicación será alternativa en la medida en

que asuma la complejidad de esos procesos, si jun-
to al lenguaje del medio se investigan los códigos
de percepción y reconocimiento, los dispositivos de
enunciación de lo popular, códigos y dispositivos en
los que se materializan y expresan confundidos ya la
memoria popular y el imaginario del pueblo” (Barbe-
ro, 1980).21
Comunicación popular “es aquel que partiendo de

la cultura y necesidades de los grupos, transforma
las características de la comunicación dominante;
donde emisores y receptores intercambian conti-
nuamente sus posiciones; aquella que esta defini-
da prioritariamente para la participación de todos los
sujetos que en ella intervienen, sobre todo aquellos a
los que más directamente les atañe el proceso en el
que están incluidos” (Merino Ultreras, 1988).22
20 • Comunicación popular, alternativa y participatoria, Manual Didáctico de CIESPAL.
21 • Retos de la investigación de comunicación en América latina, Cali, junio de 1980.
22 • Comunicación popular, alternativa y participatoria.Manual Didáctico de CIESPAL.
93
Sin afán de agotar la discusión sobre un concepto propio seno y hacia el resto de la sociedad, en su ta-
tan vasto y amplio como el de comunicación popu- rea de constituirse como sujeto histórico. Las inicia-
lar, pero sí con el deseo de asentar algunas caracte- tivas de comunicación popular las realizan agentes
rísticas bases de esta línea de trabajo, se puede de- del pueblo, movidos por la necesidad de satisfacer
cir con Ossandón23 que: inquietudes propias y de contrarrestar los efectos
de sentido construidos por la dominación. La co-
• La comunicación popular es un "campo" de elabo- municación popular es un proyecto renovador que
ración/consumo de mensajes: aquel que acompaña opone el diálogo al verticalismo, la participación al
la construcción del movimiento popular en situacio- autoritarismo, la movilización consciente a la instru-
nes y circunstancias históricas dadas. mentalización y el pluralismo a la unidad ideológica
• Lo alternativo alude a las características que ad- monocorde. Dicho proyecto se concibe a sí mismo
quiere un proyecto de comunicación en relación al formando parte de la construcción de un movimien-
hegemónico. to popular comprometido con un proyecto radical de
transformación social”24.
Varios teóricos han clarificado la distinción entre lo Es así como la comunicación resulta una herramien-
popular y lo masivo, por la tendencia a confundir la ta fundamental para encontrar un relato propio so-
penarauenta
comunicación popular con la masiva. Lo popular bre la historia de una determinada comunidad.
es una categoría cualitativamente distinta que hace
tener
c
alusión al proceso de elaboración de mensajes y se-
lección de canales de los grupos que viven una si-
tuación de marginación, exclusión o explotación.
La comunicación popular no es tampoco sinónimo
de micromedios (medios cuyo alcance es limitado La Red Comunicacional y Social de FM Recon-
por lo que suelen ser utilizados en el trabajo básica- quista inició su proceso constitutivo a finales
mente grupal). Si bien en ocasiones la comunicación de la década del ochenta, en torno a la frecuen-
popular puede aparecer en formas de medios para cia radial que le dio su nombre. Está confor-
la comunicación grupal su esfera no se restringe a mada por aproximadamente 30 organizaciones
estos instrumentos. La razón de esta limitación es comunitarias que forman parte de los munici-
doble, por una parte la condición de fuerte repre- pios de General San Martín, San Isidro y San
sión que tradicionalmente han tenido los grupos po- Fernando, en el Gran Buenos Aires.
pulares: obreros, indígenas, campesinos, mujeres, "Hace ya tiempo partimos de una idea: que
adultos mayores en toda América Latina. Tradicio- es importante capacitarse en comunicación. Ge-
nalmente los sectores populares han estado exclui- nerar formas alternativas de comunicación. Y
dos de los gestores de los medios masivos y a la vez así comenzamos con un centro de comunicación
son objeto de una fuerte presión. Una segunda ra- que llamamos, en ese momento Renaciendo. El
zón tiene que ver con el precario grado de desarrollo nombre se votó en una asamblea vecinal. Re-
de las organizaciones populares; sus capacidades cordamos que en esos tiempos comenzaba la
materiales suelen ser limitadas. democracia, hablamos del año 83 y nos parecía
“Se puede entender la comunicación popular como que ese nombre daba cuenta del momento que
el vasto campo de intercambios de mensajes (infor- estábamos viviendo.
maciones, expresiones) que realiza el pueblo en su Esa no era la época de la ‘revolución tecnológi-
23 • Ossandón Fernando (s/f) "¿Qué es la comunicación popular?" en Centro de Estudios Ecuménicos Comunicación Popular, Conceptos, Técnicas y Métodos,
CEE, México.
24 • Fuente: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n18/18lealka.html Comunicación popular y educación: el caso del equipo de comunicación educativa
(ECOE) de Madrid. Jaime León, Rafael Álvarez, Tanius Kara. Número 18.
94
ca’, entonces, ¿en qué consistía ese multimedia también de fortalecer procesos personales en
que organizamos? Consistía en hacer murales, la recuperación de la palabra. No de la palabra
carteles, proyecciones en súper 8, audiovisuales impuesta o regalada, de la palabra que viene
con diapositivas, etc. de afuera, sino de la palabra que surge de
Cuando sí comenzó a parecer la ‘revolución tec- la propia reflexión, de la palabra que esta
nológica’ hicimos el siguiente razonamiento: así consustanciada con la historia de uno, con los
como en su momento pensamos que era nece- proyectos de cada uno. Y esto es lo que fue
sario, aunque pareciese secundario frente a y lo que se propone el proceso de Radio Re-
necesidades vitales, capacitarse en comunica- conquista".
ción para la organización popular en barrios Para mayor información:
carenciados, en el momento del surgimiento de http://www.fmreconquista.org.ar/joomla/index.
las nuevas tecnologías, en el proceso de glo- php?option=com_content&view=category&layout=
balización incipiente, había también que hacer blog&id=12&Itemid=101
un proceso de apropiación de esas tecnología.
No había -pensamos- que estigmatizarlas. Digo El modelo de comunicación social para la moviliza-
esto porque por entonces se daba una discu- ción social sigue los lineamientos de Bernardo Toro
sión donde algunos objetaban que para que y Martha Rodríguez (2001), quienes proponen estra-
había que querer una computadora en la villa, tegias de movilización social que apuntan a movilizar
donde el techo se llueve. sectores específicos de la población que puedan ser
Saldamos esta discusión diciendo que; todo multiplicadores del proceso de cambio con la finali-
aquello que pudiera ser utilizado como una he- dad de ampliar las bases de la participación social.
rramienta en beneficio de nuestra propia for- La construcción subjetiva de haber participado, ha-
mación y nuestro propio desarrollo tenia que ber logrado, haber compartido, asume un sentido
ser utilizado, pero traducido a lenguaje propio que sólo puede ser posible a través de la experiencia
y en función de los propios intereses . Y así colectiva. Esta comunión rompe con la paradigmáti-
fue como de la idea inicial de poner una propa- ca forma de relacionarnos socialmente de forma indi-
ladora, como esas que se usan en los pueblos, vidual, sin la más mínima empatía con los otros, quie-
pasamos a la radio FM. Entonces el dial estaba nes tienen el mismo problema. La idea de trabajar
vacío, no había tantas FM como existen ahora. en colectivo tiene cierto grado de subversión porque
Cuando se discutió el nombre de la radio, tam- cuestiona precisamente el individualismo, supuesto
bién en asamblea vecinal, alguien recordó que implícito de las relaciones sociales en el capitalismo.
la zona nuestra es la zona donde se gesto la Los proyectos comunicativos que promueven cam-
reconquista de Buenos Aires. bios requieren de estrategias de abordaje integral. No
Precisamente desde allí partieron las tropas se trata de una campaña aislada en los medios, ni de
que luego derrotaron a los ingleses. Entonces una marcha a la plaza pública. Son proyectos que a
se pensó en una nueva reconquista. Se pensó partir de un eje vertebrador definido comunitariamen-
en reconquistar la palabra, en recuperar la te, se apoyan en la comunicación en el sentido que
palabra, por parte de quienes habían estado no se reduce a su aspecto instrumental. Se trata de:
silenciados. Se trataba de una reconquista de
la palabra. Y en este proceso no solo se tra- • La convergencia de intereses: política.
taba de potenciar a las organizaciones, sino • Convocación de voluntades: deseo.
95
• Nuevas formas de entender y ordenar la realidad: tiembre de 2005 en Iquitos, Perú con el objeti-
teoría. vo de que los adolescentes y jóvenes conozcan
• Actores que puedan identificar qué decisiones pue- sus derechos para vivir una sexualidad res-
den tomar y cuáles instrumentos están a su alcance ponsable y saludable.
para contribuir a los propósitos de cambio (instru- La Campaña fue diseñada con promotores ado-
mentos de acción y participación). lescentes y jóvenes y fue organizada por el
Consorcio por el Desarrollo de Adolescentes y
Antes de iniciar cualquier proceso de movilización Jóvenes (en el marco del "Proyecto Fortaleci-
social hay que considerar tres cuestiones básicas: miento de la Prevención y Control del Sida y la
Tuberculosis en el Perú" del Fondo Mundial de
1. La formulación del imaginario: es necesario des- Lucha contra el Sida) y la Red Sida Loreto. El
pertar deseos, sueños y posibilidades de una mane- proceso de diseño y ejecución de la campaña
ra atractiva a través de lenguajes, formas y símbolos fue guiado por la Asociación de Comunicadores
que convoquen la identificación por parte de quie- Sociales Calandria.
nes protagonizan el suceso. La campaña fue realizada durante el Taller
2. La definición del campo de acción de aquellos que Creando y Realizando Campañas de Comunica-
por su profesión, trayectoria, credibilidad que tienen ción, en el cual participaron promotores ado-
en su comunidad pueden legitimar, introducir, modifi- lescentes y jóvenes de Iquitos; en este taller
car o negar mensajes según circunstancias y propó- participaron 30 chicos y chicas, promotores de
sitos (Toro y Rodríguez 2001). diversas organizaciones.
3. La colectivización de la acción: para darle estabi-
lidad y convertirla en un auténtico proceso de cam- Estrategias de Comunicación:
bio, la movilización debe sustentarse en una certeza La principal estrategia para el desarrollo de la
colectiva de que lo que se está impulsando desde un campaña fue la capacitación de los adolescen-
área de acción específica, se está decidiendo y ha- tes y jóvenes mediante el desarrollo de un taller
ciendo con muchas otras personas. Es imposible sa- en el cual se aplicó una metodología participa-
ber que otros comparten el significado y el alcance tiva para el diseño creativo conjunto. Entre las
de lo que se está haciendo y, por tanto, se requiere actividades de la Campaña, propuestas por
convocatoria. los jóvenes en el taller están:
La convocatoria a un imaginario social es el primer • Pasacalle Juvenil: una caravana de promoto-

paso hacia la creación de un interés colectivo, hacia res adolescentes y jóvenes, que recorrieron la
penarauenta
la creación de certezas compartidas. ciudad anunciando el inicio de la campaña, con
personajes con disfraces alusivos a la campa-
tener ña, animadores compartiendo los mensajes de
c
la campaña por altavoces, volanteros distribu-
yendo información y conversando con el público,
jóvenes portando pancartas y banderolas, un
Campaña "Jóvenes promoviendo una sexualidad DJ propagando el jingle de la campaña y otras
saludable y sin paltas" - Perú canciones de moda.
Campaña de comunicación realizada en sep- • Ferias informativas: en dos plazas de la ciu-
96
dad se realizó un espectáculo de aprendizaje y introducir, modificar o negar mensajes según
entretenimiento que incluyó juegos, teatro, video circunstancias y propósitos.
en pantalla gigante, un debate público, stands ¿Quiénes serían?
de orientación y consejería y una exposición
creativa. 3. La colectivización de la acción: para darle
• Un mega-evento: actividad de ocho horas, en estabilidad y convertirla en un auténtico proce-
el cual se ofreció información con la ayuda de so de cambio es importante saber que otros
stands, consejería, juegos y premios y se reali- comparten el significado y el alcance de lo que
zaron actividades de expresión artística y crea- se está haciendo y, por tanto, se requiere con-
tiva. vocatoria.
• El Rap del condón: las y los promotores ado- ¿Cómo sería esta instancia?
lescentes y jóvenes de Iquitos grabaron un jingle
en dos versiones, con una letra creada por
ellos, alusiva al objetivo de la campaña. Su
difusión se realizó en emisoras de radio y
actividades de la Campaña.
La campaña además utilizó como materiales

de apoyo el video "Cerca del cielo", el plegable
informativo "Vive tu sexualidad sin paltas" y
la difusión de spots radiales.
Cuestiones de Desarrollo: Salud, VIH SIDA, ju-
ventud, derechos.
http://www.accionensida.org.pe/iquitos.htm
m omento
de reflexión
Hemos visto que todo proyecto de comunicación
para la transformación requiere de algunos pa-
sos vertebradores.
1. La formulación del imaginario: es el primer

paso hacia la creación de un interés colectivo,
hacia la creación de certezas compartidas.
¿Cuál sería en el caso de tu escuela?
2. La definición del campo de acción de aquellos

que por su profesión, trayectoria, credibilidad
que tienen en su comunidad pueden legitimar,
97
8.4. Entre lo local y lo E
l desarrollo tecnológico en la actualidad ha to-
mado una relevancia tal, que el uso de las nue-
vas tecnologías de la comunicación e información se
global, la red internet ha transformado en una herramienta importante para

la participación de las juventudes. El avance de la
comunicación a través de las nuevas tecnologías le
permite a un número indefinido de jóvenes expresar
y hacer circular sus necesidades, exigir sus derechos
y compartir sus problemas. Muchas de las protestas
estudiantiles, las convocatorias a movilizaciones po-
pulares son convocadas y promovidas desde la red
virtual, involucrando incluso a ciudadanos no locali-
zados físicamente en el lugar de la demanda pero sí
vinculados con su objeto. La globalización de las úl-
timas décadas unida al efecto internet, ha dejado un
ciudadano que puede llegar a lugares que están más
allá de su alcance. Se pierde, entonces, el sentido
cultural del espacio–lugar y se sustituye por espa-
cio abstracto, que le sirve para circular sin ofrecerle
referentes de identidad. A este fenómeno se lo pue-
de llamar vaciamiento cultural del lugar (Perez Oriol
penarauenta
Costa, 1996).
tener
c
• Son los más jóvenes quienes más utilizan
computadora e internet: un 45,5 % de los jóvenes
de 25 a 29 años y un 57,7% de 18 a 24 años.
Sin embargo, un estudio realizado por el Programa

de educación a distancia UBA XXI, muestra que los
alumnos cursantes del Ciclo Básico Común de me-
nor edad (17 a 19 años) utilizan menos la comuni-
cación mediada tecnológicamente que los alumnos
con experiencia previa en estudios superiores, ma-
yor grado de inserción laboral o más responsabili-
dades familiares. Los más chicos prefieren en ma-
yor medida los encuentros presenciales con tutores
para avanzar en sus estudios (Roig, 2011).
98
Facer (2003), afirma que “la mayoría de las expe- de encontrar nuevos significados a la experiencia di-
riencias de los jóvenes con la tecnología tienen lugar gital vinculada al momento vital por el que atraviesa
fuera de la escuela, en el contexto de lo que se ha el sujeto, al territorio donde se inserta él y la escuela.
denominado cultura tecnopopular. Y el contraste en-
tre lo que sucede allí y lo que sucede en el aula suele
ser abismal”. También los docentes hacen un uso de
las tecnologías que rara vez llevan al aula.
El amplio acceso a través de la oferta del mercado y
de políticas públicas equiparadoras de oportunida-
des,25 genera también un nuevo modo de estar en el
mundo, nuevos códigos de relación entre pares y ge-
neraciones. Hoy ya no tenemos a la Sibila en su an-
tiguo oráculo, pero tenemos buscadores de internet
que nos dan respuestas, nos abren nuevas pregun-
tas y nos dan pistas de por dónde seguir. Se puede
hacer amigos, decir cosas insospechadas, mostrar
escenas de la vida cotidiana en tiempo real o casi,
armar pareja y mantener sexo virtual.
Al mismo tiempo que la red cibernética resuelve
cuestiones laborales, acorta los tiempos, ocupa un
lugar importante a la hora de los vínculos afectivos
o la falta de ellos y propone un nuevo modo de or-
ganización social, “en la transición entre el siglo XX
y el XXI los grandes estados, las grandes ciudades
y, en general, las sociedad complejas se desarrollan
sobre espacios muy amplios, casi mundiales, en los
que resulta muy difícil marcar fronteras y límites. Es-
tas mismas entidades no logran ya -recuérdese que
estamos en la sociedad de la información y del libre
comercio- frenar lo que viene de afuera, lo que, ob-
viamente, les lleva a confundir lo propio con lo extra-
ño. Entonces resulta ya mucho más difícil distinguir a
los enemigos, a los oponentes, a los auténticamente
extraños, a los que pertenecen al espacio propio y a
los que provienen del espacio ajeno.
Insistimos: lo que se pierde es uno de los elementos
tradicionales de constitución de identidad, el espa-
cio. En esencia, lo que se debilita es el modo tradi-
cional de construir identidad” (Costa, 1996).
Los docentes no pueden dejar afuera este escenario
virtual, ni tampoco incluirlo como el único. Se trata
25 • Ver capìtulo 7, donde se describe el Programa Conectar Igualdad.
99
B iblioteca
• Abrams, J. R., Eveland, W. P. y Giles, H.
(2003). “The effects of television on group
vitality: Can television empower non dominant
groups?” En P.K. Kalbfleish (Ed.), Communica-
tion yearbook. Thousand Oaks,CA: Sage.
• Cali, (1980) Retos de la investigación de comu-
nicación en América latina.
• “Comunicación popular, alternativa y participa-
toria”, Manual Didáctico de CIESPAL.
• Costa, P. O. (1996). Tribus Urbanas. El ansia de
identidad juvenil: entre el culto a la imagen y la
autoafirmación a través de la violencia. Barcelo-
na. Ediciones Paidós Ibérica, SA.
• Facer, K., Furlong, J., Furlong, R. y Ros Suther-
land, R. (2003). “Screenplay: Children and Com-
puting in the Home”. London: Routledge Falmer.
• Ossandón, F. (s/f). "¿Qué es la comunicación po-
pular?" en Centro de Estudios Ecuménicos Co-
municación Popular, Conceptos, Técnicas y Mé-
todos, CEE, México.
• Roig, H. (2011). “La tarea de enseñar en la ex-
periencia digital”, Revista Encrucijadas, Universi-
dad de Buenos Aires, núm 53
• Toro A., Bernardo J., Rodríguez G. y Martha C.
(2001). “La comunicación y la movilización social
en la construcción de bienes públicos”. BID, Co-
lombia.
100
Capítulo 9
Un cierre que abre
L legamos al final, que esperamos sea el comien-

zo. Un comienzo de esos que no terminan nunca
porque se van re-escribiendo en el día a día, en el tra-
bajo diario con nuestros niños, jóvenes, sus familias
y organizaciones.
Algunas cosas traíamos en la mochila, otras fuimos
construyendo entre todos a lo largo de este espacio
curricular.
A continuación, la invitación a traducir en políticas
publicas la experiencia acumulada.
101
m omento integralidad y exhaustividad del Plan, deberán
r
diferenciarse componentes según ejes de abor-
de eflexión daje y establecerse prioridades agrupadas por

etapas de implementación. (Para tener en cuen-
Esta actividad propone integrar los conteni- ta: las etapas permiten organizar lo posible en
dos, reflexiones y propuestas a lo largo del cada momento y así evitar frustraciones).
presente módulo, en un Plan jurisdiccional de
infancias, adolescencias y juventudes donde Las actividades tienen que estar en concordan-
la escuela sea quien lo promueva y articule cia con los objetivos que se proponen abordar
con las organizaciones comunitarias. en cada momento, teniendo en cuenta el punto
de partida y los resultados a alcanzar.
Para ello, les sugerimos los siguientes
pasos orientadores: 5. Metodología, equipos de trabajo y recursos
necesarios: aquí se establece el modo en que se
1. Diagnóstico: ¿cuántos niños, adolescentes y trabajará, qué dispositivos se utilizarán para
jóvenes hay? ¿Cuáles son sus características, el cumplimiento de los objetivos según compo-
necesidades, expectativas? (Para tener en nentes y etapas. Estas definiciones remiten a
cuenta: evitar la homogenización, mirar a estas los recursos humanos y materiales que se ne-
personas sistémicamente). cesitan para llevar adelante las actividades del
modo previsto. (Para tener en cuenta: las bue-
2. Objetivos: a partir del diagnóstico realizado, nas ideas tienen que estar acompañadas de
definir cuáles son las respuestas que el Plan metodologías acordes al proyecto, pues muchas
debería dar. (Para tener en cuenta: respetar veces se quiere “reponer, reinstalar, recuperar,
la integralidad del abordaje a la hora de definir reconstruir, reposicionar lo viejo en lo nuevo
objetivos). (viejos sentidos en nuevos formatos, viejos
formatos con nuevos sentidos).” (Frigerio y
3. Mapeo de organizaciones: identificar las Diker, 2005)).
carteras de Estado, organizaciones privadas y
comunitarias con los que podrían establecerse 6. Resultados: responden a lo que el proyec-
lazos. (Para tener en cuenta: a la hora de ma- to se propone obtener, a dónde se quiere lle-
pear actores es necesario identificar quiénes gar, qué futuro se desea construir para estos
van a estar interesados en apoyar y quiénes niños, adolescentes y jóvenes. (Para tener en
por el contrario obstaculizarán el proceso). cuenta: los resultados deben guardar coherencia
entre el diagnóstico, los objetivos propuestos y
Una vez definidas las acciones y etapas, en las acciones).
este mapeo se pueden resaltar quiénes tendrán
carácter decisor, quiénes consultivo y quiénes Los resultados deben ser del tipo cuantitativo
serán invitados a participar en acciones pun- y cualitativo.
tuales, etc.
4. Etapas, componentes y actividades: dada la

102
B iblioteca
• Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Educar: ese acto
político. Del Estante Editorial.

Modulo Infancias y Juventudes Browne - Herbón

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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

Instituto Nacional de Formación Docente

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Postítulo Pedagogía y Educación Social

Instituto Nacional de Formación Docente

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Área de Fortalecimiento Institucional

Línea de Desarrollo Profesional

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

5 5.4. Estrategias de inclusión social desde la es- 56

CAPÍTULO 6. Relaciones entre generaciones 60

6.2. La autoridad del adulto como sostén del 63

CAPÍTULO 2. Los primeros años de vida 17 7.1. Marco normativo 71

4.1. Alcances y limitaciones 36 8.4. Entre lo local y lo global, la red internet 97

4.2. Jóvenes y representación social 40 CAPÍTULO 9. Un cierre que abre 100

CAPÍTULO 5. Las instituciones educativas: 46

5.1. No ver la brecha, enciende la mecha 48

Los contenidos se han organizado en ocho capítulos

¿Niño se es, se nace o se hace?

E ste capítulo nos propone adentrarnos en las dis-

historia una manera particular; lo cual redunda en la existen-

• En castellano existen los términos infancia y niñez

omento lizar la lectura de este módulo.

N uestro país, no se escapaba a la mirada moder-

hay? Profundizando, este dato cuantitativo brinda res-

Los primeros años de vida

“Creo que entre madres e hijos hay una relación casi

E n este capítulo observaremos los grandes ras-

cachorro humano go, hay una diferencia sustantiva: la singular capaci-

están sueltos en el aire cambia -temperatura, posición corporal, ruidos, sen-

escuchar la importancia de que los docentes y padres sean

2.2.1. Características de un a. El sentido del equilibrio en el plano físico, anímico

D ecíamos anteriormente que un niño es un gran

acompañar la vida contrar respuestas sobre la propia historia. Aparecen

“No se qué me pasa, siempre fui muy organizada y

Este mar de emociones que transmiten las mujeres,

tener ¡hasta pañales!

“Había una vez una palabra redonda, entera, brillante.

E l andar, hablar y pensar son facultades propias del

es una revelación más importantes para toda su existencia terrenal, a

• la palabra es sonido y con las palabras se canta;

Los niños se vinculan con un adulto -docente, pa-

dependencia profunda tristeza, su mal uso también genera heri-

• Es respaldada por actos coherentes y no se dice

en la escuela cede en un sistema de educación masivo donde la

E ste capítulo es un paseo por las distintas con-

limitaciones Para la Organización Mundial de la Salud la adoles-

Fuente: Encuesta Nacional de Juventudes 2008. Proyecto Juven-

Como se puede observar en el cuadro, no son pocos

dad, y la promesa de cambio de las situaciones de

1. Conformen un grupo con al menos tres com-

2. Listen las características de la época en que

3. Luego, les sugerimos juntarse con otro grupo

representación social de comunicación con otros. Estas explicaciones se

los jóvenes en la ciación se adquiría un conocimiento especializado y,

“… sucede que la educación no deja de ser un

E n este capítulo se pone el foco en el grado de

enciende la mecha ordenamiento (Abad, 2006), se sostienen en una serie

Ignacio Lewkowicz utiliza la metáfora de “galpón”

A continuación imaginen el modo de afrontar-

1. Desde tu punto de vista, ¿cuáles son las

Instituto Nacional de Formación Docente 