í

LUIS GONZÁLEZ NIETO

TEORÍA LINGÜÍSTICA
Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA
(LINGÜÍSTICA PARA PROFESORES)
 Luis González Nieto

Teoría lingüística
enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)

SEGUNDA EDICIÓN

CÁTEDRA

LINGÜÍSTICA
 Teoría lingüística
enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)
 1. a edición, 2001
2. a edición, 2011

RejcrvjJos indos los derechos. MI contenido de esto obra está

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© Luis González Nieto

© Ediciones Cátedra (Grupo Anaya, S. A,), 2001, 2011
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Impreso en Fernández Ciudad, S. L.
Coto de Doñana, 10. 28320 Pinto (Madrid)
 índice
PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 11
1. INTRODUCCIÓN: FINES, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA .................. ........ ... 19
1.1. Contenidos y fines de la enseñanza de la lengua ............................... 10
1-2- Lengua y literatura en la enseñanza secundaria .................................... ... 20
1.2.1. La etapasecundaria........................................................................... 20
1.2.2. Fines y contenidos en la legislación ....................................... 23
1.3. Didáctica de la lengua y lingüística aplicada ..................................... 27
1.3.1. La «tradición»* didáctica ....... ..................—--- --------------..... 27
1.3.2. I,a lingüistica aplicada ................................— ................................ 30
1.3.3. La didáctica de la lengua como disciplina ................................ 33
1.4. El papel del profesor ................................................................................... 35
2. CIENCIAS DEL LENGUAJE Y ENSEÑANZA ............ ..............-.................................... 39
2.1. Hacia un «modelo» de lingüística para la enseñanza .............................. 39
2.2. Los modelos de las ciencias del lenguaje............................................ 42
2.3. Paradigmas formal y funcional ......................................................... 46
2.3.1. Paradigma formal o lingüístico................. ...... ....... 47
2.3.2. Paradigma funcional o comunicativo ................................... 51
2.4. La utilización pedagógica de los modelos lingüísticos....................... 55
3. FILOSOFÍA DEL LENGUAJE ....... .................................................................... 61
3.1. Filosofía, psicología y lingüistica. Bühler........................................... 61
3.2. Filosofía del lenguaje: de la forma al significado .............................. 67
3.3. Actos de habla ............................................................................................... 69
3.4. Las máximas conversacionales. La ¡mplicatura................................ 75
3.5. El carácter social de la enunciación: Bajtin ...................................... 77
3.5.1. Conciencia, ideología y lenguaje................ ....... ................... .... 78
3.5.2, DiaJogismo y polifonía....................................... ............ . ......... 84

7
 3.5.3. Los géneros discursivos .................... ........ ........-....... «6
3.6. Filosofía del lenguaje y enseñanza ................................... ...... ........... 88
4. PsiCOl INCíClM K .A ................... ............................................................... 93
4 L Adquisición y desarrollo del lenguaje .................................................. 94
4.1.1. Piagel y Vigotsky .................................................................... 94
4.1.2. Lenguaje interior y comunicación: el desarrollo del significado
— ...................................... ....... 99
4.2. Lengua y enseñanza ............................. .... .............. ...... ................... 104
4.2.1. Lengua, desarrollo y aprendizaje ........................................ .. 104
4.2.2. El aprendizaje de la csciitura ................................................ 110
4.3. Referencia y discurso. Dos tipos de psicolingüística ......................... 111
4.3.1. Psicolingüística referenciaI ......................................... .... .... 111
4.3.2. Psicolingüística y comunicación............................................. 115
4.3.3. La competencia comunicativa ............................................... 117
4.3.4. Significado, función y forma ................................................. 121
4.4. Semántica cognitiva y semántica lingüistica: prototipos y inarcos 128
4.5. Psicolingüística funcional, aprendizaje lingüístico y enseñanza ... 131
5. Soctoi INGÜÍST1CA............................................................................................. 135
5.1. Lengua y variedad ............................................................ ...... ........... 137
5.1.1. La comunidad lingüística ................................... ....... .......... 138
5.1.2. La lengua estándar ........................................................................ 140
5.1.3. Dialectos, registros y dominios............................................... 143
5.1.4. Hacia un concepto ampliado de diglosia ..................... ......... ...... 145
5 2. Sociolingüística y enseñanza de la lengua .......................................... 148
5.2.1. Dominios del discurso y competencia comunicativa .... 149
5.2.2. Oralidad y escritura ....................................................._ .............. 150
5.2.3. 1.a norma y las nonnas del hablar. Qué lengua enseñar ... 152
5.2.4. Enseñanza y bilingüismo ............................................................. 155
5.3. Sociolingüística y educación ........................... ..... .............................. 163
5.3.1. Código restringido y código elaborado ................................. 164
5.3.2. La lógica de la lengua no estándar ....................................... 168
5.3.3. Posibilidad de una síntesis................. .. ................................. 170
6. LINGÜÍSTICA DE LA COMUNICACIÓN 1: ENUNCIACIÓN. SINTAXIS,
SEMANTICA Y PRAGMATICA .................... ........ ..................................... 177
6.1. ...................................................................... La
ruptura de la dicoiomía lengua/habla ............................................................. 180
6.2. ...................................................................... La
lingüística de la enunciación ............................................................................ 184
6.3. Semántica, sintaxis y pragmática ............................................. ...... .. 187
6.3.1. Ampliación de la semántica.......................................... ....... 187
6.3.2. Semántica y pragmática............................................................... 190
6.3.3. Semántica y sintaxis .......................... ..... .............................. 192
6.3.3.1 Funciones semánticas. Predicado y argumentos. 194
6.3.3.2. Funciones sintácticas. Sujeto y predicado.............. 202

8
 6.3.3.3. Funciones pragmáticas: teína, tópico y foco ... 204
6.4. Algunas consideraciones pedagógicas .............................................. 208
7. LINGÜÍSTICA DE LA COMUNICACIÓN II: ANÁLISIS DEL DISCURSO, LINGÜISTICA DEL
TEXTO................................................................... ........................................... 217
7.1. Pragmática, análisis del discurso, lingüística del texto ................... 217
7.1.1. Pragmática lingüística y análisis del discurso...................... 218
7.1.2. Análisis del discuiso y gramática del texto........................... 222
7.1.3. A modo de balance ....... ..... .............................................. 224
7.2. Los. componentes de IJ competencia verbal .................................... 226
7.3. H1 modelo de comunicación ......... ................................................... 228
7.4. La organización del discurso y del texto........................................... 232
7.4.1. Coherencia y cohesión............. ..... ................................... 232
7.4.2. Mecanismos de cohesión ....................................................... 234
7.4.3. Las marcas de la enunciación .............................................. 237
7.4.4. .............................................................. Los
implícitos................................................................................................. 239
7.4.5. Tema y contenido del texto ..........„ ...................................... 241
7.5. Los tipos de textos ............................................................................. 246
7.5.1. Tipos de secuencias básicas y tipos de textos....................... 247
7.5.2. Ámbitos del discurso y tipos de texto................................... 253
7 5,2.1. Discurso oral y escrito................................................... 254
7.5.2 2. Discursos formales e informales ........................... 256
7.5.2 3. Discursos primarios y secundarios........................ 256
7.5.3. Discurso, texto y enseñanza .................................................. 257
7.6. 1.a literatura como tipo de discurso.................................................. 259
8. ............................................................................
IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA ................................................................... 265
8,1. Las capacidades verbales de los alumnos y los objetivos de la enseñanza 266
8.2 La planificación de la enseñanza ........................................................ . 268
8.2.1. Lo oral y lo escrito. Usos formales e informales .................. 270
82.2. Ámbitos y géneros del discurso....................................... ..... ..... 272
8.2.3. Tipos de texto y enseñanza ................................................... 273
8.3. Comprensión y expresión ............................................... ...... .......... . 277
8.3.1. H1 contexto, la función y la tarca......................................... 278
8.3.2. La comprensión de un texto......................................................... 279
8.3.3. La expresión .................................................................................. 281
8.3.4. 1*1 resumen................................................................................... 286
8.4. Desarrollo lingüístico y actividad nietalingüistica ........................... ... 288
8.4.1. Actividad lingüística y gramática ......................................... 288
8.4.2 Desarrollo mctalmgúístico y gramática................................. 291
8.5. Hacia un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» 295
8.5.1. Los componentes de una «gramática de la comunicación» 295
8.5.2. Texto, función y contexto ...................................................... 299
8.5.3. Texto y formas lingüísticas ........................................................... 300

9
 8.5.3.1. Fundones semánticas y pragmáticas .................. 301
8.5_3.2. Determinantes y anafóricos ...................................... 302
5.5.3.3. Significado de las formas verbales 303
8.5 3.4. Sintaxis de la oración y del texto ............................... ... 304
8,5.4. Mecanismos de organización textual ......... ........ .. ........... 308
8.5.4.1. Las marcas de la enunciación ...... ............... 309
5.5.4.2. Léxico y coherencia ..... ....................................... 309
8.5.4 3. La cohesión .................. ..... ..... ....................................... 311
8.5.4.4. Las voces del texto.................................... ..... ..... 311
8.5.4.5. Registros y estilo...... ,►........................................ 312
8.5.4.6. Los esquemas en la comprensión y los tipos de
textos.............. ...... ............................................................ 313
8.6. A modo de conclusión final .......................................................... 315
APÉNDICE: LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA.................................................. 317
1. El contexto de la enseñanza ....... ...... .. .... .......................................... 317
2. La literatura corno disciplina....... ..... .. .. ............................................ 320
2.1. Teoría de la literatura y enseñanza.............................................. 320
2.2. Enfoques «intemos».............................................................................. 323
2.3. Enfoques «extemos» ............................................................................ 324
2.4. ¿Enfoques alternativos o complementarios? ................................... 325
3. La literatura como fenómeno comunicativo ..................................... 326
4. El canon ........................................................................................................ 329
5. La literatura en la enseñanza secundaria ............................................ 330
5.1. La enseñanza de la literatura. Un poco de historia ................. 331
5.2. Una propuesta didáctica ...... ............................. ......................... 333
ANEXOS ........ .... ........................................ .... ...... _.......... ...... ........................... .. 343
Anexo I. Cuando Angele se quedó sola.................... ...... ............................ 345
Anexo II. Ejemplos de ejercicios .................................................................... 349
1. Determinación de contextos ...................... ................................... .... 349
2. Léxico y coherencia .............................................. -........................— 352
2.1............................................................................. Repetición
léxica y tema [macroes truc tura] ........................................... ........... 352
2.2. Relaciones léxicas y resumen ............ ..... ................. - ........... 354
2.3. Sistematización de las relaciones léxicas .............................. 355
3. Coherencia y cohesión......................................................... ........... .. 356
4. Ejercicios con conectores .......................... ................................... 359
5. ........................................................................................... El
resumen ...................................................................................................... 363
6. Las marcas de la enunciación ........................................................ 366
6.1. Cambio de las circunstancias de la enunciación ................. 366
6.2. Informar y argumentar ........... ....... ....................................... 367
7. ............................................ Comprensión .................................
.......................................................... ..... 371
7.1. Estructura, estilo y voces del texto ....................................... .... 371
7.2. Comprensión, función y esquema ........................................ 374
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................... ....................... ........... ... 377
10
 Presentación
El propósito de este libro es ofrecer un panorama actualizado de la
teoría lingüística en relación con la enseñanza de la lengua materna,
poniendo especial atención en la segunda enseñanza o enseñanza
secundaria. Los profesores se enfrentan a diario con una serie de
problemas que requieren unas respuestas prácticas, pero no vale cualquier
respuesta. Intervenir en la formación lingüistica de alumnos y alumnas
requiere, ante todo, poseer una visión bien fundamentada y actualizada de
cómo se describe una lengua y de cómo se concibe su adquisición, el
pensamiento verbal o la actividad comunicativa en general. Tales
conocimientos no son para transmitirlos a los alumnos, pero deben
dirigir la práctica del profesor y orientarle cuando toma decisiones acerca
de cómo desarrollar y mejorar el uso de la lengua y cuando selecciona los
conocimientos que deben ser transmitidos a los alumnos, así como la
forma de presentarlos.
Un problema importante, seguramente el problema central de la
enseñanza, está, precisamente, en la relación entre conocimientos de uso y
conocimientos sobre la lengua. Por una parte, en cualquier documento acerca
de la enseñanza de la lengua materna en los niveles previos a la
universidad, encontraremos alguna afirmación similar a ésta: «La
enseñanza de la lengua tiene como finalidad el desarrollo de las
capacidades de expresión y de comprensión de los alumnos; el estudio
teórico, la reflexión y los conocimientos sobre la lengua están al servicio
de esas capacidades.» Cualquier profesor al que se le pregunte manifestará
su acuerdo en términos generales con el postulado anterior. Y, sin
embargo, cuando se empieza a observar lo que sucede en la práctica, lo
que se muestra en los manuales o en las opiniones

11
de muchos profesores, es fácil comprobar la existencia de una gran
heterogeneidad de interpretaciones de un mismo principio general. Desde
nuestro punto de vista, tal heterogeneidad tiene mucho que ver con la
concepción, con !a teoría implícita o explícita, que se tie ne acerca de la
lengua y de su uso, de la gramática o de la composición escrita1.
Por otra paite, si una actualización teórica es siempre conveniente y
necesaria, lo es especialmente en momentos de cambios acusados. Y
estamos en un momento de cambios profundos en dos frentes, el del
propio papel de la enseñanza —y muy especialmente de la etapa
secundaria y el de la leona lingüística.
La etapa educativa denominada íf atildaría es una «verdadera
encrucijada del sistema escolar» (Fernández Enguita, 1983) en la que se ha
querido resolver, en general sin éxito, el paso de una etapa primaria de
carácter universal a una enseñanza universitaria selectiva. A esto se
añaden los problemas derivados de la edad de los alumnos y del acceso de
capas de población cada vez más amplias, hasta el punto de que, en la
actualidad, su primer tramo, la Educación Secundaria Obligatoria, tiene
un carácter universa!.
La mn.sificación y la gran heterogeneidad de actitudes sociales y de
capacidades del alumnado de secundaria incrementa los problemas
psicosoctalcs, de gran repercusión en el desarrollo lingüístico. El
fenómeno no es nuevo; ya había adquirido importancia en los 70. Por
entonces escribíamos al respecto:
(...) desde que los dos primeros cursos de bachillerato se
han convertido en un tercer nivel de enseñanza generalizada
para la mayoría de los españoles y los institutos se asientan en
todas las bairudas de la ciudad y en las zonas urbanas y rurales
del pairs, es induda ble que crecen las diferencias en la relación
lingüisiica que en cada aula se establece entre alumnos y
profesores, independientemente de la actitud que éstos
adopten (González Nieto, 1979).
Desde entonces, el fenómeno se ha desarrollado y se ha agravado,
pues a la masificación se añade el hecho de que hasta los años 80, los
sectores sociales menos favorecidos creían todavía en la enseñanza como
un factor de progreso; hoy esa creencia apenas existe salvo en casos
individuales.

1
Estas apreciaciones no son gratuitas, se basan en los datos obtenidos a través de
actividades de formación —cursos, seminarios, gni[>os de trabajo— con profesores de
lengua en dos periodos, 1975-80 y 1988-96 (véase González Nieto, 1999).

12
 Iodos estos factores provoc.ui un gran choque con la formación
académica y las expectativas de los profesores de secundaria y explican
que el malestar sea mayor entre los de este nivel que entre los de los
otros; de ello existen dalos convincentes, tanto para nuestro sistema
educativo (Zuhicta y Susinos, 1992) como para el francés (Critiques So-
finir*. 1992).
En el campo de la teoría lingüística también se han producido
profundos cambios; en los manuales han aparecido nuevos contenidos
que, por supuesto, no han modificado el escepticismo de muchos
docentes. Y sin embargo, en los cambios p rewind dos en ia teoría se nos
oíicccii perspectivas que, a nuestro modo de ver, pueden ayudar a
afrontar algunos de los problemas apuntados.
Hace unos años, el divorcio entre filología, lingüística o cualquier
otra área disciplinar y la pedagogía era total y, si tendían algún puente
entre ellas, era para lanzarse mutuos reproches. Los filólogos o los
matemáticos ¡ionizábamos sobre la vacuidad de una pedagogía o una
didáctica demasiado generales; los pedagogos y didnetas se mofaban de
nuestro desconocimiento de cuestiones relativas al aprendizaje. Lis
dimensiones sociales prácticamente no se cuestionaban por unos ni por
otros. Hoy estas actitudes no han desaparecido del todo, pero si
anteriormente predominaban valores como Ja autonomía e irnlc-
|MnulciuÍ3 de lus distintas ramas del saber, en estos momentos nadie
pone en duda la necesidad de modelos interdi se iplinarcs y complejos,
más comprensivos de una realidad compleja. Lo más dcstacablc es el -
giro lingüístico- —es decir, la importancia concebida a la Icn gua— tie la
filosofía, la psicología o la sociología, fenómeno coi relativo (leí interés
de los estudiosos de la lengua por cuestiones filosóficas, psicológicas y
sociales. Muchos problemas de psicología y de sociología del
conocimiento y de la educación se están planteando en términos de
comunicación verbal. La lingüistica, a su vez, ha ido olvidando sus
pretcnsiones de autonomía, adoptando una perspectiva pragmática y
discursiva e interesándose por problemas psicosociales y educativos.
A nuestro modo de ver, estos paradigmas interdice iplinarcs supo
ríen una inestimable ayuda para los retos que plantea la educación ¡in
güística ilc los adolescentes. De ellos lia surgido un oi/oque coimun altivo de
la enseñanza de lenguas, cuya utilidad en el campo de Ls lenguas
extranjeras es indiscutible. Pero tal enfoque es también el que se debe
adoptar en la enseñanza de la lengua materna.
En estas páginas no se pretende efectuar unas propuestas origínales
ni arriesgadas, sino las que, a nuestro modo de ver, se derivan del pa-

13
not.una de las ciencias del lenguaje en la actualidad, lis decir, nuestro
propósito es analizar un panorama teórico —los estudios sobre la
comunicación humana, la filosofía del lenguaje, las diferentes escuelas
lingüisticas...—, intentando ver de que forma nos ayudan a los profesores
a organizar nuestra actividad, lo cual nos permitirá realizar unas
propuestas metodológicas. Es un camino que liemos seguido muchas
veces, en el que hemos jHxlido constatar casi siempre «una evolución
paralela entre los problemas que nos inquietaban como profesores y los
que preocupaban a las ciencias del lenguaje». IJO que sucede es que estos
últimos tardan en difundirse y en cambiar los hábitos de los docentes y
los manuales escolares. Nuestro propósito es, por lo tanto, difundir un
itinerario de indagación teórica vinculado a la práctica que nos ha
resultado muy útil. Es más; estamos persuadidos de que esta es una tarea
imprescindible para los profesores y profesoras de lengua y literatura de
los niveles anteriores a la universidad, siempre que no se conformen con
soluciones meramente intuitivas.
Aunque pueda parecer pretencioso, este libro se propone ofrecer un
panorama de aquellos conocimientos que son imprescindibles para el
profesor. No es, por tanto, un libro práctico en el sentido usual, aunque
está pensado para orientar la práctica. Comprender cómo se adquiere y
cómo se usa una lengua son conocimientos tan útiles para enseñarla
como el dominio de su gramática. No se trata, por tanto, de ofrecer una
introducción más a la lingüística ni un manual de lingüistica general. Tal
vez pueda parecerlo en algunos momentos, sobre todo al pnneipio, pero
pronto se verá que las ilesai|Kiones que se ofrecen están pensadas para
el profesor; son respuestas a preguntas que nos hemos hedió ame pro
blcmas de la práctica docente. Y no ahora, sino hace ya bastante tiempo.
1. a perspectiva que se adopta es, |>or tanto, la del profesor de
lengua en ejercicio, que quiere entender mejor lo que sucede en los pro
cesos de aprendizaje, para poder analizarlo y decidir lo que debe enseñar
a sus alumnos y cómo hacerlo. Es de esperar que esto pueda servir de
ayuda a los que se incorporan a la profesión y algo también a los que la
ejercen. Obviamente determinadas cuestiones tendrán más interés para
unos que para otros.
Una observación es todavía necesaria. Los saberes de un profesor de
secundaria son comparables a los de un especialista de medicina ge neral o,
como ahora se dice, de un médico de familia. Este no puede ni necesita
estar al día de las últimas investigaciones en cirugía cardiovascular,
biología molecular o endocrinología; |x-ro tiene la obligación profesional
de poseer una visión actualizada de conjunto de todas las ramas de la
medicina; en eso consiste precisamente su especialidad. De

14
la misma manera, los profesores de secundaria ni podemos ni necesitamos
estar al día en la lectura de los últimos aitículos de gramática generativa o
de análisis del discurso; pero debemos conocer el estado de l.i cuestión,
ver el conjunto de forma que podamos cotejar enfoques, similitudes y
contradicciones y, sobre todo, saber lo que se puede y lo que no se puede
sostener boy cuino principios teóricos y de análisis. Asi, por ejemplo,
debemos saber que la giamática generativa ha cambiado bastante desde
1969 basta boy, sin cambiar sus principios episte mológicos; que no se
puede analizar un enunciado sin tener en cucn ta las funciones semánticas
y pragmáticas y, sobre todo, que, frente a la visión de las lenguas corno
sistemas abstractos, se ha desarrollado una teoría de lengua como
actividad, sin que esto nos obligue a ser unos seguidores ortodoxos de
Fillmore, Dik, Van Dijk o Hymes. De acuerdo con esta perspectiva, en las
fuentes bibliográficas nos lia importado más acudir, cuando era posible, a
obras de síntesis que a estudios muy especializados en una determinada
dirección. Somos conscientes del peligro que ello entraña y de que más de
un especialista se puede encontrar incómodo ante las posibles
simplificaciones de nuestro análi sis; pero confiamos en no haber falseado
demasiado las teorías que analizamos en relación con los fines que nos
proponemos.
En la ordenación de los contenidos se sigue el orden que las pági ñas
anteriores han sugerido. A modo de introducción, se analiza el papel de
las ciencias del lenguaje en la enseñanza teniendo en cuenta los fines de la
etapa secundaria y su carácter problemático. Se pasa revista a continuación
con bastante detalle al estado actual de las distintas ramas (Id estudio de la
lengua —filosofía, psicolingüística, sociolingüís- tica, pragmática, análisis
del discurso, gramática del texto— y a sus npoitaciones para los
profesores. En tercer lugar, se obtienen algunas conclusiones sobre
aquellos puntos que parecen más i m ponan tes en la enseñanza de la
lengua, analizando ptoblcmas concretos y proponiendo algunos ciitcrios
de actuación y algunas sugerencias metodológicas.
El origen de este trabajo es una tesis doctoral (González Nieto, 1999)
presentada en la Universidad de Salamanca que, por razones de tiempo y
de espacio, se había impuesto la limitación de no desarrollar el campo
específico de la enseñanza literaria. Esto no significa que creamos que
deba marcarse una frontera estricta entre -lengua*» y -literatura»; a lo largo
del trabajo se defiende lodo lo contrario y se propugna una metodología
semejante con todo tipo de discursos y de textos2.

2
Esto no quiere decir que no puedan existir unas asignaturas diferentes de
«lengua» y «literatura» en los niveles superiores de la enseñanza secundaria (véase
Apéndice).
15
Para dejar expuesto nuestro punto de vista, se ha incluido un capítulo
sobre los problemas específicos de la enseñanza, o de la educación, li
teraria. Dado que posee un carácter bastante autónomo y su organización
ofrece ciertas diferencias con el resto, se ha optado por presentarlo en un
Apéndice.
**♦

Para concluir estas páginas de presentación, quiero dejar constancia

de algunos sentimientos; ante todo, de la satisfacción ante el hecho de
que la Facultad de Filología de Salamanca haya acogido como tesis de
doctorado un trabajo de este carácter. Si esta actitud de colaboración
entre la universidad y el profesorado de otros niveles prosperase, se
evitarían pasados dcscncuentros y errores y se contribuiría a la solución
de bastantes problemas. Esta satisfacción va unida al más profundo
agradecimiento al profesor Eugenio de Bustos, que aceptó inicialmente
dirigir la tesis y que, por desgracia, no pudo conocer su terminación.
También quiero agradecer a Jesús de Bustos que aceptara sustituir a su
hermano; afortunadamente, nos unía una amistad forjada en
colaboraciones anteriores sobre aspectos muy relacionados con los asun
tos que aquí se abordan.
Junto a ellos, tengo la grata obligación de agradecer a ios profesores
José Manuel Blccua, Emilio Prieto de los Mozos, Julio Borrego, Emilio
Sánchez de Miguel y Teresa Colomer sus críticas y sugerencias a la tesis
doctoral en que se basa este trabajo, que han servido para enriquecerlo;
los defectos que subsisten son sólo míos.
Pero este trabajo debe mucho a los profesores, compañeros y
alumnos con los que me he formado y he compartido trabajos e
inquietudes; aunque quisiera citarlos a todos, incurriría en omisiones
imperdonables. De todas formas quiero que quede anotada mi deuda ya
lejana con dos profesores de mis años de licenciatura; en primer lugar,
con Fernando Lázaro Carretcr, quien, antes de su conversión al generativis-
mo, nos enseñaba una gramática del uso y una estilística; él y Paulette
Gabuadan de Cortés nos enseñaron también a vérnoslas con los textos y
sembraron bastantes inquietudes didácticas. También me siento deudor,
por distintas razones que ellos conocen, de los profesores Ignasi Vila y
José Antonio Pascual.
Entre los compañeros, quiero recordar a Ana Díaz Tamargo y José
Manuel González Hcrrán, con los que participé en el Santander de los
últimos años 70 en muchas empresas ilusionadas. Más recientemente, mi
recuerdo amistoso se dirige a Ana Orozco, M.a Socorro Pérez, Luis

16
Alcalde, Felipe Zayas, Miguel Renobales, Socorro Ledesma, Pilar
Maestro e Irene Rubio. Con todo ellos he consumido muchas horas,
discutiendo sobre la enseñanza de la lengua —y sobre tantas otras
cosas— y elaborando materiales didácticos.
Kn esta ícl.ición ele agradecimientos y amistades, y entre otros
tantos nombres que no recojo, no sería capaz de decir de quién he apren
dido más ni de quién soy más deudor. Pues todos somos protagonistas,
profesores y aprendices en una actividad como la enseñanza, y como la
vida. Por eso incluyo también un agradecimiento y una dedicatoria, a mis
hijos Hva, Luis y Alicia.
Pero cometería la mayor de las injusticias si no dejara constancia
aquí de una dedicatoria muy especial a Carmen y a Ana, las dos personas
que más directamente han sufrido las consecuencias de mi dedicación a
este trabajo; dejo también constancia de mis remordimientos por el
tiempo que les he quitado.

17
 1

Introducción:
fines, contenidos y metodología
1. 1, CONTENIDOS Y FINES DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
El contenido de un determinado campo del conocimiento o de una
disciplina académica no se determinan en abstracto, sino en relación con
unos fines sociales; una cosa es un área universitaria de saberes
filológicos, unas disciplinas como la gramática generativa del e.spa ñol o
la crítica literaria, y otra cosa es la materia de lengua y literatura española
en la enseñanza primaria o secundaria. La relación que existe entre los
diferentes niveles no es, por tanto, directa, y situar adecuadamente los
problemas relativos a la enseñanza de cualquier área de conocimiento
supone antes que nada hablar de finalidades sociales.
Así, de un universitario que accede a los estudios de filología se
supone que, habiendo alcanzado cierta madurez como usuario de su
lengua, desea especializarse, adquiriendo un conocimiento riguroso y
sistemático de la lingüistica, de la gramática, de la historia de la lengua o
de los estudios literarios. En los niveles anteriores, en cambio, no se trata
de convertir a los alumnos en filólogos o en lingüistas, sino de que
adquieran de forma progresiva las capacidades verbales que la sociedad
demanda a las personas adultas, es decir, que se conviertan en usuarios
competentes del idioma; también se invoca la necesidad de que conozcan
el patrimonio literario. No parece exagerado afirmar que existe un gran
consenso social acerca de ello.
Tal consenso en torno a un deseo de alfabetización en un sentido
profundo (Tolchinski, 1990) aparece intuitivamente expresado en múl

19
tiples ocasiones, como recocen las voces que se quejan a menudo de lo
poco que se lee o de lo difícil que es encomiar personas que hablen y,
sobre todo, que escriban bien, no sólo entre políticos, sino entre uní
versit,trios y entre los mismos profesionales de los medios tie
comunicación. falos no pierden ocasión, con motivo de cualquier reunión
o acto académicos, de amplificar las opiniones de autoridades de la Ion
gua y de la filología, cuando afirman que lo importante es aprender a
hablar, a leer y a escribir y no aprender gramática. He aquí un ejemplo:
Emilio /VJarcos afirma que -es imiten enseñar a leer que
aprender ptc|>osiciones-. El académico de la Real Academia
Española Emilio Ahíteos dijo ayer en Soiu que el mejor
método pata cultivar la lengua es -Icci, habl.it y esciihit con
corrección, que es lo que tendrían que hacer en los colegios en
lugar dr enseñar giamáiica y ristras de preposiciones. Eso no
sirve para nada, lo que hace la lia es que los chicos entiendan lo
que lean, que sepan expresarse y decir lo que quieren deen-,
indicó Abreos (Pumo Montañés, 115 91).
A la vista de este consenso no deberían existir problemas y, sin
embargo, el campo de actuación tic la enseñanza de la lengua resulta de lo
más problemático, especialmente en la enseñanza secundaría. En primer
lugar, hay que definir -las capacidades lingüisticas que la sociedad
demanda las personas adultas» y comprender y explicar cómo se
desarrollan, f lay que snher, por ejemplo, si es verdaderamente
innecesario «saber gramil i ca- y adatar qué significa «saber grain ática».
Como veremos, existe un gran acuerdo entre los profesóles y cu la
tradición didáctica sobre la conveniencia de ciertos conocimientos
gramaticales, que parece contradecirse con las palabras atribuidas a
Alarais. También hay que adarar cómo se relacionan lengua y literatura.
Por otra pane, está el ptoblema de la pío gresión de la enseñanza, a lo
largo de un ¡nrriodo de diez o doce años, durante los cuales se produce
una evolución trascendental en la maduración de los alumnos. Es decir,
además de condicionar los contenidos, las fines plantean problemas
metodológicos importantes, que han de contemplarse también a la luz de
las necesidades y la edad de* los alumnos.

1.2. LENGUA Y LITERATURA EN I .A ENSEÑANZA SECUNDARIA

1.2.1. La etapa secundaria
Entre una educación primaria y una educación superior que, a pesar de
los cambios históricos, han cumplido una función social relati-

20
vamentc constan le, lo que caracteriza a los niveles intermedios o
secundarios es la inestabilidad de su slatití (González Niel». I999J.
Configura da en sus nucios dec imonónicos con un carácter sclcc lo,
como una etapa destinada a las clases inedias y como piep.uación pata la
universidad (Viñao Fugo. 1982, 294 y 295)\ la enseñanza secundada
también fue concebida desde el principio por algunos corno una
continuación de la primaria (por ejemplo, GÍIUT de los RÍOS, ] 924), es
decir, como un se gumita nivel de educación general para todos o para
una gran mayoría de la población. Este carácter general fo lian ido adopta
i ido a partir de la Segunda Gua ra Mundial todos los países
desarrollados, debido a la expansión de la población escolar y a la
(endeuda general a ampliar los años de escolnrización obligatoria y el
nivel educativo de inda la sociedad.
Tanto la doble concepción social de la etapa como la masificación2
de las últimas décadas han hecho de la educación secundaria un campo
de continuos conflictos que se ha resucito de dos maneras alternativas, la
unificación de todos los alumnos en una sola red o la bifurcación en dos
oléitas paralelas, una más académica y preuniversitaria —d bachillerato -
y otra más cercana al mundo del trabajo —la formación profesional, ’la]
es el conflicto que permite a 1 turra ndez Kngui- la {3983) hablar de la
enseñanza secundaria como una ■■encrucijada del sistema escolar* y
explica su permanente cambio de statu*, comprobaba en e! caso de
España, en d hecho de que, a partir de la Ley Moya- no dr 1857 y hasta la
I.OCISE tic 1990, han existido veintidós planes de estudios diferentes3. *
1

1
la enseñanza secundaria « comí ¿luye J finalci. ci-rl siglo xvm a en los albores del
XIX. a panic de l.n Pac ni lades de Artes o menores. Su oiigen remoto ot.1 m entidades
como los coleaos dr pi-suiuia o higwnimtr utmnts británicas. Se ítala de una educación para las
clases nuble: que. siguiendo el signo dr los iicmixss.se extiende .i las nuevas clases
y
medial, *esa tUe media que antes no chufa ahora nene unta inllutndj en IM dci
tinen de las naciones-. como reza el Plan del Duque de lUvat de IH36 (Viíuo Prago. «*i.
W/., IÍ.U); DÍJZ de Ja
Chmtdia, 1988)
1 Cuando se habla de HUM líe ación, es huenn conuílrui algunas tifias, JHIJ que se

vea que no n una inri.lima- Mironas que en el tuno 1932 33, rsiaban matricula dos
123.000 alumnos m bachillerato, cení utu población dr seuimuJiiomilíones de lu-
hlauic.s, en 1967 y con un población de crciiita y tres millones, Tos J fu ni nos eran ya
98‘l.000; cualio añosdcípuct, s.umal>ati 1.521.800, Rsdecu, mieniras la población «
multiplicaba por I. 5, el alumnado de ludí rile rain lo hacia |x>r 12.1:1 incremento medio
anual se dispara a partir de I960: pues si luna 1950 había OKIUJU entre un 10 y un 23 |X3t
ion, a partir de I960 es supciioi al 100 por IOO. llegando en el miso 19676$ a un ‘183 por
100 (!) (( m daws a rilen oro han sido elaborados a partir de tu Macarrón tn F.tp.iñ/t. 1981.
t*a ntuiutrurti m<tina tu l:tfytma, 1981. y Viñao J-ragn, 1982.)
* V. Viñao Piagu, ibiti, 392, nota -108. Día/ de la Guardia, 1988, y Pérez Calan.
1975, cuyos r studios describen la I listona de eslos planes y analiza n con detalle IJ carga
ideo
21
 La doble cara de la enseñanza secundaria y las contradicciones que
genera afectan, evidentemente, a los contenidos de lengua y literatura.
Ante su carácter general y obligatorio en los primeros tramos, su finalidad
es necesariamente desarrollar las capacidades verbales de alunv nas y
alumnos en el mayor grado posible. Sin embargo, a menudo se invoca
con nuevos acentos la finalidad propedéutica para la universidad y, en
virtud de ella, se reclaman mayores conocimientos teóricos, lingüísticos y
literarios. Nucsira opinión es que esto se debe ante todo a las tensiones
que provoca la dificultad inherente al ejercicio de la docencia en los
niveles más conflictivos del sistema, debido a la edad y a las actitudes de
una gran mayoría de los alumnos y a su gran diversidad sociocultural y,
por tanto, sociolingiiistica'1; pero supone también una determinada
concepción de la lengua y de su enseñanza. En todo caso, es solamente
en los últimos niveles cuando cabe plantearse una cierta sistematización
de conocimientos sobre la lengua y una ense ñanza especializada de la
literatura con carácter opcional.
Por lo demás, estas tensiones no son sólo de ahora; cuando se aduce
el argumento de que todo era más fácil en el pasado, cuando al ba
chillcralo solamente acudían alumnos bien dispuestos hacia el estudio, se
está produciendo, al menos en pane, el espejismo, contra el que nos
previno Jorge Manrique, de creer que cualquier tiempo pasado fue mejor,
ame las inclemencias del presente. No nos resignamos a dejar de
transcribir w extenso el testimonio inapreciable y bicnbumorado de don
Rafael Lapesa, que puede ser un antídoto contra ese espejismo:
En 1932, cuando empecé A enseñar en el Instituto -
Calderón de la Barca» de Madrid, (...) coexistían dos planes de
Bachillerato. El de 1903, que era de seis cursos y no cíclico,
estaba vigente para los alumnos de 2.° a 6.°. Los de primero
estrenaban un plan nuevo, cíclico y de siete cursos (...) La edad
mínima requerida para el examen de ingreso era de 10 años,
por lo que los alumnos de los tres cursos iniciales coincidían en
edad con los de los tres últimos de Jo que entonces se llamaba
Enseñanza Primaria.
El plan cíclico estaba inspirado por el que se había puesto
en práctica desde años antes, como ensayo pedagógico, en el
Instituto- Escuela. Pero en el Instituto-Escuda había
profesorado suficiente para que el número de alumnos por
clase fuese razonable, y el alum- *
lógica y política de los cambios, según se van alternando en el poder gobiernos
conservadores y liberales.
A Ya se comentó en las páginas de presentación que, por estos motivos, el malestar

de los profesores de secundaria es superior al de los demás niveles,

22
 nado pertenecía generalmente a un nivel social de clase media
elevada y culta. Aplicar los mismos métodos en centros con
pocos profesores y muchos alumnos, en gran parte
procedentes de ámbito fami liar menos selecto, era una
aventura que podía llevar al fracaso.
Mi eslretío, descorazonado^ fue con los niños de primer
curso. Al abrir las puertas del aula, la invadió un centenar de
crios en tropel, empujándose, apretujándose. IJno de ellos saltó
como un tigre, apoyándose en los hombros de los que tenía
delante. Al fin logré que se sentaran, y para amansarlos de
algún modo, les puse un ejercicio de redacción de teína sencillo:
«Mi juego o deporte preferido.» No se me ocurrió otra cosa
para tomar el pulso a aquella chiquillería. Hubo quien sólo supo
escribir: «Mi deporte preferido es la navegación (sic) porque
limpia el cuerpo y fortalece los plumones (sic).» Pero otros
salieron adelante, describiendo mejor o peor sus preferencias.
Vi que se imponían como primeras metas conseguir que se
expresaran con mayor claridad y corrección; despertar,
mediante la lectura, la memoria visual y la precisión auditiva
necesarias para desterrar cacografías como «mucheco», con cb,
por ‘muñeco’ y «pachaso», como suena, con cb, por ‘payaso’; y
lograr que practicaran en su expresión oral y escrita una sintaxis
sencilla y lógica, aminorando anacolutos y faltas de
concordancia (Lapesa, 1993,14-15).
Como se ve, a juzgar por las palabras de Lapesa, al bachillerato de
1932 no le faltaba ninguna de las «calamidades» de las que nos quejamos
hoy: cambios de planes de esludio, exceso de alumnos por aula —mucho
mayorFines
1.2.2. y contenidos
que hoy—, en la legislación
actitudes negativas y falta de nivel.
Las normas que han regulado la enseñanza de la lengua en las últimas
décadas son una buena muestra de la constancia de unos fines, a pesar de
las diferentes concepciones de la etapa; pero al mismo tiempo, muestran
los conflictos que se plantean entre los fines y una deter minada
concepción de los contenidos. Al fin y al cabo, la legislación no es más
que un trasunto del pensamiento social, pedagógico y científico de cada
momento.
Una revisión de esas normas nos permite concluir que el Plan de
Estudios de 1957 es el último plan tradicional de Bachillerato, que la
enseñanza secundaria comienza a perder su carácter minoritario a par tir
de los últimos años 60 y que Ja normativa de los años 90 consagra un
modelo unitario o comprensivo5 de la segunda enseñanza en sus pri

5 La solución unitaria es la que se conoce como comprehensive school en la

tradición británica, lo que lia dado lugar al anglicismo cotnprenstva, que es
moneda corriente en la
23
meros niveJes. Por otra parte, los planes anteriores a 1990 son tributarios
de una concepción absolutamente escindida de las materias de «lengua» y
«literatura», como denuncian entre otros vSeco (1964) y lázaro Carreter
(196.*)).
Los textos legales de los sesenta y setenta reflejan también, como no
podía ser menos, una concepción estructural i sta en la que «el uso es la
realización del sistema» y en la que los conocimientos sobre la lengua
equivalen básicamente a conocimientos gramaticales sobre la palabra y la
oración y a algunos conocimientos sobre la variedad social. Pero, al
mismo tiempo, por encima de sus diferentes concepciones, en todos los
Planes existe unanimidad acerca de los fines, que son, ante todo, el
desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión oral y escrita.
El problema radica en la compatibilidad o incompatibilidad del modelo
estructural con esos objetivos, que es también el topos más continuamente
tratado por la bibliografía didáctica. Así, hasta mediados de los setenta, el
desarrollo de capacidades de comprensión y expresión se interpreta no
desde una perspectiva lingüística, que no se ha elaborado aún, sino como
«técnicas de trabajo» desde la perspectiva de una psicología de corte
piagetiano de gran auge en aquellos años; cuando las normas se
preocupan por la expresión escrita, normalmente hacen hincapié en los
aspectos más superficiales de la escritura. La principal preocupación de
los textos legales es la «gramática del profesor» y son continuas las
recomendaciones de «prudencia» en la adscripción al estructuralismo, ya
que los excesos conceptuales y terminológicos preocuparon a menudo a
legisladores y didactas. Así lo muestran las orientaciones que incluyen los
programas de primero de bachillerato y de EGB. He aquí un ejemplo:
La reforma que estos programas pretenden se basa en el principio de
que enseñar lengua consiste en enseñar a utilizar la lengua espa ñola, y as!,
rio se sirven los intereses de la docencia idiomática cuando el objetivo de la
clase se pone en que los alumnos aprendan to sas acerca del idioma y no el
idioma mismo.
Los escolares han de adquirir información teórica, naturalmente, pero
con prudente gradación y con unos contenidos útiles y adecúa dos a sus
necesidades. Insistimos en ello: esa información no constituye un objetivo
por sí misma, sino sólo una enseñanza complementaria y

terminología educativa. Conviene recordar que en España esta opción tomó cuerpo en la
legislación de la Segunda República, con la denomination de escuda única, aunque no llegó
a ponerse en práctica por causas obvias, (véase Díaz de la Guardia, 1988, 313 y ss. y
Pérez Galán, 1975, especialmente 80 y ss.)

24
 auxiliar de lo fúndame»(al, que es saber hablar; leer y escribir con fluidez
y soltura. No debe pasar un solo día, bajo ningún pretexto, sin
que los alumnos hayan afirmado y aumentado su léxic o, MU
que hayan mejorado su ortografía, sin que sus recursos
gi.mullíales w hayan enriquecido con algún giro sintáctico que
no conocicm. SaíTÍ/iciti rito a la información teórica, gramatical o no,
supone contribuir a perpetua) una situación que /a reforma desea
combatir (Programas Renovados en RGB. Area de Lenguaje, 1980, 17-
18. Los primeros subrayados son nuestros; los de las últimas
líneas, del autor citado)6.
Lo que subyace a estas consideraciones es una gran alarma ame la
intrusión exacerbada de contenidos gramaticales en los manuales
escolares de liGli y BLIP, fenómeno que se agravaba por la coexistencia
de diferentes teorías descriptivas y la consiguiente diversidad
terminológica, así como poi las dificultades y la confusión a que daba
lugar. Por entonces, como fruto de nuestra propia experiencia, nos
quejábamos de esta situación;
(...) las mismas autoridades académicas promotoras del cambio
toleraban, primero en la redacción de los programas y sobre
todo al apro bar los libros de texto, una invasión de contenidos
aparentemente muy científicos y de descripciones
estructuralistas complicadas que, en unos casos, admitían casi
como dogma las últimas «novedades» de la lingüística
antisemantista que llegaban en aquellos momentos a algunas
facultades universitarias y, en otros, las últimas novedades de la
lingüística generativa; en este caso verdaderas novedades, pero
enormemente inmaduras para su utilización en estos niveles
docentes. Ello ha provocado que en los últimos cursos de
HGB y también en primero de BUP y, sobre todo, en COU se
haya atiborrado a los alumnos de contenidos teóricos y de
«esquemas arbóreos» que se han convertido en intrincada selva
de ambigüedades, de diversidad más allá de lo tolerable, de
confusión y de descuido de tarcas hoy más que nunca
prioritarias y urgentes (González Nieto, 1979, 172-173).
También Rafael Lapesa, en un artículo ya citado, criticaba la
preeminencia de lo gramatical y se burlaba de los excesos terminológicos
de estos años;
Creo importante que en la tciminología gramatical se proceda
con gran prudencia; con extremada prudencia en los últimos
6
Cuando los subrayados sean del amor citado, se hará constar asi; cuando noniveles
se
indique, son nuestros.

25
 de EGB. Recuerdo que una antigua lavandera de mi casa, muy
orgu llosa de los progresos que su meto hacía en la escuela, me
enseñó el cuaderno donde la enseñanza de la lengua empezaba
con esta frase: «El lenguaje es un sistema bi pianito consist ente
en el plano del con tenido y el piano de la expicsión.- El pobre
chico, de 12 años, había tenido que aprender esta carie atina dei
estructural ismo danés sin en tender en absoluto lo que
significaba (i-apesa, 1993, 16).
Otras muchas voces se levantaron contra un estado de cosas que, a
pesar de la insistencia de los textos legales sobre los objetivos de uso y
sobre la precaución en el empleo de determinados conceptos, permitió
que los manuales introdujeran en las aulas de bachillerato — ¡y de sexto
de EGB!— términos como -sintagma endocéntrico- y «egocéntrico», o
que se intentara explicar a alumnos de 12 años lo que es el fonema, la
oposición «densa/difusa» o las diferencias entre -estructura profunda» y
«superficial*. En otro lugar Iremos recogido las diferentes
denominaciones encontradas en manuales escolares para el «adjetivo
posesivo» que, dependiendo del manual o del profesor, se etiquetaba
como «modificador directo», «adyacente del núcleo», «determinante
posesivo- o «morfema independiente determinativo posesivo- (véase
González Nieto, 1978, 21).
A partir de mediados tic los 70 las cosas empiezan a cambiar. En
1977, en una programación oficiosa (Vida Escolar, 128 129), se plan lea la
formación lingüistica en distintos ámbitos o «lenguajes- —familiar,
escolar, medios de comunicación, literatura—, rompiendo asi la
dicotomía reduccionista Icngua/literatura; también se potencian la lectura
y el comentario de textos. Casi al mismo tiempo, el programa del Curso
de Orientación Universitaria (1976) introduce los tipos de «lenguaje» o
discurso, combina en la sintaxis aspectos formales y semánticos y atiende
a conocimientos discursivos y textuales. La principal innovación del COU
consiste, por tanto, en que, además de proponer como finalidad el uso
reflexivo de la lengua —con especial atención a la expresión abstiacta,
como es lógico en este nivel—, proporciona unos fundamentos teóricos
y metodológicos para llevar a cabo esa finalidad. Lo paradójico es que esa
innovación comenzase «por arriba»; resulta increíble que los programas
del COU y de ¡minero de BUP fueran redactados en los mismos años,
pues los de primero son mucho más -gramaticalistas- y teóricos.
El programa de lengua del COU supuso un estimulo para dcsarro
llar una pedagogía del texto, a la que intentamos contribuir difundién dola
entre el profesorado. De ahí salió un trabajo sobre la enseñanza de la
lengua (González Nieto. 1979) y, en colaboración con los profe

26
sores Jesús de Bustos y Ana Díaz Tamargo, una propuesta didáctica
(véase Coordinación Didáctica, 1979) consecuente con el análisis que hemos
efectuado. All i escribíamos:
Estas unidades de contenido no deben concebirse como
una sucesión de temas que se van a exponer, ni siquiera como
puntos inconexos de organización de actividades que concluyen
con cada tema, sino como una manera de ordenar la secuencia
de las tareas vivas que Jos alumnos deben realizar para lograr
unos objetivos generales.
(...) nuestra disciplina no es, en COU, una asignatura de
teoría lingüística. Se podría discutir aparte la conveniencia de
un curso de lingüística entre las materias optativas del COU; en
este caso se trata de una asignatura común a alumnos que
podrán o no continuar estudios lingüísticos, pero que al
concluir el COU deberán haber adquirido una serie de
instrumentos que les permitan afrontar en la Universidad, o en
la vida, los múltiples y variados fenómenos de la comunicación
(págs. 125-126).
En los años 90 la normativa adopta expresamente una perspectiva
discursiva; sin embargo, sobre todo en los curricula de la ESO, tal
perspectiva no está exenta de contradicciones. En todo caso, la
incorporación de una perspectiva pragmática a la enseñanza ha sido, hasta
estos momentos, limitada y vacilante. La fuerza de una mentalidad
entructu- ralista ha sido grande y duradera y algunas veces se percibe
todavía la resaca de los excesos terminológicos de los 70 y los 80.

1.3. DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LINGÜÍSTICA APLICADA

Junto a lo que nos dicen las normas legales, y como ejes de una
reflexión permanente sobre la práctica, es necesario echar una ojeada a las
dos disciplinas que se ocupan de las relaciones entre ciencias del lenguaje
y enseñanza de la lengua, la lingüística aplicada y la didáctica de la lengua.

1.3.1. La «tradición» didáctica

Existe entre nosotros una tradición didáctica cuyos orígenes se sitúan
en las preocupaciones pedagógicas de profesores y filólogos relacionados.
por su formación y sus ideas, con Ja Institución Libre de

27
Enseñanza. Entre dios es obligado citar a José de Caso quien, con La
enseñanza del idioma (1889), es seguramente su iniciador o, más
exactamente, su lejano ptecursor:
[). de Caso] Se percata claramente que l:i l ógica ya no se
podía reputar como el soporte cardinal de la Gramática, que la
Psicología imponía también sus derechos, y que fermentaban
ya en Furopa otras sendas metodológicas con el «activismo»
como bandera. Así no nos puede extrañar que estatuya, como
premisa de todas sus pá ginas, que «la enseñanza del idioma
debe tener una base práctica, debe fundarse en un sistema de
ejercicios que adiestren al que aprende en el uso de la lengua.
<Y la teoría? La teoría nace de la reflexión sobre ese uso y en
él tiene su destino inmediato, puesto que a dirigirla se consagra.
Surgirá, pues, al paso con la práctica misma, y llegará en cada
momento hasta donde lo consienta la experiencia an terior del
alumno en el conocimiento y manejo del idioma». Palabras
reveladoras y con las que José de Caso irrumpe, con muchos
años de antelación, sobre los que en España pregonarían el uso
del idioma antes que el entendimiento científico del mismo (A.
Medí na, 1960, 98-99).
Es sorprendente la claridad con que se exponen en fecha tan
temprana cuestiones centrales de la pedagogía del idioma, aunque se trate
de un caso aislado en su momento, corno observa Medina.
Veinte años más tarde encontramos los trabajos de Américo Castro,
Laura Bracken bury o Rodolfo Lcnz; es obligado citarlos, aun
arriesgándonos a caer en el tópico, ya que son los que suelen
considerarse iniciadores de una didáctica y sus opiniones han sido
repetidamente invocadas7. Esta tradición tiene sus continuadores en
Salvador Fernández Ramírez (19-11), Samuel Gili Gaya (1952, 1953,
1965), Manuel Seco (1961) o Fernando Lázaro (1953 y 1965). No se
puede dejar de mencionar, por otra parte, la influencia de publicaciones
como lengua y Enseñanza (1960), amplísima recopilación de artículos
dirigidos al profesorado de primaria, en la que se incluye el trabajo de A.
Medina citado más arriba.
También es necesario recordar la publicación de trabajos lingüísticos
y literarios elaborados con un propósito didáctico expreso y, en este caso,
destinados a la educación secundaria, que contribuyeron en su momento
a la renovación metodológica en sus parcelas respectivas. Nos refe- 1

1 Los trabajos clásicos de l-aura Brackenbury, Rodolfo Lenz o Américo Castro se

pueden consultar en Alvarez Méndez (ed.), 1987.

28
rinios cu particular a la Gramática Castellana de Amado Alonso y Pedro
Henriquez Ureña (1938-39) y a Cómo se comenta un texto literario de Co-
rica Calderón y Lázaro Carretel (1957). A los anteriores se podrían
añadir los nombies de oíros muchos lingüistas y profesores que se lian
ocupado tic aspectos generales ti parciales de la enseñanza y prolongan
hasta hoy una tradición didáctica de la lengua y la literatura cuyos
postulados generales pueden jesuinirse así:
a) La finalidad de la enseñanza de la lengua y de la literatura, en los
niveles primario y secundario, es, ante todo, el desarrollo de las
capacidades verbales de expresión y de comprensión.
b) La actividad educativa debe dar preeminencia a la práctica, al uso
de la lengua, a la lectura y a la expresión oral y escrita.
c) La actividad educativa también debe proporcionar
conocimientos sobre la lengua, de carácter gramatical, siempre
que estén relacionados con el uso y tengan, por lo tanto, un
carácter práctico y normativo.
d) La enseñanza de la literatura no puede efectuarse al margen de la
lectura y del comentario de Jos textos.
Junto al consenso en los aspectos generales, la cuestión de los co
nocimlentos teóricos es una de las más debatidas y las propuestas so bre
la manera de llevar a cabo una enseñanza gramatical ofrecen cierta
variedad. Muchas veces se han invocado las palabras tic Amerito Castro
sobre la inutilidad de la gramática, al menos antes de cierta edad; otras
tantas se ha insistido en su necesidad y se han definido las carao
tcristicas de una gramática pedagógica frente a una gramática científica,
se han denunciado los excesos cometidos en la introducción de los
modelos estructura] y generativo y se ha recomendado un sensato
conservadurismo en la terminología. Contra el |X*mamicnto de las
autoridades más leprcsentativas, no ha fallado quien ha defendido la
necesidad de una teorización gramatical como condición para el buen
uso de la lengua.
Lo interesante de este corpus es que apona ricas observaciones sobre
la enseñanza de la lengua materna y de su literatura, pcio se trata de una
tradición poco estructurada que, en general, se queda en unos postulados
y recomendaciones. En general, los aspectos que se presentan como
problemáticos en la enseñanza gramatical tienen que ver con la
evolución paralela de la lingüistica y la gramática, como ha se ñalado
Antonio Narbona (1987 y 1989) y como se ha quendo mostrar en el
capitulo anterior. Los de la enseñanza lucraría también guardan

29
es i recha relación con la evolución de la teoría de la literatura (véase
González Nieto, 1992 y 1993, y Colomer, 1991 y 1996)8.

1.3.2. La lingüística aplicada

La lingüística aplicada nace como disciplina en la década de los
cuarenta, pero es a partir de los años sesenta cuando se define su objeto
(Vez Jeremías, 1984; Marcos Marín y Sánchez Lobato, 1991).
Su desarrollo se ha producido sobre todo en !a enseñanza de lenguas
extranjeras o segundas9 10. Esto se debe, en primer lugar, a la atención
dedicada desde hace tiempo en los países de habla inglesa a la enseñanza
del inglés como lengua extranjera; en segundo, a la mayor facilidad para
acotarlas cuestiones lingüísticas y los problemas prácticos cuando se trata
de enseñar una lengua diferente de la propia; en tercero, a las
posibilidades ijue esto ofrece para contrastar la validez de los principios y
para modificarlos. En este último aspecto, lo más interesante es la
evolución epistemológica y metodológica de la disciplina y del mismo
concepto de aplicación.
En sus orígenes (Bloomfield, Outline Guide for the Practical Study of
Foreign. Languages, 1942) están en pleno vigor los modelos de la lingüística
conductiva americana o del estructuralismo europeo, cuyos postulados
fundamentales son la autonomía y el rigor «matemático» (en Robey,
1973); en este contexto, la práctica se concibe como una aplicación, en el
sentido fuerte de una tecnología, de los principios emanados de una
ciencia pura (Vez Jeremías, op. dt.)í0.
Pero el mismo proceso de producción de técnicas y materiales, por
una parte, el carácter mentalista de la lingüística generativa (Chomsky,
1968) y la orientación social, al menos teórica, de los estructuralismos

8
Véase Apéndice: «La enseñanza de la literatura».
9
Para comprobarlo basta con «animat Im indices de b Retmta Española de
Lingüística Aplicada o el epígrafe «Lingüistica Aplicada» de b -Bibliografía lingüística
española» publicado a partir de 1986 en la Retrata Española dr ¡jngtihtua jtoi el
Departamento de Filología Española de la Universidad de .Santiago de Compostela, bajo
la dirección del profesor G. Rojo.
10
En esta linea cabe citar, por su difusión entre nosotros, la recopilación de Jeanne
Martinet (1972), sobre la aplicación a la enseñanza del estructural i sino funcional de An
dré Martinet. Y, con un propósito similar, trabajos como Manacorda de Rose i ti, 1961;
González Nieto, 1978; J. Tusón, 1980; Battaner, Gutiérrez y Miralles, 1985 o Gómez
Torrego, 1986. Todos ellos corresponden a las preocupaciones y dificultades propias de
los años 70 y 80, a los que nos hemos referido en el apartado anterior.

30
europeos, por otra, van haciendo tomar en consideración cuestiones que
no son estrictamente lingüísticas, sino que se relacionan con la psicología
y la sociología. Finalmente, los enfoques semánticos y pragmáticos que se
desarrollan y generalizan a partir de los setenta replantean las relaciones
entre lingüística y psicolingüística, incrementan la atención a lo
sociolingüístico y plantean cuestiones directamente relacionadas con
problemas educativos (véanse por ejemplo, Bernstein, 1971 yLabov,
1969).
Pero el aspecto más importante de esta evolución está en la
percepción de las relaciones entre teoría lingüística y práctica docente. A
mediados de los setenta, un concepto jerárquico y mecanicista de la
aplicación va dejando paso a otro más matizado y a una lingüística
aplicada teórica e inlcrdisciplinar, junto a la práctica:
El autor de este libro catalogaría hoy de aplicado a dos
aspectos. Uno es la aplicación de modelos lingüísticos en los
otros dominios científicos: la intersección de lingüística, por
una parte, y los campos de la psicología, sociología, etnología,
etc., por otra. Esta Lingüística Aplicada en el sentido de una
ciencia de intersección, tal como aparece como psicolingüística,
sociolingüística, etnolingüística, etc., podría corresponder al
aspecto teórico de Culioli mencionado al principio.
El otro aspecto de la Lingüística Aplicada (...) representa la
translación de las nociones, planteamientos y modelos de las
lingüísticas de intersección que acabamos de indicar a la
enseñanza de lenguas. La focalización de la lingüística pura y de la
lingüística de intersección sobre la enseñanza de lenguas se
sintetiza hoy en el concepto de investigaáón de la enseñanza de
lenguas (Ebneter, 1977, 15; cursiva del autor).
Cuando escribe Ebneter, está comenzando a producirse en la teoría
lingüística la transición de los modelos formales, autónomos o
inmanentes, a otros pragmáticos, interdisciplinares o externos.
Simultáneamente, en el campo de la psicología y de la pedagogía se presta
cada vez más atención a los problemas del lenguaje. Por eso se propone
la idea de una cunda de intersección que, en aquel momento, conci be la
inlerdisciplinariedadcomo mediación entre la práctica docente y unas teorías
diversas, con modelos de la lingüística predominantemente inmanentes
todavía, aunque conscientes de los aspectos psico sociales.
Diez años después, cuando los modelos comunicativos han
alcanzado vigor, el número 4 de la revista de la Association Internationale
de Linguistique Appliquée (AHJi Review 4S 1987) se titula significad*

31
vamente l.mguisties as Applied Linguistics, con lo que se propone
literalmente un borrado de fronteras. La cuestión se resume en un
artículo de Kühlwein, quien, además de observar cómo el estudio de las
lenguas lia tenido su origen en motivos más aplicados o externos que teó
ricos una prueba de ello son los estudios lingüísticos y retóricos en
Grecia-—, afirma que la emergencia de una lingüística íuncional-prag-
mática supone una verdadera revolución en esa misma línea:
En estos momentos el proceso de cambio es de naturaleza
altamente externa, en cuanto el hombre se ha convertido cu la bisagra
deles- ludio de! lenguaje con una intensidad que se extiende mucho
más allá de las cuestiones lingüisticas, al hombre como homo
sociológicas (Traducción del autor, en lo sucesivo TA)n.
Lo importante para el concepto de investigación aplicada, concluye
Kühlwein, es que, desde una perspectiva funcional, la aplicabilidad no es
algo añadido, sino constituyente de la teoría:
El punto decisivo de este tipo de investigación
funcionalizada es su diferencia con el mero instrumentalismo. El
aspecto funcional está considerado ya en la fase constitutiva.
Consideraciones «aplicadas» en este sentido funcional no siguen
simplemente a la dinámica de la teoría, sino que la preceden
(pág. 20),
El análisis de Külhwein desvela la falacia subyacente a los modelos
estructurales, para los cuales la lingüística, en sentido estricto, es la única
científica o lo es más que su aplicación a la solución de problemas
prácticos. Pone, en cambio, de manifiesto que todos los campos de
estudio del lenguaje, internos o extemos, son aplicaciones de una teoría
del len guaje y que ésta se elabora en función de unas aplicaciones. Tales
aplicaciones tienen una finalidad de alguna manera determinada
socialmente, ya se trate de descubrir lo que tienen en común los sistemas
lingüísticos y lo que tienen do diferente, de investigar las relaciones con el
entendimiento, de describir formalmente los sistemas de las lenguas o de
hacerlo teniendo en cuenta el comportamiento social de los hablantes.
Este punto de vista, al reivindicar un status científico para una
lingüística aplicada de carácter pragmático e interdiscjplinar, supone negar
la subordinación de la práctica a la teoría. 11

11
I.as citas que llevan esta indicación son traducciones nuestras de la nhra
citada en la bibliogiafTa. Cuando se traducen distintas citas drl mismo autor, sólo se
hace constar en la primera

32
1.3.3. La didáctica de la lengua como disciplina

Recientemente se ha producido una reivindicación de un espacio

disciplinar propio por parte de la didáctica de la lengua materna. 1.a
transición desde una tradición didáctica ya descrita se produce en la
década de los ochenta y también tiene que ver con la evolución de los
modelos teóricos12:
Se perfila en nuestros días una corriente (pie. dolando al té
mu no -didáctica* (que hasta ahora se aplicaba a las técnicas y a
los insimulemos de la transmisión del saber) de un nuevo
comen ido, se pretende informada y autónoma con respet 10 a
la psicología y a la lingüistica (...) En la práctica la didáctica
apunta de hecho a la -torna de conciencia» de las finalidades de
la enseñanza de la lengua materna y se propone como objetivo
gcncul reducir la brecha eximente entre esa realidad escolar y las
finalidades ideales de los rextos oficiales. En función de ese objetivo, la
didáctica se crea instrumentos de acción, recurriendo, cuando ello se revela
necesario, a las ciencias del lenguaje y a la psicología del desarrollo
(Bronckart, 1985, 15).
Se tr.ua, por tanto, de un fenómeno muy reciente que, mi como lo
justifica Bronckan, nace contra unas concepciones estrechas de la
lingüística aplicada y la psicopcdngogín de la lengua (op. cit., IOS). Tero la
crítica ü la lingüística aplicada sólo es aceptable si se refiere a los estadios
anteriores a los años setenta, ya que en la actualidad ofrece
planteamientos muy similares a los de Brontkatt.
Algo parecido ocurre con la psicopedagogía, de la que se critica el
individualismo; Piaget ya había indicado antes (1969, 18) que la enseñanza
implica siempre tres tipos de problemas: la determinación de los fines, las
ramas del conocimiento necesarias para alcanzarlos y la adecuación de los
métodos al desarrollo mental de los alumnos.
En la lírica de Bronckart se sitúan aportaciones como las de I. Vila
(1993) y A. Camps (1993) en las que se quiere definir un espacio de la
didáctica de la lengua:

u
Unj bse ihleitnrdu pueden icpiinritiarlj public Jtione< como Alvjiez Mende/ (!‘>87)
que, pen una paite, hace «o de bt ptccKupsotmes trjfhciciiufe* de b did.uti CJ y, peu
otra, IIILIJ ni b notma y en la lingimucj drJ lubbi de CtMenu (l%7) b h.ivr ImguiMicj de b
emeiunza, con objeto de supem el concepto tudkiüiut de -gumáiicj iKwnutivj. fíente J
•dcttnptivj-.

33
 el «pació de interacción emu* práctica* pedagógicas y procesos
de jpicmi]/.i|c de una materia opccílk.) que es la lengua
((acure), 1988). El pumo de patuda y de llegada de la
investigación didáctica tendrá que referirse, por tanto, a las Mi
ilaciones escolares en que se enseña y se aprende lengua (Besse.
1988; Camps. 1993).
Pero, a continuación, Camps formula una advertencia impoitante:
(...) de forma que no se defina simplemente como una
amalgama tie distintas disciplinas y metodologías de
investigación y de forma que no se limite a la simple aplicación
de una o algunas de dichas disciplinas.
Finalmente observa Camps unos caminos de convergencia entre las
ciencias implicadas que ayudan a evitar la simple amalgama de teorías;

(1) HI estudio de los usos y no sólo del sistema de la lengua

y, por tanto, la consideración de las distintas funciones que tiene
y de su incidan ut en el drum olio mentid y wend del individuo:
pensemos en investigaciones sociológicas como Lis de
Bernstein (I97S) y l.abov (1972); psicológicas, que plantean la
relación entre las funciones co munk.itiva y representativa
jaunque no se cita, sin duda .se piensa en Vigotsky] y, por
supuesto, lingüísticas, como Ja de Halliday entre otras muchas.
(2) La importancia del análisis del discurso en los estudios
lingüísticos y también en los psicológicos y que puede ser
instrumento básico en la investigación didáctica (...) En este
campo, la convergencia va más allá de su consideración como
instrumento de análisis (...) y la hallamos en los fundamentos
teóricos de algunas de las aproximaciones. Uno de los ejemplos
más significativos se re licie a fu consideración del lenguaje (...) como
producto social que plantea Vigoisky, que puede completarse con
Bakhtin desde el punto de vis- in literario y la de Uuctot desde
una visión lingüística. (3) Derivado, en gran parte, ele las lincas
anteriores, el contexto es (...) objeto de investigación desde
distintos campos científicos.
Las citas de Anna Camps nos ofrecen una caracterización más que
suficiente de lo que hoy se entiende por didáctica de la lengua como
campo interdisciplinar y de su fundamentación en una convergencia de
intereses de psicología, sociología y lingüística en asuntos relativos a la
comunicación verbal y al aprendizaje de lenguas. En ello se percibe
también la actual coincidencia de planteamientos entre lingüística
aplicada y didáctica de la lengua cuando consideran conjuntamente las
34
cuestiones relativas a la lingüística, la psicología y a la sociología, y es la
perspectiva desde la que se enfoca nuestro trabajoJ3.

\A. EL PAPEL DEL PROFESOR

Corno se ha visto, la evolución convergente de la lingüística aplicada

y de la didáctica de la lengua quita relevancia a las diferencias entre una y
otra. Esas diferencias están solamente en la vinculación inicial en un caso
a la lingüística y en el otro a la pedagogía; también tienen que ver con los
hábitos y tradiciones universitarias de distintos países. Pero, en la
actualidad, su rasgo esencial es la interdisciplinariedad y el sola- paniicnto
de intereses; bastantes de los nombres citados podrían inscribirse en una
u otra y, de hcclio, así se constata en muchas publicaciones. Y las
opiniones de Bronckart, Vila, Camps o Kühlwein no son otras que las de
la psicopedagogía en la actualidad; todas ellas coinciden a su vez en el
rechazo tanto de una concepción de la enseñanza puramente
aplicacionista o transmisiva de conocimientos como de los excesos del
psicologisrno.
Conviene recordar al respecto que la psicología ayudó a corregir una
visión de la enseñanza exclusivamente centrada en la transmisión de los
conocimientos. Esto hizo que se diera importancia a la actividad de los
alumnos y se pusiera el acento en el aprendizaje (Piaget, 1969,
especialmente 157 y ss.; Lundgren, 1988); pero creó una servidumbre.
Durante mucho tiempo, hablar de problemas pedagógicos equivalía a
hablar de psicología evolutiva y algo de esto sucede todavía. La pedagogía
actual, en cambio, sin olvidar los procesos psicológicos, ha vuelto a
reivindicar, como nos recuerda Bronckart entre otros muchos, «el papel
tradicional del sistema educativo» y «la importancia de los conocimientos
concretos de las disciplinas». Se pone, por lo tanto, el énfasis en la
interdependencia de esos factores y en el papel del profesor, que se
concibe como el de un profesional capaz de llevar a cabo su tarea
teniendo en cuenta esa interdependencia.
Así pues, el papel del profesor, como el esquema del cuadro 1 (véase
pág. sig.) quiere representar, se concibe como el de un mediador entre los
alumnos y el saber organizado culturalmente en disciplinas o asignaturas.
Su tarea no consiste en transmitir los conocimientos del área

iJ
Puntos de vista similares han dado lugar a otros trabajos que tendremos en
cuenta, como Vez Jeremías, 1984; Bat’aner, Gutiérrez y Mi ralles, 1985; Lomas, Osoro y
Tusón, 1993; Cassany y otros, 1994; Lomas, 1997.

35
 CUADRO 1

científica de la que es especialista, ni en actuar como un simple moni tor

que supervisa Ja actividad de los alumnos, sino en «transformar los
conocimientos científicos de la disciplina en conocimientos pedagógi
candente adecuados a las capacidades de sus alumnos y a unos fines
definidos sotialmentc» (véase Coll. 1987a, 22-.VI). lisio le obliga a
preguntarse para qué enseña su materia, cómo la aprenden los alumnos y
qué conocimientos son o no relevantes pira ello. Pero insistamos en que
esto no significa restar importancia a los conocimientos disciplinares,
sino todo lo contrario (Col!, 1987b).
No vamos a insistir en consideraciones de pedagogía general, so
ciología educativa, teoría del (umuthim u organización escolar. !.<> que se
lia querido plantear hasta aqui es la complejidad e interdependencia de
fines educativos, dcsanollo psicológico y conocimientos lingüísticos y
literarios. Tal complejidad exige, sin duda, un lipo de profesor muy
alentó a la sociología y la psicología educativas y preocupado por la
actualización permanente de los conocimientos de su disciplina14.

M
En ¿lio imuttn iodos los sociólogo* y piicólogos de la educación: «... la combinación
de in.t> conúciiiiicttfoi teórico* sobre Ln asignaturas, un mayor conocimiento pe
dagOf'itp, .m misino icoiico, y la rljbouuún de libros de icxio y materiales de enseñan
ucmj UIIJ nueva compelereu piolen un al de Jos docentes visible en la sociedad»
(t.undgtcn, 1‘JKK)

36
 Unas palabras de Tzvetan Todorov prueban que ésta es una
cuestión que no preocupa solamente a los pedagogos. AJ presentar las
conclusiones del coloquio de Cerissy (1969) sobre la enseñanza de la
literatura, Todorov se pregunta sobre el semillo de esa enseñanza y opina
que responder a t.il cuestión equivale a definir unos lines y que esto sólo
es posible en función de un determinado contexto educativo:
No hay, a mi modo de ver, una respuesta absoluta y simple
a esta cuestión. En cambio hay muchas respuestas parciales,
drirrnu nadas por el contexto particular en el que se sitúa la
enseñanza en lina u otra universidad, en uno u otro colegio, en
uno u otro país (Todorov, 1969, 218) (TA).
De acuerdo con lo expuesto en los apartados anteriores y tal como
se ha querido reflejar en el esquema sobre el papel del profesor, el
problema cení ral de la enseñanza está en las relaciones entre el «área
científica de la lengua» y los conocimientos pedagógicamente adecuados
para conseguir una formación lingüística de los alumnos. Para establecer
esa relación, el profesor de lengua, además de sus saberes filológicos,
debe adoptar una postura acerca de los fines sociales de la educación y
una teoría de cómo aprenden los alumnos. De hecho, a cada momento
toma decisiones que suponen unas creencias en esos terrenos;

Muchos de los que hemos trabajado en proyectos de

investigación y desarrollo ligados a la enseñanza del inglés
como lengua materna estamos convencidos, pese a la
aseveración de Engclinann de que «la teoría lingüistica no
contiene im solo principio que sea necesario en una situación
de enseñanza-, de que una combinación de ideas tomadas de la
lingüística, la psicología y la sociología, entre sí y con la
experiencia profesional del maestro, puede rcvitalizar y, a decir
verdad, está revilalizando el proceso educativo en los puntos
en que es más necesario (...) Dichas malcrías no son ramas de
la teoría educativa y sería ingenuo esperar que todo lo que un
lingüista, un psicólogo o un sociólogo, tenga que decir encierre
algún mensaje para un maestro de lengua. No obstante, el
desarrollo de una teoría sociolingiiística general o sociología del
lenguaje, es indirecta pero inequívocamente, de importancia
fundamental para e) maestro (Halliday, 1978, 133-134).
A riesgo de resultar demasiado insistente, se concluye este apartado
con unas palabras de Halliday, que a finales de los 70 se planteaba
nuestro problema, situándolo en los términos que nos interesan. Tic-

37
nen cl valor de proceder de un lingüista prestigioso que se plantea la
enseñanza en términos semejantes a los de los didactas actuales pero con
bastante antelación sobre ellos.
I\ics bien, lo que queremos poner de relieve es i.i diferencia que
existe, de cara a los saberes del profesor, entre los modelos o teorías
estructurales y los modelos pragmáticos o comunicativos. Los primeros,
por su propia naturaleza, sólo aportan ayuda en el punto riel esquema
que liemos denominado drencientífica. Los segundos, ademas de
constituir un modelo de «conocimiento científico- del lenguaje más am
plio y comprensivo —o precisamente por ello—, constituyen, también
por su propia naturaleza, un modelo para los fmes y los métodos y para la
concreción de un couoamiaUo pedagógico; nos ayudan a definir los fines de
la enseñanza, a entender cómo aprenden la lengua nuestros alumnos y a
concretar los conocimientos lingüísticos necesarios.
Pero el carácter aplicado per se, o externo, de una teoría funcional y
comunicativa no elimina la necesidad de una aplicación pedagógica, que
necesita ser desarrollada. La definición de un modelo comunicativo de
carácter pedagógico y de sus fundamentos teóricos y la forma de
aplicarlo son las cuestiones que preocupan y que se debaten en estos
momentos (véase Richterich y Widdowson, 1981). De ello vamos a
ocuparnos a partir del capítulo siguiente.

38
 Ciencias del lenguaje y enseñanza
Al referimos en el capítulo anterior a los caminos por los que han
discurrido las normas legales, la lingüística aplicada o la didáctica de la
lengua, hemos visto que muchas cosas se explican por la teoría lingüística
predominante y por los cambios producidos en su seno. Se trata, por
tanto, de analizar con cierto detalle los modelos de las ciencias del
lenguaje y de su papel en la configuración de un modelo didáctico.

2.1. HACIA UN «MODELO» DE LINGÜÍSTICA PARA LA ENSEÑANZA

La primera constatación que realiza el profesor al analizar el

panorama de las distintas disciplinas y de los postulados que las sustentan
(Bronckart, 1977) es la variedad de postulados y el diferente grado de
desarrollo de las diferentes tendencias. Ante ello, el teórico y el
investigador pueden elegir entre seguir en su trabajo un determinado
modelo, explicando por qué rechazan las demás, o servirse de varios
diferentes, según lo que se propongan. En el primer caso, con sus
investigaciones contribuirán al desarrollo y a la evaluación de «su» teoría;
en el segundo, se servirán de diferentes teorías para explicar un
determinado problema lingüístico o literario, verificando así su validez, su
comple mentariedad o su incompatibilidad.
La delimitación de una parcela de la lengua o de la literatura como
objeto de estudio es seguramente inevitable para los propósitos de la
investigación; gracias a ello poseemos hoy descripciones detalladas de
distintas lenguas, de su historia y sus variedades y tenemos amplio
conocimiento de las obras y períodos literarios. Y es precisamente la exis
tencia de ese material, y la confrontación entre las distintas perspectivas
desde las que se ha elaborado, lo que ha permitido llegar en la actualidad
a una teoría más compleja e interdisciplinar, más comprensiva de lo que
es la comunicación humana y de lo que son las lenguas; bien es verdad
que, al mismo tiempo, tenemos una más clara conciencia de lo que no
sabemos en ambos casos y es bueno no olvidarlo.
De las posibilidades anteriores, la perspectiva del profesor de lengua
y literatura se parece sobre todo a la de] teórico o investigador que utiliza
diferentes teorías para explicar un determinado problema. Pero en su
caso el problema es la formación lingüística y literaria de los alumnos, lo
cual equivale a decir que, de alguna manera, es toda la lengua y la
literatura. El profesor, por lo tanto, tiene que utilizar las aportaciones de
las ciencias del lenguaje y los estudios literarios para actuar sobre una
realidad social, a pesar de las limitaciones y los vacíos que encontrará en las
teorías y en las descripciones científicas.
Esto nos lleva a constatar algo que nos parece importante en la
formación intelectual de los profesores de lengua. Existen dos estilos de
formación, uno más interdisciplinary «filológico», y otro más
especializado y «escolástico», en el sentido clásico del término. En el
primero lo importante es el acto concreto de comunicación, el texto, y los
modelos teóricos están para ser utilizados en función de su capacidad
explicativa de cuestiones concretas. El segundo tiende a considerar los
hechos lingüísticos y literarios en función de un determinado modelo
explicativo y de una determinada escuela.
Cualquier especialista en lengua o en literatura debe ser capaz de
compaginar su especialidad con una cierta visión de conjunto, que le
permita ser consciente de los límites de su especialización, con objeto de
que un trabajo demasiado especializado no le haga confundir su propia
teoría con «la teoría». Tal actitud es ineludible para el profesor; por eso,
aun siendo consciente de las dificultades, creemos que la formación
universitaria debería tener más en cuenta el futuro profesional de los
alumnos de filología y, en función de ello, ofrecerles distintas
posibilidades de curriculum. En todo caso, debe hacerles capaces de
distinguir los principios en que se basan las distintas disciplinas1.

1 Sobre la formación lingüística de los profesores se puede consultar Carter,

1982 —especialmente los trabajos de Hnlliday y de de Sinclair—, Bronckart, 1985 -
especialmente el capítulo 8—, González Nielo, 1994, y Lomas (coord.), 1997.

40
 Seguramente porque nuestro formación filológica se produce en un
periodo anterior .1 la difusión de los modelos estructural y generativo,
nuestra visión de la lengua y la literatura y de su enseñanza siempre ha
tendido a sel ínter disc iplinar, y esto nos ha ic.su ludo muy útil paro la
docencia. Por eso nos preocupa la tendencia a una especializa ción
excesiva en la formation de profesores. De ello también se quejaba no
hace mucho Rafael 1 .a pesa, en un articulo que ya se lia citado:

El primer problema que se plantea en la enseñanza de nueslia lengua

y literatura en las universidades españolas es la separación en
dc|)jii amen los, taledras c nulusn de titulación K\ cierto que
el es ludio linguisiico se ocupa de cuestiones que no interesan
directa- mente a la litcraluia (...) Peto no siempre ocune asi (...)
luis mejores explicaciones de jxsclas españoles lian sido obra de
lingüistas: la de Góngora, poi Dámaso Alonso y la lie Neruda
por Anudo Alonso (cil., 18)

Con estas consideraciones hemos querido llamar la atención sobre

los peligros y las consecuencias negativas de una tendencia dogmática cil
la jxrdagogíj del idioma. Resulta evidente que una «actitud episté mica**
que considera innegociables los conceptos lingüísticos está en la base del
conflicto que se observa en muchos casos entre la aceptación formal de
unos principios didácticos y la práctica real (Sede, 1993).
Progresando en el sentido expuesto, se va a efectuar un rccoirido
analítico por las ciencias del lenguaje para delimitar, hasta donde es po
sible, una temía para la rase ñau/a y. hasta donde este trabajo lo permite,
algunas conclusiones prácticas. Este es el planteamiento que se hacia en
el capitulo anterior, coincidence con el de \\ Francois, para quien el
profesor no es un simple aplicador de una teoría, sino que debe ser capaz
de analizar jior sí mismo los hechos:

No ic pueden representar las cosas tomo si piimero se

desarro liase la lingüistica puta y sólo se hiciera práctica
después. Cronológi camente esto 110 es tomjjlt: lamente falso:
hace falla tiempo para que una doe.liiría se extienda y sobte
todo para que no se quede en la presentación de Im principios.
Peto no hay una vida |iura de la ico ría aislada de la práctica:
ante todo, es ésta la que plantea problemas A la teoiia (...) Más
cune re lamen u- ni fiugüt’Uiea. no pennmm ‘¡nr it dehit eotniderar
afpeddj¡p£0 (amó un unt/de aplieador de una teoría tlabtr rada fun
olios.. Debe poder analizar por si mismo los hechos a los que se
enfrenta para extraer de ellos una práctica pedagógica
(Francois, 1974, 1-2) (TA).

41
2.2. Los MODELOS DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
Suele atribuirse a von Humboldt (1767-1835) el origen de la
distinción entre dos concepciones del lenguaje, la que lo considera como
proceso o actividad (energueia) y la que lo considera como producto o
resultado (ergon); sude también precisarse que, de alguna manera, esa
distinción siempre ha estado presente en los estudios del lenguaje.
Asimismo, se ha señalado repetidamente que los estudios del
lenguaje han estado tradicionalmente relacionados con la lógica, con la
literatura y con la enseñanza. La Retórica fue un modelo en el que teoría
y práctica se fundían, de forma que Ja lengua y la literatura se estudiaban
conjuntamente con un carácter normativo y extrínseco, en función de la
enseñanza y del comentario de los textos literarios. Este modelo, que lo
era, al mismo tiempo, para el análisis y para la producción del discurso
(López Grigcra, 1989) y que concebía la retórica y la gramática como dos
disciplinas complementarias, «artes del buen hablar y del buen
comportamiento», pervivió durante siglos (véanse, por ejemplo, Barthes,
1985, 85-160; Alcalde, 1986; Boissinot, 1992; López Eire, 1997).
Posteriormente, la gramática se desarrollaría con una autonomía
progresiva, sin perder su vinculación a la lógica, a la enseñanza y, en
general, su carácter normativo.
Es en los dos últimos siglos cuando se produce la emergencia de una
ciencia lingüística autónoma, a partir del momento en que los
ncogramáticos, en el siglo xix, se proponen una ciencia histórico-posi-
tivista de las lenguas, que ha permitido conocer a fondo su evolución y
establecer filiaciones y parentescos; de ella se derivan los estudios de
geografía lingüística y dialectología. En el siglo xx, Jos diversos estruc-
turalismos norteamericanos y europeos, por encima de sus diferencias,
mantienen o refuerzan el principio de autonomía o «inmanencia» de la
lingüística, concebida ahora como descripción sincrónica, formal y
sistemática de la lengua, frente a preocupaciones de carácter psicológico,
literario o pedagógico; la lingüística generativa no es una excepción a este
modelo, a pesar de su vinculación expresa con la psicología (Bierwisch,
1966). Estos modelos han posibilitado descripciones formales de las
lenguas, de su estructura fónica, sintáctica y léxica, con categorías
propias. Por fin, desde mediados de ese siglo, sin perder sus pretensiones
científicas, los estudios lingüísticos han transcendido el estudio del
sistema de la lengua y el nivel sintáctico de la oración para atender a la
actividad comunicativa de los hablantes, al lexto, al discur-

42
so y al contexto. Este último cambio es, en parte, una evolución o una
transformación «interna» del anterior, pero también se debe a la
convergencia de la filosofía, la psicología y la sociología en la atención a
esas cuestiones, como ya nos advertían Halliday, 1978 o Camps, 1993.
En la literatura hay que tener en cuenta su dimensión estética, causa
de que su estudio se haya incluido en áreas diferentes de la lingüística en
la tradición académica de algunos países. En nuestro caso, la historia de
los estudios literarios es la de una sucesión de encuentros y desencuentros
con los lingüísticos. Fundidos durante siglos en el modelo retórico, la
emergencia de un modelo historicista provoca su separación y da lugar a
una disciplina histórica de la literatura. Posteriormente, también se
aplican a la literatura los métodos del estructu- ralismo, aunque con gran
autonomía. En la actualidad, los enfoques comunicativos están
permitiendo un nuevo encuentro de la lengua con la literatura. Como se
observa a menudo (Alcalde, op. cit.; Bois- sinot, op. cit.) este reencuentro
en una lingüística de la comunicación puede considerarse una
recuperación de los antiguos postulados de la Retórica (véase López Eire,
1997; también el último capítulo de Eagle ton, 1988)2.
El proceso descrito es, por supuesto, simplificador de una realidad
mucho más compleja; cada uno de los modelos ha sufrido su propia
evolución, existen modelos intermedios, intentos de sincretismo y
contagios mutuos; pero, a pesar de todo, es el que se desprende de una
lectura complementaria de diversas introducciones al estudio del lenguaje
(por ejemplo, Mahnberg, 1967; Alcina y Blecua, 1975, 35-194; Sdilicbcn-
Lange, 1975; Vezjeremías, 1976; Bronckart, 1985; Tusón, 1987; Lomas,
Osoro y Tusón, 1993) o de la literatura (por ejemplo, Brioschi y di
Girolamo, 1988; Eagleton, 1988; Colomer, 1996), escritas desde
perspectivas muy diferentes.
Por otra parte, filosofía del lenguaje, psicolingüística y sociolingíiís-
tica son hoy disciplinas con entidad propia y, al mismo tiempo,
profundamente relacionadas con los estudios propiamente lingüísticos e
inseparables de ellos (Schmidt, J973; Sclilieben Iange, 1975 y 1977;
Hórmann, 1976; Hudson, 1980; Bernárdez, 1982; Lozano, Peña-Ma- rín y
Abril, 1989; Brown y Yule, 1993). A todo ello y como su consecuencia, se
debe añadir una «lingüistica educativa» (véase Halliday, 1978, 78), atenta a
las dimensiones psico y sociolingüísticas propias de la educación, cuyo
origen se relaciona con la reciente recuperación de los

2
F.n el Apéndice «La enseñanza de la literatura» se volverá sobre esto.

43
tempranos trabajos de Vigotsky (1934) o con las teorías de Bernstein
(Stubbs, 1984; Wells, 1986; Edwards y Mercer, 1987).
Tal es el estado de Ja cuestión de los estudios lingüísticos y literarios,
sin salimos del ámbito de la teoría. Una forma de interpretar este
complejo panorama es considerar que los estudios del lenguaje, al fijarse
en unos u otros aspectos y prinur su estudio, lian seguido diferentes
direcciones relacionadas con los criterios filosóficos, o ideológicos, y
científicos del momento, listo es, sin duda, cieno; la aparición de la
gramática histórica y comparada guarda relación con el afán compara-
lista de finales del Xvin y con el positivismo del XIX; algo análogo sucede
con la historia de la literatura, en cuya constitución intervienen factores
de carácter ideológico y político, como el Romanticismo y el resurgir de
los nacionalismos en el siglo XLX, y filosófico, como el positivismo
primero y el marxismo después. También se ha escrito bastante acerca de
Jos fundamentos epistemológicos del estrucluralismo (Bierwisch, 1966;
Auzi.is, 1967; Robey, 1973).
Pero no es menos cierto que se ha recorrido un itinerario circular o
pendular. Un determinado modelo surge como necesidad de superar el
anterior o de volver sobre antiguas cuestiones. Saussure, como es bien
sabido, elabora su idea de lingüistica sincrónica después de babel
dedicado todos sus esfuerzos a la lingüistica histórica, movido por la
necesidad de superar una visión atomística de los cambios linguís ii< os
(Bierwisch. 1966, 15); muchos postulados de Chomsky están for
Ululados expresamente contra el disiribucionalismo de Bloomfield y
como reivindicación de algunos aspectos de las gramáticas renacentistas
(véase Chomsky, 1964, 1966 y 1968). Los defensores del análisis del
discurso, la lingüística del texto o la ctnomctodología del habla justifican
su teoría criticando las limitaciones de la lingüística estructural o
generativa (Hymes. 1973; Schmidt, 1973, 19-26; Kerbrat-Orecchio- ni,
1986, 10-15); también reivindican a menudo lo que sus propuestas
suponen de vuelta a los modelos de la retórica y la estilística.
Todo esto es suficientemente sabido como para insistir en ello, pero
es lündamcnlal tenerlo en cuenta por varios motivos. En primer lugar,
pone de relieve que, como en otras ciencias humanas —y posiblemente
en todas las ciencias—,
hemos estado progresando en espiral desde hace siglos, a base
de re tomar los mismos problemas bajo nuevas perspectivas...
Una vez más resulta posible afirmar que «nada es nuevo bajo el
sol», aunque en cada circunvolución se alcancen nuevos niveles
y se puedan pendrar mejor las pequeñas diferencias al tiempo
que Jas semejanzas, así como la razón de los hechos (Vez
Jeremías, 1984, 124).

44
 En segundo lugar, ese progreso en espiral se inicia con un
planteamiento interdisciplinar —el de la retórica y el de la gramática
«tradicional» atraviesa un período de fragmentación en distintas
disciplinas más o menos autónomas — lingüística comparada e histórica,
fonética, dialectología, descripción estructural de las lenguas, historia de
la literatura, estilística,...— y concluye con una vuelta a la
interdiscíplinarie- dad inicial- En esta evolución, por lo demás, es
evidente el predominio de las preocupaciones «externas» sobre la
autonomía o «inmanencia», como observaba Kühlwein (1.3.2); también
es evidente que la vuelta a modelos interdisciplinares observable en la
actualidad se ha enriquecido con la profundidad y el rigor de la
especíalización de los dos últimos siglos.
En tercer lugar, el campo de la teoría lingüística es, por definición,
complejo porque lo es el campo de la comunicación humana, pues una
lengua es sistema, es historia, es actividad mental y actividad
comunicativa socialmente diferenciada y es, en gran medida, la literatura
escrita en esa lengua; es, en definitiva, el medio del que se valen los
hombres para relacionarse entre sí y con el mundo en su vida cotidiana y
en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
M. A. K. Halliday (1987, 20-21) ha representado esta complejidad en
un diagrama (cuadro 2, véase pág. sig.) que nos parece un interesante
intento de delimitación de lo que se debe entender como ciencias del
lenguaje y de sus interrelaciones.
La línea de trazos discontinuos muestra «el terreno de estudio de la
lengua», con un triángulo que constituye el área central; en ese triángulo
ya se observan dos perspectivas distintas, la del sistema y la del cambio y
la variedad, que, en sus orígenes, correspondieron a dos modelos
diferentes, pero que, en la anualidad, la mayoría de los lingüistas estaría
de acuerdo en considerar centrales, como observa el propio Halliday.
Fuera del triángulo central están las perspectivas «que nos llevan
más allá de la consideración de la lengua como sistema y que, al hacerlo,
inciden en otras disciplinas»; son la «lengua como arte», la «lengua corno
conocimiento» y la «lengua como comportamiento», que relacionan los
estudios lingüísticos con los literarios, con la psicología y la sociología.
Lo que queda implícito en el diagrama anterior es la relación, entre
sistema y comportamiento, sin duda por la adscripción teórica de su
autor a un funcionalismo que integra ambos aspectos*1. 3

3 Ya que, para Halliday, dimensiones propias dd comportamiento, como la

interpersonal y la textual, son constituyentes del sistema (véase infra, 4.3 3).

45
 CUADRO 2
Diagrama de llalli day

cultura biología
humana

2.3. PARADIGMAS FORMAL Y FUNCIONAL

La distinción entre sistema y comportamiento es clave en la teoría

lingüística actual y no sólo en ella, lis similar a Ja distinción entre ergon y
energueia señalada por Humboldt. F.n cierto modo, todas las teorías
lingüísticas y literarias pueden considerarse por la atención prestada a
uno u otro aspecto; en la actualidad se distinguen, en función de ello, dos
modelos o paradigmas, que se han denominado (Dik, 1978)paradigma
formal (o lingüístico), y paradigma funcional (o comunicativo) (véase
capítulo 6). A ellos nos hemos referido en el primer capítulo, dando por
supuesto muchas cosas que ahora conviene precisar.

46
2.3.1. Paradigma formal o lingüístico

Una manera de contemplar la relación entre sistema y actividad es

considerarla excluyeme y atender solamente a uno de los dos aspectos.
Esto es Jo que caracteriza a un paradigma formal, representado por los
modelos estructurales y generativos; en ellos se aísla el sistema como
objeto de estudio, mientras que la actividad no es más que el corpus que
proporciona los datos. A pesar de las diferencias en el carácter del sistema
—social en la langue en Saussurc, individual en la competence en
Chomsky...—, de los duros debates entre lingüistas estructurales y
generativos y de las diferencias de escuela en el seno del estructuralismo,
todas estas corrientes son manifestaciones de un mismo paradigma:

SISTEMA I.ANG1T COMPETENCE (Ergon)

Actividad Parole Performance (Hnergueia)

Esta «revolución copernicana» en lingüística, como se consideró en

su momento, supone, por tanto, una reducción de los horizontes teóricos,
adoptada metodológicamente para profundizar en la descripción de la
«estructura de la lengua», de la «competencia lingüística de un oyente-
hablante ideal» o del «aparato formal del lenguaje». Se caracteriza también
por otras selecciones teóricas correlativas del sistema, como son la
autonomía científica, el estudio sincrónico y la abstracción ideal del objeto
«lengua»; lo cual equivale a rechazar, o postergar, la diacronía, la
inlerdisciplinariedad, o transcendencia, y la variedad:

SISTEMA INMANENCIA SINCRONÍA ABSTRACCIÓN

Actividad Trascendencia Diacronía Variedad

Estas dicotomías radicales son formuladas, como se sabe, por

Saussurc (1916) —o por sus discípulos4— quien no negó la posibilidad de

4 lis suficientemente conocida la discusión sobre la paternidad de las ideas del Curso de

Saussurc. Véase al respecto, por ejemplo. Bronckart, 1977, 79 y ss.

47
una lingüística de la actividad, de la parole, «peío con cuidado de no
confundirla con ]a lingüística propiamente dicha» (pág. 66); tampoco
negó un estudio diacrónico (págs. 146-176), al que además había
dedicado la mayor parte de su vida. Pero al Cuno de Saussure se debe el
estímulo para el estudio sincrónico de la lengua «considerada en sí misma
y por sí misma», es decir, como un sistema de relaciones entre los signos,
al margen de su uso por los hablantes: también se pusieron las bases de
un estudio formal —«en la lengua no hay más que diferencias»— que la
glosemática de Hjelmslev llevaría a sus extremos.
Un texto bien conocido dejakobson refleja inuy bien el reduccio-
nismo de un paradigma formal y, más concretamente, la abstracción ideal
del objeto «lengua» y la supuesta unidad del código del hablante y del
oyente5:
Hablar implica la selección de ciertas entidades lingüísticas
y su combinación en unidades lingüísticas de un grado más alto
de complejidad Listo se ve enseguida en el nivel léxico; el
locutor elige las palabras y las combina en frases conforme al
sistema sintáctico de la lengua que utiliza. (...) la selección (...)
debe hacerse a partir del teso ro léxico que él mismo y el
destinatario del mensaje poseen en co mún. El ingeniero de
comunicaciones se apioxima al máximo a la esencia del ario de
habla cuando sostiene que, en el intercambio óp Timo (le
informar ión. rl aupó hablante y el oyente tienen a su disposición cast el
mamo «fichero de irpresevlaaones prefabricadas»: rl que emda un mensaje
verbal escoge una de esas «posibilidades preconcebidas» y supone tjue el de
nina la no buce una elección idéntica entre el mismo conjunto de
«posibilidades ya píelos tas y preparadas». Así, para ser eficiente, el acto de
palabra exige el uso de un código común por los que participan en él
flakobson, 1963, 46) (TA).
En las palabras que liemos puesto en cursiva aparecen otras mués
tras de reduce ion ismo, pues todo se explica como selección de unida
des del código y su combinación en otras de grado superior. Se ofrece así
una visión de la lengua autónoma y aparentemente fragmentada en
niveles —fónico, sintáctico, léxico. Se puede opinar que nuestra lectu-

' No es contjadiciono, aunque pueda parea rlo, índuii en el paradigma formal a un

lingüista especialmente preocupado por las hint iones del lenguaje. La confusión
terminológica a que da lugar la utilización del término funcional para Jakobson o para el es-
tructuralismo europeo (Martinet, Alarcos) reside en el sentido más o menos «fuerte» del
concepio fundón, según hablemos de funciones lingüisticas o de funciones comunicativas.
Se trata, por Jamo, de dos significados diferentes, aunque relacionados; más adelante
volveremos sobre ello.

48
u es <lem.isi.ulo tendenciosa, puesto que J.ikobsnn sabía de sobra que
hablar y comunicarse es algo más complejo que todo esto; asi y iodo, su
presentación del acto de h.iblm relleja o sugiere una concepción del
lenguaje característica dd esmictui alismo*. V lo que nos interesa oh ser
var sobre lodo es que esta visión simplilitados a es la que se lia difundido
a naves de divulgación académica y escolar. Sobre ello se volvetá en los
capítulos 4 (4.3.4) y 7 (7.3).
Chomsky, por su parte, tampoco desestima absolutamente el estudio
de la actuación, pero siempre subordinado al de la competencia y, como
en el caso de Saussure, sin que quepa la menor confusión cutre ambos;

Li gramáuca generativa que ha sido inicuuli/ail.i poi

alguien que adquirió una lengua, define lo que en términos
saussiuianm po demos llamar ¡migue (...) AJ actuar, tomo
hablante 11 óyeme, pone a funcionar esc dispositivo. (...) Es
evidente que no hay que confundir la descripción de la
competencia intrínseca que propoiciona ta gramática con la
actuación real, como ya lo subrayó con lucidez Saussure (cfr.
también Sapii, 1921; Newman, 1941) Ni t.inqioco debe
confundirse con una explicación de la actuación potrncial.
Obviamente, el uso real dd lenguaje implica 1111 jmcijuego
cotnplc jo de muchos y muy diversos tactores, de los cuales los
procesos gra mat icales constituyen sólo uno (...) líl ¡wluLtdo
muuitnnno tie ht prion- tiittiiáffta iMfitmtia delft -i/wgne- (y, {melemos añadir,
de las gramáticas general ivas que l.i describen) parcel wehuhMr
(Chomsky, 1964, 12).
De modo que la coincidencia de fondo es completa entre Saassure y
Chomsky; sus teorías solamente se diferencian en los reproches del
segundo sobre la estrechez de los objetivos puramente -taxonómicos»
del primero y del estmctiualismo en general (ibul, 24-25). lis más,
Chomsky refuerza la oposición entre sistema y uso, como muestran sus
abundantes críticas a las lingüisticas centradas en el comportamiento.
Asi, en nota al pasaje citado, podemos leei:
IJ caracterización corriente dd lenguaje como un conjunto
de -hábitos verbales- o como 1111 -complejo de disposiciones
présenles pata la conducía verbal, en la que los habíanles de
una misma len gua se han llegado forzosamente .1 paictcr»
(Quine, 1960, 27) es
f El articulo original es de 1956. En el mismo volumen se recoge otro trabajo de 1953

—-l.e langage commun des linguistes et des antrojiologues» — represeniativo lanío de la

variedad de intereses de su autor como de los límites del paradigma formal.

49
 completamente inadecuada. El conocimiento de la propia
lengua no se rcíleja directamente en los hábitos y disposiciones
lingüísticos y es evidente que los hablantes de una misma
lengua o dialecLo pueden diferir enormemente en las
disposiciones para la respuesta verbal, dependiendo de la
personalidad, las creencias y otros innumerables factores extra
lingüísticos (ibíd.).
De la convicción de Chomsky en este punto a lo largo de los años
dan muestra las siguientes afirmaciones de 1988:
Tomemos dos individuos que tengan el mismo conocimiento
del español (...) estos dos individuos pueden diferir —y
característica mente diferirán mucho - en MI capacidad dt mat l.t
lengua. El uno puede vei un gran poeta, y el segundo puede
usar una lengua perfectamente pedestre y expresarse con clisés,
l’oi sus características, dos individuos que comparten el mismo
conocimiento de un mismo idioma se inclinarán a decir cosas
muy diferentes en ocasiones dadas. De aquí que sea difícil
comprender cómo se puede identificar el /oiwcbtiifuto con la
destreza y aún menos con la disposición al comportamiento
(Chomsky, 1988, 18).
1.0 dicho hasta aquí muestra que todo lo que no sea la descripción
de los signos y sus relaciones es «extralingüÍMico» y que en la actuación
hay tal vez más de extra lingüístico que de propiamente lingüístico. Por
otra pane, de cara a la enseñanza, es necesario detenerse brevemente en
el concepto de "competencia lingüistica», definida por Chomsky como el
«conocimiento de un "oyente hablante ideal" que le permite asignar una
"descripción estructural" a las oraciones de su lengua». Tal idealización,
concebida como principio de análisis científico, a veces se ha
interpretado mal y se ha traspasado a la enseñanza como juicio de valor,
como -el hablante-oyente perfecto». Se trata de un error cuyas
consecuencias se manifiestan en textos legales y jxxlagógicos de los años
70. Por una parte, esa competencia es para Chomsky una gramática
unrvcr sal innata, inscrita biológicamente en el cerebro (véase l.cnnebcrg,
1967); por otra pane, a la vista de los últimos trabajos (1988,
especialmente 3746 y 107108), es la que un niño adquiere por si mismo
en contacto con personas que hablan una lengua delciminada y que,
como reconocen lodos los estudios de psicolingüfstica, se alcanza en lo
fundamental hacia los cuatro años en la lengua materna (véase infra. 4.3).
Lo que debe estar claro, por lo tanto, es que t*so no tenemos que
enseñárselo a los alumnos7. 1
1 Aquí está una de las diferencias con la enseñaba de segundas lenguas, en las que el

alumno desconoc e toda la gramática formal.

50
Por otra parte, si, como parece lógico, la función de los profesores es
desarrollar lo que Chomsky llama comportamiento o destreza, no es de
extrañar que eJ propio autor ponga en tela de juicio el papel de la
lingüistica, tal como él la concibe, en la enseñanza de lenguas y ponga el
acento en factores «extralingiiísticos» como la motivación y el interés:
(...) no pienso que la lingüística moderna vaya a decirle [al
profesor o al traductor] demasiadas cosas que le sean de
utilidad práctica. Opino que es una buena idea prestar atención
a lo que se está haciendo y ver si le da ideas que permitan a un
traductor o a un profesor hacer mejor las cosas, pero eso es
cosa que tiene que decidir la persona que se dedica a la
actividad práctica (ibid., 146).
Como vemos, aun aceptando que no es mala idea prestar alguna
atención a la lingüistica, Chomsky está muy en contra de una lingüística
aplicada a la enseñanza, llegando en sus críticas mucho más allá que
algunos didactas. Pero esto no se puede separar de su propia concepción
de la lengua y de su obsesión por rechazar todas las dimensiones sociales
y de comportamiento que, de manera muy parcial, a nuestro modo de
ver, identifica con teorías conductistas, ignorando otros enfoques8.
Concluyamos, pues, reteniendo que es el mismo Chomsky el que
pone de relieve la falta de pertinencia para la enseñanza de una teoria que
ha sido concebida para otros fines.

2.3.2. Paradigma funcional o comunicativo

En un paradigma funcional, el objeto de estudio es la actividad
lingüística; pero en él no se produce la exclusividad teórica que hemos
contemplado en un paradigma formal. Las correlaciones que allí se
presentaban como dicotomías se ofrecen ahora como parejas de términos
complementarios. Es decir, si bien la actividad de los hablantes pasa a
convertirse en el objeto central, no se ignora que tal actividad implica
algún tipo de sistema o de competencia. Lo que cambia, por tanto, son
las prioridades y la perspectiva:

0 No deja de ser sorprendente su silencio ante las Teorías sociocognitivas, que sin duda

tienen que ver con su confesada adscripción a ideas libertarias y su oposición al marxismo
ramo teoría filosófico (véase, por ejemplo, Chomsky, 1988, 125-135).

51
 Acn 1VIDAD PAKOJ.E PERFORMANC (Energueia)
E.

SISTEMA IANGUE COMPETENCE (Krgon)

Los comportamientos verbales no se enfocan como «realizaciones»

de «un sistema», sino que el sistema es visto como una «construcción»
elaborada por los hablantes a partir de la actividad. Esto implica una
nueva concepción del sistema, de la competencia y de su adquisición y
desarrollo, que no deben ser analizados en sí mismos, sino en relación
con la actividad o, más exactamente, con las funciones que realizarnos
los seres humanos al hablar:
Eso significa que adoptamos un criterio funcional de la
lengua, en el sentirlo que nos interesa lo que la lengua puede
hacer o, mejor dicho, lo que el hablante, niño o adulto, puede
hacer con ella; y de que tratamos de explica} la naturaleza de la
lengua, su organización in tern a y su conformación en términos de ¡as
funciones que ha desarrollado (I lalliday, 1978,27).
En la configuración de un paradigma funcional intervienen, como ya
anticipamos y cómo se verá más ampliamente en los capítulos 6 y 7, la
propia evolución de los modelos formales de la lingüística y su
convergencia con paradigmas filosóficos, psicológicos y sociales en una
atención preferente a la actividad. Hablar de paradigma funcional es, por
tanto, hablar de un paradigma mucho más complejo. Como observa
Bernárdez, mientras que la lingüística formal opera con elementos
simples, artificiales o de laboratorio, la lingüística del uso opc ra con
elementos complejos, naturales e impredecibJes (1995, 51-71).
Dentro de un modelo funcional disponemos de enfoques diversos,
según procedan de la lingüística, de la filosofía, de la psicología o de la
sociología, sin contar con la diversidad existente dentro de cada ámbito.
Pero, al mismo tiempo y a pesar de algunas discrepancias puntuales, son
enfoques convergentes epistemológicamente en una consideración global
de los factores psico-socio-verbales que intervienen en la interacción
comunicativa. Importa, por tanto, resaltarlo que tienen en común, es
decir, la atención a la actividad comunicativa entre los ha blantes, la
reconsideración de las relaciones entre actividad y sistema y entre
pensamiento y lenguaje, la atención a la variedad, funcional y social, de
los comportamientos verbales y el carácter interdisciplinar o trascendente
de su estudio.

52
 De esta forma, las diferencias entre conocimiento y deslre2a, que
eran tajantes para Chomsky, se pierden hasta borrarse; así el mismo
Halliday, refiriéndose a la repercusión de ciertas limitaciones lingüísticas
en la enseñanza, concluye:
Que se llame a esto un fallo del lenguaje o un fallo en la utilización del
lenguaje tiene una importancia secundaria: la distinción entre conocer el
lenguaje y saber cómo utilizarlo es meramente de terminología (Ilalliday, J
969, 12).

En la misma línea, Hymes opina que

para el locutor, como para la comunidad a la que pertenec e, la
lengua es, en cierto sentido, lo que aquellos que la poseen pueden hacer con
ella y, por consiguiente, se pueden constatar diferencias de soltura y de
adecuación que m uní ¿rea den lain, uno que, por el contrario.forman
parte integrante de la lengua tul como existe para las personas en <
ucstión. I lay que diablean una dishnoón muy clara cnitc, por
tina paite, el |x>tcnci.il in finito y la equivale liria funcional de
las lenguas, en cuanto sistema» formales, y, por otra fiarte, el
carácter finito y la no equivalencia que pueden caracterizarlas
en cuanto medios poseidos y utilizados de hec ho en la realidad
(197.1, 40) (TA).
Usa distinción entre la lengua como -sistema formal* y como
«medio realmente poseído y utilizado» por los hablantes es la que marea
las diferencias entre modelos funcionales o comunicativos y modelos
formales. Con ella se rompe una visión unitaria de la lengua y de la co
munidad lingüística, tal como se contemplan, sobre iodo, en la grama
tica generativa, y se introduce la variedad, funcional y social, no sólo en
la actuación sino también en la competencia:
Unos individuos que comparten las mismas reglas de gramática pero no
las mismas reglas de conversación no podrán comunicarse (1 lymes, ibíd.,
46).

Además, tener en cuenta la variedad funcional significa que la lengua

no se puede considerar exclusiva o predominantemente vinculada a una
función «representativa» y obliga a considerar toda la gama de
posibilidades funcionales que ofrece la interacción social. Éste es otro de
los reparos que Halliday o Hymes ponen a Ja gramática generativa:
Rompemos irrevocablemente con un modelo que reduce el
diseño de la lengua a una cara vuelta hacia el sentido
«referencial»,

53
 otra lucia los sonidos pertinentes en el plano tclercncial y que
reduce Ja ozonización de lo lengua a un simple juego de reglas
paro unit esas dos caras (...) como sí Jas lenguas no estuvieran
nunca organizadas para lamentaise. alegrarse, suplicor,
amonestar, ptoducir aforismos, increpar para toda la variedad
de formas dr persuasión, tic alusión (...) Un modelo tie lenguaje
«Jebe comportar una iciccra caía, vuelta haeja el
compon,imicmo de comunicación en la vida social (Hymes,
ibid., 74-75) (TA).
Es decir, lo funcional es constituyente de la teoría, como señalaba
Halliday, y ello, como añade Hymes, obliga a incorporar un componente
sociolingüístico a la competencia:
Cuando establecemos una relación entre la noción de
comunidad lingüística y la de competencia, debemos precisar
que los miembros de una comunidad lingüística comparten una
competencia de dos tipos, un saber lingüístico y un saber
sociolingüístico o, en otros lér minos, un conocimiento conjugado
de normas de gramática y de normas de empleo fibíd., 47).
Esta es la base del concepto de competencia conutniúitma que Hymes,
entre otros, acuña, poniendo de relieve su dimensión sociolin güística y
«para el uso», frente a! carácter exclusivamente psíquico, individual y
formal de la competencia lingüistica de Chomsky, que a Ilytnes le sugiere
la imagen
de uti niño dolarlo desde el nacimiento de una capacidad de
aprender cualquier lengua con una facilidad y tina rapidez casi
milagrosas; un niño que no está solamente conformado por el
condícionamicn lo y los refuerzos, sino que hace pasar de
founa activa por una inter- preldción teórica inconsciente a
(odas las producciones verbales que se le presentan, de forma
que al cabo de unos años y ton una expe i [encía limitada, es
dueño de una capacidad infinita, la de producir loda frase
gramatical de la lengua. Esta imagen expresa la igualdad
esencial entre todos los niños, en cuanto seies humanos (ibid.,
23).
Pero, añade I Iymes, aunque esta perspectiva es encomiable porque
se opone a diferenciaciones racistas o sexistas, sus límites aparecen
cuando se compara con los niños de carne y hueso de nuestros colegios:
Un análisis adecuado de lo que se observa en los niños en
cuanto seres que se comunican exige una teoría en la que los
factores socio- culturales tengan un papel explícito y
consitutivo (pág. 24).
54
 Antes ya habíamos observado que una competencia gramatical básica
los niños la alcanzan por sí mismos muy pronto, pero solamente para las
necesidades más elementales9. Por eso, en cualquier caso, es necesaria una
teoría lingüística que explique «lo que los hablantes son capaces de hacer»
y que dé cuenta de la diversidad de competencias reales en diferentes
situaciones, lo cual significa incluir aspectos que para Chomsky
pertenecían a la actuación. Por medio de la enseñanza se pueden ampliar
las situaciones de empico, completando lo que muchos alumnos «no
tienen ocasión de hacer» por sí solos; es decir, una competencia
sociolingüística o comunicativa, que, por supuesto, incluye una
competencia gramatical, puede y debe ser desarrollada por una actividad
escolar convenientemente planificada, como tendremos ocasión de ver en
los capítulos 4 (4.5) y 8 (8.4).

2.4. LA UTILIZACIÓN PEDAGÓGICA

DE LOS MODELOS LINGÜÍSTICOS

En el capítulo 1 se observaba que la principal ventaja de los modelos

comunicativos sobre los formales está en que, mientras estos sólo
responden a cuestiones científicas —y sólo a algunas—, los primeros nos
aportan también conocimiento pedagógico. De hecho, la mayoría de los
lingüistas que adoptan un enfoque funcional o comunicativo establecen
esa relación con la enseñanza; la razón está en que, como observaba
Kühlwein, el carácter «aplicado o trascendente», y, por lo tanto, el interés
por la adquisición y la enseñanza, es constituyente de un modelo
pragmático-funcional; así lo veíamos también reconocido por Halliday y
así aparece en cualquier trabajo elaborado desde una perspectiva
comunicativa, donde encontraremos muchas sugerencias sobre
problemas pedagógicos y algún capítulo o apartado enteramente dedicado
a ellos (véanse, por ejemplo, Hymes, 1982, 177 y ss.; Hudson, 1980, cap.
6).
Pero la mayor utilidad pedagógica del modelo no evita a los
profesores la necesidad de realizar una transferencia, es decir, la
transformación de los contenidos científicos cu contenidos pedagógicos
(véase 1.4). Esto plantea dos tipos de problemas. En primer lugar, se
necesitan categorías o criterios para el análisis, la metodología y los
contenidos lingüís-

9 Es decir, también adquieren, para esas necesidades, una competencia comunicativa

(véase 4.5 y 8.4).

55
ticos que los alumnos deben aprender; en segundo, muchas cuestiones
que le preocupan al profesor no están resueltas en la teoría.
En cuanto a la utilización metodológica, Brumíit (19fl7) formula el
siguiente principio:

Las c.iicgoj/js metodológicas tienen que estar en rel.uión

con la teoría actual y ser dilectamente inieipieublcs en
cstulcgi.is de aula que puedan ser planificadas y ajustadas por
los ptolesotev. 1 catr goiü.s, poi lo tanto, cambian (...) y las
categorías tomadas J X M fumes en determinados momentos
pueden ser la barrera mis fuel te para la mejora de la práctica
(pág. 26) (TA).

lil mismo Brumíit pone como ejemplo de barrera, o de categorías

bloquea doras, la clásica formulación de los cuatro objetivos tradicionales
de la enseñanza de la lengua, hsfrtut/^, sparking, raiding, writmg. que
construyen unas prioridades, sugieren una separación de contenidos
discutible en la práctica y pueden dar lugar a cualquier tipo de
actividades. Asi por ejemplo, parece separarse tajantemente lo oral de lo
escrito, contra la necesidad evidente de tareas integradas; tampoco se rc-
llejan las condiciones de una enseñanza comunicativa, pues escribir, por
ejemplo, puede ser interpretado como actividad rutinaria —«> pías,
repetición de estruc i utas— que no proporciona el menor conocimiento
estructural del lenguaje escrito. Píente a ello, por ejemplo, formulaciones
como -comprender textos escritos de el itere me carácter funcional- o
«escribir con un propósito determinado-, aun siendo todavía muy
generales, estarían más «en relación con la teoría actual- y serían más
«directamente interpretables en estrategias de aula-.
En cuanto a] análisis lingüístico, también dentro de un paradigma
funcional se encontrarán diversas perspectivas y escuelas, diferentes
grados de desarrollo y algunas dificultades de compatibilidad cutre ellas;
pero ya hemos indicado que, aunque esto sea importante en el campo tie
la descript ion y del jnálisis cien tífico, nos parece secundario desde el
punto de vista pedagógico. En muchos casos, las diferencias pueden
considerarse básicamente terminológicas, porque lo son en la teoría o
porque se trata de precisiones o subeategur¡/aciones de un determinado
lenómcno que no importan demasiado pata las etapas de la enseñanza
anteriores a la universidad.
El problema no es, por otra parte, exclusivo de los modelos
comunicativos, sino que se presentaba, y con gran virulencia, en los
modelos estructurales. Y, a pesar de ello, algunos lingüistas ya defendían
entonces la posibilidad de cierto sincretismo; así Luis Michclena ofrecía

56
algunos ejemplos de ello en diferentes lingüistas, a pesar tie la oposi- ción
teórica y metodológica entre estructuralisino y transformaciona- lismo, y
concluía:
No me parecen excesivas las aspiraciones de que ciertos medios [de
análisis] puedan ser completados poi oíros, a pesar de las
incompatibilidades de los jerarcas (Michelena, 1972, 247).

,SJ esto es defendible cu el terreno del análisis científico, lo es

mucho más. «i nuestro modo de ver, en el de la enseñanza y es también
Aplicable a los enfoques comunicativos. Esto nos lleva a propone! un
piudcnte sincretismo dentro de ese enfoque que, obviamen te, debe ser
justificado (Narbona, 1989). Donde existe un problema mayores en la
compatibilidad de coloques funcionales y formates, pues en
determinados momentos tendremos que echar mano de éstos. En ambos
casos parece aconsejable seguir el tiberio que sugiere Erando is (1974, 3),
con objeto de que «la lingüistica no dificulte la pedagogía*;

Paro mía buena parte, y vio smcrcusmo, se puede mostrar que las
diferentes doctrinas no se oponen como lo verdadero y lo IJI.%0, sino
privilegiando diferentes aspectos tic la realidad lingüistica, lo
que no impide pensar que una es mis general, más coherente o
más uta que alia (TA).
Por todo lo antcnor, la perspectiva funcional o comunicativa ha de
servirnos como marco para la actividad docente, ya que es más general,
coherente y rica. En el capitulo 8 se analizan con más detalle algunos de
los problemas aquí planteados, pues, para llevar a cabo el sincretismo que
se propone, es necesaria esa visión de conjunto, pero rigurosa, de las
ciencias del lenguaje a la que tantas veces hemos apelado. Con ella se
evitarán los peligros de que nos advierte Brum- fii en l.i utilización
pedagógica de categorías poco clarificadoras o creadas para otros fines.
De hecho, en los últimos años la reflexión sobre la práctica docente
efectuada en estos términos ha aportado, fuera y dentro de nuestras
fronteras10, bastante luz sobre cuestiones teóricas y sobre los problemas
de compatibilidad a que nos hemos referido.

10
En revistas como Pratiques, Linguistique Appliquée (véase Coste, 1994) o, en
España, Textos y Anides.

57
l
 Una última consideración nos parece importante. Una visión de
conjunto de los modelos comunicativos nos permite emparentados con
la tradición filológica, retórica y pedagógica. Es una percepción que
compartimos con Graciela Reyes:
En una lingüística humanística, dice A. L Becker, «nuestra
disciplina y nuestro rigor (...) provienen de la particularidad del
texto en-contexto, no del rigor de las reglas (...) 1.a disciplina
del filólogo proviene no de la teoría sino de un lenguaje- los
textos y conversa ciones que el filólogo trata de comprender- (-
L.ingu.igc m particular-, 1988, pág. 29). Si la pragmática
lingüística se inclina —y tal parece ser su inclinación cuantío
escribo estas páginas— por el estudio de la conversación
(toutwuttiautil aiuilym, disumtst twnlysit) asistiremos a una vuelta al
estudio de los textos, más parecido a la antigua filología que a
las gramáticas textuales, formalizantes, de los años 70 (Reyes,
1990, 21).
El carácter intcrdisciplin.tr y humanístico que comparten la filología
y la pragmática lingüística se percibe también cuando, por encima de las
diferencias ideológicas, se comparan estudios de estilística idealista y de
sociolinguistics mnrxista. Se trata, en definitiva de dos humanismos
dialécticamente enfrentados pero complementarios, como los de 1 Icgel
y Mane, ante los que siempre nos liemos encontrado más a gusto que
ante lo que Bajtin (Volothinov, 1929) denomina el «objetivismo
abstracto- del cslrmiuralismo.
Quede claro, finalmente, que no estamos proponiendo la adhesión
dogmática y excluyeme a un modelo o escuela determinados, sino que,
también como Graciela Reyes, lo concebimos como una perspectiva
sobre el lenguaje
que puede aplicarse a cualquier aspecto de la estructura del
lengua je, pues cualquier aspecto tiene una función relacionada
con la comunicación (bid., 41).
Dentro de esa perspectiva pragmática o comunicativa,
(...) comienza a percibirse que, a partir de los variados modelos
lingüísticos existentes, es hora de intentar seriamente una
síntesis operativa de aquellos extremos más sobresalid!res a fin
de favorecer una relación inductivo deductiva en el aprendizaje
de l.i gramática [de la comunicación, añadimos] de las lenguas
(Vez Jeremías, 1984,40).

58
 Y quizá haya llegado también la hora de sentar las bases para una
lingüística educativa que, según propone Van í ier, debe lograr, sobre la base
de los modelos comunicativos,
una unidad orgánica entre la investigación, la piáctica y la
teoría, en lugar de continuar asumiendo que estas actividades
científicas pueden y deben ser llevadas a cabo por diferentes
profesionales que trabajen en relativo aislamiento el uno del
otro (1995, 26).

59
 3
Filosofía del lenguaje
I j revisión de las aportaciones de las ciencias del lenguaje a la
enseñanza comienza con las teorías -cxicmas- a ].i Imgiiki íca propia men
te dicha — la lilosolla, la psiculingüiMica y la sociolingnistica-- y coiv*
linón con las aportaciones -internas'' —es decir, de la pragmática
lingüística y del análisis del discurso--, ya cjue estas se configuran
incorporando muchos aspectos de las primeras. Bien es verdad que,
corno en un modelo comunicativo o pragmático las fronteras entre lo
lingüístico y lo extralingiiistico resultan bonosas. las divisiones siem prc
serán relativas; cualquier otro orden tampoco hubiera podido evitar la
superposición de ciertos asuntos y la frecuente necesidad de remitir de
un campo a otro.
En cuanto a la «aplicación», se ha optado por una presentación
doble y complementaria. En primer lugar, al hilo de la revisión de la
teoría, se obtendrán unas primeras conclusiones; pero, como muchas de
estas conclusiones son concurrentes o. al menos, están intenelaciona-
das, en un segundo momento, en el capitulo 8. se volverá sobre ellas,
para abordar las cuestiones pedagógicas de forma más detallada.

3.1. FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA Y LINGÜÍSTICA. BÜHLER

Filósofos y psicólogos se han preocupado siempre, y muy

especialmente en los dos últimos siglos, del lenguaje y de las lenguas. De
diversas maneras, les lia preocupado el significado —en relación con la
ló-
61
git.1, Ins v.llores de verdad, la formación de conceptos o el uso—, de
forma que la teouhttua es, en la actualidad, un campo propio de la filo solía
y de la psicología tamo romo de la lingüística. Por otra parte, residía
imposible encontrar un lingüista de relieve que no haya dedicado alguna
atención a discutir la relación de sus postulados con la filosofía o la
psicología, aunque sea para lechaza ría. 1.a filosofía y, sobre lodo, la
psicología del lenguaje también se han desarrollada muy atentas a la
evolución científica tic la lingüística en el último siglo.
Interesa, por tanto, partir de este diálogo que, sin necesidad de re
montamos más atrás, ha sido permanente a lo largo del siglo xx; sin él,
como observan Lozano et ulu (1989, 90), no podría explicarse el paso, a
partir de los años sesenta, de una concepción de la lengua como sistema a
la lengua como proceso que comparten, por ejemplo, la filosofía de
Austin y la lingüistica de Benveniste.
Pero esa evolución no se produce sólo a partir de los años sesenta.
Cuando hablamos de ciencias o de teoría del lenguaje, no podemos
ignorar que, desde las primeras décadas de! siglo, junto a los padres de la
lingüistica del siglo XX, Bloomfield o Saussurc, dehemos colocar a Bidder
o a Vigotsky en la psicolingüística, o a Russell y Bajtin en la filosofía.
Tampoco se puede olvidar, dentro de la lingüistica propiamen te dicha, a
-heterodoxos» como Jespersen, Tcsniéie y, de alguna manera, Sapir, a
quienes tantas veces se cita y a quienes de alguna manera se vuelve
continuamente.
Lo cual significa que, desde primeros de siglo, han compartido el
campo de estudio del lenguaje quienes han centrado su atención en las
relaciones emit lenguaje y conciencia y entre los hablantes, con quienes
prescindían del significado, postulaban el estudio del usigtio en si», o
solamente en relación con otros signos, y establecían divisiones tajantes
entre lengua y habla o entre forma y contenido. A veces, sobre todo en el
análisis estructural de la lingüistica, estas cosas se olvidan, se postergan o
solamente se tocan de pasada. Sin embargo, nos parece imprescindible
tener presente, tanto para la teoría como para la pedagogía de la lengua,
que la dialéctica íórmal/fimcional no es solamente diacrómea, sino que
muchas preocupaciones de la lingüistica actual se generan antes de la
aparición de los modelos estructurales y se desnrro lian paralelamente a
ellos. Asi, la atención prestada por Sapir (1921, especialmente caps. I y X)
a las dimensiones antropológicas de la comunicación, o el modelo de
or^a/um de Bühler (1934, especialmente 99 y ss.) suponían ya enfoques
holíslicos del estudio del lenguaje. Jesper- sen, por su parte, comenzaba el
primer capítulo de hijiloiofia dt la ¿ya- mátka (1924) afirmando que «la
esencia del lenguaje es la actividad hu

62
mana» y señalaba la importancia que para esa actividad tiene el que las
lenguas proporcionen a los hablantes expresiones fijas y libres, es decir,
formas hechas, que los hablantes toman como tales, junto a reglas para
construir sus mensajes. 'Jcsniére (1959) anticipaba en los años 30 el
carácter nuclear del predicado en la oración, y las dimensiones semánticas
de la sintaxis, aspectos hoy reconocidos por todos los gramáticos.
De todos estos autores merece una atención especial Karl Bühler,
pues en él se integran filosofía, psicología y lingüística de forma tal que su
¡tona ¿leílenguaje pertenece por igual a Jos tres campos de conocimiento. De
hecho, la mayor parte de los filósofos, psicólogos, sociólogos y lingüistas
posteriores lo han tenido muy en cuenta. Por eso, aunque se le suele situar
en el campo de la psicolingüística, no resulta muy forzado situarlo al
comienzo de un capítulo dedicado a la filosofía del lenguaje.
El punto de partida de su teoría es la comprensión del acto verbal pleno, es
decir, su sentido o significación, unificando teórica y metodológicamente
el acontecimiento verbal in vivo que interesa al lingüista y el texto escrito
que estudia el filólogo:
El problema metódico de la lingüística suscitado en el tema
de la «comprensión» llene la repercusión práctica de que no
puede presciiuJirse del sabei específico del filólogo (...) Donde no
hay textos que establecer ni cuestiones de autenticidad a que
responder, en el acontecimiento verbal percibido in vivo,
siempre queda por hacer (...) lo que se espera en el texto del
tacto filológico y se denomina interpretación (hermenéutica). Y
e] que la exactitud y segundad de la interpretación esté
determinada más allí por el saber y la visión históricos, y aquí más
por la comprensión de situaciones vitales presentes, esto, considerado
psicológicamente, no es una gran diferencia (pág. 51).
Esto le lleva a preguntarse si es suficiente con una «teoría de la
situación en el lenguaje», como la que proponía contemporáneamente
Gardiner en ¡he ¡beory of Speech and Language (1932; véase SchaíF, 1962,
143); pero su respuesta es diferenciar actos dependientes e independientes
de la situación:
tan innegable como la situación verbal concreta es el otro
hecho de que hay decires ampliamente a¡enos a la situación (pág.
61, cursiva del autor).
De este punto de partida se derivan las tesis básicas de su teoría, el
modelo de organon, la concepción del signo, la división de la teoría
lingüística en cuatro campos y la diferenciación de dos campos, mostrati-
vo y simbólico, en el lenguaje.

63
l
 Identificando sin más el pensar y el hablar en el lenguaje, el logos,
invoca el Cratilo de Platón —«el lenguaje es un orgamim para comunicar
uno a otro algo sobre las cosas»— para fundamentar su concepción del
signo como «instrumento de orientación de la vida en comunidad» (págs.
63 y 95). Lo representa con el esquema del cuadro 3.

CUADRO 3

las cosas

Critica seguidamente la representación demasiado primitiva —cifrar

y dcscrifrar— del ciclo del hablar en el conductismo y en Saussu re, ya
que los sistemas psicofísicos de «uno» y «otro» —del hablante y el
oyente— no son idénticos y «funcionan como estaciones de amplia
autonomía» (pág. 66). La doble consecuencia es que tan activo es «otro»
como «uno» y que el lenguaje-signo no es un simple «estímulo físico»
sino, al mismo tiempo, símbolo —en virtud de su ordenación a los objetos
y sus relaciones—, síntoma —en virtud de su dependencia del emisor— y
señal—en virtud de su apelación al oyente (cuadro 4, véase pág. sig.). Tal
es, como se sabe, el fundamento de las tres funciones semánticas —expresión,
apelación y representación— que aparecen en cualquier acontecimiento del
lenguaje humano y que le permiten, a renglón seguido, sugerir una
relación predominante con ciertos géneros o tipos de discurso —la lírica,
la retórica y la ciencia.
Todo lo anterior le lleva a Bühler a proponer cuatro campos o
frentes de la teoría lingüística en los que se integran las dicotomías de
Humboldt—energueia y ergon— y de Saussure —langue y parole.
Estos campos (cuadro 5, véase pág. sig.) abarcan todos los fenóme
nos que van desde la «realización tangible» —las acciones lingüísticas
individuales de los hablantes—, que se manifiestan en los productos

64
 CUADRO 4
Funciones del signo (Bübler)

||||j ||| I Represen lación

—es decir, los textos—, hasta las estructuras formales de la gramática —

las formas lingüísticas consideradas en sí mismas— y las estructuras de la
actividad o de la lengua en situación, o actos lingüísticos.
Los actos y los productos de la acción están asociados a otras
formas de conducta humana, a la historia y al aprendizaje:

Si la acción es una acción verbal (parole), el perito sabe

inmediatamente lo que en este caso hay que poner en la cuenta
de lo adquirido individualmente: todo el aprendizaje del saber
hablar, naturalmente hasta el grado de facilidad (o dificultad) a
que se ha llegado

CUADRO 5

Fenómenos referidos al Fenómenos desligados

Sujeto del Sujeto

- Formalizados ACCIÓN PRODUCTO

+ Formalizados ACTO FORMA

65
 en el momento de la acción. (...) Toda acción humana (...) tiene
lo que puede llamarse, en un sentido específico de la palabra, su
hñto- ria de actos (pág. 106; cursivas del autor).
De acuerdo con Bühier, el campo de los productos lingüísticos es el
de la retórica y de los textos; las formas corresponden a la lingüísti ca de
Saussure. La acción es el campo de la psicología del lenguaje o, con un
término acuñado posteriormente por Coseriu, del saber eloru- cional
general de los seres humanos, objeto de una lingüística del hablar
(Coseriu, 1967, 282 y ss.; 1977, 240-266)1. El acto lingüístico es el campo
del lenguaje actualizado, de las formas del uso o, si se quiere, de la lengua
referida al sujeto que la habla. El propio Bühier observa que una teoría de
los actos está por elaborar, pero es imprescindible en el estudio del
lenguaje, pues con ella se abre el camino de una teoría de la enunciación
o de la comunicación.
Bühier deja muy clara la pertinencia de los cuatro campos de la teoría
para el estudio de un fenómeno tan complejo como el lenguaje; pero su
aportación más importante es la importancia concebida a ia actividad en el
propio concepto de signo. Erente al signo lingüístico de Saussure —que
se define solamente por sus relaciones con los demás signos del
sistema—, el signo de Bühier — mediador entre Jos hablantes para
referirse a estados de cosas— es ya el signo psico socio-lingüís to, es
decir, el signo de la pragmática.
El otro rasgo capital de la teoría de Karl Bühier es la distinción de
dos campos del lenguaje, el mostrativo y el simbólico, establecida por la
relación entre significado verbal y situación, inmediata en el primero
frente al significado «fuera de situación» de los «productos» simbólicos
que crean su contexto solamente lingüístico:
El campo mostrativo del lenguaje en la comunicación verbal
directa es el sistema aquí ahora yo de la orientación subjetiva;
emisor y receptor viven despiertos siempre en esta orientación
y entienden desde ella los gestos e indicaciones de la demonstrado
ad oculos (...) El campo simbólico del lenguaje en el producto
lingüístico complejo proporciona una segunda clase de recursos
de construcción y comprensión que se pueden reunir bajo el
nombre contexto. Situación y contexto son, pues, grosso modo, las
dos fuentes de que se alimenta en cada caso la interpretación
precisa de manifestaciones lingüísticas (pág. 233; cursiva del
autor).

1
También de una sociolingüíslica que en Bühier sólo aparece apuntada.

66
 Entre ambos campos existe una conexión evolutiva, desde las fun
ciones primitivas del lenguaje (mostrar, apelar, expresar) a las más
desarrolladas de la representación simbólica:
El lenguaje humano como instrumento de representación,
tal como hoy lo conocemos, tiene tras sí algunas etapas
evolutivas, todas las cuales pueden entenderse en el sentido de
que se liberó cada vez más del mostrar y cada vez se alejó más
de la imitación (pág. 380).
lis una idea que también aparecerá en Austin, en Bajtin —cuando se
refiere a los géneros discursivos— o en Bcnvcnistc, al referirse a la
evolución «logicizante» del lenguaje*, A todo lo anterior hay que añadir el
interés de sus análisis de fenómenos del discurso como la eleixis, la elipsis,
la metáfora, los c.ufuemts sintácticos y las conexiones, con los que se anticipa a
muchas observaciones posteriores de la lingüistica textual Pero lo
importante, desde nuestro punto de vista, es, por un laclo, la atención a la
actividad de los hablantes, es decir, al componente psi- colingfdstico y
discursivo; por otro, la constatación de que los sistemas psicofísicos y
verbales de los interlocutores no son idénticos; por otro, sus
observaciones sobre las variedades de la actividad, de los géneros y
«productos* verbales, asi como la diferenciación entre los usos más
próximos 3 la situación, o simpmcikoh y los usos simbólicos, más
elaborados; también, su análisis de la situación y del contexto y, en
general, el papel del entorno en la actividad lingüística. En todo ello
germinan ideas que veremos reaparecer en otros autores y que nos
parecen fértiles para la enseñanza, pues pueden considerarse el
fundamento moderno de un enfoque comunicativo.

3.2. FILOSOFÍA DEL LENGUAJE: DE LA FORMA AL SIGNIFICADO

En el ámbito específico tic la filosofía, cl actual interés por el lenguaje
arranca, a finales del siglo xix y primeros del xx. de problemas
relacionados con el pensamiento y In lógica (véase por ejemplo, .SchafT,
1962, cap. II). Use interés se desplaza progresivamente de los problemas
de la sintaxis lógica hacia la semántica srmn strict te. es decir, hacia
la presentación del problema de las relaciones de las expresiones con
los objetos que denotan y, en consecuencia, del problema del significado
(ibíd., 91).

67
 El mismo Schaff destaca el papel desempeñado por Bertrand Russell
en esa transición de la forma al significado y cita un fragmento muy es-
clarecedor de su postura crítica ante una «metafísica formalista»:
Cuando digo -el sol bulla- no quiero decir que ¿sia sea una
de las varias sentencias entre las «.nales no hay contradicción;
digo algo que no es vctbal y para lo mal ve invcntuion palabras
tomo -sol» y -brillar-. F.l objeto de las pal,ditas, aunque los
filósofos paireen olvidar este simple hecho, es int.n inatctias
que no son palabras. Si enrío en un icsiauranlc y pido de comci,
no deseo que mis palabras se ajusten a otros dando un sistema,
sino que produzcan la presencia de la comida Podría haba me
ancglado sin palabras, tomando lo que deseo, peto hubiera sidu
menos conveniente. Las temías verbalistas de algunos filósofos
ton témpora neos olvidan los vulgares pro pósitos prácticos de
las palabras cotidianas, y se pierden en un misticismo
neoplatónico. Me pjietc oírles decir -en el principio fue el
verbo» y no en el principio fue lo que el VCIIKJ significa (citado
por Schaff. op. rit., 84).

El fragmento citado compendia el pensamiento de Russell en S(£-

nifnado y XKUUUI(1951),obra en la que se recopilan las preocupaciones
filosóficas del momento accrc.1 de la referencia y las «condiciones de
verdad» y se prefiguran las que caracterizarán el paso siguiente. El
aspecto intencional de todo acto de habla adulto (pág. 32), la apelación A
la existencia de convenciones comunicativas —la regla usual es decir la
verdad- (pág. 3d) —, la atribución del significado a los enunciados y no a
las palabras (págs. 57 y ss.), el análisis de suposiciones c inferencias (págs.
89 y ss.) y de «palabras lógicas- y -egocéntricas» (págs. 91 y ss.) así como
sus comentarios sobre las relaciones entre verdad, significado y uso (págs.
141-142 y 168 y ss.) dan a esta obra un carácter an- ticipador de lo que
será una filosofía de Ja actividad comunicativa. Es un movimiento
paralelo al que se da en el paso de una semiótica de los signos como la de
Pierce (.Scliafl, op. rit.. 95) a una semiótica o teoría de la comunicación
como la de M oír is o Gardiner (ibid., 123).
Será un discípulo de Russell, Wittgenstein, el que convierta en lema
la identificación entre significado y uso. en lo que coinciden la pragmática
lingüistica y la filosofía del lenguaje ordinario (véanse por ejemplo,
Scliafl', op. rit., 261; Lozano rt ubi. 1989. 173). A la primera liemos aludido
a propósito de Bubleí y sobre ella se volverá; vamos a referimos ahora a
la segunda, cuyos postulados fueron un estímulo directo para la teoría
lingüística y siguen siendo objeto de estudio y discusión en Ja actualidad.

68
3.3. ACTOS DK HABLA

La tesis fundamental de la filosofía del lenguaje ordinario es la

consideración del acto de habla (speech act) como unidad de la comunicación o
del discurso (Searíe, 1969 y 1991a),
Dicho de otra manera, la teoría de los actos de habla parte de la
crítica de las teorías filosóficas y lingüísticas que sitúan el análisis del
significado en la palabra, en la oración o en el enunciado considerado en
sí mismo; suponen, por tanto, el rechazo de una semántica veritativa,
sólo atenta a la función referencia! del lenguaje, loque Austin denoini na
la ««falacia descriptiva» o constatan va de la filosofía (Austin. 1962,43).
listamos ante un planteamiento initial similar al de Bühler cuando sitúa la
comprensión del acto verbal en el cent i o del análisis y plantea la
presencia de tres funciones; pero las implicaciones se llevan más lejos,
con la distinción entre acto ¡ocutato, docutivo y pertocuriw, como tres di
mensiones, o subactividades, de un acto de habla.
Austin paite de la observación tic la existencia de dos tipos de
enunciados o actos de habla en relación con su significado lógico. Los
denomina actos comlntativos, o enunciados referencia les. en los que «se
dice algo- (¡luán, dos y dos son cuatro), y actos per format i vos (o reali-
zativos) que no son enunciados de la misma manera, ya que, al decir, se
«hace algo- (no tangas, yo te bautizo). DJS primeros se miden en termi nos
de verdadero o friso; los segundos carecen de valor lógico y se miden en
términos de lo afortunado o desafortunado de la acción (de or llenar o
bautizar). Para que los segundos se lleven a cairo requieren unas
condiciones de felicidad —que sean interpretados como tales, que exista
cooperación, que se den las circunstancias adecuadas, que el que los
emite, o hace, tenga capacidad para ello...
Ampliando esta observación inicial, Austin pasa a formular la tesis
de que en todo acto de habla existe un componente performalivo, de
forma que «decir» es siempre, en cierto modo, «hacer» algo. Así, en el
acto de decir algo o emitir una expresión Austin distingue, en primer
lugar un a< to linutim (o¡>. cii., 136 y ss.) que consisic en la emisión de
unos sonidos (acto fonético), la emisión de unos vocablos en una
construcción adecuada a una gramática (acto fótico en el que se emite un
pheme) y el acto de usar esc pheme con un sentido y una referencia, es
decir, con un significado (acto íctico).
Descomponer así un acto locutivo permite diferenciarlo de los otros
actos que se realizan simultáneamente. Así, al decir «está por atacan» o

69
«cierre la puerta», además de estar claro lo que estas expresiones
significan como locución, debe estarlo si se trata de una mera
constatación o de una advertencia, es decir, debemos interpretarlas como
acto ilocutivo:
Podemos decir que realizar un acto locucionario2 es, en
general y eo ipso, realizar un acto ilocucionario (...) Para
determinar qué acto ilocucionario estamos realizando, tenemos
que determinar de qué manera estamos mando la locución (ibíd., 142).
Austin enumera algunas de las maneras, bastante variadas, en que se
puede usar una locución —preguntar, responder, informar, dar seguridad,
advertir, anunciar un veredicto o propósito, dictar sentencia, criticar,
exhortar, identificar, describir...—, para mostrar que realizar un acto
ilocutivo es
llenar a cabo un acto al decir algo, como cosa diferente de realizar el
acto de decir algo (pág. 144)
e introducir la doctrina de los distintos tipos de función del lenguaje, llamándola
doctrina de las «fuerzas ilocutivas» (ibíd.).
Con ello se introduce una distinción entre fuerza (ilocutiva) y
significado (referencia más sentido) con la que se pretende ir más allá de
una semántica del significado de las expresiones más las circunstancias
(contexto) en que son emitidas. La fuerza ilocutiva se interpreta, por
supuesto, en un contexto, pero está intencionalmente en el sujeto enun-
ciador y debe ser interpretada como tal por el o los destinatarios; por eso
es convencional\ en el sentido de que existen ciertas condiciones
socialmente admitidas para interpretarla en cada caso como pregunta,
reconvención o de cualquier otra manera.
El propósito de Austin es, en definitiva, demostrar que la actividad
verbal es una forma de actividad social. De acuerdo con ello, cualquier acto
de habla necesita unas condiciones defelicidad para ser eficaz y se mide tanto por
su éxito —es ilocución— como por su carácter de verdadero o falso, con
respecto a las circunstancias en que se produce —es locución. Y el éxito
comunicativo consiste en que la intención del enun- ciador sea
reconocida como tal y produzca el efecto pretendido en el interlocutor;
es, por tanto, un fenómeno intersubjetivo. Como observan Lozano etalii,
1989, lo que interesa es

2
Aunque se lian generalizado los términos locutivo e ilocutivo, en las citas de Austin
respetamos los términos utilizados por el traductor, ¡ocucionarío, ilocucionaiio.

70
 cómo en virtud de un proceso de enunciación e interpretación tal acto
jocutivo resulta definido finalmente en cuanto pregunta, reconvención, ct c.
Es la definición intennbjetiva del ocio (...) lo que le convierte en majoma de
la acción social (pág. ] 89).
Austin, como es sabido, señala la presencia en todo acto de habla de
un actoperlocutivo, lo que se produce o se logra por decir algo, es decir, las
consecuencias para los interlocutores. Así, con la locución «dáselo a ella»,
se produce el .icio ilocuttvo «aconsejar» y se puede conseguir—o no—
que se siga tal consejo (págs. 153 y ss.). La perlo cución es, por tanto,
independiente del acto ilocuttvo; acto loculivo e ilocutivo, en cambio,
están unidos, son dos aspectos de una misma cosa y debe existir alguna
convención para ello. Las consecuencias —la perlocución— ya son «otra
cosa» y no dependen de ninguna convención; de ahí que se pueda
prescindir de él en el análisis lingüístico.
FÜ sentido en que Austin considera convencional la ilocución,
aspecto que el propio autor planteó como interrogante, ha sido objeto de
discusiones (Lozano et alii, 183 y 187). Así se ha discutido si el carácter
performativo de ciertos actos institucionales (bautizar, condenar, expulsar
del campo de juego) es el misino de otros de la vida cotidiana (advertir,
avisar); pero, independientemente de ello, las condiciones de felicidad que
deben darse cu todo acto de comunicación, los papeles de los
interlocutores, las implicaciones y presuposiciones que deben realizar3, la
diferencia entre significado preposicional (locutivo) y pragmático
(ilocutivo), son categorías fundamentales que la teoría de los actos de
habla introduce en la teoría lingüística.
Concretamente, se plantea la necesidad de considerar como categoría
de análisis lingüístico la subjetividad y con ello se replantean,
reforzándolas, las nociones, ya conocidas en la lingüística, do función y de
modus—junto al dictum— de los enunciados (Bally, 1950). Ambos aspectos
se ponen de relieve en el análisis de las formas en que se malí i fiesta la
locución. Así Austin observa la existencia de una serie de verbos, los
performativos, que sirven precisamente para explicar la fuerza iloculiva
cuando aparecen en primera persona de presente de indicativo (prometot
deseo, afirmo), pues indican que

J
Como observa Hermann (1976, 331) en Scarle —como en Austin— las
presuposiciones están en los interlocutores, no en las proposiciones; son datos conscientes
e in tenciones en el hablante.

71
 Hay algo que, en el momento en que se emite la expresión, está
haciendo la persona que la emite. (...) El «yo» que está haciendo la
acción entra así en escena (pág. 104, cursiva del autor).
Tanto Austin (págs. 198-212) como Searle, corrigiendo al primero
(1991b), han ofrecido sus propias clasificaciones de verbos períbrmati-
vos. Tales clasificaciones, que pueden tener importancia para una
semántica funcional, son secundarias para nuestro propósito. Lo
importante es lo que Austin, más precavido que Searle acerca de la
validez de sus criterios, opina sobre ellos:
Nos sentiríamos inclinados a decir que toda expresión que
es en realidad un realizativo4 tendría que ser reducible,
expandible o analizable de modo tal que se obtuviera una
forma en primera persona singular del presente de indicativo
en la voz activa (pág. 105).
Por lo tanto, si toda expresión tiene un componente perform a tiv o
o ilocutivo, se puede pensar que está precedida de un «yo prometo,
deseo, afirmo que...». Es una forma de expresar la presencia del^o emm-
ciadoren el enunciado, que constituye la base de una tcona de la
enunciación5. La cuestión es que no se trata de verbos sino de actos de
habla, es decir, que los verbos performalivos no siempre están presentes
en las expresiones6. Austin observa también que existen expresiones
equivalentes de un yo enunciador en situaciones muy formales o
institucionales, del tipo «por la presente» (hereby); pero son aún más
abundantes, en el lenguaje ordinario, los casos de performalivos
primarios o implícitos (¡fuera!, a la derecha) y las expresiones en que el
carácter per- formativo es dudoso —asi «el toro va a atacar» <es una
información o una advertencia? Además hay que tener en cuenta los
actos de habla indirectos, tanto las preguntas que suponen un ruego o
mandato (¿puedes cerrar esapuerta?) como otras locuciones que no llevan
ninguna marca definida de una fuerza ilocutiva. Sobre todo, los actos
ilocutivos indirectos plantean serios problemas; existen, sin duda, casos
de un cierto grado de convencionalidad, como el valor de ruego de una
pregunta que comienza por «¿puedes...», pero no siempre es así.

4
En la traducción que utilizamos se emplea el término ratlizatrvo, en lugar de perfor-
malrvo, que ha tenido más fortuna.
5
También hay que recordar el yo-ahora aqui de Bühler en que se basa el
discurso en situación.
6
Véase más adelante el planteamiento psjcolingüisuco de Silverstein (4.3 4)

72
 Searle (1969, 1991a y 1991b) intenta formalizar las condiciones de
felicidad de Austin más allá de las categorías lingüísticas, en linas reglas
que expliquen
la conexión entre el querer decir algo por parte de alguien mediante lo que
dice y lo que eso que alguien dice significa efectivamente en el lenguaje
(1991a, 439).

Para ello propone unas reglas de contenidoproposiáonal—distinguen los

contenidos de la expresión—, preparatorias —condiciones que se dan
entre los interlocutores—, de sinceridad —existe verdadera intención de
cumplir un acto determinado— y esencial—determina a las restantes,
indicando que una enunciación vale por tal acto y el locutor lo asume.
Se ha discutido el carácter demasiado formalizador y universaliza-
dor de las reglas de Scarle (Hórmann, 1976, 325 y ss.; Hymes, 1982, 189);
incluso se ba puesto en tela de juicio (Levinson, 1983, 217-267) la
necesidad de la propia teoría:
lixistcn fuertes razones para pensar que la teoría de los actos de habla
puede ser Icnlamcnte reemplazada por enfoques pragmáticos polifacéticos
mucho más complejos sobre las funciones que desempeñan los enunciados.
(...) actualmente la teoría (...) está siendo socavada desde fuera por el
desarrollo de disciplinas concernientes al estudio empírico del uso del
lenguaje natural (corno ya previó Austin) (Levinson, ibid., 266).

Pero, de todas formas, los actos de habla indirectos plantean

problemas clave para una teoría de la comunicación ya que, como
observa Levinson, una gran mayoría de los usos son indirectos (pág.
252). Como 1 lórmann, 1 lymes o el propio Levinson indican, se ha visto
la posibilidad de explicar estos fenómenos por otros medios, como las
implicaturas, las máximas de cooperación conversacional, la teoría de los marcos
y, en genera], por determinaciones del contexto (véase Kerbrat-
Orecchioni, 1986, 56). También se ha señalado que, posiblemente, todo
esto tiene que ver con el propio aprendizaje lingüístico de los niños (4.3
y ss.), cuya observación sugiere que
la adquisición de los conceptos ílocutivos es una precondición para la
adquisición del lenguaje mismo (Levinson, ibid., 269).

A todo ello iremos refiriéndonos; ahora queremos comentar otro

aspecto teórica y pedagógicamente importante al que también se había

73
referido Bühler. Como recordaremos, Bühler observaba una evolución
desde formas primitivas del lenguaje, en las que predominan las
funciones mostrativas, expresivas y apelativas, hacia otras más
desarrolladas, más libres deJ contexto, de carácter representativo y
simbólico. Austin, por su parte, al señalar la diferencia entre enunciados
constad- vos y períormativos, realiza una observación que va en el mismo
sen tido que la de Bühler y la complementa:
Una opinión plausible (...) sería que en los lenguajes primitivos todavía
no es claro (...) cuál de las diversas cosas que podríamos estar haciendo
estábamos en realidad haciendo. Por ejemplo, «loro» o «trueno» podrían ser
una advertencia, una información, una predicción, etc... También es plausible
sostener que la distinción explícita de las distintas fuerzas que una expresión
puede tener es un logro posterior y considerable del lenguaje.
(...) la noción de un enunciado «puro» es una meta, un ideal, hacia el
que hemos sido impelidos por el desarrollo gradual de la ciencia, como lo
hemos sido hacia el ideal de la precisión (páginas 116 y 117).

Esta idea de una evolución filogenética puede también, como

veremos, ser aplicada a la evolución ontogenética dd lenguaje y sugiere
unas posibles secuencias para la actividad pedagógica, organizadas en
función de contextos de uso, de funciones y de tipos de actos o de
discurso y de su mayor o menor vinculación con la situación.
Para concluir este análisis, la importancia de los problemas plantea
dos por la teoría de los actos de habla está, como el mismo Austin indicó,
en el cambio de perspectiva a que obliga a la lingüística, aunque no se
pueda llegar, como pretendía Searle, a una formalización absoluta de las
fuerzas ilocutivas:
Una vez que nos damos cuenta de que lo que tenemos que estudiar no es
la oración sino el acto de emitir una expresión en una situación lingüística,
entonces se hace mucho más difícil dejar de ver que enunciar es realizar un
acto (Austin, ibid, 185).

Su principal limitación está en que los filósofos del lenguaje

ordinario siempre se ocupan de actos muy breves; pero, una vez más
como en el caso de Bühler, se encuentran en ellos abundantes y ricas
sugestiones sohre el valor de uso de las formas lingüísticas que serán
desarrolladas por la lingüística de la enunciación y el análisis del discurso;
así Todorov, 1970, o Lyons, 1977 (pág. 660), subrayarán la importancia

74
de sus observaciones para la categoría que la lingüística identifica corno
modo, es decir, de la inserción del punto de vista del hablante en el
discurso.

3.4. LAS MÁXIMAS CONVERSACIONALES. LA IMPUCATURA

Siquiera sea brevemente, se hace necesario recordar también las
aportaciones de Grice sobre el principio de cooperación, las máximas
conversacionales y la implicatura. Se trata, como señala Levinson (op. cit., 92),
de un asunto que guarda estrecha i elación con los problemas del
significado suscitados por la teoría de los actos de habla y, más
concretamente, con los actos de habla indirectos.
Como hemos indicado, se ha reprochado a la teoría de los actos de
habla la distinción radical entre significado y fuerza ilocutiva7 y, sobre
todo, la pretensión de formalizar los tipos de actos de habla. Pero el caso
de los actos de habla indirectos, en los que lo que se dice no coincide con
lo que se quiere decir, y una serie de fenómenos a primera vista
desconcertantes en el uso del lenguaje en la conversación ordinaria siguen
necesitando una explicación. Por ejemplo, es necesario explicar cómo se
pueden interpretar las réplicas de los ejemplos siguientes (Levinson, op.
cit., 94 y 103):
(1) —¿Dónde está Bill?
—Hay un Volkswagen amarillo delante de la casa de Sue.
(2) —Verdaderamente, creo que la señora Jenkins es una vieja
pretenciosa, ¿no lo crees tú también?
—Oh, qué buen tiempo hace para estar en marzo, ¿no?
La hipótesis de Grice, expuesta en unas famosas conferencias de
1967 (y en Grice, 1975; Levinson, op. cit., 92 y ss.; también Reyes, 1990, 62
y ss.), es tan simple como afirmar que el principio por el que se rige la
comunicación humana es el de querer entenderse. Es lo que

7
El mismo Austin consideraba discutible esta distinción y, tras reafirmarse en la
idea principal —«el acto lingüístico total, en la situación lingüística total, constituye el
único fenómeno real que, en última instancia, estamos tratando de elucidar»—, precisa:
«Estamos autorizados a sospechar que la teoría del “significado”, como equivalente a
“sentido y referencia” ha de requerir por cierto algún desbroce y reíormulación sobre la
base de la distinción entre actos locucionarios e i locución arios (siempre que esta distinción
sea fundada, pues aquí me lie limitado a esbozarla)» (op. cit., 196; cursivas del autor).

75
Grice denomina principio de cooperación que guía a jos interlocutores y que
formula así:
1 Inga su contribución a la conversación tal como es requerida en el
momento en que se produce, en el sentido o dirección del intercambio de
habla en el que usted está participando (Grice, 1975) (TA).

Este principio se compone de varias categorías expuestas en forma

de máximas conmuuumabs, que son las siguientes (Grice, ibid.; véase
también Levinson, op. dL)i
— Máxima de Calidad: Trate de que su contribución sea verdadera;
específicamente, no diga lo que cree que es falso, no diga aquello de lo
que carece de pruebas.
— Máx. de Cantidad: Haga su contribución tan informativa como exigen
los propósitos actuales del intercambio. No haga su contribución más
informativa de lo requerido.
— Máx. de Relación (o Pertinencia): Haga su contribución relevante.
— Máx. de Manera: Sea claro y específicamente evite la oscuridad y la
ambigüedad, sea breve y ordenado.

Los hablantes pueden seguir o no estos principios; si no lo hacen,

los interlocutores, en virtud del principio de cooperación, buscan atri-
huir sentido a la transgresión. Como indica Reyes,
El conjunto (de estas máximas| constituye el marco
general de suposiciones que sirven de fundamento a nuestra
conducta lingüística y en oirás muchas que requieren
colaboración... Podemos observar las máximas o transgredir
las máximas. Lo que no podemos es ol vidar SII existent 1a (op.
cit., 65).
De hecho, la transgresión es un fenómeno frecuente en la
interacción. como en el caso de los ejemplos (I) —que transgrede al
inenos las máximas de cantidad y de relación— y (2) —que transgrede la
máxima de pertinencia. En virtud del principio de cooperación, el
interlocutor busca en (1) una interpretación con sentido que podría ser -
si me ha dicho que hay un coche, quetrá decir que es el coche de Bill y
que probablemente está Bill*; en (2), ante la lálta de sentido, se puede
pensar que algo, como la presencia de algún familiar, impide la respuesta
adecuada.
Estas inferencias que los interlocutores realizan para atribuir sentido
a lo que Jes dicen, a pesar de su aparente falta de sentido, constilu-

76
yen las implicaluras, concepto que se reconoce como el fundamental de la
piagrnática. En una semántica lógica o pioposaioiul existen sin duda
inferencias o presuposiciones; así el significado de «padre» presupone
tener hijos. Pero, por una parte, las imphtatiiias son contextúales, es
decir, de carácter pragmático, y por otra, su consideración nos obliga a
cuestionarnos el carácter puramente semántico de otras implicaciones y
presuposiciones de los enunciados y nos hace preguntarnos si no son
también en gran medida pragmáticas o intersubjetivas (véase Levinson,
n/>. til., 159 y ss ).
Los conceptos de cooperación y de implicalura han sido discutidos y
revisados muchas veces y han obtenido una aceptación más o menos
crítica, como observa Kerbrat-Orecchioni (1986). En todo caso, la
implicalura, o inferencia pragmática, permite explicar muchos efectos de
sentido que no tienen explicación c*n una lingüistica estructural clásica*,
como la interrogación denominada rctótica, la anlilrasis o, en general. la
ironía; también permite interpretar la comparación o la metáfora de
forma más convincente que en una semántica léxica de carácter
estructural o generativo; así Kerbrat-Orecchioni propone, como
veremos, hablar de tropos pragmáticos y semánticos. Sobre todo ello
volveremos en los apartados dedicados a la psicolingüística y a la
pragmática lingüística.
Lo que debe ser objeto de mayor concreción es la existencia de
situaciones comunicativas diferenciadas —también planteada por Biihler
o por Auslin—, unas más primitivas o informales, más dependientes del
contexto, y otras más elaboradas intelectual y culturalmente, así como la
mayor o menor independencia del contexto. Para penetrar en estas
cuestiones podemos contar con la ayuda que nos presta Bajtin.

3.5. El. CARÁCTER SOCIAL DE LA ENUNCIACIÓN: BAJTIN

El pensamiento de Bajtin ha llegado a nosotros tardíamente y,

aunque su conocimiento se ha producido sobre todo en el campo de la
teoría literaria, afecta por igual a todas las dimensiones del lenguaje. Ha
sucedido con Rajtin lo mismo que con Vigotsky (véase 4.1); datando la
obra de ambos de las primeras décadas del siglo, la situación po linca e
intelectual de la U. R. S. S. durante el largo periodo estalinista

6 Si no es como desvíos (!), a pesar de ser fenómenos tan frecuentes en el uso cotí

diano.

77
hace que sea desconocida en su propio país hasta los años sesenta y en
Occidente hasta avanzada la década de los setenta. Sin embargo, la di
fusión de las ideas de ambos, coincidentes o complementarias en
muchos puntos, lia contribuido a conformar una nueva visión del
lenguaje como fenómeno psicosocial que impregna todo el pensamiento
psicológico y lingüístico en la actualidad.
Resulta muy difícil sintetizar en pocas páginas un pensamiento tan
complejo y, al misino tiempo, tan unitario como el de Bnjtin. En nuestro
análisis vamos a fijarnos sobre todo en Le marxisme. et la philosophic
dulangage (1929)9 y en «Eí problema de los géneros discursivos»,
publicado en Estética de la moción verbal (1979), pues en estos trabajos se
recoge Jo más importante de su pensamiento para nuestro propósito, a
saber (1) las relaciones entre conciencia, comunicación y lenguaje, (2) el
carácter dialógico y polifónico del discurso, y (3) la diferencia entre
discursos primarios y secundarios.

3.5.1. Conciencia, ideología y lenguaje

Como observan Lozano etalii (op. cit., 17) Bajtin situó el texto en el
confin y en la intersección de filosofía, lingüística y crítica literaria. Él
mismo definió su pensamiento como una meta o translingüíslica (Re yes,
op. cit., 128) que implica, con una visión unitaria, a todas las ciencias
humanas, de la psicología cognitiva a la etnología, la pedagogía de las
lenguas o la estilística (Yagucllo, 12).
Su propósito es delimitar el carácter mediador del lenguaje entre la
estructura social y la ideología o la psicología social. Por eso comienza
afirmando la estrecha relación entre la filosofía del lenguaje y las bases
de una teoría marxista de la creación ideológica --el conocimiento
científico, la literatura, la religión, la moral... El signo, efecto de las
relaciones sociales, es un producto ideológico que, como todo objeto
físico —instrumento de producción o producto de consumo—
pertenece a una realidad natural o social, pero además tiene una
referencia «a otra cosa»; es decir, refleja y refracta la ideología10.

9 Utilizamos la traducción francesa de Marksizm ifihsofija jazyka, obra

firmada por V. N. Volochinov, que hoy se reconoce como de Bajtin en lo

fundamental (véase el prefacio de Jalcobsnn y la introducción de la traductora
a la edición
10 citada).
En esto, la postura de Bajtin es muy particular dentro del marxismo, lo
que le valió la censura a que fue sometido. Sus tesis se oponen a las de Stalin
sobre la «neutrali dad» del lenguaje, pero, aun estando más próximo a Marx
en su concepción del Jengua-
78
 Así pues, al lado del universo físico existe el universo de los signos, pues
los signos son una realidad objetiva, externa. Pero son al mismo tiempo
el material de la conciencia:
la conciencia misma no puede surgir y afirmarse como realidad más
que por su encamación material en siglos (1929, 28, la cursiva es del
autor) (TA).

Se rechaza así tanto el idealismo psicologista —que sitúa la ideología

tomo un hecho de conciencia y considera los signos como un simple
«revestimiento*— como el positivismo, para el que la conciencia es un
simple conglomerado de reacciones psicoíisiologitns. La conciencia está
hecha de signos y la comprensión es una respuesta a un signo con ayuda de
signas, pues consiste en relacionar el signo percibido con otros signos ya
conocidos. Se pasa asi de un entramado scmiótico externo y material a
otro, el de la conciencia, sin que la cadena se rompa. lista cadena
semiótica se extiende de conciencia en conciencia:
Los signos emergen en definitiva del proceso de interacción entre una
conciencia individual y otra (...) IM conciencia sólo se hace conciencia
cuando se ha llenado de contenido ideológico (semiótico) y, por consiguiente,
sólo en el proceso de interacción social (pág. 28).

El estudio de la conciencia y de las ideologías no depende, por tanto,

de la psicología, sino, al contrarío, lap sicología debe u/wyarse en el estudio de
las ideologías. Pero, si todos los demás sistemas de signos son es pccíficos
de una u otra esfera de la creación ideológica, la palabra es, en principio,
neutra de cara a toda función ideológica especifica; precisamente por
eso, puede cumplir todo tipo de funciones —estética, científica, moral o
religiosa. Es, por tanto, el fenómeno ideológico por excelencia; de ahí la
relación entre estudio de las ideologías yfilosofía del lenguaje-
La conciencia surge en el proceso de socialización del niño que es la
adquisición o, mejor, el desarrollo de su propia lengua:

je como arena de conflicto* y contri clic rio un, tjinhicn se distingue de éste po? una
visión más matizada y menos cMicch.1 dr las relaciones rntie la bate social y U nipciestruc
tura ideológica, no comidcrándola* de foim.i determinista, como mert» teflrjo de la
estructura social, sino como una interaction con ella, lo que denomina rtfnuaón (véase b
citada introducción de Yaguello).

79
 (...) Li lengua no se transmite, dura y pcrduia bajo la forma de un proceso de
evolución ininterrumpida. Los individuos no reciben una lengua preparada
para usar; ocupan un sitio en la corriente de la comunicación verbal, o, más
exactamente, su conciencia no sale del Ion boy no se despierta más que
gracias a la inmersión en esa comente (...) La lengua materna, no es
adquirida por los individuos, es en ella donde se pro- duie su primer
despertar (pág 117).

1:1 despertar de la conciencia es, por tanto, la intcrioiización

individua] de la lengua y, aunque el psiquismo individual tiene sus
propias bases orgánicas y biográficas, cuanto más adquiere forma de
palabras, más se convierte en social. Por eso. la palabra interior y la
comunicación en la vida corriente son dos problemas importantes de la
filosofía del lenguaje.
La palabra interior es signo sin expresión externa y está conformado
social e ideológicamente de la misma forma que el habla exterior (pág.
30). La propia conciencia sólo se hace consciente, por otra parte, a través
de la introspección que, como la observación exterior, está mediada
semióticamente, requiere palabras (págs. 61-62).
La comunicación en la vida comente, ligada a los procesos de
producción y a la práctica social, está también relacionada con las
distintas esferas ideológicas y es, por ello, el campo ideal para estudiar las
relaciones entre infraestructura y superstructura, es decir, entre
estructura social e ideología:
En esa relación, no es tanto la pureza semiótica de la palabra lo que nos
importa como su omnipresenáa socud (...) IJS palabras eslán tejidas de una
multitud de hilos ideológicos y sirven de trama para lo- das ls relaciones
sociales y todos los dominios (...) Lo que se llama la psicología del cuerpo
social y constituye una especie de malla inic media ente la estructura socio
política y la ideología (la ciencia, el arte, ...) se realiza, se materializa, bajo
la forma de interacción verbal (pág. 38).

Como la conciencia individual, la psicología del cuerpo social no es

un concepto metafisico o mítico, no existe al margen de los procesos
reales de comunicación; es el medio ambiente de los actos de habla de todo
tipo:
(...) las conversaciones de pasillo, los intercambios de opiniones en el teatro o
en el concierto, en las diferentes reuniones sociales, los intercambios
puramente fortuitos, el modo de reacción verbal ante las realidades de la vida
y de los sucesos cotidianos, el discurso inteiior y la conciencia de uno misino,
el status social, etc. La psicología del

80
 cuerpo social se manifiesta esencialmente en los aspectos más diversos do la
«enunciación» bajo la forma de diferentes modos de discurso, ya sean
interiores o extenores (pág. 39).

En el distingo social importan Unto los contenidos coin o las formas.

Una comunidad lingüística no es unitaria; cada grupo social tiene su
propio registro idiomálico que es, al mismo tiempo, un repertorio de
formas de discurso y un repertorio de tanas:
lintic IJ forma de comunicación (por ejemplo, relaciones entre
cnlalror.ulorcs en un contexto puramente técnico), la loima de cmuuiación (-
breve réplica» en «lenguaje tie negocios-) y, por fin, el tema, existe una
unidad orgánica que nada podría destruir (p.ig. 40).

El carácter social de la enunciación y la diversidad del discurso,

interior o exterior, son, por tamo, las bases de las que debe partir el rsiu-
dio del lenguaje. Se formula asi un principio teórico y de análisis —y, a
nuestro modo de ver, pedagógico— cuyos ecos se encuentran muchos
años después en Halliday. en Bernstein o en I lytncs; pues lo que se
resalta es, por un lado, la diversidad de formas de la comunicación y su
carácter jerarquizante —es decir, inseparable de la jerarquía de las
relaciones soc iales (pág. 40)— y, por otro, la pluriaccutuación social de las
formas y de los significados y de sus valores por los distintos gtupos
existentes en una comunidad:
En realidad, viviendo todo signo ideológico con dos caras como Jan o,
toda crítica viva puede convertirse en alabanza, toda verdad viva no puede
dejar de parecer a algunn i la mayor de la* meninas (pág. 44).
La razón de que la palabra pueda tener dos caras está en la
enunciación y en el hecho de que ésta es
el producto de la interacción de dos individuos socialmente wgtnuados y. aunque
no liayj un interlocutor real, se le puede sustituir por el representante medio
del grupo social al que pertenece el locutor, l-a palabra te dirige siempre a un
interlocutor (pág. 123).

1. a palabra, según esto, siempre es dialogic a; en un diálogo

puede adoptar, y de hecho adopta, significados diferentes; pero lo
mismo sucede en el habla interior, que no es un monólogo sino un
diálogo con uno mismo. El significado es, por tanto, inseparable
siempre de nn contexto de la enunciación cpie se compone de la situación
social mmc-

81
diata y de un medio social más amplio, el horizonte social—las creencias,
los valores...— del grupo y de la época (págs. 120 y ss.). Para ilustrar su
tesis, Bajtin utiliza el ejemplo de la palabra «hambre», cuyo significado no
es el mismo para los hablantes ricos y los pobres, para un trabajador
urbano o para un labrador; y esto no puede ser considerado solamente
un problema de connotación. Reproduce también unas consideraciones
de Dostoicvski sobre los seis significados diferentes que un solo
sustantivo de uso corriente adquiere en seis tomas de palabra diferentes,
en el curso de una conversación, apenas esbozada, entre seis compañeros
de borrachera.
Tal es la dudéetiai delsigno, o del significado, central en la semántica
bajtim.ma, que rompe fronteras entre forma y contenido, entre lo
estático y lo dinámico o entre denotación y connotación, pues el
significado 110 es algo objetiva y estáticamente existente en las palabras, al
margen de su uso —como se parece desprenderse de una semántica
léxica de carácter estructural—, sino que se genera en la enunciación o
interacción verbal en diferentes contextos y es también inseparable de
una evaluación apreciativa. Conviene observar aquí que Bajtin no
establece la distinción que establecía Bidder cnire campo mostrarivo del
lenguaje en situación y campo simbólico que fabrica su propio contexto y
es, por tanto, independiente de la situación, lis decir, en Bajtin se borran
las fronteras entre situación —extra lingüistica— y contexto —
lingüístico— o, más exactamente, se propone un nuevo concepto de
contexto que incluye t’f enlomo lingüístico, la situación socialy las creencias de los
interlocutores, del que depende la interpretación de cualquier acto verbal.
Queda asi señalada la multivocidnd de la enunciación y la diversidad
social tie los modos o tipos de discurso que constituyen una lengua,
frente a la concepción abstracta y unitaria, común a todos los hablantes,
propia del «objetivismo formal* del estmeluralismo; también frente a la
consideración del acto de habla corno pura creación individual que
caracteriza al subjetivismo de la estilística idealista.
Ante todo, el sistema de la lengua no está presente como tal en la
conciencia subjetiva de los hablantes que la utilizan:
Hi uHetna h ngü ótico es el pwthutn tie una tejlr.tióii uúnt la lengua;
ésta no procede de ninguna manera de la conciencia del locutor de una
lengua dadj y no sirve para los fines de la comunicación pura y simple (...)
Para el locutor, lo que impona es lo que permite a la for nía lingüística figurar
en un contexto dado, lo que hace de ella un signo adecuado en la condiciones
de una situación concreta (Bajtin, 1929, 99).

82
 Tampoco para el destinatario descodificar significa identificar «ñas
formas lingüísticas:
lo esencial del problema de la descodificación ciertamente no
está en la identificación de la forma utilizada, sino en su
comprensión en un contexto preciso, en la comprensión de su
significación en un contexto dado (pág. 100)n,
Conocer una lengua es, por lo tanto y ante lodo, conocer la totalidad
de contextos posibles de unas u otras formas lingüísticas:
en la práctica viva de la lengua, la conciencia lingüística del
locutor y del oyente, del descodificador, no guarda relación con
un sistema de formas normalizadas, sino con el lenguaje en el
sentido déla totalidad de contextos posibles de tal o talforma (pág 102).
Lis observaciones de Bajtin. sobre d análisis de las formas lingüísticas
le llevan a concluir que lo importante en un estudio productivo de hi kn- púa es el
estudio de las formas sintácticas en enunciaciones completas, es decir, en textos, en
el cuadro de tina teoría de la enunciación. Listo quiere decir que no
existen fronteras entre lingüistica y estilística (Bajón, 1979, 255) y que se
precisa una revisión de las categorías lingüísticas (páginas 155 y ss).
A este respecto, realiza aportaciones como la diferencia entre
significación —fruto de las formas lingüisticas— y tema —sentido de la
enunciación completa en contexto. Lt significación es analizable no en
las palabras aisladas, sino en las formas recurrentes de la enunciación;
pero queda «disuelta» en el tenia:
el tema constituye el prado superior real de la capacidad de significar
lingüística. En efecto, sólo el tema significa de forma
determinada. La significación es el grado inferior de la capacidad de
significar. La signifi cación no quiere decir nada por sí misma, no
es más que uti potencial\ una posibilidad de significar en el
interior de un tema concreto (Bajtin, 1929, 145, cursivas del
autor).
Con esta distinción entre tema y significación se aborda el problema
central de la semántica de la enunciación, el mismo que preocupa- 11

11
Bajtin observa la diferencia con una lengua extranjera, cuyo aprendizaje pasa
efectivamente por la identificación de los signas como señales, cuando no se conocen
suficientemente.

85
ba a Austin y Searle; pero, frente al «éxito» de la ilocución, consistente en
su interpretación adecuada por el interlocutor, Bajtin entiende la
comprensión como diálogo:
La comprensión es una forma de diálogo, es a la enunciación lo que la
réplica en el diálogo. Comprender, es oponer a la palabia del locutor una
contra palabra (pág. 146, cursivas del autor).

3.5.2. Dialogsmoy polifonía

Tal es el fundamento del dialogisino bajtiniano (véase también Bajtin,
1979, 258). Sus consecuencias son la concepción activa del papel del
interlocutor, como réplica en este caso silenciosa, y de la significación como
efecto de la interacción y no como propiedad de la expresión:
Sólo la comente eléctrica de la comunicación verbal
proporciona a la palabra la luz de su significación (1929, 147).
Esto no significa negar la existencia de un sistema formal —textual,
gramatical y léxico—, de la lengua ni la creación individual; ahora bien, la
significación estable de las palabras lo mismo que la gramática formal
consisten en esquemas que se adquieren —se construyen en la
conciencia— por su aparición repetida en múltiples enunciaciones. Es
decir, por una parte, los sistemático es fruto del uso, con lo que se in
vierte la relación entre enunciación y sistema gramatical, o entre signi
ficado discursivo y «de diccionario»; por otra parte, la individualidad del
hablante no puede entenderse sin tener en cuenta la del interlocutor, es
decir, el carácter dialógico de la palabra. Tampoco se puede ol vidar el
«nosotros» social que conforma el marco de cualquier enunciación (véase
Bajtin, 1979, 278-279).
El dialogismo tiene otras manifestaciones no menos importantes en
la lengua; si la comprensión y la interacción son diálogo, también lo es la
misma disposición de los enunciados. Bajtin observa al respecto que los
párrafos se disponen dentro de un texto como ampliaciones o réplicas de
los anteriores —previendo por ejemplo las reacciones del lector (pág.
136). De alguna manera, toda enunciación, ora) o escrita, breve o
prolongada, cotidiana o literaria, forma parte del gran diálogo que es la
lengua, considerada como una corriente permanente de interacción social, en el que
cada enunciación concreta es, en cierto modo, una réplica a las anteriores.
 Añadamos que esa corriente dialógica de la interacción verbal en la
que el hablante se sumerge hace que sus enunciados y sus palabras sólo
en cierta manera sean suyas; también son, en cierta manera, de oíros:
cualquier palabra existe para el hablante en MIS ties directos: tomo palabra
neutra de la lengua, como palabra ajena, llena Je ecos, tic los enunciados
de otros, que pene ucee .1 otras pcison.u; y, finalmente, como mi palabra,
(Muque, puesto que yo la uso en un.i situación determinada y con una
intención discursiva determinada, la palabra está compenetrada con mi
expresividad (Bajnn, 1979, 278)

Esto nos lleva al problema de la polifonía discursiva, al hecho de

que el discurso de los otros está consciente o inconscientemente
incrustado en el nuestro «1 través de la cita o del estilo indirecto, con
respeto, con ironía o tomo parodia (véase Bajtin, 1929, I61 172;
1979,281), Se trata de cuestiones sohre las que volveremos por su
importancia teórica y metodológica en el análisis del discurso y en la
enseñanza.
Pero la polifonía no está en la palabra aislada sino en la enunciación;
esto significa que nuestros enunciados son también enunciados de otros
y que la cxpetiencia discursiva individual de cada pcisona se forma y se
desarrolla en tina -constante interacción con los enuncia dos individuales
ajenos* (Bajtin, 1979, 279).
Asi, si conocer una lengua es conocer todos los contextos posibles
de las formas lingüísticas, es obvio que nuestra experiencia con
enunciados anteriores es parte fundamental del desarrollo y del
conocimiento lingüístico:
Al elegir palabras en el proceso de estructuración de un enunciado |y los
esquemas de los propios enunciados] (...) los solemos toma 1 de otros
enunciados, y ante todo de enunciados afines general mente al nuestro, es
decir, parecidas por su tema, estructuu. estilo: por consiguiente por su
esjjccificación genérica. 1:1 genera tliuunivo no es una forma lingüistica,
sino una forma típica tie muttenufo (Bajlin, 1979, 277).

Como veremos más adelante (cap. 7) la pragmática y el análisis del

discurso más recientes (¡>or ejemplo, Ducrot, 198*1; Reyes, |99() y
1994) han retomado el concepto de polifonía, corno elemento
fundamental del análisis lingüístico. Altor.1 es necesario detenerse en la
noción drjgé- ñero clisamrvo que es, junto con la polifonía, uno de los
aspectos más ilustradores del ¡remamiento bajtmiaño.

85
3.5.3. Los géneros discursivos
Ya se ha visto que cu Bajón, 1929, se planteaba la diversidad de
registros sociales o modos de discuno, definidos |>or el contexto social,
la forma de enunciación y el tema. Bajtm, 1979, profundiza en esta
cuestión convirtiéndola en categoría central de la enunciación:
La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en
la tinción de mgénero diuutdvo determinado. I a elección se define por
la especificidad de una esfera discursiva dada, por las
considerado nes del sentido del objeto o temáticas, por la
situación concreta de la comunicación discursiva, poi los
participantes en (a comunicación, etc. (...) Nos expresamos
únicamente mediante determinados géneros discursivos, es
decir, todos nuestros enunciados poseen unas formas típicas
paia la ettmeturadón de /a totalidad relativamente estables (pág.
267).
Constata Bajón la vaguedad del mismo concepto de discurso para la
lingüística y lo atribuye a la falta de elaboración de una teoría de los
enunciados y de los géneros discursivos. El error de la lingüística
conductiva está t'N atender exclusivamente a los discursos primarios; el
error del formalismo, en desatender el enunciado y los aspectos
genéricos del discurso; pero, por ejemplo, problemas como el estilo son
inseparables del género (pág. 252)12.
Los géneros discursivos se corresponden con la multiforme variedad
de esferas de la actividad humana, que da lugar a «tipos relativamente
estables de enunciados», caracterizados no sólo temática y
estilísticamente, sino, sobre todo, por su composición o estructuración
(ap, til., 248). Su riqueza y heterogeneidad es enorme, pero pueden
reunirse cu dos clases, que denomina discursos pinna ríos (simples) —
constituidos en Li comunicación inmediata de la vida práctica—y
discursos secundarios (complejos), que surgen en la comunicación cultural,
más desarrollada y organizada (ibíd., 250). Entre los primeros se incluyen
las breves réplicas del diálogo cotidiano —tomando en cuenta su di
versidad—, los relatos cotidianos o las cartas familiares; entre los se-

IJ
A partir de Bajtin, ej léimino diuutto (soci.il) «SIo debería usarse en el sentido
«prelingüisüco» de actividad cOmunicitivj vine uLul.i j una determina esfera de la
aciivj- da social. No debe confundirse con género, con cnuncudo ni con texto,
como sucede a menudo

86
 gundos, la comunicación artística, científica o sociopolítica, es decir, los
discursos ideológicos (págs. 248 y 250).
lint re unos y otros existen relaciones. Los géneros secundarios, en su
formación, absorben y reelaboran diversos géneros primarios; pero, al
hacerlo, los transforman:
J .os géneros primarios que. forman parte de fos géneros complejos se
pierden
transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial:
su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros,
por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una
novela, pailicipan de la realidad solamente a través de la totalidad de la
novela, es decir como acontecimiento artístico y no como acontecimiento de
la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual que las
réplicas de un diálogo cotidiano o una carta particular... pero, a diferencia de
éstas, aquello es un enunciado secundario (complejo) (ibíd., 250).

Bajtin, que, como se sabe, ha estudiado con detalle la conversión de

discursos primarios en secundarios en la obra de Rabelais y de Dos-
toyewsky, observa que en cada época del desarrollo de la lengua literaria
son determinados géneros los que dan el tono; y no son sólo los
secundarios, sino también los primarios (pág. 254)13.
Con la teoría de ios géneros discursivos se establece una categoría
fundamental del análisis del discurso que nos permite, por un lado,
diferenciar unos tipos de situaciones y la existencia de unas formas
propias de cada una de ellas; por otro, se propone una unificación
metodológica para tratar las cuestiones propiamente lingüísticas y las
literarias. Pero, al mismo tiempo, se proporcionan pautas para diferenciar
lo que es propiamente literario, filosófico o científico.
Como se recordará, Bühlerya señalaba la necesidad de esta unidad
metodológica entre enunciado in vivo y texto literario. Son varios los
aspectos en los que la concepción de la lengua de Bajtin guarda cierto
parecido con la teoría de Bühler; sobre todo coinciden en su carácter
holístico. Pero se diferencian en el énfasis puesto por Bajtin en lo social,
en la relación dialéctica que establece entre los diferentes aspectos del
objeto lengua —sistema, textos, interacción...— y especialmente en su
concepción indexieal (o indicial) del significado como algo que siempre
se produce en función de los distintos contextos sociales. 11

11
A este propósito, además de Jos propios trabajos de Bajtin sobre Rabelais y
Dos- toyewsky, nos viene a Ja mente un encomiable trabajo de Gilman (1961) sobre el
estilo de Galdús como reelaboración de la palabra hablada de sus contemporáneos.

87
3.6. FILOSOFÍA DEL LENGUAJE Y ENSEÑANZA

Como se ha mostrado, es en el campo de la filosofía donde se suscita

en primer lugar la insuficiencia de un marco teórico centrado en la len
púa como sistema abstracto, hiede decirse que Bühler y posteriormente
Austin y Searle —junto a Wittgenstein— son los responsables tic una
atención creciente a los problemas del uso del lenguaje que hoy se sitúan
en el centro de interés de los lingüistas. 1 j teotia de los actos de habla
pone en circulación un sentido fuerte y renovado de actividad
comunicativa y la consciencia de la diversidad de sus funciones, con lo
que nos previene contra el error de considerar exclusivamente la función
referencial del lenguaje. El acto de comunicación es un fenómeno
intersubjetivo, en el que, como también nos anticipaba Bühler, los
interlocutores cooperan activamente para que intención y efecto
coincidan. En relación con ello están sus observaciones sobre
implicaciones, presuposiciones e inferencias, sobre los papeles sociales de los
interlocutores, la presencia dejo y tú y del contexto como categorías
organizadoras del acto de habla, asi como las diferencias consiguientes
entre lenguaje ordinario y lenguaje intelectual.
Si bien, como también hemos observado, algunas de sus propuestas
son permanentemente discutidas, la atención a la dimensión intencional del
hablar, a las diferencias enlic significado proposicion.il y textual, o los
conceptos de enunciación, contexto, función o nnplu atura son categorías
imprescindibles del análisis lingüístico en la actualidad. Lo mismo cabe
decir de las categorías bajtinianas de dialogismo, polifonía y género discursivo.
Resulta prematuro extraer algunas conclusiones pedagógicas de la
filosofía del lenguaje, antes de haber abordado otras cuestiones, pero se
pueden ir señalando algunas sugerencias que se desprenden de los
autores analizados. Comenzando por una cuestión de fondo en todo
proceso educativo, la unidad establecida por Bajtm —y, de forma menos
explícita, también por Bühler — entre desanollo lingüístico y
estructuración de la conciencia, entre las dimensiones comunicativa y
cognitiva del lenguaje, plantea al profcsoi de lengua la doble importancia
de la formación lingüística para el desarrollo intelectual de sus alumnos y
para su socialización. El papel mediador del lenguaje en los procesos
cognitive» será el tema central de la psicología de origen vi- gutskiano,
que ha dado lugar al desarrollo reciente de una lingüística educativa de-
la que se tratará en el capítulo siguiente. Su papel sociali- /aJor se
retomará en el capítulo 5.

88
 Pero !.i principal aportación de la filosofía del lenguaje .1 la
enseñanza es indúcela, .1 través de su inlluencia en la teoría y la
metodología linguisticns. Por ent una de las diferencias puntuales,
hemos encontrado, ante rodo, una coincidencia en situar cu el acto de
huida, o en el ruunciado cu situación, la unidad de análisis. También liemos
encontrado una preocupación común por las relaciones, y las
diferencias, entre cl Icngtfaje ordinario y los usos culi tírales. científicos y
literarios, y bastantes sugerencias sobre las relaciones entre discurso,
significado y si f undent; la descripción que se hace de la interacción
comunicativa, de la enun- andón y de la recepción, presenta la construcción
del significado como un fenómeno tmidió más complejo que la mera
codificación y dcco di litación del sistema formal, léxico y sintáctico.
Aunque, cu un nivel teórico, como afirma Levinson, las hipótesis de
los actos de habla y del principio de cooperación se ofrezcan como
alternativas, en la pedagogía del idioma nos interesan por lo que tienen
de complementarias; es decir, porque ambas establecen unos principios
para el análisis del significado más allá de lo que las palabras dicen:

Gran paite del signiliuulu que producimos c interpretamos al usar el

lenguaje se origina -fuera- de las palabras mismas. Lotptequeremos decir a,
en junte, lo que decimos (el con le nulo proposicion.il tic nuestras
1
oraciones, su represen latió» semantic a) jr en parle, avece decisiva, lo
que no deetinos ¡*10 está implicado en Io que decimos (Reyes, op.
al., 62).
listo supone llevar .1 sus últimas consecuencias la observación de
Biihlci sobre un método benneunitieo común n hi lingüistica y a \a filología,
atento a la comprensión de situaciones vitales presentes en el
acontecimiento verbal en vivo o en el texto escrito y literario. I:.n Bajtin
esa unidad metodológica es, si cabe, más fuerte aún; y, además de sus
punios de vista sobre las relaciones entre conciencia y lenguaje, nos ofrece
inte resames apreciaciones sobre las relaciones entre forma y contenido —o
entre sintaxis, semántica y estilística— y una imagen de la lengua como
conjunta dinámico, diversificado y jerarquizada soaalmente, de textos y enunciadas -
de voces— en el que los hablantes nos sumergimos y ion el que
dialogamos.
Un los autores analizados hemos encontrado también algunas
propuestas de reía tego azadón de las formas y de los fenómenos
lingüísticos, pero de ello nos ocuparemos más adelante con detalle.
También habrá que volver sobre la semántica del disamo, es decir, sobie los
efectos de sentido, la metáfora, la ironía o, en general, la ¡usHfonía.

89
 lln definitiva, las enseñanzas de la filosofía del lenguaje y, sobretodo,
las tesis bajtinianas nos obligan a re-formular las relaciones entre
conocimiento del sistema formal y aprendizaje lingüístico. Si conocer
una lengua es. ante todo, conocer todos los posibles contextos de liso de
las formas lingüísticas, enseñar lengua no puede consistir, por una parte,
en enseñar la gramática, cualquiera que sea, de esa lengua y, por otra,
comentar o redactar textos. Enseñar lengua debe consistir, ante todo, en
seleccionary trabajar en clase con hs textos, con- textos y temas —es decir, con los
géneros o modos del discurso— que se consideren locialmentc necesarios para
¡os alumnos en cada nivel educativo y trabajar conjuntamente significados y
formas. Bajtin lo sugiere de forma muy clara:

Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados

(poique hablamos con los enunciados y no mediante oraciones, y menos aún
por palabras separadas). Iiosgéneros discursivos organizan nuestro discurso
diside la misma manera como lo organizan lasformas gramaticales
(sintácticas). Aprendemos a plasmas nuestro discurso en for mas genéricas, y
al oír el discurso ajeno, adivinamos su genero desde las pn- nirruspalabras,
calculamos su aproximado volumen (o la extensión aproximada de la totalidad
discursiva), sil determinada comprise ción, prevemos su final, o sea que
desde el principio percibimos la totalidad discursiva que posteriormente se
especifica en le proceso del discurso (1979, 268).

Its 1.1 perspectiva tiene una importancia constituyente para la propia

disciplina de lengua y literatura como un curriculum pedagógico. Por una
parte, TO infle la división radical entre «lengua» y «literatura»; por otra,
obliga a plantearse una mayor diversidad de géneros. No hay sólo
géneros “literarios- y «no literarios», hay géneros del uso cotidiano, del
uso institucional, de los medios de comunicación, del mundo de la
técnica, de la ciencia, de la filosofía y de la literatura.
Se puede ser experto en uno y o en otros, como apunta el mismo
Bajtin, y la institución docente debe proponerse dolar a los ciudadanos
de una «competencia genérica» lo más amplia jxisiblc. Para ello, también
parece necesario seguir un itinerario que vaya desde los usos prácticos
—el campo tnostrativo de Bühler o los géneros primarios de Bajtin— a
los usos culturales —el campo simbólico de Bühler o los géneros
secundarios de Bajtin. Llevar a cabo esta tarea suscita muchas preguntas;
¿que se debe enseñar respecto a las formas lingüisticas?, ¿cómo se debe
planificar su enseñanza?, ¿cómo seleccionar categorías discursivas?,
¿cómo abordar la enseñanza del significado, la adquisi-

90
ción del léxico?, ¿cómo relacionar, en general, las actividades de uso con
la adquisición de conceptos sobre la lengua?
En los siguientes capítulos se podrá responder a algunas de estas
pregunlas; otras son, en nuestra opinión, el campo en que debe actuar y
profundizar la investigación en lingüística aplicada y en didáctica de la
lengua materna.

91
 4
Psicolingüística
list mt tu ruda como disciplina en los arios 50, la psicolingüística
tuvo en sus orígenes una orientation conduct isla, muy relacionada con el
tipo de lingüistica predominante en aquellos años en Norteamérica (Sena
y Vila, 1986, 23); jiero, a partir de los sesenta, se produce un cambio de
orientación hac ia un enfoque cognitive que vincula explícitamente
lengua y conocimiento en el concepto de cutnpclniaa, en el que confluyen
la psicología piagetiana y la lingüística generativa (Vila, 1990 y 1994). Un
h década de los setenta apatcce, cada vez con más fuer/a, una
perspectiva sotiocogniliva y funcional, en la que converge la influencia de
la filosofía del lenguaje y, más en concreto, de la teoría de los actos de
habla (Sena y Vila, 1986, 26), con la de las tesis de Bajtin y, corno
veremos enseguida, de Vigotsky, acerca del carácter «lingüísti- tci" y
social de la conciencia.
En la actualidad, así pues, conviven dos direcciones:
1. a primera, iniciada por el propio Chomsky,
tiende a trasladar el acento de la sintaxis a la semántica, de la
estructura al significado (...) La segunda, más amplia y variada,
puede caracterizarse diciendo que se apoya en una
consideración fum.ion.il del lenguaje... FJ elifo que
comunicativo lu sido especialmente fiuctífctocii el estudio de la
génesis y del desarrollo del lenguaje en e! niño. Pero, a su vez,
este enfoque lleva a destacar el carácter social del lenguaje (...)
auténtica /HHnlwxitiflifit para algunos autores seria
pstionninliugfiútifa (Si guán, 1986, 12).

93
 Como reflejan las palabras de Miqucl Signan, la importancia ere
dente de l.i perspectiva social provoca a vetes un solapamicnto con la
sociohngüistica; de hecho, asi se podrá comprobar en las cuestiones
abordadas cu este capítulo y el siguiente. Es ¡o que también señalaba
Halliday (1978, 18*23). cuando observaba que basta la década de los
sesenta picdominó un estudio intraorgánico —lo que el hablante sabe—;
pero la preocupación por el "hombre social», común a la lingüistica y a la
psicología, hace que en la actualidad predomine una perspectiva
iiiterorgánica —la lengua como conducta social.
Una perspectiva psicosociolingúistica es imprescindible para
entender las relac ione!» entre lenguaje y educación y lia permitido el
desarrollo de una incipiente lingüística educativa. De hecho, en este
capitulo nos encontraremos mucho más cerca de problemas pedagógicos,
lo que nos permitirá profundizar en las cuestiones suscitadas en los
anteriores.
Ahora bien; muchas de las observaciones de la psicolingüística se
centran en la lengua de los niños; <dc qué manera puede ese estadio
temprano interesarnos en etapas posteriores de la enseñanza? En primer
lugar, los descubrimientos en la lengua infantil tienen un valor
epistemológico general acerca de los fenómenos lingüísticos; existen
además datos suficientes del lenguaje de los adultos que los corroboran.
Pero, sobre todo, cuando se comparan las perspectivas individual
referential y socio-Juncional es cuando mejor se comprende lo que la
enseñanza ¡Hiede y debe hacer en el desarrollo de las capacidades
lingüisticas más allá de los años de la infancia.

4.1. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

4.1.1. Piaget y Vigotsky

Ni Piaget ni Vigotsky son pucolingüistas en el sentido estricto del
término. Al primero le interesa el desarrollo intelectual -la epistemología
genética— de los seres humanos; al segundo, la mediación semiótica tie la
conciencia. A ambos les interesa el lenguaje en relación con la
inteligencia; a Piaget, como un factor dd psiquismo, segura men te cl
primipal, pero no el único; en la psicologia de Vigotsky, lo lingüístico
desempeña un papel central, pero también subordinado a otros intereses,
como la conciencia y el aprendizaje. Con todo, no es exagerado afirmar
que la influencia de ambos se entrecruza y se hace decisiva en la
psicologia cognitiva y en la psicolingüística actuales.

94
A ello ha contribuido sin duda el que los postulados centrales de Vi-
gotsky se formulen en polémica con los de Piaget1.
Para éste no existe una equivalencia total entre pensamiento y
lenguaje, sino que el lenguaje es una herramienta que, una vez adquirida,
potencia el pensamiento y es imprescindible para las formas más
elaboradas de la actividad mental:
(...) el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, puesto que las
estructuras que caracterizan a este último hunden sus raíces en la acción y en
los mecanismos sensorio-motrices más profundos que el hecho lingüístico,
Pero, en contrapartida, no es menos evidente tampoco que cuanto más
refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje
para el perfeccionamiento de su elaboración. (Piaget, 1954, 124).

La opinión de Vígotsky no es muy diferente:

Esquemáticamente podemos imaginamos el pensamiento y el lenguaje
como dos círculos en intersección. En sus partes superpuestas constituyen lo
que se ha llamado pensamiento verbal; este, sin embargo, no incluye de
ningún modo todas las formas de pensamiento y de lenguaje (Vigotsky, 1934,
76).

Existe, pues, una coincidencia en no identificar pensamiento y

lenguaje, reconociendo la existencia de un pensamiento práctico no
verbal y de esferas no intelectuales del lenguaje, al tiempo que se
reconoce la importancia central del lenguaje en la.s esferas de la
inteligencia específicamente humanas.
Aunque tal punto de vista parece suponer un consenso teórico, las
tesis de Piaget y de Vigotsky difieren en un punto esencial, cual es la
propia génesis del lenguaje y del pensamiento verbal. Para Piaget (1940 y
1954), existe un prerrequisito cognitivo de la adquisición del lenguaje, que
es la aparición de la Junción stmlfáhca. Ésta consiste en la capaci-

1 Todos los coma ti alisios «Inervan que las niñeas de Vigotsky se refieren a IOJ pri

me ios ti abajos de l’iaget, mientras que es J paitii de los años 30 cuatidn se puní men los
cambios más irnponanies en los trabajos del auioi ginebrino (véase Dmkwoitli. 1974;
hagrl. 1987). No se puede dejar de tener en cuenta la brevedad temporal de la obra del
(«iiúlogo justi, tallecido en 1934 a los 38 años, ti fine a la dilatada extensión de la obra
piogctiaiu, casi hasta nuestros días. Es» bicvedad y las Fechas en que se llevó a c JIK>
explican algunas simplificaciones leóncas. peio no invalid,ITI Ja leotia ni su fciiilidad ac
tu «I. V. \Vcrmh, 1985, quien describe ampliamente los avalares del pensamiento de Vi-
gotsky, coincidentes con los de Bajón, como observábamos al comienzo de 3.5.

95
dad indruidual de evocar, representar y crear símbolos o imágenes,
observable en el niño pequeño a través, por ejemplo, del juego simbólico
—jugar a ser otra persona, un animal...—, la imitación diferida y las
imágenes mentales (1954, 113 y 114). También las operaciones lógicas
tienen su génesis en la experiencia sensorio-motriz adquirida por el niño
pequeño en su interacción con el medio físico —es decir, al margen del
lenguaje—, que provoca la aparición de unos esquemas para la acción y
para la percepción de la realidad —actuar sobre un objeto, ser objeto de
la acción de otro...—; pero sólo en su grado más elevado, de operaciones
preposicionales y abstractas, necesitan del lenguaje y progresan a través
de él; es decir, «el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente
de Ja construcción de las operaciones lógicas» (ib id., 124).
Así pues, para Piaget la génesis del pensamiento está en la activi'
dad, y es individual o egocéntrica. El lenguaje se desarrolla cuando ese
pensamiento llega a un cierto estadio; su génesis también es, por tanto,
básicamente individual y se socializa progresivamente:
Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones continuarían siendo
individuales e ignorarían esa regulación que resulta del intercambio
interindivjdual y de la cooperación (ihíd).

Para Vigotsky, el desarrollo psicobiológico —basado en la

interacción con el medio físico— y el del lenguaje —que se inicia en la
interacción comunicativa con los adultos— recorren caminos diferentes
y autónomos en los primeros momentos de la vida humana (1934, 69).
Las funciones psíquicas elementales —lo que para Piaget es el estadio
sensoriomotor— tienen un desarrollo natural; simultáneamente, se
desarrolla una comunicación verbal muy ligada a la situación, pues el
niño se limita a asociar ciertos sonidos-signo compartidos con los
adultos con ciertas situaciones de su vida; es decir, utiliza los signos
verbales con un carácter todavía no referencia], sino indicia!, afectivo y
conativo.
En la ontogénesis, por tanto, la base del psiquismo es individual; la
del lenguaje es social2; el despertar de la conciencia consiste precisamente
en el encuentro entre desarrollo psíquico y lingüístico:

} Sobre este punto véase Wcrtsch, 1985, 57-74: «Vigotsky nunca fue demasiado

claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural Su tratamiento del tema deja
mu chas preguntas sin respuesta, ya que, básicamente, centró su investigación en el
desarro lio social o cultural.» Para comprender sus propósitos, hay que tener en cuenta
que Vigotsky quería elaborar una psicología marxista de la conciencia mediada
semiótica
96
 (...) aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo, la del
pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se
unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. (...) EJ habla, que en
su primer estadio era afectiva conativa, entra ahora en la (ase intelectual
(1934, 71).

Es, por tanto, a través de los signos que utilizan con éJ los adultos y,
sobre todo, a través del lenguaje verbal como el niño comienza a utilizar
consigo mismo aquellas formas de conducta que otros le han apli cado a
él; es decir, «el niño asimila las formas sociales de actuación y las traslada
a si mismo* (Vigotsky, 19S7, 157). liste proceso de conver til, por medio
del lenguaje, lo que ptimero es inlCTpsiqUKO —y por tanto externo y
social— en intrapsíquico — intemo e individual — es una ley
psicológica genera! en la formación de las funciones psíquicas superiores entre
ellas el pensamiento verbal y, por tanto, la conciencia3.
Sobre el lenguaje como forma de actuación regulada culturalmcnte hemos
de volver más adelante. En cuanto a las relaciones entre conciencia y
lenguaje, vemos que existe una coincidencia entre Piaget y Vigotsky en el
papel determinante del lenguaje en e! desarrollo intelectual, se trate de las
operaciones formales o de las funciones psíquicas superiores; pero
también existe una diferencia importante. Para Piaget, siempre existe una
cicita subordinación del dcsairollo del lenguaje al del pensamiento, como
obsctva Koplowitz.
El pensamiento debe estar bien desarrollado para que el habla sea
posible (...) Piaget da prioridad al conocimiento sobre el lenguaje (1975, 57).

Vigotsky también es muy claro al respecto, exactamente en sentido

opuesto, ya que, para él, «el desarrollo del pensamiento está deterrni-

menle, estableciendo para ello sus hipótesis en tres dominios que marcan la evolución
humana de lo biológico a lo cultural: la filogénesis —el uso de herramientas culmina la
cwlución — ,la Imtiina —cl trabajo social desarrolla el uso de signos— y |j onfogéntsit,
de 1,1 que nui iK'UjMtiim Jqiii Véase Vigonky, 1979 y 1987
' «Cualquier función psíquica superior fue exicm.i, porque lúe so» i.il antes que
interna; antes de ser una función psíquica pir>pi.i mente dicha, en un piiw ipio t onsistió
en una i el anón cutre dos personas,.. Podríamos formular la ley genética general dei
deutto lio cultural del modo siguiente: rn.ilquiet función en el dcsauolln cuhttial de] timo
aíslete en escena dm vetes, en dm planos: pnmtio. como algo so< ial, después enmo algo
(Mitológico; primero entre la gente, como unu categoría íiUripsiqiiicj, después, dentto
del mis», torno un.i categoría iniupsiquiu- (1987, 161).

97
nado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño» (1934, 80).
En la comprensión de estas diferentes perspectivas desempeña un
papel importante el análisis del lenguaje egocéntrico. Piaget había constatado
empíricamente la importancia que tiene en el desarrollo verbal un uso
específico de la lengua en el que el niño habla «para sí mismo», que se
observa, por ejemplo, en su incapacidad para cooperar verbahnente en
actividades de grupo - juegos, solución de problemas... Para Piaget este
tipo de lenguaje, que no desaparece del todo hasta los siete años, es una
muestra del individualismo o egocentrismo del niño, es decir, de su
incapacidad para separar sujw> del entorno —para descentrar de sí mismo
su visión de la realidad—; por eso desaparece progresivamente,
convirtiéndose en social, conforme el niño descentra el mundo respecto
de su yo y se socializa (Piaget, 1940,31-33).
El estudio del lenguaje egocéntrico desempeña un papel central para
Vigotsky, quien valora muy positivamente las observaciones pía getinas,
pero lo interpreta de una manera muy diferente. Es en esc tipo de
lenguaje donde, para decirlo brevemente, confluyen por primera vez
pensamiento y lenguaje y donde emerge la conciencia.
En sus investigaciones sobre el lenguaje egocéntrico Vigotsky y sus
colaboradores observaron que su uso aumentaba cuando el niño
encontraba algún impedimento en Ja realización de sus tareas (Vigotsky.
1934, 3741 y 177-181; Luria. 1979, 17.3). La explicación está en que, por
ese medio, el niño toma conciencia de las dificultades y las expresa, primero
como mero acompañamiento de sus acciones, como un medio expresivo
y un modo de relajar la tensión; pero muy pronto, lo utiliza para ayudarse
a sí mismo y regular su conducta. Es decir, lo convierte en un
instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y
planeamiento de la solución de problemas (1934, 40).
Este tipo de lenguaje desaparece en lomo a los siete años porque, de
forma progresiva, el niño lo convierte en habla interiorizada, es decir, en
soporte del pensamiento verbal (ibíd., 41 y 171-180)4. A partir de ese
momento existen, por tanto, dos funciones básicas, la función reguladora
del lenguaje interior, por la que los seres humanos dirigen su conduc

4 Piaget, que en JUI primeros tuba ios se limitaba a camtJMr b desaparición del
habla egocéntrica, po«rnórmeme reconoce críticamente el punto de vma de Vigooky,
aunque insistiendo en el carácter autónomo de la form achín de ciertas categorías
mentales (véase Fulge i, 1987. 204-207).

98
ta, se forman conceptos, hacen planes, resuelven problemas, etc.5, y la
función comunicativa de) lenguaje exterior, por la que se relacionan con los
demás.
Por tanto, sólo a partir de esle momento, puede hablarse de
conciencia y de pensamiento verbal en sentido estricto. Vigotsky resume
así todo el proceso:
(...) la función primaria de la palabras, tanto en los niños como
en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo
tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social,
primero es global y multifuncional, más adelante sus funciones
comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del
niño se encuentra dividido de forma bastante aguda en habla
egocéntrica y comunicativa. (...) Desde nuestro punto de vista,
las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son
sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge
cuando el niño transfiere las Jornias de comportamientos sociales a la esfera
personal-interior de las junciones psíquicas (1934,42).

4.1.2. Lenguaje interior y comunicación: el desarrollo del significado

Vigotsky situó en la palabra y su contenido semántico la unidad de
análisis común a la psicología y a la lingüística, a la conciencia y a la
lengua; su obra más importante concluye así:
Una palabra es un microcosmos de conciencia humana
(1934, 197).
En el análisis semántico tic la palabra distingue entre referencia,
significado y sentidoI.a referencia es el vínculo de la palabra con el objeto
que designa (ibid., 107); el significado es su propiedad generalizado- ra,
lingüística y psicológica —lo que la convierte en símbolo y en con* *

4 ü relación emrc lenguaje egocéntrico y Inigiiaie interior ha quedado

rarificada |KÍI investigaciones posteriores. Por ejemplo. I.condev y
Sokolov lian drrtiostrjda I J rr l.uión cutir lenguaje interior y tracciones
musculares de los órganos de ta fonación que —como sucedíJ con el
lenguaje egocéntrico jumenta» en niños y adultos en irtaeión con las
dificultades de tas lateas, aunque no emitan ningún sonido veibol (véase
* I-opJS. »‘r/..
l.utia, ideas124.dey,Vigotsky
mis ampliamente,
jotitc estasI lorinaim,
cuestioneslv7fi, 359 382). dispersas
se encuentran
en su obra; jxsr eso, las resumimos teniendo en cuenu también ta
exposición dr I liria (1979), sin duda su discípulo mis ortodoxo.

99
copio y se produce por las icl.u iones —semánticas, funcionales y
(mínales— ton olios signos (ibid., 160; Luria, 1979, 29-/16). R1 sentido es,
en palabras del propio Vigotsky. la «suma de todos los sucesos
psicológicos que la palabra suscita en nuestra conciencia». Sus relaciones
con el significado son dinámicas:
El significado es mu de las zonas de sentido, la mis estable
y picosa. Una palabra adquiere un sentido del contexto que la
mulle nc. cambia su sentido en di Icirnicstoni exios. El
significado se man tiene estable a través de los cambio* de
sentido. EJ significado «de diccionario- de una pjlalna no es
tilas que una piedra en el edificio del sentido, nada más que una
potent ululad que encuentra su icali /ación en el lenguaje (pág.
18#).
De estas distinciones, que boy son bastante usuales |>cro no lo
eran entonces, lo que interesa es su análisis psicológico, pues con ellas Vi
gotsky interpreta la evolución semántica de la palabra en el desarrollo —
desde que es un simple medio poto la acción compartida basta que se convierte
en símbolo— y sus implicaciones para la comunicación, Lti palabra del
adulto connrir/a siendo ana mera i nulípara ¡a acción deI niño, ¡¡tic la interpreta
todm>ia de una fotma difusa en relación ion el entorno en ijne se produce {pág. 55;
véase Luna, op. cit., 51 55); se convierte después en un mero referente Je los
objetos - el uonibic es al comienzo una propiedad inseparable de la cosa
designada. Progresivamente, guindo por el uso ilcl adulto, adquiere vine
idos asociativos con otras palabras — complejos o preconceptos—
establecidos por la experiencia y, al inicio de la adolescencia, comienza a
adquirir un significado conceptual generab/ador. en el que predomina la
relación puramente lingüistica con el significado de otras palabras.
l.uria (ibId., 55 61) representa en diferentes esquemas (cuadro 6) la
evolución de los c.im|K>s semánticos en la ontogénesis, que va de unas
relaciones asociativas basadas en la cx|>ci leticia hasta unas relaciones
propiamente conceptuales. Tanto en el lenguaje interior como en la
comunicación con los demás, la palabra adquiere sentidos concretos en
situaciones o contextos determinados.
Este fenómeno llega a su punto máximo en el lenguaie interior,
cuya característica fundamental es el predominio absoluto del sentido
sobre el significado, de forma que, aunque pudiera ser registrado, sólo

' En vrz de «lenguaje», el traductor debería haber elegido «habla» o «discurso», tanto
aquí romo en la mnynr pane de las ocasiones en que aparece esta palabra.

100
 CUADRO 6
Significado de perro en Litria

(niño)
muerde
(dueño) (extraño)
obedece ladra
al dueño cuida la casa

sale a pasear se pelea con el gato

(dueño) (gato)

b) vivo — ----------- inerte

_ __i_ _ .
i i
animal vegetal
animales animales
domésticos salvajes

caballo —-J perro j ---gato

pacbón peno callejero

«Roy» «Chiquiio»

tendría sentido para el propio sujeto, ya que su función reguladora del

pensamiento siempre se realiza en el contexto de una actividad8:

I.a regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio

del sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra,
y del contexto sobre la oración (pág. 189).

El lenguaje interior tiene además como características propias, que

lo diferencian del exterior, la abreviación, lapredic.atividady la «aglutinación».
La mejor forma de ilustrar la abreviación es la sintaxis del diálogo, en el
que las réplicas abrevian la expresión, evitando repeticiones

B El análisis del lenguaje interior, inobscrvabJe directamente, es inferido de la evolu ti

An de los rasgos del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición

101
inútiles9. Tal abreviación se produce en el sentido de la predicatividad, es
decir del predominio tic las funciones predicativas sobre las de sujeto,
entendidas en un sentido psicológico más que lingüístico. El término
aglutinación — que se toma metafóricamente de «lenguas
aglutinantes»— tiene un sentido de acumulación peculiar de palabras en
torno a una que funciona como raíz de las demás.
De todo ello se concluye el carácter de Junción autónoma del lenguaje
interior:

Todas las oraciones que decimos en la vida real presentan

algu na especie de sulnexto, un pensamiento escondido detrás
de ellas (...) La comunicación sólo puede lograrse tn forma indirecta. El
pensa miento debe pasar primero a través de los significados y
luego a través de las palabras (pág. 192).
Al distinguir entre el texto emitido y el subtexto pensado, Vigotsky
plantea el problema psicológico central de la comunicación —tamo para
la elocución como para la comprensión— que analizaban Rüliler y Austin
al distinguit las difeientcs funciones o fuerzas de los actos de habla;
plantea también, y sobre todo, el problema de las relaciones entre
personalidad individual y significado social de las que se ocupa Bajtin.
En este punto se hace imprescindible resaltar la coincidencia de
fondo entre los planteamientos de Bajtin y de Vigotsky sobre la
emergencia de la conciencia a través del lenguaje; Bajtin bien podria
haber sido el autor de la siguiente afirmación de Vigotsky:
el análisis del significado del signo es el único método para
analizar la conciencia humana (citado por Wertsch, op. cit., 95).
Asimismo, cuando Vigotsky concluye que «el problema del
pensamiento y del lenguaje se extiende más allá de la ciencia natural y se
convierte en el problema central de la psicología humana histórica, de la
psicología social» (ibíd., 81), estamos ante la misma idea expresada por
Bajtin al incluir la filosofía del lenguaje en el estudio de la ideolo-

9
La relación entre diálogo y lenguaje interior es, por otra parte, una muestra de la
continuidad del proceso enire uso extemo e interno del lenguaje y del carácter dialógico
de éste observado por Bajón. Vigotsky lo apuntó, pero no Jo desarrolló, a pesar de que
recoge las observaciones de Piaget sobre las indudables relaciones entre una disco sión
entre compañeros y el «diálogo con uno mismo** de quien está resolviendo un pro
blcina.

102
gia. Bajón desarrolló sus tesis sobre iodo en el caiigx) de l.i interacción
comunicativa y del discurso social, Vigmsky lo hizo en d del lenguaje
«interior*»; pero sus observaciones acerca de la comunicación y de la
conciencia, de la estructura y del significado lingüísticos coinciden o se
complementan en muchos pumos.
Lo que interesa en Vígotsky y sus discípulos, por tanto, es el intento
de explicar el proceso de transformación cid pensamiento en lenguaje
interior y de éste en lenguaje comunicativo. P.n esa transforma ción
coexisten dos problemas, el de la relación entre sentido y signifi carlo y el
del «despliegue formal* (véanse Hormann, op. (it., cap. X; Luna, op. cit.,
167-180). Yendo más allá del desarrollo infantil, aunque el significado
emerge de la mtei.icción social, al convertirse en lenguaje para uno mismo
adquiere cierta autonomía y ciertas inflexiones personales de sentido. Para
compartir significados no basta, por tanto, compartir la referencia o el
significado lingüístico; hay que compartir otras cosas, vivencias, sucesos
psicológicos, es decir, una experiencia sociocultural; también hay que
comprender las intenciones.
Hay que deducir, por tanto, que el «despliegue» de lo semántico y
abreviado necesita una formalización lingüística en la comunicación con
los demás; pero además está condicionado por la intención de compartir
significados, lo cual no está muy lejos del principio de cooperación de
Grice. Vígotsky, por su parte, completa sus observaciones, mostrando
cómo en los casos en que se comparte plenamente un contexto cognilivo,
afectivo y social —como ocurre, por ejemplo, entre dos enamorados— se
está en una situación muy similar a la del lenguaje interior, en el que
predomina el sentido y casi sobran las palabras.
A la hora de efectuar un balance de los aciertos y las limitaciones de
la teoría de Vígotsky, es de señalar que los primeros son, sin duda,
muchos y, como hemos observado, están en la misma línea que la
filosofía del lenguaje, a lo que se añade el análisis propiamente
psicolingüistico. Tal análisis nos propoitiona también pautas para una
explicación psicológica de la evolución del lenguaje desde sus funciones
primitivas a otras más intelectuales, aspecto que Bühler o Austin se
limitaban a sugerir.
Su principa! limitación está en la contradicción señalada por Wcttsch
(op. cit., 200 207) entre el enfoque sociocultural de la teoría y la unidad de
análisis elegida, que es la palabra, ya que la unidad minima debería ser el
enunciado, FJI esc sentido van mucho más lejos las aportaciones de Bajón
sobre d carácter dialógico del discurso y del significado, so bre lo que la
propia lengua tiene de lengua de los otros —su polifonía- o sobre los
géneros discursivos como elementos organizadores de las formas de
comunicación. Pero, como observa Wcnsch, esto no

103
impide que podamos completar una teoría con otra; es inás, es posible y
necesario hacerlo, dada la base teórica común a ambos10.
Para superar el limite de ].i palabia. Zinchenko y Davidov, entre
otros, proponen como unidad de análisis tic la conc iencia la a«\6n
(actividad m tencion.il) mediada por si&mn (Wertsih, op. at., 207216;
también 1.liria, op. at., 177 178). De esta lorm.i, las apoiiacioncs de
Vigotsky deben lain- bien contemplarse a la lu/ de la leona de lew actos
de habla o del análisis del discurso, de las que, en muchos aspectos, es un
precursor”. Y la unidad que corresponde en este caso iam|xxn es la
palabra, sino unidades de comunicación, es decir, el enunciado, el acto de
habla o el texto.

4.2. la-NGUA Y ENSEÑANZA

K! pensamiento de Vigutsky, al ponci de manifiesto el ingrediente

soc ial de la conciencia y del lenguaje, supone un cambio cualitativo en la
percepción de fenómenos que interesan por igual a la psicología
cognitive, la psicolingüistíca y la lingüistica. Y esto es importante para la
enseñanza; de hecho, en las preexu pac iones de Vigotsky por el pa pel
regulador del lenguaje subyace una preexu pación por los aspectos
verbales de! aprendizaje y la enseñanza, a los que dedica una gran parte
de sus investigaciones. Dos cuestiones centrales merecen su atención, las
relaciones entre lengua, desarrollo y aprendizaje y la adquisición de la
lengua escrita; sobre ambas cuestiones aporta observaciones iniciales que
hoy son tenidas muy en cuenta.

4.2.1. Lengua, desarrollo y aprendizaje

Aparentemente, el lenguaje egocéntrico y su papel en las fases
iniciales del desarrollo del pensamiento verbal están lejos de nuestros
intereses como profesores, sobre lodo si pensamos en los niveles secun-
**

** La* coincidencia i y IJ < ouiplciiicnutird.ul «Ir las lee» ele Bajtin y de Vigotsky
ton analizadas |xu Wcnscli (op. or, ¿JI-2.W) como limo de un mismo JIubicotr itiirlrciujl
Adeude de tas coinc ¡demias de fundo, ll.im.m h atención otras mis puntuales como b pie
dilección de arnlsos por le» ejemplos literario* y b elección de un mismo ejemplo de
I>r»s loyc-wsky jura ilustrar b pl un significación dialngij en el uso de Bajlin— de b
palabra
11
No se puede ignorar lo tempuno y lo hirvr de \u obra para pcxlet halici imurpu fado
todos estos aspectos, también es importante icivei en cuenta que su propia peispcc IIVJ
investigadora, que era, ame Icxin, el desarrollo ilr conceptos, ayuda a explicar su atención preferente a
los as|*itus rcírrrnrulrs dri Minificado

104
ebrios; pero In consideración de las funciones intrn psíquica, o regula
dora, c inlcipsíquica, o conumicativa, del lenguaic torno dos polos de un
mismo fenómeno tiene importantes consecuencias para la enseñanza en
todos los niveles y áreas y muy especialmente para los niveles en los que
no se ha alcanzado plenamente la etapa de las operaciones formales o la
maduración de las funciones psíquicas superiores, como acune con un
gran número de alumnos en los pi¡meros cuisos de secundaria.
IJS relaciones entre desarrollo verbal, desarrollo intelectual y
aprendizaje afectan tanto a las situaciones de enseñanza institucional
como a otras más informales. lrJ papel de la lengua de la madre, que
comienza siendo un índice para dirigir la actividad del niño pequeño y
acaba siendo interior izada por este para regular su propia conducta, no
es, en definitiva, diferente del papel que desempeña la lengua del
profesor en situaciones de aprendizaje (\Vcnsch, of>. cit., 78-92).
Desarrollar con algún detenimiento estas cuestiones nos llevaría muy
lejos de nuestros propósitos; aquí solamente se pretende esbozar el
problema de la mediación verbal de los profesos de aprendí/jije, aunque, para
ello, será inevitable situarnos brevemente ante los modelos del desarrollo
intelectual.
HI modelo del desarrollo de Piaget (véase Piaget, !9<40), según el
cual el niño atraviesa una serie de estadios basta alcanzar d pensamiento
formal, se ha convertido en una de esas verdades generalmente
admitidas. Como comenta Luna (1979,227228), resulta lógico conceder
crédito a un modelo que tiene tras de sí una gran cantidad de observa
dones experimentales y parece conceder una validez universal al hedió
de que entre los once y los catorce años, y sólo entonces, todos los
adolescentes llegan ni estadio de las operaciones formales, es decir, a un
cierto dominio de -los mecanismos lógico-verbales que garantizan el
paso de un juicio a otro en el plano lógico formal*(pág. 228),
Como ya se observó en el capítulo I (sobre iodo en 1.4), trasladar
automáticamente la teoría psicológica a la enseñanza es un error contra
el que el piopio Piaget ha protestado muchas veces. Con todo, una
divulgación ¿crítica de las tesis piagetinnas ha hecho ignorar el sesgo
individualista de las mismas y lia hecho aceptar la existencia de un tipo
medio de desarrollo intelectual válido para In gran mayoría de los tunos
y adolescentes; -inteligencia sensorio mol ora- u «operaciones concretas*
son términos que lian pasado a formar paite del vocabulario de los
profesores y se* invocan pata justificar la conveniencia o la
inconveniencia, la posibilidad o la imjxisibilidnd de enseñar
determinadas cosas a determinada edad. Asi, por ejemplo, la opinión
bastante genera

105
lizada de que ames de ios doce o trece años no debería de «enseñarse»
gramática se justifica porque en esa edad comienza !a capacidad de
abstracción.
Hemos visto que Vigotsky dedicó gran atención a la formación de
conceptos en la infancia y describió el paso de unas fases más
elementales de pensamiento - formación de complejos, o agmpamiento
de objetos por su participación en una misma operación práctica (1934,
91-102)— a otras de producción de conceptos abstractos propiamente
dichos (ibíd, capítulo VI). Pero el énfasis de su tesis está en la influencia
de la interacción verbal que hace cambiar el mismo concepto de
desarrollo, vinculándolo con el contexto socioverbal en que se produce.
Vigotsky y Luria pudieron comprobar en 1930-1931 el efecto de una
rápida transformación social en los procesos cognoscitivos de los
habitantes de algunas zonas de Asia Central. Los sujetos adultos, que
habían vivido en unas condiciones sociales de economía natural y eran
analfabetos, eran incapaces He obtener conclusiones de silogismos que
no estuvieran conectados con la propia experiencia práctica, es decir, que
requirieran una operación lógica formal o «dcscon- textualizada»12; la
alfabetización cambió esta situación en poco tiempo (Luria, op. dt„, 231
232). Más recientemente, en los años setenta, otros investigadores como
Cole y Scribner han encontrado resultados simila res en Liberia,
precisando que no es tanto la alfabetización material como la
escolarÍ7.ación de tipo occidental, que favorece el pensamiento lógico, la
que guarda una relación directa con el desarrollo de las operaciones
formales (véase Wertsch, op. di., 50-57). Por otra parte, investigaciones
como las de Galperin y sus colaboradores han permitido demostrar que,
con una educación dirigida a ello, niños de seis a siete años han po dido
obtener conclusiones a partir de un silogismo (Luria, op. di., 229).
Lo que estos daros ponen de manifiesto es que los estadios del
desarrollo no son universales, sino que guardan relación con el contexto socio-
cultural y, concretamente, con el tipo de instrucción o enseñanza que se reciba:

Si d medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones,

no tiene para con él exigencias nuevas, y no estimula su intelecto
proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a
alcanzar los estadios superiores o los alcanza con gran retraso (1934, 91),

12
Así, tras hacerles obseivar que el algodón se cultiva en Crimea y que en Crimea
hace calor, no inferían verbalmente las causas de que no se cultivase en Siberia.
 Vigotsky analiza cl papel desempeñado a este respecto por las
•disciplinas (omules* y opina que estas no proporcionan unas
capacidades generales, transfcriblcs de unas a otras, aunque en conjunto
constituyen un -contexto global" para su adquisición (Vigotsky, 193*1,
especialmente 131*144, y I979)13,
Todas estas observaciones conducen a Vigotsky a señalar la
importancia de la comunicación vabtil -mediación del profesor y
cooperación con otros compañeros— en los pioccsos de aprendizaje y a
establecer diferencias y relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Li tesis tic Vigotsky, verificada en multitud de experimentos (1934,
142 144. y 1979) es que, si cada etapa de desatrollo se define por la
adquisición y el dominio autónomo de ciertas operaciones, entre las
diferentes etapas del desarrollo existen unas zonas de desarrollo próximo en
las que el sujeto es capaz de realizar esas mismas operaciones con ayuda del
adulto —ejemplos, consignas, correcciones...— o en colaboración con otros
compañeros más ave atajados (1979, 133). Dicha ayuda no sirve de nada en
tarcas que exceden absolutamente a la capacidad, es decir, resultaría inútil
si no existiera algún -brote* o -destello- de tales capacidades (ibid., 134).
De allí se sigue que es en esa zona de desarrollo próximo —en la que,
por ejemplo, un niño de diez años empieza a desarrollar con ayuda de
otra persona capacidades que sólo llegarán a la plena autonomía dos años
después - donde se sitúa el aprendizaje y, por tanto, debe situarse la
instrucción, lis decir, desde las observa cío nes de Vigotsky. está claro
que la instrucción debe preceder ligeramente al desarrollo.
Con este breve pero inevitable resumen de la teoría vigotskiana de la
zona de desarrollo próximo, volvemos a situarnos en la perspectiva que
nos interesa, que es la verbal. Como se lia señalado (Wertsdi, op. cit., 78-
92; forman y Cazden, 1984) el concepto de mediación verbal del aprendizaje
no es más que la consecuencia directa de la mediación verbal de la acción
y, en general, de las tesis sobre el desarrollo del lenguaje y de las
(unciones psíquicas superiores, En la instrucción, el profesor utiliza sus
palabras para construir significados en colaboración (Wells, I986, 125) y
suplir, completar o amplificar la función reguladora del lenguaje del
alumno; cuando éste es capaz de regular con auto

,l
IWnendu <lc CUJÍ hipótesis de Vipotsky, junto .i las de Piagci, re lu deutioltado la
actual teoría -construe ti vista- del conocimiento jsoi ejemplo Ausnhel, Novak y I la
ticsuu, IVA5 - rntie cuyo» fund uní einm cuán .tilmas de sus observa* inner sobre e] pa
pel de \M di (ciernes disciplin.it, sobre !J mtpniuiicij de los conocimientos previas y so
bie -conceptos opon tilicos- y -cientificos-

107
nomia su conducta en una tarea, reflexionando sobre los problemas por sí
mismo —es decir, vernalizándolos internamente— ha acabado el
aprendizaje y ha procesado el desarrolle). Se tr.ua de un itinerario se
mejante al que sigue el desarrollo verbal y cognitive del propio alum no
que se manifiesta, como hemos visto, en el lenguaje egocéntrico, suplido o
"apuntalado» en este caso por rl del profesor. Sus implicado nes para la
enseñanza son grandes en cuanto a los "estilos» de enseñanza más
convenientes y en cuanto a la presentación de conceptos.
Antes de su cscolarización, el niño pregunta lo que quiere saber o
demanda ayuda en una situación determinada y cuando lo necesita; el
papel del adulto consiste en ajustar su respuesta lo más posible. En la
enseñanza, en cambio, se actúa fuera de situación; es el sistema educa tivo
el que impone sus normas y es el profesor el que decide lu que los
alumnos deben aprender en cada momento. El primer acierto del profesor
está en situar a los alumnos ante una tarca o un problema que debe
resultarles posible resolver, pero que debe encenar cieña dificultad; debe
ajustar también la ayuda verbal que les proporciona —explicación.
aclaraciones, correcciones, preguntas...— ante las dificultades que surgen y
de acuerdo con los lines educativos que se propone. Para ello es
fundamental estar atento a las reacciones verbales de los alumnos1-1.
En definitiva, las tesis vigotskianas obligan a reconsiderar la
adquisición de conceptos en situación escolar o, si se prefiere, las
relaciones entre desarrollo lingüístico y me !.i linguist ico (véase más
adelante, 8.4). \Á) primero es la actividad o tarea; sobre ella interviene la
interacción verbal entre profesor y alumno; este proceso es complejo y
pasa por fases intermedias en las que cabe distinguir entre la capacidad
ejecutiva y la capacidad de explicar verbalmentc el problema; solamente al
final emergen los conceptos (Pontccorvo, Orsolini y Zucchcrmaglio,
1989).
Pensar, por lo tanto, que determinados conceptos sólo pueden
adquirirse cuando se alcanza un cierto grado de desarrollo intelectual, no
significa que haya que esperar a esc momento para presentar a los
alumnos determinados problemas relacionados con ellos; más bien al
contrario, c! trabajo sobre problemas concretos será imprescindible para la
adquisición de los conceptos correspondientes. A este respecto, Vigotsky
ofrece algunas observaciones interesantes sobre diversas disciplinas; a
nosotros nos interesa su comentario sobre el papel que k cn- 14

14
Véanse en Wells, 1986, especialmente en e! capítulo 5, algunas observaciones y
conclusiones muy interesantes al respecto, También, en Edwards y Mercer, 1987, y en
Cazdcn, 1988,

108
señanza de la lengua escrita y de la gramática desempeñan en el desarrollo
del lenguaje:
Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría
piescindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder
que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la
gramática es de una importancia principalísima para el
desarrollo mental del niño.
(...) El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de
una oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le
pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o
sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y de la
gramática lomará conocimiento de lo que está haciendo y
aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo
cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le
enseña a escribir, que la palabra Moscú consta de los sonidos
m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado,
aprende también a construir oraciones, a realizar
conscientemente lo que lia hecho al hablar en forma no
consciente. / a gramáticay la escritura ayudan a! niño a alcanzar un
nivel superior en la evolución del lenguaje (1934, 139-140).
Los dos polos de la enseñanza son, por tanto, la actividad de los alumnos sobre
un problema concreto y la comunicación verbal con los profesores y con sus compañeros
sobre dicha actividad. Podríamos concluir que utilizar un lenguaje para hablar
acerca de las actividades que se realizan contribuye a desarrollar un metaknguaje y,
con él, las funciones psíquicas superiores, aun que ese metalenguaje se
desarrolle progresivamente y no equivalga inicialmente al de la ciencia de
referencia,
En línea con lo expuesto, en las últimas décadas se ha desarrollado
una gran cantidad de investigaciones sobre el papel del lenguaje en
situaciones de aprendizaje en general, sobre el ajuste de la ayuda verbal a
la zona de desarrollo próximo (Alvarez, 1997), así como sobre el
desarrollo metalingüístico en la enseñanza (entre otros, Wertsch, op. ciL;
Wells, 1985; Garton y Pratt, 1991; Edwards y Mercer, 1987; Cazden,
1988; Gombert, 1990).
La atención a todos estos aspectos es imprescindible en las primeras
etapas educativas, al menos hasta que los alumnos adquieren un cierto
grado de madurez, lo cual nos lleva, cuando menos, hasta los catorce o
quince años, es decir, hasta los niveles intermedios de la enseñanza
secundaria. En niveles superiores, posiblemente esto no sea tan
importante; pero, de todas formas, siempre será necesario tener presentes
las diferencias entre una tarea o actividad propiamente dicha, su
comprensión, la ejecución de la misma y su explicación verbal (Gom

109
bert, 1990, 20-24), así como los problemas de context ualizació» que se
producen en Lis exposiciones o explicaciones de los profesores. Aun que
excede de nuestro propósito detenernos en todo ello, tendremos ocasión
de volver sobie algunas cuestiones como las diferencias psico sociales en
la lengua de los alumnos (5.3), el desarrollo ineiaJingüístico y la necesidad
de un método cíclico (8.4).

4.2.2. El aprendizaje de la escritura

Las aportaciones de Vigotsky sobre el papel mediador del lenguaje
en los procesos de aprendizaje obligan a tener en cuenta una dimensión
esencial de la escuela, cual es la de la alfabetización. De ahí que la lengua
escrita también haya sido objeto de especial atención por la psicología de
Vigotsky y sus seguidores.
Ante todo, la adquisición del lenguaje escrito sigue un proceso
totalmente distinto al de la adquisición del lenguaje oral; mientras que
éste se adquiere de forma no consciente a una edad temprana, aquél se
adquiere bástanle más larde y por medio de un esfuerzo consciente;
además, el lenguaje escrito difiere del lenguaje oral tanto en estructura
como en funcionamiento y su desarrollo mínimo requiere un alto poder
de abstracción (1934, 137).
Para Vigotsky, las diferencias con la lengua oral, además de estar en
su carácter independiente de los elementos sensorios de la oraíidad —ya
que es un segundo nivel de simbolización--, están en el hecho de que

(...) es también un lenguaje sin interlocutor, dirigido a una

persona ausente o imaginaria o a nadie en particular—una
situación extraña y nueva para el niño (ibid.).
Así pues, para Vigotsky, que ya había diferenciado el lenguaje inte
rior y el oral como dos funciones, la escritura es una función diferente y
con una gramática específica:
El lenguaje escrito requiere trabajo consciente, puesto que
su re lación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del
lenguaje oral (...) Hasta se podría decir que la sintaxis de!
lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis
del lenguaje escrito, con el habla oral entre las dos (ibíd.).
Luria, por su parte, añade:

110
 HI lenguaje escrito es el instrumento esencial para los
procesos del pensamiento incluyendo, por una parte,
operaciones conscientes con categorías veib.ilcs (...);
permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el
control consciente subte las operaciones que se realizan. Todo
rito hace de! lenguaje tiento un jmderoso instrumento para precisar y
elaborar ti pnneso del pntutmtemo (op. cit., 189).
Recordemos la relación con el desarrollo de la conciencia mctalin-
gñ Etica. a l.i que ya aludimos en el apartado anterior y a la que se re-
liercii, entre otros muchos, Wertsch op, <ii., Gomhert, op. cit. (cap. Vil) y
Schnewly, 1992. lista relación y el carácter discursivo específico, diferido
y dcseoiitextiializado de una situación concreta, son caracteiístí cas de la
lengua escrita que nos interesan por su incidencia en el desarrollo
intelectual de los adolescentes, ya que éste ha sido moldeado tanto por
las características nocionales de la escritura, cuanto por sus efectos
discursivos, tomo observan Tcberosky y Tultliinsky, 1992.
Sobre estos y otros aspectos implicados en la lengua escrita y su re
lación con la enseñanza volveremos en los capítulos siguientes.

4.3. REFERENCIA Y DISCURSO. DOS TIPOS DE PSJCOLINGÜÍSTICA

El examen del pensamiento de Vigotsky nos ha obligado a
separarnos un poco de «la enseñanza de la lengua- para hablar de -la
lengua en la enseñanza», es decir, para abordar cuestiones pedagógicas de
carácter general relacionadas con la comunicación verbal. Volvemos alio
ra a la psicolingüistica propiamente dicha pata situarnos de nuevo ante el
pioblema de la referencia y el discurso, que, como ya se lia visto en el
recorrido por la filosofía, es el problema central en el estudio de la
lengua y del significado. MI recorrido por la psicolingüistica nos
permitirá contemplar cómo se* interpreta la actuación de los hablantes al
otorgar significado a lo que dicen y a lo que se les dice. A este respecto,
recordemos las palabras de M. Siguán citadas al comienzo de este
capítulo, en las que se indicaba cómo en la psicolingüistica actual
conviven dos direcciones teóricas, la que pone el acento en el significado
— en relación con la sintaxis— y la que lo pone en la función
comunicativa.
4.3.1. Psicolingüistica referencial
La primera dirección procede de Chomsky y por tanto, de una
perspectiva referencial centrada en lo que los hablantes saben sobre su
lengua. Como se ha señalado repetidamente, las tesis de Chomsky so-

111
bre cl lenguaje —relation cu asi bio logic a cm re estructuras del
pensamiento y estructuras del lenguaje, carácter innato y base sintáctica
ele éste— despertaron el interés de la psicolmgüistica, caracterizada hasta
entonces por una orientación conduct isla, c influyeron en su orientación
cogniúva. Las primeras investigaciones asi orientadas no consiguieron.
sin embargo, tomprobni un fundamento psicológico de la base sintáctica
de la estructura profunda, ni de las tramfni litaciones que constituyen el
modelo de la competencia en las primeras vets iones de la leona —
Aspects of the 71wry of the Syntax ¡965 (véase I i ór matin, 448 y ss.; 562 y
ss.)—; tampoco tuvo éxito cl intento de describir una gramática
elemental de la lengua infantil con una base sintáctica —gramática phfol—
para las emisiones de dos términos características de los punteros
momentos del habla de los niños (véase Vila, 1994,74 77). La teoría del
léxico y su análisis en rasgos o diagramas de flujo también ofrecieron
dificultades, a las que nos referiremos más adelante (especialmente en
4.4).
Las investigaciones sobre la gramática ¡mmt desempeñaron un papel
importante para que se produjera un cambio de enfoque, pues
permitieron observar que una misma emisión infantil podía tener
sentidos diferentes en distintas situaciones; asi Bloom (1973) observó que
expresiones como *mommy sotk- [mamá calcetín o media) podían ser
emitidas por una niña cuando los calcetines de su mamá estaban encima
de la cama, cuando su mamá se ponía las medias o cuando se las ponía
ella misma con ayuda de su madre (1 iórniamt, of>. át., 468; Vila, 1994,
81). Es decir, una misma forma reflejaba significados distin tos debidos a
relaciones semánticas y no sintácticas; en el primero, de posesión y en el
segundo, de agente objeto; en el tercero la relación es más ambigua,
pudiendo entenderse «mamá» también como agente o como
acompañante de la acción de jxmet el calcetín.
Estas observaciones de la psicolingiiistita confluyen con otras dos aportaciones que
provienen una de la psicología y otra de la lingüistica. I_a aportación psicológica está en
los esquemas cognitrvos de la acción que el niño genera en su cerebro, según Piaget.
en las operaciones sen- soriomotoras con las que empieza a captar la realidad a través de
su interacción con los objetos; en ellas se sitúa la raíz no verbal del desarrollo intelectual
y en ellas está también la base de estos esquemas lingüísticos:

el acto en el que confluyen acción y percepción representa el núcleo de

ese saber, de esa cognición que luego se vuelve lingüística
(Hórmann, op. át., 431; cursivas del autor).
 De esta forma, la relación entre significado y actividad es una
característica cognitiva «prelingüística» que confirma la importancia de las
relaciones semánticas; éstas se perciben primero entre el sujeto y los
objetos y luego entre los significados lingüísticos. Este «modelo
neuronal», por otra parte, supone una memorización de los estímulos y
una capacidad de reconocer lo recurrente como tal en todos los niveles de
la lengua, que explica la constancia del sentido (Hdrmann, ibíd.) por encima de
las diferencias ocasionales que puedan presentarse.
Por otra parte, diversas investigaciones (Brown, 1973, Bowerman,
1973) permitieron comprobar la consistencia de una serie de relaciones
semánticas de este tipo, es decir equivalentes a esquemas de acciones, en
lenguas diferentes, lo que parece corroborar su carácter de universales
cognitivos y lingüísticos (cuadro 7).

CUADRO 7

Brown, 1973 Bowerman, 1973

agente acción acción-objeto objeto-
localizadón poseedor-poseído
agente acción agente-objeto acción- indicador-objeto
objeto entidad atributo entidad-
locativo poseedor-poseído

(Tomados de Hbrmann, op. cit., 444, y Vila, 1994, 82.)

La aportación lingüística procede de la teoría de los casos de Fillmore

(1966 y 1971). Frente al carácter sintáctico de la eslructura profunda (O
—> SN -1- SV, etc.), central en la teoría de Chomsky en los años 60, se
supone que el componente base es de carácter sintáctico-semántico o
puramente semántico, en el que lo importante son las relaciones entre
predicado y argumentos o funciones semánticas (agente, objeto, instrumento,
etc.), a las que luego se asigna una forma sintáctica. Las relaciones
semánticas son, por tanto, las relaciones lingüísticas profundas de los
enunciados y la sintaxis corresponde a las estructuras de superficie que se
generan a partir de esas relaciones.
En el capítulo 6 (6.3.3) volveremos sobre ello, así como sobre el
carácter central del verbo, o del predicado, en la estructura de la oración.
Baste por ahora con señalar que la incorporación de los argumentos, pa

113
peles o funciones semánticas a la descripción estructural de las lenguas es algo
generalmente admitido hoy, como veremos, en la teoría lingüística. Pero,
aunque con esto en principio no se modifica una perspectiva referencial,
lo importante de la nueva perspectiva semántica es que, inevitablemente,
se introduce el contexto de situación, que es el que permite atribuir
significado y optar por una u otra interpertación (véase Hórmann, op. cit.,
cap. VIH, especialmente 267). Como se verá con más detalle en el
capítulo 6, en el momento en que se introduce el contexto, nos
encontramos ante un nuevo cambio de perspectiva; pues es en virtud de
él —y de las intenciones del hablante— como pueden interpretarse los
diferentes sentidos de «mamá calcetín» o elecciones sintácticas diferentes
como las de (2), (3), (4) y (5) para una mis ma estructura semántica como
(1):
(1) asesinar - AGENTE bandido - pB1CTO víctima -,NSmjM cuchillo
(2) el bandido asesinó a la víctima con un cuchillo
(3) el cuchillo del bandido asesinó a la víctima
(4) la víctima fue asesinada por el bandido con un cuchillo
(5) la víctima fue asesinada por el cuchillo de! handidn

Las críticas de la semántica generativa al modelo sintáctico han

influido en las tesis del propio Chomsky. Así pues, ni en la gramática
generativa ni en la psicolingüística que se deriva de ella, se consideran las
cosas hoy como en 1965. A partir de 1981, con la teoría át government and
binding, se ha debilitado el mismo concepto de transformación; en las
últimas publicaciones de Chomsky y otros ge ñera ti vistas, aun sin
renunciar a una base sintáctica de la competencia, parece que la estructura
profunda es, en gran medida, la «gramática universal», entendida como
capacidad innata, y las estructuras superficiales son las de la lengua
adquirida por el hablante (véase Chomsky, 1982, 15 y 1988); por otra
parte, se han introducido categorías como la presuposición (Morgan, 1969) y
las funciones o papeles semánticos y se habla más de principios que de reglas de
generación de las estructuras lingüísticas (véase Chomsky, 1982, 19-22).
Así, aunque el fundamento epistemológico de la teoría —aislar la
competencia de la actuación— se mantiene en lo esencial, las tesis de
Chomsky en su formulación actual continúan inspirando la investigación
de muchos psicolingüistas, han aportado conocimiento sobre la
adquisición de las estructuras formales de la lengua y todavía desempeñan
un papel imponíante paia explicar determinadas regularidades sintácticas y
morfológicas, como opina Vila (1994, 91).

114
 Pero tales regularidades son las que todos los niños adquieren de
forma aparentemente espontánea y «natural» hada los cuatro o cinco
años, edad en la que se considera que lian adquirido lo esencial del
sistema o sistemas de su lengua (véase Hernández Pina, 1984, 31-32;
también Wells, 1986, 47). No hace falta insistir en ejemplos aducidos
tantas veces, expresiones como «hací» o «ponido» que son perfectamente
«gramaticales», en cuanto son derivables del sistema, y prueban el
desarrollo de una competencia lingüística individual en el sentido de
Chomsky. Por otra parte, se ha comprobado que los comienzos del
lenguaje y la secuencia del desarrollo es bastante similar en todos los
niños y en todas las culturas, como observa Lenneberg (1967, 155-163;
también Hernández Pina, loe. cit.). Pero esto que, sin duda, tiene gran
importancia para la psicolingüíslica, carece de valor, o al menos resulta
poco útil para la enseñanza, en la que debe atenderse al desarrollo
sociocomunicativo (Vila, cit.). No es de extrañar, por tanto, que el
propio Chomsky —como ya observábamos en 2.3.1— se declare
escéptico acerca del interés que sus investigaciones puedan tener para la
enseñanza.

4.3.2. Psicolingüísticay comunicación

A partir de los años 70, lo que la psicolingüística se cuestiona es si
verdaderamente la adquisición del lenguaje es el desarrollo «natural» de
unas capacidades innatas y, frente a la imagen de una lengua que se
adquiere «de la misma forma que los pájaros pian, sin que se requiera
más esfuerzo que desear comunicarse, empieza a considerarse cada vez
más lo que la lengua tiene de aprendizaje social» (Vila, ibid., 78).
Desde distintos frentes empiezan a observarse diferencias entre
niños y en un mismo niño en la adquisición del lenguaje para tareas y en
situaciones diferentes15 (Francois y otros, 1977); cada vez se presta
mayor a atención al papel del lenguaje de los adultos en el desarrollo
verbal infantil y a la complejidad de esa interacción (Slama-Cazacu, 1977;
Savic, 1977; Hikcmann, 1984, 51, y especialmente Wells, 1987). Y, si la
psicolongüística de carácter referencial había ofrecido argumentos
convincentes para relacionar esquemas sensoriomotores y prerrequisitos
cognitivos con la adquisición de las relaciones sintácticas y semánticas,

ls
El propio Lennebeig, defensor del carácter fundamentalmente psico-biológico del
desarrollo verbal, no puede dejar de reconocer la importancia del medio social (op. cit.,
164 y ss.)

115
ahora comienza a darse una importancia cada vez mayor al hecho de que
el lenguaje es una forma de conduda social regulada culturalmente, como
observaba Vigotsky:
Nadie aborda ya la génesis del lenguaje como el encuentro
en- tie un cerebro que desarrolla de repente sus potencialidades
lingúís ticas y una lengua abstractamente representada por unos
locutores considerados caóticos. Esta adquisición se observa
allí donde tiene lugar, es decir, en la comunicación entre el niño
y sus próximos (Ri chelle, 1977, 243)16.
Si en la etapa anterior hemos podido observar una deuda con la
gramática y Ja semántica generativa y con la psicología piagetiana, ahora
la psicolingüística recurre a las disciplinas que conforman un
paradigmafuncional o comunicativo, como la teoría de los actos de habla, la
sociología y la antropología del lenguaje, la psicología de origen vigots-
kiano y la pragmática lingüística. Como ya se vio en 2.3.2, el punto de
partida de un modelo comunicativo está en la ruptura de la dicotomía
formal entre conocimiento y comportamiento, entre competencia y
actuación en el sentido de Chomsky. Allí se subrayaba también Ja
coincidencia entre Halliday, 1978, y Hytnes, 1973 —y otros muchos - en
identificar el conocimiento de una lengua con lo que los hablantes pueden hacer con
ella, lo que equivale a considerar lo funcional y lo social como componentes
constitutivos del modelo de lengua junto a lo formal.
Resumiendo mucho, puede decirse, por lo tanto, que, en Ja
actualidad, la psicolingüística se propone dilucidar, dentro de un marco
comunicativo, las implicaciones cognitivas del lenguaje como competencia
individual estructurada formalmente y como comportamiento contextualiza- do
socialmente. Esto supone, sin duda, que los problemas se acumulan, pero,
al mismo tiempo, se empiezan a delimitar nuevas cuestiones que serán
objeto de estudios empíricos; sobre todo, cambia el tipo de materiales,
métodos y técnicas de observación que, a partir de ahora, se realizan
sobre comportamientos verbales reales, es decir, sobre la lengua en
contexto. También aumenta su importancia para la enseñanza, pues si a
los cinco o seis años se han adquirido los sistemas lingüísticos
fundamentales —otra cosa es que se sepa explicarlos—, queda mucho
por aprender acerca del uso sodalmente correcto de la lengua. Y si la

16
Estas conrlusiones de Richelle, como Jas referencias precedentes a Siam a-Caz
acu y Savjc, forman parte de los trabajos reunidos en VV. AA., La génesis Jet lenguaje,
1977, obra que, en su conjunto, refleja el cambio de perspectiva de mediados de los 70.

116
enseñanza tiene por objeto potenciar ese aprendizaje, todo lo que
sepamos acerca de corno se desarrollan unas «capacidades para el uso»
nos será de gran utilidad.

4.3.3. La competencia comunicativa

1.a teorización más difundida y, en general, aceptada es la competencia
comunicativa de Hymes, a la que ya nos hemos referido con cierto
detenimiento en 2.3.217. Como allí se vio, en esencia supone considerar
que el conocimiento de un hablante acerca de su lengua, además de un
componente «gramatical» en el sentido de la lingüística de la lengua,
posee un componente funcional y sociolingüístico, en el sentido más
amplio de sociocultural:
De tamos explicar el hecho de que un niño normal adquiere
un conocimiento de las frases, no solamente como
gramaticales, sino como apropiadas o inapropiadas. Adquiere
una cnmjscteiKU que le indica cuándo hablar, y también de que
hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera. (...)
un niño llega incluso a reali/jir un repertorio de actos de balda, a tomar
parte eu acó nica míen tos de habla y ,t evaluar la manera en
que otras personas llevan a cabo estas acciones (ibid, 74) ( ! A),
Las tesis de Hymes conceden gran importancia a la influencia de los
aspectos culturales de una comunidad en los rasgos de su lengua. Se
adscriben, por tanto, a una tradición teórica muy diferente del ge
ncraiivismo, como es la antropología norteamericana del lenguaje. Su
novedad está en atribuirá la competenceas|>cctos que la teoría formal sitúa
en la performance. Por otra parte, al apelar a la gramatical idad y a la
interacción, distinguiendo entre ellas y relacionándolas al mismo tiempo,
Hymes se sitúa en una perspectiva similar a la de los filósofos del lenguaje
ordinario, cuando establecen una diferencia entre locución e ilocución.
El concepto de competencia comunicativa, desde su formulación a
finales de los sesenta, ha sido objeto de una discusión que consideramos
importante porque señala el punto de intersección y las diferen-

17
Corno el propio autor advierte, la paternidad no es exclusivamente suya; tiene un
origen simultáneo e independíenle en la enseñanza de lenguas y es similar a otras como
maiime d’une. languc o profuiemy (véase Hymes, 1982, 123-125).

117
 r

cias entre enfoques psicolmgüísticos, sociolingüísticos y los propiamente

lingüísticos. Las críticas recibidas pueden concentrarse en las efectuadas
por Halliday y 1 lórmann, que ponen en cuestión la necesidad de recurrir
al concepto mismo de competencia. Halliday lo hace desde una
perspectiva sociológica; Hórmann, desde una perspectiva psicológica. El
primero piopone como alternativa el concepto de potencial de significación:
Deíiniremos el lenguaje como «potencial de significación», es decir,
conjuntos de opciones, o posibilidades relativas al significado, que están a
disposit ion del que habla-escucha ((1972] 1982, 70).

Y, estableciendo una comparación con la tesis de Hymes, añade:

El potencial de significación se parece al concepto de «competencia
comunicativa» de Dell Hymes, con la única diferencia de que Hymes lo define
en términos de «competencia», en el sentido chomskiano de que el hablante
sabe, mientras nosotros hablamos de un potencial lo que puede hacer...— y
evitamos la complicación adicional de la distinción entre hacer y saber (ihíd.,
50).

Es decir, para I ialliday, de lo que se trata es de insistir en la

perspectiva de comportamiento social, evitando cualquier psicologismo.
A Hórmann, en cambio, le parecen suficientes unos prciTcquisitos
cognitivos para explicar la actuación o, mejor, la interacción lingüística.
En primer lugar, rechaza cualquier tipo de «competencias pragmáticas»,
o de otra clase, añadidas a la competencia gramatical (1976, 234-238) y,
refiriéndose a la importancia del conocimiento que posee el hablante
sobre el repertorio lingüístico, la cultura y la estructura social a la hora de
elegir un estilo comunicativo, concluye:
Con ese conocimiento, a partir del cual se decide sobre la utilización de
determinadas estrategias comunicativas, nos encontrarnos por cierto de
nuevo en las cercanías de un concepto de competencia: Hymes lo llama (...)
competencia comunicativa. Ya antes hemos explicado en varias ocasiones
que ni el concepto de competencia como tal, ni la multiplicación de
competencias necesarias están en condiciones de aportar gran cosa al
esclarecimiento de los problemas que tiene que tener en cuenta una teoría
de la utilización efectiva del lenguaje (ibid., 406).

Entre los problemas a que se refiere Hórmann están las «figuras del
sentido» y los aspectos intencionales o ilocutivos de los actos de habla.

118
Para el, es suficiente recurrir a la constancia del sentido o a la sensatez in-
teipretativa:
(...) mientras que en los modelos anteriores (de la competencia] el tener
sentido una fiase, su sensatez, era un resultado del análisis de dicha frase (o
bien no resultaba del mismo, por ejemplo, cuando había una anomalía),
nosotros postulamos que la sensatez es un criterio preestablecido que el
análisis de la frase debe «esforzarse» por satisfacer (...) la tendencia a una
interpretación sensata gobierna y determina el proceso de análisis (ibid.,
238; cursivas del autor).

Si esto es así en la comprensión, la elaboración de los enunciados y

la elección de un estilo comunicativo, más que como una competencia
especial, debería verse
como un juego lingüístico (general) abarcante, cuya elección se determina
por la intención y cognición (social) del hablante y. naturalmente, también
por eJ repertorio de juegos lingüísticos que el hablante tiene a su
disposición (ibíd., 407).
No parece necesario poner de relieve lo cercano de la constancia del
sentido o la sensatez interpretativa de I Jórmann al principio de
cooperación de Grice, al que, curiosamente, no se hace ninguna alusión.
La diferencia, en todo caso, reside en el carácter cuasi-ctico del concepto
de Grice frente a la concepción psicológica de 1 lórmann.
El propio Hymes (1982) ha revisado estas críticas. En su opinión, el
problema radica en que el término «comunicación» suele estar con
notado como puramente instrumental, pero debería entenderse incluyendo
la rejlexióny el dialogo con uno mismo (pág. 129), con lo que, sin citarlos, se
sitúa en una perspectiva muy similar a la de Bajtin y Vigotsky cuando
analizaban las relaciones entre conciencia, pensamiento verbal y lenguaje
exterior. Con ello, lo que Hymes plantea es la necesidad de recurrir a
algún tipo de metalenguaje mediante el cual los hablantes «seinaulizan» su
conocimiento social y controlan su utilización de la lengua:

Parece que Halliday (...) llega a olvidai que el sjstema semántico do una
lengua, cualquiera que sea, está como en relación de meta- lenguaje con el
modo de vida al que pcitcnece (pág. 128),

Todas las consideraciones anteriores nos llevan a creer que es

conveniente y necesario acudir a algún tipo de «competencia para ia inte-

119
racción verbal» que incluye loformal y lo socio-funcional. La teoría puede
debatir si esa competencia es propiamente verbal o es socio-cogniti- va,
como propone Hórmann; metodológicamente se puede prescindir de ella
y fijarse solamente en la interacción, como propone Halliday. Pero, en
todo caso, si se apela a un potencial de conducta, a una constancia del
sentido, una sensatez interpretativa o un principio de cooperación que
gobiernan la decodificación de los enunciados, habrá que preguntarse
cómo se aprende a relacionarlo con las formas lingüisticas utilizadas. Por
eso, para la enseñanza nos parece necesario suponer algún tipo de
conocimiento o competencia verbal sobre el que podemos actuary que
podemos enriquecer a través de la práctica docente; y una forma
aceptable de hacerlo es concebirla como propone Hymes.
De hecho, tanto en el caso de Halliday como en el de Hórmann, a
pesar de su rechazo de una competencia estrictamente verbal, se observa
un reconocimiento implícito de algún tipo de conocimientos
específicamente lingüísticos, y así el repertorio de «juegos» de que habla
Hórmann podría relacionarse muy bien con una competencia de género
en el sentido de Bajtin. Halliday reconoce en algún momento que todo
depende de la perspectiva que se adopte (por ejemplo [1972] 1978, 122) y
no rechaza un «saber», aunque afirme que Je parece una complicación
innecesaria.
De todas formas, aceptar el concepto de competencia comunicativa
no resuelve todos los problemas. En primer lugar, está la determinación
de los distintos componentes o subcompetencias o, dicho de otra forma,
la interrelación entre aparato formal, intenciones del hablante y formas
de actuación; en segundo, los problemas de adquisición y aprendizaje y
las diferentes maneras de concebir un saber o competencia.
En cuanto a los componentes, Hymes 1982 pasa revista a los
diferentes modelos de competencia comunicativa que se han propuesto,
constatando su heterogeneidad en la manera de distribuir sus
dimensiones los autores que la aceptan. Pero esto no debe considerarse
un argumento en contra, ni una dificultad insuperable para la enseñanza,
ya que, como el propio autor observa, la heterogeneidad de modelos es
mucho mayor en las gramáticas formales:

La ausencia de un modelo general único no constituye una

desventaja para el estudio de la competencia de comunicación
en comparación con el estudio de la gramática. Además, el
proyecto inicial de llegar a un modelo universal de gramática no
se ha realizado (pág. 185).

120
 Lo importante, pues, tanto para la teoría como para Ja práctica da cente, es tener
en cuenta una dimensión formal —una gramática-recurso— y otra sociolingüística —una
gramática del discurso—, adoptando un criterio de flexibilidad en la distribución de las
posibles subcompetencias y, sobre todo, considerarlas no de forma separada, sino como
integrantes de una competencia global (cuadro 8). Estos son los medios de lapalabra de
los que se sirve la voz, la actuación con un estilo personal del hablan te (págs. 191-194).

C UADRO 8

Competencia comunicativa

Gramática-recurso Competencia gramatical

Competencia estratégica
Sociolingüística
(Discurso)
Competencia textual

Ahora bien, la dimensión sociolingüística obliga a considerar al menos una

competencia estratégica —que atiende a la forma de adecuar la actuación a las
intenciones y al efecto que se quiere conseguir— y una competencia textual o genérica —
que supone elegir un determinado tipo de comportamiento, estilo y organización de los
enunciados.
Pero una tal organización plantea de nuevo dos problemas; en pri mer lugar, ¿una
competencia discursiva es o no parte de la competencia formal o gramatical, propiamente
dicha? Es decir, una perspectiva sociolingüística o pragmática replantea el mismo concepto
de sistema lingüístico, de referencia y de significado. En segundo lugar, tenemos que
considerar la diversidad de competencias y de repertorios val ales y de géneros
discursivos disponibles para los hablantes. Esto supone también romper con una visión
idealizadora y uniforme de la comunidad lingüística y tener en cuenta los valores y
actitudes de los hablantes ante los usos de su idioma, aspectos que se abordan en el
capítulo siguiente.

4.3.4. Significado, función yforma

En cuanto a la organización de la lengua, el modelo de Hymes sugiere que la propia
gramática-recurso no puede ser concebida como un sistema abstracto en los mismos
términos que en los modelos forma

121
les, sino que tiene en cuenta el uso. Ése es también el planteamiento de I
Ialliday cuando considera que la estructura de la lengua está condicionada por su
junción y, por ello, está organizada en torno a un pequeño número de
componentes funcionales o metafunciones —es decir, opciones de los
hablantes que están inherentemente implícitas en todos los usos del
lenguaje ((1974] 1978, 65}--; tales componentes, que condicionan tanto
del sistema semántico como del gramatical, son las funciones i dead onal,
interpersonal y textual.
La fundón ideacional es la función de contenido, del lenguaje «acerca de
algo» y en ella cabe distinguir un componente expcriendal —que codifica la
experiencia cultural de Jas cosas del mundo y la propia conciencia— y
otro lógico - la lógica natural que vincula esa experiencia. La fundón
interpersonal es la función del lenguaje como algo que se hace, por la que el
hablante «se inmiscuye» en un contexto de situación, expresa sus
actitudes y trata de influir en los demás. La fundón textual expresa la
relación del lenguaje con su enlomo verbal y no verbal y tiene «una
función habilitadora» de las anteriores ([1975] 1978, 148 y 149).
A pesar de sus diferencias teóricas, eí paralelismo entre esta concep
ción de la lengua y la de Hymes, que ya quedó patente en una primera
aproximación (en 2.3.2), resulta indudable en cuanto a la distribución de
componentes, como se muestra en el cuadro 9.

CUADRO 9

Hymes: dimensiones de la Hailiday: funciones que estructuran la

competencia comunicativa lengua

Gramatical Ideacional

Estratégica Interpersonal

Textual Textual

Por una parte, está la preocupación por lo referencia] o ideacional;

por otra, la interacción, lo discursivo y, denlro de ello, los aspectos
estratégicos o modales, que expresan las propias actitudes y las relaciones
interpersonales, y los propiamente textuales. La aportación de I Ialliday
está en su interés por relacionar todos los aspectos, situándolos dentro
del sistema semántico y gramatical de las lenguas.

122
 Siguen, con todo, subsistiendo dos problemas: comprender y
explica» cómo se «formalizan», es decir, cómo se elaboran y se
comprenden ciertas estrategias imcrpcrsonalcs actos de habla
«indirectos», efectos Je sentido, implicaturas— y cómo se organizan los
textos, tanto al elegir el genero como al darle la cohesión necesaria.
Sobre todo esto se volverá en el capítulo 7; así y todo, nos parece
importante completar ahora las concepciones de Hyincs y Halliday con
las aportaciones de Silverstcin. que se ha ocupado de estas cuestiones y
de sus implicaciones cognitivas, proporcionando con ello nuevas pautas
para la investigación psicolingüistica.
Partiendo de la doble consideración del lenguaje como referencia
proposicional o predicativa y como interacción, Silvcrstein observa los
problemas que encierra analizar y dar cuenta de la forma en que la
lengua codifica la interacción. Parte también de la distinción entre unas
funciones referenciales y otras pragmáticas:
Li noción de «función» de las formas del lenguaje lia sido cen iral para
cualquier explicación (...) IJ primera función puede ser ca ractciizadn como la
distribución interna dr lm signos en la frase (que llamaré /mu ni» r/frrohiiil})(~,)
1 J segunda función puede sci ca rae i erizarla como el uso de las fomus con un efecto
social buscado, inlencion.il (que llamaré función ¡trn^nnUiiii^) (...) IJ tercera
función, como l.i presencia indieial fintltximí omttttw) de signos-señal (que
II.UU.liéfundónpragntáiun,). lamo la dtsmbuuón de las señales mis mas para la
necesaria cohesión del discurso como con i especio al contexto cxiralingu feúco
(1987a, 1718; cursivas del autor) (TA).
Acabamos de referimos a unas funciones id caá onal. interpersonal y
textual que, según Halliday, estructuran el lenguaje en una concepción
muy similar a la de Silvcrstein. En el campo de la psicología y de la
filosofía, Vigoisky nos hablaba de una (unción interna, o reguladora, del
lenguaje, y de una función externa o comunicativa; Bühler señalaba la
triple función —referencia!, expresiva y apelativa— presente en todo
acto de comunicación; Austin hablaba de función o fuerza ilocutíva y de
función o fuerza locutiva. Pero en todos estos casos se trata de
funciones de la comunicación, es dctii, (le algo muy di (cíente de lo que
se entiende por función en los modelos estructural islas. En ellos, lo que
se in die a es la importancia, junto a la referencia léxica, de la función
gramatical o lingüistica —lo que Silverstcin denomina fundón rcfcmicia/—
para el significado proposicional o locutivo de los enunciados1*; tal
función 18

18
La Junción referential ^ es la desempeñada por los significados léxicos.

123
es el valor de las unidades en la lingüistica de Saussure; está en los «rasgos»
de sus propiedades combinatorias y, en ese sentido, es interna al sistema
(t il., 2l)),v.
Un enfoque comunicativo —en el que Silvcrstcin agrupa a Austin y
Stttrlc con Jakobson/0, Gricc o II y mes— se caracteriza por introducir
un nuevo concepto de función —U fundón ¡mtgnuUka,— para explicar el
significado consciente y social mente intencional tld lenguaje, es decir, las
diferencias entre locución e i locución, entre significado proposicional y
performativo (ibid.t 24). El problema está en que las teorías
estructumlistas no pueden relacionar directamente un sistema abstracto
de representación con su utilización en contextos concretos; las de
carácter pragmático se limitan a añadir al aspecto referencia! y
proposicional el aspecto social que permite «contextualizar» al primero
(véase también I Iitkmann, 1984, 29).
Esto supone un serio problema para el análisis lingüístico y para la
psicología, como es comprender la asimilación individual de unas pautas
de conducta social:
l.i diferencia entre la definición social de función] y la
automatización del comportamiento lingüístico en el individuo;
éste es, sin duda, el problema de una psicología social válida y
predictiva (Sil* verstein, cíe., 25) (TA).
Para los propósitos de una psico socio-lingüistica es necesaria, por
tanto, una teoría que explique cómo pueden relacionar los hablantes los
sigilos lingüísticos con sus contextos de enunciación; es decir, debe tener
presente h fundón indexnal o mdidaltic los signos, en la terminología de
Píeme, o fmscián pragm tilica^ en la de Sil verstein.
‘lal función ya había sido observada en ciertas formas; por Jakob-
son (1%3, 176 196) en los shifters y por Jknvenistc (1966, 161-178) en tos
pronombres personales, cuya naturaleza consiste en su doble función de
denotar y de señalar lo denotado en el contexto (véase infra, 1.1 y 7.2). Pero
lo que sostiene Silverstein es que esta función indexical no es exclusiva de
tales signos; para mostrarlo recurre a la noción austinia- 19 20

19
La distinción se encuentra también en Hymes entre fundones estructurales («tienen
que ver con la naturaleza de los rasgos verbales y su organización») y fundones de uso
(«tienen que ver con la organización y la significación de los rasgos verbales en función
de los contextos lingüísticos») (1973, 59).
20
Aunque Jakobson aporta ia noción de dobles categorías del discurso, su
concepción de las funciones es aún muy estructuralista y, por ello, simplificadora (véase
Ker- brat-Orecchíoni, 1980, 17-25).

124

i
na de verbo peí forma livo explícito —explicit performative construction (véase
supra, 3.3)—, recuerda que su función es proporcionar una instrucción
mediante una marca lingüística —te aseguro, te prometo...— que actúa como
índice de la intención del enunciado y del efecto que se pretende obtener
con él. Este hecho le parece a Silverstein una muestra de la capacidad,
metapragnálica de las lenguas, ya que expresio-
n« como éstas (Yo) te Vr ílk„que [........ ]— ofrecen la «representa-
ción cognitiva» de ciertos hechos sociales automatizados para llevarlos a
cabo en el uso individual de forma similar a como se construye la función
refercncial de los enunciados, pero al mismo tiempo se indica cómo se
debe intcipretar la función pragmática de un enunciado en el contexto de
uso.
La indcxicalidad, por otra pane, tiene, como el contexto, dos
dimensiones, la referida a la situación y a los participantes, indexicalidad
externa, y la que proporciona la cohesión de las formas lingüísticas, o
indexicalidad interna (págs. 31 y ss.), cuyo dominio permite mantener la
corrcferencia en el discurso. Silverstein ejemplifica su concepto de
indcxicalidad con procedimientos observados también por otros
lingüistas, como los pronombres personales —tú, vosotros— que, según la
situación, pueden tener valor de generalización —del tipo «a veces te
pones [= uno se pone] a estudiar y no consigues entender nada...»— o
una referencia directa al oyente concreto; también la voz pasiva en ciertas
lenguas es una forma de presentar las relaciones entre tema y rema, según la
elección del sujeto (véase 6.3.3); igualmente, ciertas formas de cortesía —
tú, usted— o referencias de sexo que no son «referen- cialmente»
necesarias, pero que actúan como indices de determinados aspectos de la
intención o del contexto; asimismo, las formas de expresar tiempo,
aspecto o modalidad, etc. (Silverstein, 1976). Todos estos procedimientos
y, en general, Jos que proporcionan cohesión al discurso son
plurifuncionales, ya que cumplen al mismo tiempo la función proposicional, o
referencing, y la función indexical', o //ragmáticaY
Es más, de acuerdo con lo anterior, para Silverstein no tiene sentido
considerar la función referencial únicamente como resultado del «va- 1OP> de
los signos y de su combinación en una proposición, sino como el modo
de utilizar socialmente el lenguaje para informar, es decir, es una de las
posibles funciones pragmáticasv pues la tarea de informar siempre se efectúa
en un contexto determinado, lo que condiciona la cantidad y el tipo de
información necesarios en cada momento. Por eso le parecen erróneos los
análisis de la semántica léxica estructural, que aíslan «modularmente» los
rasgos de cada unidad léxica en «campos de significación», al margen del
uso.

125
 Frente a ello, Silverstein muestra que los campos o espacios semán-
tico-referenciales de las palabras, tal como se estructuran en diferentes
lenguas, se pueden ordenar en una escala o gradiente que va de los signos
más pegados a la situación a los más generales y abstractos (cuadro 10).
La escala empieza con las formas que refieren a los participantes y al acto
de habla en general —indcxicaks del habla— como las formas
pronominales^ tú, nosotros; continúa hacia ciertos significados sociales
como nombres propios, de familia o de rango social —indexicales
sociales—, y hacia una clasificación de los seres en segmentables —seres
tintúrales— y en otro tipo de entidades —espaciales, colectivos, sensaciones,
esencias... (Silverstein, 1987b, 137-146).

CUADRO 10

1 ....................................... SITUACIÓN ................................................

Participantes ... ... sociales ........... . segmentables ... .... abstractos, esencias

Yo (tú), aquí, ahora padre, amigo, jefe casa, libro, perro dolor, objeto ente,

Tal análisis muestra una gran regularidad en la forma en que todas

las lenguas establecen una jerarquía del universo rcferencial, aunque no
todas la lenguas lo distribuyan por igual21; dicha jerarquía se organiza a
partir del yo del hablante o del acto de habla y permite mostrar cómo se
adapta una forma lingüística aparentemente neutra a diversas condiciones
de uso. Con ello queda patente su carácter funcional, ya que la selección
de una pieza en cada momento es una decisión del hablante en relación
con las necesidades del discurso en un contexto de interacción muy
concreto.
La conclusión de Silverstein (págs. 153-154) es que el contenido de
una categoría lingüística que desempeña un papel en una expresión
concreta no es un «abstracto» actualizado solamente por su función
«lingüística» en ese momento, como en la semántica formal, sino el
resultado de cuatro propiedades diferentes:

21
En Lyons 1997 se ofrece un planteamiento similar de la delimitación de las categorías
léxicas (págs. 385-393)

126
 — su uso en un determinado contexto (indexical),
— la garantía de su uso en actos de habla anteriores (histórico),
— su categorización en una escala graduada de significados extensio-
nales (entre lo más próximo al yo hablante a lo más general y
abstracto) y
— su forma gramatical específica.
Estas propiedades se dan en todas las categorías lingüísticas, aunque
en distinta medida en cada una de ellas; si ciertas denotaciones nos
parecen ajenas al contexto, es porque son, en todo caso, estereotipos
resultado de los significados puntuales que han tenido en otros
contextos.
Las tesis de Silverstein suponen, en definitiva, un ambicioso intento
de abordar psicológicamente los problemas teóricos y metodológicos
que dividen a modelos formales y funcionales. Lo que se afirma es j
el carácter multifuncional de todos los signos lingüísticos, es decir, la
coexistencia en ellos de un valor referencia} o simbólico y un valor indexical. Su
utilización y su reconocimiento por los hablantes suponen un conocimiento
me.tapragmático, adquirido socialmcnte, que permite segmentar al mismo
tiempo el significado proposicional, el significado intencional y la
cohesión de los enunciados. Estamos ante una reformulación de las
viejas cuestiones suscitadas por Bühler al observar el triple carácter de
síntoma, señal y símbolo de todo acto de comunicación o al distinguir y
relacionar ekixis extema e interna (véase 3.1)22. Pero Silverstein se sitúa
en la perspectiva de Vigotsky, de Bajtin y de Halliday al considerar que
en todo enunciado se dan las dimensiones referencia! y pragmática. Y,
en la línea de Bajtin, nos recuerda el carácterhislórico- cultural del significado y
de su organización lingüística y nos invita a tener en cuenta la polifonía
enunciativa, ya que en las decisiones que toma el hablante en cada
momento en la selección de formas referen- ciales influye el uso que
esas formas han tenido en otros textos.
Se nos brinda así una explicación psicosocial de la enunciación y de
la cohesión tomando criterios rigurosos de análisis lingüístico; en ese
sentido, son significativas las referencias a Jakobson y a Benveniste, y
sobre todo las coincidencias con Lyons (1977 y 1981), cuando pro pone
una teoría que supere los límites de una semántica de «condicio-

22
El concepto de indexicalidad o indicialidad llene semejanza
con el de deixis, pero mientras ésta sólo se refiere a ciertas formas —las
de la deixis situado nal y las de carácter interno o textual—, en las tesis de
Silverstein, como en las de Bajtin, afecta a todas las formas lingüísticas
empleadas
127
nes de verdad» y recoja los problemas del discurso (por ejemplo, 1981,
173241. Vid. infra, 6.6.3).

A A. SEMÁNTICA COGNITÍVA Y SEMÁNTICA LINGÜÍSTICA:

PROTOTIPOS Y MARCOS

Memos visto que Silvcrstcin, al considera! que siempre existe un

componente coniexuial o indcxical en d significado de las formas, pone
de manifiesto la necesidad de superar un enfoque -modular», abstracto,
del significado léxico, tal como se ofrecía en la lingüística es truituial o
generativa. Li cuestión es de la máxima relevancia tanto para la
psicología como para la lingüistica y ha supuesto un cambio fundamental
en la semántica léxica, que ha obligado a revisar sus postulados y a
encontrar nuevos mareos explicativos.
Lo que resulta indudable es que cualquier teoría del significado
léxico debe partir de su organización en redes, ya se trate de redes de
conceptos, como en la psicología, o de redes de palabras o de
significados, como en la lingüistica; l.i cuestión está en la forma de
concebir y de interpretar tales redes. La lingüistica cstnictural redil ¡o las
relaciones entre palabras a dos tipos, el de la selección relaciones
paradigmáticas— y el de la combinación —relaciones sintagmáticas—; la
se mántica léxica intentó describir fundamentalmente las relaciones
paradigmáticas, con el método de los rasgos o semas, que se consideraban
universales, a la manera de los rasgos fonológicos en los fonemas23 * 25.
Con tales rasgos se describía, poi una paite, el significado de las palabras
y. por otra, se explicaban sus posibilidades combinatorias, es decir, la
aceptabilidad de la frase, listo es asi, en lincas generales, en los modelos
de Katz y Fodor, 1964, o de (¡cckcller, 1971.
Pero, como observan I lónnaun, 1976, y Lyons, 1977 (págs. 299 y
ss.) y 1981 (págs. 63102), existen pruebas empíricas de lo limitado y
psicológicamente insatisfactorio de un análisis modular del significado
lingüístico en léxico, más sintaxis, más contexto. Ante ello, se han
pioduci- do distintos intentos de explicar psicológicamente el significado
léxico74

23 Aunque no faltaron criticas tempranas a esle reduccionismo; asi,

tos Eugenio de Gus artículo de 1967 advertía las limiiaciones y el

en un interesante
esquematismo de Ja semántica estructura], recordando la complejidad del
campo asociativo de Ja palabra —en el sentido de Saussurc— y la
dificultad de separar lo que es propiamente lingüístico de lo
extralingüísüco.
tA Toda la obra de I lormann está dedicada, en gran medida, a

desmontar una interpretación formalista de la semántica léxica

128
rompiendo con los enfoques modulares y evolucionando en el sentido de
la actividad y de lo funcional. Por una parte, como se expuso en 4.3.1 y
se verá con más detalle en 6.3.3, se produce una ruptura de fronteras
entre semántica léxica y sintaxis en la gramática de valencias, casos,
argumentos o funciones semánticas; a partir de este momento, la
descripción del significado de una pieza debe dar cuenta no solamente de
unos rasgos inherentes y estables que lo incluyen en un campo, sino
también de los rasgos «arguméntales» y diádicos que lo relacionan con
otras piezas en el discurso (así ya en DiJc, 1978).
Por otra parte, la psicología sugiere, como opinaba Silverstein, que
el aprendizaje de los significados se adquiere como prototipos —o
estereotipos— de las entidades y fenómenos naturales y sociales, más que
como una red exhaustiva de rasgos componenda les; esto supone que un
significado como «pájaro» posiblemente se conforma mejor con un tipo
de pájaros como gorrión o paloma que con otros como gallina o avestruz, es
decir, que seguramente hay zonas de significados netas y claras y zonas
más borrosas y ambiguas. Esto seguramente tiene que ver en algunos
casos con nuestro organismo perceptivo y en otros con un aprendizaje
cultural de lo que es, o no es, determinada parcela de la realidad (i.yons,
op. cit., 74-75; Kleiber, 1990; Hudson, 1980, 83-105). Tales
planteamientos están en el fundamento del relativismo lingüístico, tal
como lo describen Sapir y Worf, y de una jerarquía referencial como la
que propone Silverstein, que quedó comentada más arriba, [.a
conclusión, de la máxima importancia pedagógica, es que las redes
semánticas o conceptuales pueden ser diferentes de lengua a lengua y de
hablante a hablante y que la experiencia, la información y la instrucción pueden
cambiarlas.
La semántica cognitiva ha contemplado la posibilidad de situar el
significado léxico, al menos en parte, en marcos de referencia cogniti- vos o
sociocognitivos de los participantes, es decir, «extralingiiisticos» en un
sentido formal, siendo ésta la única manera, o la más convincente, de
explicar ciertos aspectos del significado indexical y, en general, los de
tipo ilocutivo. Si el acto de comunicarse radica en la interacción entre dos
subjetividades, para Kickhardt (1987) la base de la mutua comprensión
está en la interpretación común de la situación convencional (situation
convention) que los participantes comparten o creen compartir. Es así
como preguntas del tipo «¿Puedes + verbos de acción, etc.» o como
«¿Qué clase de persona, gente...?» serían «recono- cidas-en-situación»
como convenciones alternativas, respectivamente, de una petición o de
una protesta. I Iórmann, por su parte, aduce ejemplos convincentes de
que la comprensión se origina en la descripción semán-

129
tica de la uta naón y Je que la señal imbuí es interpretada ai función de ella (op.
(//., 57*1). lisio licué gran importancia en In adquisición Je! lenguaje —
y, sin duda, en la enseñanza—pues si los niños comprenden primero la
situación, el marco* y en función de ella interpretan la señal lingüistica,
eso quiere decir, por una parte, que los niños no aprenden estructuras
sintácticas sino actos Je habla en el sentido de Bajón y de Austin; por
otra, el trabajo escolar con discursos poco con textual izados supone
una situación absolutamente artificial
También ha de lenerxe en cuenta la corriente surgida de la col.tbo
ración entre psicólogos, lingüistas c informáticos (Sthank y Abelson,
1977) que, ante los problemas de una semántica modular para la tra
ducaón automática, ha provocado la aparición de una teoría luncio nal
del significado concurrente con los postulados anteriores, Según ella,
cualquier significado puede ser reducido a unos actos primitivos —del tipo
-transferencia de una relación abstracta*, «transferencia de localización
de un ob¡eto», -aplicación de fuerza sobre un objeto», «construcción de
información a partir de información .ínter ion», etc.— (op. til., 26 y «.).
listos actos primitivos actúan como esquemas que permiten asociar
significados de una forma que recuerda mucho a la descripción
gramatical ele predicados y argumentos; y los esquemas actúan como
conccptualiznciones básicas de todos los significados posibles de
acciones y estados (véase 4.3.1 y también 6.3.3). Además, han mostrado
la impoirancia cogniriva de los eupiama de la actividad social en general y de
ciertas actividades o experiencias sociales concretas — la realización de
viajes, la asistencia a espectáculos, restauran (es...— cuyo recuerdo se
convierte en guión o marco —el viaje, el espectáculo, el restaurante- que
dirige y organiza nuestra comprensión del significado en cada contexto,
permitiendo presuposiciones c inferencias de muchas cuestiones
implícitas en los enunciados que, de otra manera, serían
incomprensibles. Asi una secuencia como «Tome el tren en Madrid muy
temprano; el billete me costó muy caro y casi no quedaban asientos
libres» pondría en actividad todos mis conocimientos sobre el marco
«viaje en tren», lo que me permite situar todos los significados en ese
marco y reconocer posibles huecos (implícitos) de la información (en
este caso, saber que hay que hacer un equipaje, ir a una cstj- ción,
comprar billete...). La teoría de los guiones y marcos está generalmente
aceptada, aunque a veces ele forma critica; para muchos ha sido
comprobada empíricamente en la comprensión de textos75.

25
En Brown y Yule (1993,290-312) puede verse una revisión crítica de esquemas,
marcos y guiones, en la que no entramos porque no niega la validez de la hipótesis
general.
130
 l.o importante de Unías estas aportaciones para nuestro propósito
está en su coincidencia en romper con un modelo exclusivamente
«component ial- o lonn.il del significado léxico y en situarlo en la
actividad comunicativa. Ante todo, recuerdan una antigua obscivación
de Vigors* ky y de Luna, quienes, al distinguir entre picconccptos • -o
conjuntos de significados asociados por la experiencia — y verdaderos
conceptos, también señalaban que ambos tipos de asociaciones
conviven en h lengua. bn esa misma linea, la psicología cognitiva más
reciente observa que la tuonorui conceptual no es puramente semántica -
es decir, hedía de clasificaciones meramente abstractas— sino también
episódica, es decir, basada en asociaciones establecidas en nuestra
experiencia del mundo y de la sociedad. Asi, si volvemos a los esquemas
propuestos por Luria para IJ formación de conceptos (véase 4.1.2), en la
interacción comunicativa un perro es «ser vivo-, «animal», «doméstico"
como «caballo* o «gato»,...; pero es también «el que ladra a los
desconocí dos», -el que puede morderme», «el que se pelea con los
gatos»; y unos u otros signilitados se activan iti/iexicaimnilc en cada
momento, do acuerdo con el marco, los propósitos y circunstancias en
que se desarrolla el arlo de comunicación concreto. Sucesivos y variados
actos de comunicación contribuirán a proporcionar a los hablantes
ampliaciones y modificaciones de las redes semánticas perfilando los
significados más o menos estables, y pnlisémicos, de las palabras.

4.5. PsiCOLINGÜÍSTICA FUNCIONAL,

APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA

l.a principal aportación a la enseñanza de una psicolingüística de

carácter funcional es que permite comprender mejor la adquisición de
una lengua como aprendizaje social, es decir, basado en la interacción.
Ya bate tiempo Malliday (| 1969 y 19731 1982, I-40; 1978,26-32)
describió cómo la adquisición comienza con unos usos unifunciona- Ics
—satisfacer necesidades materiales, involucrar a otras personas,
identificar el propio yo, informar...— muy pegados al contexto; tal
aprendizaje recibe* progresivamente la influencia del aparato formal de
la lengua de los adultos, lo que, en cierto momento, le permite al niño
imegraT las funciones primitivas en las tres macrofuliciones —idcacio-
nal, interpersonal y textual— que, según Hall ida y, son constitutivas de
toda lengua. LJ «gramática», y los significados «tic diccionario*, por tamo,
son consecuencia del uso, pues se elaboran a partii de el. Psico-
lingüistas como Mronikan (1977), KarmilolT-Smilh (1977 y 1987) y

131
Hk'kmann (1984 y 1987) han demostrado que la adquisición de una
determinada forma lingüística —formas verbales, artículos,
determinantes...— sigue un proceso que va de su valor uniluncionnl y
con textual izado hacia un uso progresivamente descomextualizado y a
su re contextualización en el discurso. Existe, por tatito, un largo
período de aprendizaje desde la aparición de los primeros usos hasta su
dominio en el discurso —valor anafórico, correferencia, mantenimiento
del tema o tópico, cohesión textual... Visto así, d proceso de adquisición
es, por una parte, mucho más lento que lo que parecía en las
investigaciones basadas en la competencia lingüística, que situaban en
los cuatro o cinco años el dominio de las estructuras fundamentales de
la lengua. Esto puede valer para los usos cotidianos muy limitados; pero,
desde un pinito de vista discursivo funcional, tal dominio sólo empie za
a alcanzarse a partir de los diez o doce años (1 lickmann, 1984, 28) y,
para ciertos tipos de textos escritos, bastante más tarde (Schncwiy,
1992).
Pero además, todas estas investigaciones ponen en claro el papel que
desempeña la interacción entre los propios niños y, sobre todo, entre
niños y adultos; y esto es asi tanto para las distintas funciones sociales
como para la adquisición de formas y estructuras:
La estructura del discurso en la interacción ha sido el
objeto de un cierto número de estudios recientes consagrados a
la «ayuda» que los adultos proporcionan J los niños pequeños
en las situaciones en que ic les pide que realicen un.i tarea
relativamente simple (por ejemplo, hacer un puzzle) pero
todavía un poco difícil pata ellos (Hiikin.uui, 1978; ¡lickmann y
Wcrtsch, 1978; Wcrlsch, 1980...). En estas situaciones se
obscrvjn. por ejemplo, variaciones sisicntáti cas cu los tipos de
«directivas* que dan los adultos ... para «dirigir» las acciones
verbales y no verbales <lcl niño, el empleo de enunciados que
atraen la atención del niño sobre los aspectos pertinentes del
problema a resolver (1 lickmann, 1984, 50) (TA).
También se ha comprobado que el lenguaje de los adultos con los
niños torna a menudo la forma de preguntas con distintas funciones que
el niño empieza a diferenciar pronto (Navic, 1977), Por eso puede
(íceirse que la adquisición del lenguaje va siempre unida a la acción
(Sánchez de Zavala, 1978, 88-89) y que en la interacción se aprenden
«tipos de actos de habla» para situaciones concretas, al mismo tiempo
que —en linca con la teoría de Silverstcin— se aprende a etiquetar de
diversas formas los referentes según las necesidades del contexto, a
estructurar formalmente los enunciados — muchas veces, la
proposición

132

I
o enunciado del adullo es completada por el niño— y a mantener la
referencia proposicional y discursiva, es decir la cohesión del discurso.
Resumámoslo con un ejemplo. Un niño de tres años puede decir en
un momento determinado a su mamá «si tengo que comerme la
manzana, no voy a acostarme»; o a su papá, «si no te comes el yogur,
mamá se enfadará»26. En ambos casos está utilizando una estructura
condicional relativamente compleja pero, sobre todo, está imitando un
acto de habla que ha oido realizar mil veces a su propia madre para
cumplir la función de amenazar, aunque rcelaborando de forma persona!
unos esquemas verbales. Tardará muchos años en conocer «la gramática
de las condicionales», es decir, en aprendera utilizar esa misma estructura
para funciones propias de la lengua adulta como expresar un deseo o
formular una hipótesis.
Todas las funciones sociales de la lengua, los actos de habla, así
como las estructuras formales, se aprenden, por lo lanío, por medio de la
inte racción social. Las tesis de Silvcrstein y las investigaciones
psicolingüísti- cas directa o indirectamente inspiradas por él profundizan
en la idea vi- gotskiana de que el aprendizaje de la lengua va desde unas
funciona lingüísticas primarias, estrechamente vinculadas a un contexto de
situación, muchas veces meramente deíc ticas, hacia una progresiva
descontcxtualiza- ción de. los significados; pero tal descontcxtualización lleva
consigo una re- contextualización en el discurso, es decir, la conversión del
propio discurso en contexto. Y en ese proceso desempeña también un
papel decisivo la lengua escrita, ya que en ella no solamente se adquiere
una simbolización visual de lo oral, sino una manera específica de
organizar el discurso tomando al propio discurso como contexto
($chnewly, cit.).
En la (uhpmtdóny desarrollo drl lenguaje hay, pues, una dialéctica entre
imitación de los modelos de los adultos y creación propia: en ello coinciden todos
los psicolingüistas. Esto, como observa Hickmann (cit.), pone de relieve
la importancia de la interacción social con los adultos en la zona de
desarrollo próximo (véase supra, 4.2). Y lo que en definitiva se deduce es
que lo que el niño aprende no es simplemente el aparato formal de una
lengua, sino el dominio multifuncional de los signos y de los enunciados,
lo que supone aprender a interpretar determinadas situaciones y los
enunciados emitidos en ellas y a adecuar las propias expresiones a ciertas
condiciones del contexto.
Para la enseñanza, esto tiene el inlerés de poner de manifiesto que un
desarrollo multifuncional del lenguaje es el resultado de un aprendizaje prolongado, por
medio de situaciones comunicativas variadas, sobre el que se
lb Se trata de dos enunciados i cálmente oídos a niños de esa edad

133
puede, por tanto, actuar pedagógicamente incluso en edades avanzadas,
tanto para colaboraren ese desarrollo como para que los alumnos
reconozcan las propiedades de su lengua. Kn palabras de I. Vila:
lisia perspectiva abre nuevas pautJ> a la enseñanza i!c l.i
lengua. De una paite, acaba definitivamente uní la idea de t|iir
el habla -cíe ve* espontáneamente. Tor el contrarío. (...)
mucstia <|uo hi nsptílos función tifa rrhtíivo i aluno del
lenguaje ion d mu titulo tie tin largp praetio tk
npicndt/.ttje en el que los aprendices deben ¡ipicmlci no sólo
a dev contcxiu.il i ¡ai el lenguaje, sino a re con textual iza rio en
el propio Ienguate y, por tanto, .1 thmimtr cu Adiscurso
toujttufainenie Itn rd,tetones signo objeto y De la olí J,
deja bien claro que didst pin
cesó sólo e\ posible en tn medido cu ¡pie d sujeto monona lo i propiedades
tld ttisinmttntü lingüístico en el Ambito de ht tatmmiauián (Vila, 1994,
93),
Otra cosa es cómo deba procederse en los diferentes niveles de la
enseñanza v especia]mente en los que corresponden a la educación
secundaria; también es importante distinguir los ámbitos y situaciones de
la actividad lingüistica en que se debe actuary, más concretamente, los
diversos usos orates y escritos
Jumo a las .tpoi Liciones de una psicolingüistica funcional, son de
gran imj>ortancia para la enseñanza las aportaciones de la semántica
cogmtiva y más concretamente la generalization que lian ido adquiriendo
los conceptos de patón y de nutren, que, además de poner en cuestión una
teoría simplista de los rasgos, tienden un puente con las (unciones
semánticas, es decir con una semántica sintáctica, y constituyen un
fundamento para planificar la adquisición de vocabulario (véase por
ejemplo Kattancr y Pujáis, 1990) y para la comprensión de los
significados implícitos (véanse 74.4 y 8.3).

134
 5
Sociolingüística
A lo largo del capítulo anterior se ha podido comprobar la atención
que la psicnlingñísrira funcional presta a las dimensiones sociales del
hablar; a la sociolingüíslica, no le importan menos las dimensiones
individuales:

El hablante individual es importante en la sociolingüística en la misma

medida en que lo es la célula individual en biología: en la medida en que no
entendemos el funcionamiento del individuo, tampoco seremos capaces de
entender el comportamiento de los grupos de individuos (Hudson, 1980, 22).

Ahora bien, ese interés por el hablante individual tiene como

fundamento, paradójicamente, el de la diversidad lingüística Si, como se
desprende de la investigación psicolingüistica más reciente, aprender
una lengua es adquirir formas de comportamietun verbal por medio de
h ín tcracción y tales foitnas de comportamiento son psiuvstxiales tanto
como veibales, resulta obvio que d desarrollo lingüístico de cada niño y
de cada adolescente está condicionado por los hábitos comunicativos de
los individuos de su entorno próximo. Dado que éstos son variados, lo
cspcrable es la diversidad de competencias y comportamientos y por eso
se puede afirmar, como lo hace Hudson, que en sentido estricto no hay
dos hablantes que hayan tenido idéntica cxjx rienda de la 1 nigua:
(...) existe todavía una razón más importante para centrarla atención en el
individuo en sociolingüística (...): podemos asegurar que no exis-

135
 ten dos hablantes de. la misma lengua, porque, no hay dos hablantes que hayan tenido la misma
cursiva del autor).
experiencia de ia lengua (ihíd.t

El individuo como entidad social es, ¡xir tanto, el centro de interés

común a la psicolingüístita y a la sociolinguistics, de forma que resulta di
fícil trazar en la actualidad una [romera estricta entre ambas, como ya se
ha advenido anteriormente1. A ambas les interesa el componente social o
interpersonal de la lengua, concíbase como competencia comunicativa o
como potencial de significado; la diferencia está en que la sociolinguistics
se* ocupa además de la diversidad lingüistica existente en la sociedad.
Por otra parte, en la adquisición de la lengua se establece una ¡den
tiíicación del hablante con determinadas modalidades lingüisticas, lo que
tiene indudables consecuencias afectivas. Como observa, entre otros
muchos, Hymes:
Cuando se analiza el dominio de una lengua, es importante no separar
los factores cognitive* de los facióles afectivos y volitivos ... Un h enseñanza
y en sociolingüistica, sietnptc se plantea la cuestión de que la
identidadmdrvidu.ily l.i identificación de uno mismo con los demás son fauoics
cruciales para los tipos de competencia adqui lulos y mantenidos... No tener
en cnenia la identidad equivale al postulado simplista de que la adquisición
de la competencia no es más que un problema de maduración y de desarrollo
(1973, 89, cur sí va del autor) (TA).
Ahora bien, los factores de carácter afectivo que intervienen en la
identificación actúan de forma contradictoria (véase Alvar, 1976;
Fishman, 1979, 147180)1 2; los grupos humanos a veces se sienten
poseedo-

1
Además de las observaciones efectuadas al comienzo del capítulo anterior y
en
4.3.3,señáleme» que en ] Indino, 1980 se dedican vanos capítulos a cuco iones pucoló-
(¡itas y. en general, J las relaciones cntir lengua, pensamiento y culiura. Véase también
Pasold, 1996. 279. I a socio logia del Irngujjr, por oiu parle, no ct un campo un llano. Kn
su seno cabe distinguir entre la sociología de la vanasión o cuantitativa, representada por
l-absiv. y la cualitativa, represe nuda sobre todo pot la etnografía del hablj (Gumpcfz y
livmrs). verilasle:
IO campo de intersección entre psico y socio!mgiiislica (véanse Hudson,
op. ni., cap. 5: l jsold, 1996, 17 18). Pot lo demás, en la actualidad, no se puede ig notar la
oltctha vinculación enhe la socioliugiiisnca y el análisis del discuiso (Stubbs, 1983. 72) y
la pragmática (Pasold.
2Siivan como ejemplo
ibid.) las observaciones de Alvar sobre la diferente actitud de iden-
Ilinación ante el easicllano de andaluces y canarios al ser entrevistados para la confec
dim de los alias lingüísticos (Alvar, 1976). l-asold aporta también datos contradictorios
sobre la idrnnfit atión con las variedades canadiense y europea del (ranees en Canadá (op.
cil., 245 y ss).

136
 res de una «lengua» común, a pesar de la diversidad interna de
comportamientos y de competencias; otras veces, en cambio, sienten la
necesidad de marcar las diferencias. Así pues, las actitudes, los valores y
las opiniones relativas al habla y a la lengua intervienen mucho en Ja
utilización y adquisición de la palabra y son posiblemente esenciales para
una explicación de la competencia (Hymes, op. di., 100).
lodo ello tiene gran importancia en sociolingüística; pero tiene un
alcance que va mucho más allá de lo puramente teórico y afecta muy
directamente a la enseñanza, en la que la sociolingüística incide, cuando
menos, de dos maneras:
a) en la determinación de la lengua -o variedad— que se debe enseñar
en la institución docente;
b) en la consideración —y en el tratamiento— de la diversidad
lingüística del alumnado.
En ambos casos, el peso de los valores y las actitudes de los
hablantes y de los grupos debe ser tenido muy en cuenta por el profesor.

5.1. LI-NGUA Y VARIEDAD

Se ha comenzado este capítulo vinculando teoría y enseñanza
porque, como hemos observado en diversos momentos, es en el campo
de lo social donde ambas están más directamente vinculadas. No
obstante, conviene prestar atención a los conceptos básicos de la
sociolingüística, para deslindar aquellos aspectos que más nos interesan
desde el punto de vista de Ja enseñanza.
Conceptos fundamentales en sociolingüística son los de variedad y de
repertorio verbal, de la misma forma que sistema —al que en cierto modo se
oponen— lo es en la lingüística formal. Con ellos se quiere evitar la
simplificación de la realidad que suponen los conceptos de lengua y de
competencia lingüística (Hudson, op. cit., 16-17); con el concepto de variedad se
busca también un termino técnico neutro, menos cargado de valores que
lengua o dialecto (Fishman, 1979, 47; también Hymes, 1973, 48-49). El
concepto de repertorio verbal hace referencia a la diversidad de
comportamientos individuales; se basa en las mismas razones que
permiten a Halliday o a 1 lymes identificar la lengua con lo que los
hablantes pueden hacer o han tenido la ocasióny la oportunidad de hacer con ella
(Hymes, 1973,40 y 49). Los repertorios verbales son, por tanto, la
consecuencia de las funciones que más frecuentemente reali-

137
J
zan Jos hablantes, por lo que también cabe hablar de repertorios funcionales.
La antropología lingüística nos ofrece, por lo demás, abundantes pruebas
de que las normas sociales de interacción verbal son muy variadas,
pudiendo encontrarnos con sociedades y grupos en los que la norma
parece consistir en evitar hablar en la medida de lo posible y con
comunidades en las que «el placer de la vida es hablar» y «la falla de
conversación es síntoma de desgracia» (ejemplos de Hymcs, 1971, y Fox,
1974, citados por Hudson, op. cit., 128).
Como observa Hudson, a pesar de la facilidad con que se parte de
conceplos como lengua o dialecto, a menudo no resulta tan fácil aislar
una determinada variedad, De hecho, existen dificultades para delimitar
en algunas ocasiones la propia entidad lengua o idioma —que los
lingüistas dan por supuesta— frente a dialecto, ya que los criterios
históricos se diluyen en otros como son los contactos c intercambios o
las convicciones ideológicas; la propia dialectología clásica nos había
enseñado lo borroso de las fronteras que caracterizan una zona dialectal
{Hudson, ibid., 41-53)3.
En nuestro país, son ilustrativos los casos del gallego y el valenciano.
El gallego se considera sin dificultad una lengua distinta del portugués, a
pesar de su origen común y de la existencia entre los hablantes gallegos
de un movimiento lusista, partidario de recuperar la unidad en lina norma
común con el portugués; el valenciano, en cambio, históricamente una
variedad o dialecto del catalán, asiste ahora a una reivindicación de su
status como lengua por ciertos sectores de la población. En ambos casos
son obvios los motivos políticos e ideológicos, tanto la antigua separación
de Portugal y Galicia, como la reciente adquisición de autonomia por
parte del País Valenciano y la consiguiente autoafirmación valencianista
frente a Cataluña.

5.1.1. La comunidad lingüística

Una realidad constatable en muchos grupos humanos es la existencia
de comunidades plurilingües, a veces de enorme complejidad, sin que ello
parezca suponer ninguna dificultad para la vida en común. De ello hay
abundantes y sorprendentes ejemplos en la bibliografía etnográfica y
sociolingüística, como los aportados por Hudson sobre las tri- 1

1 En nuestro entorno la complejidad de las situaciones dialectales es ampliamente

conocida gracias a los trabajos realzados en el campo de la dialecto!ogía y dp la

geografía lingüística, en la tradición de Manuel Alvar, Zamora Vicente, etc.

138
 bus dc In zona norocc ¡dental del Amazonas, en cuyos poblados y f.%-
miltas conviven hablantes de varias lenguas diferentes, además del tu-
kano que sin'C como lengua franca (Hudson, op. (it., 18-20). Otras
situaciones de gran diversidad intema se han constatado también entre
poblaciones amerindias de Noneaménca, o en zonas de la India o dc
Malasia, en las que los hablantes utilizan lenguas diferentes en función
del interlocutor o para funciones sociales diferentes (I lymes, 1973, 31-
39; t'asold, 1996. 52-67).
Trente a ello, en algunas comunidades existe una clara conciencia dc
monolingüismo, bilingüismo o multilmgüisino. debido tanto a las
diferencias estructurales entre las distintas lenguas, como a las diferencias
sociales entre los grupos que las usan. Este es el caso de las sociedades
complejas, alfabetizadas e industrializadas en las que una dc esas lenguas,
fuertemente unificada por un proceso de estandardización (véase más
adelante) desempeña el carácter de lengua oficial (véase Pa sold, op. dt„
*148),
Tal variedad de situaciones, de actitudes y dc competencias pone en
tela de juicio el concepto mismo de lengua y de comunidad Uttgfiíuiai, tal
como señalaba Hymcs al criticar el carácter -idealista- c "igiuladnr*- de la
competencia en Chomsky (véase 2.3.2). De hecho, la comunidad
lingüística, algo que parece tan obvio para los profanos y que es
aceptado como una realidad por muchos lingüistas, ha sido objeto de
definiciones muy diferentes. Como señala Hudson, tales definiciones
pueden dividirse en dos grupos, las que conciben la comunidad como
componamicn tos compartidos—existencia efectiva de una lengua
común— y las que la conciben como normas y creencias compartidas, a
pesar de la diversidad real, que puede abarcar situaciones plurilingües
como las aludidas más arriba. Lis primeras corresponden a lo que hemos
venido denominando un paradigma formal; las segundas, a un paradigma
sociofuncio- nal (véase al respecto Hudson, op. cit., 35-40). Una solución
dc compromiso la representa Lyons, quien, consciente de los problemas
de la diversidad de que se ocupan los sociolingüistas, invoca la necesidad
de recurrir a un «sistema lingüístico homogéneo subyacente», rccowxicn
do que su dcscnpción sólo es posible en virtud de un prixeso de «regu-
larización» y “estandarización» (1977, 525 531).
Ahora bien, si el concepto dc comunidad lingüistica se sitúa en unas
normas o acuerdos, la adscripción de un hablante a una comuni dad
dependerá de la propia identificación como miembro de un determinado
grupo; y si los hablantes pertenecemos al mismo tiempo a diferentes
guipas sociales -sexo, edad, geografía, profesión...—, se puede concluir,
de forma un tanto radical, que

J39
I
 (...) «no hay límite al número y variedad de comunidades lingüísticas que
pueden darse en la sociedad» (Bolinger, 1975).
Según este punto de vista, puede esperarse que cualquier población (sea
una aldea, una ciudad, o un estado entero) contenga de hecho una gran
cantidad de comunidades lingüísticas con participación imbricada de sus
miembios y con imbricación de sistemas lingüísticos (Hudson, 38).

Puede afirmarse asimismo que, en cierto modo, «las comunidades

lingüísticas no existen realmente en la sociedad más que como prototipos
en la mente de la gente» (Hudson, ibid., 40). La cuestión puede plantearse
también en los términos de Fishman, para quien el requisito básico para
hablar de comunidad lingüística es que sus miembros participen al menos
de una variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado
(Fishman, 1979, 54). De todas formas, existe una gran diferencia entre
pequeñas y grandes comunidades; en el seno de las primeras —como, por
ejemplo, en una ti ¡bu nómada— se dan, sin duda, repertorios diferentes
fundados en ln existencia de redes de interrelación —familia, amistad,
trabajo—; pero, dado su tamaño, las relaciones son redundantes y los
miembros de la comunidad abarcan todos los posibles usos y normas. En
cambio, en comunidades amplias y complejas, las redes son mucho más
amplias y variadas, ya que cada hablante se relaciona con personas muy
diferentes en cada retícula social; la variedad de repertorios verbales es
grande y no es utilizada de la misma manera ni con la misma intensidad
por sus miembros (véase Fishman, op. cit.s 54-55).
Hymes, por su parte, efectúa un análisis similar del problema,
insistiendo en que ni siquiera el criterio de inteligibilidad mutua es sufi-
cieníepara definir una comunidad lingüística (Hymes, 1973, 49)L

5.1.2. La lengua estándar

Así pues, las descripciones de etnógrafos y sociolingüistas muestran
una gran diversidad de comportamientos verbales en el seno de las
comunidades humanas. Además, el que tal diversidad sea de variedades
de una misma lengua o de lenguas diferentes parece ser, en mu- *

* Si en el seno de la lingüística, Lyons, 1977, adopta una posición conciliadora y

sugiere la posibilidad de una sistema homogéneo subyacente a las variedades
observables, Kerbrat Orecchioni, 1980, en cambio, destaca también la diversidad.

140
chas situaciones —no así en otras—, una preocupación de los lingüistas
más que de los propios hablantes. A este respecto son significativos casos
como el de muchos niños tanzanos que solamente cuando llegan a la
escuela se dan cuenta de que han estado hablando (o mezclando) dos
lenguas diferentes (Fasold, op. cit., 88).
Junto a esta diversidad, existen comunidades «aparentemente» 1110-
nolingües, cuyos miembros tienen la conciencia de una modalidad
preferente, de un modelo lingüístico unificador. Se trata del fenómeno de
la estandarización, es decir, la codificación y aceptación, dentro de una
comunidad lingüistica, de un conjunto de hábitos o normas que definen el
uso «correcto» (Stewart, 1968; cit. por Fishman, 1979, 50).
La estandarización es propia de las sociedades más desarrolladas y
complejas, en las que, al mismo tiempo, se da más variedad de repertorios
verbales. La existencia de una lengua estándar no anula, por tanto, la
diversidad de comportamientos comunicativos; de hecho no hay
comunidad en la que no exista gran variedad de hablas, dialectos,
registros, jergas o estilos, términos todos que se han utilizado para refle
jar la variedad social de las interacciones verbales. La lengua estándar es
una variedad más, aunque con un carácter especial:
es un asunto típico de los guardianes de la lengua (cusiodes
linguae): escribas, novelistas, gramáticos, profesores y escritores,
es decir, de ciertos grupos (...) cuyo uso de la lengua es
profesional y consciente (Fishman, ibid.).
Este carácter es el que genera la tendencia a convertirla en «la lengua»
de la comunidad (Hudson, 1980, 42-44). Se trata de un proceso que
Fishman describe así:
Dada la codificación como un objetivo, se formula y se
presen ta a toda la comunidad lingüística o a parte de ella como
un bien deseado mediante gramáticas, diccionarios, ortografías,
estilísticas y textos ilustrados, escritos u orales. Finalmente se
promociona la variedad de lengua codificada (es decir,
estandarizada) por medio de agentes y autoridades como
gobiernos, sistemas educativos, medios de comunicación,
instituciones religiosas y el mismo «sistema» cultural. La variedad
estandarizada llega entonces a asociarse con estas instituciones y con los
tipos de interacción más frecuentes dentro de ellas, así como
con los valores o metas que representan (Fishman, op. cit., 50).
Así pues, la principal función de la lengua estándar es simbólica;
facilita la identificación de una comunidad como tal, se convierte en

141
lengua nacional, en lengua de la enseñanza y desempeña un papel uni
fjeador del Estado (Hudson, 1980, 42-44; Siguán, 1979, 19-21). 1.a pa
radoja es, como observa Hudson, que el fenómeno de la estandarización
también ha ofuscado a los lingüistas; también ellos han sido víctimas de la
identificación de la lengua estándar con «la lengua», olvidando su carácter
insólito y antinatural frente a la diversidad lingüística real:
1.a ironía, naturalmente, es que la lingüistica académica es sus ceptihle
de originarse tan sólo en una sociedad con una lengua estándar, como es el
caso de Inglaterra, los Estados Unidos, o Funda, y la primera lengua a la que
los lingüisias prestan atención rs a la suya propia: la estándar (ibíd., 44).

Y no es solamente 1 ludson el que observa esta paradoja de la

lingüística que, reclamando la importancia de los usos orales, se detiene
únicamente en ejemplos tan regularizados que están muchas veces más
cerca de lo escrito y formal que de la diversidad de los usos reales (véase,
por ejemplo, Narbona, 1988). Es importante constatarlo, porque la
formación teórica de los profesores está muy condicionada por esa
perspectiva unificadora y acadcmicista de la lengua, lo que puede ser un
obstáculo para observar la realidad lingüística de sus alumnos y para
intervenir de forma adecuada en ella, como observa J. Borrego (1990) en
un útil trabajo sobre estas cuestiones, sobre las que volveremos en 2.
En las sociedades de las que se posee documentación histórica se
conoce perfectamente el camino y los motivos —razones de hegerno- nía
política, cultural, o de ambos tipos a la vez - por los que determi nada
lengua o variedad se convierte en lengua prestigiosa y acaba cons
tituyéndose en lengua unificadora de una colectividad. En el caso del
castellano, desde Jos estudios de Menéndez Pidal (1942), es de sobra
conocido el proceso que se inicia en la Edad Media y se completa en el
siglo xvii] (Lapesa, 1980, cap. VII y 418-420), En el caso del francés, es el
período de la Revolución el que impulsa una lengua nacional unitaria que
antes no existía en el sentido cuantitativo de la expresión (Rronckart,
1985, 28 y 29). El catalán no alcanza un i tutus de lengua escrita
normalizada hasta el siglo xx (Radia, 1976).
A veces, la estandarización es solamente una parte tic los procesos
de planificación lingüistica —elección a gran escala de las lenguas que se
han de usar para fines específicos y de nomtaliznaAn —elección de unas
variedades dentro de una lengua— ¡levados a cabo sobre sociedades
plurilingües, con objeto tic convertir a una de las variedades en la

142
lengua oí it i.il tlr la comunidad (véase Paso] tl, op. at., capítulo 9 y
especialmente 268*270; también I'ishman, op. at., 209 213). Pasold oliccc
ejemplos ilustrativos de ambos procesos en Tanzania, Irlanda y Canadá,
asi como de la variedad tic (actores —decisión jxdíiicn, política
educativa, situación sociolingüistíca de base y reacción afectiva de las
poblaciones— que intervienen. Volveremos sobre todo esto al plantear
los problemas educativos del bilingüismo.

5.1.3. Dialectos, registros y dominios

Li perspectiva sociolingüistíca nos sitúa, por lauto, ante la existencia
de una serie de modalidades del uso diferenciadas en (unción de unas
variables; también, ante el hecho de cjuc esas modalidades están muy
mezcladas y se interfieren en situaciones concretas asi corno en cada
individuo, de forma que cabe piegunt.irsc si existen variedades
lingüisticas propias de determinados grupos (dialectos)o usos individua les
variados (¡dialectos)*3. En todo caso, se hace necesario distinguir entre
dialectos y registros; lal distinción ha sido propuesta jxrr I lalliday en tre
otros y, en general, suele aceptarse, a pesar del escepticismo de la so
ciolingüisiicj ante unas clasificaciones lígulas de las formas de hablar.
Lil dialecto va unido al individuo, está determinado por su origen
social y regional y, en principio, le acompaña toda la vida. Aunque, como
observa I lalliday (1978, 48 50), esto es cada vez menos cierto, ya que
está muy difundido el cambio o desplazamiento dialectal, que es una
característica de las sociedades urbanas contemporáneas, frente a las de
carácter rural y tradicional poco dadas al cambio. En general, la
sociohngüistica no se detiene a distinguir entre dialectos geográficos y
sociales; las causas de la difcicmución dependen de unos factores
determinados en cada caso y a veces se combinan; lo que importa es
constatar la existencia de diferencias dialectales (véase I.yons, 1977, 554).
Tales diferencias tienen gran importancia desde el punto de vista de la
identificación y de los prejuicios sociales; inevitablemente se establecen
hacia ellas actitudes de prestigio o desprestigio, según se contemplen en
relación con la variedad o lengua estándar. Lo mismo sucede con la
convivencia de dos lenguas claramente diferenciadas, aunque en este
caso se añaden oíros factores de identificación (véase 5.3.1). 5

5
Hudson llega a preguntarse si Ja sociolinguistics debe estudiar variedades de usos
o elementos lingüísticos concretos (op. cit., 32-35).

143
 El registro, en cambio, es la variedad según el uso, es decir, según las
condiciones que impone el contexto social del discurso, que, para Ha-
lliday, afectan al campo, o marco institucional en que se produce —
incluyendo el tema—, al tenor, o i elación entre los participantes, y al modo
o medios verbales —canal, género...— empleados (ibíd., 48 y 85). Hymes,
por su parte, establece un detallado análisis de los factores que
intervienen en el hablar y que conforman, por tanto, el registro de una
determinada actuación. Tales factores, que se agrupan bajo el acróni- mo
SPEAKING, son el marco o la escena (setting), los participantes (participants),
los fines (ends), las secuencias de actos (acts), las tonalidades o clave (key), los
instrumentos (instrumenties) como códigos y canales empleados, las normas de
interpeitación (norms) y los géneros (genres) (Hymes, 1982, 193).
Aunque ofrezcan unas clasificaciones diferentes y Ja de Hymes esté
mucho más desarrollada, es indudable, una vez más, la coincidencia de
planteamientos entre ambos lingüistas —que el propio Halliday se ocupa
de resaltar (op. cit., 87)— acerca de la complejidad de factores que
condicionan una actuación lingüística en un momento determinado. No
parece necesario insistir en la correlación entre estos factores y la
concepción funcional de la lengua o de la competencia comunicativa en la
que, junto a un componente idcacional y formal, es necesario contar con
otros de carácter interpersonal o estratégico y textual o genérico como se
vio en el capítulo anterior.
Los registros idiomáticos deben situarse, pues, en correlación con los
marcos o escenarios; es decir, con dominios o ámbitos6 de compor tainicnto
lingüístico, entendidos como esferas de interacción que se corresponden
con generalizaciones de situaciones concordantes, en las que se repiten
determinados factores:
(...) situaciones en las que los individuos se interrclacionan en reía dones
funcionales adecuadas, en lugares también aptos para ellas, y discuten los
temas apropiados para las mismas (Fishman, op. cit., 76).

Existe además abundante comprobación empírica de que los

dominios o ámbitos—familia, amistad, religión, educación, profesión...—
tienen una gran importancia objetiva y subjetiva para los propios
hablantes (Fishman, ibid.; Fasold, op. cit., cap. 7), lo que confirma la
importancia de los marcos contextúales observada por la psicolingüística

6 Se utilizan indistintamente ambos términos, ya que el primero es el que se utiliza

en la traducción de Fishman, 1979 y el segundo, en la de Fasold, J996.

144
en la adquisición y desarrollo del lenguaje y en los actos de comunicación
en general.
Un registro es, por tanto, una delerminada variedad adecuada a un
determinado dominio y situación concretos; y, como observa Halliday, queda
caracterizado no solamente por unos rasgos estilísticos sino también por
unos temas y contenidos. Se ha subrayado también el hecho de que, desde
el punto de vista sociolingüístico, el cambio de registro en función de un
determinado dominio no es diferente al cambio de lengua que se realiza
en comunidades plurilingües en circunstancias similares:
Si tenemos en cuenta que la variación dentro de una misma
lengua es un Lipo de elección de lengua, vemos que tanto los
hablan tes monoJingiies como los bilingües pueden elegir su
lengua (Fásol d, op. di).
Importa destacarlo porque, de nuevo, tocamos aspectos muy
importantes para la enseñanza, como son las relaciones entre variedades
estándar y dialectales, entre dialecto y registro, entre usos orales y escritos,
entre el carácter más o menos formal de h expresión y los contenidos de
la misma y, en general, entre rcpciturios verbales del individuo y los
distintos registros sociales.

.5.1.4. Hacia un concepto ampliado de diglosia

Al considerar la variedad lingüística en relación con los ámbitos o
dominios de uso, es necesario referirse ni concepto de diglosia introducido
por Ferguson en 1959 para describir el caso de ciertas comunidades
lingüisticas caracterizadas por una utilización diferenciada de dos
variedades, claramente idemificablcs como tales por el profano, una de
ellas usada en situaciones públicas y formales y otra, en !a vida cotidiana;
la primera adquiere el valor de variedad alta (A) y la segunda, baja (B)
(véanse Hudson, op. at., 63-66; Pasoid, op. cit., 61-78).
Una característica fundamental en las situaciones diglósicas es que la
lengua A es siempre aprendida en situaciones formales y posterior mente
a la variedad o variedades B que son las que se aprenden
espontáneamente. El caso promt ipico de diglosia lo constituyen las
comunidades árabes en las que, junio a un árabe clásico común, existen
variedades estándar y coloquiales propias de cada país. En España ha sido
durante mucho tiempo, pero no en la actualidad, el caso del catalán, el
vascuence o el gallego junto al castellano.

145
 Ferguson establecía lina condiciones muy estrictas para poder hablar
de comunidades diglósiens:
Diglosia es una situación lingüística relativamente estable
en la que, además de los dialec tos primarios de la lengua (que
pueden incluir un estándar o estándares regionales), existe una
variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada (a
menudo gramaticalmente más compleja), vehículo de un corpus
extenso de literatura escrita, bien de una época anterior, bien de
otra comunidad lingüística, que es extensamente aprendida en
la educación formal y que es utilizada en la mayoría de sus
funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada
por ningún sector de la comunidad en la conversación
ordinaria (Ferguson, 1972, cit. por Hudson, ibid., 64; también
por Fasold, i bid., 78).
Pero el concepto de diglosia de Ferguson ha sido revisado
posteriormente, entre otros, por Fishman y Fasold. El primero establece
una diferencia entre diglosia y bilingüismo, llamando la atención de que
éste es ante todo individual y supone la adquisición simultánea y
espontánea, en mayor o menor grado, de dos lenguas. Y, siguiendo a
Gumpcrz y Kaye, propone una concepción más flexible de la diglosia y
describe la variedad de situaciones a que puede dar lugar la combinación
entre diglosia y bilingüismo (op. cit., 120-126), Fasold, partiendo de las
observaciones de Fishman, amplía esas situaciones hasta proponer, con
ciertas precauciones, un concepto de diglosia ampliada como fenómeno
que se produce en todas las sociedades:
\a diglosia amplia consiste en reservar los segmentos más
estimados del repertorio lingüístico de una comunidad (que no
son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden más tai
de y más conscientemente, normalmente en la educación
fonnal) para las situado nes que se sienten como más formales
y distantes, y reservar los segmentos menos valorados (desde
diferencias estilísticas hasta diferentes lenguas), para las
situaciones percibidas como más informales e íntimas (op. cit.,
100).
Fasold añade que, más que dos variedades de diglosia, son los dos
polos de un continuum, de forma que todas las comunidades son, en mayor
o menor grado, comunidades diglósicas o mejor poliglósicas, cuya
variedad va desde las simples diferencias de estilo social hasta la
coexistencia de lenguas diferentes. lin ello se combinan situaciones de
apren dizaje y variables de uso muy heterogéneas en las que, en todo
caso, se concede gran importancia a la variable íórmalidad-informaJidad.

146
 Una forma tk* represe mar unía esta diversidad del hablar, o
poliglo- sia, puede ser la que se ofrece en el cuadro J1, en el que se
relacionan las situaciones más generales con los dominios y ámbitos, por
una parte, y con los géneros, por otra.

CUADRO 11

Dominios oral ......... .. escrito

y informal........
discurso secundario
Fundones discurso primario........ Géneros del
discurso y
tipos de textos
Registros,
Dialecto (sub)
jergas

Obviamente, los wtUwmt que se recogen en el centro del esquema

no se corresponden sistemáticamente unos con otros, pero guardan gran
relación. Li diferencia entre discursos primarios y secundarios7
corresponde básicamente a la diferencia entre una interacción de carácter
práctico, propia de la vida cotidiana, y la comunicación cultural o teórica,
en la que el lenguaje se conviene en referente del lenguaje. Discursos
primarios y secundarios se producen tanto oralmente como por escrito,
y en contextos más n menos formales. Kn la ornlidad se dan sobre iodo
situaciones informales, como una charla intrascendente de café entre
amigos, pero se dan también situaciones más o menos formales como
una citarla de divulgación, y altamente formales, como una lección
magistral o un debate académico; de todos modos, la comunicación oral
cara a cara es la forma más elemental y representativa de los discursos
ptúnanos, aunque también existen usos informales de la escritura como
una carta o una nota familiares.

* Se inrluycn los (lóennos prim JÓOS y secundarios de Bajón porque lot concept» de
dominio y de registro se silíun en h misma linca que \m planteamientos aceita de lot
gtnems del disc uno, que también se caracterizan en función de los diferente* Jinbi lo*
de la jLiivid.nl social; y para Hajtiti, to mnmn que pan 11jlliday o Hymn, un regís tro
idiomatic o quedaba definido pot uno* temas o contenido* unió como por unas de
terminadas características formales y estilística*. IYu eso soquen de grandemente I J
filia de referencias a K.ijtin cu lo* textos de llalliday que i fíncennos, djda la
coiuciderteij existente en j*|>rclos fundamentales de la leoria. Sin duda, tale*
coincidencias *e deben a la fuiidarneulatión epistemológica de Halhday cu la
antropología dr Malinovsky.
147
 La simple enumeración de unas variables básicas nos ofrece ya una
muestra de la variedad y complejidad de dominios y situaciones y,
consecuentemente, de la variedad de registros, tipos y géneros del
discurso, a poco que se establezcan algunas combinaciones entre ellas.
Esa variedad y esa complejidad aumentan si tenemos en cuenta la
variedad de actos o funciones —narrar, informar, convencer,
entusiasmar...— que la actividad comunicativa puede desempeñar en cada
situación, así como la incidencia de las jergas, lenguajes de grupo o
lenguajes especializados. Aunque estas variedades pueden en cierto modo
identificarse como unos registros muy especializados, suponen una nueva
va fiable muy importante que además se produce en todos los niveles y
contextos sociales, o dominios —la familia, la amistad, los grupos
cerrados, la religión, las profesiones...
Entre todos estos factores, la variable infomialidad/formalidad tiene la
máxima importancia, ya que, como observaban Hymes o Fasold, se
corresponde con variables sociales del máximo relieve, corno son el
grado de confianza y proximidad entre los interlocutores, el carácter
privado o público del acto de comunicación y la relevancia de los temas
tratados; también guarda relación con el grado de espontaneidad y
planificación de Jas actuaciones verbales. Pero lo importante para la
enseñanza es que influye además en el establecimiento de valoraciones y
jerarquías, como las que señalaba Ferguson para las situaciones de diglosia,
entre una variedad altó y formal —representada por los usos estándar o
por lenguajes profesionales especializados— y otra u otras bajas e
informales, representadas por los usos dialectales subestándar y el argot de
grupo.

5.2. SOCIOLINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Así pues, la sociolingüística nos sitúa de nuevo ante una concepción

de la lengua como conjunto de contextos y de enunciados apropiados para ellos
antes que como un sistema. La actuación —-y la competencia
sociolingüística— de un hablante no se desarrolla en abstracto, sino en
una serie de dominios o contextos concretos de la actividad social y con
el fin de llevar a cabo determinadas funciones. De acuerdo con ello, el
hablante selecciona las estrategias y los planes de actuación que cree
adecuados y utiliza las formas de que dispone en su repertorio verbal. Su
actuación está también condicionada por una variable fundamental, cual
es el aprendizaje de la escritura. Aunque volveremos sobre todo ello,
conviene dejar aquí anotadas algunas consideraciones que nos parecen
imprescindibles sobre todos estos extremos.

148
5.2.1. Dominios del discurso y competencia comunicativa
Si, como ya hemos recordado, la diferencia entre discursos primarios
y secundarios corresponde básicamente a la diferencia entre la in
teracción de tipo práctico, cotidiano, y la comunicación cultural o teórica,
esa diferencia coincide en términos generales con la distinción entre
funciones psíquicas inferiores y superiores, en el sentido de Vigotsky.
Pero también guarda una relación bastante directa con variables como el
canal, las relaciones entre los participantes y el grado de formalidad. El
resultado de todo ello son los diferentes géneros y tipos de textos (véase
7.5). Y, si la cuestión teórica está en cómo analizar y codificar esta
variedad de situaciones y géneros, la cuestión pedagógica radica en cómo
establecer un orden y unas prioridades en la enseñanza, pues,
evidentemente, no se desarrollan las mismas capacidades intelectuales ni
verbales en unos u otros dominios del discurso.
Como ya sugeríamos al referirnos a las tesis de Bajtin (3.6), esta
simple reflexión plantea, ante todo, la necesidad de evaluar las
capacidades verbales de los alumnos y, como observaba Brumfit (2.4),
abre la posibilidad de determinarlos objetivos de forma más concreta que
mediante la simple y tradicional apelación al desarrollo de las capacidades
de comprensión y de expresión. Podremos establecer como finalidades la
capacidad de desenvolverse en determinadas situaciones de la vida social\ más
o menos formales —en las relaciones con la administración, en las
relaciones laborales, en la vida académica, en el contacto con la
literatura... Y, aunque hoy no poseamos una descripción completa de las
formas de codificar los enunciados en los diferentes dominios del
discurso, la teoría sociolingüística nos proporciona elementos suficientes
para seleccionar unos determinados ámbitos y establecer una secuencia u ordenación
de los mismos de cara a la enseñanza.
Parece lógico proponer que tal secuencia o itinerario debe partir de
las competencia comunicativa real de los alumnos y llegar a aquellos
ámbitos y contextos que requiere la sociedad de una persona adulta. Por
ello es muy importante evaluar, por una parte, las competencias de
partida de los alumnos y delimitar, por otra, las que requiere la sociedad
de una persona adulta. En cuanto a lo primero, no podemos decir que
nuestros alumnos no saben hablar o expresarse en general; esto no
significa casi nada. Debemos ser capaces de evaluar los datos que nos
proporcionan sus actuaciones y ser conscientes de que no poseen
capacidades —repertorios verbales y funcionales— en determinados ám-

149
bitos pero sí en otros; o He que las poseen de forma incompleta —
tienen, por ejemplo, cieita soltura estilística coloquial, pero no saben
cambiar de registro ni planificar su discurso de forma adecuada.
F.n lo que respecta a la competencia sociolingüística de una persona
adulta, una buena manera de planteársela es considerar a lodo individuo
como miembro al menos tic tres círculos; el de h fiiwiUíi/ adquirida en su
infinida, el de la lengu/t estándar y el de los lenguajes <y ¡xcuilhadas y las
jergas. I.a lengua familiar le identifica con su grupo más próximo, en el
que lia aprendido a hablar; la lengua estándar le re laciona con otros
grupos sociales y geográficos y las jergas le identifican con sus
compañeros de profesión, de edad, etc. Es decir, como observábamos en
5.1.1, un individuo es simultáneamente miembro de varias comunidades
lingüísticas que se interfieren en su vida diaria.
En estos tres círculos también interfiere la valoración social, a
menudo negativa para las formas familiares —que normalmente van
unidas a formas dialectales -, positiva para las formas estándar y
heterogénea para las jergas, pues entre ellas se encuentran tanto los
registros profesionales más prestigiosos como el argot más marginal. En la
enseñanza tampoco puede ignorarse la correlación que la valoración
social establece entre las distintas variedades y las dimensiones
intelectuales de los hablantes, aspecto sobre el que se volverá en 5.3
(Stubbs, 1984, 35-38).

5.2.2. Or alidad y escritura

Al considerar los diferentes dominios del discurso, se hace necesario
dedicar de nuevo alguna atención a los usos orales y escritos de la lengua.
Las diferencias entre comunicación oral espontánea y comunicación
escrita establecen diferencias muy importantes en todos los niveles,
formates, discursivos y sociocognitivos; ya nos liemos referido a ello en
el capitulo anterior (especialmente en 4.2.2). Tales di lerendas han sido
también objeto de renovada atención por parte de los lingüistas a partir
de algún trabajo pionero como Abercrombie, 1963 (por ejemplo, Lázaro,
1976; Brown y Yule, 1983; Bustos, 1995). Sobre ello volveremos en Iris
capítulos 7 (7.5.2) y 8 (8.2); baste por ahora con señalar que no se trata de
un simple cambio de canal, ni de la adquisición de unas normas gráficas,
como tradicionalmentc pudo pensarse, sino de dos fu liciones y de dos
órdenes diferentes de Ja comunicación (véanse, por ejemplo, Cassany,
1989, 34-49; Calsa- miglia, 1991).

150
 Además, dentro de i.i comunicación oral, son muy diferentes las
reglas y estrategias comunicativas que regulan una producción
espontánea como es la conversación cotidiana y las que regulan un
debate sot mi o académico, una «charla», una conferencia o una lección
magistral. Y, aunque la comunicación oral normalmente se realiza in
piaesenlia - con la consiguiente importancia de los elementos visuales—,
cu la actualidad no se puede ignorar la comunicación oral a distancia o a
través de grabaciones. Tampoco es lo mismo la conversación espontánea
que la lectura o recitado de tex tos escritos.
En la escritura también cabe diferenciar situaciones y producciones
más o menos infórmales, como una simple nota o cana familiar, o
formales; éstas son, sin duda, las más frecuentes y, en todo caso, el
carácter diferido de la escritura y la ausencia, o minima relevancia, de ele
méritos paraverbales hacen que la lengua escrita siempre posea un mayor
grado de formalidad.
Asi pues, planificar la ease ñama tic ¡a lengua supone, ante todo, definir con
claridad la diversidad de situaciones de lo oral y de lo escrito, los objetivos que. se
deben alcanzar en cada una de ellas y el peso que cada una debe tener en la actividad
dótente.
Es aquí donde, a nuestro modo de ver, reside una diferencia
sustancial entre In enseñanza de la lengua materna y la de una lengua
segunda; en ésta luí de dotarse a los alumnos de una competencia
lingüistica —lia de enseñarse todo el sistema formal — y de una
competencia comunicativa en todos los ámbitos de uso, pero
especialmente en los de la vida práctica y cotidiana. En la lengua
materna, en cambio, los alumnos, especialmente en la enseñanza
secundaria, además de conocer lo esencial del sistema formal, son
bastante competentes en los usos orales familiares, cotidianos y
espontáneos; no parece, por tanto, necesario intervenir mucho en ese
terreno (Siguán, 1991). En cambio, carecen precisamente de aquellas
capacidades que requieren los usos formales de la lengua oral, que es en
los que debe volcarse la pedagogía (Vilá y Vila, cit.), sin perjuicio de
atender al desarrollo de ciertas capacidades propias del uso cotidiano,
como las relacionadas con la argumentación o la clarificación de
problemas (Besson y Canclas-Trevisi, 1994).
Los usos form,lies de la comunicación oral y la lengua escrita en
toda su diversidad deben ser, por tanto, los campos de actuación
docente, especialmente en los niveles secúndanos. En la educación
primaria, los usos orales más espontáneos también requerirán atención
como proponen, entre otros, Besson y Canelas-Trevisi (ibíd.).

151
5.2.3. La norma y las normas del hablar. Qué lengua enseñar
AJ proponer que los ámbitos del discurso formal constituyan el
campo de la comunicación oral en el que debemos intervenir
preferentemente como profesores, se plantean dos problemas; debemos
preguntamos acerca de la relación que se establece entre esos usos y los
más informales y espontáneos, por una parte, y la escritura por otra. Esto
va unido a la asociación entre usos coloquiales y variedades dia lectales y
regionales del habla, socialmente consideradas bajas, y entre usos
formales y variedad estándar. En el cuadro 12 se ofrecen esas
correlaciones tal como las representa Stubbs (1984, 31).

CUADRO 12
Formal-informal (Stubbs)

Normativo J Anormativo
formal J
ESCRJTO formal

informal
HABLADO
informal

Como parafrasea Stubbs, el lenguaje escrito está en ese cuadro en el

lado normativo de la línea; al volverse más formal, la variedad anormativa
se acerca a la lengua normativa y puede que coincida o no con ella.
Por otra parte, y sobre todo en los niveles de edades
correspondientes a la educación primaria y primeros años de secundaria,
junto a un mal establecimiento de la conciencia sociolingüísüca, son de
señalar en muchos casos las fuertes identificaciones afectivas con
variedades diferentes a las de la norma.
No podemos menos de evocar aquí nuestra propia experiencia como
profesor novel en una zona fuertemente dialectal, muy deprimida social y
culturalmente, como era la Línea de la Concepción al final de los años
sesenta. En cierta ocasión, al invitar a los alumnos de primero de
bachillerato —entonces de diez años— a esforzarse por usar

152
 el castellano estándar, uno de ellos replicó con toda naturalidad, «Don
Luí, e1 que zi bablamofino, no'y aman mono»1.
Era la primera vez que nos encontrábamos en el aula con la
expresión de un fuerte condicionamiento afectivo de la concepción de las
formas de hablar. Es un fenómeno que hemos visto reaparecer mil veces
desde entonces, tanto en el sentido de la anécdota anterior como en el
opuesto, de defensa excluyeme de formas socialmente consideradas
correctas. El problema radica en que ese condicionamiento se da no
solamente entre profanos y entre los alumnos, sino también entre
profesores de lengua (véase, por ejemplo, Larios, 1997); es al mismo
tiempo la consecuencia y el origen de juicios de valor, prejuicios y
actitudes que condicionan la actividad docente, como han demostrado las
investigaciones de Williams y otros (véanse Fasold, 1996, 263 271;
Stubbs, op. cit., 35-38).
A nuestro modo de ver, la enseñanza de la lengua materna en los
niveles secundarios debe dejar casi al margen los ámbitos y usos orales
más espontáneos porque los alumnos, además de ser suficientemente
expertos en ellos, pueden sentir las críticas y los rechazos directos a sus
formas de expresión como un ataque a lo más personal, que es la
variedad adquirida en el ámbito de la vida familiar (A. Tusón, 1991).
Creemos que en este campo se cometen a veces graves errores
pedagógicos con las mejores intenciones, porque se efectúa una
interpretación simpliricadora de lo que es correcto o incorrecto y de las
causas que provocan la «pobreza idiomática» de muchos alumnos. En
cambio, la actuación en el ámbito de los usos orales formales y en la
escritura debe atender tanto a la estructuración coherente de la actividad
discursiva como al uso adecuado de las formas lingüísticas estándar. Tal
actuación repercutirá indirecta y progresivamente en las formas
espontáneas; de ello existen pruebas empíricas en la investigación psico-
lingüística:

No sólo el lenguaje oral puede influir sobre el escrito sino que

también el escrito puede influir sobre el oral. En el sujeto con un buen
lenguaje escrito, automatizado, con frecuencia las reglas de este lenguaje
empiezan a trasladarse al oral y el sujeto habla como escribe (Luria, 1979,
190).

En síntesis, lo que la sociolingüística aporta a la pedagogía es la

conciencia de que no existe solamente una norma, sino unas normas

8
En la Línea, «mono» significa, o aJ menos significaba entonces, «maricón».

\ 153
del hablar, adecuadas a las diferenies situaciones y ámbitos del discurso (A.
í’usón, 1993). í£n este semillo, hay que señalar que el predominio de una
perspectiva exclusivamente estratifica dora y jerarquizada de la variedad
social resulta negativa para la enseñanza, pues colabora a identificar de
Ion na simplista nenas diferencias sociales con diferencias intelectuales,
aspecto que incide de forma muy importante en la enseñanza y en la
evaluación escolar de los alumnos. Por eso nos pare ce imprescindible
mantener un difícil equilibrio para que nuestros alumnos adquieran al
misino tiempo la lengua estándar y una conciencia sociolingüistica de la
adecuación del idioma a la situación, a! tema y a los interlocutores, es decir,
a Jos factores del hablar de 1 lymcs, que es lo que caracteriza a un
hablante maduro**. Esto es especia luiente importante en la enseñanza
primaria y en los primeros niveles de Ja secundaria.
Quede, en todo caso, claro que estas observaciones no pretenden
poner en tela de juicio la enseñanza de las variedades normativas o estándar;
todo lo contrario, ésa es una de las junciones esenciales déla escolariza- ción. Lo
que se sugiere es que esa enseñanza, por razones éticas y estratégicas, se
debe ofrecer como el derecho de acceder a las formas de la cultura y la
necesidad de garantizar la comunicación con los hispanohablantes que no
son del propio grupo geográfico y social. Además se debe hacer de (orina
compatible con el respeto por todas las formas del hablar. Es algo similar
lo que observa Hymes (1973, 43) cuando comenta críticamente una
directriz escolar británica que consideraba la lengua de los inmigrantes de
la India como una lengua diferente, pero el creóle de los inmigrantes de las
Antillas como un mal inglés.
Pero además, es necesario distinguir entre la norma oral y la nonna
escrita, así como un cierto grado de variedad aceptable dentro de los usos
estándar. Esto es especialmente importante en idiomas como el español
compartidos por hablantes de regiones muy diversas, con rasgos
lingüísticos propios (véanse Rosenblat, 1967; Ruiz y Tusón, 1997; Reyes,
1998, 80-85). Limitándonos, por ejemplo, al nivel fónico, mientras la
distinción entre las grafías «s» y «c» es normativa en la escritura, el seseo es
un fenómeno socialmente aceptado en la lengua oral que puede ser
considerado un rasgo de la norma andaluza, canaria o hispa-

$ distinción etme - niveles* sociale» oíiric el |>cligm «le introducir mu jerarqui-

zacíón que lleva luego, sin duda par simplificación, a lublai de lengua vulgar, familiar,
culta... No se puede ignorar que la iclauun cune djjlnulumo y vtilgariunu es compleja; así
por ejemplo, dialci laliemos aceptables cu el uso oral de una romaica o en una situación
determinada son vulgarismos inaceptables en otros lugares y momentos.

154
noam erica na, como, en este último caso, lo es la existencia de un único
pretérito perfecto, el simple, frente a la existencia de las dos formas,
ctvHf/Ix-cantado, en el español peninsular (Borrego, 1990; Vera, 1997;
Luios, 1997; Ortega, 1997).

5.2.4. Enseñanza y bilingüismo

Aunque no es propósito de este trabajo detenerse en los aspectos
espedí icos del bilingüismo, resulta imprescindible dedicarle alguna
atención en relación con la enseñanza de la lengua. 1*1 bilingüismo de
ciertos comunidades de España tiene además una dimensión socio
afectiva más fuerte que la que acabamos de analizar, lo que incide
educativamente no solamente en las zonas bilingües, sino en todo el
país, y los profesores no podemos ignorarlo.
Como ya se ha indicado, la síxiolingüistica rclaliviza la frontera enlre
variedades de una lengua y lenguas diferentes; según esto, las situaciones
de bilingüismo guardan mucha relación con la variedad de registros.
Pero también se han tenido en cuenta los casos en que las distancias
reales entre las variedades son suficientes como pata diferenciar
situaciones de bilingüismo, de diglosia y de cambio de lengua.
Diglosia y bilingüismo se distribuyen de forma desigual en unas u
otras comunidades. Fishrnan (1979, 126 1H) distingue comunidades en
las que ptedomina una situación de diglosia, lo que supone la exis tcncia
de dos o más grupos que conviven y mantienen repertorios más o
menos impermeables entre si; es el caso de comunidades subdesarro-
liadas, con grupos encerrados en su seno. Existen también casos raros
de comunidades sin bilingüismo ni diglosia que siempre lian de ser SÍ*
ciudades muy pequeñas, aisladas y no diversificadas, lo cual es, como
observa Owen, más fácil de imaginar que de encontrar, flay, en cambio,
comunidades en las que predomina el bilingüismo, sin apenas di glosia,
lo cual seria fruto de la escolarización, Finalmente, lo normal en un gran
número de comunidades es que convivan situaciones de bilingüismo y
diglosia, puesto que abundan las diferencias en el uso de determinadas
variedades marcadas por su función social, es decir, diferen cías
funcionales —propias de la diglosia—; de esta forma, concluye
Fishman,

muchas comunidades lingüísticas modernas que se estiman

normal mente monolingües están marcadas tanto por la
diglosia como por el bilingüismo (ibid., 124).

155
 Fishman observa también que los casos de comunidades del último
tipoy los de aquéllas en las que predomina el bilingüismo están
relacionados y corresponden a sociedades complejas, alfabetizadas e
industrializadas; en ellas se dan fenómenos tic inmigración y de otro tipo
que hacen posible y frecuente el cambio de una a otra situación, en
muchos casos con una enorme y sorprendente complejidad. Baker, 1993,
ofrece el ejemplo relevante de un inmigrante marroquí en Holanda que,
según las distintas situaciones, utiliza hasta cuatro lenguas —marroquí,
bereber, francés y holandés.
Para un adecuado planteamiento del problema conviene tener en
cuenta el doble carácter, individual y social, del bilingüismo; cuando
hablamos de diglosia, en cambio, estamos pensando en el fenómeno
social. Como fenómeno individual, el bilingüismo se sitúa entre la lengua
materna adquirida en el seno de la familia y la lengua escolar, cuando es
diferente. Como fenómeno social, es la aspiración a que la diglosia
disminuya progresivamente y la utilización de las dos lenguas se
convierta en un fenómeno normal en cualquier situación o dominio; es,
por tanto, una aspiración más que una realidad (Baker, op. cit., caps. 1 y
2).
listo tiene mucho que ver con la elección de la lengua de enseñan za,
que debe contemplarse tanto desde la perspectiva individual como desde
la social y, desde este punto de vista, hay que situarla en el seno de las
políticas de planificación tingühitca, como una de las decisiones más
importantes que se han de tomar (Fasold, 433).
A los procesos de planificación y normalización ya nos hemos
referido en relación con la estandarización. Conviene ahora destacar que
este tipo de políticas lingüísticas, de gran repercusión en la enseñanza, en
el caso de comunidades bilingües o plurilingües está muy vinculado a
procesos de afirmación nacionalista, como en la descolonización de
ciertos países africanos o en d reconocimiento de lenguas minoritarias en
conflicto con la cultura estatal; tal es el caso del francés en Canadá
(Baker, op. cit.) o el de las lenguas de las nacionalidadd de nuestro país a
partir de la Constitución de 1978]0. Pero cu b adopción de decisiones
también intervienen —o se discuten al menos— consideraciones de
oportunidad, como d carácter de lengua minoritaria o vernácula, de
lengua hablada solamente en un territorio o compartida con otros donde
puede tener el caráctet de lengua nacional o internacional

10
El reconocimiento constitucional de la coohcialidad de las lenguas de España
hace que la LOGSE de 1990 recoja por primera vez la exigencia de la enseñanza de esas
lenguas.

156
 o de comunicación—, casos del inglés o del español11 (Fasold, op. cit.,
450; Siguán, 1987).
Así pues, en una sociedad bilingüe el problema está en las decisiones
sobre la lengua o lenguas que han de aprender y en que han de recibir la
enseñanza los hablantes, en principio monolingües, de una de las
variedades idiomáticas quc conviven; también en los objetivos, pues las
decisiones serán muy distintas según se pretenda mantener el bilingüismo
social o tender al monolingiiismo. listo lleva consigo también el objetivo
de conseguí! que los individuos sean bilingües o mo- nolingües (H.
Bustos, 1982). En el terreno de los principios, en las sociedades
democráticas, la tendencia general es el respeto a la diferencia y la
defensa del bilingüismo: las pietensioncs de inonolingüismo pj recen eoi
responder a sociedades autoril.it i as o a estados muy centralizados.
Ante las dimensiones de! problema, la UNESCO publicó en 1953 un
informe sobre la utilización de la lengua en la enseñanza en el que una
comisión de expertos concluía:
Que la lengua materna es el mejor medio en el que
enseñara un niño es algo axiomático. Psicológicamente es el
sistema de signos con significado que funciona de un modo
automático en su mente a la hora tic expresarse y de
comprender. Sociológicamente, es un medio de identificación
entre los medios de h comunidad a la que pertenece.
Educativamente, el niño aprende en su lengua materna más
rápidamente cjuc con un medio lingüístico no familiar (r ilado
por Fasold, op. at., 434).
Como se ve, las afirmaciones de la UNESCO aluden a los dos
planos. individual y social, del bilingüismo; pero, aun aceptando el
principio de que, individualmente, lo mejor es una enseñanza en la
lengua materna, está por discutir que sea también lo mejor desde el pumo
de vista social (Bull, 1964, citado por Fasold, op, cit., 440); el principal
problema es, precisamente, el de la propia identificación cuando uno
convive en grupos cultural y lingüísticamente diferentes en mayor o
menor grado c incluso en conflicto. Pero además tampoco parece un
axioma imi indiscutible la ventaja absoluta de la enseñanza en lengua

11
htliman y l:jwo!d ¡iluden repetidamente a h cum|»nJLÍÓII de honres piáuicos.
«JeulógHCK y aítuivm rn Kxlto |<» imxcKKde planificación y not ni.ilinación. lo
que explica que se adopten solucione! diferente! cu ca&m upai ruin nenie
similares y que unos fracatén y <uu» irmnlcn; i.il c< d caso de l.i adopción
Como lenguas ofiddctdd swjhi li en Tanzania y del inglés en Kenya desculo por I
asníd (jxlgy 395 412).
157
materna. Paso]d cita diversas investigaciones de los años sesenta y
setenta (Macñamara, 1966; Dakin, Tifien y Widdowson, 1968; Engle,
1975; Tucker, 1977) que ofrecen resultados muy variados y de los que
no pueden extraerse conclusiones unívocas en ningún raso.
Investigaciones más redenles sobre la enseñanza bilingüe parecen
inclinarse hacia la conclusión de que no hay especiales desventajas en
una enseñan za bilingüe frente a la enseñanza exclusiva en la lengua
materna, siempre que se adopten las medidas pedagógicas adecuadas
(Baker, 1993, caps. 8 y 9; Serra y Vila, 1996).
Es decir, lo que todas las investigaciones ponen de relieve, por una
parte, es que las variables son tanto o más de carácter pedagógico que de
carácter propiamente lingüístico o psicolingüístico y, por otra, que los
cambios de enfoque en la enseñanza tienen que ver con la evolución de
la teoría lingüística desde los modelos estructurales de los años cincuenta
a los modelos funcionales y psico-socio-lingüísticos de los ochenta.
Así pues, el problema de la lengua en la enseñanza en el seno de
sociedades bilingües debe contemplarse como un problema socio
político y pedagógico al mismo tiempo. Si se quiere conseguir la
preservación de las diferentes lenguas —es decir, un bilingüismo real y el
multiculluralisrno, han de ponerse todos los medios para ello, entre ellos
los pedagógicos. Esta perspectiva ha dado lugar al desarrollo de unos
programas y ele una pedagogía específicos. La experiencia, todavía
reciente, permite distinguir dos tipos de programas, los que se proponen
el monolingüismo como objetivo y los que se proponen lograr un
bilingüismo social equilibrado. Arnau el alii, 1992 (12 18), citando a
Skutnabb-Kangas, 1988, y Baker, 1993, distinguen entre los primeros los
de segregación y de submersion; entre los segundos, los de mantenimiento y de
inmersión. Los autores citados sostienen que, además, los dos pri meros
producen bajos resultados académicos y los dos segundos, buenas
oportunidades para el éxito escolar.
Los programas de segregación son aquellos en que la lengua de
enseñanza es la L1 de los alumnos y la L2 se enseña solamente como
asignatura; los datos disponibles muestran que de esta forma se
mantiene la división lingüística y cultural y, en ciertos casos, el apartheid.
En los programas de sumersión, en cambio, se enseña en la lengua
dominante —L2 para los hablantes minoritarios— y la L1 se enseña
únicamente como asignatura; ha sido, en las mayoría de los casos, el
llamado «sistema de integración» de los emigrantes laborales en los
países europeos. El resultado es la asimilación a la cultura dominante o
el reforzamiento de la diglosia, ya que, mientras la L2 se convierte en
lengua de

158
la enseñanza y de lo público, Ja Ll pervive como lengua familiar y tiende
a desaparecer.
Frente a los anteriores, los programas de mantenimiento van
dirigidos al biculturalismo, pues se proponen la adquisición de la L2,
mayo- ritaria, sin pérdida de la propia de un grupo minoritario.
Normalmente empiezan utilizando la Ll y van incorporando
progresivamente la L2 en los contenidos escolares, manteniendo la
enseñanza en ambas lenguas hasta el final. Observan Arnau y otros que
estos programas solamente se producen cuando los gmpos minoritarios
tienen poder suficiente para influir en las decisiones culturales.
Finalmente, están los programas de inmersión, dirigidos también al
bilingüismo y biculturalismo, pero concebidos para la situación opuesta
a la anterior; es decir, para la promoción de una lengua de un tern tono
con luertc identidad cultural, cuya existencia se considera amenazada por
la convivencia con otra lengua ni.iyoritaria en la enti dad estatal a que
pertenece esc territorio o en otra comunidad próxima. VA el caso de los
territorios francófonos de Canadá, de los territorios bilingües de nuestro
país, o de ciertas comunidades finesas en Suecia. En estos tres casos se
lian diseñado programas de inmersión en la L2 dirigidos a alumnos de la
L1 mayoritaria —el castellano en nuestro caso—; la enseñanza dirigida a
alumnos de Ll se imparte predominante o totalmente en L2 a partir del
parvulario o en momentos posteriores de la enseñanza primaria o
secundaria; la Ll se mantiene o se ariquietc por el soporte y status que
tiene en la sociedad, además de estudiarse como una asignatura.
Hay distintos modelos en la intensidad y secuencia de la instme-
ción en cada una de las lenguas y en la transición de 1.1 a 12, más
temprana en ciertos casos y más tardía en otros. Aman ti tdii y Baker
ofrecen una detallada descripción y un análisis pormenorizado de
modelos de programas dirigidos al bilingüismo, es decir, de
mantenimiento y de inmersión, con diferentes procesos de transición
entre la Ll y la 1-2, fuera y dentro de España.
E11 la política de educación bilingüe desarrollada en las
comunidades bilingües de nuestro país ha de tenerse muy en cuenta la
diversidad sociolingiiística de cada territorio, así como los factores de
decisión política y de enfoque pedagógico adoptado —variables que en
unos casos son interdependientes y en otros no,¿. Como se desprende de
la in-

u Sería demasiado extenso detenernos en toda l.i casuist 10 de lo» programas de

enseñanza bilingüe en las CCAA del Estado Español ion lengua piapía Nuestro
propósito sólo es presentar las bases, los principios y los pmblrniat dr un.i educación
bilingüe.
159
formación existente, programas de inmersión propiamente dichos sólo
existen en Cataluña. Su valoración es, en general positiva, tanto en la
adquisición de las dos lenguas como de los conocimientos escolares; en
esto parece coincidir con diagnósticos de otros lugares corno Canadá o
Suecia13. Pero en todas las evaluaciones se pone de relieve la incidencia
de las distintas variables de los contextos escolares creados en cada caso
—así, la transición de LI a L2, el carácter bilingüe o mono- litigue de los
grupos o la preparación de los profesores (Aman el alii, 40)—; es decir,
que más que de éxito perse de los programas de inmersión, hay que
hablar del éxito de MI aplicación didáctica cuando se realiza
adecuadamente y cuando se da una motivación entre los protago
nistas—profesores y alumnos— de la inmersión14.1. Vila, en Arnau el
alii, efectúa el siguiente balance:
(...) los escolares del Estado Español tengan o no el castellano como lengua
familiar e independientemente de su mayor o menor presen cia en el curriculum
escolar, alcanzan buenos niveles en relación con la media de su territorio. Por
el contrario, los escolares que lengua fa miliar castellana que asisten a
programas en los que ia segunda lengua tiene poca presencia en e] cuniculum
están condenados a adqui rir niveles de competencia lingüistica en la L2 muy
reducidos y siem pre bastante menores que la media del conjunto de la
población escolar de su territorio (pág. 101)

En lodo caso, para un conocimiento detallado de la situación hasta finales de los noven
ta, además de Arnau etalii (especialmente capítulo 2 debido a I. Vila), pueden ronsuliar-
se Badía, 1976, y Arenas, 1987, para Cataluña, Garay y Vila, 1987, para el País Vasco y
Rubal, 1987 para Galicia. En la consideración de cada caso han de tenerse en cuenta
tanto las diferencias en la situación de partida de la lengua vernácula de la comunidad
en cuanto a número de hablantes, grado de normalización —en ambos casos es
privilegiada la situación del catalán, pues el vasco sólo está normalizado desde los años
60 y en Galicia aún se discute la norma—, actitudes e identificación o diferencias
lingüísticas respecto del castellano —en este caso la más desfavorecida es, obviamente,
el euskera. Las decisiones políticas y pedagógicas lo han tenido en cuenta sobre todo en
el País Vasco y en Cataluña; no tanto en Galicia donde, hasta los años noventa al
menos,
J3
se observaba más bien la falla de una política clara en este campo.
De todas formas luí de tenerse en cuenta que las situaciones siempre son
diferentes, pues el equilibrio cntie dos lenguas como el francés y el ingles de Canadá es
diferente
14
al que existe entre el castellano y el catalán.
«Es el caso, por ejemplo, de muchas ikastolas en las que el grupo de alumnos er-
dalduncs [castellanohablanlesj no recibe la ayuda educativa necesaria, al estar
incorporados a un m<HÍelo que no está ni pensado ni diseñado para ellos.
Desgraciadamente, el fracaso escolaren estas situaciones acostumbra a asociarse a la
enseñanza bilingüe, cuan do la cuestión está en e¡diseño de dicha educación bilingüe» (Vila, en
Arnau el alii, i 00).
160
 A continuación obtiene las siguientes conclusiones sobre los
programas de enseñanza bilingüe en nuestro país:
Estos resultados se corresponden con los que se obtienen
en la evaluación de la enseñanza bilingüe en el resto del mundo
(...) y sostienen una de las afirmaciones en que se basa Ja
enseñanza bilingüe: en aquellos territorios en los que exista la
voluntad de dominar más de una lengua, la educación, además
de organizarse en forma bilingüe, debe primar la lengua que
está menos presente (...) En otras palabras, (...) I,a educación
bilingüe desequilibra el uso social en favor de las que socialmente tienen
menos presencia (...) EUo no significa que la oira lengua debe
abandonarse; al contraño, si no se trabaja, su conocimiento queda rá
limitado a su uso en contextos informales, pero difícilmente se
convertirá en instrumento de aprendizaje y de resolución de
problemas en contextos formales (ibid.).
Aunque como problema técnico, el de la educación bilingüe es
anterior a los niveles secundarios —en general se tiende a establecer
programas de transición temprana de una a otra lengua en el parvulario o
en los primeros años de primaria—, no faltan algunos programas de
transición tardía, que afectan a los primeros cursos de secundaria. Y en
todo caso, las dimensiones docentes del bilingüismo afectan a todos Jos
niveles del sistema educativo en dos aspectos importantes, como son las
actitudes lingüísticas y la transferencia de conocimientos entre las
lenguas.
No hace falla recurrir a la reciente bibliografía a la page sobre
educación en valores para conceder gran importancia, desde una
perspectiva psico-socio-lingüística, al componente afectivo y a las
actitudes de los hablantes ante el fenómeno del bilingüismo y, cons ecu
en! emente, ante cualquier decisión política que se tome al respecto.
Comenzamos este capítulo refiriéndonos a ello y a lo largo del mismo
hemos visto que no hay estudio de sociolingüística que no los tenga en
cuenta. Un la vida diaria, la regulación del bilingüismo es objeto de
permanente controversia, casi siempre basada en argumentos de carácter
político e ideológico, plenos de afectividad. De ahí que este fenómeno
no pueda ni deba ser ignorado en la enseñanza lingüística y, a nuestro
modo de ver, es tarea ineludible de los profesores de lengua dejar claras
las cuestiones que no tienen discusión; así, ante todo, la igualdad de todas
las lenguas humanas, el concepto de lengua materna y de lengua
vernácula, su valoración como patrimonio cultural y sus implicaciones
afecti- vo-cognilivas para los individuos. Todo esto lleva a una
concepción democrática de los derechos lingüísticos que no está reñida
ni mucho
161
menos con las políticas educativas y lingüisticas concretas. Pero, también
para ello, es responsabilidad del profesorado tener ideas claras al
respecto; de ahí la atención prestada en este apartado.
En lodo caso, es necesario desarrollar la conciencia de que los
conflictos inevitables del bilingüismo proceden de su doble dimensión,
individual y social. Hoy nadie niega la primera; el conflicto está en la
aceptación de la segunda15. Como en todos los conflictos sociales, la
única solución es la negociación y el pacto, tanto en el ámbito general
como en el propiamente escolar. Con esta perspectiva, en los centros
docentes de las regiones bilingües se ha comenzado a tomar conciencia
de la necesidad de proyectos lingüísticos de centro (Ruiz, 1997; 1-crrcr y Vila,
1996; flerrer, 1997), que propongan soluciones para el uso de las
distintas lenguas en las aulas y fuera de ellas. Esto nos lleva a un
problema más amplio, como es el de la presencia de varias lenguas en el
curriculum, ya que además de la Ll y la L2, en todos los centros se enseña
cuando menos una lengua extranjera, es decir, una L3.
La presencia de varias lenguas en el curriculum ha dado lugar a
continuos rcplanteamientos de una antigua idea pedagógica, como es la
transferencia de conocimientos lingüísticos de una a otra lengua
(Cummings, 1983 y 1989, cit. por Arnau). Y ha de reconocerse que con
ello tienen mucho que ver los programas bilingües planteados de forma
rigurosa, científica y pedagógicamente. Con ello entramos en la
necesidad de plantear de forma coordinada e integradora la pedagogía de
la lengua materna y de otras lenguas, como ya planteaba con cierto
detalle Roulet hace algunos años (1980). Tal planteamiento, válido sin
duda para el componente formal, o gramática-recurso de Hymes, lo es
mucho más en el plano sociodiscursivo y funcional; como observa
Siguári (1991),
(...) seria absurdo proponera los alumnos que asimilasen estructuras de la
lengua o que con ella cumpliesenfunciones que todavía no domi nan o no son
capaces de cumplir en su propia lengua. En este sentido, la lengua propia
marca en cada momento de su desanollo los límites alcanzables en la
adquisición de una segunda lengua. No sólo existe un paralelismo en la
adquisición de la primera y la segunda lengua; existe también un desfase
temporal en favor de la primera (pág. 124).

15
listo es muy frecuente entre castellanohablantes, especialmente de regiones
mo- nolirigiicx. Como en otros ámbitos, los posibles excesos de un nacionalismo
son critica dos desde otro nacionalismo.

162
5.3, SOCIOLINGUÍSTICA Y EDUCACIÓN

Para concluir este capítulo, se hace preciso volver sobre el papel del
lenguaje en la educación, que ya se abordó en el capitulo anterior. Como
allí se observó, aunque este trabajo versa sobre la enseñanza de la
lengua, una perspectiva psico sociolingüística obliga a atender a la otra
cara del problema, es decir, al papel tie la lengua en los procese» de
enseñanza y aprendizaje, algunos de las cuales ya se lian planteado en
5.2 y en el apartado anterior en relación ton el bilingüismo. Se tra ta, en
definitiva, tie dos caras de la misma moneda, muy especialmente durante
la educación primaria y los primeros niveles de la secundaria. Asi lo
entienden lingüistas como Halliday y un tratado clásico de la lingüistica
aplicada como el de F.bneicr, 1976, dedica bastante atención a estas
cuestiones (véanse capítulo III y especialmente páginas 85-111).
El recorrido efectuado en el capítulo anterior a través de las
cuestiones de carácter psirosoeial nos lia llevado a referirnos a
problemas de adquisición y de aprendizaje y a distinguir entre las
situaciones espontáneas de la primera infancia y los aprendizajes
formales poste* ñores en el ámbito escolar, asi como a la importancia
que tiene la adquisición y la utilización escolar de la lengua escrita. Kn
este apañado vamos a completar aquellas observaciones desde una
perspectiva so- ciocducativa, partiendo de esta observación de Stubbs
(1984):
El lenguaje, la clase social y la inteligencia son todos ellos
inter dependientes, (...) [jKro] ciertamente. cualquier teoría que
pretenda relacionar directamente el lenguaje del niño con su éxito
educacional puede demostrarse que es inapropiada (pág. 16; cursiva
del autor).
Y efectivamente, es ya antiguo el reconocimiento de unos
condicionamientos socioeconómicos del drsairollo lingüístico infantil y
de una relación estrecha entre variables soaolmgiiiMÍcas de los alumnos,
desatadlo intelectual y éxito o fracaso escolar (Siguán, 1979, 710). La
base tic esa relación se lia identificado a veces de forma superficial,
como referida al uso de determinadas variedades, es decir a la lengua quest
usa en la enseñanza. El mismo estado de opinión que identifica
vagamente lo que es hablar bien o hablar mal,« extiende a los enntex tos
educativos y se tiene ]a conciencia, más vaga todavía, de que los que
hablan bien tienen éxito y los que hablan mal fracasan y que esto

163
tiene una correlación estrecha con la extracción social (Stubbs, ibid., 15).
Durante un tiempo, esa correlación se quiso establecer en aspectos
concretos identificables formalmente, como las variedades dialectales, la
cuantificación del léxico o la riqueza de las estructuras sintácticas. Pero
existe una forma más compleja de plantear esta relación, cual es la manera
de. mar la lengua en la enseñanza.

5.3.1. Código restringido y código elaborado

Los estudios de las relaciones entre lenguaje, clase social y educación
se reúnen en torno a las teorías del déficit y de la diferencia. Para las
primeras, la lengua de los grupos marginales y de las clases bajas y
trabajadoras constituye un handicap para la enseñanza; la lengua de la
clase media, una ventaja. Para las segundas, no se trata de ventajas y
desventajas, sino de diferencias de estilos, ni mejores ni peores unos que
otros. En su versión extrema, las teorías del déficit atribuyen a las
diferencias lingüísticas, diferencias cognitivas (Labov, 1969; Ilalliday,
1978, 1.4, IV y V; Stubbs, op. cit.).
En esta perspectiva han de situarse las teorías de Basil Bernstein y el
debate sobre las mismas. Como es sabido, BernsLein (1971) estableció
una distinción entre códigos restringidos, propios de la clase obrera, y códigos
elaborados, propios de la dase media. Los códigos en Bernstein son
formas de usar Ja lengua conforme a ciertas normas de conducta
aprendidas en el grupo o clase social de origen. La diferencia entre los
niños de clase media y los de clase obrera está en que, mientras los
primeros pueden servirse de ambos códigos, los segundos sólo poseen
un código restringido, lo cual supone una desventaja para ellos en la
enseñanza.
La caracterización de los códigos, que se efectuó inicialmeme en
términos formales, de significado y de uso, ha evolucionado desde una
primera identificación con formas lingüísticas concretas, hasta adquirir el
valor de códigos semióticos y culturales16. Siguán, 1979 (30-31), ofrece
un buen resumen de los intentos de caracterización formal de los

Jé
El termino código tiene dos significados muy distintos en la lingüística formal, donde
se identifica con sistema lingüístico —frente a mensaje o habla—, y en las tesis de Bernstein,
en las que adquiere un sentido cercano al de registro en Bajtin o Ha 11 j day (véase supra).
Hay que tener en cuenta, por una parte, que Bernstein no es un lin giiista y, por otra, que la
propia evolución de la teoría lingüística ha aproximado ambos sentidos.

164
códigos en los años sesenta, hoy muy discutidos. La experiencia más
difundida, como se sabe, fue la verbalización de historias gráficas que
demostró cómo los niños de clase obrera usaban más frecuentemente
unos enunciados muy pegados al contexto, con abundancia de deícticos
exofóricos —aquí, el, éste...— e implícitos, imposibles de descifrar sin
conocer las imágenes a las que se referían; los enunciados de los niños de
clase media eran más frecuentemente comprensibles fuera de contexto.
No vamos a detenernos en esa caracterización, sino a constatar que
los rasgos descritos son fenómenos que afectan al sistema y al discurso y
que, como observa Siguán (ibíd., 58), las diferencias que se establecen
entre código restringido y código elaborado se parecen bastante a las
dilercncias entre lo oral y lo escrito.
En sus primeros trabajos Bernstein se refería a códigos privado —
restringido— y público —elaborado™; sólo posteriormente recurre a la
terminología más difundida. ILs importante señalarlo porque con ello
muestra cuál es su preocupación de fondo, la de diferenciar dos códigos
semiólicos diferentes;
(...) las formas de socialización orientan al niño hacia códigos de
habla que controlan el acceso a significados relativamente
vinculados al contexto o relativamente independientes (...) los
códigos elaborados orientan a Jos que Jos utilizan hacia
significados universalistas, en tanto que los códigos restringidos
orientan y sensibilizan a sus usuarios a significados particularistas
(...) Los códigos elaborados están menos vinculados a una estmetura
dada o local y, por tanto, contienen la ¡Hslenc.udidtuide cambios
en los principios (...) Los códigos restringidos están más
inundados a una estructura social ¡ocal y tienen-un potencial retinado
de cambios (págs. 133-134).
Y estos códigos están relacionados con la clase social del niño; es
decir, son fruto de una socialización diferente. Como los códigos que
requiere el sistema educativo son elaborados, los alumnos de clase
trabajadora están en situación de desventaja fíente a los alumnos de clase
media.
En la adquisición del código tienen especial relieve lo que Bernstein
JJama contextos críticos por los que se produce la socialización, primero en
la familia y luego en el grupo y en Ja escolarización: 1 2

1) El contexto regulativo, que son las relaciones de

autoridad por las que al niño se le hace consciente de las
2) de
reglas contextomoral...
El orden instructivo, donde el niño aprende Ja
naturaleza objetiva de Jos objetos y adquiere distintos tipos
de habilidades.
165
 3) El contexto imaginativo o innovado], donde al niño se le
alien ta a experimentar y recrear su mundo...
4) El contexto interpersonal, donde al niño se le hace
consciente de los estados afectivos... (ibíd., 137).
Estos contextos pueden realizarse total o predominantemente con
variantes restringidas o con variantes elaboradas del habla, tendiendo así
a establecer en el niño uno u otro tipo de código. Bernstein establece
también una relación entre los códigos y la clase social a través de las
relaciones familiares. En las clases trabajadoras se establece un control
fuerte y unívoco, que atribuye roles o posiciones fijas a sus miembros;
en las clases medias se da un control más débil, que permite fácilmente
el cambio de roles (Berstein, ibid, y 1990). Ambos factores —variantes
lingüísticas y roles sociales— repercutirán en la capacidad para afrontar
los contextos críticos característicos en el ámbito escolar. De todas
formas, una consideración demasiado rígida de esa correlación no lia
resultado muy convincente.
Finalmente, hay que señalar que, mientras en sus comienzos los
códigos podían ser interpretados como la causa de diferencias cogniti-
vas, en sus trabajos más recientes Bernstein se ha preocupado de dejar
claro que los códigos marcan orientaciones y no establecen diferencias
de inteligencia sino de cultura:
Lo que me preocupa (...) es definir orientaciones elaboradas
y orientaciones restringidas (...) las diferencias en los códigos
nada tie nen que ver con las diferencias de inteligencia, como
quiera que ésta sea definida. Las diferencias de código son
culturales... los códigos no afectan a las competencias, afectan a
los rendimientos, regulan las prácticas, no las competencias
(1990, 56).
Se ha comentado repetidamente que Bernstein no estudia la lengua
sino la sociedad; no es un lingüista sino un sociólogo que se vio
impelido por las críticas de los lingüistas a fijar sus afirmaciones en
determinadas formas, aunque en esto se ha mostrado cada vez más
cauto (Stubbs, op. cit.¡ 57; 1 lalliday, 1978,117). Para algunos ahí está su
fracaso; para otros, a pesar de estas limitaciones, sus aportaciones son
muy importantes para el análisis de la transmisión cultural. En todo
caso, es indiscutible la importancia de sus reflexiones para la psicolin
güíslica y para la lingüística17.

u Con ra-zón se pregunta Van de Cracn (1990) por qué Bernstein ha interesado más

a los pedagogos y a los socio!ingüislas que a los psicolingüistas. Ya indicamos al cornien

 Así, por ejemplo, Halliday observa que lo que Bernstein denomina
contextos críticos son prolongaciones de las funciones básicas del lenguaje
infantil que el niño va creando por sí mismo y que, por tanto, es fácil
aceptar que determinados contextos sociales favorecen su desarrollo
más que otros (op. cit., 44). Para la psicolingüística y para la filosofía del
lenguaje son también funciones o actos de habla prototípicos, de gran
poder socializador.
Además, en las diferencias que se establecen entre un código
«pegado al contexto» y un código «universalista» que permite al habla
conseguir autonomía (Bernstein, 1971, 133), se reencuentra la distinción
que establecían Vigotsky y Luria al distinguir entre complejos y
conceptos y entre las relaciones semantic as basadas en la experiencia y
otras más generales (véase 4.1.2); es la relación que también se observa
en la semántica que nos habla de marcos y prototipos (4.4). El que la
escuela y una determinada concepción del saber científico primen un
tipo de saber sobre otro no indita la inferioridad u priori de significados
más con (ex maleza dos y experienciales y, en todo caso, ambos son abv
Uncios. Pero hay más; el carácter implícito del lenguaje propio de un
código restringido, fíente al carácter más gramatical y explicito de un
código elaborado, recuerda, por una parte, como ya liemos observado,
las diferencias entre lo oral y lo escrito, entre lo informal y lo formal;
por otra, recuerda las tesis de Vigoisky sobre las diferencias entre la
aglutinación del lenguaje interior o entre interlocutores muy próximos
cognitiva o afectivamente, y la "grama!¡calidad» del lenguaje entre
interlocutores que no comparten muchos elementos del contexto; esto
también condiciona k ¿amulad de información de los enunciados como
observaba Silverstcin (4.3.4).
Las primeras formulaciones de Bernstein quizá no dejaban esto tan
claro y por ello fiieron interpretadas como teorías del déficit cognitivo,
en el sentido más fuerte; de ahí las críticas de I.abov, 1969. Lo mismo
cabe decir de la falta de verificación cx| KM mental clara de los aSdigos
como formas lingüisticas concretas; pero esto, más que de Bernstein, es
culpa del estado dd análisis lingüístico en aquellos momentos. En la
actualidad, se ha de reconocer que las lesís de Berstein se sitúan en una
óptica antropológica que establece un condicionamiento importante,
aunque no absoluto, de los significados culturales por las condiciones
sociales. De hecho Bernstein, 1971, se sitúa expresamente en

zo del capítulo 4 que, en un inodrlo íum imul. un rs fácil distinguir entre lo psico y lo
soriolingüíshco. El debale suscitado [)ot )JS lem de Jlemslcin es uno de los campos donde
mejor se ve la intersección Je piobEcnws |¡su|Hn.os, sociales, verbales y educativos.

167
esta tradición citando a Sapir, Whorf, Malinowsky, Firth. Vigotsky y
Luna; podría haber citado perfectamente a Bajtin.

5.3.2, La lógica de ¡a lengua «no estándar»

Antes de llegar más lejos en algunas conclusiones, se hace
imprescindible citar las críticas de Labov (1969) a las teorías de Bernstein
en los años sesenta, considerándolas una muestra peligrosa de las teorías
del déficit18. Hn primer lugar, critica la división tajante entre clases altas y
bajas y la identificación entre clases bajas y obreras, mostrando que la
diversidad real es mucho mayor y gradual y que, cuando menos, hay que
hablar de clases bajas y marginales como algo diferente de cía se obrera
(pág. 147).
Si Bernstein es ante todo sociólogo, I jbov es ante todo lingüista,
como observa Van de Cracn (cit.); por eso su punto de partida es la
igualdad intrínseca de todas las lenguas y formas de hablar, lo que 1c
lleva a una defensa de la riqueza lingüística de las clases bajas y obreras,
cuyas (orinas no estándar de usar la lengua no son inferiores sino di
ferentcs a las formas estándar de la clase media; incluso les atribuye una
cierta superioridad. En este planteamiento, Labov se sitúa en el terreno
de una identificación de las diferencias sociolingüísticas —y de los
códigos de Bernstein— con ciertas variedades sociales en el uso de las
formas lingüísticas, tal cómo sucedía en muchas investigaciones sobre el
déficit (pág. 148).
En defensa de su teoría, realiza una crítica de los tests de verbalidad por
los que se infería cl handicap lingüístico de los niños negros. Para Labov
esos tests están mal planteados por el tipo de preguntas formuladas y
porque la comunicación entre un entrevistador adulto —y muchas veces
blanco— y un niño negro establece una relación de inferioridad:

El niño se encuentra en una situación asimétrica en la que todo cuanto

diga puede utilizarse literalmente en contra suya. Ha aprendido diversas
estratagemas para evitar decir algo en una situación así y se esfuerza por
conseguirlo (pág. 149; cursiva del autor).

18
El trabajo de Labov rezuma indignación ante unos postulados que, basándose
en el fracaso ele políticas compensatorias de las deficiencias lingüísticas, infieren la
incapacidad cognitiva de los niños de las clases bajas (ibid.).

168
 Por ello, concluye Labov:
El comportamiento verbal demostrado por el niño en la situación
experimental (...) no se debe a la incapacidad del entrevistador. Es más bien
el resultado de los habituales factores soáolingülsticos que operan sobre
el aduho y sobre el niño m esa situación asimétrica (pág. 150).

Y la mejor prueba es que basta con cambiar algunas condiciones de

la situación para que el comportamiento verbal del niño cambie; así la
introducción de otro niño para que dialogue con el primero—y los
cambios temáticos y de estilo social que esto produce— provoca un
comportamiento verbal más rico en niños que parecían mudos (pág.
151).
Labov observa que lo asimétrico de la relación comunicativa de
ciertas entrevistas experimentales es una característica del discurso entre
alumno y profesor; por lo que cambios en la situación producirían
cambios en el habla. Kn estos puntos está la gran contribución de Labov,
quien, frente al papel estable de la clase social, atribuye un papel
fundamental al cambio de contexto y de tarea, aspecto que será tenido muy en
cuenta en todas las investigaciones posteriores.
Así pues, los problemas de éxito o fracaso escolar residen en que los
hábitos lingüísticos de la escuela son los propios de las clases medias, por
lo que los niños de los ghettos, para obtener buenos resultados escolares,
deben aprender comportamientos verbales característicos de la clase
media.
Pero lo que I¿bov rebate es la idea de que esos comportamientos
sean intelectualmente mejores e incluso deseables en la enseñanza. Son
famosos los dos ejemplos en que se basa, el de I<arry.—un adolescente
negro de quince años, miembro de una banda callejera de I Iar- lem, con
problemas dentro y fuera de la escuela— y el de Charles —un adulto
negro de clase media alta con estudios universitarios. Cualquiera que lea
ambas muestras coincidirá en que la variedad no estándar—una jerga de
grupo marginal— de Larry no le impide expresar sus argumentos con
una lógica, y una retórica impecables; como concluye Labov:
Nadie que escuche la respuesta de I any a esta pregunta [éDios existe?\
podrá dudar de que se encuentra ante un orador hábil (...) y capaz de
emplear el inglés para muchos fines como un experto (pág. 156).

En cambio, el parlamento de Charles, en un correcto inglés estándar,

está lleno de vaguedades de sentido, de reiteraciones y de expresiones
inútiles, lo que lleva a Labov a afirmar:

169
 Desprovisto de la palabrería extra y de términos como áencia, cultura e
intoxicar, Charles ya no parece un pensador de primera (pág. 158).

Iras ello, se pregunta retóricamente si, aunque está «mejor educado»

que Larry, la verbosidad de Charles muestra que es más racional, más
lógico o más inteligente.
Labov completa sus observaciones resumiendo otros trabajos su
Vos sobre la ^TamnUudulad y señalando lo inexacto que es crecí que las
formas estámbrele la sintaxis son más sistemáticas y mejores que las tic
otras variedades. Apela para ello a argumentos que muestran que lo que
está considerado como mala sintaxis inglesa -una sintaxis te legra lic.i o
poco explícita — se explica muchas veces por el co ti texto discursivo o
es la regla estándar de otros idiomas. Así, la supresión tic enlates —
sintaxis telegráfica - utilizada como ejemplo del mal inglés tic los negros,
es un rasgo del chino, lengua que basa las relaciones sintácticas en el
orden tie palabras.
A estas apreciaciones sólo cabe añadir una precisión. En muchos
momentos, de las afirmaciones de I.abov parece desprenderse que
identifica la variedad estándar con una «verbosidad bien construida». En
algún otro momento observa que su propio análisis está redactado en
inglés estándar, reconociendo que es una convención social firmemente
arraigada que probablemente posea cierta ventaja para cienos discursos
analíticos.
Li interpretación más adecuada cabra sentido, una vez ruis, en el
contexto en que sc produce. Lo que Libov quiere demostrar es que las
diferencias de código o, si se prefiere, de coni|x)rtamicnio lingüístico no
son cogí mi van lente mejores o peores, sino sotial y escolarme n te
mejor o peor consideradas; ahora bien, precisamente jxir ello, añadimos
nosotros —y opina el propio Labov , son inevitablemente necesarias.

5.3.3. Posibilidad de una síntesis

En estos momentos y tras los datos que han apodado la snciolin-
giiistica y el análisis del discurso docente, es posible efectuar una síntesis
—como tal dialéctica y superadora— de las tesis de Bernstein y las de
Labov, considerando que son más complementarias que contradictorias
(véase poi ejemplo, Stubbs, op. at.) y. sobre todo, que esa síntesis es
posible en relación con las tesis de origen vigoiskiano sobre el pa pci del
lenguaje en la enseñanza (véase 4.2).

170
 Uno de los Irabajos más brillantes en esln linca es posiblemente el
estudio Bristol dirigido por Gordon Wells (Wells, 1985). Se trata de un
estudio del desarrollo del lenguaje infantil en 32 niños desde los 15 meses
a los 10 años —es decir, en la antesala de la educación secundaria , en
relación con el éxito o el fracaso escolar. En él se presta gran atención al
diálogo con los adultos, primero padres y después profesores, en la línea
planteada por la psicología vigotskiana. También se estudian las variables
sociolingüísticas y los antecedentes familiares19.
Wells comienza constatando que el dialecto no interfiere en la
educación en los primeros años, pero sí posteriormente y de forma
progresiva y opina que esto se debe a una actitud abierta de los
profesores al principio de la escolarización y a un refuerzo, en los niveles
posteriores, de conductas verbales con las que ciertos alumnos buscan la
propia identificación ante el fracaso (nota, págs. 105-106). Observa
también cómo la escuela, además de hacer predominar casi en exclusiva
ciertas funciones, produce un desequilibrio en la interacción; frente a lo
que sucede en la vida familiar, donde el niño pregunta lo que quiere
saber, en la escuela el que inicia la palabra y propone la tarea es casi
siempre el adulto (en proporción de 3 x 1 en el mejor de los casos).
Como en otros muchos estudios, se comprueba que todos los niños
logran un desarrollo lingüístico similar, existiendo únicamente diferencias
individuales en el ritmo. Estas diferencias pueden explicarse en parte por
diferencias de personalidad, pero la aportación de Wells consiste en
destacar la importancia de la relación verbal con los padres, como
también observaba 1 lickmann (véase 4.5):
(...) una de las mayores difciencías que hemos descubierto entre los niños es
la cantidad de conversación en la que intervienen mientras participan en
alguna actividad con el adulto (...) En tales contextos, los adultos no sólo
proporcionan información sobre la lengua en uso, (...) sino que además
tienden a dotar de un «andamiaje» a la actividad (pág 157).

En cuanto a los antecedentes familiares, para Wells un defecto de

muchos estudios anteriores es haber dividido las muestras como una
dicotomía entre clases altas y bajas. En el estudio Bristol se tiene en
cuenta sobre todo el nivel de estudios de los padres, en el que se
establecen cuatro tramos (pág. 161). Las conclusiones rclativizan el factor
de procedencia socio-cultural y muestran que no existe una correlación

15
Wells prefiere esta expresión a la de -clase social»

171
con antecedentes sociofamiliares en Ja valoración de la lengua oral en la
edad preescolar, pero si en d colegio. Para su valoración se efectuaron
tres evaluaciones omnicomprensivas:
En cada edad (...) habla ciertas mediciones que resultaban espe
rialmente eficaces para la predicción del rendimiento global en la siguiente
evaluación. A la edad de dos años era la gama de las funciones para las que el
niño utiliza sus rciunot lingüísticos; a la edad de tres y medio era la gama de
Itfun dniiuíot de oración que era capaz de usar debidamente. A partir de los
cinco años, las mediciones basadas en Ja capacidad de expresión oral
perdieron su importante pape] en Ja predicción. En cambio, cobraron
importancia (...) las mediciones relacionadas con el control del lenguaje escrito
(pág. 165).

Wells comenta que la lengua escrita y el cálculo son las dos técnicas
en las que se basa la actividad y la evaluación escolares y examina los
resultados obtenidos en su estudio a la luz de las teorías de la desventaja
y de la diferencia lingüística (págs. 168-171). Sus conclusiones son:
a) Hasta los cinco años no se encuentran diferencias cualitativas
alribuibles a la clase social; en todo caso, pueden percibirse en
los extremos de muestra; así pues, no hay razón alguna para la
creencia de que existen marcadas diferencias ligadas a las clases
en la manera en que los padres hablan a sus hijos (ibtd., 173).
b) Existe en cambio una coi relación cuando los niños van al
colegio (6-7 años); las causas están sobre todo en las expectativas
de los maestros (pág. 174).
c) A los diez años, la prueba que mejor predice el éxito escolar es la
de lectura y escritura y guarda relación con antecedentes
familiares —afición de sus padres a la lectura, posesión de
libros—, que parecen actuar sobre todo como motivación para
aprender a leery a escribir:
A mi modo de ver, la teoría de la desventaja lingüística goza de
vigencia, siempre y cuando se interprete como un relativo desconocimiento
de la trascendencia de la capacidad de leer y escribir así como de sus formas
y funciones (pág. 177).

d) Otra correlación muy importante está en la presencia de los

cuentos en la comunicación infantil; los niños a los que les han
contado frecuentemente cuentos son los que tienen más éxito

172
 escolar (págs. 186-194). Wells comenta que las causas de esto están
en el tipo de discurso que es el cuento. Frente a la conversación
ordinaria c informal, ol cuento tiene rasgos del discurso escrito —
cohesión, progresión temática— y amplia d campo de significados
y experiencias; las palabras en vez de concordar con el mundo, lo
crean (pág. 191). todas estas competencias se transfieren ¡t otros
discursos escritos y simbólicos (pág, 193).
F.l estudio de Wells nos parece paradigmático de la confluencia de las
perspectivas socio! ingüística, psicolingüística y discursiva en la actualidad.
Estudios corno éste han contribuido en gran medida a hacemos
comprender conjuntamente la adquisición del lenguaje y sus relaciones
con Ja enseñanza. Por una parte, han contribuido a superar prejuicios y
estereotipos lingüísticos; por otra, a diferenciar entre desigualdad
estrictamente lingüística y desigualdad comunicativa (Hudson, up, cit., 205-206).
Cuando se comparaban enfoques formales y funcionales (2.3.2),
recogíamos un comentario de Hymcs a Chomsky; la com|>clcncia 1 in
giiisiica es un reconocimiento idealista de la igualdad esencial del ser
humano ante la lengua, pero los niños de nuestros colegios parecen
contradecirlo, pues en muchos casos poseen unos rc|Kr torios verbales y
funcionales muy pobres. Li respuesta está en las diferencias de com
potencias sociales o cornil nica ti vas. es decir, las competencias textuales
y estratégicas (4.3.3). Estudios empíneos como los de l.abov, Wells y
otros muchos permiten comprobarlo, como permiten evaluar de forma
realista la competencia de putt ida de los alumnos. Y esto es fundamental
tanto para la enseñanza de la lengua como para la lengua en la enseñanza.
En nuestra experiencia profesional hemos encontrado muchos ca sos
significativos al respecto. Perm i tásenos exponer una muestra tan
representativa, en nuestra opinión, como las que ofrece Labov sobre los
hablantes negros de Nueva York. Al comenzar el curso, entre otras
actividades dedicadas a obtener información sobre sus capacidades, todos
los años hemos encargado a los alumnos de t.° de BUP (14 años) escribir
una carta a uri amigo o familiar contándoles que están de nuevo en clase
de lengua y cómo les gustaría que rítese. Se completan las instrucciones
insistiendo en el caráttci más bien informal que debe tener la carta.
También se insiste en la situación comunicativa, pues se trata de una
situación ficticia, nada fácil de asumir —ellos «saben» que el verdadero
receptor es el profesor. Redactan la carta en clase, sin preparación previa.
En la inmensa mayoría de los casos la tarea fracasa en

173
gran medida; los resultados suelen ser pobres en contenido y un híbrido
en cuanto al tipo de texto; es decir la competencia «textual» es muy baja.
Lo único que destaca es la corrección formal, sintáctica y ortográ fica, de
los textos de alumnos y, sobre todo, almonas que normalmente tendrán
buenas calificaciones. Una excepción a lo anterior es la siguiente:

Estimado Lobo:
Te escribo esto para darte la «tabarra» y para incordiarte. Acabo de
empezar otra vez l.° de BUP, ya sabes que cuando algo me gusta, repito.
Estamos dando clase de lenguaje en este sitio que es tan ico como
siempre. F.n fin, el profesor se parece mucho al de estos años atrás, pero
este es nuevo en el instituto. Nos ha pedido que escribamos esto para
lucernos pasai el tiempo. las clases de lengua son iguales en lodos sitios, pero
tic esu quisiera cambiar algo; no sé, por ejemplo las frases, las oraciones
compuestas, que son l.i cosa más pesada que he visto en mi vida, los verbos
irregulares y la métrica, que no sirven para nada. Las clases son asi,
probablemente. A ti esto te importa un «pijo», estarás por ahí pegando tiros
y rajando a la gente como un verdadero poseso. Espero que no la manches de
sangre ya que me ha constado mucho escribirla. Que te lo pases bien y rajes
mucho. Adiós. J. M. P.

lil resultado es indudablemente positivo; el autor ha acertado en el

registro; es adecuado al interlocutor que lia creado —un personaje de
cómic—, el contenido es coherente y la forma corresponde a una carta
familiar. Uso sí, la primera versión tenia bastantes faltas de ortografía,
sobre lodo de puntuación; pero con la simple petición al alumno de que
la copiara «con más cuidado», casi se lograron los resultados que se
ofrecen en la transcripción anterior. Lo más importante, y preo cupante,
en relación con la lengua y la enseñanza, es que el autor —el único que
en la ocasión a que me refiero cumplió adecuadamente la tarea— era un
alumno fracasado, que repetía curso por segunda vez un tripiíidorcn e] argot
escolar.
Obviamente se trata de una competencia diferente de la que exigen
los contextos escolares. Volviendo a éstos, también se ha señalado que
las reglas comunicativas son distintas, que las preguntas del profesor
cumplen una función diferente de la que tienen en contextos cotidianos;
es decir, que en el discurso escolar se cumplen actos de habla y existen
implicaturas e inferencias específicas. Es proverbial el ejemplo narrado
por Stubbs;

174
 Un libro reciente sobie las teorías de Bernstein (...) ofrece en su poitada
el siguiente diálogo:
Pregunta: ¿Qué es un perro?
Respuesta Un perro es peludo y ladra.
¿Código restringido? ¿Código elaborado?
Este intercambio se exhibe junto a una foto de una niña que está
mirando estudiosamente un libro.
Pregunta: ¿Qué es un perro?
Respuesta: Tienes un perro en casa.
Este intercambio se exhibe junto a una foto de un niño que, de algún
modo, parece bastante más superficial y que no está contemplando nada en
particular, vuelto en su silla (op. di, 138).

Stubbs condena la identificación del primer diálogo con el código

elaborado, con una respuesta explícita, y del segundo con el código
restringido, por implícito. Comenta que, como discurso, la primera
respuesta es extraña y pomposa y que la segunda, evasiva, es la respuesta
normal en una conversación ordinaria ante una pregunta de la que se
infiere que el que la ha formulado conoce la respuesta. A partir de
consideraciones como éstas se ha desarrollado toda una especiali dad del
análisis del discurso en el aula a la que ya nos hemos referido (por
ejemplo, Edwards y Mercer, 1987; sobre todo, el primer capítulo).
Éste es el camino para evitar la confusión que sigue dándose en los
manuales y entre los profesores que relacionan diferencias socio-
geográficas e intelectuales, siendo así que en todas las variedades pueden
darse códigos restringidos y elaborados. Por lo demás, cada vez resulta
más evidente que éstos tienen mucho que ver con la noción de registro y
de género discursivo.
El determinism» acerca de la lengua de los alumnos que critica La-
bov sólo se puede superar en la enseñanza teniendo en cuenta la
complejidad de las relaciones entre los distintos tipos de discurso, orales
y escritos, formales e informales, primarios o secundarios, literarios o no
literarios, como fiemos intentado en los dos últimos capítulos. Tal
complejidad tiene mucho que ver con la diversidad de competencias
comunicativas en diferentes dominios y funciones del discurso a la que
nos hemos referido por extenso en este capítulo.

175
 I
I

Lingüística de la comunicación I:
Enunciación. Sintaxis, semántica y pragmática
En el capítulo 2 se analizaron las diferencias entre un paradigma formal^ un.
paradigmafuncional o comunicativo. Simon Dik (1978) las re-
sume asi:

PARADIGMA FORM AI. PARADIGMA FUNCIONAL

a) Cómo definir una Una lengua es un
lengua conjunto de oraciones Una lengua es un
instrumento de
interacción social

b) Función La función primaria de

lengua es la La función primaria de
primaria de una una
expresión de una lengua es la
lengua pensamientos comunicación
c) Correlato El correlato psicológico El correlato psicológico
psicológico de una lengua es la de una lengua es la
competencia: la competencia
capacidad de producir, comunicativa: ha
interpretar y juzgar bilidad para mantener
oraciones la interacción social por
me dio del lenguaje
d) El sistema y su El estudio de la El es tu dio de] sistema
utilización competencia tiene de la lengua debe tener
prioridad lógica y lugar desde el mismo
metodológica sobre el de comien zo, dentro del
la actuación marco del uso
lingüístico
177
e) Lenguaje y loca- Las oraciones de una leu-
lización gua se deben describir in-
dependientemente de la
localización (contexto o
situación en que se utili-
zan)
Las desciipciones de las
expresiones lingüísticas deben
proporcionar puntos de
contacto para la des cripción
de su funcionamiento en
localizaciones dadas

f) Adquisición del El niño construye una El niño descubre el siste ma

lenguaje gramática de la lengua que yace bajo la lengua y su
haciendo uso de sus uso, apoyándose en una
cualidades innatas sobre la entrada muy estructurada de
base de una entrada de datos datos lingüísticos presentados
lingüísticos bastante en localizaciones naturales
restringida y ¿sistemática

g) Universales lin- Los universales lingiiísti- Los universales lingüísticos se

güísticos eos se considerar propie- explicarán en términos de las
dades innatas del organis- relaciones inherentes a (i)
mo humano metas de la comunicación, (ii)
constitución biológica y
psicológica de los usuarios del
lenguaje, (iii) localizaciones en
las que se utiliza la lengua

La pragmática es el marco
h) Relación entre La sintaxis es autónoma dentro del cual debe
sintaxis, sema nú- respecto a la semántica; la estudiarse la semántica y la
ca y pragmática sintaxis y la semántica son sintaxis: la semántica está
autónomas con respecto a subordinada a la pragmá tica y
la sintaxis a la semántica.
la pragmática; la jerarquía
de prioridades va de la
sintaxis a la pragmática,
pasando por la semántica

En un paradigma funcional la lengua está definida, así pues, por la

interacción social; su conocimiento, por la competencia comunicativa
como habilidad para esa interacción. Su estudio incluye el uso que los
hablantes hacen de las expresiones y la pragmática es el marco explicativo
en el que se subsumen la sintaxis y la semántica. También es de subrayar
la idea de que la lengua como sistema se adquiere a partir de «datos
lingüísticos presentados en localizaciones naturales».
Una presentación como la anterior cumple la función pedagógica de
ofrecer como antitéticos dos modelos del lenguaje que en la reali-

178
d.u! sc han ido conformando de loima mm ha mis compleja y comple
mentaría, En los capítulos \ <| y 5 sc ban contemplado con tirito tie
talle las aportaciones de la filosofía, de !a psicología y de la sociología a
ese evolución de la teoría lingüistica que va de la sistematkidad a la
actividad, de la sintaxis a la semántica y a la pragmática, de la re ferentia a
la comunicación y de la inmanencia a lo intcrdisciplinar. Tales
aportaciones pueden producir la sensación de que ya está todo dicho;
como algunos han observado, ha habido unos años en los que los
psicólogos, los antropólogos y los filósofos del lenguaje han ocupado el
lugar de los gramáticos en el estudio dd uso de la lengua (Portóles, 1996).
Pero quienes piensan asi, piensan también que
el avance de la ISkolingiiíslica, la Lingüísiica Cognitiva y la
Pragma tica se ICJIIZJ en la mayoiía de los casos sin el interés
necesano por la expresión lingüistica concreta (...) lo cual lia
ocasionado un evidente empobrecimiento de la descripción
(Portóles, ibid.).
Aunque esto lia sido cieno en alguna medida, la situación ha
cambiado en el desarrollo de la psiiolingüistica más reciente; recuérdese
que ese* era también el reproche lanzado JXII Silverstein contra los
primeros modelos comunicativos y que* d propio Silverstein, Kaimilolf
Smith o I Jyt krnnn se lian propuesto superar la falla de atención prestada
a las Jornias y ofrecer algunas sugerencias metodológicas al respecto.
F.n todo taso, en las observaciones de Portóles es interesante tiesta
car la reivindicación del análisis pormenorizado de las formas en uso, como
tarea dd lingüista y la invocación del precedente de la estilística anterior
al e.structuralismo:
La enseñanza de |A.) Alonso, y de la Estilística en general,
es la de la atención cxiicnia por la forma: !.i ausencia o
presencia de los artícu ios, la jDosinón de los adjetivos, el
orden de las palabras, o la utilización de los tiempos verbales,
llenen que volver al estudio dd uso de la lengua y no limitarse
al rest ungido ámbito de la sintaxis (ibid).
No es solamente Portóles quien piensa así. Son bastantes las voces
que tienden un puente entre los enfoques psico-socio-Jingüísticos en la
actualidad y una «estilística- o lingüistica de la expresión (Reyes, 1990, 21)
y es también la perspectiva que nos parece más adecuada para la
enseñanza, como ya se ha indicado anteriormente.
Este capítulo se va a dedicar al camino seguido por la «lingüística»
propiamente dicha en la configuración de un paradigma funcional o
pragmático. Dada su complejidad, se van a analizar primero los distin-

179
tos enfoques que acaban confluyendo en el análisis del discurso y la
lingüística del texto; a ambos modelos se dedicará el capítulo siguiente.
Se ha escogido como título de ambos capítulos el de «lingüística de la
comunicación», denominación seguramente pretenciosa, pero ya utilizada
por otros (por ejemplo, Weinrich, 1976); la variedad de etiquetas
existentes —lingüística funcional, pragmática, análisis del discurso,
lingüística del texto—, además de coincidir en otros aspectos de detalle,
comparte la referencia a un enfoque de la lengua como comunicación; es,
por tanto, una denominación más abarcante que las otras y es
consecuente con la visión integradora que requiere la pedagogía de la
lengua, tal como proponíamos en 2.4l.

6.1. LA RUPTURA DE LA DICOTOMÍA LF.NGUA/HABLA

. La emergencia de un modelo funcional supone una ruptura de la

dicotomía entre lengua y habla. Esa dicotomía comenzó pronto a ser
cuestionada en el seno del estructural i smo europeo. Aunque lingüística
estructural y generativa son dos variantes de un mismo paradigma, existe
una diferencia fundamental entre ellas. El carácter individual de la
competence sitúa la indagación de Chomsky en el interior de la psicología
cognitiva; el carácter social de la langue de Saussure, en cambio, hace que
la lingüística estructural europea se haya situado en la órbita de lo social y
haya atendido más a las dimensiones comunicativas que a las cognitivas
individuales1 2. Esto seguramente ayuda a explicar que algunos de sus
representantes hayan sido de los primeros en sentir la necesidad de
romper la dicotomía fundamental de Saussure entre lengua social y habla
individual3.

1
También se ha Hablado de «gramática del seniido y de la expresión» (Charaudeau,
1992) El término «lingüística funcional», que es el más frecuente en el mundo anglosajón, en
nuestro contexto puede resultar ambiguo por e] uso que del término «función» ha efectuado
durante mucho tiempo la lingüística estructural (véase supra, 4.3.4; también Rojo, 19S3, 52-
58).
2
Aunque Chomsky se refiere a la posibilidad de un modelo de recepción, toda su
investigación está dirigida a la producción o generación de frases. En cambio, desde Saussure,
la lingüística estructural tiene siempre presente el circuito, la interacción entre emisor y
receptor; otra cosa es que lo haga simplificando los problemas.
3
No ignoramos que es imposible justificar lodo el estructuralismo europeo a partir de
Saussure; existen otras razones de epistemología de la ciencia que han sido descritas (Auzias,
1967; Robey. 1973). Además, en muchos lingüistas europeos es muy perceptible la huella de
Bühlet, que influye en las transformaciones señaladas; pero el propio modelo impidió, en
nuestra opinión, que esa huella se dejara sentir con toda intensidad.

180
 En esc proceso hay que situar ante (odo al propio discípulo de
Saussure, C. Bally (194*1), quien concibe su estilística corno una vertía dera
lingüistica ¡Id habla Así nos lo recuerda Coseriu en un conoc ido trabajo (|
1%1 j 1%7) en el que efectúa un análisis de la dicotomía en tre lengua y
habla y de sus insuficiencias. En esc trabajo, tras recordar a otros autores
que lian señalado tales insuficiencias, Coseriu confronta la oposición
lengua/bahla con el esquema de Bidder en cual ro campos (véase supra,
3.1).
Para Cosetiu, el problema de la dicotomía de Saussure consiste en
identificar lo individual con lo concreto y lo social con lo funcional —ton
lo que la lengua esi.i desligada del sujeto— y. como consecuencia, en no
reconoce» los actos lingüísticos dentro de la lengua; es decir, la
insuficiencia está en ignorar que lengua y habla se encuentran en el -acto
verbal-. Y la causa está en que la lingüistica de Saussure prescinde del
campo de lo concreto y de. la actividad, de la ctterpiria de 1 íum boldt (ibid,
55)
A las observaciones anteriores añade Coseriu la de que muchos elementos
¡idhabla no son vínicos u ocasionales, sino sociales, »cs decir, normales y refrendos
en el hablar de la comunidad'- (ibid). Por eso, la rígida división entre parole
individual y lengua social resulta comratfk'Uaria con la interdependencia
enire ambos extremos que el propio 5:mssure reconoce (píig, 56). Y por
ello, propone Coseriu una rectificación de los modelos de Saussure y de
Bülilcr, para considerar una dimensión social del individuo y de la parole; es
decir, para subrayar una doble dimensión, social c individua!, en los actos
lingüísticos de! sujeto (cuadro 13).
La consiguiente propuesta de Coseriu consiste en relativizar el
concepto de latigue, al que concede un valor empírico y cultural, histórico,

CUADRO 13

PAROLE

Fenómeno referido al Fenómeno desligado del

Sujeto Sujeto

- Formalizados ACCIÓN PRODUCTO

+ Formalizados ACTO FORMA

LAMGUE

181
pero no científico, y establecer una distinción entre tres elementos: el
hablar- los actos lingüísticos— Ja norma —lo que en el hablar concreto es
repetición /le modelos animares— y el sistema —sólo lo que es fun-
cionalmente pertinente (págs. 95-96). Para Coseriu. el hablar, que incluye
la parole individual y ciertos comportamientos verbales sociales, engloba
la norma y el sistema.
Las tesis de Coseriu suponen el rechazo de una lingüística concebida
de forma excluyeme como lingüística de la lengua; en su lugar se propone
una lingüística del hablar, que recoja los hechos de habla, los de norma -
sociales— y los de sistema —formales— y que justifica así:
(...) parece necesario un cambio radical de punto de vista; no hay que.
explicar el hablar desde el punto de vista de la lengua, sino viceversa.
Ello porque el lenguaje es concretamente hablar, actividad y porque el hablar
es más amplio que la lengua (...)
En segundo término, (...) hay espacio para una lingüística del hablar en
sentido estricto (...) existe, y está sólidamente constituida, la lingüística de
las lenguas, es decir, del hablar en el nivel histórico. Existe, asimismo, una
lingüística del texto, o sea, del hablar en el nivel particular (que es también
estudio del «discurso» y del respectivo «saber») (págs 287 y 289; la primera
cursiva es nuestra; las demás, del autor).

Si, corno se ha señalado repetidamente, lo que caracteriza a tm

paradigma funcional o comunicativo es la consideración de dos
componentes de la competencia, el formal y el social —ya sean la
«gramática recurso*» y la competencia sociolinguistics de I iymes. el
significado descriptivo junto al social y el expresivo de Lyons (1977) o la
función ¡dcacional junto a las íunciones interpersonal y textual de
Halliday—, las anteriores observaciones de Coseriu, así como otras sobre
los «entornos del hablar» y los universos del discurso (págs, 308 ss.),
están en esa misma línea. Las limitaciones proceden del tipo de análisis,
todavía modular — se efectúa por niveles y aún se considera necesario
discutir si la oración pertenece o no a la langue—; también se establece
una frontera rigurosa entre el punto de vista lingüístico y extralingiiístico
- -lo que seguramente explica la ausencia de alusiones a la filosofía del
lenguaje ordinario. Por todo ello, aunque en la norma de Coseriu se
encuentra un concepto básico similar al componente sociolingüístico de Hymes
o Halliday, aún hay una distancia que Coseriu no ha llegado a recorrer4. 6

6 Más recientemente, por ejemplo, en «La “situación” en la lingüística» ([1973] 1977)

Coseriu, al tiempo que mantiene sus tesis esenciales, traza puentes con la grama

182
 Olio ejemplo represent.nivo de In evolución (enríen que .m.ilizamos
es el de Jnkol)M>n, un lingüista que trabaja dentro del modelo es
tmciuial —es uno de los creadores de la fonología — al tiempo que
reflexiona sobre sus límites y establece algunos principios que colaboran
a romperlo. Por un lado* en sus escritos la comunicación se describe
deforma reduccionista, como un proceso de codificación - de selección y
combinación (mi 2.3.1) -, ya que el sistema o código de las formas
lingüísticas se concibe como «conjunto de fichas preconcebidas» por
emisor y receptor, es decir como algo unitario, no asimétrico; tampoco
desarrolla de forma suficiente el análisis del contexto, que parece iden
tiritarse con el referente, sin más precisiones (|1%0| 1963, 213).
Sus postulados más divulgados son los releí idos a las funciones del
lenguaje y concretamente a la función poética, con la que propone la
inserción del estudio de lo literario en la lingüistica ((I960) 1963)'; allí
mismo critica las limitaciones de una lingüística que no va más allá de la
oración (pág. 212) y desarrolla la noción de funciones del lenguaje (p.igs.
209-24 8), recuperando y ampliando las que ya había señalado K. bühlcr
(193*1). De nuevo en este caso, asistimos a un progreso importante,
como es el reconocimiento de la plurifüncionalidad como fenómeno
constitutivo de la comunicación, frente a la pura referencia- lidad; pero,
al mismo tiempo, nos mantenemos en un esquema simple ficador de la
interacción, lejano aún de la noción de macrofunciones en Halliday o de
funciones comunicativas en Hymes6.
Conviene señalar, de todas formas, la gran importancia de sus
observaciones en la línea de un modelo comunicativo, como la continua
referencia a la interacción —aunque simplificada— entre emisor y
receptor y la alusión, varias veces repetida, al significado intencional
(págs. 38 y especialmente 211). Su aportación más relevante es el ana- * 4
*6

tica geneutivj. OIIULIIIIJ!, <ie| ic.tio y sociolingiiística. Son también sugestivas sus constele
racione i sobre lo t|U« podiia considerarse su concepto de competencia o «saber ha blar»,
que comidera com punto de tres dimensiones, el saber clocutivo —conocimiento de )rt
técnica universa) del habla» , d saber uimnáhCQ - que implica conocimientos ex lulingultlicos,
textuales y la -lengua- propiamente dicha— y el saber expresivo —conocimiento de las
posibilidades del lenguaje cosaria tiicumt amia. También alude a la im- jxulamia de lo.<
tres saberes en la enseñanza y aprendizaje de la lengua ([ 1972J 1977).
4
No nm resignamos a dejar de citar el último párrafo del artículo de Jakobson: «un
lingüista tordo a b función poética, lo mismo que un especialista de la literatura indiíe-
icinc e ¡pintante de lo» métodos lingüísticos son.dcsde ahora mismo, flageantes
anacronismos- tpig. 2-lfl),
6
Tal reproche no es sólo nuestro; también lo formulan Lyons (1977, 49-50) o Ker
brat-Orccchioni (1986, 17-18). Véase infra 7.3.
lisis de los dobles símbolos, y, entre ellos, de los símbolos-índices y de los
conmutadores (shifters) ([ 1957] 1963), que hacen de él uno de los iniciadores
del estudio de Ja enunciación y de la teoría de la indicialidad o in- dexkalidad
del significado, desarrollada posteriormente por Silverstein —que lo cita
expresamente— o Lyons entre otros (4.3.4).

6.2. LA LINGÜÍSTICA DE LA ENUNCIACIÓN

Al tratar de Coseriu se ha recordado que las bases para una
lingüística de la enunciación estaban ya en Biihler, a quien conocen muy
bien los lingüistas europeos. Cuando Bühler hablaba del signo como
entidad que emplea un usuario para relacionarse con otro y cuando
distinguía entre fenómenos independientes y fenómenos ligados al sujeto,
estaba planteando problemas similares a los que la lingüística europea
retoma a partir de los anos sesenta como teoría de la enunciación y como
pragmática.
Hemos visto que Coseriu propone una lingüística del hablar como
alternativa a la lingüística de la lengua; también Jakobson concibe una
lingüística que va más allá de la oración, en la que puede confluir con la
poética. Pero es sobre todo en Benveniste en quien se debe situar el
origen de la distinción entre lingüística de la lengua y del discurso y la
complementariedad de ambas:
(...) con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema
de signos y se penetra en otro universo, el de la lengua como
instrumento de comunicación, cuya expresión es el discurso.
Son por cierto dos universos diferentes, pese a que
abarquen la misma realidad, y dan origen a dos lingüísticas
diferentes, aunque se crucen a cada paso ([19621 1966, 128-29).
Para Benveniste, el estudio de los signos lingüísticos como
pertenecientes a un sistema es el campo de la semiótica; el del discurso es
el de la semántica. De esta forma, adoptando una postura muy innovadora
en el momento, sitúa la semántica más allá del léxico, teniendo en cuenta
las relaciones con la sintaxis y con la actuación verbal. Con ello,
Benveniste se sitúa en la perspectiva semantista que caracteriza a la teoría
lingüística más reciente y toma partido en el debate sobre lo que debe ser
entendido como significado semántico y significado pragmático; sobre
ello se volverá en el apartado siguiente.
Lo que interesa ahora es su declarada preferencia por la lingüística
del discurso, tajante y premonitoriamente expuesta en fecha muy
temprana:

184
 Bastantes nociones en lingüística, quizá hasta en psicología,
aparecerán a una nueva luz si se las jestablece en el inarco del discurso, que
es la lengua en tanto que asumida por el hombre que habla, y en la condición
de inlersubjclividad, única que hace posible la comunicación lingüística
([1958] 1966, 187; la segunda cursiva es del autor).

Benveniste va desarrollando su tesis en varios trabajos de los años

sesenta sobre «la subjetividad en el lenguaje» (ilríd., 179-187), con
observaciones sobre la naturaleza de los pronombres o sobre las personas
y los tiempos verbales (¡bíd.s 172-178 y 179-187), en una línea similar a las
observaciones de Jakobson sobre los signos-índice o sobre los
conmutadores (shifters). Todo ello confluirá en el esbozo de una
descripción del aparato formal de la enunciación (| 1970J 1974), en un trabajo
aparecido en el número 17 de Langages, monografía que desempeñó un
importante papel en el desarrollo de la lingüística del discurso. Allí mismo
Todorov establece la distinción entre enunciado — único objeto de la
lingüística estructural— y enunciación y propugna la necesidad de atender
a la segunda; otros varios trabajos —Strawson, Fillmore, Ducrol...—
estudian distintos aspectos de la enunciación. Benveniste, por su parte, la
define como el proceso por el que
el locutor se apropia el aparato formal de la lengua y enuncia su posición de
locutor mediante indicios específicos, poruña paite, y por medio de
procedimientos accesorios, por otra7 (1974, 84).

Pero la apropiación de la lengua por el hablante, la implantación de

sujyo, implica al otro, al interlocutor:
(...) inmediatamente, en cuanto se declara locutor y asume la lengua,
implanta al otro delante de él (...) Toda enunciación es, explícita o im plícita,
una alocución, postula un alocutario (ibíd).

La enunciación supone además la necesidad de consensuar entre

ambos interlocutores una referencia al mundo:
Finalmente, en la enunciación la lengua se halla empleada en la
expresión de cierta relación con el mundo. La condición misma de esta
movilización y de esta apropiación de la lengua es, en el locutor,

7
Las citas de «L’appareil formeI de l’énoncilion», Langages, 1970 se efectúan por
la traducción española en Benveniste, 1974.

185
 la necesidad de referíi por el discurso y, en el otro, la posibilidad de
correfertr idénticamente, en el consenso pragmático ijue hace de cada locutor
un colocutor (ibtd.).
Lo importante de estas consideraciones de Benvenistc es que
suponen la penetración en la lingüística de las dos cuestiones clave de la
psicología y la sociología del lenguaje a las que nos hemos referido en los
capítulos anteriores, la referencia como «correferencia», es decir, como
consenso pragmático entre los interlocutores, y el carácter indicial del
significado. En la misma linca, observa lodorov que la posibilidad de
introducir a los interlocutores en el análisis lingüístico existe porque los
hablantes son individuos sociales y porque en la enunciación hay algo
irreductiblemente individual pero, como ya había resaltado Coseriu, hay
mucho de aprendizaje social:
K1 ejercicio del habla no es una actividad puramente
individual y caótica; existe una parte irreductible de la
enunciación, pero a su lado hay otras que se dejan concebir
como repetición, juego, convención. Nuestro objeto estará
constituido, por lo tanto, por las reglas de la enunciación y los
diferentes campos de su aplicación (1970,.!) (TA).
Anota Todorov a renglón seguido la existencia de precedentes en la
lingüística, la filosofía - se detiene especialmente en las referencias a la
teoría de los actos de habla—, la etnología —se cita expresamente la
atención prestada por Malinowsky a la lengua en acción8 , la estilística o
el psicoanálisis y señala tres direcciones prometedoras, a su parecer, en el
desarrollo de la lingüística:
(...) el estudio de la fuerza ilocutiva, el del aspecto ¡ndicial del
Icn guaje, el de la coloración que da la enunciación a los
diferentes enunciados. Direcciones a través de las cuales se
dibuja, creemos, el futuro rostro de la lingüística (ibid.. A).
Tanto Benveniste como Iódorov describen los indicios y
procedimientos por los que se manifiestan las categorías de la enunciación en
el discurso, a saber, los interlocutores —pronombres personales—, el
tiempo

R
Es muy significativo que la referencia a Malinowsky la compartan los artículos de
Todorov y de Benveniste, a pesar de que éste no aluda —como Todorov— a otros campos
ajenos al de la lingüística. En ambos casos, lo que se señala es la importancia de lo
contextual y lo indicia! en el significado discursivo.

186
de Ja alocución —tiempo verbales, ciertos adverbios...—, el lugar —elementos
judiciales como los demostrativos, ciertos adverbios, la persona verbal...— y las
modalidades,
licnveniste .se lija también en el diálogo como organización básica
de In enunciación y considera que incluso c! monologo interiorizado del
pensamiento se lleva a cabo en clave de diálogo con uno mismo (cu., 88-
89), aspecto en el que coincide con los planteamientos de Bajón y de
Vigotsky, ya anali/.jdos, y |wrmitc suponer que. como para aquellos
animes, la comunicación interpersonal es para él la fuente dd lenguaje
mtenor
Totlorov, por su parte, establece algunas lincas del camino que debe
seguirse para encontrar en las formas la realización de las fuerzas ilocuthm
cíasilicaciones de verbos de habla, de roles actancialcs...—, de la
modtdi/.acwn, de la daxis y la presuposición (cit., 4*10), También se aborda el
esbozo de una tipología de la discursos, en función tic una mayor o menor
dependencia del contexto y, consecuentemente, de una mayor o menor
presencia explícita de las formas de la enunciación en el discurso.
Es decir, el estudio c!e los problemas tic la enunciación es,
especialmente en l.i lingüística europea, el camino poi el que la lingüistica
se transforma en análisis dd discurso y del texto, con un método propio,
pero sin ignora) las aportaciones de las disciplinas aliñes. En ese camino
están los trabajos de Ducrot (1984) y Kerbrat Orecchtoni (1980 V 1986),
de los que nos ocuparemos en el capitulo siguiente. Dejemos reseñado
también, porque es (linda men tal para nuestra perspectiva pedagógica,
como se lia repetido en diversas ocasiones, que lodorov también
establece un puente entre estos nuevos enfoques y la tradición retoma (v.
también Hernández y Garcia Tejera, 1994):
Entramos aquí en el dominio del análisis del discurso, o de la lingüística
textual, o, si se prefiere llamarla por su antiguo nombre, de la relórica
(Todorov, ibíd., 8).

6.3. SEMÁNTICA, SINTAXIS Y PRAGMÁTICA 6.3.1.

Ampliación de la semántica
Antes de continuar con el desarrollo de una lingüistica del discurso y
del texto, se hace preciso dedicar atención a la ampliación y predominio
de la semántica que caracteriza a la lingüística actual. El fenómeno

187
está íntimamente relacionado con la actividad discursiva por una parte —
como se acaba de observar, para Benvenistc la lingüística del discurso es
semántica— y afecta, por otra, a las relaciones con la sintaxis.
Es un tópico recordar que el significado fue durante mucho tiempo
el pariente pobre de la lingüística y que, en cambio, ha sido el centro de
interés de la filosofía del lenguaje (véase 3.2). En la lingüística, durante
mucho tiempo, la semántica ha sido un campo limitado al estudio del
léxico, tanto en la teoría general del campo, como en el análisis
componencia! del significado, en el que coinciden el estructuralis- mo y el
generativismo (véanse Katz y Fodor, 1964; Geckeller, 1976)9 10. Pero,
como también se ha visto (4.4), tal planteamiento del significado léxico
ha sido puesto en tela de juicio por la psicología cognitiva y del lenguaje
(Lyons, 1977, caps. 8 y 9, y 1981; Hórmann, 1982, cap. 5).
Hoy el campo de lo que se entiende por semántica lingüística se ha
ensanchado, de forma que hablar de semántica es hablar de interacción y
de todos los componentes de una lengua. Hemos visto que la semántica
lógica provocó la atención al significado proposicional de la frase y, junto
con la psicología (4.3.1), un replanteamiento de las re laciones entre
semántica y sintaxis, que será objeto de especial atención en 6.3.3. Pero el
cambio más profundo se produce cuando se aso cian significado y uso,
tanto en las tesis de Wittgenstein como en la teoría de los actos de habla.
Esto, además de afectar a las relaciones entre el significado y los diversos
componentes de la lengua, afecta a las relaciones entre significado e
interacción y a la propia categorización de las formas.
Un ejemplo sintomático de estos cambios y un punto de inflexión en
las mismos lo representa la Semántica (1977) de Lyons. Allí se plantea, por
una parte, la necesidad de distinguir dos lingüísticas, la de las oraciones del
sistema y la de las oraciones de texto o enunciados, es decir, algo muy similar
a lo que proponía Benveniste algunos años antes, al establecer la
distinción entre una lingüística de la lengua y una lingüística del discurso. Pero
además, la obra de Lyons invoca la necesidad de atender al significado social
y expresivo™, junto al rcfercnáal e incluye todos

9
En la lingüística de los años sesenta no eran frecuentes puntos de vista más amplios
y comprensivos como los que refleja el valioso (ruhajo tie E. de Bustos (1%7) al que
aludimos en 4.4, en el que se criticaba el esquematismo de Ja semántica estructural y se
daba cuenta de la gran complejidad de las jelacioncs semánticas.
10
El reconocimiento que hace Lyons de un significado social y expresivo junto al
referrncial, tanto o más importante que él, responde a la misma necesidad explicativa de
Halliday cuando distingue tres rnacrofuncionmes constitutivas de la lengua, la idcacio-
nal, la interpersonal y la textual (véase 4.3.4). Se volverá sobre ello en 6.3.3.

188
los aspectos de la comunicación lingüística —semántica preposicional,
léxica, de las formas lingüísticas, de la sintaxis, del texto. Además, revisa
las relaciones entre lingüística propiamente dicha —que denomina
microlingüística— y sociolingüística o estilística e incorpora las
aportaciones de la etnometodología —competencia comunicativa— y de
la filosofía del lenguaje —implica turas, actos de habla. La teoría de los
actos de habla, observa Lyons, además de dar un reconocimiento
explícito a la dimensión social e interpersonal del comportamiento
lingüístico, proporciona un marco general para e] examen de Jas
distinciones sintácticas y semánticas que los lingüistas han descrito
tradicionalmente a base de modo y modalidad (1977, 659-660).
Finalmente, sus puntos de vista sobre el significado quedan
resumidos así;

Si se considera la semántica lingüística como la rama de la

semiótica que trata del modo como la lengua transporta
significado (de todos Jos tipos), debe entonces aceptarse que
una teoría completa de la lingüística semántica necesitará basarse en
una teoría de la adecuación contextual o bien deberá incluirla.
La semántica microlingüística (...) trata en primer lugar del
significado descriptivo. La lengua, sin embargo, no es un mero
instrumento para transportar información factual, sino que
sirve asimismo para una diversidad de funciones sociales y
expresivas (...) Ninguna teoría semántica satisfactoria y
comprehensiva puede permitirse la omisión del significado soáaly
expresivo, ya que debe apoyarse plenamente en la noción de
adecuación contextual. Y si se sostiene que ésta entra en el
ámbito de la sociolingüística o de la estilística, entonces al
menos esta parte de la sociolingüística o de la estilística debe
incluirse en la semántica lingüistica (ibícL> 529).
No resulta, pues, exagerado afirmar que, a partir de los años setenta,
el significado es el punto de vista básico o ele partida en la indagación y
en el análisis de la comunicación verbal11. Ahora bien, una tal ampliación
del concepto de significado suscita distintas percepciones; para algunos
no tiene por qué fragmentar la unidad esencial de la semántica; para
otros, se hace necesario distinguir entre un significado «semántico» y un
significado «pragmático»; para otros, predomina el punto de vista
pragmático. Tales diferencias son las que definen los posibles límites
entre una semántica y una pragmática lingüísticas.
11
Por lo que resulta más inadmisible aún que subsista una identificación casi absoluta
entre semántica y léxico, como corresponde a la expresión «nivel léxico-semántico» que
aparece todavía en algunos manuales escolares. (Véase al respecto Rojo, 1983, 17.)

189
6.3.2. Semántica y pragmática
La introducción del término «pragmática» en la lingüística procede
de la semiótica de Morris (1938), donde se refiere a las relaciones entre los
signos y sus usuanos12 (véanse SchaíJ* 1962, 95-96; Levinson, 1983,1), y
su aceptación es una de las consecuencias de la atención prestada al
lenguaje en uso.
Cuando Lyons distingue una semántica «microlingüística» que trata
del significado descriptivo —que incluye la sintaxis— junto a otra que se
ocupa del significado expresivo y social —que tiene en cuenta la
adecuación contextual—, está efectuando de hecho una distinción entre
significado «lingüístico» y significado «pragmático». Pero hay lingüistas a
quienes les parece innecesaria la distinción clásica de la semiótica entre
sintaxis, semántica y pragmática:
Si no me equivoco, la noción de sintáctica, la noción de
semántica, la noción de pragmática (...) son los tres órdenes de
nociones a los que en general se adscriben los lógicos. Lsus ucs
nociones (...) juntas o separada», |>ei(cncccn exclusivamente
al dominio de lo que es, en mi terminología, el de lo semántico
(...) I’oi io que «ota a la disintió» admitida cu lógica entre lo
pragmático y lo semántico, rl lingüista cicu yo— no la
encuentra netcsaiia (...) A partir til mo meato en que la lengua es
considerada como acción (...) supone nccesuria- mritlf un fucú tor y
supone una su nación de este locutor en el mundo, listas relaciones
son dadas juntas en lo que defino como semántica (Bcnveniste,
1977,235 236).

No es sólo Benveniste el que no considera necesario incluir un

componente pragmático del significado. Tal enfoque es más rotundo aún
si cabe en lingüistas como Haliiday, para quien el sistema de la lengua
licnc su base en una semántica social que viene a rellejar las relaciones
sociales entre los hablantes (1978, 150-159). Pata decirlo de otra manera,
esta peculiar concepción de la semántica de I lalliday, fundament ada en
Tirth y en la antropología de Malinowsky, incluye los contextos sociales
en la misma base de los significados, lo que hace innecesario recurrir a
una pragmática.

12
Mientras que la sintaxis se ocupa de las relaciones entre signos y la semántica,
de las relaciones de los signos con las cosas significadas.

190
 Así pues, la delimitación de un ámbito específico de la pragmática ha
estado sujeta a discusión. Levinson —limitándose expresamente a la
acepción en la lingüística y la filosofía angloamericana— dedica todo un
capítulo a la cuestión de los límites (1983,1-46). Al abordar las relaciones
entre semántica y pragmática que ahora nos interesan13, obtiene las
siguientes conclusiones:
a) El ámbito de la pragmática depende del ámbito concedido a la
semántica en una determinada teoría; pero en todo caso parece
necesario algún tipo de división del significado en un tándem
formado por dos componentes, semántico y pragmático (pág.
13).
b) De hecho se consideran campo de la pragmática las dimensiones
contextúales, la deixis, los significados del emisor —intencionales,
inferencias—, pero también dimensiones sociales como los
tratamientos, las fórmulas y, en general, la adecuación sociolin-
güíxtica (págs. 32-33). Sociolingüística y semántica son los dos
ámbitos limítrofes de la pragmática.
c) En cierto sentido, la pragmática es previa a la semántica, ya que las
especificaciones contextúales constituyen una información de
entrada necesaria para la interpretación semántica de los
enunciados; además permite simplificar la explicación de muchos
fenómenos del significado (véase especialmente pág. 29).
d) Finalmente, la pragmática puede considerarse no un nivel deter
minado, sino una manera diferente de observarlos datos y los métodos
de la lingüística (pág. 28).
Así pues, el problema de las fronteras entre semántica y pragmática
está relacionado con la concepción del significado en un teoría dada y
con el grado de inclusión de la actividad verbal en esa teoría.
Cronológicamente, la pragmática es un añadido a la semántica para
explicar ciertos fenómenos que se escapaban a una semántica veritativa;
en una lingüística de la comunicación es el primer componente, el
referido al contexto en toda su complejidad, que es lo primero de lo que
los hablantes toman conciencia14.
En la actualidad la actitud teórica más extendida es la que recogen
las observaciones de Levinson y la que, con bastante claridad, resume
Kerbrat-Orecehioni:

° Los demás .ispéelos son abordados en el capítulo siguiente.

14
Recuérdense las aportaciones de la psicolingüística sobre la comprensión de la
situación como demento previo a la comprensión propiamente lingüística.

191
 La mayor parte de los teóricos están de acuerdo en admitir que los
valores pragmáticos, oponiéndose a los semánticos (en sentido cshicto)
constituyen un subconjunto de los valores semánticos (en sentido amplio) (...)
Pero diveigen en cuanto a la manera de considerar dentro de ese vasto
conjunto la relación existente (...)
La solución más comúnmente adoptada consiste (...) en considerar que
en la estructura profunda el contenido global de todo enunciado se escinde en
dos subconjuntos de valores que el modelo debe especificar, a saber: su
contenido proposicional (...), su valor ilocutivo (1980, 254).

Lo difícil, como puntualiza la propia autora, es precisar la naturaleza

de la relación, pero en todo caso, lo que la pragmática se plantea son
problemas similares a los de la teoría de la enunciación de Benve- niste y
los de una concepción indicial o indexical del significado como la de
Silvcrstein (véase 4.3.4) o, en cierta medida, la de Halliday o también la
de Lyons; éste, resumiendo algunos principios de la gramática de
Montague, o teoría de los modelos, lo expresa de la siguiente manera:
(...) generalmente nn podemos determinar la referencia de una expresión sin
«insiderJJ su contexto de enunciación (...) La semántica de teoría de los
modelos (...) luce que el significado de una oración dependa de un índice en
el que se especifica toda la información contextual pertinente (1981, 222).
Por eso Lyons, como en general los partidarios de una teoría indi-
cial (o indexical) del significado, no concede relieve a la diferencia entre
semántica y pragmática. Sobre todo esto se volverá en el capítulo
siguiente.

6.3.3. Semántica y sintaxis

Si la concepción del significado en relación con la actividad
comunicativa constituye uno de los aspectos centrales de la ampliación
de la semántica, otro no menos importante es el que se produce en
relación con la sintaxis. Iniciado en este caso en el terreno de la
semántica que Lyons denomina «microlingüística», acabará confluyendo
con el anterior en la pragmática.
En la gramática tradicional no se marcaban claramente unas
diferencias entre sintaxis y semántica; más bien se mezclaban criterios ló-

192
gico-scmáni icos y formales. De .ilii l.i introducción de temimos como
sujeto, objeta, predicado, agente, pane ote. etc. lis la lingüística formal —
especialmente en alguna de sus versiones, como el “funcionalismo** glo
somático— la que se propuso la separación tajante entre análisis formal y
semántico14.
En la lingüistica reciente, el mérito de haberse planteado las
relaciones entre sintaxis y semántica le corresponde en principio a la
gramática generativa, cuando se plantea como una cuestión central de la
teoría la aceptabilidad y la grainatir alidad tic las oraciones. I J primera
respuesta (Chomsky, 1964) distinguía, como es sabido, entre
componentes sintáctico y léxico, por un lado, y entre estructura profunda
y estructura superficial de la sintaxis, por otro. Simplificando mucho el
modelo, la interpretación semántica de las oraciones se efectúa sobre unas
estructuras sujKrficialcs generadas a partir de la transformación de unas
estructuras profundas, siendo éstas generadas a su vez |>or unas reglas
sintácticas básicas más la inserción de unas piezas léxicas. Asi, una
estructura sintáctica profunda O -> SN + SV, insertando en ella el léxico
correspondiente, genera frases como el portera estaba atento; el portero
detuvo el balón. Ambas frases darían lugar, mediante transformaciones, a
estructuras superficiales como el ¡un tero estaba atento y detuvo el balón o el
portero, que estaba atenta, detuvo el balón. Lit competencia lingüistica tiene,
por tanto, una base sintáctica más un léxico y un componente transfer
(nacional.
Tal modelo fiic cuestionado a partir de los años setenta por una serie
de seguidores del propio f Tiomsky que negaron el carácter sintáctico de
la estructura profunda — tal como se plantea en Aspectos — y
propusieron en su lugar una base semántica. Como se ha puesto de relieve
repetidamente, la semántica generativa queda caracterizada más que por
sus logros, por la fuerza de su crítica al modelo sintáctico (litnéncz Julia,
1986, 70-75). No se trata de entrar ahora en la descripción de lo que
Hórmaim (1982, 268) llama un «grandioso batiburrillo», sino de señalar lo
que las discusiones que provocó supusieron de progreso para la
comprensión de la estructura del lenguaje y la «semántica de Ja sintaxis».
Por eso, aunque deniio de la semántica generativa existen autores tomo
LakoíF, McCawlcy o Chafe que intentan explicar esa base semántica de
formas diferentes (Hermann, ibid; Lyons, 1977; Sánchez 15

15
Basten como ejemplo los artículos reunidos en Alarcos, 1970, y, entre ellos, la
negación de la existencia de pasivaen español, dada la ausencia de una íorma específica
de la misma.

193
de Zavala, 1976), aquí interesa sobre todo la teoría de Fillmore
comúnmente conocida como gramática de casos que, planteada inicialmente
como una variante del modelo sintáctico (Fillmore, 1966), acaba siendo
una descripción de fundones semánticas (1971).
A la gramática de los casos ya nos hemos referido en el capítulo 4.
Allí (4.3.1) se subrayó su verosimilitud psicológica - muy superior al
primer modelo sintáctico de Chomsky— fundamentada en
investigaciones (Brown, 1973; Bowerman, 1973) que parecen demostrar
de forma convincente el traslado a la lengua de algunos esquemas
cognitivos de la acción y lian permitido comprobar la consistencia de una
serie de relaciones semánticas del tipo agente-acción, agente-objeto, entidad-
localización, poseedor-poseído en lenguas muy diferentes (véanse también
Lyons, op. cit., 426 y 437-440; Sánchez de Zavala, 1976, 169; Wein- rich,
1976, 50).

6.3.3.1. Funciones semánticas. Predicado y argumentos

La gramática de los casos pretende dar una explicación lingüística de
esas relaciones. La tesis central consiste en negar que la estructura
profunda predetermine ya las funciones sintácticas de sujeto y objeto,
como propone el modelo de Aspectos — O SN(sujeto) + V +
SN(objeto)—; éstas son funciones derivadas, «superficiales» por tanto, de
unos casos o fundones semánticas que constituyen la verdadera estructura
básica de la oración (Fillmore, 1966, 47-48), que podría considerarse un
«plan de composición» de la misma (Fillmore, 1971, 199).
Basándose en la existencia de muchos verbos cuyo sujeto gramatical
puede ser indistintamente un agente, un objeto o un instrumento, como
por ejemplo,
(1) The door will open [la puerta (se) abrirá],
(2) The janitor will open the door with this key [el portero
abrirá la puerta con esta llave],
(3) This key will open the door [esta llave abrirá la puerta],
Fillmore concluye que la «pertinencia semántica» de door —objeto— o de
key —instrumento— respecto de open es la misma en las distintas
oraciones, aunque las funciones sintácticas sean distintas en cada caso, lo
cual le lleva a suponer que todos o muchos verbos ingleses rigen
relaciones sintácticas no identificables con las nociones de sujeto y
objeto. De ello infiere la existencia de diversos tipos de írase o sintagma
no-

194
minal —casos— «introducidos categorialmcnte» en relación con cada
verbo; y así, toda proposición16
incluye al verbo y a todos los elementos nominales que son
pertinentes para la subdasificación de los verbos. Las reglas
para retranscribir la proposición generan un verbo obligatorio
seguido de los elementos independientemente optativos (hasta
cierto punto) Obje lo, Dativo, Locativo, Comitativo,
Instrumental y Agente (ibid., 51).
Así pues, independientemente de la clasificación de los casos, en la
que posteriormente Fillmore introducirá alguna variación, la estructura
básica de una oración, planteada de esta forma, no es una relación
sintáctica sujeto d predicado, como para la gramática tradicional y para el
modelo sintáctico de k gramática generativa, sino una relación semántica
—predicado I- argumentos— en la que el verbo o predicador es el
núcleo de la oración o frase verbal y, como tal, establece un haz de
relaciones semánticas con los sintagmas nominales que lo acompañan.
Al tratar de los casos o funciones semánticas es imprescindible una
referencia al precedente de Tesniére —al que el propio Fillmore cita—,
así como su desarrollo posterior en autores no adscritos al generativis-
mo como I lalliday o Simon Dik. Tesnicre ya había negado la visión
tradicional de la frase como estructura diádica sujeto-predicado y había
propuesto, en cambio, su carácter mononuclear, con el verbo como
nudo17. Con una metáfora que se ha hecho famosa, los elementos de la
oración, o frase verbal, se presentan como un breve drama, que

16
Para Fillmore (ibid.) Ja proposición es un componenie de O/.que describe así: O -»
Mod + Aux + Proposición. Con ello pretende explicar, dentro de la formulación
característica de la GGT, que hay expresiones de la modalidad —entre ellos Sintagmas
Adverbiales y Preposicionales— que abarcan a la oración entera, mientras los casos afee
tan sólo al predicado; Chomsky, 1964, ya había observado el carácter oracional o
periférico de ciertos SN y SAdv (modo...)
17
Tesniére también rompe con el enfoque tradicional de la oración como unidad
máxima de Ja sintaxis, ya que se limita a constatar, junto a la existencia de cuatro tipos
de frases —nominal, verbal, adjetival y adverbial—, que «la frase verbal es siniplerncn
le el tipo de frase más frecuente en las lenguas que distinguen verbos y sustantivos»
(ibíd., 101). Esto le permite atribuir ai nudo, o núcleo, de la frase el papel de predicador
de unas funciones, y establecer correlaciones entre verbos y nominaJizaciones, como las
que también tratan Fillmore y otros. En general, todos los lingüistas que parten de un
enfoque semántico de la sintaxis — Fillmore, 1971; Dik, 1979— coinciden en considerar
que cualquier palabra léxica puede actuar como predicador con una estructura actan
cial o argumental. A este respecto son muy interesantes las observaciones de Lyons
(1977, 385-388) sobre la base ontológica de una distinción entre entidades, acciones y
cualidades, así como su distribución en categorías lingüísticas en lenguas diferentes.

195
siempre consta de un proceso (verbo), unos actores (actantes) y unas
circunstancias (circunstantes) (1959, 102).
Los ciclantes son las entidades que participan en el proceso «aun de la
forma más pasiva» y cada verbo se caracteriza por poseer una
determinada valencia que es el número de actantes que rige (pág. 239); esto
le permite a lesniére importantes reflexiones sobre la categoría de voz y
una clasificación de los verbos según el número de actantes. Así pues,
ciertos verbos carecen de actantes —impersonales—, otros rigen uno —
intransitivos—, dos —transitivos— o tres; estos últimos, para Tesniére,
son los verbos de «decir> y «dar», diferentes a los transitivos, con los que
tradicionalmente se les confunde, precisamente por regir un tercer
aerante, el beneficiario (págs. 239-258). Conviene añadir que Tesniére no
distingue explícitamente el carácter sintáctico o semántico de los actantes
y sólo incidentalmente «categoriza» semánticamente algunas funciones
actanciales.
Fillmore, que tiene muy en cuenta el modelo sintáctico de Chomsky
(1966; 1971, 172), concibe sus casos ya desde el principio como
funciones semánticas. También, como Tesniére, se plantea la distinción
entre las funciones que constituyen la valencia de cada verbo, y las que se
pueden considerar periféricas y opcionales. Según ello, en una oración
como
(4) Actualmente los famosos viajan mucho a Miami,

las relaciones de viajan con los famosos y a Miami —casos o actantes agente y
locativo de viajar— son diferentes a las que establece con actualmente y con
mucho y más estrechas que ellas, ya que se basan en el significado del
verbo. Queda por aclarar la diferencia entre el carácter de complemento
oracional —o, más bien, periférico e indicia! — de actualmente y el de
complemento solamente verbal, al menos en apariencia, de mucho™.
Para establecer esa diferencia, Fillmore propone un componente
modalizador de la oración, periférico a ella - que se refleja en los
complementos no vinculados al significado dej verbo - mientras que los
casos forman parte de la predicación. Fillmore, 1971, enumera los casos
o funciones semánticas de agente, experimentante, instrumento, objeto, origen,
meta, ubicación y tiempo; tales funciones constituyen, en el orden anterior,
una jerarquía funcional en cuanto a la vinculación al predicador, que tiene
repercusiones en la estructura sintáctica, pues condiciona la elección del
sujeto. A ellos añade con ciertas dudas el de beneficiario. 18

18
Éste es precisamente uno de los problemas que se plantea Fillmore en sus púme
ros trabajos como difícil de resolver (1966, 64).

196
 La distinción entre funciones inherentes al verbo y funciones
optativas está también en Halliday, quien distingue, según los verbos, las
funciones inherentes o papeles de actor, meta, beneficiario e instrumento,
considerando la posibilidad de otro mis,fuerza —como un actor
inanimado— y también el lugar con verbos de posición o movimiento; las
demás funciones son circunstanciales (1970, 154 157).
Dik (1978) efectúa un estudio muy matizado de las funciones
semánticas, distinguiendo también entre funciones necesarias o argumentos
y riféricos o satélites. Define el significado de toda palabra léxica como una
predicación que comporta un núcleo o predicador y unos términos™.
Distingue entre predicaciones nucleares —que definen «estados de tosas»
y están compuestas |x>r un predicador y un número determinado de ten
ñiños que son sus argumentos— y expandidas —que incluyen otros
elementos opcionales o satélites, que amplían la infonnación sobre el
tiempo, la ubicación, o la causa (op. cit., 45-46). Teniéndolo en cuenta, Dik
enumera unos argumentos en los que, como para Fillmore, existe una
jerarquía funcional, en relación con su posibilidad de convertirse en sujeto
sintáctico; tales argumentos son, por este orden, los de agente, meta, receptor,
beneficiario, instrumento y, con ciertos verbos, ubicación y tiempo.
Interesa resaltar el hecho de que, si bien las clasificaciones de las
funciones semánticas no coinciden enteramente en los autores citados, las
semejanzas entre ellas son indudables como muestra el cuadro 14 (véase
pág. sig.)19 20.
No es el caso de detenerse en las semejanzas, a veces engañosas, ni
en las diferencias en algunas denominaciones, ni en las precisiones que
llevan a distinguir a Fillmore cutre objeto, nieta y experimentante (1971, 181) o
A Halliday entre actor — animado— y ftier/a —inanimado -, mientras que
Dik propone el termino fuerza para el instrumento de Fillmore (op.
cit., 63). Más importante es, como ya había observado 'iésnié- re. que la
clasificación de los roles o papeles semánticos guarda relación con la
categoría de voz t* implica una tipología de los verbos o de las clausulas.
Tampoco aquí hay una absoluta coincidencia entre los autores, peros» la
suficiente para establecer una serie de «clases»semán ticas definidas por
unos dctciminarlos casos o atgumentos. Asi Fillmo-

19
Coincide en ello con las observaciones de Tesniére acerca de la existencia de
distintos tipos de frase; pero, también romo Tesniére, se ocupa casi exclusivamente de las
veibales, ya que, en las lenguas que nos interesan, son los núcleos de predicación más l
recuentes.
20
Algunas (unciones se han agrupado porque los propios autores señalan su
semejanza; otras se han desplazado para tracerías coincidir; las cifras entre paréntesis
aluden al orden en que aparecen en la jeraiquia funcional de cada autor.

197
 CUADRO 14

objeto,
Fillmore agente instrum meta (6) origen (henefic.) ubicación tiempo
exper (2)
agente instrum
Hallíday fuerza (5) meta beneftC. lugar

instrum meta
Dik agente (5) receptor benefic- ubicación tiempo

re y otros generativistas distinguen entre verbos de acción, causativos, de

estado, de «decir» o de «dan>, etc.

CUADRO 15

ESTADOS DE TOSAS

+ Dinámico
- Dinámico situación
acontecimiento

i Controlado Acción Posición

Controlado Proceso Estado

Dik (ibid., 60-6.V) establece una tipología de «estados de cosas»

(cuadro 15) y, consiguientemente, de predicaciones verbales, basándose
en dos criterios, el carácter estático o dinámico de la «situación» y la pro
sencin o ausencia de un controlador en la misma. Lista clasificación, muy
similar a la que propone Lyons (1977, 427), da lugar a los siguientes tipos
de predicaciones que Dik expone con algunas reservas, ya que considera
necesario avanzar en la investigación:
Acciones: AGENIT., META, RECEV./DIRKCXION/ORIGF.N21
Ejs.rjuan^g salió
lee un libroMRT

21
Se ofrece una presentación simplificada; los argumentos aparecen en un orden
que supone la posibilidad de que el verbo funcione sucesivamente con uno, dos...
argumentos; se presentan separados por barras —/— los que aparecen de forma
alternativa.
198
 le dio un JibroMET a PedroRK. envió un
libjoMI¡T a Londrcsn]R cogió un JibroMEr
del estanleQRJC
Posiciones: POSICIÓN ADOR, UBICACKWMETA, UBICACIÓN
Ejs.: JuanpQj,^ se quedó inmóvil
estaba sentado en su sillau|J]C
guardó su dineroM[rT en un calcetín viejoUDIC
guardó el regalok;ET
Procesos: PACIENTE/FUERZA, META, RECEPTOR, META, DIRECCIÓN,
ORIGEN
Ejs.: JuanpAC se cayó
El vientoFUER soplaba fuerte
abrió la puertaMET
El clima^,^ le dio a JuanREC vigor renovadoM£T
El vientoRJER introdujo las hojasME1 en la
cocinaD1R barrió los papelesMFT de
la mesaORIG
Estados: 0, 0, UBICACIÓN 22

Ejs,: las rosas 0 son rojas

ese hombreas el asesino0 la taza0e$tá en la
mesaUB|C
Charnudeau, 1992 (280-386), por su parte, que presenta la
predicación como forma de expresión de la «acción» —por medio de la
frase y de la voz—, distingue entre actantes ligados directamente a la
acción —agente, ¡macule y destinatario—, actantes satélites - auxiliar o
instrumento, aliado, obstdado, oponente— y actantes circunstanciales —
locativo, siluativo, causativo y final. Las relaciones actanciales permiten a
Cha- raudeau, de una forma semejante a Dík, describir utia serie de
procesos, en los que no vamos a entrar ahora, ya que lo que nos interesa
es dejar constancia de la coincidencia inteqiretaiiva de fondo.
Basándose en Dik y también con algunas observaciones acerca de
su provisionalídad, Rojo (1983, 83) propone para el castellano la relación
de predicados y funciones que aparece en el cuadro 16 (véase pág. sig.).
Respecto a las diferencias observadas en las descripciones de unos y
otros lingüistas y entre unas y otras lenguas, Lyons recupera una
perspectiva psicológica y concluye:

22
nik considera posibles aigumentos con función semántica cero con predicados
de lipo arribuiivo o ecuativo (este es Juan, dos y dos son cuatro).

199
 CUADRO 16

Argumentos o funciones semánticas

Estados de centrales periféricos
cosas
Acción Agente Origen
Estado Causativo Meta/Dirección
Proceso Experimentador Duración
Término Locativo (espac. o
Receptor temp.)
Causa
Instrumental Comitativo

Acaso resulte más plausible suponer que, en vez de haber

un conjunto universal de oficios de valencia y oficios
circunstanciales para todas las lenguas, existen ciertos principios
universales de cognición y percepción... y que la aplicación de estos
principios a las situaciones descritas por la lengua da lugar a un
considerable campo de variación en la manera de categorizar
estas situaciones (1977, 441).
Ésta es la perspectiva que nos parece adecuada para la enseñanza.
Con todas las reservas de detalle que se quieran, propuestas como la de
Fillmore, Dik, Rojo o Charaudeau (véase también Lyons, op. cit., 426-437)
suponen un paso definitivo en la consideración semántica de las
relaciones de la sintaxis y en la revisión de la semántica léxica que, en
cierto modo, se funde con la sintaxis, pues cada unidad léxica queda
definida por sus relaciones semántico-fiincionalcs con otras unidades. De
hecho, sin romper del todo con la concepción sintáctica, los últimos
modelos de la gramática generativa (Contreras, 1978; Chomsky, 1982 y
1988) reconocen la presencia de unos papeles semánticos como
constituyentes de la frase. Por otra parte, es indudable la semejanza de
planteamientos existente entre la estructura semántica de la oración de
Fillmore, los estados de cosas de Dik o los tipos de procesos de
Charaudeau (op. cit., 386-396) y los esquemas —actos primitivos— de Shank
y Abelson, como quedó señalado en 4.4; como allí mismo se indicó, lo
importante es la coincidencia, la cuasi-idcntificación, de las explicaciones
concretas que nos ofrecen en la actualidad la semántica cognitiva y la
semántica lingüística de distintas procedencias. Y a lo que todo esto lleva,
en principio, es a planteamos las diferentes relaciones entre semántica y
sintaxis y a adoptar en la enseñanza el criterio de predicativi-

200
dad y las funciones semánticas o argumentos como categorías de análisis de los
enunciados.
Aún hay más; la consideración semántica de las relaciones sintácticas
debe llevarnos a contemplar las relaciones lógicas que implican como
«significados» que pueden tomar cuerpo en categorías lingüísticas muy
diferentes; así por ejemplo, tanto el sustantivo causa, como el verbo
originar, la preposición por o la conjunción porque significan «causa».
Consecuentemente, el análisis de la causatividad de ciertos verbos le hace
observar a Lyons:
Los esquemas factitivos en los que la causa es un nominal
de segundo orden (esto es, una situación y no un agente) tienen
una clara relación con lo que tradicionalmente se denominaban
oraciones causales complejas [o subordinadas]; v. gr., «Pararon
de jugar porque empezó a Hovep> (cfr. «La lluvia paró el
juego» y «Pararon el juego a causa de la lluvia»). Además, tas
oraciones causales, en el sentido tradicional del término, tienen una relación
semántica, por un lado, con las orado nes condidonaksy, por otro, con las
temporales. La naturaleza de esta relación es controvertida. Pero
no puede atribuirse, sin duda, a un mero accidente el paralelo
que hay en muchas lenguas entre construcciones causales,
condicionales y temporales: la enunciación de una oración
como «Pedro cayó al suelo cuando Juan lo apuñaló» se
interpretaría normalmente como si la acción de Juan lúe la
causa de la caída de Pedro. De una manera análoga, en un
oración como «El agua hierve si/cuando se calienta a una
temperatura de 100 °C» se considerará por lo común que el
calentamiento es la causa del hervor del agua. Tanto si nuestra
concepción de la causalidad es innata como si está basada (total
o parcialmente) en la inferencia inductiva a partir de la
experiencia de parejas de situaciones temporalmente ordenadas,
la aserción de que dos situaciones se suceden una a otra en el
tiempo se entenderá con frecuencia, y se interpretará, como que
implica una conexión causal entre ellas (op. cit., 436).
Reconocer esto supone ante todo situar la semántica como punto de
partida de la sintaxis no sólo en el seno de la predicación, sino en todos
los aspectos. Tal es, por ejemplo, el enfoque de Charau- deau, 1992, que
aborda todas las cuestiones de la gramática como problemas semánticos
—acción, localización en el espacio, en el tiempo, relaciones lógicas,
modalización...— para ofrecer a continuación el repertorio de expresiones
—léxicas, morfológicas o sintácticas, de un mayor o un menor grado de
complejidad - que las realizan en la lengua. Tal planteamiento implica, por
una parte, un replan tea miento esencial de la misma concepción de
oración subordinada; por otra, como el
201
propio Lyons observa. supone reconocer que resulta insostenible la
opinión t radie ion al que identifica de forma simplista riqueza verbal con
abundancia de suhoidlitación oracional, en vez de como variable
estilística. Ambas cuestiones tienen indudable importancia teórica, pero
no es menor su importancia para la pedagogía del idioma; por eso se
volverá sobre ello en 6.4 y en el capítulo 8, al obtener conclusiones para
la práctica docente.

6.3.3.2. Funciones sintácticas. Sujeto y predicado

Por mucho que se reconozca la importancia de las funciones
semánticas, en un gran número de lenguas, y entre ellas la nuestra, la
estructura básica y más frecuente de un enunciado es la de sujeto-predicado.
La cuestión está en explicar cuál es la razón por la que una de las
funciones semánticas se convierte en sujeto sintáctico mediante la
concordancia gramatical con el verbo. Tesniére, aparte de invocar las
lenguas con construcción ergativa23, da importantes razones —como su
conmutabilidad en la pasiva— para no «destacar» tal sintagma en el
análisis estmctuial (págs. 102 y ss.); Fillmore, 1966, se limita a constatar
que el sujeto de la oiación se selecciona, de acuerdo con cieñas reglas, tic
entre los aunamos, pudiendo existir más do tina opción en algunos
contextos (págs. 54-55). Esas reglasen Fillmore, 1971 (181), son
básicamente 3a jerarquía de los casos, a la que nos referimos más arriba;
también son hechos de lengua, así por ejemplo, es evidente la tendencia
del agente a aparecer como sujeto de los verbos de acción.
La jerarquía tic los argumentos es también pata Dikun criterio
importante para la select ión del sujeto (op. cit.> 103, 108 y 112-113).
Pero, frente a Fillmore, 1971, para quien la asignación de sujclo, y de
objeto, es una cuestión meramente formal —la transformación de una
estructura semántica en sintáctica—, para Dik tiene repercusiones
semánticas; la selección de un argumento como sujeto es la elección de
un punto de parí i da, o perspectiva, para presenlar un estado de cosas
(pág. 104). Recurriendo a un ejemplo suyo, entre los enunciados
(5) John gave the book lo Mary [John dio el libro a Mary]
(6) The book was given to Mary by John [El libro fue dado a
Mary por John}

23 En Ja que no existe un sujeto sintáctico.

202
 (7) Mary was given the book by John [" Mary fue dada el libro por John]M,

existe sinonimia en cuanto al estado de cosas, pero no en cuanto a la

perspectiva adoptada:
Podríamos decir que (5-7) ofrecen «interpretaciones» diferentes del
mismo estado de cosas. Y del mismo modo que pueden ser ne cesarías
represent aciones lingüísticas diferentes del mismo objeto para distintos
propósitos, también pueden ser necesarias preientaeio- nn lingüisticas ti je
unte i del mismo estado demias para di fit tutes finalidades. listo explica la
razón por h que oraciones del tipo (5-7J. aunque posean las mismas
condiciones ver ilativas, no son intercambiables en todos los contextos
(ibíd.).
Como el propio Dik concluye, esto quiere decir que «la descrip ción
semántica de las oraciones va más allá de lo que puede describirse en
términos de las condiciones verilativas»; éste es el momento en el que se
introduce la perspectiva funcional o pragmática en la descripción tie la
sintaxis, es decir, nt el seno de la gramática oracional, fif sujetoy el téjelo son
mecanismos formales de la stnhtxis de la lengua; pao el hablante, dentro de ciertas
limitaciones, tiene posibilidad de adjudicarlos a distintos argumentos. ffl propio
Dik, al tiempo que insiste cu las diferencias, señala la existencia de una
interacción entre las funciones sintácticas y las pragmáticas (pág. 107).
Halliday plantea la cuestión de forma muy similar, situándola en
su concepción de la estructura de las lenguas en tres macroíunctoncs,
tdeacion.il, interpersonal y textual (4.3.4). La función interpersonal se
manifiesta en el sistema del modo, que permite al habíame distintas
opciones, dentro de los roles que define el piopio lenguaje; es lo que le
permite, pen ejemplo, afirmar, preguntar, dar órdenes... Y etme las po
sibilidadcs que ofrece d modo está la selección del sujeto gramatical:
(...) el «sujeto gramatical» es una función definida por el modo (...) La
función de «sujeto gramatical» es consiguientemente una función
significativa en la claiisula, ya que define el rol comunicativo adoptado por
el hablante (1970, 167).

u Esta última construcción es imposible en español, Podríamos recurrir a ejemplos como

los siguientes: «un desconocido hirió a la víctima con el cuchillo», «la víctima fue herida por
un desconocido con el cuchillo», «el cuchillo de un desconocido hirió a Ja victima».

203
 Con Halliday se da un paso más en la perspectiva pragmática, ya que
se pone mayor énfasis en el sujeto como decisión del hablante. Con todo,
lo mismo que Dik, Halliday distingue unas funciones propiamente
pragmáticas o, en su terminología, textuales, diferentes de las sintácticas
—modales o interpersonales— y de las semánticas o «idea dónales»25.

6.3.3.3. Funciones pragmáticas: tema, tópico y foco

Así pues, en una gramática funcional el significado de las oraciones
no es fruto solamente de las funciones semánticas y sintácticas; es
necesario tener en cuenta también las funciones que Halliday denomina
textuales, Dilc pragmáticas y Rojo o Gutiérrez Ordóñez (1997)
informativas. O, mejor dicho, el camino que lleva de una estructura
predicado-argumentos a una estructura sujeto-predicado es inseparable
de hechos que guardan relación con la actividad comunicativa, la
organización de la información y los propósitos del hablante. Como
indica Gutiérrez Ordóñez,
El denominado orden libre de la lengua española sólo se
puede defender desde una perspectiva «representativa», pero
no desde el punto de vista informativo (op. cit., 22).
Y, como nos recuerda Jiménez Julia, el que existan secuencias
idénticas en léxico, funciones semánticas y sintácticas, pero ordenadas de
forma diferente, tales como
(8) Juan encontró a su hermano ayer en el parque
(9) A su hermano, Juan (io) encontró ayer en el parque
(10) Ayer Juan encontró a su hermano en el parque
(11) En el parque Juan encontró a su hermano ayer
es debido a la estructura de la información, que privilegia uno de los
argumentos por razones que están en el contexto comunicativo,
destacando por la posición «aquello acerca de lo cual versa el mensaje»
—el tema— o «lo informativamente nuevo»:

25
También Weinndi establece una relación sugerente —aunque un tanto forzada—
en he lum iones .tt lamíales — sujeto, objeto, beneficiario — y personas gramaticales,
como marras de h enunciación —hablante, destinatario y referencia (1976, 51-74).

204
i
 (...) la organización secuenciaI del mensaje (o, más bien, la organización
temática en general) es una opción que tiene el hablante, dentro de las
posibilidades gramaticales de su lengua, y que utiliza (...) de acuerdo con su
actitud informativa (1986, 9-10).

El propio Jiménez Julia cfeiun un estudio de las funciones

informativas, que han sido objeto de especial atención desde hace tiempo
por parte de la lingüistica íumioiwi y especial mente por el Círculo de
Praga —-Malhcsius, T'irbas o Danes ft)p. dt., 23 40). Por una parte, se han
establecido funciones —-foco, tema y rema, tópico y comentario, dado y nuevo—
que para algunos son distintas formulaciones del mismo fenómeno,
mientras que para otros suponen procedimientos distintos, al menos
parcialmente. Una vez más, lo que interesa son las coincidencias y lo que,
en todo caso, se pone de relieve es el reconocimiento de dos factores:
a) una organización de h información cstruuurada en la lengua por
ciertos intfwaúvta eonkxtuaksy psicológicos, que tiende a destacar ío
nuevo líente a lo conocido, o «dado por conocido»;
b) la iniciativa ddhablante con el fin de destacar o focalizar
determinados aspectos del mensaje (ibíd., 43-45).
Para Halliday (1.970), es en el componente textual de la gramática
donde hay que tener en cuenta la estructura temática y la estructura de la
información, además de los mecanismos de cohesión. Dejando de lado
estos últimos, la estructura temática consiste en que toda oración se
compone de un tema —«el pilar sobre el que se apoya el mensaje»— y un
rema, o cuerpo del mensaje (ibíd., 168). Es lo que se ha denominado a
veces «sujeto psicológico» y, como observa el propio lingüista,
tema, actor y sujeto modal [i. e. gramatical] son idénticos, a no ser que haya
buenas razones para que no lo sean (...) De no serlo, en inglés moderno existe
una tendencia a asociar el tema y el sujeto modal (ibíd.).

La tendencia apuntada para el inglés la comparten, en mayor o menor

grado, las lenguas con sujeto gramatical. Esto implica que la pasi va no es
una mera posibilidad «superficial» y que el significado de una oración
pasiva no «equivale» informativamente a la correspondiente activa, ya que
en aquella se «tematiza» el objeto. Estamos de nuevo ante lo que se
observaba en el apartado anterior acerca del sujeto gra matical, como
perspectiva del hablante; ahora podemos hablar de me

205
tatmnio tcm.it ixador. Pero esta no es In imita posibilidad, y.i que pueden
(analizarse otros elementos situándolos en primer lugar*'; asi la
explicación del orden de las oraciones (8) a (I I) está en la raii.it ¡/ación
del prima elemento. Las restricciones selectivas están en la gramática de
cada lengua; asi el español no puede asignar el sujeto gramatical al tema
ni expresar la voz como lo hace el inglés; estructuras como (6) resultan
muy forzadas y la estructura de (7) resultada inaceptable; pero se puede
tana tizar el mismo elemento que en (6) como
(12) El libro se lo dio a Mary John

y para (7), de una de las dos maneras siguientes

(13) A Mary le fue dado el libro por John (?)

(14) A Mary el libro se lo dio John.
Para 1 lalliday, en cambio, es la estructura infonnaliva de un enunciado
la que diferencia entre lo dado —tópico— y lo nuevo comenta- tio~ y está
normalmente marcada por la entonación, con la que el hablante puede
además focalizar un determinado elemento. Pero también reconoce la
vinculación entre estructura informativa y temática, de manera que lo
más normal es la coincidencia entre tema y tópico y entre rema y
comentario (tbíd.). lirnwn y Yule (19X0), por su parte, analizan las
dificultades para identificar lingüísticamente lo dado y lo nuevo. Sin entrar en
todos los problemas que allí se plantean, interesa señalar lo que se
concluye:
es el hablante y no la estructura del discurso lo que determina
el estatuto de la información (pág. 233).
El análisis que efectúa Dik es ligeramente diferente. Comienza
observando que
c! eon/extu cowunieatrvo no les viene dado «objetivamente» a los
participant es en un proceso de interacción verbal, sino que de
hecho comiste en lo <¡tte el Hablante y d Destinatario conocen, creen
o suponen que ex verdadero al producir o interpretar una comunicación
lingüística (op.eit , 168). 26

26
Gutiérrez Ordóñez (op. cit., 27) describe otros procedimientos de tematizarión que
van mis allá de la oración simple.

206
 A esc conjunto de opiniones y creencias se le denomina información
pragmática, que puede ser total o sólo parcialmente compartida. Tal
información es la que condiciona las funciones pragmáticas que para Dik
son tema y apéndice, tópico y foco.
lema y apéndice son los elementos «dislocados» respectivamente a la
izquierda o a la derecha de la oración (pág. 170). El tema presenta un
dominio del discurso con respecto al cual resulta pertinente expresar la
predicación que le sigue (pág. 171), y Dik se detiene en argumentar que
construcciones como
(15) Ese baúl, ponlo en el coche
(16) En cuanto a París, la Torre Eiffel es realmente espectacular

no pueden explicarse siempre como oraciones en las que el primer

elemento es simplemente uno de los argumentos que se ha adelantado
—esto todavía puede valer para (15) pero no para (16)—, sino que ha de
pensarse en esquema tema + ¡medicación entre Jos que existe una
independencia parcial (pág. 173),
En la predicación propiamente dicha, cabe aún distinguir el tópico y el
foco:

Un constituyente con función Tópico presenta la entidad acerca de la

que la predicación predica algo en la localización dada. Un constituyente con
(unción Foco presenta la información relativamente más importante o
destacada con respecto a la información pragmática del Hablante y del
Destinatario (pág. 171).

Ejemplos como (16) permiten a Dik establecer la diferencia entre

tema —En cnanto a París— que «crea el escenario» y el tópico sobre el
que se realiza la predicación, la torre Eiffel. En otros casos como (15) o
como
(17) A ese hombre, lo odio,

para Dik lo que sucede es que existe corrcfcrcncin entre tema y tópico.
Finalmente, el foco es asignado al argumento que para hablante y
destinatario posea en cada caso mayor relevancia informativa; lo más
destacable es su relación con la información pragmática que poseen los
interlocutores.
Cotno se ve, Dik elude relacionar las funciones pragmáticas con los
conceptos de «información dada» y «nueva», que sustituye por el de
información pragmática compartida por emisor y destinatario. Lo que
Halliday y Dik comparten es la idea de que la lengua posee mccanis-

207
/nos para esas funciones identificables formalmente; también comparten
la diferenciación, con distintos malices, entre tema y tópico, Jo que no
impide reconocer su coincidencia en muchas ocasiones, que también se
produce a menudo con el sujeto gramatical. Más recientemente,
Gutiérrez Ordóñez también marca diferencias entre foco—expresa do
mediante recursos léxicos, acentuales o de énfasis— y tópico, que para este
autor está muy próximo al tema de Dik (op. cit., 41 y 46).

6.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

En el recorrido efectuado por las relaciones entre significado y
actividad lingüística —y, más concretamente, entre sintaxis, semántica y
pragmática—, una vez más observamos algunas discrepancias; pero éstas
son de detalle y, por encima de ellas, lo que importa es el reconocimiento
generalizado de unas funciones que, con diferentes matices, son
asumidas en lo esencial por los lingüistas de todas las tendencias. Asi,
dentro del generativismo hoy se considera necesario incluir en la
descripción gramatical fenómenos como la rematización o la idealización
(Contreras, 1978 o Hernanz y Brucart, 1987). Al final de este recorrido,
por lo tanto, habría que corregir la apreciación de Benvenistc acerca de
las dos lingüísticas, de la lengua y del discurso, con la oración como
frontera, pues el estudio de la lengua como sistema se hace inseparable deluso.
Como decía Halliday, en el sistema de la lengua hay unos com ponentes
interpersonal y textual junto al ideativo; o, como observaba Dik al
caracterizar un paradigma funcional, la pragmática engloba a la semántica
y a la sintaxis. Tal es la base del análisis del discurso, de la pragmática
lingüística o de la lingüística del texto.
A ello nos referiremos enseguida, pero antes se hace necesario
anticipar algunas consideraciones sobre contenidos y metodología de la
enseñanza gramatical que, a nuestro modo de ver, se derivan de una
concepción pragmático-funcional de la lengua. Desde tal concepción, los
dos principios que deben presidir una reflexión y una enseñanza
propiamente gramaticales en eí aula son
— que el análisis lingüístico se realice siempre o preferentemente
sobre la lengua en situación, es decir, sobre enunciados contcx-
tualizados;
— que se plantee desde una perspectiva semántico-funcional, de
forma que se pregunte a las formas de qué manera cumplen
determinados significados y funciones.

208
 Las afirmaciones anteriores requieren alguna aclaración. Obviamente,
una enseñanza gramatical implica la adquisición de unos conceptos y de
una terminología y, por tanto, actividades especificas para ello, que no
siempre se pueden efectuar en contexto. A ello nos referiremos
especialmcnie en 8/1. En lo que aquí se plantea no se abordan, por lo
tamo, todos los problemas de la enseñanza gramatical; simple mente se
paite de una doble convicción: la enseñanza y la reflexión gramaticales
son necesarias, ¡icio no son un fin ni un pretexto pata una descripción
teórica y sistemática; ahora bien, lo que se baga en este te ricno no puede
ignorar las i elación es entre pragmática, semántica y sintaxis. Ya se ha
dicho que en los niveles anteriores a la universidad, los conocimientos
gramaticales no son un fin sino un medio de la enseñanza de la lengua; uso y
reflexión, por otra parte, son inseparables, de forma que la enseñanza
gramatical ayude, como quería Lyons, a entender los significados •sociales y -
estilísticos»junio a los refréndales, es decir, a conocer mejor los mecanismos de
la lengua para conseguir esos efectos en nuestras expresiones. Vayamos a
algunos ejemplos.
IJn tipo de enunciados que reúnen las mejores condiciones para una
enseñanza gramatical así enfocada son los slogans y los titulares de prensa.
Se trata de enunciados u oraciones de texto, en la terminología de Lyons,
con todas sus determinaciones contextúales; es decir, son verdaderos mini
textos con unos mundos de referencia o una -información pragmática»
asequibles o fácilmente explicables a los alumnos27. He aquí los titulares
de dos noticias diferentes en tres periódicos de fechas significativas para
nuestro país por ciertos acontecimientos:
(18a) La huelga paraliza el país
(18b) España paralizada por la huelga
(18c) España, paralizada por la mayor huelga general de su historia

(19a) Gobierno y sindicatos se declaran dispuestos a negociar fuera del plazo

fijado
(19b) El Ejecutivo comunica por carta a los sindicatos que no modifica su
oferta
(19c) González afirma que ya ha hecho la última oferta a los sindicatos

27
La selección de temas y noticias relevantes, de gran repercusión social, política o
deportiva, facilita la tarea porque la «información pragmática» será mayor y porque en
esas situaciones los titulares periodísticos ofrecen unas características «expresivas»
especialmente relevantes.

209
 l a gramática tradicional y la gramática generativa coincidían en
explicarnos la pasiva como transformación de una oración activa, sin
detenerse en las consecuencias. Para una gramática funcional, cada una
de esas opciones del hablante tematiza o focaliza un argumento distinto.
El postulado de Dik que considera los predicados o frases
«presentaciones lingüísticas diferentes del mismo estado de cosas para
diferentes finalidades» puede ser considerado también un importante
principio de actuación pedagógica. F.n el caso de 18a, b y c, tras
identificar las construcciones activa y pasiva y las funciones sintácticas, se
pueden analizar las funciones semánticas y pedir a los alumnos que
reconozcan los argumentos que rige el verbo paralizar, haciendo ver que
es transitivo, que rige un agente y un objeto, que la huelga no es el agente,
sino la causa, instrumento o fuerza28; se puede preguntar acerca del agente,
que no está explícito — ¿los sindicatos?, ¿los trabajadores?— y proponer
enunciados alternativos o solicitarlos a los alumnos, como por ejemplo:

(20) I.os sindicatos paralizan ...

(21) l os sindicatos provocan la paralización ...
Un enunciado como 21 pone de relieve el carácter causativo del
predicado paralizar (provocan la paralización); se puede hacer observar la
coincidencia de los tres emisores en elegir un verbo de significado tan
contundente y plástico (¿qué otros se podían haber elegido?) y en omitir
el agente o la causa, los sindicatos. Estos datos, así como la tcmatiza- ción
o, mejor, focalización de huelga en unos casos y de España en otros,
sugieren ciertas intenciones en el autor de los titulares, que se perciben
mejor por el contraste con 20 y 21. Lo que parece evidente es que se
quiere resaltar la contundencia de la acción —el suceso— fíente a la
«agencia», y que ésta es representada por la huelga —sujeto y tema en un
caso, y complemento agente en los otros dos. ¿Tiene esto que ver con las
implicaciones políticas, de presión contra el gobierno por una especie de
«agente ciego y catastrófico» que es la huelga? Asi parece sugerirlo la
explicitación que se hace en 18c en el sintagma la mayor huelga general de su
historia que, por cierto, permite algún comen-

2B
Como se ha observado, en la enseñanza anterior a la universidad no se trata de
ser demasiado riguroso siguiendo una determinada interpretación - de Hllmore en este
caso— y una terminología excluyeme, sino de plantear la cuestión teórica de fondo, en
este caso, por qué el locutor ha elegido las distintas posibilidades formales que reflejan
los enunciados. En los últimos niveles —el actual bachillerato de 16 a 18—cabe también
una presentación más sistemática (véase 8.4)

210
Iario sobre la diferencia léxica entre huelga y huelga.general—normalmente
sólo se lia denominado así la de carácter revolucionario—, utilizada por
lo tanto de forma discutible en el lenguaje politico pero adecuada a unos
lines «expresivos». Sobre los significados intencionales, pues, lo que cabe
haort con los alumnos es que los discutan y opinen .sobre dios; loque se
propone es rigor en In adquisición de la conciencia lingüistica de los
mecanismos —agaik, instrumento, voy. verbal. sujeto, objeto, tana, tópico...—
junto a cierta libertad en la percepción de los efectos en la recepción.
Tampoco está reñido lo anterior, sino todo lo contrario, con una
consideración de las formas sintácticas más recurrentes en los titulares
periodísticos; lo que no tendría sentido es limitarse a ello.
Los ejemplos 19a, b y c ofrecen una variante un poco más
complicada de estas mismas cuestiones. L*n este caso se puede partir del
común denominador contextual de los ires enunciados. No será difícil
hacer inferir a los alumnos que, por detrás del enunciado hay una
situación (Lyons) o estado de cosas (D¡k) que se puede representar
vagamente por los significados -gobierno”, «sindicatos», negociación»,
«tensión», vcrificable en las expresiones de los enunciados, y que el sig
niñeado de proceso «negociación» parece el más adecuado para actuar
como predicador o núcleo verbal (véase cuadro 17).

CUADRO 17
«gobierno» «sindicatos» «negociación» «dificultad»

¡9a fuera del plazo fijadoj

se declaran
Gobierno y sindicatos, dispuestos a
negociar^
1% El Ejecutivo, a los sindicatos,,
comunica2 por que no modifica su
caita3 oferta,,
19t González, a los sindicatos^

afirma2que ya ha hecho la última oferta.,

La simple observación de la distribución de los significados en las

expresiones lingüísticas y el orden en que aparecen —recogido en los
indi ces— permite obtener una serie de conclusiones —de aprendizajes
de nuestros alumnos— sobre significados e intenciones y sobre su
relación con la selección léxica y la distribución de funciones en las
formas lin-
211
güúticas. En 19a c4 obvia la intención tic transmitir desde el principio lina
visión Livomble a la negociación; es igualmente obvia la intención de 19b
y c de destacar la dificultad de la situación. I J actividad gmm,nica] consist
i i a, pues, en reconocer las formas y funciones y en explicar las
intenciones mediante las expresiones lingüisticas — Ja selección léxica, la
elección del picdkador, la consiguiente adjudicación de argumentos y
funciones sintácticas—; asi, los en agentes de b negociación en 1 Va
aparecen como sujetos-tema en coordinación; a ello se une la selección de
los predicadores ef/spueitos a negneiar y la postergar, ion de la di lieu liad —
Juera drf plazo jijado. Los mismos agentes se convierten en antagonistas al
adjudicárseles las funciones agenfc-siípto al gobierno y objeto o, mejor, hm
fkunití a k» sindicatos en 19b y c; el régimen transitivo de los verbos
(omumear n afamar confiere el protagonismo a uno de los dos aerantes, el
que se convierte en sujeto; .1 ello contribuye el objeto oferta —-que es otro
predicador transitivo— «que no se modifica» en I9b o áltitne1 en 19c, asi
como la aparición de funciones satélite,porania, que refuerzan la
formalidad de ja expresión y el distanciamicmo cnirc los aerantes.
La comparación de enunciados, además del valor metodológico que
tiene por si misma, es importante también porque acerca a los alumnos a
la percepción de la inde idealidad de los significados, es de cir al
condición a mié ruó que las variables de una situación y una intención
comunicativa concreta imponen a la propia selección verbal, como nos
recordaba Silverstein. En el mismo sentido, los ejemplos anteriores
permiten comparar y valorar, además de las implicaciones señaladas para
los predicados de 18, las de la selección léxica de país o de España, de
ejeattm>, gobierno o González.
Actividades de este tipo se deben completar con la transformación
de enunciados o la redacción de otros nuevos con papeles semejantes,
con las mismas o con diferentes intenciones. De forma muy sencilla, se
puede proponer el cambio de orden en las funciones, como reflejan los
ejemplos 9 a 14; o el cambio de sujeto en enunciados como
(22) F.l vigilante iluminó la estancia con una linterna -> la estancia se
iluminó / quedó iluminada por la linterna del vigilante; la linterna de]
vigilante iluminó la estancia

(23) Los imperativos de la realidad económica han ido cambiando con el

tiempo —> El tiempo ha ido cambiando los imperativos de la realidad
económica

(24) A causa del predominio de estas grandes empresas... el Derecho

Mercantil se ha extendido a todos los ámbitos de la sociedad

212
 —» El predominio de eslas grandes empresas ha extendido
el Derecho Mercantil a lodos los ámbitos de la sociedad
En eslas actividades deben ser objeto de comentario los efectos de
las transformaciones y su conveniencia o inconveniencia en determi
nados contextos. I.os cambios puntuales de las funciones sintácticas para
comparar enunciados y observar la constancia de las funciones
semánticas y las diferencias pragmáticas son posibles en todos los niveles
de secundaria; todo depende de la dificultad de los ejemplos elegidos. Y
ello es posible porque se cuenta con el saber lingüístico y comunicativo
de los propios alumnos; la experiencia nos ha demostrado que tienen
sentido del régimen y de la valencia verbal. Hace tiempo ya que alumnos
de COU, al distinguir oraciones con suplemento, según la conocida
terminología de Alarcos, del tipo
(25) Pienso en ti a menudo,

se planteaban por qué no es suplemento a Madrid en

(26) Voy A Madrid a menudo,

con lo que, a mi modo de ver, mostraban una clara conciencia de la
necesidad de un argumento de dilección o ubicación en un verbo de
movimiento, y, con ello, la insuficiencia de la propia noción de
suplemento.
Los ejemplos ofrecidos son una pequeña muestra de las posibilida
des de un enfoque funcional de la gramática; con ellos se han realizado
actividades con alumnos de diferentes edades. Las sugeridas con los
enunciados 18a, b y c y 22 son perfectamente realizables con alumnos de
14-15 años —1.° de BUP o 3.°-4.° de ESO29—; la mayor dificultad ha
estado en romper con una concepción formalista y mecánica del análisis
gramatical por parte de los alumnos, adquirida en los años de
escolarización. Las actividades propuestas para los enunciados 19, 23 y 24
se han realizado satisfactoriamente con alumnos de 17 —COU.
Incidentalmcnte ha de añadirse que la diferenciación de los planos
semántico, sintáctico y pragmático ayuda a mejorar los propios
conocimientos formales. Presentar las distintas posibilidades estructurales

29 Noticias sobre eventos sociales y, sobre todo, deportivos, sobre los que los alum

nos poseen una rica «información pragmática» proporcionan abundante material para
este tipo de ejercicios.

213
de los enunciados permite además fijarse en la importancia de la
concordancia para la función sujeto y contribuye a evitar confusiones —
tan frecuentes en alumnos menos expertos — entre sujeto gramatical y
tema o sujeto psicológico en construcciones del tipo «me alegra tu
victoria» o «me gusta el circo».
Las últimas observaciones indican que, en una melodología de este
tipo, han de tomarse decisiones sobre terminología. F.n este aspecto, de
una forma puramente intuitiva, hace tiempo que consideramos un
principio básico de la actividad docente ser tan innovadores como sea necesario
en los contenidos y la metodología y tan conservadores como sea posible en la
terminología. Con todo, creemos que se impone la necesidad de (3)
diferenciar los tres tipos de funciones, (2) distinguir entre complementos
arguméntales y satélites y (3) relacionar la elección de sujeto y los
problemas de orden sintáctico (tematización...) con el contexto y las
intenciones del hablante. Otro problema es el de la presentación, la
adquisición y la sistematización de unos conocimientos propiamente
gramaticales, sobre lo que se volverá en el capítulo 8 (8.4).
En un apartado dedicado a la sintaxis en la enseñanza, se hace
necesario incluir todavía otra cuestión de carácter más general; se trata de
la observación de Lyons citada más arriba acerca de las relaciones entre
una semántica de las funciones oracionales y nociones lógicas, como la
de causa, que afectan a todas las formas - léxico, enlaces...— y a la
subordinación oracional. Como en aquel lugar se observaba, la causa
puede ser expresada por un sustantivo, por un verbo o por una
estructura subordinada causal o de otro tipo. Tal es el proceder de
algunas de las gramáticas más recientes como Charaudeau, 1992.
De hecho, nuestras primeras intuiciones acerca de la necesidad de un
giro hacia la semántica en la enseñanza de las formas lingüísticas
(González Nieto, 1979)30 no comenzaron con lecturas teóricas, que
siempre han sido posteriores, sino en el trabajo docente de COU con las
oraciones subordinadas y, más concretamente, con la subordina ción
adverbial, cuya clasificación ha sido siempre objeto de controversia (por
ejemplo, Rojo, 1983, 62-72; Narbona, 1989 y 1990). En la subordinación,
cspedalmenie en la adverbial, se mezclan problemas formales, lógico
semánticos y pragmáticos (Gutiérrez Ordóñez, 1997).

30
AJ]i escribíamos: «Cada vez, por ejemplo, no» párete másB importante que los
alumnos vean la equivalencia informativa de estructural corno ,i) |j cauca de su muerte
fue un infarto”, h) “murió a causa de un infarto-, c) "falleció (sorque \ufiiiS un infarto”,
que el que dé cuenta detallada de Ja estructura sintáctica de cada unu de Im ciemplns
anteriores.»

214
Pero, además y sobre todo, nos encontramos en el límite entre oración y
texto. Por eso, es preferible dejar esta cuestión para más adelante (véase
8.5.3.4), atando se retomen los limites entre la oración y el discurso o lo
que, en cierto modo es lo mismo, entre oraciones y secuencias (Van
Dijk, IV78, 36 53)

215
 7
Lingüística de la comunicación II:
Análisis del discurso, lingüística del texto
En d capítulo anterior se ha analizado el proceso seguido por la
lingüística en la adopción de una perspectiva semántica para todos los
aspectos de la lengua, en la apertura a la actividad de los hablantes y, más
concretamente, al estudio de la enunciación y a un enfoque pragmático
limcmnal de los estudios gramaticales. Estos fenómenos que, como
hemos visto, están bastante imbricados desde sus orígenes, han
conformado un modelo comunicativo representado en la actualidad por
las corrientes denominadas pragmática lingüística y análisis de!discurso: a ellas
hay que añadir una gramática o lingüistica de! texto que tiene sus orígenes en
la evolución interna de la sintaxis oracional —como una necesidad de
analizar conjuntos transfrásticos— y en el ámbito de los estudios
literarios (Van Dijk, 1980, 9-13; Bernárdez, 1983, 26-31; Bonilla, 1997,
11).

7.1. PRAGMATICA, ANÁLISIS DEL DISCURSO, LINGÜÍSTICA DF.I. TEXTO

Así pues, al acudir como profesores a un paradigma comunicativo,
aparentemente nos encontramos con tres. Pero no se trata en realidad de
paradigmas diferentes, y a veces ni siquiera de corrientes diferentes. De
hecho, sus campos de estudio se solapan y las discrepancias que se
observan están sobre todo en las formas de concebir las relaciones en tre
semántica y pragmática —cuestión que ya se abordó en el capítulo

217
anterior— o entre ambas y una semántica cognitiva. En todo caso, la
heterogeneidad de modelos no es mayor que la existente dentro del
paradigma formal, sino todo lo contrarío.
Una primera constatación elemental es la frecuencia con que se
emplean conjuntamente en diversos trabajos los términos enunciación,
pragmática, discurso o texto. Así Kerbrat Oreccliioni identifica el estudio
de la enunciación con análisis del discurso (por ejemplo, 1980, 203) en la línea
ya señalada por Todorov (1970) y dedica un largo apartado a la pragmática
del lenguaje, afirmando que tal es la materia de que trata su libro. Ducrot,
por su parte, sitúa su teoría de la polifonía de la enunciación en una
semántica pragmática ((1982] 1984). No es menos concluyente la opinión de
Brown y Yule al afirmar que hacer análisis del discurso consiste básicamente
en «hacer pragmática» ([1983] 1993, 47).
De todas formas, cabe señalar algunas diferencias; los campos de
atención preferente para la pragmática han sido los factores que
intervienen en las situaciones «naturales» de comunicación y, de forma
más concreta, los actos ilocutivos (véase Kerbrat-Orecchioni, 1980,239)1;
el análisis del discurso comparte estos campos, pero además atiende a la
organización y coherencia interna de los textos (véase Stubbs, 1983, 24),
en lo que también coincide con la gramática o lingüística del texto*.

7.1.1. Pragmática lingüística y análisis del discurso

Pragmática lingüística y análisis del discurso comparten el interés por
la actividad comunicativa en los usos naturales y espontáneos del
lenguaje y comparten también el enorme influjo de la teoría de los actos
de habla, de la fuerza ilocutiva y de la implicalura. No hay tratado de
pragmática o de análisis del discurso que, al ocuparse del significado
discursivo, no se ocupe del significado intencional y de las tesis de
Austin, Scarle o Gricc; y, aunque en algunos se discuta su poder
explicativo, todo el mundo reconoce su carácter estimulante para la
investigación lingüística (por ejemplo, Levinson, 1983,269 y 348). El
proble- 1 2
1
Compárese con Cerda, 1995: «(...) cobra sentido hablar de dos concepciones de
pragmática, una extensa o general, que abarca codos los elementos de la comunicación,
y otra estricta, dedicada a la "fuerza ilocutiva"» (pág 294, n 24).
2
Aunque quepa una distinción conceptual entre lingüística del texto —como «estudio
de los textos independientemente de los idiomas en que se presenten»— y gramática del
texto —como «estructuración de los textos en un determinado idioma» (Casado Ve-
larde, 1993, 9), tal distinción no es relevante para nuestros propósitos.

218
ma reside en cómo sc deben eniender las relaciones entre el valor
referencia! o locutivo y el valor pragmático o ilocutivo, especialmente en
los actos de habla indirectos; es en la consideración de esas relaciones
donde se lian producido los principales cambios teóricos.
En el capílulo anterior se vio cómo la pragmática penetra
inicialmente en el estudio de la lengua como un componente más,
añadido a la sintaxis y a la semántica, y cómo se transforma
posteriormente en una manera de enfocar los problemas del lenguaje y
del significado atendiendo a los contextos de producción, con lo que
subsume a los demás componentes y la estructura informativa puede
explicar la estructura sintáctica. Como se señalaba en 6.3.2, las diversas
concepciones de la pragmática del lenguaje se sitúan entre ambos
extremos y una muestra de lo arduo del asunto lo constituye la
amplísima bibliografía existente. En el estado de la cuestión que
recientemente presenta Es- candell, aún se duda entre concebirlo como
un componente específico o como una perspectiva de análisis y, como
hacía Levinson, se opta por reconocer alguna suerte de componente
pragma i ico distinto del gramatical, pero, al mismo tiempo,
profundamente imbricado con él:
Frente al punto de vista gramatical, que sólo debe ocuparse de analizar
los aspectos formales y constitutivos del sistema lingüístico, la perspectiva
pragmática se caracteriza por tomar en consideración los elementos y
factores extralingüísticos que determinan en grados diversos el uso y la
interpretación de las secuencias gramaticales (1996,232).

A los primeros momentos, en los que la pragmática es «un»

componente más de la lengua, corresponden críticas como las-de
Schmidt, 1973, y su propuesta de una teoría del texto basada en la teoría
de la actividad, según la cual las operaciones verbales se constituyen en
vinculación absoluta con «procesos concretos de comunicación en una
sociedad» (1973, 47). Se alude con ello expresamente a algo que ya fue
analizado al estudiar el punto de vista de la psicoíingüística íúncional y de
la sociolingüística, como es el carácter indicia! de todo acto de
comunicación.
Uno de los lingüistas que de forma más radical ha asumido esta
posición es O. Ducrot. En un primer momento él también se planteó la
cuestión como una agregación de la pragmática a la semántica, de for ma
que el enunciado es interpretado primero en su sentido literal al que se
añaden los otros significados en situación; es entonces cuando
intervienen las máximas conversacionales de Grice o las leyes del
discurso —que constituyen su propia versión del fenómeno ([1979]
1984,

219
102-106). Pero posteriormente, el autor reconoce que se puede realizar
una elección inversa, consistente en introducir la pragmática en el nivel
fundamental, o sea integrarla en la semántica desde el principio, pasando a
defender una orientación argumentativa en la lengua, reflejada en ciertas
formas:
No se trata de dispensar aquí o allá, en la significación de las fra ses,
unas cuantas marcas pragmáticas, sino de organizarías para de terminar, una
vez conocida la situación de] discurso, el valor de acción al que la
enunciación pretende. I.a intervención de las leyes del discurso no tendría la
función de «pragmatizar» una semántica sin relación inicial con la acción, sino
que podría servir para actualizar y eventualmente modificar una
pragmática fundamental de la frase (ibíd., 106-107).
Sus conocidos análisis sobre conectores o marcadores del discurso
(véase Portolés, 1998), como pero —«estoy cansado, pero voy a hacerlo»—
o sobre las diferencias de orientación del significado entre «ha comido
poco» y «ha comido un poco», que sirven ante todo para mostrar una actitud
del hablante, le llevan a concluir que la orientación argumentativa no reside
solamente en el discurso, sino en la propia lengua; en la que hay ciertas
formas especialmente dedicadas a ello (Anscombre y Ducrot, 1988, cap.
5). Esto supone una concepción esencialmente pragmática de la lengua:
(...) si se trabaja desde la perspectiva de una pragmática integrada, es porque
se ha decidido tomar en serio los aspectos «no lógicos» de las lenguas,
entendiendo por tales todo aquello que difícilmente se deja definir en
términos de condiciones de verdad (...) las lenguas tienen una función muy
distinta que la de vehiculizar informaciones (...) Su función primera es ofrecer
alas interlocutores un conjunto de modos de acción estereotipados que les
permitan desempeñar ciertos roles e imponérselos mutuamente ({1979] 1984,
113-114).

Es posiblemente Ducrot uno de los autores que, modificando sus

propios puntos de vista a lo largo del tiempo, más radicalmente
subordina lo semántico a lo pragmático en la lengua, de forma que sus
investigaciones más recientes le hacen concluir que una visión del tipo
«semántica + pragmática» es una muestra de la tendencia «logicizante» de
las lenguas modernas que ya observara Benveniste; a ello opone su
concepción de una pragmaticidad radical, concluyendo que la función
básica de la lengua es la argumentativa y que la referencial es derivada de
ella:

220
 No sólo no hay fiases puramente informativas, sino que ni siquiera hay, en la
significación de las frases, componente informativo, lo que no significa que no
haya usos informativos de las frases. Todo lo que queremos decires que tales usos
(pseudo)informativos son derivados de un componente más «profundo»
puramente argumentativo (Anscombre y Ducrot, 1988, 214).
Progresivamente, pues, ha ido predominando —y no sólo en Du-
crol- un enfoque que sitúa lo pragmático-funcional en el sistema de la
lengua, como elemento necesario para explicar ciertos aspectos de las
formas lingüísticas, cuya presencia se produce precisamente para orientar
al destinatario en la adecuada interpretación. Ya se vio en 4.5 que, en la
adquisición del lenguaje, lo más verosímil es que lo primero sea la
percepción de los contextos de comunicación y que los enunciados
solamente actúen corno señales en situación para influir sobre el
interlocutor (Gombcit, 1990, 88-89); y parece indudable, como observaba
Hermann (4.3.3) que es así como ocurre siempre cuando nos
comunicamos (Lozano et alii, 1989, 43-52). También Silverstcin (4.3.4)
observaba cómo la selección de las forma léxicas se realizaba por su
relación con el contexto y con su aparición en ocasiones anteriores; es
algo muy similar a lo que apunta Ducrot en su concepción del léxico3 y a
lo que apuntaba P>ajfin (3.5,2) cuando se refería al carácter básicamente
dialógico, intencional e indicial del lenguaje.
Si se considera de esta manera, se da una vuelta total a la distinción
entre locución e ilocución, coincidente con la de la psicolingüistica; es
decir, nos situamos en una perspectiva ya apuntada por Bühler o Austin y
fundamental para Vigotsky o para antropólogos como Malinows- ky
cuando proponen unas funciones primitivas del lenguaje puramente
interactivas en sus orígenes o én los usos primarios y una evolución
posterior hacia lo proposicional o «logicizante», propio de las funciones
psíquicas superiores y de los discursos «secundarios», relativamente
reciente y relacionado con la escritura (véase Brown y Yule, 1983, 40-42).
En definitiva, como también anotaba Silverstein, la función proposicional
o refercncial no es más que una función pragmática propia de
determinados contextos.
Pero lo que importa ahora es que situar a la pragmática en la base de
la lengua permite una nueva mirada centrada en la interacción se-

3
Su concepción del léxico como un haz de topai significados producidos por su
urilización en diferentes instancias— entronca por una parte con la concepción retórica y por
otro con la teoría semántica de los prototipos (véase 4.4) como el mismo autor su braya
(Anscombre y Ducrot, 1988, cap. VI y Vil; también Anscombre, 1995).

221
miótica de los individuos como entes sociales; esto es lo que une al
análisis del discurso y a la pragmática con la psicolingüistica y la socio-
lingüística. La sociolingüística en concreto es uno de los dominios
fronterizos de la pragmática y del análisis del discurso. Para Levinson (op.
cit., 2) existe una primer sentido general del término pragmática que
abarca «la sociolingüística, la psicolingüistica y otros campos». Una
concepción similar es la de Schlicben-Lange, 1973, cuando habla de una
«pragmática universal» que muestra las condiciones y elementos
universales de la comunicación, de la que se derivan como aspectos
parciales, una «teoría de los textos», una «pragmática lingüística» que
describa actuaciones lingüísticas concretas, una sociolingüística y una
psicolingüistica social. Similares referencias encontramos en el análisis del
discurso cuando, por ejemplo, Stubbs, 1983, subraya la necesidad de
hacer explícitas las relaciones entre esa disciplina y la socio- lingüística
(pág. 22) y, a modo de aclaración, subtitula su libro Análisis sociolingüístico
del lenguaje natural.
El otro referente de una teoría pragmática es la retórica, como tan
tas veces se ha repetido. Hemos visto que a ello aluden Todorov, Du-
crot o G. Reyes (véase también Hernández Guerrero y García Tejera,
1994, 176-178); a esa relación consagra Kerbrat-Orecchioni un excelente
trabajo en el que muchos fenómenos de implicatura e inferencias se
asimilan a los tropos de la retórica clásica:
Querríamos defender e ilustrar aquí la idea según la cual
cienos funcionamientos lingüísticos sobre los que se focaliza la
pragmática contemporánea pueden ser tratados con ventaja en
el cuadro mucho más antiguo de la teoría de los tropos (1986,
94) (TA).

7.1.2. Análisis del discurso y gramática del texto

Análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio
del lenguaje por encima de la frase (más precisamente, por
encima de la oración) como al estudio del lenguaje que se
produce de modo natural (Stubbs, op. ai., 24).
De las dos acepciones propuestas por Stubbs para el análisis del
discurso, la segunda es la que acabamos de revisar en relación con la
pragmática; la primera se solapa con la lingüística o gramática del texto.
Sin embargo, uno de sus principales teóricos, T. van Dijk, determi naba
así en 1980 las relaciones con los estudios del discurso:

222
 (...) un;* gramática del texto sólo puede d.ir menta de cintas propie i lades
lingüisticas (-gram.it kales-) del disumo y no de aquellas es trueluns, corno las
retóricas y las narrativas, que icquicicn una dre t opción en términos de
reglas y categorías de otras teorías. [Imp]catemos el termino -aludios
discurswtn* para rclciimos al campo entero de la investigación sobre el
discurso, que incluye la granúti CJ del texto, la estilística, la letótica, etc.
«listudios del discurso» equivale a términos como el alemán
Tcxlwisscmchufl o el ingles discourse studies (|9R0. 19-20; las cursivas
son del autor).

También Brown y Yule, 1983, definen el campo del análisis del

discurso por contraste con la gramática del texto;
Según esta perspectiva, existen productotes de oraciones, o de textos
más extensos, pero el análisis se concentra solamente en el pioducto, esto es,
en las palabras que aparecen sobre la página (...) Aunque se ha afirmado que
los usuarios del lenguaje emplean los lazos cohesivos del lenguaje para
facilitar la lectura o la compicmión a los receptores del mismo, (...) el análisis
del -producto», es decir, del texto impreso, no incluye ninguna consideración
sobic cómo se produce el texto o cómo se recibe.
í:.i! contraste (...), tn este libro adoptaremos una ]xistura que se puede
caracterizar mejor como el discurso cunto ¡muelo (...) Nos ocupa temos en
pan indar de estudiar cómo puede llegar a comprender un receptor el
mensaje pretendido por el emisor en una determina da ocasión y cómo las
necesidades de un(os) recepior(es) determina- do(s), (...) influyen en la
organización del discurso por pane del emi sor (11983] 1993.45).

Venios, pues, que tanto Van Dijk como Brown y Yule marcan
algunas diferencias; el primero, para acotar el alcance, más limitado, de
la gramática del texto; los segundos, diferenciando netamente las
perspectivas de ambas disciplinas como estudio de productos o de
procesos. Ahora bien, este contraste de puntos de vista corresponde a
los primeros estadios de las gramáticas textuales y además no impide
reconocer en ellas el interés por la producción y la comprensión verbal
y, por tanto, una coincidencia de intereses y de enfoques4. De hecho, en
los años 80 Beaugrande y Dressier también parten del texto como
proceso:

4
Inclino cuando Blown y Yule se distanciar del concepto de macroetfruciura de Van
Dijk, por considerarlo mu concepción demasiado «formalista» del contenido y del tema
textual, acaban aceptando una versión débil de la misma (Brown y Yule, op. át., 139
l
145).

223
l
 Debido a su naturaleza peculiar, estos artefactos [los textos] no están
completos cuando se aíslan de las operaciones de procesa miento que se han
realizado sobre ellos5 (1981, 74).

Es cieno cjne los estudios del texto se iniciaron como un desarrollo

de las gramáticas formales (Bernárdez, 1982, 19-31) y que atendieron
sobre todo a los textos literarios (por ejemplo, Pctófi y (íarcia Berrín,
1979); lambían es cierto que han seguido atendiendo sobre todo a los
textos escritos, mientras que en la pragmática y en el análisis del discurso
se trabaja sobre todo con*material oral de caúctcr conversacional. Pero
no se pueden ignorar las mutuas influencias entre lingüistica del texto y
análisis del discurso; de una parte está la progresiva atención de la
gramática textual a los aspectos del contexto, a los marcos de la
comunicación, a la intcilcxtualidad y a los problemas de tipología textual
(Bcaugnindc y Dressier, op. cil., IX; Bernárdez, 1995, XI), asi como a los
procesos tic comprensión (sobre todo en Van Dijk [ 1978], 1983; véanse
también Sánchez Miguel, 1990 y 1993; Sánchez, Or rant i a y Rosales,
1992). El análisis del discurso, a su vez, extiende su atención a los
problemas de la organización —la cohesión y la coherencia— de los
textos (Brown y Yule, op. c.it., caps. 6 y 7).

7.1.3. A modo de balance

Como se ve, los cambios teóricos y metodológicos se han ido
produciendo en distintos frentes, primero de forma parcial, luego
agrupándose en disciplinas según determinadas tradiciones. Pero, a partir
de los años 80, debe aceptarse el balance que efectúa Bonilla (1997)
cuando se refiere a las discusiones a que han dado lugat las, según ¿1, -
supuestas'' diferencias entre texto y discurso, ya que es fácilmente
comprobable la coincidencia en los contenidos de la mayoría de los
trabajos de lingüística del texto y de análisis del discurso. El propio
Bonilla sugiere el carácter integrad or del análisis del discurso en los
siguientes términos:

Desde el año 81 (...) hasta la fecha han ido apareciendo nuevos enfoques
y se han propuesto nuevos tratamientos de las cuestiones textuales más
significativas, especialmente desde una disciplina, el

5
Otra cosa es el problema empírico de analizar el acto de producción, dificultad que
ya observara Kerbrat Orecchioni para la enunciación (1980, 41).

224
 análisis del discurso, llamada a integrar, entre otras, las aportaciones de la
lingüística del texto y de la pragmática (ibíd.).

Seguramente se debe reconocer el carácter más amplio y general de los

planteamientos del análisis del discurso; en todo caso, esa perspectiva inlegradora es
la adecuada para nuestro propósito, pues es el solapamiento y confluencia de los
temas lo que nos interesa en la enseñanza. En el estado actual del conocimiento, lo
que se impone es la construcción de un modelo pedagógico, en el marco del análisis
del discurso, construido con las aportaciones que, por supeipo- sición o de forma
complementaria, nos ofrecen los estudios que se amparan bajo cada uno de los
anteriores marbetes. Ésta es la posibilidad que nos proporciona una coincidencia
epistemológica básica por debajo de diferencias puntuales y es una necesidad de la
enseñanza que se justificó en el capítulo 2 y que también otros han defendido. Como
observan Besse y Porquier, 1984, el «mejor» modelo para el lingüista teórico no es
necesariamente el mejor para el profesor o el estudiante, ya que para un profesor de
lengua es necesario disponer de una gramática exhaustiva, aunque a veces haya que
rellenar provisionalmente algunos «huecos» de la teoría; ya lo indicábamos en ese
capítulo.
Por otra parte, mientras la atención a la lengua oral espontánea característica de
la pragmática y del análisis del discurso puede ser especialmente interesante en la
enseñanza de segundas lenguas y en los pn- meros niveles de la enseñanza de la
lengua materna, la atención de las gramáticas del texto a los procesos de
planificación, y a los mecanismos de coherencia y cohesión, especialmente
importantes, en la comunicación escrita, pueden hacerla especialmente útil para la
enseñanza de la lengua materna en los niveles secundarios. Ya se observó en 4,5 que,
para favorecer el desarrollo lingüístico en estas edades, se debe trabajar en el campo
de la descontextualización de la situación inmediata y de la recontextualización en el
propio discurso.
Aun a sabiendas de que toda selección y ordenación es arriesgada y discutible,
se van a reunir ahora en varios epígrafes las cuestiones y las categorías de análisis
lingüístico que, a nuestro parecer, deben tenerse en cuenta en un enfoque discursivo.
Tales cuestiones se van a agrupar en cuatro apartados: (1) los componentes de la
competencia verbal, (2) un modelo de comunicación, (3) la organización del discurso
y del texto y (4) los ámbitos del discurso y los tipos de texto.
La revisión de cada una de estas cuestiones nos hará volver sobre las
aportaciones de la filosofía, la psicolingíiística y la sociolingüística

225
analizadas en los capítulos anteriores6, con objeto de elaborar un modelo
de análisis a partir del que se puedan adoptar criterios para la
planificación, la metodología y los contenidos de la enseñanza.

7.2. Los COMPONENTES DE LA COMPETENCIA VERBAL

Al examinar en el capítulo 4 el concepto de competencia

comunicativa y sus componentes, se comprobó la gran coincidencia de
los repartos que proponen I lallklay y 1 lymcs. Pero el propio Hymes
(3982, 123-130) ha aludido a la existencia de diferentes concepciones de
las competencias de los hablantes y no se pueden ignorar planteamientos
como el de Ducrot, para quien el componente argumentativo, es decir,
interpersonal, seria cl fundamental.
Merece ser comentada especialmente la distribución que propone
Ke rbrat- O recch ion i, quien distingue catre una competencia lingüistica —
que engloba los significados textuales y cotcxtualcs— , una competencia
enciclopédica —que reúne saberes y creencias sobre el universo referen c i
al—, una competencia lógica —que permite llevar a cabo razonamientos e
inferencias— y una competencia retórico-pragmática, que recoge los
postulados, leyes o «máximas» del discurso y se hace cargo de muchos
significados implícitos, considerados «tropos» de carácter pragmático, de
natuiale/a similar a la de los descritos desde siempre por la retórica
tradicional (1986, I61 J95).
De la com cjKión de Kcrbrat Orecchioni interesa, en primer lugar,
la introducción de una competencia otaclofvdica. que se fija en los conoci-
intemos de los hablantes sobre el mundo como factores que condicionan
la comprensión. No menor es el interés de la competencia lógica que,
además de recoger las capacidades lógicas formales y naturales, incluye
los marcos y script* (4.4)7. Finalmente, la com/vtrncM retórico-pragmática, que
se ocupa de las «leyes del discurso», coincide en gran medida con lo que
para Hymcs son las estrategias o para l lallklay, el componente interpersonal de
la lengua. Pero lo que importa es que la propia autora insiste en la
interpenetración —habla de osmosis— entre Lis diferentes competen
cias, hasta tal punto que «no siempre es cómodo determinar la parre
exacta que corresponde a cada una de entre dins...- (op. at., 295).

6 Cosa que, por otra parte, hacen lodos los lingüistas que adoptan una perspectiva

comunicativa.
7
No deja de sojprender esta inclusión, pues parecería más adecuado que se situaran
en una competencia enciclopédica; asi Jo hacen entre otros Brown y Yule, op. di., 290 y
ss.
226
 Esta consideración de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda las
observaciones de Hymcs sobre la complejidad de la competencia y las
distintas posibilidades de concebirla, así como el carácter integrado de las
mismas. Por todo ello, parece aconsejable, en el momento actual, partir
de una triple dimensión de la competencia —lingüística, estratégica y
textual— como la que se proponía en 4.3.3. Una tal composición se
puede observar en la mayoría de los teóricos que adoptan una
perspectiva funcional (cuadro 18).

CUADRO 18

Bühler Austin Lyons Hymes Halliri.iy Mano!

Competencia iini iones He la Categorías
Funciones Fuerzas Significado comunicativa lengua
Referential Locución Descriptivo Gramatical Ideal iva Predicatividad
Transiüvidad
Expresiva y llocución Social y Estratégica Interpersonal Enunciación,
apelativa oxpiesivo modo,
funciones, actos
de habla,
registro
Textual Textual Cohesión
géneros
textuales
En todos los casos resulta evidente la coincidencia en distinguir un
nivel rcfercncial o gramatical y otro expresivo, ilocutivo, interpersonal o,
en definitiva, social; el que solamente algunos incluyan un componente
textual se debe a que los demás no se ocupan expresamente de esa
dimensión de la lengua.
Pero, además de esas tres dimensiones, se hace necesario tener en
cuenta, como propone Kerbrat-Orecchioni, una competencia cultural o
enciclopédica, muy ligada a la lingüística, que recoge los saberes y creencias
que conforman Ja cultura de cada hablante y que posiblemente explique
los conocimientos léxicos y su organización en marcos y guiones mejor que
una semántica modular (4.4)8.
Como una primera conclusión, un tal enfoque de la lengua y de la
comunicación conduce a distinguir metodológica y pedagógicamente

8
La competencia retórica de Kerbrat-Orecchioni corresponde, al menos en parte,
con lo que en el cuadro aparece como estratégica o interpersonal.

227
entre cuestiones (1) léxico gramaticales que conforman la base de la pre-
dicatividad —o transit ¡viciad, en la terminología de Halliday (2)
enciclopédicas —que se refieren a los saberes, creencias y marcos de
experiencia—, (3) inter personales —enunciación, funciones, actos de
habla, estilo, registro— y (4) textuales —reglas de formación de los
enunciados complejos o textos, como la cohesión y los tipos o géneros.
La enseñanza de la lengua, así pues, deberá proponerse como meta el
desarrollo léxico-gramatical, el «enciclopédico» —muy en relación con el
anterior—, el retórico-pragmático o interpersonal y el textual. Al primer
punto se ha dedicado amplia atención en el capítulo anterior; de los
demás se va a tratar a continuación.

7.3. EL MODELO DE COMUNICACIÓN

El modelo de comunicación de Jakobson (1963,214) representado
en el cuadro 19 ha tenido gran predicamento durante mucho tiempo en
la lingüística y en la enseñanza.

CUADRO 19

CONTEXTO

DESTINADOR ............................... MENSAJE.......................... DESTINATARIO

CONTACTO

CÓDIGO

Tal modelo resulta bastante simplificador del hablar; supone ante

todo una identificación absoluta entre las actividades de codificación y
decodificación, es decir, entre la lengua o código de los interlocutores; y,
aunque se introduce el contexto, su papel queda poco definido o, cuando
menos, resulta marginal. Ya nos hemos referido a ello en 2.3.1 como un
ejemplo representativo de una visión reduccionista de la comunicación y
de la lengua. Reconocerlo así no significa ignorar algunas importantes
anticipaciones a una perspectiva comunicativa en las tesis de Jakobson y,
concretamente, la atención prestada a la plurifuncionalídad. Sin embargo,
también en este caso, se sigue pensando en -funciones de la lengua» en
un sentido bastante limitado y determinista, ya que, al asociarse a cada
uno de los factores de la comunicación, las que propone el lingüista
parecen ser «las» fun-

228
 1

cienes existentes y así se han entendido en los manuales de divulgación9.

Como, entre oíros, pone de relieve Kcrforal Orecchioni (1980, 1726),
la consideración de la lengua como un código unii.nio, com partido por
locutor y destinatario, equivale a ignorar las diversas competencias de los
hablantes y la presencia de unos componentes situacionnlcs decisivos en
la comunicación.
1:1 mito de la lengua unitaria se hace hoy insostenible, como hemos
visto sobre todo en 5.1; las competencias o repertorios verbales, tanto
lingüísticos como estratégicos o retóricos y textuales, pueden ser — y de
hecho son— enormemente diferentes en cada interlocutor; lo mismo
cabe decir de la competencia cultural o enciclopédica. Por ello, se han
propuesto modelos alternativos como el de la propia Kerbrat- Orecchioni
(op. cit27) que se reproduce en el cuadro 20.
CUADRO 20

Competencias Competencias
lingüistica lingüística
y paralingüística REfEREPVTE y paralingüística

EMISOR codificación-MnNSAjE- RECEPTOR

decodificación
canal Competencias
Competencias ideológica y
ideológica y cultural
cultural

Determinaciones Determinaciones
«psi» -ps¡»

Restricciones , Restricciones
del universo del universo
del discurso del discurso

Modelo Modelo de
de producción interpretación

9 Si se tienen en cuenta las listas de verbos performativos ofrecidas por Austin y Searle como indicativas

de posibles funciones, el concepto de plurifuncionalidad sin duda se amplía bastante.

229
 De acuerdo con este esquema, lo único que realmente comparten el
emisor y el receptor — o mejor, destinatario— es el mensaje, es decir, la
cadena verbal, la señal acústica o visual que circula entre ellos y, al menos
en algunos casos, el referente material. Li -lengua», si se en tiende como
un conjunto de competencias, es más o metros diferente —idioleelal—
en cada intctlouitor, como lo son sus competencias culturales, less
perfiles |?M|quitos|10 y las tcstricciones que impone el nm- verto deldiiatna
— condiciones concretas de la comunicación y limitaciones temático-
estilísticas— a cada uno; entre las últimas hay que tener muy presente el
componente ilocutivo o intencional (ibiil, 25). En conclusión, frente al
concepto -cibernético* de codificación, se impo nc el concepto más
«humano- de ínterprtmáón que la propia autora expone en otro lugar:
(...) interpretar un texto es intentar reconstruir por conjetura la intención
semantico-pragmática que presidió la codificación (...) En otros términos, un
texto quiere decir lo que A [alocutario] supone que L [locutor] lia querido
decir en (por) ese texto (op. cit., 233).

En una perspectiva muy similar se sitúa Bernárdez, 1995 (139),

quien apunta a los factores que, por separado y de forma desigual,
operan en el productor y en el receptor, tales como el conocimiento del
mundo y de estrategias comunicativas, los conocimientos lingüísticos
propiamente dichos, los contenidos intencionales —o las expectativas
sohre los mismos— y la percepción del contexto y del interlocutor (ibid..
139-140).
Así pues, un modelo de la comunicación no puede basarse exclu
sivamente, como el de Jakobson, en la codificación. Como observa, de
forma muy explícita, Wells,
(...) incluso para un oycntc/lcctoi que conoce el código, la laboi de
reconstruir 1J significación no consiste en maniobrar -de abajo arrr ba- —en
descodilitar la secuencia sonora en una cadena de palabras ordenada
conforme .1 una estructura sintáctica y leer después el co respondiente
significado (...) Aun cuando uno sea capaz de desci fui las palabras y las
cstrucluías, sólo adquirirán sentido cuando sea posible darles una
interpretación concreta a la luz de b propia expe ricncu (Wells, I988.260
261).

10 La autora utiliza la denominación de factores o determinaciones «psi* para abarcar, sin distinguirlos,

aspectos psicológicos, psicoanalíñeos y psiquiátricos (ibid., 25, n. 15).

230
 Siendo así, el proceso de comunicación verbal supone una
realización casi permanente de inferencias, como concluye el propio
Wells, atento como nosotros a las dimensiones lingüísticas tanto como a
las educativas11:
(...) ínter¡rutar ti mrNStijf de olm jvnonu requiere que una mima
abrigue cíe rías exptdiUttm, basadas tu conocimientos anteriores
o tu ¡a información derivada drlcontexto sit nacional. I..t
comprensión es fruto de mi .icio de construcción «le significado por parte del
receptor (...) uno nunca sabe lo que los demás quieren decir por lo que dicen
o escriben. Uno sólo puede liacci couictums ni formadas, tomando en
consideración todos los indicios disponibles [contexto, experiencia y señal
lingüística] (...) Dicho en otras palabras, yo no puedo saber qué ¡dea hay en
tu mente mientras hablas o escribes. Únicamente puedo saber qué ideas
habría tenido yo en la mente caso de haber producido la misma secuencia
léxico gramatical que creo que tú has produci do en el contexto que creo que
tú crees que compartimos en este momento (ibid.).

De cara a la enseñanza, esto supone que no se traía de explicar un

esquema de l.t comunicación y, menos un esquema «cibernético** de
codificación, sino de trabajar a diario con un modelo tie interpretación
en toda su asimetría y su complejidad, listo obliga a tener muy en CUCHI
a en iodos fas niwfa de ¡a ettstium/.a Lis determinaciones contextúales —en
el sentido más amplio tic universo del discurso—, como el género textual;
también, las posibles diferencias de capacidades entre nuestros alumnos
y el tipo de dcstm.il.mo previsto en el texto; habrán de preverse las
inferencias necesarias para captar lo implícito del lexlo, es decir, los
presupuestos y sobreentendidos de que habla Kcrbrat Oret- cbioni
(1986).
Todo ello debe ser atendido tanto en la planificación y selección de
los textos como en las actividades concretas; en muchos casos, lo más
importante de la labor del profesor consistirá en -apuntalar*’ las
vacilantes competencias de los alumnos y en ayudarles a «rellenar* los
huecos del texto. Es decir, su trabajo consistirá en guiar a los alumnos
para

11 La larga cita de Wells se toma de la investigación que se describió en 5.3.3, cuya preocupación

principal está en los procesos educativos. Por eso concluye observando que, mientras en una conversación
normal entre miembros adultos de una misma cultura, es fácil conseguir la interpretación adecuada, entre
participantes de culturas diferentes —como entre profesores y alumnos—, la posibilidad de comprensiones
moneas es considerable y constante.

231
que aprendan a seguir las indicaciones que el propio texto ofrece al
destinatario para facilitar Jos procesos de recepción, como son los
mecanismos de organización estructural y los tipos de textos. Se trata de
las cuestiones a las que se van a dedicar los siguientes apartados.

74. LA ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO Y DEL TEXTO

74.1. Coherencia y cohesión

Un texto se constituye como tal porque posee coherencia. Aunque en
esa coherencia desempeñan un papel las formas sintácticas, un texto es
una unidad semántica; es el marco verbal de una unidad de comunicación, es
decir, de sentido:
Un texto es contemplado como una unidad SEMÁNTICA: una
unidad no de forma sino de significado (...) Un texto no CONSISTE
en oraciones, SE REALIZA, O es codificado, en oraciones (...).
Un texto puede concebirse como la unidad básica de
significado en la lengua (...) Es una unidad de organización
situacionalsemántica (I lalliday y Hasan, 1976, 2 y 25; las
versalitas en el original)
CIA).
Beaugrande y Dressier consideran que un texto, como
acontecimiento comunicativo, satisface siete normas, cohesión, coherencia,
intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad c intertextualidad; Jas dos primeras
están centradas en el texto; las demás, en el usuario (1981, 35-46). No es
algo muy diferente a lo que dicen Halliday y Hasan cuando señalan que la
textura es el resultado de la cohesión y el registro asociado a un
determinado contexto (op. cit., 26).
Sin infravalorar los aspectos centrados en el usuario, sobre los que se
volverá, cohesión y coherencia son las dimensiones constitutivas del
texto. Dependiendo de los autores, el concepto de coherencia se distingue
en mayor o menor grado del concepto de cohesiónlz, que se refiere a los
mecanismos y marcas formales por las que el texto pone de relieve las
conexiones entre las partes (Bernárdez, 1982, 157). 12

12
Algunos autores, romo Halliday y Hasan, sólo utilizan el término cohesión; otros
torno Van Dijk, sólo utilizan coherencia, aunque diferenciando entre coherencia lineal -
que corresponde a conexión y, en cierto modo a cohesión— y coherencia global (por
ejemplo, 1983, 54).

232
 Ante todo, como observan muchos autores, y como muestra la
experiencia, en determinados textos los mecanismos de cohesión pueden
no estar manifiestos. Por lo demás, la existencia de elementos conecto-
res, por sí solos, no garantiza la coherencia; recuérdese el ejemplo de
Enkvist citado por Brown y Yule:
Yo compré un Ford. Un coche en el que el Presídeme
Wilson recorrió lov Campos Elíseos cr.r negro. El dialecto
inglés negro ha sido Jinplumcnte discutido. Lis discusiones
entre los presidentes terminaron la semana pasada. Lr semana
tiene siete días. Todos los
días alimento a mi gato. I.os gatos tienen cuatro patas. El gato
está sobre el íclpudo. Felpudo tiene siete letras (1980, 244).
Existen en el fragmento antetior una serie de formas que provocan la
apariencia superficial de una relación léxica típica de la cohesión; pero
nada más lejano a un texto coherente. Parece, pues, necesario establecer
una diferencia neta entre coherencia y cohesión:
La reacción de algunos estudiosos a la cuestión de la
«coherencia» es buscar las marcas de la coherencia dentro del
texto, lo que podría suministrar un recuento descriptivo de las
características de ah gunos tipos de texto. Pero esta postura
ignora el hecho de que los seres humanos no necesitan de
marcadores textuales formales antes de disponerse a interpretar
un texto. Dan por supuesta, con toda natu ralidad, su
coherencia, e interpretan el texto a la luz de tal suposición
(Brown y Yule, op. cil., 94).
De hedió, no son pocos los textos en los que no existen marcas ex
plícitas de cohesión o son mínimas. Una concepción pragmática de
coherencia es, por tanto, la que predomina hoy (véase Lozano ei alii, 1989,
26); como también observan fieaugrande y Dressier, la coherencia no es
un simple rasgo que aparezca en los textos, sino más bien un producto de
los procesos cognitive* puestos en funcionamiento por los usuarios (op.
df., 39). Por eso, estos autores basan la coherencia en el concepto de
wnstitnd/t del sentido de Horinann, para quien toda dinámica de
comprensión procede de la tendencia psicológica, inherente al ser
humano y por tanto prclmgüislicn, a atribuir sentido y a establecer
relaciones en lo que percibo (véase 4.3.3).
Todo lo anterior no impide que el proceso de textual ¡vacien deba
tener presente el hecho de que determinadas formas de estructurar el
texto facilitan en mayor o menor grado la atribución de coherencia por el
receptor; en este sentido sí cabe distinguir entre una «coherencia mental» y
una «coherencia textual' como hace Bernárdez, 1995:

233
 El «problema de la comunicación lingüística» consiste (...)
en cómo puede saber P [productor] que su texto garantiza, en la medida
de lo posible, queR [receptor] comprenderá M \mensaje] apartir de
7[texto]. Podemos entender la coherencia, en el marco en que
estamos trabajando, en términos de forma óptima que habrá de
adoptar el texto para solucionar este problema (pág. 142;
cursivas del autor).
7.4.2. Mecanismos de cohesión
La coherencia es, por tanto, semántica y pragmática; es la unidad
semántica del texto en un contexto determinado, que toma cuerpo en unas
secuencias de enunciados; entre ellos se establece una continuidad que
normalmente es reconocible en determinadas marcas de cohesión. Es a lo
que apuntan las anteriores observaciones de Bernárdez cuando habla de
la «forma óptima»» que debe adoptar el texto.
Los mecanismos de cohesión son, por tanto, marcas formales
reconocibles como tales, de allí que Beaugrande y Dressier opinen que
con este término se quiere destacar la función que desempeña la sintaxis
en la comunicación (op. cil., 89); pero no se deben perder de vista las
observaciones de Halíiday y Hasan sobre el hecho de que la cohesión se
produce en todos los niveles de la lengua y no es una relación estructural,
sino semántica (op. cit., 4).
De todas formas, no se trata de dos postulados contradictorios, sino
complementarios, pues en la lengua hay mecanismos formales —fónicos,
gramaticales y léxicos— para la cohesión y ésta se produce gracias a la
correferencia que tales formas establecen con otras del texto. Halíiday y
Hasan distinguen los siguientes mecanismos: referencia —entendiendo por
tal la deixis intema o endofórica—, sustitución —mediante proformas—,
elipsis, conexión —mediante conjunciones y otras expresiones o conectares— y
cohesión léxica. Dentro de la cohesión léxica, se distingue el recurso a los
«nombres genéricos» —del úpo gente, asunto, materia...—, a sinónimos,
cuasisinónimos o hiperónimos y el fenómeno que denominan
«collocation», con el que refieren a relaciones del tipo de los campos léxicos
y en el que se intuye el concepto acuñado posteriormente de marco (frame).
Desde el trabajo ya clásico de Halíiday y Hasan se han ofrecido
diversos inventarios de los mecanismos de cohesión; la diversidad
depende de que se establezca un grado mayor o menor de diferencia
conceptual entre cohesión y coherencia y de que se atienda
preferentemente a los procesos o a las formas (véase, por ejemplo,
Beaugrande y Dressier, op. cit., 98-134). Para el español disponemos,
entre otros, de

234
los inventarios de Bernárdez, 1982; Mederos, 1988; Aznar, Cross y
Quintana, 1991; Casado Velarde, 1993; Bustos Gisbert, 1996; Portóles,
1998).
Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe distinguir tres tipos de
mecanismos de cohesión y de coherencia del texto: la repetición o corre-
ferencia — deíctica, léxica o pronominal—, las relaciones semánticas entre
lexemas y los coneciores, marcadores u operadores textuales.
La repetición es el fenómeno textualizador por excelencia, desde la
utilización de los determinantes, artículos y otras formas similares como
elementos de referencia interna a entidades que han aparecido previamente
—anafórica— o aparecerán más tarde —catafórica—, hasta la sustitución
mediante preformas —pronombres, nombres y verbos genéricos,
proadverbios—, la mera reiteración léxica o la repetición sinonímica o
mediante hiperónimos. Repetición y correferencia no son absolutamente
equivalentes13, pero el mecanismo mantiene el valor de enlace entre
distintas entidades del texto. Todos los autores incluyen también como
una variante de la repetición o de la sustitución —sustitución cero — a la
elipsis, nominal, verbal o de frase.
Otro caso es de la presencia en el texto de relaciones léxico-semánticas
diferentes a las de la sinotiimina o hiperonimia, que Halliday y Hasan
agrupaban bajo el termino collocation, o que Bernárdez 1982, siguiendo a
Viehweger 1976, denominaba cadenas nominativas^ ejemplificaba así:
a) El coche circulaba a más de ciento cincuenta kilómetros.
El conductor apretó el freno (pág. 122).
b) Desde hace tiempo Londres tiene una atracción más. A
las celebridades tradicionales se ha añadido otra muy poco
convencional. La comparación con los monumentos no es en
absoluto'exagerada. Por que Miss Rosamund Viner es de hecho
una rareza: es la primera mujer que conduce uno de los rojos
autobuses londinenses de dos pisos, esos vehículos de aspecto fósil
pero de enorme movilidad, verdaderas piezas de museo y símbolos de
la modernidad (pág. 124).
Las cadenas formadas en a) por codie, conductor y freno o las formadas
en b), de una parte, por atracción, celebridades tradicionales, monumentos y Miss
Rosamund Vinei y, de otra, por autobuses, vehículos, piezas de museo, símbolos de
modernidad no se basan —salvo en el caso de autobu- 11

11
Brown y Yule llaman la atención sobre el hecho de que en enunciados como
«Matar un pollo vigoroso y rollizo. Prepararlo para el homo, cortarlo en cuatro trozos y
asarlo con tomillo durante una hora», la referencia estricta del SN pollo vigoroso y
rollizo, obviamente, no coincide con las de los pronombres anafóricos (op. dt., 248).

235
ses y vehículos— en relaciones de sinonimia o hipaonimia, sino en el
conocimiento de la realidad por parte de los interlocutores, entre los que
se crea un «marco de integración global» de la experiencia (Bernárdez,
ibíd). Estas relaciones se consideran hoy a la luz del concepto de marcos
(frames) en los que se organiza cognitivamcntc nuestra experiencia del
mundo físico y social (Van Djjk, 1978,45-46); es un concepto que se
describió en 4.4., que todos los autores incorporan a la base semántico-
cog- nitiva de la comprensión verbal o de la competencia enciclopédica14
(Bcaugrande y Dressier, op. cit., 143-144; Brown y Yule, np. ciL, 290-312).
Otro mecanismo lo constituye el fenómeno de la conexión, por
medio de ciertas formas, conectares, marcadores u operadores discursivos, que
especifican el tipo de relación que une a diversos elementos (Halliday y
Hasan, ibid., 226). La conexión, como los demás mecanismos, se produce
a todos los niveles, el de la palabra, el del enunciado y el del texto; la clase
de conectores textuales es enormemente abierta e incluye las
conjunciones, coordinantes y subordinantes, cuando su influencia se
extiende más allá de la oración15; también incluye adverbios oracionales y
otras expresiones ad hoc, de orden — ante todo, en primer lugar...—, de
continuidad, de réplica, especialmente en el discurso oral —bueno, claro
que... (véase Casado Velarde, op. cit., 35-41). Algunos entre ellos cumplen
además la función de orientar sobre la adecuada in tcrpretación del
discurso (Anscombre y Ducrot, op. cit; Portóles, 1998).
Entre los elementos de cohesión textual se incluye también la con-
secutio tempanan. Las formas verbales y sus valores temporales son.
además, características de determinados tipos de textos —como ya
observaron Benveniste y Wcinrich— así como, en los textos orales, la
entonación y, en los escritos, la puntuación (Bcaugrande y Dressier, op. cit,
120 y 129; Aznar, Cros y Quintana, op. cit., 38).
Repetición léxica y relaciones de marco conforman isotopías
semánticas (Bernárdez, ibíd.) en las que se van configurando los temas
parciales y globales y, en definitiva, la coherencia textual; pero no de-

Como ya se indicó, Kerbrat-Orecchioni lo incluye en la competencia lógica.

15
Ya Gili Gaya había señalado la existencia de enlaces extraoracionales a los que
dedica el capítulo final de su Sintaxis, en el que también alude a la repetición léxica y
pronominal y concluye con esta observación, de gran interés para nosotros: «Todo el que
tenga alguna experiencia en la enseñanza gramatical, sabe que en los textos vivos del
idioma no abundan las expresiones que se ajusten perfectamente a los esquemas
sintácticos que enseñamos... Y no es que nuestras doctrinas gramaticales sean falsas, sino
porque el enlace de las oraciones en el discurso las encabalga y articula de tal modo, que
es difícil que un texto continuado nos dé ocasión de graduar convenientemente nuestra
enseñanza» (1951, 299).

236
sempcñan un papel menos imporíante los conectores. Ciertas conexiones
lógicas del texto pueden expresarse, como ya se observó en 6.3.4,
mediante medios léxicos —consecuencia, provocar...—, mediante recursos
fraseológicos —el problema está en, claro que...— o gramaticales -porque, por
consiguiente, sin embargo... Sobre estas cuestiones ha de volcarse gran paite
de la actividad de enseñanza y aprendizaje, no tanto para su present
Ación sistemática y exhaustiva como para el análisis y la comprensión
reflexiva tier textos bien seleccionados o para la elaboración de
resúmenes. En la expresión también hay que atender a la utilización de
los enlaces endo/óricos, al mantenimiento de la continuidad sintáctica o a la
elección de las piezas léxicas adecuadas al estilo y al registro textual.
Acerca de cómo proceder en todos estos casos, en los que los alumnos
tropiezan con grandes dificultades, también se pondrán algunos ejemplos
en el próximo capítulo.
Ix)S lingüistas del texto incluyen también en la cohesión la funcióny
estructuración informativa de los enunciados, que establece la progresión
temática del texto. Tratándose de un mecanismo de estructuración textual
de indudable importancia, se ha preferido abordarlo en 7.4.5 en relación
con el tema del texto.

7.4.3, Las marcas de la enunciación

Otro aspecto de la estructuración del texto es el de la enunciación, o
acto de producción del discurso (véase supra, 6.2). Como observaba
Todorovy recuerda Kerbrat-Orecchioni, dado el carácter irrepetible del
acto de producción, lo que el análisis lingüístico puede hacer es estudiar
sus huellas en el discurso, es decir, los lugares de inserción en «la trama
enunciativa» de los diferentes constituyentes del marco enunciativo»
(1980, 41). Éstos son los protagonistas del discurso, la situación de
comunicación, las circunstancias y condiciones generales de producción;
pero el estudio lingüístico aconseja una autolimitación a las marcas de
subjetividad en el lenguaje, es decir, a
la búsqueda de los procedimientos lingüísticos (shifters, modalhadorts,
términos evaluatwos, etc.) con los cuales el locutor imprime su man ti al
enunciado, se inscribe en el mensaje (implícita o explícitamente)y se sitúa
en relación a él (pág. 43; cursivas del autor).
En el que sin duda es uno de los más completos estudios sobre la
enunciación, Kerbrat-Orecchioni reúne tales procedimientos en dos
grandes grupos, los deícticos y los términos evaluativos.

237
 La deixii es la forma de anclar el texto en su contexto. I J deixis de
persona codifica los papeles de los p.u ñapantes en d discurso —pro
nombres de I.1, 2/ y 3.4 persona—; la de lugar codifica la localización —
adverbios, preposiciones, verbos de dirección...—; la de tiempo marta los
puntos temporales —adverbios, tiempos verbales...— (Ker- bi.it-
OieccIiioni, ibid., ‘15-66). los mecanismos de deixii coinciden con los de
la referencia anafórica y catafónca, ya que, como se lia señalado repel
idamente desde que lo observara Hiihlcr, los índices —ts!r, ei/fuL.— que
en los usos piimarios del díscuiso se refieren al contexto de situación —
(unción exofóriat—, son los que luego pasan a desempeñar una función
coicxlual o end ojón en. Algunos abordan ambos fe nómenos
coniuntamcnte (asi Aznar, Cros y Quintana, op. ///.), pero a nuestro
modo de ver, es necesario, teórica y pedagógicamente, tratarlos por
separado, como hace, por ejemplo, ¡Justos Gisbert, 1996.
Ante todo, la presencia o ausencia de deicticos con una función
exofórica caracteriza lipes de textos más o menos anclados en la sitúa
ción; además, como se observó en 4.5. y demuestra la experiencia, el
dominio de la pluriíimdoanlidad de este upo de signos y, en concreto, de
su uso endoiórico es una de las características del desarrollo lingüístico.
Kl cnunciador también está presente en el texto a través de ios
términos cvalmtnm que emplea, lin todas las categorías léxicas existen
términos marcadamente subjetivos, modali/aJorcs, axiológicos y evalúa
dores; Kcibr.it-Orccchioni proporciona un abundante repertorio al
respecto ('ibid., 91-156). Pero lo importante, como observa la propia
autora, es que
todas las palabras de la lengua funcionan —para retomar la
termini* logia de Roben Lafibnt (...) — como -praxemas», es
decir, que connotan en diverso grado (...) las dife un íes -piaxis-
(tecnológica, soo» iuliiii.il) características de la sociedad que las
maneja y que conllevan Unía suelte ile juicios intctptetativos -
subjetivos» (pág. 92).
Con esta afirmación Kerbrat-Orccchioni incide en la misma
perspectiva de Silverstein sobre el componente indcxic.il de la selección
léxica y en las de Bajtin o de Ducrot, cuando conciben al hablante tomo
un sujeto no unitario, «en el que se combinan caracteri/.ac iones
individuales, sociales y universales...- (K.-O., 1980, 228). lis lo que explica
el remitter pofifonieo de h arttvidad atunaativei, en la que las palabras y
expresiones que nos parecen propias son también, de alguna manera,
ajenas, ecos y citas de las expresiones de los demás (Duero!, 1984; Re
yes, 1990, cap. 5; 1993 y 1994).

238
 Se puede apelar, de todas formas, como Kerbrat Orecchioni, a la
constitución del sujeto y de su intencionalidad en el discurso (ibíd.y 230)
y, desde ese punto de vista, lo «subjetivo» impregna cualquier
producción. Ahora bien, cuando el hablante selecciona unidades, se ve
confrontado con la opción de dos tipos de formulaciones, el discurso
que se presenta como «objetivo», que se esfuerza por borrar cualquier
huella de subjetividad, o el discurso «subjetivo» en el que el locutor se
reconoce como evaluador de lo enunciado, lo que genera discursos
paradójicos.
Así pues, los límites entre objetividad y subjetividad son borrosos, la
identificación de las unidades subjetivas se basa, para Kerbrat-Orec-
chioni, en la intuición apoyada en ciertas comprobaciones. Cabe, en todo
caso, diferenciar términos más objetivos —profesor, soltero— porque
tienen contornos más estables que los subjetivos —tonto, bueno—-; pero
en todo caso se pueden distinguir discursos más o menos marcados
subjetivamente, teniendo en cuenta que la «cancelación del sujeto» es un
recurso formal para conseguir el efecto retórico de «objetividad
científica» (Lozano et alii, op. di., 117).
Finalmente, y a pesar de la autolimitación a las marcas del sujeto
enunciador que propone Kerbrat-Orecchioni, también son reconocibles
en el texto las huellas del destinatario. Uno de los criterios por los que el
locutor planifica sus enunciados, el tipo de texto y selecciona las formas
es, sin duda, el tipo de destinatario que tiene en mente, lo que se ha
denominado el lector implícito (por ejemplo, Lozano et alii, op. cit., 28 y
110).

7.4.4. Los implícitos

Un enfoque de la comunicación como el planteado en 7.3. tiene que
abordar el problema de los significados que no están explícitos en el
discurso y de las inferencias que debe realizar el destinatario. Es la
cuestión que se ha planteado en los actos de habla indirectos y en las
implicaturas y que también aborda en su conjunto Kerbrat-Orecchioni
(1986).
Partiendo de la clasificación de Jos contenidos verbales efectuada
por Gricc y desarrollando la distinción formulada por Ducrol [1969]
1984, Kerbrat-Orecchioni distingue (cuadro 21, véase pág. sig.) dos tipos
de contenidos implícitos, los presupuestos —contenidos que, sin estar
explícitamente presentes en el mensaje, están intrínsecamente ins critos
en el enunciado— y los sobreentendidos —informaciones que

239
 CUADRO 21

pueden ser vehiculadas por un enunciado cuya actualización es tributaria

del contexto enunciativo. Los primeros son, en general, independientes
del contexto:
(1) Pedro impide partir a María (presupone: María quiere
partir)
(2) He dejado el coche a mi marido (presupone tener coche y
marido, aunque pueden ser elementos no conocidos por el
receptor: «No sabía que estabas casada»).
Pero, independientemente de su carácter semántico o, en algunos
casos, pragmático, son informaciones que se dan por sabidas (1) o cuyo
conocimiento, en algunos casos, se provoca (2).
Los sobreentendidos, en cambio, son tributarios siempre del contexto y
constituyen un conjunto mucho más amplio y heterogéneo. Van desde la
simple alusión o la insinuación a toda la amplia gama de actos ilocutivos
indirectos. Kerbrat-Orecchioni relaciona la adecuada interpretación de los
sobrecti temí idos, por una parte, con los índices ¡nteipreta- tivos —como
los marcadores u otras formas de enunciación— que a veces proporciona
d cotcxto y, por otra, con las diversas compelencias verbales y, en
concreto, con las competencias enciclopédica y retórica (ibíd., 43), Su
propuesta consiste básicamente en considerar los diversos tipos de
sobreentendidos en el seno de la teoría clásica de los tropos. La operación
de comprender un acto ilocutivo indirecto es, por tanto, la misma que
realizamos para comprender la metáfora o la ironía; y, como en el caso de
los tropos retóricos, en los pragmáticos existen casos de
convencionalidad o lexicalización reconocida como tal por los hablantes
—como las preguntas-mandato del tipo «¿quieres cerrar la puerta?»,
«¿puedes acercarme la sal?»; preguntas-protesta como «¿quéquieres que
haga?»; clichés...— y casos de libre creación, que siem-

240
pre serán de una comprensión más problemática, siendo aquí donde los
elementos contextúales deben proporcionar pautas para la interpretación
adecuada (véase especialmente cap. 3). Como concluye la autora, en el
discurso
(...) se encuentran todos los grados de lexicalización de los
«actos de habla indirectos»: algunos están completamente
fijados y son idk> máticos, (...) otros dependen de los caprichos
del contexto (...) Todo lo que se puede decir es que sería tan
absurdo excluir de la lengua el valor de mandato de una
estructura como «¿Podrías abrir la venta- na?» como incorporar,
tratándose de una frase como «Hace frío aquí», valores tan
diversos como / cierra la ventana / abre la venta na / deberías
pagar el recibo del gas / (pág. 91).
I,a perspectiva de Kerbrat-Orecchioni nos recuerda una vez más las
tesis de Hórmann sobre la constancia del sentido y la interpretación
sensata y las de Silverstein o Hickman acerca de un conocimiento me
tapragmático adquirido socialmente que permite interpretar al mismo
tiempo los contenidos proposicionales, los intencionales y la cohesión del
discurso. Y una de las finalidades de la enseñanza consiste, sin duda, en
promover el desarrollo de un tal conocimiento metapragmá- tico, como
se verá en el capítulo siguiente.

7.4.5. Tema y contenido del texto

Tradicionalmente se habla de tema del texto como la palabra o frase
en la que se podría resumir su contenido. Si un texto es una unidad de
comunicación y está dotado de coherencia, no parece que resulte difícil
adjudicarle un tema como significado global; pero si, adoptando una
perspectiva pragmática e interactiva, la coherencia es el producto de los
procesos cognitivos de los interlocutores, la asignación de un tema
también está sujeta a unos procesos interactivos. Por un lado, no puede
aislarse del contexto de comunicación y de la intencionalidad; por otro,
han de tenerse en cuenta las competencias y conocimientos previos de los
interlocutores; además, se ha de pasar de los significados lineales de las
formas lingüísticas al significado global del texto. Por todo ello, la
identificación del tema en ocasiones puede resultar problemática y puede
darse cierta diversidad entre diferentes receptores (Brown y Yule, op. cit.3
95-100), lo cual ha preocupado, como veremos, a psicólogos y pedagogos
de la lengua, debido a su importancia en las situaciones escolares.

241
 Existe, además, un problema terminológico, ya que también se habla
de tema en la estructura informativa de la frase (véase 6.3.3.3). Para algunos,
ambas nociones de tema están directamente relacionadas y, en el paso del
significado lineal al global, se parte de la estructura en tema y rema, ya
abordada en el capítulo anterior al hablar de las funciones pragmáticas de
los enunciados. De ahí que se hayan propuesto estructuras textuales
basadas en la progresión temática, según ésta sea lineal -el rema de una
oración es el tema de la siguiente—, de tema constante —cuando el tema
de una oración se repite en las siguientes— o de temas derivados —cuando
un hipertonía se desglosa en varios temas (véase Aznar, Cros y Quintana,
op. cit., 39, y Bustos Gisbert, op. cit., 78-79).
Si bien las formas de progresión temática son fácilmente reconoci
bles en algunos textos, en otros resultan más problemáticas. Ante todo,
como observa Halliday y se vio en 6.3.3.3, las relaciones entre tema —
punto de partida del mensaje— y rema —lo que se dice del tema— y
entre tópico—lo dado— y comentario —lo nuevo— a veces coinciden y a
veces no. Pero además, como observan Brown y Yule (op. cit., 210), no
siempre resulta fácil asignar las funciones de tema y de tópico en los
enunciados sucesivos de un texto, tanto desde un punto de vista formal
—asignación de lugar en Ja frase, artículos determinados...— como
desde el cognitivo. De ahí que estos autores propongan establecer una
desvinculación entre tema sintáctico y tema del discurso, considerando, con
Halliday, que éste es producto de las operaciones interpretativas de los
receptores —como Jo es la coherencia— y que, por tanto, pueden no
coincidir plenamente. Con todo, ellos mismos no dejan de reconocer
alguna relación entre ambos, en la elaboración del texto, en cuanto a la
forma de hilar oraciones. Una tal relación es aún rnás evidente para
Bcaugrande y Dressier como una de las formas de activar el
conocimiento compartido, lo que denominan informatividad:

I.a simple decisión del emplazamiento de los materiales

lingüísticos en la zona inicial o en la parte final de las clausulas
o de las ora clones es un indicio significativo acerca de la
prioridad relativa así como de la informatividad que el
productor textual otorga, desde su punto de vísta, al contenido
subyacente (op. cit., 127).

En todo caso, tanto en la producción como en la comprensión,

subsiste el problema de la transformación del significado lineal de las
estructuras de superficie en significado global del texto. Se trata de un
proceso, tanto verbal como cognitivo, en el que las estructuras
lingüísticas superficiales actúan en la memoria a corto plazo, facilitando
así la
242
comprensión puniu.il, mientras que la cMiuctura semántica o conceptual
actúa en la memoria a largo plazo, tomo apuntan Beaugrande y Dressier
(b//. fit., 90) resumiendo la investigación psicolingüistica al respecto
(véase también Van Diik, 19S0. 78-80). De ahí que, en experimentos de
recuerdo de información textual, se haya comprobado que los lectores
no establecen distinción entte los conceptos activados directamente
mediante las expresiones lingüisticas y los conceptos inferidos o
implícitos (Beauguiulc y Dressier, op. riLt 158).
listos mismos autores, reconociendo que son procesos cuya
complejidad sobrepasa cualquier modelo, proponen unas fases de
producción y de recepción cuya semejanza con el esquema retórico de la
in- vendo, la ¿hipóstila y la eltxutia resulta bastante obvio (cuadro 22). Tales
fases no deben interpretarse sin embargo como sucesivas, sino que los
hablantes las reconen simultánea o alternativamente a lo largo del
proceso.

CUADRO 22

Producción Recepción

PLANIFICACIÓN RECUPERACIÓN DEL PLAN

IDEACIÓN RI-CUPER. IDEAS PRJNC.

DESARROLLO DE IDEAS

Fases RECUPER. CONCEPTUAL

no secuenciadas (almacenan!, memoria.)

rígidamente
EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA
(linealización)

ANÁLISIS GRAMATICAL ANÁLISIS DE SECUENCIAS

LINGÜÍSTICAS

El paso de los significados superficiales al significado global ha sido

tratado de forma detallada por Van Dijk, 1978 y 1980, como un paso de
la coherencia lineal —entre enunciados o secuencias— a una coherencia
global o del texto, 1.a coherencia lineal se obtiene por las relaciones
semánticas cutre las proposiciones de los enunciados —teniendo
presente la existencia de marcos y, en general, de implícitos—y por los
mecanismos de cohesión y de progresión temática (1978, 31-53;

243
1980, 21-42). De ella se pasa a construir Mdcwcstnuturas semánticas que
son las representaciones de In coherencia global, empíricamente
identificares con el tema o asumo del texto (1980, 43-44):
I.a mac roes truc tura de un texto es (...) una representación
abstracta de la estructura global del significado de un texto
(1978, 55).
Teniendo en cuenta que en el paso de la coherencia lineal a la m.i-
croestmcuira total hay pasos intermedios —ya que a unas determina tías
partes del texto le coircspondcn macrocstructuras parciales—, la
coherencia global se consigue mediante unas reglas (maerorreglas) cuya
finalidad es reducir el contenido propositional del texto para facilitar su
comprensión global. Tales reglas son:
I. OMITIR: Se omiten todas aquellas proposiciones que el hablante no considera
importantes, p. ej. como presuposiciones, para la interpretación de las proposiciones
siguientes.
II. GENERALIZAR: Toda la secuencia de proposiciones en la que aparecen
conceptos abarcados por un superconcepto común [por ejemplo, un
hiperónimo], se sustituye por una proposición con este superconcepto.
ID. CONSTRUIR; Toda secuencia de proposiciones que indica
requisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades,
etc. de una circunstancia más global, se sustituye por una
proposición que designe esta circunstancia global (1978, 199)16.
Las reglas no son aplicadas de la misma manera ¡>or todos los
usuarios y tatnptK O funcionan igual en todos los tipos de discurso (Van
Dijk, 1980, 49 y 52), pero parecen corresponder a formas de proceder
generales. De todas formas, en la linca de lo que observan Brown y Yule
sobre el reconocimiento del tema, para Van Dijk, la diversidad en la
utilización de las reglas y las consiguientes diferencias en la selección de
determinadas informaciones no se deben solamente a malas
comprensiones, sino a los diferentes propósitos —la tarea y el objetivo
comunicativos— que pueden mover a los receptores:
Cuando un hablante, en un contexto natural o
experimental, necesita determinadas informaciones por
voluntad propia o debido

56
De las iliveisK formulaciones que adoptan las macrorreglas en Van Dijk, 1978 y
1980 -en algunos tasoi se añade una cuarta, seleccionar, que aquí parece incorporada a la de
omitir—. se toma, ésta que paicce bastante clara y está ligada a la comprensión.

244

I
 a una imposición, o bien cuando se íe exige un interés especial por unas informaciones
concretas, la manera en que elabora un texto con tales informaciones seguramente será
diferente que en el caso de la elaboración «neutra» del texto (si es que realmente exjste
tal neutralidad en situaciones naturales) (1978, 210).

Así pues, a pesar del carácter básicamente semántico-proposicio- nal

de la macroestructura —que le era reprochado por Brown y Yule (op.
cit144-145)--, en sus formulaciones de 1978 y 1980, las tesis de Van Dijk
tienen en cuenta los factores socio-pragmáticos; por eso se hace hincapié
en que el control de la macroestructura, de la superestructura—esquema o
tipo de texto— y de las secuencias de oraciones no es sólo de carácter
cognitivo, sino que depende de las propiedades sociales —tipos de
discurso, marcos de interacción...— específicas de cada caso (1978, 223;
1980, 108-113),
Las hipótesis de Van Dijk tienen indudable repercusión para la
actuación pedagógica; él mismo observa su importancia en la adquisición
de «habilidades textuales», tanto en la organización interna como en la
influencia de las determinaciones contextúales:

La producción y la comprensión de textos son aspectos bas tarafe centrales de la

enseñanza de la lengua (materna) (...) Un alumno no sólo tendrá que
comprender oraciones, sino que también deberá aprender de qué manera están
organizadas las informaciones en un texto más extenso, (...) cómo puede aprender esta
habilidad lo más eficazmente posible, cómo se resume adecuada y correctamente un
texto y cómo se relacionan finalmente las estructuras textuales con las funciones
pragmáticas y sociales "de los textos (1978, 228-229).

De hecho, sus propuestas han sido seguidas por psicólogos y psico-

lingüistas para trabajar experimen taimen te en la comprensión de textos
y para sugerir algunos procedimientos para mejorarla (así Sánchez
Miguel, 1993)17. Pero, antes de entrar en ello, es necesario atender a las
diferentes «estructuras textuales», Jo que Van Dijk denomina esquemas o
superestructuras, cuya incidencia en los procesos de planificación y
comprensión es grande.

17
Es conocida la colaboración de Van Dijk con el psicólogo Kintsch a partir tie
«Cognitive Psychology and Discourse» (1977).

245
!
7.5. Los TIPOS DE TEXTOS
Al tratar de la estructura de los textos, en repetidas ocasiones se ha
tenido que aludir al tipo, superestructura o esquema del texto como
elemento fundamental de la planificación y de la comprensión; es decir,
a lo que Beaugrande y Dressier denominan intertextualidad:
(...) la relación de dependencia que se establece entre, por un lado, los procesos de
producción y de recepción de un texto determinado y, por otro, el conocimiento que
tengan los participantes en la interacción comunicativa de otros textos relacionados
con él (op. cit., 248).

Los tipos o géneros de textos concretos son convenciones sociales y

constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesarios a
los hablantes, que los identifican como apropiados para determinadas
metas (ibíd.; también Bustos Gisbert, op. cit., 91 ss.). Bernárdez, 1995
recuerda las siete razones por las que Heineman y Viehwerger (1991)
justifican la existencia real de tipos de textos:
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les pennitc
comprender y producir textos adecuados a situaciones concretas de comunicación; b)
los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones
comunicativas sin repetir las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el mismo
vocabulario; c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles etiquetas;
d) para muchos textos hay expresiones típicas (...) que pueden tener función
indicadora de tipo de texto; e) los hablantes saben que a un tipo de texto convencional
le corresponden determinados contenidos temáticos o funciones comunicativas (...) ;
f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de clasificación de los
textos, así como indicar que se produce un cambio de tipo de texto; g) «los esquemas
textuales (...) son resultado y precondición de la actividad lingüística de una
comunidad humana»» (pág, 180).

Ahora bien, estos conocimientos no son universales ni «innatos»; es

evidente que a los hablantes les resulta fácil identificar intuitivamente los
géneros textuales —anuncio, receta culinaria, noticia periodística,
editorial, poema, novela...— característicos de sus ámbitos de
experiencia social; puede, en cambio, resultarles difícil o imposible la
adecuada interpretación de otros géneros menos familiares para ellos.
En

246
el juego de la comunicación literaria, muchos «efectos de texto» pueden
perderse por falta de esta habilidad.
lis ésta una consideración básica para la enseñanza; si queremos que
nuestros alumnos desarrollen plenamente las competencias textuales a
las que se refiere Bernárdez, habrá que poner los medios para ello.
Como ya se observó en 3.6. citando a Bajtin (1979, 268) y como afirman
!:crrcr, Escrivá y Llucli,
(...) el desarrollo de la competencia comunicativa no se produce en general, sino en
relación con determinados usos discursivos. Cada género de texto, eadti
secuencia textual, cada ámbito de uso exigirá el dominio de
elementos lingüísticos y de formas de tcxtualnaaón diferentes, que
deberán ser objeto de manipulación ¡de}y reflexión en unidades didácticas especificas
(1996, 55).

7.5.1. Tipos de secuencias básicas y tipos de textos

Cuando se quieren determinar unos tipos de textos, se recuerda la
tradición de los géneros retóricos y liten arios; pero tal tradición parece
hoy incompleta, por limitada a deimninadm contextos de uso. De ahí
que una de las tarcas que se han impuesto d análisis del discurso y la
lingüística del texto esla de establecer una tipología textual coir criterios
más rigurosos y sistemáticos, que tengan en cuenta las condiciones de la
enunciación y su naturaleza formal, temática, retórica o pragmática
(Kerbr.it-Orec- chioni, 1980, 20). Schnewly, por su parte, obsciva que se
lian uncinado cstablecei tipologías basadas en clítenos de procedimiento,
enunciativos y funcionales (1995, 9). Pero el problema radica
precisamente en la variedad de factores que intervienen en la
configuración de los textos.
Un primer criterio de clasificación procede de la distinción de unos
tipos básicos reconocidos tradicionalmcnte como formas de elocución o
dd discurso —la descripción, la nanación, la exposición o la argumentación que
en parte son funcionales y, al mismo tiempo, ofrecen características
formales relativamente estables (Bcatigtandc y Dressier, ibid.; Bustos
Gisbert, op. di., 92); pero es una clasificación muy general e incompleta,
que ha sido precisada y completada por algunos lingüistas.
Wcrhch (1976) distingue seis tipos de base textual, descriptiva,
narrativa, sintética. analítica, argumentativa e instruction, considerando que las
bases sintética y analítica son manifestaciones de una base más compleja,
la expositiva. Cada uno de estos tipos se caracteriza por una estructura
oracional básica y por dirigir la atención del destinatario a un

247
elemento contextual, respectivamente, el espacio, el tiempo, e! análisis y
la síntesis de conceptos, las relaciones entre conceptos o la regulación del
comportamiento (véanse Bernárdez, 1982; Zayas, 1994b).
CUA DRO 23

TIPOS
CUNEROS EN LOS QUE
DE SECUENCIAS DE FINALIDAD ESTRUCIURA
SE MANIFIESTA
BASE
NARRATIVO Informar de hechos Introducción t
y acciones que se Complicación -1 Parábola, chiste,
desarrollan en el Evalúa ción y noticia relato
de sucesos,
teatral,
tiempo. Reacción \
Resolución + fábula, relato oral,
relato histórico, cine,
Moralidad. historieta...
DESCRJPI IVO Presentar las Dentro de
relaciones entre - lasPropiedades y partes. numerosas
cosas, no según- unPropiedades, actividades discur
orden témpora 1 cualidades y sivas, prensa,
causal, sino según funciones. publicidad, guías
un orden jerárquico,
- Partes: propiedades y turísticas, catálogos
regulado por la panes. comercia les, relatos,
estructura de - unRelaciones de descripciones
léxico disponible. espacio, de tiempo, técnicas,
de semejanza. instrucciones,
memorias.
ARGUMENTATIVO Exponer opiniones y Premisas -f Discurso judicial o
rebatirlas con el fin Argumentos + Tesis. político, anuncio
de convencer, publicitario, ensayo,
persuadir o hacer sermón, debate,
creer. crítica de
espectáculos,
artículo editorial.
EXPLICATIVO Mostrar las ¿Por qué? + Porque Textos del ámbito
relaciones de causa + Evaluación. académico, folletos
que relacionan los explicativos,
hechos o las circulares de
palabras. instituciones...
CONVERSACIONAL- Preguntar, Serie de
DÍALO GAL prometer, intervenciones de Teatro, coloquio,
agradecer, dos o más entrevista,
interrogatorio...
excusarse. interlocutores.
Tipología textual de Adam (en Zayas, 1994b).

248
Bustos Gisbert justifica estos tipos básicos por la función, ia macroes-
tructura y la superestructura (op, cit.s 100).
Partiendo de lo anterior, J. M. Adam establece su propia tipología de
secuencias elementales o prototípicas (cuadro 23), que ha tenido diferentes
versiones desde la formulada en 1987 hasta las ofrecidas más
recientemente (1992 y Adam y Revaz, 1996). estas secuencias son
narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal, con su
intencionalidad y su estructura específicas.
Charaudeau (1992) distingue, por su parte, cuatro tipos o modos de
organización del discurso (cuadro 24), definidos por la forma de utilizar
CUADRO 24

MODO PRINCIPIO
DE PUNCIÓN DE RASE DE ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIÓN
ENUNCIATIVO — Posición en relación con el
Relación <k influencia:
YO -> TU inierloculor.
— Posición en relación con lo
Punto ele. Dista siluacionul:
YO -> fil. dicho.
Testimonio sobre timando:
— Posición en relación con otros
discursos.
DESCRIPTIVO Identificar la sucesión de—los
Organización de la
seres del mundo de manera construcción descriptiva:
objetiva/subjetiva. Enumerar, localizar,
calificar.
— Puesta en escena descriptiva:
i (efectos y procedimientos).
NARRATIVO Construir la sucesión de las
— Organización de la lógica
acciones de una historia en
el tiempo en tomo a una narrativa:
procesos.
actantes y
búsqueda, para hacer—unPuesta en escena narrativa:
relato con sus actantes. Identidades y status del
narrador.
Explicar una verdad con un
enfoque ración atizador, —■Organización de la
AKCUMRt'TTATrva

para influir en el lógica argumentativa.

interlocutor. — Puesta en escena argumen
tabva; procedimientos
semánticos y discursivos.
Modos de organización del discurso (Charaudeau, 1992) (TA)

249
las categorías lingüísticas en función de las finalidades del acto de
comunicación (ibid., 641). Tales modos de organización son el enunciativo,
el descriptivo, el narrativo y el argumentativo, cada uno de los cuales posee su
junción de base y un principio de organización. FJ modo enunciativo tiene un
estatuto especial pues, además de dar cuenta de la posición del locutor
en relación con el interlocutor, consigo mismo y con los demás,
interviene en la «puesta en escena» de los otros tres (pág. 642).
Tanto Wcrlich como Adam o Charaudcau reconocen que existe una
gran distancia entre las secuencias básicas o los modos de discurso y los
textos reales, que siempre son productos mixtos de Jas secuencias
básicas, con características específicas de género. Los cuadros anteriores
po nen de manifiesto cómo, por una parte, una misma secuencia básica
da sustento a tipos de textos muy diversos; jx>r otra, cómo un
determinado tipo de texto puede compartir distintas secuencias o
modos de discurso. Para salvarla distancia entre secuencias y textos,
Adam propone una caracterización de los textos ¡sor las secuencias
dominantes; Cli.uaudeau habla de «puesta en escena- del acto de
comunicación, de fonna que cada texto concreto es la manifestación
material de esa puesta en escena:
(...) se habla (o csciibc) oiganizjttdo el disamo en función de b pío pía identidad, de la
imagen que se tiene del micrlocutor y de lo que ya ha sido dicho (pág. 643).

y establece unas relaciones entre tipos o géneros concretos de textos y

los modos del discurso (cuadro 25).
Existe otra clasificación de K roncha rt et a/ii, 1985, efectuada con
crítenos psicosocialcs y lingüísticos, que distingue tres tipos esenciales
de organización del discurso, a saber, el discurso en situación, el discurso
teórico y la narración, cuyas características se resumen en el cuadro 26
(véase pág. 252). Krone kart puntualiza que no considera estos tipos
como modelos, sino como «¡xrlos», «galaxias» o «arqucüpos» en tomo a
los cuales se agmpan los textos reales, en parte con características
lingüísticas co muñes —por ejemplo, tiemjXJ S verbales, deicticos...— y
en parte idiosin- cráticos; se analizan también algunos tipos intermedios
entre DS y DT —texto pedagógico, editorial, discurso politico—. en l re DT y
N -la narración histórica— o entre DS y N —el diario de viaje, el -relato de
inda*. F.l interés de esta clasificación reside en que se ha efectuado
relacionando empíricamente contextos sociales amplios, «operaciones
verbales- de los interlocutores y formas lingüisticas de superficie. Con
todo, sigue existiendo el problema de la distancia cune prototipos y
textos reales.

25Ü
 CUADRO 25

MODOS DI; DISCURSO OÍROS MODOS

TIPOS m TEXTOS
DOMINANTES DE DISCURSO

Publicitario
Carteles ilr ralle, — Enunciativo simulación
— Narrativo cuando se cuenta una
revistas. de diálogo. historia.
Variable, pero descriptivo
— Más argumentativo en las
en el slogan. revistas especializadas
Prensa — Enumiativn, en algún caso,
— - noticias, — —
Narrativo y descriptivo.
Descriptivo y
supresión de la intervene iún
sucesos argumentativo.
del periodista.
— editoriales — Descriptivo y narrativo.
— reportajes — Argumentativo.
— comentarios
•Panfletos políticos — Enunciativo (Apelativo).
- Descriptivo (lista de
reivindicaciones)
— Narrativo: acción a realizar.
Manuales escolares Variable según —lasEnunciativo en las consignas
disciplinas, pero omnipre de trabajo.
sencia del descriptivo y—delMás argumentativo en ciertas
narrativo.
disciplinas (matemáticas,
física).
Información
— Descriptivo.
recetas — Descriptivo y narrativo
— noticias técnicas (hacer).
—reglas de juego.
Relatos Narrativo y descriptivo.
— novelas Enunciativo, intervención
— novelas breves variable del autor- narrador
— de prensa. según el genero (testimonio,
autobiografía...).
Tipos de textos y modos de discurso (Charaudeau, ibid)

Adain y Rcvaz, 1996, han abordado el problema intentando reunir

la variedad de factores que intervienen en la configuración de un texto,
que está «regulada por varios planos de organización en constante
interacción» (cuadro 27, véase pág. 253). De esos planos, unos están en
las formas lingüísticas y otros son convencionales, procedentes de
codificaciones sociales. Los lingüísticos son de dos tipos, propiamente
textuales y pragmáticos;
251
siempre en contextos sociales concrelos. No se va a desarrollar de nuevo
lo que se ha dicho acerca del concepto bajtiniano de género del discurso
—3.5.3— y sobre los dominios o ámbitos del discurso de la so-
ciolingüistica —5.2. Al relacionar ambos conceptos se trazó un esquema
—cuadro 11 en 5.1.4 (véase pág. 147)— cuyo propósito era similar al de
Adam y Revaz, es decir, indicar líneas de relación entre los aspectos
discursivos y los textuales.
En el seno de la lingüística textual, una vez más se hace necesario
recordar las observaciones de Halliday y Hasan sobre el hecho de que el
texto es fruto de la cohesión —coherencia consigo mismo— más el registro
—coherencia con la situación (op. cit., 23). Hay que recordar también que
el registro queda caracterizado tanto por el ámbito social y las relaciones
entre los interlocutores como por el tema. En la misma línea se sitúan,
como se ha señalado, las observaciones de Brown y Yule, Bernárdez,
Van Dijk o Beaugrande y Dressier acerca de las dimensiones pragmáticas
de la coherencia. Desde el punto de vista de la adquisición de la lengua y,
por tanto, de la enseñanza, las dimensiones más generales, como el
carácter oral o escrito, formal o informal, primario o secundario, son
previos a los tipos y géneros textuales concretos y además los
condicionan; corresponden a interacciones comunicativas bastante
definidas, aunque tampoco son compartimentos estancos. También se
analizó todo esto en 5.1; de lo que se trata ahora es de relacionar lo que
allí se dijo con una caracterización más estrictamente lingüística de cada
variedad y con los tipos concretos de textos.

7.5.21. Discurso oral y escrito

No resulta ninguna novedad decir a estas alturas que la
comunicación oral y la comunicación escrita constituyen dos órdenes
diferentes, sobre todo si se contemplan en sus manifestaciones
prototípicas de la conversación cara a cara frente al texto escrito
científico o literario. Las diferencias son tanto de tipo lingüístico como
psico-social (Dolz, 1994). Brown y Yule, citando a Goody, resumen así
esas diferencias; por una paite:
Según Goody (1977), el lenguaje escrito desempeña dos funciones principales; la
primera es la función de almacenaje, que permite la comunicación a través del tiempo
y del espacio, y la segunda es la que «traslada el lenguaje desde el dominio oral al
visual» y posibilita el examen de palabras y oraciones fuera de sus contextos originales
«por lo que aparecen en un contexto muy diferente y enormemente abstracto» (op.
cit., 32).

254
 Estas consideraciones enlazan con las de Vigotsky y Luna sobre la
oralidad y la escritura (4.2.2) y las de Renveniste y Ducrot acerca de una
evolución «logicizante» de las lenguas modernas. Pero las diferencias son
también de carácter formal; la sintaxis de la lengua oral está menos
estructurada, es menos explícita, predomina en ella la estructura temática
sobre la sintáctica, también predominan la coordinación y la voz activa,
existen marcadores pragmáticos específicos «prefabricados» (muletillas...);
todo ello sin contar con los elementos propiamente fónicos y
paraverbales (Brown y Yule, ibíd35-37; Cassany, 1989, especialmente 34 y
ss.; Bustos, 1995).
Bustos, que también señala algunas de estas características, observa
—citando a Narbona, 1986, y a Vigara, 1992— que, más que diferencias
de estructura gramatical —lo que resulta difícilmente aceptable—, lo son
de carácter «estilístico», es decir, pragmático y discursivo:
(...) es necesario caracterizar los dos términos oralidad vs.
escriluridad en tanto que oposición discursiva, lo que equivale a
decir en tanto que formas de construir dos tipos básicos del
discurso en el que se inscriben las diferentes subcategorías (pág.
13; cursivas del autor).
Observa también Bustos la diversidad de categorías y subcategorías
de lo oral; el diálogo puede realizarse en forma de conversación cara a
cara, de conversación telefónica, de coloquio, de debate, de lectura o
recitado de un texto escrito, con características bien diferenciadas;
también se observan diferencias y relaciones con lo escrito, más
complejas de lo que a primera vista aparece. La variable inmediatez
comunicativa y distancia comunicativa, considerada como un continuum,
constituye el elemento diferenciador entre las situaciones más informales
y «primarias» de la oralidad y las más formales y «secundarias» de la
escritura (ibíd., 14-15).
Los fenómenos de solapamiento entre lo oral y lo escrito en ciertas
situaciones también ha sido puesto de relieve por otros muchos autores,
como Cassany (1989). Colomer y Camps inciden en la diversidad y en la
presencia compartida:
(...) en nuestra cultura se ha producido una diversificación
paulatina de los tipos de discursos, de tal manera que su
caracterización reve la una clara continuidad de formas (...) La
aparición de los medios de comunicación audiovisuales ha
contribuido a esta multiplicación igualadora de los usos sociales
de ambos códigos al permitir la comunicación diferida de los
usos orales, al igual que la alfabetización de una gran mayoría
de la población ha permitido la utilización del

255
 escrito en situaciones comunicativas que históricamente eran
propias del uso oral de la lengua. (...) Además, oral y escrito se
utilizan conjuntamente en muchas situaciones comunicativas
que se convierten en mixtas (1996, 23-34).

75.2.2. Discursos formales e informales

La variable oral idad/escritura debe combinarse, como se deduce de

lo anterior, con la variableformalidad/infonnalidad, que traduce las
relaciones sociales entre los participantes y el carácter más o menos
privado o público, igualitario o jerárquico de la situación comunicativa; tam
bien guarda una cierta relación con los contenidos, lis decir, dentro de
cada orden de la comunicación existe toda una gama de situaciones, con
un grado diferente de «codificación». Aunque se han empezado a
comprender las estrategias discursivas de la conversación informal (véase
Levinson, 1983, 281 y ss.) difícilmente se puede hablar de una
codificación textual como tal. En cambio, un debate, una asamblea, una
mesa, redonda, una exposición académica o un relato oral sí son situaciones
formales, convencionales, y en estos casos, por tanto, se puede hablar de
géneros textuales.
También existen textos escritos —o secuencias de textos— de
carácter más o menos informal, como una nota o una cartajamdiar, o que
reproducen lo oral, como una cntrcinsUi periodística o un diálogo teatral o
de novela; pero, aun en estos casos, lo escrito siempre posee un grado
mayor de convencionalidad y de formalidad. Hace tiempo que
Abercrombie (1963) estableció unas claras diferencias entre la lengua
oral y su recreación literaria —sfwken prose. Por oirá parte, las relaciones
que existen entre situaciones orales formales y planificadas y el discurso
escrito son muy grandes en cuanto a progresión temática y
mantenimiento de la coherencia; así lo han puesto de relieve
investigaciones empíricas como las de Wells descritas en 6.3.3.

75.2.3. Discursos primarios y secundarios

Finalmente, la distinción bajtiniana entre géneros discursivos
primarios y secundarios (3.5.3) introduce otro elemento esencial de
diferenciación, como es el carácter concreto y práctico o teórico y
abstracto de los significados textuales. Los primeros se corresponden en
buena medida, aunque no exclusivamente, con los discursos orales e

256
informales de la vida cotidiana, aunque también se dan en ellos
situaciones formales de escritura, y textos muy codificados, como una
caria comercial o una resolución administrativa.
Luego están los discursos secundarios de la literatura, la filosofía y la
ciencia, con sus referentes abstractos y su fuerte componente ideológico y
cultural. Sin entrar en la cuestión específica de los lenguajes artificiales —
como el de Ja lógica o el de la matemática— que no nos competen como
profesores de lengua, se trata de tres ámbitos de la comunicación
cultural, cada uno de ellos con sus propios rasgos discursivos, formales y
de género, con un especial grado de convencionalidad e in tertextualidad
en el caso de la literatura.
Por otra parte, las fronteras entre discursos primarios y secundarios
se rompen a menudo. Como observaba el propio Bajtin, muchos
discursos primarios son utilizados en géneros secundarios como la
novela, lo que plantea el problema de su separación de la realidad
inmediata, sin perder sus rasgos formales idiosincrásicos (1979, 250); de
hecho, en el mundo de la literatura encontramos todo tipo de estructuras
discursivas y textuales y todo tipo de registros y variedades lingüísticas.
Ámbitos de la vida social como el de los medios de comunicación, el político y
el jurídico-administrativo se sitúan también entre el mundo primario,
práctico, cotidiano y el mundo ideológico o secundario; los textos que en
ellos se producen pueden tener un carácter básicamente primario ---
como una noticia—, secundario —como un editorial— o mixto —como
muchas normas legales.

7.5.3. Discurso, texto y enseñanza

Si el objetivo de la enseñanza es, ante todo, desarrollar las
capacidades lingüísticas de alumnos y alumnas, una buena planificación
de la enseñanza tiene que basarse necesariamente en los ámbitos o dominios
de uso de la lengua, que nos permiten delimitar las competencias de
partida de los alumnos y los ámbitos en que se debe actuar, el peso de las
distintas situaciones de lo oral o los diferentes ámbitos de la escritura; se
ha de tener en cuenta la organización de los géneros, literarios y no
literarios, como codificaciones sociales más o menos rígidas, que se
utilizan en cada una de los ámbitos; también se ha de tener en cuenta el
significado intencional y se han de proporcionar instrumentos de análisis y
de uso para la organización semántica y secuencial de los textos. Es aquí
donde, a la luz de los fines sociales, cobran especial importancia las
relaciones entre ámbitos del discurso y tipos de textos.

257
 Disponer de un repertorio amplio de tipos de textos es una
necesidad ineludible para una enseñanza de la lengua de carácter
comunicativo, como observa Castellá (1996):
La tipología textual es un sistema práctico, quizá el que
más, para desarrollar lasprogramaciones decurso (...) disponer de
una tipología amplia nos asegura que no estamos olvidando
ningún tipo de texto que sea importante para la formación
lingüística del alumnado.
Por otra parte, los tipos de texto permiten relacionar los
contenidos textuales con los gramaticales y normativos, por la relación
evidente que existe entre unos y otros (por ejemplo, narración y
tiempos verbales, conversación y puntuación...). Y permiten
relacionar lengua y literatura porque la lingüistica del texto tiende
un puente entre ambas disciplinas, integrando parte de sus
contenidos en un mismo marco teórico.
Precisa Castellá que esto no supone una fórmula mágica, ya que lo
más importante es «disponer de recursos y de metodologías centradas en
el uso» y que, más que de enseñar los tipos de textos como nuevos
contenidos teóricos, se trata de «usarlos» metódica y reflexivamente,
siendo conscientes de las dificultades de una clasificación tipológica que
debe tener en cuenta los rasgos de registro y de genero (tbtd., 28-30).
Tanto de esta cuestión como de las posibilidades —y dificultades— de
integración meiodológica de los contenidos propiamente gramaticales,
por una parte, y con la enseñanza de la literatura, por otra, volveremos a
ocuparnos enseguida.
Para concluir este apartado, conviene señalar la importancia que para
una lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna tiene el
progreso en el terreno de las tipologías y de los mecanismos de
textualización, aunque queda mucho camino por recorrer. No es de
extrañar que estas cuestiones hayan sido objeto de especial atención por
parle de los lingüistas preocupados por la enseñanza; y no es exagerado
afirmar que su estudio ha recibido un gran impulso en los últimos años
debido, precisamente, a su importancia para la docencia. Las propuestas
de Adam, Charaudeau o Bronckart no son ajenas a ello y han sido tenidas
en cuenta, en el ámbito francófono, por otros especialistas vinculados a
las revistas Pratiques y Langue Fmngaise. Otro tanto se puede decir en el
caso español (Alcalde, González y Pérez, 1993; Barrientos, 1993; Zayas,
1994b y 1997) al que nos referiremos en el próximo capítulo. Esta
reflexión tiene además el interés de haberse realizado al hilo de la
elaboración y experimentación de ma-

258
feriales para la enseñanza planificados por tipos de discurso y de texto18
(véase infra, 8.2).

7.6. IA LITERATURA COMO TIPO DE DISCURSO

Este trabajo está dedicado a la enseñanza de la lengua materna en su
conjunto; por eso, lo único que se va a intentar es delimitar lo que, a
nuestro modo de ver, es el estudio «lingüístico» de la literatura, y, por
contraste con ello, lo que sería la enseñanza propiamente literaria19.
A lo largo de los últimos apartados nos hemos referido a la literatura
como uno de los ámbitos o dominios del discurso a los que debe atender
la enseñanza de la lengua materna. Pero no se puede ignorar, cuando se
trata de la enseñanza, que existen relaciones complementarias o
conflictivas, según se mire, entre «lengua» y «literatura», concebidas unas
veces como partes de una sola disciplina denominada «lengua y literatura»
y otras, como disciplinas diferentes. En ciertas tradiciones académicas, la
literatura ni siquiera se estudia en el seno de la filología, sino entre las
bellas artes.
Una división entre lengua y literatura, como la que lleva a oponer de
forma tajan le y excluyeme textos ¡itéranos a textos no ¡itéranos es fruto de una
«ideología» formalista de la comunicación verbal que ignora la pluralidad
de los discursos, aunque en los niveles universitarios se justifique por
necesidades de especial i ¡catión, fiaste con invocar la iradi ción de la
escuela filológica española, los estudios estilísticos de los dos Alonsqs, a
los que ya hemos aludido en otros momentos, o las quejas de don Rafael
Lapcsa ante la radical división entre departamentos de lengua y literatura
de nuestras universidades (1993, 18). No es menos conocida la sentencia
de Jakobson:
(...) un lingüista sordo a la función poética, lo mismo que un
especialista de la literatura indiferente a los problemas y que
ignora los

10 Asi las propuestas de Alcalde, González y Pérez, 1993, han sido desarrolladas

por González Nieto y otros (199-1). Los trabajos de Zayas guardan relación muy
estrecha con los materiales didácticos elaborados para la Comunidad Valenciana
(Martínez, Rodríguez y Zayas, 1990-1992).
19 F.n el trabajo inicial no se entraba en los problemas de la enseñanza de la

literatura más que en este apartado, que se conserva por coherencia con el resto.
Como se indicó en el prólogo, la enseñanza de la literatura se aborda con más
detenimiento en el Apéndice.

259
 mclodos lingüísticos son, desde ahora mismo, flagrantes anactonis mos (pág.
248).

Sin embargo, el piopio concepto de función ¡Hteúca de J.iknbson, o

algunas intei prelnuones dd mismo, es en buena medida responsable cid
divorcio existente entre -literatura» —o lengua htemria— y lengua —
nohteutna2l a concepción inmanente de la literatura como un tipo de
lengua identificado por una función poética, o form n!mente title miñado de
los demás usos, o como un desvio de los mismos, o como la i opresión de
tintos tasgn /éxitos que permiten hacer compatibles las in compatibilidades
semánticas, es fruto de los modelos csmictmalistas y generativos de la
lengua. Sus orígenes están en el formalismo ruso y, sobre todo, en una
aplicación reduccionista dd mismo a la enseñanza (González Nielo, 1993;
Mcix, 1994).
En cambio, en la actualidad, el enfoque comunicativo o pragmático
de los estudios lingüísticos ha hecho concebir la literatura de for ma
dilcienle (flor ejemplo, Pozuelo, 1989; Reyes, 1990, especialmente caps. 3
y 5). l a teoría ha renunciado a identificar de ninguna manera la -esencia»
literaria de los textos en las formas; en su lugar se ha generalizado una
concepción de la literatura como una modalidad o tipo de discurso
(Pozuelo, 1992).
Progresivamente, además, se ha adoptado el punto de vista tic la
lectura o recepción Je los textos y se ha generalizado una visión histórica
dd propio concepto de litera tura que define como literarios un tipo de
discurso y unos textos utilizados como tales en un momento
determinado de la historia de una cultura. Un ello existe un amplio
consenso entre teóricos ideológicamente muy diferentes, como T. I£a-
gJcton (1983) o Lázaro Carrcter (1986). Dd primero son las siguientes
palabras:

Se dera la definición de literatura a la forma en que alguien

decide leer, no J la naturaleza de lo esc rilo (...) es verdad que
muchas ele las obras que se estudian como literatura en las
msiiiuciones académicas fucion -constmidas» para ser leídas
como literatura, pero también es verdad q tic muchas no
fueron const ni id as asi (...) Algunos iexios nacen literarios; a
otros se les impone el carácter lucrario (...) !:n este sentido
puede considerarse h literaiui.1 no tanto como mu cualidad o
conjunto de cualidades inherentes que quedan de maní fieslo
en cieno tipo de obras, desde Beowulf hasta Virginia Woolf,
;tl
A pesar de que el propio Jakobson observara que la función poética no es
exclusiva d<: la literatura.

260
 sino como las diferentes formas en que la gente se relaciona con
lo es criio (op. cit., 19-20; cursiva del autor).
De acuerdo con ello, el concepto de literatura y de competencia
literaria no tendría un significado universal y eterno, sino histórico e
ideológico, como nos confirma la confusión de hecho, en ciertas épocas,
del discurso literario con otros discursos ideológicos, como el mitológico,
el religioso o el filosófico.
Ahora bien, un concepto relativizador de la literatura no puede
ignorar la existencia de un conjunto de textos que se utilizan como
literarios, que constituyen el canon literario de una sociedad en un
momento determinado; esto condiciona la determinación «'pedagógica»
de los textos que se deben conocer, lo que encierra unas implicaciones
culturales, éticas e ideológicas21. Un enfoque comunicativo concede
también a esos textos un papel trascendental en la educación lingüística y
cultural. La lengua de un grupo social es también, en gran medida, su
tradición literaria y en lo que normalmente llamamos literatura se
encuentra todo tipo de textos y de ámbitos del discurso; por otra parle,
entre ellos se encuentran los que encierran un valor cultural profundo
para el imaginario antropológico y para la interpretación de la realidad
(Colomer, 1996, 158-159).
Enseñar literatura seguramente es, ante todo, contribuir al desarrollo
de una competencia lectora específica entre nuestros alumnos (Colo mer, 1991
y 1996). Con ello no se quita importancia a los aspectos formales, pero
éstos se plantean como recursos elaborados por una tradición, que el
autor utiliza de forma sin duda más consciente que en otros discursos, al
servicio de una función comunicativa especial.
Pero el principal efecto de un modelo funcional de la comunicación
es que borra las fronteras metodológicas entre lo que académicamente se
llaman las disciplinas de «lengua» y «literatura». No es inútil recordar aquí
la reflexión ya lejana de Karl Bühler, recogida en 3.1, sobre la unidad
intrínseca del método filológico:
Donde no hay textos que establecer ni cuestiones de
autenticidad a que responder, en el acontecimiento verbal
percibido in vivo, siempre queda por hacer (...) lo que se espera
en el texto del tacto filológico y se denomina interpretación
(hermenéutica). Y el que la
?l
Es una cuestión que trata detalladamente Eagfeton, op. di.; su repercusión en la
enseñanza y, más concretamente, en los distintos planteamientos metodológicos ha sido
tratada |>or González Nieto, 1992 y 1993b, y, de forma profunda y detallada, por
Colomer, 1996. Véase también Sulla, 1998 Véase Apéndice

261
 exactitud y segundad de la interpretación esté determinada más
allí por el saber y la visión históricos, y aquí más por la comprensión
rk situaciones vitales presentes, esto, considerado psicológicamente, no es
una gran diferencia (op. cit., 51).
Es una idea que tiene su reflejo en la actualidad, tanto para la teoría
como para la enseñanza; así, la reivindicación de una retórica y una
«lingüística humanística» que proclama Reyes (1990, 21); así también la
propuesta de Eagle ton que consiste, ante todo, en no separar
absolutamente los textos que generalmente se consideran literarios, sino
situarlos en el conjunto de «prácticas discursivas» que constituyen la
cultura, sensu lato, y aplicar el método retórico:
De hecho se trataría, probablemente, de la forma más
antigua de «crítica literaria» en el mundo: la retórica. IA retórica,
que fue la forma de análisis crítico heredada de generación en
generación desde la antigüedad al siglo xvm, estudió la forma
en que están construidos los discursos con el fin de lograr
ciertos efectos. No le importaba el que los objetos que
estudiaba fueran orales o escritos, poesía o filosofía, novela o
historiografía: su horizonte era nada menos que el campo de las
prácticas discursivas en el conjunto de la sociedad (op. cit., 243).
Las prácticas discursivas, concepto que Eagleton toma de Faucault, nos
sitúan de nuevo ante el concepto bajtiniano dz géneros discursivos y sugieren
un enfoque teórico y metodológico similar al que se ha venido
proponiendo en este trabajo. Ahora bien, desde el punto de vista escolar,
es conveniente distinguir entre el papel que lo que entendemos por
literatura —por poco delimitadas que estén sus fronteras— desempeña
en la formación lingüística de los alumnos, que es a lo que nos hemos
referido, y una formación propiamente literaria. Ésta, en vez de
concebirse como algo distinto de la lingüística, debe concebirse como
algo que completa y refuerza otros usos y prácticas, pero, además,
supone una formación y unos conocimientos específicos. Como también
observa Weinrich, lo que él denomina una lingüística de la comunicación,
de la instrucción y del texto es un método común a cualquier tipo de
texto y, en los de carácter literario, ayuda a preparar las vías para la
interpretación propiamente literaria (1976, 19).
Entre los conocimientos literarios, reseña Weinrich d del autor, el
del género en el momento en que se produce, el de las fuentes y
reminiscencias o el de las condiciones sociales y literarias de su
producción, Todo esto debe ser tenido en cuenta en otras prácticas dis-

262
cursivas, pero requiere una enseñanza especifica en la liter.mira, dado el
alto grado de codificación que la tradición ha producido en ese tipo de
textos. Puede decirse que esto es lo que configura una enseñanza literaria,
pero también que son los elementos contcxtualizado- res de un
determinado tipo de textos, en parte comunes con otros y en parte
específicos.

263
 8

Implicaciones para la enseñanza

El propósito de este capítulo final es completar las consideraciones
puntuales que se han ido ofreciendo al hilo de lo tratado en los capítulos
anteriores y efectuar una recapitulación general sobre las implicaciones
de los modelos teóricos para la enseñanza de la lengua. Aunque no se va
a repetir ahora lo que se dijo en los capítulos 1 y 2, sí se debe recordar
que las ciencias del lenguaje sensu lato se relacionan con la enseñanza de
dos maneras. Por una parte, proporcionan a los profesores categorías de
análisis para comprender en qué consiste hablar, cómo se adquiere y
cómo se desarrolla el conocimiento de la lengua y cuáles son los
comportamientos verbales de sus alumnos; por-otra, les proporcionan
los contenidos de la enseñanza y sugerencias sobre la forma de
desarrollarlos. Esto es lo que se ha intentado mostrar en los capítulos
anteriores.
Resumiendo las principales cuestiones que se han desarrollado a lo
largo de este trabajo, disponer de categorías de análisis de carácter psi-
co-socio-lingüístico como las que nos proporciona un marco
comunicativo nos permite comprender mejor los procesos de
adquisición y desarrollo de la lengua, analizarla gran variedad de
comportamientos verbales que encontramos en los alumnos, definir los que
deben adquirir y regular la intervención verbal en el aprendizaje (4.3.4,
4.5 y 5.3). consideración de la variedad discursiva y funcional posibilita
una cate- gorización bastante más variada de los ámbitos lingüísticos (5.2.1 y
7.5) o prácticas discursivas en que se debe actuar que la simple distinción
entre literarios y no literarios (7.6). La consideración de la variedad social

265
permite abordar los problemas tkhi norma mejor que distinguiendo
simplemente entre descripción de la lengua y prescripción de lo que es
correcto (5.2). Pero, además, la caracterización de la competencia y de su
adquisición nos permite replantear con detalle los procesos de comprensión
y de expresión, así como la relación entre conocimientos acerca de la lengua y
conocimientos de uso y, consecuentemente, los conocimientos que deben
enseñarse, la forma de presentarlos y el grado de adquisición posible y
deseable en los distintos tramos y edades.
La primera virtud de los modelos pragmático-funcionales está, por
lo tanto, en que nos proporcionan criterios para «analizar y delimitar las
capacidades verbales de los alumnos y para planificar y dirigir la actividad
de aprendizaje y enseñanza de la lengua en los procesos de comprensión
y expresión» (González Nieto, 1994b, 11-15; Castellá, 1996, 29*30); esa
planificación incluye la atención a los conocimientos de los alumnos acerca de su
lengua y a su relación con los conocimientos lingüísticos de carácter práctico.

8.1. LAS CAPACIDADES VERBALES DE LOS ALUMNOS

Y I.OS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA

Una adecuada caracterización de las capacidades verbales de los

alumnos es requisito indispensable para formular unos objetivos
lingüísticos de forma mucho más concreta que mediante la simple
apelación al desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión —
o de hablar, oír, leer y escribir—, sobre las que parece existir un
consenso bastante general. En un modelo comunicativo tal
generalización tiene, como hemos visto, poco sentido, ya que las
capacidades se desarrollan de forma desigual en distintos ámbitos del
discurso por razones sociales y de edad (véase Brumfit, 1987).
Los factores sociales y de edad están relacionados con los tramos
del sistema educativo, que como se describió en 1.2 y se refleja en el
cuadro 28, está organizado en unos niveles con distinto papel social;
como allí se observó, ese papel es especialmente problemático en la
enseñanza secundaria, sobre todo en sus primeros niveles. Todo ello
obliga a precisar los objetivos propios de cada uno de los niveles, ya que
no pueden formularse de la misma manera a los 6 que a los 18 años.
Lo primero que se debe constatar es que los niños y niñas que
acceden a la enseñanza primaria ya han adquirido un conocimiento de su
lengua que les permite servirse de ella con bastante soltura para los usos
orales de su vida cotidiana, en la que cumplen una amplia variedad de

266
 CUADRO 28

Enseñanza Única
Primaria
General y obligatoria

Enseñanza Secundaria I Unica o doble opción

Enseñanza Secundaria 11 Voluntaria, especializada

funciones y actos de habla; desde los cuatro años aproximadamente

poseen una «gramática implícita» suficiente para esos usos (Francois y
otros, 1977; Hernández Pina, 1984; Vila, 1990). Tradicional mente, la
primera función de la escuela consiste en enseñar a leer y a. escribir; pero
también en facilitar a los niños el acceso a otros comportamientos verbales —tanto
escritos como orales—y a otros significados diferentes de los de la vida cotidiana, tarea
a la que, por lo demás, contribuye la actividad escolar en todas las áreas y
no sólo la dedicada especialmente a la lengua. Esto puede suponer, en
algunos casos, un choque muy fuerte con sus experiencias previas y sus
repertorios verbales que los maestros no pueden ignorar (5.2 y 5.3).
Los .ilmnnos que, a los doce o trece años, acceden a la enseñanza
secundaria —que es el principal objeto de interés de estas páginas—,
además de utilizar con soltura su lengua materna en las situaciones
normales de la vida cotidiana, han adquirido, salvo en casos marginales,
las técnicas básicas de lectura y escritura. Muchos no son capaces de
planificar bien sus textos ni de adecuar sus usos a la diversidad de
situaciones comunicativas; cometen faltas de ortografía, de propiedad
léxica o de construcción sintáctica. El tipo de formación recibida en
primaria y, sobre todo, la extensión de la enseñanza secundaria
incrementan las diferencias y las dificultades, especialmente las de
carácter socio!ingüfeúco. Pero, asi y todo, con mayor o menor propiedad,
todos saben hablar, leer y escribir y, aunque ellos mismo lo ignoren,
«saben» bastantes cosas sobre su lengua y sobre estrategias
comunicativas, ffotc debe ser el punto ele partida de la enseñanza, cuya
primera finalidad es consolidar los aprendizajes de la etapa anterior, pero
también ampliarlos; el camino que debe seguir para ello es de la ampliación
de ¡a competencia (ómumeatma — textual e interpersonal— hacia aquellos ámbitos
de la actividad discursiva a los que muchos adolescentes no podrían llegar por sí solos,
ya que, en su vida normal, no van a tener ocasión de practicarlos, pero

267
son necesarios en Ja vida adulta de una persona medianamente culta.
Ésta es la finalidad del primer Lramo de Ja educación secundaria, que
está condicionado por su carácter predominantemente unitario —o
comprensivo— o por la existencia de una doble opción, discriminadora y
selectiva; también por la diversidad sociolingüística del alumnado --
mayor o menor grado de dialectalismo, de bilingüismo... Pero, a nuestro
modo de ver, cuts vattables tw afectan a loi futes, sino, en todo caso, a los
ámbitos que deben ser objeto de atención y a los niveles de aprendizaje
que puedan alcanzarse.
I.os alumnos que, con más de dieciséis años, acceden a los niveles
superiores de la secundaria —lo que suele considerarse un bachillerato
propedeútico para la universidad— han realizado con un mayor o menor
aprovechamiento los estudios anteriores y han adquirido, en mayor o
menor medida según los casos, cierta capacidad de uso reflexivo de su
lengua y una terminología lingüística; también, una mínima cultura
literaria. Es en este tramo donde cabe lijarse como objetivo espe cifico
un cierto grado de descripción de la estnutumy las categorías de la lengua en uso y
donde el propio nivel y la necesidad de especialización plantean la
conveniencia de establecer unos fines específicos en los ámbitos dr la
comunicación cultural, propios de la vida académica, y enfocar la
enseñanza de la literatura como una disciplina autónoma,
preferiblemente con carácter opcional (véase Apéndice). Pero, incluso en
estas edades, la formación lingüística y literaria debe mantener la unidad
metodológica y la finalidad de desarrollar conjuntamente las capacidades de uso,
prestando atención especíala los ámbitos propios de la comunicación científica, técnica,
académica y literaria.
Estas breves indicaciones, además de dar idea de la complejidad y la
especial ización que puede adoptar una finalidad tan general como -el
desarrollo de unas capacidades de comprensión y expresión oral y
escura» a lo largo de las distintas etapas educativas, muestran la impor-
lancin de una perspectiva comunicativa y, más concretamente, de los
ámbitos del discurso o prácticas discursivas.

8.2. LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Utilizar la lengua, decía [Wittgenstein], es como
practicar un juego cuyas reglas se aprenden y se ponen
de manifiesto en la misma práctica real del juego. Se
adquiere el dominio déla lengua, no aprendiendo primero un solo conjunto
de reglas prescriptivas que gobiernan el empleo de dicha lengua en toda
ocasión, sino interviniendo en una variedad de
268
 juegos UngnhUcos. nula uno iniliifa para un 0}H> de contexto v*W y detei
minado ¡tur nna\ uvnrnrwues Hunda. OcStiibir cómo es el imnulo (o cómo podiia
sci) no t'A más que uno de ION infinitantcmc numero «)i juegos lingüisticas c]uc
practicamos tomo miembros de una de U'rmin.ul.1 sociedad; y .i este juego no hay
por qué concederle ninguna condición preferential en términos filosóficos o lógicos.
Todo juego lingüístico tiene su propia lógica interna (o su gramática, como
Wittgenstein hubiera dicho en sentido un tanto ampliado de gramática) y merece
igual consideración (Lyons, 1977, 661).
Las anteriores palabras de Lyons, que tienen eí interés añadido de
proceder de un lingüista bastante «ortodoxo», coinciden con las
observaciones de Bajón y con los descubrimientos de la psicolingüistic.»
en la afir ni ación de que, para los hablantes, lo primero son los contextos
chuso y los génerosdiscursivos; además, como Austin. 1 lalliday, Hymcx, .Sii-
vcistcin o Ducrot. destacan la¡du//funcionalidad tie la lengua. En ellas se
esboza también un concepto funcional y ampliado de gramática.
Parece fuera de lugar discutir que la primera exigencia de un marco
comunicativo es que la actividad docente se organice básicamente sobre
••juegos lingüísticos", es decir, sobre netos de halda y textos concretos de
los diversos ámbitos del discurso, siguiendo unos itinerarios como los que
sugieren los perfiles del alumnado en cada nivel. El punto de partida
debe- situarse en los hábitos y capacidades reales de los alum nos; aquí
está la mayor diferencia entre los niveles de primaria y secundaria o entre
grupos de alumnos de diferente adscripción social. Con todo, a!ft nal de
una educación secundaria intermedia, como la que hoy re presenta la ESO,
además de diferenciar claramente los usos oíales informa- lay fot Jornales, orales y
escritos, distinguiendo entre usos coloquiales, estándar y especializados, los
alumnos deberían estar familiarizados con las codificaciones textuales más frecuentes
en las distintas prácticas discursivas de la vida adulta.
Para conseguido, es necesario planificar la enseñanza teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
a) Los ámbitos y contextos de uso oral y escrito de la lengua y los
tipos y géneros textuales que deben ser objeto de atención.
b) La forma de ejercitar las capacidades de comprensión y
expresión.
c) La forma de introducir los contenidos metalingüísticos y meta-
comunicativos y el grado de adquisición de los mismos. Esto
último supone contar con un modelo pedagógico de «gramática
de Ja comunicación».

269
8.2.1. Lo oral y lo escrito. Usosformales e informales
Antes de plantear en su conjunto la planificación de los ámbitos del
discurso, es necesaria una precisión sobre el lugar de la lengua oral en la
enseñanza y sobre sus relaciones con la lengua escrita, completando Jo
que se dijo en 5.2.2 y en 7.5.2 sobre estos dos órdenes de la comunicación
que atraviesan todos los contextos de uso.
Tradicionalmente, el acceso a la escritura ha sido el primer objetivo
de Ja escolaiización y la lengua escrita sigue desempeñando un papel
esencial en la enseñanza (Wells, 1986, 164 66; Vila y Vila, 1994). Sin
embargo, en los últimos tiempos se ha desarrollado —o se ha
recuperado— la atención a la pedagogía de lo oral, de forma en parte
diferenciada y en parte complementaria de lo escrito y esto es, sin duda,
muy positivo (Pujol-Berché, 1994). Como observan Colomer y Camps
(1996), sin ignorar las radicales diferencias entre código oral y escrito, una
característica de nuestra cultura es la continuidad de formas entre ambos
y la existencia de usos muy próximos (un aviso oral y una nota escrita)
frente otros muy alejados.
De todas formas, ha de tenerse muy claro lo que se entiende por
pedagogía de lo oral. Es indudable que entre oralidad y escritura existe un
continuum; pero también es importante la distinción entre usos orales
informales y formales. El ámbito oral de lo primario y cotidiano,
atravesado por los usos dialectales espontáneos, queda en principio al
margen de la enseñanza, pues corresponde a la vida personal. Esto no
significa que no se deba atender a veces a problemas individuales y, en
general, al desarrollo de ciertas capacidades propias del uso cotidiano,
como las relacionadas con la expresión de las propias opiniones, la
argumentación o la clarificación de problemas (Besson y Canelas-Trevi-
si, 1994). Pero las deficiencias de la lengua oral deben atacarse
indirectamente.
Es en los usos orales formales, propios de las relaciones públicas y
de las instituciones, y en los discursos escritos de todo tipo —informales
y formales, literarios y «no literarios»— donde debe volcarse la actividad
docente'. En ellos se cultivan los usos normativos o estándar de la
lengua, se traza un plan de texto y se mantiene una coherencia como 1

1
En lengua materna, en principio, no hay que enseñar a conversar, sino a debatir.
Esle, por supuesto, no es el caso de la enseñanza de segundas lenguas que, como ya se
indicado en otros lugares, debe partir de los usos orales espontáneos y cotidianos.

270
requisito pragmático. Como nos recuerda Luria (1979, 190), un buen
lenguaje escrito influye en el oral; Brown y Yule comentan también las
diferencias que existen entre el habla de quienes mantienen un contacto
frecuente con el lenguaje escrito y el habla de quienes están libres de esa
influencia (op. cit., 34). Colomer y Camps, además de señalar la
superposición de oral y escrito en ciertas situaciones, insisten en las
condiciones de la lengua oral en situaciones académicas (op. cit., 19-30). El
discurso literario, por lo demás, ofrecerá materia! más que suficiente para
observar y valorar la diversidad de lo oral, aunque se trate de una falsa
oralidad (Abercrombie, 1963).
En esta línea de relacionar oralidad, escritura y literatura, pueden
servir de síntesis Jas acertadas reflexiones pedagógicas de un documento
oficial británico:
Los niños deben practicar la escritura en una variedad de
formas. Deben desarrollar la habilidad para escribir clara y
cuidadosamente en inglés estándar. Pero los que quisieran
reducir la enseñanza del inglés la lo «básico» entienden mal la
naturaleza de la lengua escrita. Independientemente de las
razones humanísticas para animar a los alumnos a escribir
reíalos y poemas, hay profundas razo nes lingüísticas, porque
esta actividad les da la oportunidad de expe riméntar con la
lengua, poniendo a prueba formas que en otro caso no
hubieran usado nunca. Algunas estructuras de la lengua escrita nos
obligan a relacionar nuestro pensamiento y a unir nuestras ideas de formas
que no suelen estar disponibles en la lengua espontánea cotidiana. Una vez
dominadas por medio de la escritura, esas estructuras están disponibles
para su uso en el habla, si la ocasión se presenta, incrementando candióla
capacidad yflexibilidad del repertorio oral (Report, 1988, 10).
En todo caso, y muy especialmente en la enseñanza primaria y en los
primeros niveles de la secundaria, el profesor debe ser capaz de analizar
de qué forma incide el habla oral espontánea de los alumnos en los
procesos de comunicación en el aula, de acuerdo con las observaciones
que se efectuaron en 4.2 y 5.3. En la enseñanza secundaria, lo oral
espontáneo puede ser objeto de observación critica por parte de los
alumnos, con una actitud siempre prudente en los juicios de valor, por las
razones ya aportadas (5.2). La mayoría de los alumnos de 13-14 años
tiene conciencia de la diversidad, pero no sabe practicarla; en esos años,
seguramente lo más importante es ofrecer modelos de comportamiento
verbal para distintas situaciones. La observación y el análisis de lo oral
permitirá reconocer las variantes en los distintos niveles o componentes
de la lengua; resultará útil también para que los alum

271
nos tomen conciencia de las diferentes normas y estilos del discurso oral
en función de Jas disdntas situaciones, es decir, de su adecuación y acep-
tabilidad (Besson y Canelas-Trevissi, 1994; Dolz, 1994; Bustos, 1998). Sin
embargo, tales actividades deben administrarse con gran cuidado, dada su
dificultad, y sólo deben efectuarse de forma relativamente sistemática en
los últimos niveles.

8.2.2. Ambitos y géneros del discurso

Una vez delimitado lo anterior, en una programación basada en
géneros del discurso ha de prestarse atención a los tres tipos de
problemas que inciden en el desarrollo de las capacidades comunicativas.
Ante todo, está la elaboración de un catálogo de tipos de textos que
tenga en cuenta sus condiciones de uso y su organización secuencial y esquemática.
En segundo lugar, se ha de tener en cuenta el grado de dificultad de su
contenido y de los mecanismos de cohesión, retórico-estilísticos,
gramaticales o de léxico, para graduar esa dificultad en la medida de lo
posible. Finalmente, se debe decidir también la forma de relacionar el uso
de los diversos tipos con la adquisición de conocimientos acerca de «la lengua
en uso», tanto en las niveles del léxico y la gramática de la ora ción como
en los del texto y el discurso.
Las condiciones de uso nos sitúan ante los ámbitos y las prácticas del
discurso a las que ya nos hemos referido (7.5.3) como elemento
fundamental para concretar la actuación docente. Una buena pauta para
la organización de la enseñanza es, en ese sentido, la que propone Tol-
chinsky (1990), quien considera que la alfabetización o educación
lingüística de niños y adolescentes está integrada por tres grandes
ámbitos, el piáctico, el científico y el literario; la propuesta tiene su base en las
concepciones de Vigotsky y de Bajtin, coincide con las observaciones de
Eagleton (7.6) e invita a seguir un orden, de las funciones primarias e
instrumentales a las secundarias y cognitivas.
En unión con otros profesores, hemos efectuado una propuesta de
programación para la enseñanza secundaria que, partiendo de supuestos
similares, reúne todas las prácticas discursivas que deben ser objeto de
aprendizaje en cuatro grupos: (1) los discursos prácticos —que
corresponden a las actividades de la vida cotidiana y a las relaciones
interpersonales—, (2) los teóricos—propios de los contextos escolares—,
(3) los artísticos o literarios y (4) los de los mass media (Alcalde, González y
Pérez, 1993). Dentro de los discursos prácticos, los discursos juridico-
administrativos constituyen un ámbito específico, tanto desde el punto

272
de vista textual como estilístico, por su alto grado de formalización. Muy
similar es l.i propuesta de /ayas, 1997, quien basa también su
programación en la diferencia de usos sociales, distinguiendo los ámbitos
de las relaciones institucionales, tic los medios de comunicación, el académico y el
literario.
Estas grandes agrupaciones, en el orden que se han enumerado,
marcan un itinerario para abordar, lanto lingüística como
pedagógicamente, la comunicación en las distintas esferas en que el
alumnado necesita adquirir y desarrollar sus capacidades verbales, en sus
relaciones sociales de carácter privado y, sobre todo, público, en las
situaciones de aprendizaje, ante los discursos mediáticos y en el mundo de la
literatura. Pero en cada una de ellas se presenta una gran variedad de tipos
y géneros textuales en un grado de codificación mayor o menor según
los casos, lo que exige que se disponga de un repertorio de tipos de
textos.

8.2.3. Tipos de texto y enseñanza

E11 el capitulo anterior se dedicó amplia atención a las tipologías

textuales, poniendo de relieve las dificultades que encierra su concrc
ción, dada la complejidad de factores que intervienen en la configuración
de los textos. A pesai de ello, es necesario contar con una tipolo* gía
para la enseñanza que tenga en cuenta las diversas variables (Schnewly,
1995; Adam y Revasz, 1996).
Una tal tipificación, además de las cuestiones propiamente
pedagógicas, tiene que abordar otras que no han alcanzado aún
suficiente desarrollo en la teoría lingüística; pero esto no puede constituir
un argumento en contra y las limitaciones de la teoría deberán ser
suplidas, como en tantos otros aspectos, por la práctica profesional. En
algunos casos, como en el de los textos expositivos, se ha avanzado
mucho en los últimos años y tenemos descripciones muy completas de
esquemas textuales; también de los narrativos (Sánchez Miguel, 1993 y
1998; véa se 8.5.4.6), en los que existe además una larga tradición de
estudio (véase Scgrc, 1985, especialmente cap. 3; Redondo, 1995). En
otros casos, las aportaciones del análisis del discurso y de la lingüisiicj del
texto pueden ser completadas por los de la tradición retórica, ya que,
como tantas ve ces se ha indicado, comparten una concepción similar
del texto y de su producción. Aunque concebida como -aite del discurso
eficaz», la retó rica ha desarrollado también una función crítica y
proporciona procedí míenlos de análisis para todos los niveles textuales
(Hernández Guerrero y García Tejera, 1994; Alcalde, 1996; López Eire,
1997).

273
 Zayas, 1994b, ha propuesto una clasificación de los géneros para la
enseñanza (cuadro 29) basada en una síntesis de diferentes tipologías,
entre ellas algunas de las descritas en 7.5.1, secuencias y esquemas. En la
clasificación de Zayas intervienen unos criterios contextúales—el tipo de
discurso, que tiene en cuenta el ámbito, la intención y anclaje en el
contexto— y otro textual—los tipos de secuencia.

CUADRO 29

GÉNEROS

i
TIPOS DE DISCURSO Tiros DE
SECUENCIA

AMBITO ANCLAJE EN EL
INTENCIÓN
DE USO CONTEXTO

Académico Transmisión recepción de Discurso en situación Narrativa

Familiar información:
Litera río — contar Descriptiva
Period is Leo — describir Discurso teórico
Jurídico — exponer Exposibva-
Político explicauva
Económico Establecer relaciones Narración
De relación Vida sociales e interpersonales Argumentativa
cotidiana — intentar convencer
Ocio — preguntar Relato conversacional Instructiva
— expresar una opinión
— regular la conducta
Jugar con el lenguaje,
crear mundos...

Existen también otras propuestas en el mismo sentido, como las de

Barrientos, 1993a y 1993b, que enumeran tipos o géneros adecuados a
alumnos de primeros niveles (cuadro 30, véase pág. sig.).
Su propósito es facilitar al profesorado criterios para elaborar
repertorios de los géneros textuales con los que debe trabajar, para
decidir su inclusión en un momento y con unos propósitos
determinados y para catalogar los distintos aspectos, contextúales y
lingüísticos, sobre los que debe actuar. El propio Zayas (1997) ha con
cretado las relaciones entre ámbitos del discurso y determinados

274
 CUADRO 30

TIPO iNÍENClrtN TEXTOS QUE CONCRETAN

DE DISCURSO COMUNICATIVA ESTE TIPO DE DISCURSO

Informativo Transmitir al desii

\
natario ur dominio del Noticia, relató de sucesos, relato de hechos
saber social. cotidianos, reportaje, crónica, documental,
anículo de enciclopedia, informe, memo ría,
documento histórico, diagrama, cartel
cultura], descripción de objetos, lugares, per
sonas, ambientes, itinerarios...

Explicativo Lograr que el

destinatario Exposición didáctica, informe explicativo,
artículos y textos de manuales que describen
comprenda.
un mecanismo, interpretan un fenómeno,
desarrollan un proceso de razonamiento,
modifican el conocimiento acerca de..

Persuasivo Convencer al
destinatario con Anuncio publicitario en prensa, radio, tv;
razones, persuadirle cartel publicitario, carta publicitaria, carta de
acerca de algo. opinión, caita de solicitud, artículo crítico,
editorial, secuencias en diálogos, entrevistas,
coloquios, debates, conversaciones que
expresan una toma de decisiones, una pos tura
ante,,.

Prescriptivo Lograr que el desti

natario realice una De instrucciones: Consignas, avisos, recetas,
acción, tenga un modos de empleo, instrucciones sobre el
comportamiento... funcionamiento de..., reglas de-juego...
Normativo: Disposiciones legales,
resoluciones, circulares, contratos.

Conativo
Contactar con el des Diálogo, conversación, entrevista, tertulia,
tinatano. coloquio, mesa redonda.

Estético y lúdico Recrear al

destinatario, Cuento maravilloso y fantástico; leyenda,
divertirle, desarro llar relato y cuento de humor; cuento y novela de
su fantasía. aventuras, de ciencia-ficción, del realismo
histórico, social y psicológico, novela
policíaca, fragmentos de novelas de las
grandes épocas literanas, romance, canción,
poemas, obras de teatro adecuadas a la edad,
ensayo, literatura de humor, caricatura,
chiste, historíela...

275
géneros textuales y ha sugerido unas secuencias para el trabajo docente.
1.a gradación de las dificultades en los mecanismos de textualiza-
ción es otro aspecto importante de la planificación ya que, como parece
lógico, debe adoptarse un criterio de complejidad progresiva en la
presentación de Jos problemas. Por poner algunos ejemplos, en los
textos narrativos nos encontramos con estructuras textuales tan sencillas o
estereotipadas como las de la not ida o el atento tnuliannal y otras más
libres, como la crónica, o tan complejas y diverjas como las del cuento
literario contemporáneo; esto sin tener en cuenta su pertenencia a
diferentes ámbitos prensa, folklore, literatura— y funciones del discurso
— injonnatrva de una noticia frente a la fuñona! o«literaria- de un cuento -
de cada uno. fin el genero narrativo lilcrano se suscitan, por lo demás,
una serie de cuestiones técnicas —orden cronológico, voz o vo ccs que
nanan, combinación de secuencias, digresiones, mezcla de géneros...-
que no se presentan de igual manera en un cuento t (adicional que en un
cuento lucra no, en una novela del siglo xix que en una del xx y que
sugieren también paulas para un itinerario didáctico (Go ir/.á le/. Nieto,
1993a).
Todo esto influye en los procesos de apirndizaje; así, j>or ejemplo,
la dificuliad de una actividad como el resumen cambia en función de las
características del texto, aunque el ejercicio sea prácticamente siempre el
mismo (véase U SA), Por eso. los mecanismos de tcxtualización deben
ser tenidos muy en cuenta por el profesor al organizar el trabajo de los
alumnos para graduar, en la medida de lo posible, las dificul tades. Con
ello no se están proponiendo recelas simp! i Picadoras, ya que se trata,
en nuestra opinión, de un campo de investigación aplicada en el que se
debe profundizar7.
La existencia de una gran diversidad de tipos y géneros suscita oirá
cuestión importante, la de las relaciones emrc tipos —esquemas o
superestructuras—, mecanismos de cohesión y coherencia y formas
gramaticales más o menos propios o característicos de cada uno (Adam,
op. til.; Combel tes, 1987; Zayas, til.). Todas estas cuestiones guardan una
gran relación, por una pane, con los procesos de comprensión y
expresión y, por olía, con los con unidos me la lingüísticos y la forma

J
%mrniffl ton el cjfmpltiilc |j narración, a primera VIM.I pjiccc que los uíios — ha ni
atrás o baria delante-— en el tiempo de la Immri.i sujxmrn mu dificultad mayor que una
cronología IHICJI. SIII embarco, te lia comprobado que los niños jiequcñus pueden capullo 1,
pronto, comenzando con cómit$ en que las vincos que recogen los sucesos tic olios
liemjx» — recur idos, ck — sc representan de manera diferente — nubes, jtlolx»...

276
de presentarlos, que, como ya se indicó, constituyen los otros dos
aspectos centrales de la enseñanza que también hay que planificar y se
van a analizar a continuación.

8.3. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN

lil modelo de comunicación de la pragmática nos iu hecho aprecia! la
complejidad de factores que intervienen en la comprensión. En diversos
momentos de este trabajo, y especialmente en 7.3, se lia insistido en que
la comprensión no tonsisic en la simple dccodificación de un mensaje,
sino que se origina en la descripción semántica de la situación, de forma
que la señal verbal es interpretada en función de ella. De forma análoga,
no se inicia un acto tie expresión oral o escrita sin uii.i intención
comunicativa surgida en un contexto concreto de la vida social y sin una
viertaphuúftuición de lo que se quiere comunicar.
Todo acto de comunicac ión requiere, por tanto, un marco concreto
en el universo dd discurso (Kerbrat-Oree ch tom, 1980, 26) y unas
previsiones o hipótesis sobre d conjunto —lema, intención, género
textual, registro— que se inician en el mismo momento de la recepción o
de la producción. Dicho en terminas más deméntales, en la vida real
siempre se habla, se lee y se escribe en contexto, con una función y con
un fin determinados. Se lee una novela, un anuncio o una recela; se
escribe una cana, un informe o un poema; y, al hacerlo, se aplica, de
forma más o menos consciente, un «saber* comunicativo y textual (7.5).
Se lia puesto de relieve en muchas ocasiones (por ejemplo, Rcu- Icr,
1992) que la principal paradoja de la lectura y, en general, de los
ejercicios de comprensión de textos es que, frente a lo que sucede en la
vida real, en clase de lengua muchas veces no se lee con una finalidad
concreta, sino para «aprender a leer- y «para comentar» (Colomcr y
Camps, op. CÍL, 104-105). Para hacer ver experimentalmente a los
profesores la importancia de los tactores contextúales, Reuter (1992)
expone una cxpcnencia muy ilustradora. Los participantes en una
actividad de formación del profesorado reciben un breve cuento —-
Quand Angele fut sculc...» (véase Anexo 1)— en una simple hoja de
papel, sin el menor dato sobre su procedencia. Se les pide una lectura, «a
velocidad normal-. Rcutcr informa acerva de la regularidad con que, en
esa primera lectura, la gran mayoria de los profesores lee la historia
psicológi- co-icnlista de una vieja campesina que acaba de enterrar a su
esposo, re memora una vida no muy feliz con él y hace limpieza en su
casa; sólo una minoría reconoce la historia de un asesinato que es
directamente infcriblc del último enunciado y, mucho más
indirectamente, de otros

277
pasajes anteriores. El cuento ofrece características de cierta complejidad
para lectores poco competentes y que favorecen la ambigüedad —titulo,
narración retrospectiva, discurso interior, polifonía, implícitos—; peto
Reuter comenta cómo, a pesar de esos aspectos, propiamente textuales y
-retóricos*, en que los profesores son baslantc expertos, los resultados
hubieran sido muy distintos si el texto se hubiera leído en su contexto
original, una revista de relatos policiacos.
La intención del ejercicio es, obviamente, que el profesorado viva la
experiencia de sus alumnos cuando reciben en clase -un texto para leer*»,
sin más determinaciones contextúales. Su interés radica para nosotros en
haberla repelido en numerosos cursos ton profesores españoles siempre
con los mismos resultados.

8.3.1. El contexto, lafunción y ¡a tarea

Para distinguir las diferentes situaciones de lectura, se ha hablado de
escritos sociales —producidos en situaciones de pleno ejercicio de una
competencia adquirida— y escritos escolares -producidos en situación de
aprendizaje, objeto de una evaluación explícita y formal (Da- bénc, 1990,
citado por Sdincwly, 1995, 12).
En cualquier caso, las determinaciones contextúales deben ser
objeto de especial atención en la enseñanza con tocio tipo de textos; de
ellas depende, por ejemplo, la adecuada interpretación de la función del
texto, Je su carácter serio o irónico, de la unidad o variedad de registros,
incluso del propio esquema. Consecuentemente, la creación o
identificación de contextos, siempre que la lectura no tenga una meta
instrumental y cumpla una tarea que lo -sitúe- a priori, es una necesidad
fjedagógica no solamente en los textos literarios. Para hacerlo, existen
diferentes posibilidades: [jero, en todo caso, la primera cuestión que dclx’
atenderse en la lectura de textos escolares es hacer recapacitar a los alumnos
sobre el contexto de producción —de dónde proceden, quién es el autor,
cuáles los destinatarios— y la intención con que fueron redactados (véase
Anexo 11, l)1.
Lo mismo cabe decir en el caso de la expresión, bien sea en la
realización de exposiciones y debates orales o en las redacciones de dife-

1 A partir de ahora, se encomiarán leictrncias frecuentes JI Anexo M, en el que se

ofrecen y modo de cieinplot, una serie de posibles ejercicios de dase Se ha preferido

ofrecerlos asi para facilitar la lectura de este capitulo, teniendo en cuenta que, además,
algunos ejercicio» aWnd.in conjuntamente cuestiones tratados aqui por separado, pero que,
en ja práctica docente, ce pueden y se deben ahmdai de forma conjunta.

278
rente tipo. En ambos casos, el requisito previo es la creación de contextos
comunicativos. Como indica A. Camps, citando a Scardamiglia y Bereiter,
la enseñanza de la redacción debe concebirse como un proceso de
elaboración del conocimiento para un destinatario y, para ello,
es necesario que el alumno experimente la tensión entre algo
que quiere decir y el lenguaje y la situación comunicativa que
tienen sus imposiciones (...) De ahi la necesidad de basar la
enseñanza de la redacción en situaciones reales de escritura.
(...) Cada actividad de escritura tendría que constituir un
problema de tensión entre lo que se quiere decir y ¡a situación de
comunicación, que habría que establecer previamente (escribir fiara unos
receptores identifi- cables, con una intención determinada). De
esta forma podría evitarse que el único problema que los
alumnos tuvieran que resolver fuera el de cumplir con un tarea
escolar (1990, 16).
En situaciones de enseñanza los alumnos a veces redactan con una
finalidad concreta; pero no siempre será posible redactar «en situaciones
reales de escritura»; ahora bien, siempre será posible establecer unas
determinaciones contextúales lo más concretas posibles en la descripción
de la tarea propuesta —función, genero, tema, destinatario, cantidad y
distribución de la información, registro (Serafjni, 1985, 32; Reyes, 1998,
197; Bjórk y Blomstand, 1994)A
Sentado lo anterior, conviene detenerse en cada uno de los dos
procesos-eje de la actividad, aunque frecuentemente vayan unidos. Eso es
lo que pretenden metodologías como los talleres de escritura (véase, por
ejemplo, Dclmiro, 1994), la programación por tareas o proyectos (Lacasa,
1995) o el lenguaje integrado (Schnewly, 1995; Schnewly y Bain, 1998), que
han sido concebidas para potenciar e integrar la lectura y la escritura en
situación.
8,3.2. La comprensión de un texto
Una de las aportaciones más importantes para la enseñanza de la
colaboración de psicolingüistas y lingüistas está en el campo de la
gramática textual, por la luz que han proyectado sobre los procesos de
comprensión. En 7.4.5 se repasó cómo describían esos procesos de
Beaugrande y Dressier o Van Dijk. De ello también se han ocupado
psicólogos del lenguaje como Luría (1979).

4 El libro de Bjftrk y Blomstand, editado en español (2000) al cuidado de C. Lomas

y A. Tusón ofrece una serie de propuestas didácticas de especial interés para los niveles
de ESO.

279
 Partiendo de esos estudios, se han efectuado algunas aplicaciones a
las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Asi, Sánchez Miguel (1993a y
1998) o fiero un modelo de comprensión epic supone unos ro-
rtaeimienlas para desentrañar la information, y unas anaudias para mar ¡m conocimientos
previos. realizar inferencias y auUmegular la interpretación.
Comprender un texto supone actuar en distintos niveles de
procesamiento: icconut ei las palabras, construir las proposiciones,
integrarlas en secuencias, construir las matrocstmctliras parciales, la
macroes- imaura general y la superestructura o esquema global (cuadro
31). íil

CUADRO 31

CONOCIMIENTOS NIVELES DEL RrsuiT/vno

SOBRE. PROCESAMIENTO

Significado de las palabras. RECONOCER Se accede al significado

LAS PALABRAS lexical.
Forma ortográfica Forma de
letras y sílabas. Reglas que
relacionan gi a fe inas con
fonemas.

Esquema preposicional. CONSTRUIR Se organiza el significa

Conocimientos sobre la PROPOSICIONES do de las palabras en
lengua. Conocimientos sobre términos de predicado
el mundo fisico y social. y ar gumentos.

Conocimientos sobre los tex INTEGRAR LAS Se relacionan las

los (señales sobre la PROPOSICIONES proposiciones en L/c
progresión temática del sí.
texto). Conocimientos sobre
el mundo físico y social.

Conocimientos sobre los CONSTRUIR Se derivan del texto y

textos (señales que indican en LA de los conocimientos
el texto la macroestructura). MACROESTRUCTUR del lector las ideas
globales.
Conocimientos sobre el A
mundo físico y social.
Conocimientos sobre los lNTERRKI ACION Las ideas globales se ar
textos (señales de GLOBAL ticulan en términos
superestructura). causales,
Conocimientos sobre el motivacionales, des
mundo fisico y social. cnpüvos,
comparativos-
280
procesamiento en todos esos niveles no es absolutamente jerárquico,
sino que todos ellos interactúan entre sí —mientras leemos un
enunciado, desentrañamos el significado de las palabras y, al misino
tiempo, establecemos hipótesis sobre el esquema o género— y con las
metas e intenciones de los interlocutores.
Rr.ili/ai las operaciones anteriores no solamente requiere unos co
not imicntos lingüísticos; en todos los niveles se precisa una combina
cíón de conocimientos sabré el mundofísico y social, sobre los textos y sobre /ti
lengua, es decir, la serie de competencias —enciclopédica, textual, cs-
tilisiic'.i y gramatical — que conjuntamente componen lina competencia
comunicativa (véase 7.2)
FJ procesamiento supone también poseer unas estrategias para
utilizar los conocimientos previos y realizar las inferencias adecuadas, así
como para «antorregular la interpretación», teniendo en cuenta los contextos
y las metas de la lectura (Sánchez Migyel, 1993a, 99-105; también
Colomery Camps. 1996).
Cada uno de estas dimensiones y fases de la comprensión —
palabras, proposiciones, párrafos, conectores, esquemas parciales—
puede y debe ser objeto de una enseñanza puntual (Sánchez Miguel,
I993J y IV98. Véase Anexo 11, 2, 3, '1, 5. 7) que se debe combinar ton la
práctica de la lectura global, de forma que las tareas de ejenzilación no
hagan perder la visión de conjunto de la actividad lectora (Coiomcr y
Camps, op. cit., 71). Y esto vale para todos los niveles de la enseñanza
secundaria, como nos indica la experiencia con los actuales alumnos de
COU y del nuevo bachillerato, muchos de los cuales —icti las puertas de
la Universidad!— tienen graves limitaciones para captar la organización
de textos ex[K3sitivo-aigumentaiivos de cieña entidad y para resumirlos5.

8.3.3. La expresión
Si nuestra educación literaria tuviese que c mam i tune a
lograr un objetivo único entre varios posibles, yo no vacilada
en elegir el cultivo de la capacidad de cxpicsión como fin
primordial del traba
' Quizá dio cea convenient:u de la ptxa atención que ve previa a la comprenvión
textual en los nivele* pievim. torneeucliria .1 vu vea de la jxxa integration entre uso y
reflexión litigimiiiai ¡MU las razones que ve han intentado explicar. De hevlio, las pro
puestas de Sánchez Miguel llaman la atención sobre la necesidad de que ésta no tea una
actividad exclusiva dr la clave de lengua, dado que- esleís aprendizajes, para ser tianslrri
bles, de he rían ser objeto de atención en todos los pie* evos de enseñanza (véase es(>cc
talmente Samite/ Miguel, 199.1b).

281
 jo docente, por encima de todos los conocimientos
gramaticales y literarios que podamos transmitir a nuestros
alumnos (Gili Gaya, 1965).
La tajante opinión de Gili Gaya se hace eco, sin citarla, de una
tradición pedagógica que se inició —y en gran medida se perdió— con la
retórica; pero también se anticipa a las concepciones más recientes sobre
la escritura, como una actividad que implica conocimientos verbales y
comunicativos no solamente en el terreno de la expresión, sino también
en el de la comprensión, y que por ello supone, o puede suponer,
transformación del conocimiento y desarrollo de un saber me-
talingüístico.
Wells (1987, cit. por Colomer y Camps, 1996, 28-29) ha observado
que, cuando se habla de «saber leer y escribir», en las concepciones
existentes en los medios educativos cabe distinguir cuatro niveles
estratificados (cuadro 32). El primero, meramente ejecutivo, consiste en la
estricta posesión del código escrito, que se ejercita, por ejemplo,
copiando de otro texto. En el segundo, funcional, la escritura se concibe
como un acto de comunicación interpersonal, lo que incluye saberes
sobre la variación de la lengua escrita en función del contexto y sobre
ciertos tipos de textos. Un tercer nivel, el instrumental, consiste en el uso
de la escritura para buscar y registrar información; los posibles fallos se
atribuyen a los contenidos más que al dominio de la escritura. F,1 cuarto
nivel es el epistémico, que contempla la escritura como un medio de
transformación del conocimiento y la

CUADRO 32

epistémico

instrumental

funcional

ejecutivo

282
tarea educativa se plantea objetivos de creatividad y de interpreta ción
crítica6.
La enseñanza de la lengua escrita debe abarcar siempre en la medida
de lo posible los cuatro niveles, de forma que todos se incluyan en el
epistémico. Consiguientemente, comentan Colomer y Camps (ibid.), la
programación de la enseñanza de la lengua escrita debe llevarse a cabo

no de una forma progresiva, pasando sucesivamente de un nivel

a otro, sino intentando proporcionar a los niños y niñas, desde
el inicio, un elevado número de oportunidades para que creen
expectativas sobre la utilización de la lengua escrita en los
cuatro niveles indicados.
Esto es lo que pretende en la actualidad la metodología de la
enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años. Frente a los
métodos tradicionales que se centraban casi exclusivamente en las
habilidades materiales o ejecutivas, las planas y la copia, como requisito
previo para las demás, hoy se pone énfasis en la necesidad de atender
simultáneamente al significado comunicativo y global, es decir a las
funciones instrumental y epistémica, Escribir con una finalidad desde los
primeros momentos Sel aprendizaje, y no sólo por escribir, es un
principio metodológico de aceptación general (Tolchinsky, 1993).
Pero, volviendo a los niveles secundarios, poner a los alumnos en
situación de escribir con una función epistémica no basta. Como observan
algunos autores (Flower, 1979, en Cassany, 1989, 129 ss.j también en
Bjórk y Blomstand, 1994), cabe escribir para uno mismo, para poner en
claro las propias ideas —prosa de escritor—, o para* los demás —prosa de
lector* 1—; la primera situación es apropiada para abordar temas que no se
dominan y característica de muchos escritos escolares (Scardamiglia y
Bereiter, cit.). Esto guarda relación con la creación de contextos, de que
ya se ha tratado, y con las fases de la composición de que ya se ocupó la
enseñanza retórica al distinguir la inventio, la dh- posiúo y la elocutio.

6 En Sacardamiglia y Bereiter, 1992, se establece una distinción entre textos de

«decir el conocimiento» y de «transformar el conocimiento» que se parece bastante a

las funciones instrumenta! y epistémica de Wells. Allí se señala también la mayor
complejidad del segundo tipo, que se propone la solución de problemas retóricos que
no afectan al primero.
1 En estos modelos hay también cierta relación con los de Scardamiglia y Bereiter

aludidos en la nota ó.

283
 El escritor experto, comenta Cassany, escribe prosa de helor y, al
tiempo que realiza las operaciones que corresponden a la invendo y la
disposido, organiza y administra la información y elabora el texto teniendo
en cuenta a los destinatarios. Es decir, corno también observa de
Baugrande (1984, en Camps, 1990), no sigue unas etapas sucesivas de
concreción de contenidos, planificación y redacción, sino que
generalmente realiza simultáneamente las operaciones de textualización a
distintos niveles —letras, frases, desarrollo conceptual, ideación,
objetivos del texto ; estos niveles se relacionan de forma interactiva y re
cúrrente a lo largo del proceso de composición, provocando
reelaboraciones de mayor o menor calado cuando se consideran
necesarias (Se- rafimi, 1987; Bjcuk y Blomstand, 1994).
El escritor inexperto, por el contrario, se encuentra con un cúmulo
de operaciones que le resultan dificiles de coordinar y que le producen lo
que los autores citados denominan una sobrecarga cognitiva. Por nuestra
parte, hemos podido comprobar muchas veces estas dificultades en
situaciones escolares; por ejemplo, en la prueba de redactar una carta a la
que sometemos siempre a los alumnos al principio de curso; a ello nos
liemos referido en 5.3.3. Como allí se exponía, a pesar de las
instrucciones recibidas, la inmensa mayoría de los alumnos reacciona con
prom de lector; muy exccpcionaliucnte se consiguen resultados tan
sorprendentes corno el que también se recogía allí. De ahí el interés para
una primera observación de las capacidades de los alumnos. %
Todos los autores coinciden en proponer dos principios para la
enseñanza de la composición escrita: (1) debe tener siempre presente su
carácter procesual y complejo y (2) se deben enfocar selectivamente los
problemas que se presentan. Así Flower sugiere la posibilidad de tratar
primero los contenidos en prosa de escritor, para clarificarlos y organizados
para uno mismo —lo cual se parece bastante a la /«- vendo— y realizar
después las operaciones de adaptación al destinatario que, a su vez,
pueden considerarse equivalentes a la disposido y elocuth retóricas.
Tanto Camps como Cassany o Bjork y Blomstand proponen la
adopción del modelo de Flower y Hayes (1981), que se recoge en el
cuadro 33 de la adaptación que se ofrece en Cassany, I.una y Sanz, 1994.
Lo importante, en todo caso, es tener en cuenta todos los aspectos
del proceso y, al mismo tiempo, actuar selectivamente sobre unos u
otros, según la situación, los propósitos de la enseñanza y las capacidades
de los alumnos en cada momento. Esto supone cuando menos

284
 CUADRO 33
Modelo de redacción de Flowery Hayes

programar y realizar actividades de production de ideas, de planificación, de

redacción y de revisión6. Camps (cit.) resume así sus puntos de vista:
(...) Ja enseñanza de la redacción tendría que partir de la
propuesta de actividades globales. La programación, en lugar
de orientarse a la ejercitación de habilidades y a la adquisición
de conocimientos lingüísticos de forma aislada e
independiente, podría orientarse a enfo- 1
1 IJn.t potibilitljcl interesante puede to la redaction de un ¡wiiódiio «colar. £st.i

<e lu pl.inif.nlo a inrmulii tomo una actividadiraní oían* y con una loiucpción pura
mente ryaisitmó c la tui llura. cu vez de integrarse en la dase de lengua con una
persper tiv.i ctimumt.iliva y inuujl.

285
 car selectivamente ]a atención en uno u otro de los aspectos
implicados (pág. 16).
Esto es también fundamental en la corrección, que debe abarcar el
plan, el contenido y Jas formas,, pero que no debe pretender llegar a todo,
sino ser selectiva, de acuerdo con los fines propuestos en cada momento.
Es un prudente consejo en el que coinciden Gili Gaya (cit.), Serafi- ni (op.
cit., cap. 7) y Cassany (especialmente 1993).
En una línea similar a la de Camps, Pasquier y Dolz, 1996 proponen
como principias pedagógicos la atención a la diversidad de los textos sociales,
el fomenta de un aprendizaje precoz —es decir, que atienda, dentro de las
posibilidades de los alumnos, a todos los aspectos desde el principio— y
en espiral—es decir, volviendo con mayor rigor y profundidad sobre los
problemas—; de esta forma, en vez de dedicar atención exclusiva a unos
textos en una progresión lineal —por ejemplo, narración, descripción,
exposición—, conviene atender en todos los niveles escolares a la
diversidad discursiva, variando los géneros concretos y la dificultad de las
cuestiones planteadas. Además, la revisión debe abordarse como una tarea
más del aprendizaje.
Pero, una vez planteada en su conjunto la enseñanza de la redacción,
es necesario insistir, como un aspecto esencial del desarrollo pro pía me
lite lingüístico, es decir, de la elocutio en sus dos dimensiones, cohesiva y
retórica o estilística. Se trata de recordar aquí lo que nos dice la
psicolingiiística sobre la transformación de la ¡ndexicalidad externa del
lenguaje en indexicalidad intema, que posibilita la conreferencia y la
textura (4.3.4 y 4.5); esa transformación es una fase esencial del desarrollo
comunicativo y está vinculada a la escritura. La destreza en los mecanismos
de cohesión y la adecuación de registros y estilos a cada situación comunicativa
se tienen que desarrollar enfrentándose con estructuras de la lengua que
sólo en ciertos contextos de escritura se producen, como afirmaba el
documento inglés que se citaba en el apartado 8.2.1. Es aquí, por lo
demás, donde uso y reflexión sobre la lengua mejor pueden integrarse
(8.4 y 8.5).

8.3.4. El resumen
Una actividad que debe ser realizada de forma sistemática a lo largo
de la enseñanza primaria y secundaria es el resumen de todo tipo de
textos. En él se produce una integración completa de comprensión y
expresión y su dominio es un requisito imprescindible para todo tipo

286
de trabajo intelectual y en muchas circunstancias de la vida social9. En
principio, un resumen es «un texto más breve [que el original] que sólo
utiliza del primero las informaciones más importantes» (Serafini, op. cit.,
221).
A menudo, las técnicas de resumen se han dado por supuestas o se
han tratado de forma intuitiva y asistemática. La discusión se centraba a
menudo sobre la conveniencia o no de subrayar ciertos enunciados
«principales», o «ponerlo con las propias palabras». Un modelo discursivo
nos ayuda a comprender mejor los procesos de resumen y proporciona
métodos para intervenir pedagógicamente de forma sistemática. Tal es,
por ejemplo, el caso de las macrorreglas de Van Dijk, que pueden
presentarse como verdaderas estrategias de resumen a los alumnos,
ayudándoles a decidir cuándo la idea está en el texto original y basta con
saber seleccionarla, o es necesario reconstruirla con las propias palabras
(7.4.5).
El respeto riguroso a las ideas del original, sin mezcla de la voz del
que resume, parece en principio algo inherente a esta actividad (Reyes,
1998, 232). Pero no existe tal acuerdo entre los propios expertos —
periodistas, escritores y críticos literarios—, entre los cuales a veces no se
percibe una distinción clara entre resumen y comentario (Serafini, ibíd.).
El problema radica en que un resumen tampoco es un texto neutro, sino
que también le es aplicable lo observado acerca del contexto y la fimeión
(8.3.1). El autor del resumen posee sus propios conocimientos y puntos
de vista sobre el tema y lo realiza con un fin determinado; como
observaba Kcrbrat-Orecchíoni, la objetividad no deja de ser un artificio
retórico (7.4.3).
Como propone Serafini citando a Calvíno, la cuestión, debe
abordarse considerando que resumen y comentario, más que dos escritos
completamente diferentes, son los dos extremos de un continuum (ibid.,
222). Pedagógicamente, es conveniente distinguir entre resumen, paráfrasis y
comentario crítico; pero, de acuerdo con lo observado en el epígrafe anterior
sobre los contextos de la redacción, hay que tener muy en cuenta la
finalidad del resumen y las características del texto resumido. El papel que
adopta quien resume el argumento de un relato literario no es
exactamente el mismo que el de quien recensiona un texto informativo de
carácter académico o una noticia periodística. También modifican la tarea
los destinatarios y, así, no es lo mismo resumir para uno mismo que
hacerlo para los compañeros, el profesor o el director de

9 Y sería muy importante que la actividad se llevara a cabo de forma similar en

todas las materias.

287
una empresa. Por otra parte, cada tipo de texto presenta sus propios
problemas. Es más fácil ser «objetivo» y fiel al original al resumir un texto
informativo que un texto de opinión; es más sencillo resumir el
argumento de un relato canónico que otro con alteraciones estructurales
—comienzo in media re...— de la secuencia cronológica o de la voz del
narrador. Todas estas cuestiones sugieren caminos para programar los
tipos de textos que se van a resumir y para concretar las tareas en cada
momento, en la línea propuesta en apartados anteriores.
También hay que atender a los problemas concretos de textualiza-
ción que se le presentan al alumno, tanto en las relaciones de coherencia
léxica y, en general, semántica, como, sobre todo, en los mecanismos de
cohesión que implican relaciones lógicas. En ios textos argumentativos y
de opinión, además del problema de transcribir las conexiones lógicas,
existe el de la subjetividad y la polifonía (Anexo II, 5, 6, 7). La dificultad
principal para la comprensión y el resumen de este tipo de textos está
precisamente en distinguir la voz del enunciador y las voces de otros que
se citan, casi siempre como contraargumentos, para polemizar con ellas
(véase 8.5.4.4; también Camps, 1995).

8.4. DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA

Al tratar de la comprensión y la expresión, se ha hecho inevitable

aludir en múltiples ocasiones al control de la actividad verbal por parte de
los alumnos y a los conocimientos necesarios para ello. Con esto se
plantea la cuestión central de las relaciones entre uso, reflexión y
conocimientos sobre la lengua.

8.4.1. Actividad lingüistica y gramática

Seguramente el problema de las relaciones entre conocimiento
práctico de la lengua y conocimientos gramaticales ha sido el más
debatido en la enseñanza. Los dos postulados extremos —«lagramática no
pinta nada en la enseñanza» / «los conocimientos gramaticales son imprescindibles»—
han tenido sus defensores y sus detractores (Narbona, 1989b). Algunos
han sido aludidos al referirnos al comienzo del capitulo 1 a unas
declaraciones de Emilio Alarcos en contra de la enseñanza de la
gramática y, a lo largo del mismo capítulo, a la tradición didáctica. En una
línea antigramaticalista, in principio fuit Américo Castro (1922); en la
contraria pueden citarse algunos testimonios ilustres,

288
como los de Llura br.ukcnbury o Rodolfo l.cnz (en Álvarez Méndez,
1987). quienes propinen una enseñanza indiuliva y elemental de l.i
gramática desde los primeros niveles. Una |x>siuón especial la adoptan
quienes, como Salvmloi Fernández Ramirez, delicndcn una enseñanza
grani.iiic.il auiónoma -por supuesto, sólo .1 partir de cierta edad—, que
diferencian de la enseñanza de la lengua basada en el comentario y la
composición—, aunque en contacto con ella (119-11 ] 198f>)10 11.
De todas jornias, la tendencia más general lia sido siempre
reconocer que el fin de la enseñanza es el dcsairollo de las capacidades de
uso y que también son necesarios ciertos conocimientos gramaticales,
siempre en relación con el uso; los textos normativos son unánimes y el
profesorado está bastante convencido de ello. Pero cuando se quiere
profundizar en la vinculación entre actividades gramaticales y actividades
de uso, su 1 gen dos tipos de dificultades; de un lado, se plantea la
diferencia entre los conocimientos implícitos de los hablantes y las
gramáticas científicas, .1 la que también nos liemos referido en ZA\ de
otro, la forma de expheitar y sistematizar unos conocimientos acerca de
la lengua o «gramaticales».
Kl planteamiento adecuado del problema, en nuestra opinión, parte
del hecho —que a veces parece ignorante en la enseñanza— de que* no
existe posibilidad de usar la lengua, ni en las situaciones más
espontáneas, sin realizar un control de esc uso, es decir, sin algún tipo de
acttvt- tlildMetit¡nt£Ít¡st¡c<i; al dirigimos oralmente a alguien, al leer y al
escribir, es imposible no preguntarnos cómo lo decimos, cómo lo
escribimos, qué me quieren decn (Comben, 1990, 2I)". No son, por
tanto, de recibo las proclamas antigramaticalislas de ciertas autoridades
científicas o pedagógicas cuando lo que se rechaza es convertir a la
descripción gramatical en un fin. Por recordar un ejemplo extremado e
ilustre, es tan proverbial el éxito de ciertas propuestas pedagógicas de
Frejnet en el te-

10
«I-I aprendizaje de mui lengua no implica necesariamente, JU te mira de
certa, el conocimiento de la (ñamauca ,, limtñanm dellenguaje scrij lodo lo que
podernos entender por ul actividad, si UJSIMCITUH el aprendizaje de las nociones
gr.imaiic.ilei... La con side rasión lirniifita del lenguaje, la dasifiiacHin dr
moitriius y sintagmas, el discerní miento de la etiuu nir.i de lin Irnótiirnos
raptesivus innrtr el mismo inicies que el es indio fie otro genero de estructuras y
nene su puesto Ic^ninm en la escuela. Si los mutiladlos aprenden jonjeramente
la anatomía de las plañías y l.i fisiología del cucjpo Inmuno, iu> hay razón pan
que no examinen de cerca cue gran producto natural y cut tni.il que es el
lenguaje*
11 (p.ígs 52-53).
íinniEieii i it.i lj siguientr conclusión de Kauniloflf Smith (IV83): -Los
nictapnxe sos son un componente esencial de la adquisición, que funciona
continúametuc ¡1 tollos los niveles del desarrollo.-

289
rrcno de la enseñanza de la lengua y de la escritura como su inquina
contra la gramática (1968, especialmente tercera parte). Ahora bien, tanto
en sus aspectos más generales como en algunas de las técnicas concretas
para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, los métodos naturales de
Freinet llevan implícitos una consideración metacomunicativa y un
trabajo meta lingüístico; así su propuesta de partir del «texto libre» no
pretende otra cosa que habituar a niños y niñas a la creación de
situaciones y hábitos de comunicación; técnicas como la imprenta escolar,
que obliga al niño a seleccionar y colocar las letras como un antiguo
impresor, hacen tomar conciencia de los fonemas, las sílabas y las
palabras; son un ejercicio de indudable carácter «gramatical» a esas
edades.
Actitudes antigramaticalistas como la de Freinet se explican
históricamente como reacción contra una concepción descontextualizada
y formalista de la enseñanza gramatical. La actividad gramatical, además
de limitarse a la oración, se ha llevado a cabo en muchas ocasiones por
ella misma y separada de otras actividades. Lo de menos es por qué o
para qué se decía una determinada oración; lo principal era describir tal
esquema sintáctico. Ya se señaló, por otra parte, que una competencia
gramatical básica la adquieren de forma implícita todos los chicos en
torno a los cuatro años; una enseñanza gramatical de este tipo sirve, en
todo caso, para describir las formas y categorías de esa compe tencia, no
para mejorarla.
El problema, por tanto, no está en una afirmación o una negación
tajantes; está en delimitar el qué —el tipo de gramática—, el cuándo y el
cómo, es decir, en delimitar la relación que se establece entre la actividad
comunicativa, la actividad metalingüística implícita de los hablantes y las
explicaciones gramaticales, así como el grado de explicitación de la
información gramatical. En lo que al principio de este estudio
denominábamos «tradición didáctica», así como en las aportaciones de la
lingüística aplicada, se ha recurrido usualmenic a términos como gramática
implícita —para designar los conocimientos de cualquier hablante sobre su
propia lengua— frente a gramática descriptiva y científica —la descripción del
sistema en un determinado marco teórico— y a gramática ¡tedagíge/t y
normativa --su adaptación a la enseñanza. En la misma línea se sitúan las
reflexiones de Besse y Porquier (1984) sobre la necesidad de diferenciar
entre unos conocimientos reales de los hablantes acerca de su lengua —
su gramática interiorizada— y las gramáticas explícitasporque se trata de cosas
muy diferentes y porque las segundas poseen un carácter abstracto y
reductor de los fenómenos del hablar que interesan al profesor (págs. 13-
30); en Francois, 1974, y en Caste- llá, 1995, se encuentran observaciones
similares.

290
 Además, si lo que se pretende es que la enseñanza gramatical
contribuya al desarrollo de las capacidades comunicativas, lo lógico es
partir de la solución de problemas de expresión y de significado en
contexto, tal como se proponía en 6.4. Decir esto supone, además de
definir un modelo pedagógico, como se va a intentar enseguida, encontrar
la dimensión y el lugar adecuados para la enseñanza gramatical en el
conjunto de la actividad lingüística y metalingüística que se lleva a cabo en
dase de lengua.

8.4.2. Desarrollo metalingfiütico y gramática

Como se ha observado al tratar de la comprensión y la redacción, la
actividad metalingüística se efectúa a distintos niveles, y siempre en dos
ámbitos, el de Ja gramática formal, o codificación, y el de la competencia
social, o inteipretación. Una gramática formal, equiparable a la
competencia lingüística de Chomsky, ha sido adquirida en lo esencial
hacia los cuatro o cinco años; por lo tanto, como también se ha indicado,
enseñar gramática en este sentido es hacer reflexionar de forma
sistemática sobre lo que se hace espontáneamente, actividad menos
sencilla de lo que parece, como muchos han señalado (entre otros, Bes- se
y Porquier, op. cit). Pero, conforme las demandas funcionales y
comunicativas se amplían (Halliday, 1982), requieren un control más
consciente de los aspectos formales y, sobre todo, de los sociales. Tal
control se adquiere, en todos los niveles de la lengua, a veces mediante la
corrección de errores por los que saben —«no se dice “güelo” sino “abuelo”; no
se dice “had” sino “hice”; ahora no se puede dcciH'mear” sino “orinar”;
se saluda al entrar; esa palabra aquí no significa..., sino...; no se entiende
bien la relación entre esas frases; un informe empieza...». A veces es la
observación la que enseña a imitar unas reglas y estrategias de uso adecuadas a
cada situación —«hay formas muy diversas e indirectas de dar una
orden..,», «es conveniente anteponer y destacar por la entonación la
expresión sobre la que versa el contenido informativo de una frase».
Este modo de proceder, basado en la corrección y la imitación, de
bidamente planificado, es perfectamente utilizable en la enseñanza; para
ello, ha de tener presente el desarrollo metalingüíslico de los alumnos
(Gombert, 1990). Todos los que lo han investigado distinguen en él al
menos dos fases; al principio se adquiere un control ejecutivo, que permite a
los hablantes operar sobre sus propias producciones e interpretar las
ajenas; progresivamente, ese control se hace más consciente

291
y finalmente puede ser verbal izado en furnia de paráfrasis o rxpluwióii
(Eontercorvo, Orsolini y Zucchermaglio, 1989). Combcrt, por su par te,
distingue, de forma similar, entre actividad cpilhiRiiislica —un control aún
no consciente— y actividad nitudmgüiitica propiamente dicha (op. rit., 21
24). Es esta una distinción esencial para la planificación de la enseñanza
gramatical pues, en los niveles a los que nos referimos —y seguramente
en todos— es necesario respetarla en las actividades y tener muy en
atenta el papel mediador del lenguaje del profesor en el paso de un tipo
de capacidad a otro, asi como las dificultades que tal paso ofrece, para
que los apoyos se sitúen en la zona de dcsarmllo pró xinto (véase 4.2.1).
Por otra parte, aunque algún tipo de actividad metalingúistica y
mctapraginática acompaña siempre a la actividad verbal, todos los
estudios subrayan la importancia que para su desarrollo tiene el
aprendizaje del lenguaje escrito; lo señalaba Vigotsky hace mucho tiempo
(1934; vid. 4.2.2), se aprovechaba de ello, como ya se ha comentado,
Freinet en sus métodos naturales y lo han verificado cxperimentalmcn- te,
entre otros muchos, Carton y Pratt (2991). No sería posible apren- der a
leer y escribir sin el desarrollo de una consciencia de la ai ticula ción del
lenguaje en unidades —letras, silabas, palabras, enunciados, párrafos,
texto—que se relacionan y agrupan. Tal desarrollo irá siendo más
complejo en fases posteriores, conforme los mundos de referencia y los
textos se hagan más largos, variados y complejos.
Se ha debatido si tal consciencia desarrolla la capacidad de leer y
escribir o, si por el contrario, son las actividades de lectura las que ayudan
a desarrollarla (Gombert, np. di., 45-58); pero lo que le interesa al profesor
es aptovcchar la interacción entre el desarrollo de unas capacidades
metacognitivas y unas actividades de uso de la lengua, utilizando los
problemas que surgen en las actividades de comprensión y expresión,
sobre todo de textos escritos; así se profundiza en la actividad
rnctalingiiística y los alumnos tomarán conciencia progresivamente de las
categorías, funciones y estrategias verbales. I.a lectura y, sobre lodo, la
redacción nos proporcionarán innumerables posibilidades para ¡r
explicando conceptos y aclarándolos progresivamente, tanto acerca de la
palabra como de la oración o del texto (Anexo II, 4).
Asi pues, si se programan de forma adecuada, por una pane, unos
ejercicios de comprensión, de expresión y de corrección de atores y. por
otra, el comentario y la reflexión dialogada con el profesor y con otros
compañeros sobic esos ejercicios, se está fomentando la verbalization y,
con ella, la consciencia de unas operaciones o procedimien-

292
tos metal ingiií.Micos. Hablar ton los alumnos sobre lo que hacen con
tos textos, es colaborar al desarrollo de «un lenguaje sobie el lenguaje», es
decir un mctalcnguajc (4.2.1). Oira cosa es que esc tnetalenguajc coincida
o no con el tie las descripciones de los lingüistas; pero deben prevalecer
criteiios |K'dagógicos sobre el rigor científico, como opina ban Res.se y
Porquier.
l'.n todo cuso, M algo ha debido quedar claro es que en un marco
comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingüísticos no
pueden abordarse como relaciones entre «la descripción del sistema y las
diferentes realizaciones del mismo», como tezaban algunas orientaciones
pedagógicas en el pasado, sino más bien al contrario, tomo las
O)x.raciones de «sistemalibación» y generalización de los usos. Una
actividad fía tmnenk, debidamente planificada, de comprensión y producción
de acias de comunicación concretos, sobre todo de textos escritos, implica
neceutñámenle aprendizajes wetrthngíiísticos y gramaticales que también
deben ser administrados por el profesor; remóldense las opiniones de
Lyons sobre estas cuestiones con las que se iniciaba d apartado tí.2.
La cuestión, por lo tanto, está en cómo graduar la actividad
«gramatical» en las aulas, en hacerla más o menos explícita y en decidir
has taqué punta se debe convertir en conocimiento sistematizado de Lis
alumnos. Entre la actividad metalinguistic.! «norma]» de los hablantes, o
grama tica implícita, y la enseñanza gramatical sistemática hay todo un
camino que el profesor debe graduar; es decir, la enseñanza debe tener
presente y aprovecharse de la secuencia desarrollo sociotingüistico —>
control ejecutivo -* explicitación verbal En la enseñanza primaria y al
principio de la secundaria parece más que suficiente conseguir que sr
identifiquen fíperattvamenle y se etiqueten —-esto es un nombre, un
vetbo, una oración, un cuento o relato literario..."— las categorías en los
casos prototípicos y que, en todo caso, se den explicaciones elementales,
de carácter descriptivo y semántico —un nombre designa personas,
animales o cosas»—, aunque sean «científicamente» inexactas o, mejor, in
completas12. En cuanto a la necesidad de presentar los conceptos
lingüísticos de una forma más o menos ordenada y sistemática, sobre
todo en los primeros niveles, sería necesario ofrecer los conceptos
conforme van surgiendo los problemas. Este principio está muy alejado
del que diiige la confección de los manuales de lengua española, jiero es
la manera de organizarse un manual de una segunda lengua, donde

12 Ya hace mucho escribía Gilí Gaya: «En el arte de ser incompletos sin ser inexac

tos está el secreto de Jos programas escolares cíclicos» (1952).

293
normalmente se ofrecen los paradigmas gramaticales al hilo de un
problema comunicativo —así, la presentación de uno mismo exige
conocer el presente de indicativo; la narración, los valores de las formas
del pasado; la formulación de una hipótesis, formas del subjuntivo y del
condicional...
En todo caso, son el momento y la experiencia los que nos
aconsejarán «pasar por encima» de ciertas cuestiones o profundizar en un
determinado problema, de acuerdo con los conceptos de desarrollo y
aprendizaje descritos en 4.2. Pero sólo en niveles superiores de la
educación secundaria puede tener sentido cierto rigor en la descripción
formal y funcional de las categorías de la comunicación y de la lengua.
Entre uno y otro estadio, lo más importante es realizar las operaciones
adecuadas para facilitar el paso. Así, entre una «definición» semántica e
incompleta de nombre y otra que incluya criterios morfológicos y
sintácticos, será imprescindible haber realizado muchos ejercicios de
nominalización de verbos y adjetivos. Lo que se propone es, por tanto,
un proceso cíclico o en espiral; si no se hace así, no deberá sorprendemos
que bastantes alumnos de trece y catorce años digan que «blancura» o
«libertad» son adjetivos y que «descrubrimiento» o «existencia» son
verbos. Análogamente, un concepto intuitivo y genérico de «texto
narrativo» podrá ir aquilatándose y dividiéndose al hilo del contacto con
toda la diversidad de géneros narrativos literarios, técnicos o
periodísticos.
Dos son, para concluir, las falacias ique sin duda tienen una fúnda-
mentación en las limitaciones del paradigma formal. En primer lugar, la
de que puede realizarse algún aprendizaje lingüístico y comunicativo sin
un aprendizaje gramatical, entendido corno desarrollo metalingüís- tico y
metacomunicativo de los alumnos; en segundo, la no menos peligrosa de
confundir ese aprendizaje —tanto en los aspectos formales como en los
sociales, estratégicos y textuales— con la explicación previa y sistemática
de cualquiera de esos aspectos desde una determinada posición teórica.
Con tal explicación no se enseña «lengua» sino «lingüística», lo cual puede
justificarse como objetivo de la ense ñanza, pero reconociendo que se
trata, como observara Fernández Ramírez, de otra cosa. Dicho de otra
forma, se pueden considerar como objetivos de la enseñanza gramatical
(1) crear un metalenguaje compartido entre profesor y alumno, (2) revisar
los propios textos, (3) dominar la normativa y (4) poseer una cultura
lingüística (Caste- llá, 1994); pero esas finalidades están jerarquizadas por
el orden en que se enumeran y la última sólo puede y debe alcanzarse
como resultado de las demás.

294
8,5. HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO
DE «GRAMÁTICA DE LA COMUNICACIÓN»

Todo este trabajo ha estado dirigido a justificar la necesidad de un

modelo pedagógico de gramática basado en los modelos de carácter comunicativo.
Como habrá resultado cada vez más evidente a lo largo de los capítulos
anteriores, la ventaja de una perspectiva funcional está en las
características del propio modelo. Por otra parte, es difícilmente
discutible la necesidad de distinguir entre categorías explicativas en el
terreno científico y su utilización en la enseñanza (por ejemplo, Bes se y
Por- quier, op. cil.\ Narbona, 1989b). Por eso, como nos recuerda Bnimfit
(1987), la mayor adecuación pedagógica de un modelo comunicativo no
evita los problemas de su aplicación; es decir, la necesidad de convertir
los contenidos científicos en contenidos pedagógicos (Coil, 1987a).
También se ha sostenido aquí que, para ello, es inevitable un cierto
sincretismo. Además de las zonas que la teoría deja sin explicación, el
hecho de que existan diferencias teóricas y el que, por lo tan to, las
categorías de análisis sólo cobren sentido en el seno de una teoría
determinada, supone sin duda una dificultad para el sincretismo; pero no
somos los únicos en pensar que es conveniente — -e inevitable— en la
enseñanza (Francois, op. cit.\ Besse y Porquier, op. cit., 61-70; Castellá,
1994).
Para conseguir un sincretismo pedagógico habrá que partir de las
coincidencias y la coincidencia fundamental de los modelos
comunicativos está en atender a las tres dimensiones déla competencia
comunicativa, la competencia soáaly estratégica, la textual y la formal. En los
apartados anteriores se ha analizado la importancia de estos tres aspectos
en la planificación de la enseñanza. Ahora toca concretar los
conocimientos de los alumnos, es decir, las categorías que deben ir
adquiriendo para describir el contexto —que condiciona las estrategias de
los hablantes—, el texto y su organización y las formas lingüísticas de los
enunciados y oraciones (véase 4.3.3 y 7.2).

8.5.1. Los componentes de una «gramática de la comunicación»

Entre quienes se han planteado el problema de un modelo o plantilla
pedagógica de los conocimientos lingüísticos existen notables
coincidencias. Zayas y Rodríguez, 1992, proponen una división del

295
aprendizaje gramatical en los ámbitos < on textual, textual y oracional y
enumeran las categorías lingüísticas coi respondientes a cada ámbito.
Zayas, 1994b, realiza una división similar, partiendo de la consideración
del texto como acto comunicativo - en contexto— y como registro verbal —
con dos clases de reglas, las del nivel textual y las del sistema de ¡a ¡enguau,
Casi ella, 1994, enumera los temas de una «gramática pedagógica del uso
de la lengua» en forma de preguntas que debe hacerse un usuario acerca
de su lengua y las agmpa en tomo a (1) la adecuación del texto a)
contexto, (2) la coherencia informativa, (3) la cohesión textual, (4)
sintaxis y morfología, (5) léxico, (6) fonética y ortografía. Joli- bcrt 1995
realiza una distribución bastante similar, distinguiendo (1) los índices del
contexto de situación y textual, (2) las huellas de los parámetros de la
situación, (3) las características del tipo de texto, (4) de su
superestructura, (5) el funcionamiento lingüístico global del texto, (6) el
funcionamiento de la frase y (7) de la palabra y el grafema. J. J. de Bustos,
1993 propugna una enseñanza de la lengua que inserte la gramática de
base oracional en una gramática del discurso y agrupa las cuestiones en tomo
a la deixis, la modalización, la condiciones pragmáticas y estilísticas —
orden de palabras, uso de las formas verbales...—, los elementos de
cohesión y los tipos de discurso.
Como se puede apreciar, las propuestas anteriores incluyen y
distinguen en todos los casos categorías del contexto de comunicación —en el
que incluyen categorías «prelíngüísticas» y lingüísticas— y del texto.
Difieren, en cambio, en la forma de relacionar texto y sistema formal de la
lengua; en unos casos se inclinan por distinguir los niveles del texto y la
oración; en otros, el estudio de todas las categorías lingüísticas se organiza
desde una perspectiva textual. Con ello reflejan los problemas teóricos
que existen para distinguir en el análisis entre semántica y pragmática o
entre funcionamiento y estructura.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se propone el esquema del
cuadro 34 (véase pág. sig.), adaptado de otro que se ofrecía en González
Nieto, 1994a. De acuerdo con él, la enseñanza de la lengua debería
proporcionar a los alumnos los siguientes conocimientos:
Contexto de comunicación: Se debe enseñar a los alumnos a reconocer
los diferentes ámbitos del discurso y los mundos de referencia —o competencia
enciclopédica - en que se desarrolla el acto de comunicación; los
parámetros de la situación de comunicadon, que incluyen los

IJ
Para una aplicación integrada de lectura, escritura y reflexión gramatical con
este esquema, véase Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995.

296
 CUADRO 34

CONTEXTO TEXTO 1 TURMAS

| LINOUlSUCAS

Ámbito dei discurso Mundos A Pl ANIHCACJÓN Moderna y palabra

de referencia
t> TEXT. (tipo, género) Nombres
• l-mimut ión (marcmf Categorías Verbos
c ■RegistroA, modo
Situac comunicativa!
Papeles sociales ¡ de los Léxicas Adjetivos
interlocutores COHERENCIA Adverbios
(hipótesis sobre) A
Y COHESIÓN Pronombres
Intención-función (hipótesis C Global y lineal Categorías Determinantes
1 Progr. Tem. (fuñe Morf. grarnat.
sobre)
INTERTEXTUAUDAD O pragm.) Morfológ Afijos
(Competencia textual)
Secuencias I-nlaces
Párrafos Relac léxico-semánticas
Repel, léx. y pron. Sintagma o grupo
C Ponedores Oración (estruct. y modal)
Tropos relór. y pragm Pune, semánt ysintáct.

papeles Je los participantes que, entre otras cosas, explican su carácter más
o menos formal. Los alumnos deben aprendera interpretar las iulencio-
nes de los ciHincudorcs, a reconocer la función comunicativa de los textos
y a formular como receptores las hipótesis adecuadas acerca de todo ello.
Deben tomar conciencia de la intertextualiJado competencia textual, es
decir, de la existencia de formas social men te compartidas de organizar
la interacción verbal,
¡exto: Como consecuencia de lo anterior, se debe enseñar la
planificación de los textos de acuenlo con determinados tipaJ. esquemas y
g/ ñeros; los procedimientos y marcas de h enunciación por los que el
locutor se luce presente, manifiesta su subjetividad (modo) o inc orpora al
receptor; la existencia de registros y estilos condicionados por los
ámbitos. los mundos de referencia y los participantes. Se debe a premier
a usar y reconocer los procedimientos para lograr ¡a coherencia y cohesión
linca! y global de los textos, su estructura en parles —párrafos,
secuencias—, los mecanismos verbales ócprogresión temática, el papel de
las repeticiones y corre/erennas y el ile los eonee/ores. También, las
elecciones léxicas significativas; los tropos retóricos y pragmáticos, en la
terminología de Kcrbiai-Orecchioni, es decir, los actos Je halda indirectos,
sentidos figurados c implícitos de todo tipo.
formas linguist teas: Se debe aprender a reconocer las categorías
morfológicas y léxicas, las estructuras del sintagma y las de la oración. En
este
297
campo, parece conveniente respetar una clasificación bastante estable,
basada en las denominaciones tradicionales corregidas por las
aportaciones más seguras del estructural¡smo. En las relaciones entre las
palabras se deben conocer las de carácter formal —composición,
derivación...— y las semánticas. En la semántica léxica se hace necesario
tener más en cuenta las aportaciones de la semántica cogniliva —
prototipos, marcos,, guiones— que las de la semántica estructural; esto es
compatible con el mantenimiento del término campo, aunque nada
impide introducir el de marco (de experiencia). También es necesario
incorporar la diferencia entre funciones sintácticas y semánticas, o
argumentos.
Se ha optado por separar los conocimientos en contexto, texto y formas
lingüísticas para diferenciar pedagógicamente los tres niveles —
estratégico, textual y formal— de la competencia. Pero, como es inevila-
ble, por las razones ya apuntadas, tal separación ofrece algunos
problemas. Así, la adecuación podía presentarse como una categoría del
contexto, relacionada con la situación y la competencia textual; se presenta
como categoría mediadora entre texto y contexto porque la coherencia
también depende de ella. La relación entre formas lingüisticas, texto y
contexto se ha representado mediante unas líneas punteadas que intentan
reflejar cómo las primeras funcionan en todas las dimensiones de los
componentes textual y contextual (producen adecuación, corresponden a
unos registros, sirven de marcas de la enunáaáón, de la modalida- cióny de la
cohesión...); pero con ello,tampoco se resuelven todos los problemas. Uno
no poco importante es el de las relaciones entre sintaxis de la oración y del
texto; otro, el de la ubicación de las relaciones formales y semánticas entre
palabras, dada su relación con la repetición léxica como mecanismo de
cohesión; otro más, el de la separación entre funciones pragmáticas, que se
ubican en el texto, y las semánticas, en la oración.
Estas cuestiones son simplemente ejemplos de la dificultad más
general para establecer unos límites entre el estudio de la lengua como
texto y como sistema formal. Tal distinción es conceptual y
pedagógicamente necesaria, aunque el sistema no se conciba en un
modelo funcional de la misma forma que en un modelo formal. Aquí
nos falta una referencia teórica que nos ofrezca una descripción
funcional completa y apta para su utilización pedagógica. De todas
formas, la perspectiva metodológica debe ser, como se ha dicho,
predominantemente textual. A continuación se ofrecen algunas
aclaraciones a las cuestiones que esta forma de proceder plantea,
procurando ejemplificarlas mediante algunos ejercicios-tipo, para lo que
se efectúan las correspondientes llamadas al Anexo II.

298
8.5.2. Texto, función y contexto
Las categorías referidas al contexto, en los términos que se acaban
de formular, más que como conocimientos transmisibles mediante una
explicación, deben presidir toda la enseñanza en el sentido que se ha
planteado al tratar del modelo de comunicación, de la comprensión y de
la redacción; es decir, como condicionantes de la planificación y de la
elaboración dej texto de las que progresivamente se debe lomar
conciencia.
A este respecto, no nos resignamos a dejar de comentar el uso
pedagógico totalmente equivocado, por simplificad or, que se ha hecho
de las funciones de Bühler en los programas y en los manuales escolares.
El éxito de la versión ampliada de dichas funciones ofrecida por Ja-
kobson, 1963 (209-248), las ha convertido en un cliché estereotipado que
se ofrece, dentro de un modelo de comunicación simplificado (véase
7.3), como una lista cerrada que se adapta a cada uno de los elementos
de la comunicación como anillo al dedo. A continuación se ofrecen unos
breves enunciados que permiten comprobar la presencia o el predominio
de una determinada función y ahí acaba todo.
La forma de proceder debe ser muy diferente a ésta. Si hablar no es
simplemente codificar y decodificar, sino comprender o interpretar, el
concepto de función y el camino que va del lenguaje como síntoma y
como índice al lenguaje como símbolo son, ante todo, directrices para
una planificación del aprendizaje lingüístico; y son también tres
perspectivas de todo acto de comunicación. Sólo tiene sentido convertir
lodo esto en conceptos para los alumnos de forma progresiva, como
resultado de la reflexión sobre los procesos comunicativos, es decir, de la
misma manera que los conceptos gramaticales.
Una norma general debe ser plantear siempre a los alumnos
cuestiones del tipo «de dónde procede este texto, quién lo ha escrito, qué
se propone el autor, a quién va dirigido». Un buen ejercido inicial puede
consis- lir en comparar textos diferentes que comparten unos contenidos
temáticos pero cumplen funciones diferentes. Las transformaciones de
textos o la consideración de textos con estructuras o esquemas
inadecuados son también una forma de abordar la adecuación a la
situación y a la función; los Ejercidos ¿le estilo de Qucncau o las Historias de
cronopios de Cortázar proporcionan material y sugerencias para ello (véase
Anexo II, 1 y 6).
Actividades de este tipo, así como la continua apelación a los
distinto s esquemas y estructuras textuales, y a los estilos o registros em-

299
picados deben proporcionar a los alumnos una progresiva conciencia de
la relación enlre contexto y planificación textual; sobre ello ha de basarse el
conocimiento de los géneros textuales más usuales en los distintos ámbitos o
dominios del discurso.

8.5.3. Texto yformas lingüísticas

La lingüística del discurso o del texto se presenta hoy con un status
diferente al de la lingüística de la oración, corno nos recuerda, entre
otros, Bernárdez (1982, 3141); es decir, más que corno
complementarios, deben considerarse como enfoques diferentes de los
mismos fenómenos. No se trata, por tanto, de un simple problema de
niveles de análisis.
Las diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente
ha sido ile carácter sintáctico, conforme al modelo estructural o gene
ralivo, y una gramática del texto, de carácter semántico y pragmático,
presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad. La
posibilidad de enlace entre ambas está cu una gramática de la ora ción de
base funcional o pragmática tomo las de Dik y Halliday (6.3.3). l:n 6.4 se
propusieron ya algunas formas de proceder para el tratamiento
pedagógico de los enunciados desde una perspectiva fun cional o
pragmática. Tal forma de proceder puede ayudar a resolver la aparente
contradicción de nuestro modelo de gramática pedagógica al separar
texto y formas lingüisticas y, con ello, funciones pragmáticas, por una
parte, y semánticas y sintácticas, por otra. La separación conceptual de
las tres clases de funciones no sólo es compatible con la integración
metodológica, sino que, en nuestra opinión, ayuda a resolver problemas
pedagógicos tan frecuentes en un modelo formal como la confusión
entre sujeto, agente y tema o foco en que caen muchos alumnos.
Pero cuando se pasa de enunciados breves, como pueden ser los
titulares periodísticos o los slogans, a textos más amplios, los problemas
se multiplican, ya que las relaciones entre géneros textuales y contenidos
gramaticales plantean problemas bastante complejos. Por una parte. las
categorías de la lengua son la urdimbre de! texto a todos los niveles
(Zayns y Rodríguez, 1992); poi otra, existen grandes diferencias en el
análisis de una misma categoría, según se adopte la perspectiva del texto
o de la langur (Combestes, 1987). De entre esos problemas, vamos a
fijamos en algunos de especial relevancia en la enseñanza como son (1)
la relación entre funciones semánticas, pragmáticas y pro-

300
gresión de la información, (2) los determinantes y anafóricos, (3) los
significados de las formas verbales y (4) la sintaxis de la oración,
especialmente de la oración compuesta.
En todos estos casos se van a señalar algunas formas de actuar que
se han utilizado en dase; tal vez sean soluciones provisionales, pues se
trata de cuestiones en las que se abre un interesante campo de
investigación didáctica, si se quiere que una teoría lingüística de carácter
socio funcional pueda servir de ayuda a la enseñanza.

8.5.3.1. Funciones semánticas y pragmáticas

En 6.4 se ofrecieron algunas muestras de cómo proceder, en
distintos niveles de la enseñanza, para un análisis lingüístico de los
enunciados que tenga en cuenta la existencia de funciones sintácticas,
semánticas y pragmáticas, lina vez que se ha apreciado su presencia y su
valor para la orientación pragmática del enunciado con ejercicios como los
que allí se proponen, para alumnos de niveles superiores, no debe
resultar difícil operar con contextos lingüísticos más amplios, que
ayuden a comprender por qué se tematizan o focalizan determinadas
funciones. Así, los ejemplos de ejercicios 23 y 24 de 6.4 pueden com pie-
tarse poniéndolos en relación con el texto del que proceden:
Los imperativos de la realidad económica han ido cambiando con el tiem po y las
exigencias técnicas que dieron origen a un Derecho profesio nal en la esfera
de los comeicianles en la Edad Media no pueden ser las mismas que tienen
hoy las grandes empresas mercantiles e industriales. Precisamente a causa del
predominio de estas grandes empresas, con cuya actividad se multiplica en proporción
descomunal la contrata ción en masa con el público, el Derecho Mercantil se ha
extendido a todos los ámbitos de la sociedad, distanciándose enormemente de su
primitivo contenido, cuando sólo era el Derecho profesional de los comercian
tes. A este fenómeno se le ha llamado «generalización» u «objetiva ción» del
Derecho Mercantil (J. Garrigucs, Derecho Mercantil).

Leídos los enunciados subrayados en su contexto, resulta fácil hacer

comprender las opciones del locutor, tanto la organización lineal del
primer enunciado, con el sujeto como tema que presenta la idea central
del párrafo, como la anticipación temadzadora de la función o
argumento de causa en el segundo enunciado.
Posiblemente, por las razones apuntadas en 7.4.5, la progresión tema-
tica como tal no deba ser objeto de un trabajo sistemático, salvo en los

301
primeros niveles en algunos casos claros y sencillos —descripciones de
tema constante... Otra cosa es que, en el análisis y la composición de
textos, se reconozca puntualmente la relación entre el emplazamiento de
los materiales en los enunciados y la informatividad del texto
(Beaugrande). En todo caso, tener en cuenta las diversas formas de
progresión temática puede ayudar a los profesores en la planificación de
actividades puntuales de redacción y composición de textos; en
Martínez, Rodríguez y Zayas, 1990a, se proponen algunos ejercicios
desde esa perspectiva.

8.5.3.2. Determinantes y anafóricos

Una de las ventajas de un enfoque discursivo es que,
paradójicamente, determinadas cuestiones formales se hacen más fáciles
de explicar y de aprender. Se ha indicado así acerca de la confusión entre
los «sujetos» sintáctico, semántico (agente) y pragmático (tema); otro tan
to cabe decir de la función y significado de categorías como los
determinantes y pronombres, cuya función textual es la deixis intema o
en- dofórica, es decir, la forma más elemental de la cohesión.
Durante largos años, siguiendo el programa gramatical de un
manual, tuvimos que soportar la inutilidad para una gran mayoría de los
alumnos de l.° de I3.U.P. de unas lecciones de gramática sobre el
artículo, los determinantes y los pronombres. Una vez, hace ya bastante
tiempo, decidimos prescindir de ello e iniciamos los primeros intentos
intuitivos, y muy ingenuos, de una programación basada en el discurso y
en los textos. En un momento determinado, se leyó un cuento —
«Pecado de omisión» de Ana María Matute— elegido precisamente por
su inicio abrupto, sin la introducción de un marco —«A los trece años se le
murió su madre, que era lo que más quería. Su tío el alcalde...».
En dase se empezó observando la falta de marco y de presentación
inicial de personajes —que sí habían aparecido en relatos leídos
previamente— y se orientó a los alumnos hacia el significado catafórico,
aunque sin denominarlo así, de «le» y de «su». Se hizo observar la
importancia de ese pronombre personal y ese determinante posesivo para crear
una expectativa, anticipando la referencia a un personaje de quien
solamente se empezaba a saber algo más adelante. En aquel momento,
algún alumno preguntó qué eran los pronombres y los determinantes, lo cual
nos permitió, por primera vez en muchos años de vida profesional,
explicarlo de forma significativa para los alumnos y ofrecer una breve
descripción del sistema.

302
 Y es que conceptos como «algo conocido o dado por conocido», «referencia al
hablante, al receptor», «proximidad espacial o temporal» y, en general, la
funcionalidad de estas categorías no tienen sentido en estas edades si no es al hilo
del uso; además, como ya se vio, «lo conocido» o «dado por conocido» son
atribuciones que acuerdan los interlocutores utilizando sus propios conocimientos y
ciertas pistas del texto. En Zayas, 1992, se ofrece un ejemplo de ejercicios, con
metodología similar a la aquí propuesta, sobre el uso de artículos determinados o
indeterminados y de la voz verbal en los titulares periodísticos. El trabajo de análisis
de los procedimientos de cohesión y su utilización en las redacciones deben servir
de refuerzo complementario (véase 8.5.4.3).

8.5.3.3. Significados de las formas verbales

Otro tanto puede decirse de los valores temporales, aspectuales y
modales de los verbos. Nada más inútil, desde un punto de vista
pedagógico, que ofrecer a los alumnos una descripción estructural de
esos valores, ni siquiera en los niveles superiores de la enseñanza
secundaria. Frente a ello, existe un enfoque más tradicional de los usos
verbales que solamente en contexto se comprenden, que entronca con los
planteamientos más recientes. Los enfoques discursivos de tíenveniste o
Weinrich que distinguen entre tiempos del discurso —presente— y de la
historia —pretéritos— también nos orientan en la caracterización de
determinadas funciones —informar, narrar...— y tipos —expositivo,
instructional, narrativo— de textos. También deben tenerse presentes
aportaciones de carácter pragmático como la distinción de Reichen- bach
entre punto del habla, punto del evento y punto de referencia —con relación a
otros eventos (véase Acero, 1990)— que, en gran medida, coinciden con
los comentarios de Reyes a los usos de cantaba en español (1990, 99-111).
Todo ello sólo cabe comentarlo y explicarlo a partir de enunciados de
textos concretos y consolidarlo mediante la sustitución y transformación
de otros enunciados. Un procedimiento concreto puede consistir en
sustituir o completar las formas verbales en enunciados y en textos que
los alumnos reciben con los verbos en infinitivo, justificando por qué se
utiliza determinada forma. Este ejercicio, que ha demostrado su validez
en la enseñanza de segundas lenguas, es también útil y necesario en la
lengua materna para ciertos valores modales y expresivos y permite
comprobar los casos exigidos por el contexto o los que le permiten al
hablante conseguir distintos efec-

303

[
tos. La transformación de las condiciones de la situación y de la
enunciación también permiten enseñar aspectos variados del uso de las
formas verbales.

8.5.3.4. Sintaxis de la oración y del texto

lin la didáctica de la sintaxis conviene ante todo establecer dos
principios de actuación, imprescindibles para contrarrestar los abusos
que se han cometido en el pasado. El más importante consiste en partir
siempre de problemas de expresión; el segundo, actuar con una gran
prudencia en la dosificación de los conocimientos y en la terminología;
de ambos aspectos también se trató en 6.4 y en 8.4.
Partir de un problema de expresión —ya se ha insistido
suficientemente en ello— equivale a partir del significado en contexto,
pero no se opone a la realización de ejercicios de refuerzo sobre
determinados aspectos formales; tales ejercicios pueden resultar
imprescindibles para la adquisición de conceptos. Una actividad
pedagógica sobre aspectos formales no equivale necesariamente a una
metodología «formalista», pero es conveniente llevarla a cabo cuando se
lia comprendido el problema comunicativo.
Por otra parte, una reflexión gramatical con una base semántica no
supone volver a complicar la vida a los alumnos con complejas
clasificaciones de los complementos arguméntales y oracionales, que
además está sujeta a discusión, sino actuar de la forma que se sugirió en
6.4 en la estructura de los enunciados y hacer reflexionar sobre los
significados lógico-sintácticos en el conjunto del texto. A este respecto,
importa desarrollar una idea de Lyons (1977, 436) que solamente fue
esbozada en 6.3.3 y 6.4. Si la expresión de las relaciones lógico-
sintácticas, como la causa, es realizable medianle formas diferentes —
SN con distintas funciones arguméntales, verbos factitivos, oraciones
subordinadas con diferentes enlaces...—, una enseñanza basada en la
expresión deberá establecer puentes y relaciones entre formas de
expresión como las siguientes: 1

(1) La causa de su muerte era desconocida

(2) La causa de su muerte fue descubierta mucho más tarde
(3) Murió por (a causa de) una intoxicación
(4) Una intoxicación provocó su muerte
(5) Murió porque sufrió una intoxicación
(6) Sufrió una intoxicación y se murió

304
 (7) Se había intoxicado gravemente, así que murió
(8) Si ha muerto, (es que) se había intoxicado

formulación tic un problema,écómo expresar la carnet?. y la

comparación Je enunciados como estos puede y debe dar lugar a
transformaciones acompañadas de una reflexión sobre las ventajas y
desventa jas de unos y otros -intención, registro.,.-— en diferentes
contextos.
lin conexión con lo anterior, se plantean otras dos cuestiones de
gran relevancia metodológica, la relación entre los predicados verbales y
ciertas estructuras nominales y la estructura de la oración compuesta,
especialmente de la subordinación adverbial.
En cuanto a lo primero, tanto la gramática tradicional como la
generativa y la funcional más recientes se han interesado por la evidente
semejanza de estructuras del tipo 9 y 10 y por el carácter predicativo de
10:
(9) María describió al asesino
(10) La descripción del asesino por parte de María

No se trata de introducir en clase un análisis de ciertos SSNN en

términos de predicados, o de su estructura argumental, ni otras aporta
dones —predicados secundarios...— de la gramática funcional de Dik
(así Escandid!, 1995). De lo que se trata es de cuestionar a fondo un
análisis formalista pata el que, en

(11) El viaje de Pedro a Nueva York

*a Nueva York- no puede ser de ningún modo un complemento
circunstancial porque no es un complemento verbal; con este criterio se
consideran errores de los alumnos categorization es de la gramática más
actual. Una actitud más científica nos liará también estar más abiertos a
respuestas reflexivas de los alumnos y ser más prudentes en su
valoración y en nuestras exigencias en estas materias, que en ningún caso
deben convertirse en un fin y, menos, en elfin de la enseñanza gramatical.
Pero, sobre todo, el carácter de derivados verbales de muchos
nombres «abstractos* debe ser utilizado pedagógicamente de dos
maneras complementarias. Por una parte, como una foima apropiada
para mejorar el uso y el abuso de ciertas nomina libaciones en
determinados tipos de texto —•la celelmidán de ¡ti reunió» de ¡n comisión
de...»—, buscando soluciones alternativas ; por otra, para desarrollar el
concepto -Jin-

305
güístico» de las categorías de nombre, adjetivo y verbo. Ejercicios que
relacionen morfológicamente los términos blanc-o, blanc-ura y blanquear o
promover, promoción, promotor y tantos otros, realizados como actividades
gramaticales de refuerzo o en relación con la escritura (Anexo, II, 2), al
tiempo que permiten movilizar el vocabulario de uso (Bat- taner, 1990),
son imprescindibles para superar concepciones ingenuas, puramente
semánticas, de tales categorías.
En lo que respecta a la subordinación de oraciones, el problema está
en su situación en el límite, un tanto borroso, entre oración y texto. La
primera constatación importante es que, desde hace tiempo, se ha venido
sintiendo, en el seno de la sintaxis prccstructural, la necesidad de ampliar
el campo de las relaciones sintácticas más allá de la oración compuesta,
ya que hay conjunciones que expresan conexiones que van más allá de la
oración (Gili Gaya, 1951, 298). Por otra parte, una de las cuestiones que
ha resultado más problemática para la descripción sintáctica es la de la
subordinación adverbial; en ella ya no sirve, o sólo sirve parcialmente, mi
modelo de equivalencia funcional con la oración simple, que no se ajusta
nada mal en d caso de las sustantivas*'1 y adjetivas (Narbona, 1989, 30-
31). Por eso se ha hedió necesario mezclar criterios formales,
funcionales, y lógico-semánticos en los que resulta imposible alcanzar
unos acuerdos básicos. Al revisar la situación, Narbona (ibid) formula
una conclusión que nos parece fundamental:
Lo que sucede es que en la sintaxis oracional, y de modo
especial en las estructuras más complejas, todos estos
problemas [de tipología de las llamadas adverbiales] han podido
ser obviados en virtud de que se ha operado casi exclusivamente con
enunciados asertivos y fuera de contexto. Es decir, no se concebían
como realizaciones inser tas en un acto ilocutorio concreto
(pág. 108).
Cuando se aborda el problema desde la gramática textual y se afirma
la diferencia cualitativa entre sintaxis de la oración y del texto, tampoco
resulta fácil establecer la frontera entre una y otra. Así, cuando van Dijk
(1983, 37) aborda la diferencia entre oraciones compuestas y lo que él
denomina secuencias de oraciones, la condición de conexión de significado que
establece para las segundas es igualmente válida para las primeras.
Cuando se comparan los ejemplos que el propio autor propone, entre
los cuales serían oraciones compuestas 14

14 Otra cosa es que, desde un punto de vista discureivo, sea más importante

el problema del discurso referido en las oraciones completivas con verbos de decir —
inclusión de citas...— o la expresión de la modalidad en estructuras del tipo es cierto
que ha venido.

306
 (12) Como hacía buen tiempo, fuimos a la playa

(13) Hacía buen tiempo y por eso fuimos a la playa,

mientras que serían secuencias

(14) Hacía buen tiempo. Por eso fuimos a la playa

(15) Hacía buen tiempo. Fuimos a la playa,

las diferencias no resultan nada claras y puede considerarse que son tanto
o más de carácter estilístico y pragmático que de carácter estructural
(Gutiérrez Ordóñez, 1997).
En tal situación conviene, sin duda, ser prudente, pero se impone
una actitud muy crítica ante una sintaxis forma! de las oraciones
subordinadas que, en los manuales escolares que la abordan, debe incluir
un apartado en el que se recogen «otras formas de expresar la condición
o la causa» para recoger toda la casuística. Por eso, si se quiere respetar la
tradición, la presentación pedagógica de las oraciones subordinadas, y
muy especialmente la de las denominadas adverbiales, debería ser muy
económica y limitada a las formas prototípicas. En cambio, debe
potenciarse el trabajo de la sintaxis en relación con los significados
intencionales, las relaciones lógicas, como se ha comentado en el
apartado anterior para la causa, y la cohesión textual (por ejemplo,
Casado Velarde, 1993; Fuentes, 1996). Es decir, lo que parece
aconsejable es plantear la enseñanza de las relaciones sintácticas como un
problema lógico-semántico y pragmático, en el que la cuestión
pedagógicamente importante es enseñar a los alumnos cómo las
relaciones de causa se pueden expresar formalmente, según los
contextos, de maneras tan diferentes como las que aparecen en todos los
ejemplos anteriores, de (1) a (8) y de (12) a (15).
De forma análoga, en enunciados como

(16) F.s cierto que ha venido,

mucho más relevante y útil que reconocer su estructura formal de

oración compuesta por una oración principal y una subordinada
sustantiva con función de sujeto, es reconocer que el contenido «ha
venido» está modalizado por la marca de aserción «es cierto» y que,
semánticamente, equivale en otros contextos a formas como

(17) De verdad que ha venido

(18) Q¿ie sí ha venido
(19) Pero si ha venido

307
 La tarca se completaría imaginando y describiendo las situaciones y
los registros en que sería más adecuada cada expresión.
Ésta es la línea de trabajo en la que, además de Narbona, si sitúa,
entre otros, Gutiérrez Ordóñez (1997, 77 ss.), quien realiza interesantes
observaciones sobre la relación entre las construcciones de causalidad y
la estructura informativa o pragmática de los enunciados. Y J.). de
Bustos (1993, 41) concluye:
La gramática actúa con rigor y relativa precisión descubriendo la
naturaleza estructural y funcional de los componentes de U oración y de las
relaciones interoracionalcs, pero no es autosuficiente para dar cuenta de
determinados procesos comunicativos que están imbricados en la
construcción oracional.
Con este planteamiento volvemos a situarnos en la órbita de los
mecanismos de organización del discurso y del texto que, a pesar de las
dificultades y los vacíos que encontraremos, deben guiar la reflexión
lingüística en las aulas.

8.5.4. Mecanismos de organización textual

Los mecanismos y procedimientos que conforman el texto, tanto en
relación con la situación y la enunciación, como en su estructura interna,
ocupan el componente central de del modelo gramatical y deben
constituir también el centro de la actividad docente:
La construcción de un texto es un proceso complejo de configu ración del
discurso en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: gramaticales unos,
situacionales otros. Todos lian de tenerse en cuenta para llegar a una didáctica de la
construcción de textos que se fundamente en criterios sistemáticos (J. J. Bustos, cit.,
44).

En los ejercicios que se efectúen en este terreno, apenas es posible

distinguir entre enseñanza del uso y enseñanza «gramatical»; todo
dependerá del objetivo que se proponga el profesor en cada caso (8.4);
en algunos momentos deberá ejercitarse alguno de los mecanismos
como un aspecto puntual de la textualización, lo cual hará predominar la
perspectiva gramatical, de desarrollo de una conciencia metalingüística;
en otros, deberá atenderse conjuntamente a todos o varios de ellos en
una misma actividad de comprensión o de composición.

308
8.5.4.1. Las marcas de la enunciación

Las marcas de la enunciación nos sitúan cntie texto, participantes y

contexto (7.4.3). En toda actividad de análisis y comentario habrá que
atender a las personas de la enunciación, a la expresión del modo y a los
términos evaluadores, pues todos ellos repercuten en la interpretación
de las intenciones elocutivas.
I.a enseñanza dehe de mostrar que todos los textos tienen un sujeto
enunciador, aunque en algunos las marcas estén más explícitas —por
ejemplo, en secuencias o textos argumentativos- - que en otros, hasta
borrarse por completo —en textos o secuencias expositivo-infor-
mativas—, y que esta diferencia constituye un elemento caracterizador
de las funciones y de los géneros textuales. La utilización de las personas
gramaticales permite, por ejemplo, atraerse al destinatario mediante un
nosotros que busca su complicidad; las modalizaciones pueden dar como
objetivas opiniones discutibles —indudablemente, ciertamente o presentarlas
como tales —posiblemente...
Una estrategia, a caballo entre comprensión y expresión, que puede
hacer ver a los alumnos de manera sencilla el componente subjetivo y
enunciativo de todo texto y su mayor o menor dependencia de la
situación, consiste en proponer una transformación de la situación
comunicativa —por ejemplo, convertir un discurso en una exposición
escrita—, para comprobar las transformaciones que se producen en «el
aparato formal de la enunciación» y en otras expresiones modal izado-
ras del texto (véase Anexo II, 6). Ejercicios corno éstos permitirán
concluir que la ausencia de marcas no significa objetividad,, sino una
«retórica» de la objetividad (Kerbrat-Orccchioni, 1980). Si se considera
necesario, se pueden enumerar los mecanismos de la enunciación, como
una recapitulación sobre las observaciones realizadas.

8.5.4.2. Léxico y coherencia

Los fenómenos de repetición léxica sinonímica y las relaciones de

campo y marco constituyen el elemento central de la coherencia semántica
del texto (7.4.1 y 7.4.2)15. Las relaciones léxico-semánlicas plantean

15
A efectos pedagógicos, en el estado actual de la teoría, ríos parece
conveniente distinguir entre relaciones sinonímicas, de campo —de sinonimia,
antonimina, hiperooi mia e hiponimia— y de marco, basadas en la experiencia
del mundo físico y social.
309
también el problema de los implícitos y de las inferencias necesarias para
la comprensión de presupuestos y sobreentendidos. Todos estos
aspectos de la coherencia léxica son los que, por una parte, permiten el
reconocimiento de significados e ideas principales y, por otra, orientan la
selección léxica del hablante; son fundamentales para realizar
operaciones de reducción de la información del tipo de las macrorreglas
de Van Dijk (8.4.5); permiten, además, realizar aprendizajes sobre las
relaciones léxicas, formales y semánticas y ejercicios de adquisición de
léxico, que proporcionarán autonomía a la hora de la expresión oral y de
la composición escrita; de hecho, estamos convencidos de que el
enriquecimiento del vocabulario, para ser eficaz, debe insertarse en
actividades de este tipo; sólo en relación con ellas cobran sentido en
ocasiones la ayuda deí diccionario (Gilabert y Vidal-Abarca, 1993) y
otras posibilidades de activación del vocabulario como las que propone
Battaner, 1990 (insertar palabras nuevas dentro de una frase, recorrer los
términos de una red o de un marco semántico, desarrollar una alegoría
manteniendo un tipo de metáforas...).
Un ejemplo de ejercicio sobre las repeticiones léxicas puede ser el
que se ofrece en Anexo II, 2.1. Pero las relaciones léxicas deben ser
planteadas también en relación con la reducción de la información y el resumen
(8.3.4) y, más concretamente, en relación con la capacidad de seleccionar
una expresión que refleje la idea o contenido esencial de una sene de
enunciados o de un párrafo. En el Anexo II. 2.2 se ofrece un ejercicio
realizado con alumnos de catorce años que tiene gran valor para la
evaluación de la comprensión; mientras que los párrafos primero,
tercero y cuarto ofrecen las palabras-clave —que, respectivamente, son
población, economía y cultura , en el segundo —política— es necesario aplicar
una regla de construcción, en la terminología de Van Dijk, ya que no se
puede utilizar ninguno de los términos que aparecen; como era de
esperar, casi ningún alumno tuvo dificultad para encontrar los
sustantivos adecuados salvo en el segundo párrafo.
Este ejemplo tiene el interés de que Jas relaciones entre «política» y
las expresiones del párrafo en cuestión son de marco de experiencia, y
obligan a realizar inferenáas sobre significados implícitos. Tanto los
implícitos que proceden de relaciones de marco o script, como en general
todos los presupuestos y sobreentendidos, son un aspecto del significado
textual que requiere un trabajo insistente en las aulas, dada su
importancia para una buena comprensión. Las formas de selección
léxica son también elementos caractcrizadores de los distintos ámbitos;
así, la repetición literal propia de los textos de carácter técnico, frente a
la preferencia por la variedad expresiva —sinónimos, metáforas, metoni-

310
mías...— de otros textos. Según el momento y las intenciones del
profesor, los ejercicios de este tipo se pueden completar con otros que
permitan presentar de una forma sistemática todo tipo de relaciones
léxicas, formales y semánticas (véase Anexo II, 2.3).

8.5.43. La cohesión
El reconocí miento y el buen uso de los mecanismos formales de
cohesión —la división en párrafos, las referencias endofóricas, los co
Héctores y marcadores u operadores pragmáticos...— debe ser también
objeto de múltiples actividades puntuales. Los alumnos en general tienen
conciencia de la referencia anafórica de determinantes, o la adquieren
fácilmente (8.5.3.2), pero les cuesta mucho utilizarla con propiedad y
soltura; la ignorancia, la mala interpretación o el mal uso de un conccior
puede alterar el significado de un resumen.
1 A ordenación de textos es un recurso útil para plantear ínieialmeiv
le a los alumnos el problema general de la cohesión y de la planificación
de los textos y para hacerles tomar conciencia del papel que desempeñan
en la textualización determinados mecanismos verbales. El ejercicio
puede adquirir un mayor o menor grado de dificultad según se proponga
una ordenación por párrafos o por secuencias menores y según se solicite
a los alumnos una explicación más o menos detallada y rigurosa de los
criterios que lia seguido; también puede dirigirse a aspectos concretos de
la cohesión (Anexo 11, 3).
El tratamiento de los conectores y de las expresiones anafóricas
puede ser objeto de otros ejercicios de com píeme litación-o sustitución
(Anexo 11,4), que también pueden relacionarse con los tipos o esquemas
textuales, ya que a cada tipo de texto le corresponden preferentemente
ciertos tipos de concctores (8.5.4.6). Lis actividades de resumen y
redacción más o menos libre, también permiten el trabajo con estos
mecanismos.

8.5.4 4. Las voces del texto

También deben ser objeto de tratamiento todas las cuestiones

referidas a la polifonía textual, haciendo hincapié en los casos en que esa
polifonía está explícita y también en los que queda implícita (Kerbrat-
Orecchioni, 1980). Estos problemas son, sin duda, más complicados y,
en general, abordables solamente en niveles superiores. En cuanto a la

311
forma de abordarlos, deben impregnar las actividades de comprensión y
comentario, más que ser objeto de una enseñanza sistemática. En todos
los textos podemos encontrar citas explícitas o implícitas, es decir, ecos
de otras voces, generalmente con una intención claramente expre siva
(Reyes, 1993 y 1994); pero en ciertos textos, el recurso es casi una
muestra de genero. Así sucede, por ejemplo, con los textos
argumentativos. l.os artículos de los grandes columnistas de prensa de
nuestros días, a menudo breves pero antológicos ensayos, pueden
desempeñar un papel importante en este campo con alumnos de niveles
superiores, equivalentes a] COL) (Anexo II, 7.1). Pero, desde muy
pronto, debe fomentarse el reconocimiento de las distintas formas de
reflejar la subjetividad y la intersubjetividad en la elección de todas las
piezas verbales; esto es, por otra parte, algo que debe ir muy unido a las
cuestiones de registro y estilo (epígrafe siguiente).
Los textos de carácter argumentativo se prestan a un tratamiento
didáctico de la polifonía desde niveles más elementales; en una buena
argumentación, la polémica con la opinión de otros y el debate de
contraargumentos desempeñan un papel constitutivo. Se ha podido
comprobar la gran dificultad que tienen muchos alumnos ante esas
voces contrapuestas; así lo observan Camps, 1995, y Dolz, 1995, y así lo
hemos podido comprobar al resumir textos de este tipo con alumnos de
COU.
En el resumen del texto en Anexo II. 7.1 («La belleza no
consiste...»), una gran mayoría de alumnos atribuía todo lo que se dice
en el texto al autor, a pesar de las continuas marcas explícitas de cita,
fácil mente reconocibles. Esto resultaba más patente y contradictorio en
los dos últimos párrafos, donde es evidente que lo que se dice en uno es
criticado en el otro. De ahí la importancia —de acuerdo con lo que
proponen Camps y Dolz en los trabajos citados— de conceder impor
tanda desde muy pronto a la argumentación como discurso, a sus
mecanismos lógico-verbales - los argumentos--- y a su expresión oral —
debates...— y escrita —composición de cartas, comentarios críticos,
artículos de opinión, etc.

8.5.4.5. Registros y estilo

Tanto los íenómenos de enunciación y evaluación subjetiva, como
los de selección léxica se relacionan con los problemas generales de re
gistro y estilo que deben ser tenidos en cuenta en todo tipo de textos.
Permiten, por una parte, reconocer las posibilidades de uso de las pie-

312 i
zas léxicas y de las construcciones eti función de la informatividad y del
contexto de situación y, por otra, caracterizarlos textos en función de
esas posibilidades. La comparación, por ejemplo, entre un texto
informativo de carácter escolar, una noticia, un artículo de opinión —un
editorial— y una columna periodística que traten del mismo asunto
permitirá observar importantes diferencias de estilo —piezas léxicas,
recursos semánticos, sintácticos—; esto ayudará a los alumnos a
distinguir y a utilizar adecuadamente los recursos de estilo y registro.
Es éste un campo en el que hay que actuar con un criterio selectivo
y muy gradual desde los primeros niveles de la etapa secundaria a los
últimos; al principio, puede resultar suficiente hacer caer en la cuenta de
ciertos fenómenos cuando son relevantes para la intención o el
contenido; posteriormente se les puede sacar más partido y actuar con
mayor exigencia, de cara a caracterizar las exigencias de los diferentes
tipos de discurso (Anexo TI, 7.1, texto 2, cuestiones c, d y e).

8.5.4.6. Los esquemas en la comprensión y los tipos de texto

Para concluir, los esquemas y los tipos de textos deben ser también
objeto de atención directa y continua, de forma progresivamente
diversificada, tanto en la complejidad de los tipos como en la
profundidad del análisis. También ha de diferenciarse progresivamente
la conciencia del esquema o esquemas básicos y del genero textual, en el
que confluyen factores mucho más complejos (Anexo II, 7).
Han de tenerse en cuenta también los diferentes objetivos que se
persiguen en cada momento. Ante todo, están los objetivos de
comprensión y resumen, ya analizados en 8.3.2 y 8.3.4, Para ello
contamos con unos modelos o esquemas básicos de los textos de
carácter narrativo e expositivo (cuadro 35, véase pág. sig.), concebidos
para la enseñanza y con técnicas como las propuestas por Sánchez
Miguel —formular hipótesis sobre la intención, el esquema y el
contenido tras leer el primer pámafo, explicitar los tipos de esquemas,
replantearlos si es necesario conforme se avanza en la lectura... Estos
procedimientos repercuten también favorablemente en la planificación
de la composición escrita y en la redacción.
Los esquemas descritos por Sánchez Miguel son muy simples,
corresponden a textos propios de los primeros niveles de la enseñanza;
será fácil encontrarlos en los manuales que utilizan alumnos de
enseñanza primaria. La mayor parte de los textos que leemos ofrecen
organizaciones más complicadas, lo cual se debe tener en cuenta en Ja
eta-

313
 CUADRO 35
Esquemas de textos
(adaptación de Sánchez Miguel, 1993 y 1998)

TEXTO NARRATIVO (RELATO)

Problema-solución

Causalidad (antec.-consec)

314
pa secundaria y, sobre todo, en bachillerato; pero en todos se pueden
encontrar combinaciones de esas estructuras básicas. Reconocerlas,
además de ser una gran ayuda para una lectura comprensiva, es el paso
previo para aprender a utilizarlas en los propios escritos.
Por otra parte, ejercicios de transformación de esquemas textuales
permitirán aprender a reconocer y a utilizar esos esquemas por su
funcionalidad. Por nuestra parte, hemos utilizado con éxito una técnica
sencilla de transformación de relatos cortos en noticias periodísticas,
previo comentario de sus respectivas características funcionales —función
informativa de la noticia y «de entretenimiento» del relato— y
estructurales —explicitud del titular y concentración de la información en
el lied de la noticia frente a ambigüedad consciente y retraso de la
información, es decir, del desenlace, en el relato. Las conocidas obras de
Rodari (1973) —para los primeros niveles— y de Queneau (1987)
proporcionan sugerencias para ejercicios de este tipo; también se presta a
ello la manipulación paródica que de los esquemas textuales efectúan a
veces los autores literarios.

8.6. A MODO DE CONCLUSIÓN FINAL

No sería necesario añadir ninguna conclusión a lo dicho hasta aquí;
pero, para finalizar, más que para concluir, queremos resumir nuestra
exposición sugiriendo que, en materia de educación lingüística, lo más
moderno es seguramente volver a los orígenes, es decir a los fines y
modelos de actuación de la retórica, paradigma —teórico y pedagógico al
mismo tiempo— de análisis y producción del discurso. Con la educación
retórica se pretendía que los jóvenes aprendieran unos modelos de
comportamiento verba!; ésa sigue siendo la meta. Para conseguirla,
contamos hoy con los enfoques de una emergente «lingüística de la
comunicación» que, para muchos a quienes hemos citado, supone un
desarrollo del modelo retórico y una profúndización en el mismo.
En el pasado se trataba de educar al delfín en las artes retóricas; hoy se
trata de recuperar aquella tradición para sectores sociales mucho más
amplios, a la luz de los nuevos enfoques. Si una educación más elitista y
selectiva se dirigía a un alumnado bien dispuesto y con cierto cultivo en
sus hábitos lingüísticos, una educación generalizada como la que demanda
la sociedad desde el siglo XIX deberá tener en cuenta las expectativas y las
actitudes iniciales de los alumnos y debe proponerse la satisfacción de sus
necesidades. Pero debe proponerse también

315
i nod ífk atlas, provocar necesidades comunica!ivas que muchos adolcs-
ceníes no sienten en los usos y funciones -cultos» del idioma y |x>ncr a
su disposición los medios para sausiaccfl.lv
Para ello, es ncces.nio profundizar en la linca aquí apuntada, ya que
ío> últmuu dtuurolUn de la UnguñUca. de la ¡>sn oíosla y de la jaaologi/i
confluyen en un fuiiadiguia conmute ahito de gran utilidad para h enseñanza.
pues la orientan en el sentido de un cambio profundo respecto a los ¡oí
malismos predominantes en un pasado inmediato —y en algunos casos,
por desgracia, del presente. Pero, para que el cambio no sea meramente
epidérmico, hace falta que el carácter interdisi iplinar constitutivo del
paradigma tenga su reflejo en la práctica; hace falta profundi /ai en las
nuevas categorías de análisis y haca las ojicrativas para la enseñanza. falo
supone un mayor desarrollo de la lingüistica aplicada a la enseñanza, o
de la didáctica de la lengua materna, como se prefiera, y que ese
desarrollo incida en la formación, tanto initial como |>crma líente, del
profesorado.

316
!

APÉNDICE

La enseñanza de la literatura1
l.o\ alumnos no pjrticipan ya del scntmiicnio rcvctcnu.il de la
antigüedad, anejo a la cultura minonlan.i burguesa. Por el contra!io, en nim
lias ocasiones constituye un desvaler, y no liemos de jsustai' run si un gran
poeta clásico les result J i mu! oble, y encuentran extraordinariamente
herniosas las canciones de moda; no sólo no de bcnins asustamos, sino que
debemos comprenderlos y hacer, mclu so, un esfuerzo para sitñamas en su
lugar. Ilsc gusto que juzgamos extraviado es el indicio de su naturaleza
humana, de su elemental es piritualiriid. De él hay que pan ir; sobre él hay
que sembrar la nueva semilla, casi ímjwrccpt ¡lilemente, para que nadie se
de cucnia de que, en fealidad, se está iniciando una ujKMLiun quinjigic.i.

1, Fx CONTEXTO DE LA ENSLNANZA
Cuando liemos leído las palabras anteriores a profesores de lengua y
literatura y les hemos pedido que les pusieran una lecha y un autor, las
han situado frecuentemente en la actualidad, bien en un documcn to
pedagógico —para lo que surgían algunos escrúpulos, dado su estilo—,
o en alguno de los artículos de personas culiuialmcnlc relevantes que
aparecen a menudo en los medios de comunicación lamentando el
olvido que sufren las humanidades en la enseñanza.

1 F.l contenido de este Afwrulicc ei uiu refundición y una ampliación de los

artículos «1.a Intuí nú en la educación secundaria" (Stjpm, 7, 1992) y «La literatura

en la enseñanza obliga lo i la» (Aufo (it ittmiMión titihiftiia, 14,1993).

317
 Y, efectivamente, el autor es persona culturalmente relevante, pero la
fecha de su publicación es 1973; pertenecen al prólogo que Lázaro
Carretel redacta para Comentario de textos, la conocida obra colectiva
editada por Castalia en aquel año. El pesimismo llevaba al autor incluso
a preguntarse por el sentido de la publicación;
(...) ¿qué sentido tiene publicar un libro sobre las maneras de
enseñar algo que está en descrédito? Los estudios literarios
están perdiendo envergadura y tienden a la extinción...
El mismo Lázaro coordinaba un año despu zs Literatura y educación,
otro libro colectivo de la misma editorial en el que un número bastante
abundante de profesores y escritores ofrecía sus opiniones poco
optimistas sobre el estado de las enseñanzas literarias. Ambos son textos
muy representativos de los años en que comenzaba la masificación de la
enseñanza secundaria y se producía una reforma educativa, como en la
actualidad, lo que, sin duda, explica la identificación de muchos
profesores con las palabras de Lázaro.
Y, sin embargo, los años setenta, vistos desde hoy, merecen un juicio
menos negativo; la literatura no tenía muchos adeptos, pero por lo
menos la gente creía en la cultura como un valor por sí misma y en la
enseñanza como un medio de promoción social. Hoy, la mayor parte de
la sociedad no siente la cultura, y menos la cultura humanística, como un
valor real, aunque se la defienda retóricamente en los medios de
comunicación y en los cenáculos políticos; en el mejor de los casos, la
enseñanza se valora como la adquisición de conocimientos útiles, en el
sentido más mercantil del término; es decir, como un mero valor de
cambio.
Pero volviendo a las palabras de Femando Lázaro, su principal
interés está en que abordan dos aspectos importantes para la enseñanza,
los gustos de los alumnos y el carácter minoritario de la afición a la
literatura. En cuanto a los gustos de los alumnos, algunos profesores se
quejan, como lo hace Lázaro en un tono un poco discutible en sus
valoraciones —¿cuándo han tenido los niños un sentido reverencial de la
cultura?—, de que los chicos de doce o trece años no disfrutan con lo
que leen, olvidando que es normal que sea así y que su función consiste,
al menos entre otras, en colaborar a que abran sus ojos hacia un mundo
nuevo para ellos. Ahora y siempre, una educación literaria supone una
modificación del conocimiento y del gusto; el mundo de significados que
caracteriza a los textos literarios y la forma de expresarlos resultan en su
gran mayoría lejanos a los niños y adolescentes,

318
pues suponen unos conocimientos, una sensibilidad y unas vivencias de
los que carecen por su edad, salvo en ciertas manifestaciones de carácter
tradicional, lúdico y folclórico, o en las publicaciones de literatura infantil
y juvenil que han proliferado en los últimos tiempos.
También es cierto que la literatura ha sido siempre asunto de pocos,
incluso en el ámbito de la cultura burguesa, es decir entre personas
escolarizadas y con estudios superiores. Pero, si algo ha quedado claro en
las estadísticas que periódicamente nos recuerdan el bajísimo nivel de
lectura de nuestra sociedad, es el paradójico auge en las capas infantiles y
juveniles de la lectura literaria de obras adecuadas a su edad; algo tendrá
que ver el centro educativo con ello. Lo que sucede es que, en cuanto
esas capas de población llegan a la adolescencia, los hábitos de lectura se
debilitan y en muchos casos se pierden. El mercado del ocio ha creado
unos circuitos audiovisuales de una enorme trivialidad que enganchan
fácilmente a los adolescentes y los modelos de éxito social no están
precisamente en los personajes que destacan por su cultura y menos por
su cultura literaria. Por eso, el actual debate de las humanidades, que
tanto echa de menos su presencia en e! sistema educativo, resulta
hipócrita en boca de ciertas personas.
En esta situación, los profesores nos sentimos inermes y no es para
menos. Pero ya nos previno hace mucho.Umberto Eco (1968) contra la
inutilidad de adoptar posturas apocalípticas; la cultura audiovisual que
ofrece tantos programas de televisión basura —patrocinados a menudo
por quienes luego reivindican la necesidad de reforzar una cultu ra
humanística— ha promovido también la difusión de muchas obras
importantes a través de su adaptación al cine y a la televisión. El
problema es, por tanto, de mercado más que de cultura audiovisual y la
omnipresencia de ésta, en todo caso, nos obligará a planteamos cómo
utilizarla en las aulas, incluso para la enseñanza de la literatura.
En cuanto a las preferencias de los que leen, aún cabe preguntarse
qué reglas y qué gustos rigen el consumo literario. ¿Es literatura Los
pilares de la tierra o cualquiera de los conocidos títulos de Ken Follet,
como lo es Fortunatay Jadnta, el Ulises de Joyce o Cien años de soledad, por
poner tres ejemplos diferentes e indiscutibles del canon literario?
Evidentemente, entre el gran público, las novelas de Ken Follet tienen
un éxito mucho mayor que cualquiera de las otras. Esto nos llevaría a
hablar de publicidad editorial y de bestsellers y a constatar las grandes
diferencias de criterio entre el público lector acerca de lo que se entiende
por «buena» y «mala» literatura. En todo caso, los gustos más extendidos
no suelen coincidir con lo que los profesores y los críticos piensan
normalmente cuando hablan de literatura.

319
 Si nos preguntamos qué es lo que los profesores de literatura piensan
acerca de lo que ensenan, posiblemente nos encontraríamos también con
un panorama bastante variado, en el que, por lo menos, habría que
distinguir su experiencia como lectores y sus conocimientos como
especialistas. \A experiencia lectora, sin duda el aspecto más personal,
tiene que ser necesariamente rica y abundante, pues es la que forja unos
gustos y resulta imprescindible para construir una sensibilidad y una
concepción personal de Jo literario, lo que influirá sin duda en su
enseñanza. Pero en esa concepción influyen además sus conocimientos y
sus hábitos como especialistas de una disciplina también denominada
«literatura». Y en este aspecto, el juicio de Lázaro tampoco era
demasiado favorable, pues en el artículo citado reproduce unas palabias
de L. Kampfsobre los profesores universitarios en EE.UU., «para no
tener que referirse a nuestra realidad», en las que denuncia la burocratiza-
ción y la ausencia de sentido crítico:
[Es necesaria! Una crítica que salga de sus propias prisiones, de ser un
código para profesores, y que trate de inquirir qué significan los textos en la
vida de la comunidad (...) Vagamente, retoricamen- te, se invocan sus valores
espirituales, y su decisiva función social en el marco de un humanismo que,
sólo de palabra, se reconoce como conveniente.

Esto no es siempre así, pero sin duda existe el peligro de que una
visión muy academicista de la literatura perjudique, especialmente en los
niveles primarios y secundarios, a la forma de concebir su enseñanza. El
propósito de las páginas que siguen es intentar analizar los problemas y
dar algunas respuestas a una situación difícil en el único frente que nos es
posible, que es el de los profesores, ya que no parece muy fácil que
podamos modificar el contexto social.

2. LA LITERATURA COMO DISCIPLINA

2.1. Teoría de Ut literatura y enseñanza

A finales de los años sesenta (1969) se celebró en Cerissy un
coloquio sobre la enseñanza de la literatura cuyos debates tuvieron gran
repercusión; al menos seguían teniendo vigencia en 1981, puesto que en
ese año se reeditaba una amplia selección de sus conclusiones (Dou-
brosky y Todorov, 1981), en las que se mostraba también un estado de
desconcierto ante la enseñanza literaria, pero en este caso, como un
problema «técnico».

320
 FI redactor de las conclusiones dc Ccnssy, Tzvet.m Todorov,
constataba en primer lugar la existencia dc «ciertos puntos sobre los que
las diferencias de los participantes son irreductibles- y resumía esas
diferencias en torno a los contenidos y los métodos. Un cuanto a los con
tenidos, distinguía entre una «aproximación interna-, que interesa a -los
que somos profesores dc literatura-, que atañe a la -literalidad- y permite
sacar a la luz las «categorías literarias-, y otras -aproximaciones
externas»*, que se abren a la «pluralidad dc sentidos», en las que la
literatura se puede asimilar a otros hechos de civilización, culturales o
artísticos. Un cuanto al cómo enseñar, se denunciaban la -herejía-
histórica —prejuicio que prima en exclusiva el enfoque cronológico— y
la «herejía- espacial —estudiar solamente una literatura, olvidando las
otras— y se opinaba que «no se puede afirmar que unos métodos sean
los buenos y los demás malos». IZn definitiva, ante Ja cuestión más ge
neral dc por qué, o para qué, estudiar literatura, Todorov concluía:
No hay, u mi modo dc ver. respuesta absoluta y simple a esta i ueshóii.
Un cambio, hay muchas respuestas parciales; determinadas |x>i el contexto
particular en el cual se sitúa la enseñanza en una u otra universidad, en una u
oirá escuela, en uno u olio pjis (Dou brovsky y Todorov, 1981. 218).

El interés dc las conclusiones de Ccríssy radica en que plantean

conjuntamente los condicionamientos del contexto —es decir, dc los
niveles, dc los fines y de las tradiciones escolares— y las cucsliones de
contenido y de método que vienen preocupando a los profesores de li- l
era tura casi a lo Inigo dc todo el siglo xx.
Por lo que respecta al contexto, parece lógico pensar que en los
niveles anteriores a la universidad, como se lia indicado parj la enseñanza
dc la lengua en el capitulo I, el fin primordial es el desarrollo de una
competencia comunicativa específica para el discurso I itera lio. lxw
contenidos y los métodos se justificarían sobre todo por su adecuación
para favorecer el desarrollo dc esa -competencia literaria» y de unos
hábitos lectores, y esa justificación inevitablemente guarda relación con la
concepción dc la literatura como un ámbito o dominio específico dc la
co num¡catión verbal; también, por supuesto, con la edad y las
características del alumnado y, en general, con los aspectos -sociales»
expuestos en el apartado anterior1, De ello se lia tratado en varios
momentos a lo

2 Pues es evidente que los hábitos lectores no dependen sólo del profesor y del enfoque de
la disciplina, sino de factores extemos, como ios apuntados al principio. De

321
largo ilc cite libro, special men te en los capítulos I (1.4), 7 (7.6) y 8 (8.1);
pero también se ha constatado la tendencia en los planes de es ludios de
los años 60 y 70 a una separación tajante de la enseñanza de la lengua y
de la literatura como maten as independientes en todos los niveles y se ha
señalado que era el reflejo de la autonomía y la escisión de la teoría
lingüística y literaria de aquellos años5. Tampoco se puede ignorar la
importancia que se concede en la tradición escolar al conocimiento de la
historia literaria, lo que también influye en los fines y en los contenidos
(véase también Colomcr, 1996, que recoge mucha información aportada
por el trabajo de G. Núñez, 1994, Educacióny literatura).
Todo lo anterior pone de relieve una relación entre teoría y
enseñanza de la literatura y la consiguiente necesidad de que el profesor
tenga una visión critica de la teoría o teorías literarias que le permita
formarse un juicio ante ellas y su «aplicabilidad» a la enseñanza. Ésta no
es sólo una obligación de filósofos, científicos c investigadores; como se
observó en el capitulo 3, es también una necesidad de los pro fésores en
todos los niveles. La práctica nos proporciona, por supuesto, un saber
hacer profesional y, de hecho, todo profesor tiene, de forma al menos
implícita, algún tipia de teoría basada en su propia actividad; pero
también es necesario confrontarla criticamente ton las teorías explícitas,
científicas o académicas.
Un cuanto a la teoría o teorías existentes, la primera constatación es
la de su diversidad (Reyes, 1989); por eso el estudio de la literatura se ha
enfocado de formas muy diferentes a lo largo de su historia, como
desarrollo de la expresión, como conocimiento retórico, como
preceptiva, como historia de la cultura e incluso como ética y como
política, listo tiene que ver con la discusión sobre acercamientos internos
y externos de que hablaba Todorov. De hecho, todos los enfoques del
hecho literario pueden reunirse bajo una de estas dos etiquetas, pues la
literatura es contenido cultural, encierra valoraciones y juicios sobre
comportamientos, refleja sentimientos y guarda relación con la sociedad
en que se escribe, lo que permite abordar su estudio desde fuera, en
relación con la historia y la sociología del pensamiento y de la cultura. Y
también, ¡rara algunos ante todo, es forma, es discurso elaborado de

ellos dependen en gran medida las actitudes de los alumnos ante los valores sociales y
culturales y sus gustos personales.
3 Y de Ja especialización en lingüística o en literatura de los profesores. Para mis

detalles, González Nieto, 1999, cap. 2.

322
manera muy consciente, que se manifiesta en géneros, mediante
expresiones, estilos y técnicas, todo lo cual supone un estudio autónomo,
desde dentro.

2.2. Enfoques «internos»

Siempre ha habido intentos de delimitar un campo intemo de la
ciencia de la literatura, basado en la lengua y en el texto. Durante mucho
tiempo ese es el sentido de la Retórica y de la Poética, que están vigentes
como teoría del texto y del estilo y como práctica de su enseñanza hasta
el siglo xvm (Barthes, 198.5; Boissinot, 1992; López Hire, 1997). En ese
siglo se sitúa también el comienzo de una teoría literaria de carácter
filosófico en sentido moderno, como pone de relieve, entre otros, el
reciente estudio de R. Aradra (1997), que subraya su relación con el
nacimiento del concepto de Estética.
Más cerca de nosotros se sitúan los intentos de aplicar las tesis y los
métodos del estructuralismo a las obra literarias; en esa perspectiva el
formalismo ruso (Todorov, 1965) elabora el concepto de lengua literaria
como una transgresión, una desviación de los usos considerados normales o
como una función poética propia de cierto tipo de discursos (Jakobson,
1963); ciertos tropos, como la metáfora, se explican por la supresión o
modificación de algunos rasgos léxicos, conforme al correspondiente
modelo de la semántica léxica, estructural o generativa.
Dentro de esta tendencia se desarrolla toda una teoría de las formas
literarias que, como la lingüística estructural, evoluciona desde un estudio
sincrónico hacia un estudio diacrónico de las formas y de los textos
literarios y se propone la elaboración de una historia de los géneros
(Todorov, op. cit.). También evoluciona hacia el estudio de los
significados, hacia una semántica y una semiótica literarias que
desembocan en una semiótica de la cultura en los trabajos de Lotman
(1982). Esta semiótica ya no puede identificarse con los iniciales
planteamientos puramente formalistas, como señala Segre (1981), sin
dejar de tener un afán de rigor y formalización importantes.
Toda esta corriente ha constituido una rica aportación al estudio de
las formas específicas de los textos considerados literarios y es la que ha
predominado hasta hace muy poco en la formación de los profesores. De
hecho, en la enseñanza se sigue hablando de lengua literaria como una
forma específica de cierto tipo de textos, caracterizada como desvío de los
usos corrientes.

323
2.3. Enfoques «externos»

Junto a estos enfoques inmanentes y sus pretensiones rigurosas de

sistematicidad, siempre han coexistido otros que, no renunciando a una
cierta sistematización, se plantean de una forma interdisciplinar y externa.
Para lo que aquí nos interesa y a pesar de su gran diversidad, podríamos
reunirlos bajo el epígrafe de la interpretación y la crítica fundamentadas
en conocimientos interdisciplinares, preocupadas por los significados y
las dimensiones sociales y éticas de la obra literaria o por sus relaciones
con otras artes.
A modo de ejemplo, en esta corriente habría que situar ante todo los
trabajos de los grandes críticos y eruditos de un pasado reciente como
Mimesis (1942) de Auerbach o Literatura europeay Edad Media latina (1948)
de Curtius, profundos conocedores de la tradición europea y de la
transmisión de las formas y de los contenidos, cuya información sobre
temas y fuentes sigue siendo necesaria hoy. Posteriormente están las
aportaciones de Vossler o Spitzer, representantes de una concepción
idealista e individualista del «arte de la expresión» que alienta una
interpretación más o menos intuitiva del contenido y del estilo y el
desarrollo de la estilística.
En ambos casos, cabría hablar de una perspectiva intermedia, que
atiende a factores extemos y a los temas y significados, pero que analiza la
expresión lingüística, aunque de manera menos sistemática que el
formalismo. Es el caso del Amado Alonso de Materia y forma en poesía
(1954) y del Dámaso Alonso de Poesía española (1952), en el que se
encuentran también algunos intentos de tender puentes, un tanto
suigeneris, con el estudio «interno» de las formas.
En una perspectiva más externa, atenta al contexto cultural y social,
se sitúan trabajos como los de Bataillon sobre el erasmismo o los de
Fdez. Montesinos sobre la novela del siglo XEX. En ellos prima ya una
perspectiva histórico-cuhural y sociología que han justificado
teóricamente y aplicado en sus trabajos autores como Luckas o Escarpit y
sus seguidores.
En todo caso, aquí solamente se pretende recordar, por una parte,
que el estudio histórico y sociológico son en el límite una alternativa a los
estudios de la lengua literaria y reseñar, por otra, la heterogeneidad de
planteamientos existentes en los distintos trabajos que han aportado luz a
la interpretación de lo literario y sus contextos de producción, con un
mayor o menor grado de sistematización según los casos.

324
2.4. éEnfoques alternativos o complementarios ?

Los enfoques miemos han contribuido .1 clnrifienr una serie de c,i-

lego lías formales de los textos pero lian conformado una ideología que
identifica la literatura con un tipo especial de lengua, la lengua literaria,
[.os enfoques externos fian sido acusados .1 veces de olvidarse del objeto
«literario» para lijarse en lo social, pero han supuesto también una gran
ayuda para la interpretación de los textos, precisamente por la im
portancia que conceden a la situación en que se producen. Y es que, en el
campo de la literatura, el eterno conflicto entre lo que es ciencia y lo que
ex ideología resulta más patente que en otros; no debe extrañarnos. por
tanto, la existencia, tanto en el pasado como en la actualidad, de visiones
encontradas.
Lo que se pretende pona de relieve, contra licitas posturas teóricas,
es el componente ideológico de las distintas concepciones.
Indudablemente, los enfoques históricos no se- pueden entender al
margen de una ideología, sea de tipo idealista, posit ivísta, nacionalista o
ma r xista. Peto no es menos ideológica la concepción inmanente de la
literatura como belleza y como forma. Esta es Ja perspectiva de Eagleton,
1988, cuando observa que, de la misma forma que no existe un concepto
objetivo, universal y eterno de literatura, no existe una teoría ob jetiva de
la critica y del estudio de la literatura4 (véase también Hrioschi y Di
Girolamo, 198.8). Si no fuera asi, no se habrían atribuido a la literatura
los distintos papeles que se le han atribuido en la enseñanza y en la
sociedad, desde el disfrute estético por parte de unas elites al
compromiso critico y político con la realidad.
En los tiempos del coloquio de Cerissy estaba en pleno debate la
concepción de la literatura; su planteamiento como historia —la herejía
cronológica de que hablaba Todorov— se enfrentaba con el estudio de la
obra considerada en si misma y el enfoque interno se presentaba como
más científico. Las formas de acercamiento interno y externo se ofrecían
como alternativas, situación que es el correlato del enfrenta- miento, por
aquellos mismos años, de la concepción excluyeme de la lengua como
sistema en Chomsky y de la lengua como comjiona- miento psico-socio
lingüístico en I lymcs.

A El interés del trabajo de Eagleton está en i|ue en el se oíirtc a! mismo tiempo un

panorama exhaustivo y riguroso de las reorías de IJ liiruiuta y mu t tilica no menos

rigurosa de cada una de ellas, mostrando lo que tienen de ideología ptrvia toluc la
literatura.

325
 Es importante explicitarlo, porque toda opción teórica y docente es,
sobre todo, ideológica, como concluye Greimas, en Doubrovsky y
Todorov, 1981:
(...) en cuanto nos planteamos el problema de la enseñanza, nos en
contramos ante el problema de las ideologías.

Pero lo que importa para la enseñanza es que el debate permanente

sobre las formas ha puesto de relieve la dificultad de definir la «lite-
rariedad» de forma simplificadora (Lázaro, 1986). Esto por una parte; por
otra, ha hecho recuperar el interés por los temas y contenidos y ha
permitido ver los distintos enfoques como complementarios más que
como alternativos. No se pueden ignorar las aportaciones de los estudios
internos sobre ciertas categorías literarias —géneros, procedimientos
expresivos, narratología...—; pero tampoco se podrá dejar de integrarlos
con el estudio sobre temas, contenidos y contextos de producción.
Así pues, el pluralismo de la teoria y de la crítica debe entenderse
como algo complementario y enriquecedor, y así, en 1983, en una
encuesta de la revista New Literary History, una cuarentena de profesores,
investigadores y graduados de universidades de diversos países entendía

la crítica literaria como un área intesdisciplinar, urgida por la exigencia de su

aplicabitidad a la docencia y el análisis de textos, necesitada de la máxima
coherencia y simplicidad en sus planteamientos (Villanueva, 1992).

Tal perspectiva no es ajena al rasgo más característico de la teoría

literaria actual, cual es la consideración de la literatura desde un punto de
vista comunicativo, como un tipo de discurso reconocido socialmente
como tal con una función comunicativa específica, y la importancia
acordada a la lectura y la competencia literarias como elementos centrales
de la enseñanza (Villanueva, ibidem). 3

3. LA LITERATURA COMO FENÓMENO COMUNICATIVO

Descartada la posibilidad de identificar la «literariedad» en un tipo

determinado de lengua, en el sentido formal, o en una función poética —
que comparten otros tipos de discursos como el publicitario—, parece
existir un amplio consenso en:

326
 Sustituir una teoría del texto literario por una teoría de la
comu nicación literaria, en la que lo literario no se decide en el
terreno de las propiedades retórico-elocutivas (...) sino en el uso
que del lenguaje común hacen los participantes en esa modalidad de la
comunicación que es la literatura (Pozuelo, 1992).
Tal perspectiva no es otra que la del enfoque pragmático y comu
nicativo de los estudios de] lenguaje (véase, por ejemplo. Reyes. 1990,
especialmente caps. 3 y 5). Pero aceptarlo así plantea un nuevo problema,
el de definir la función comunicativa de la literatura.
Esa función se ha intentado'identificar con la ficción, con un tipo de
discursos que son «pseudoactos de habla» (Ohmann, 1986) —lo que se
narra no sucede realmente, se narra «como si» sucediera—, o «mundos
textuales que producen modelos de la realidad más o menos desviados en
relación con los modelos sociales de la realidad» (Schmidt, 1986). En esta
concepción, el carácter ficticio no sólo no resta valor cognitivo al texto
literario, sino que lo potencia, pues los mundos que crea cumplen
precisamente la función de hacemos ver la realidad «de otra manera».
Pero este enfoque dejaría afuera a los textos no ficticios, como la historia
o en ensayo, tradicional mente considerados géneros literarios
«didácticos». El citado trabajo de Eagleton señala los frecuentes casos de
textos incluidos en un corpus o canon literario a los que nos se puede aplicar
el concepto de lengua literaria, ni el de ficción, ni siquiera el de intención
literaria por parte de su autor —pensemos en E!libro de su vida o en las
Fundaciones de Teresa de Jesús o en el lea tro Crítico de Feijoo.
Ante esta dificultad, la cuestión se ba planteado en términos
históricos y de recepción, abordando el problema desde el usd social, la
lectura o recepción de los textos como literarios o no literarios:
Se deja la definición de literatura a la forma en que alguien
decide leer, no a la naturaleza de io escrito (...) es verdad que
muchas de las obras que se estudian como literatura en las
instituciones académicas fueron «construidas» para ser leídas
como literatura, pero también es verdad que muchas no fueron
construidas así (...) Algunos textos nacen literarios; a otros se les
impone el carácter literario (...) En este senlido puede
considerarse la literatura no tanto como una cualidad o
conjunto de cualidades inherentes que quedan de manifiesto en
cierto tipo de obras, desde Beowulf hasta Virginia Woolf, sino
como las diferentes formas en que la gente se relaciona con lo
escrito (Eagleton, ihíd.).
Es decir, un texto producido en un momento como no literario
puede ser leído como literario en otro, cosa que sucede con una bue-

327
liza cJ estudio de la literatura como historia de los autores y las obras
representativas de una cultura, en principio «nacional». Ese historicis- mo
sienta sus bases iiminlmcnte en el Romanticismo y en los nacionalismos;
posteriormente, en el positivismo y el marxismo y en la importancia que
se atribuye en estas doctrinas al «medio» y a las condiciones sociales. Esta
diversidad de ideologías que sustentan el historietsmo explica su
evolución y la heterogeneidad de enfoques que ha tenido, según los
periodos y el punto de vista de los hisioriadoics. Su incorporación a los
niveles secundarios va unida a la disolución de la retórica y a la
separación tadical entre lengua y literatura en las aulas; en algún
momento, la dase de literatura se convierte en un catálogo representativo
de «la cultura patria» y en otros, en un análisis de las circunstancias
sociales.
En los últimos treinta años las cosas han cambiado muy deprisa;
más o menos por este orden, se revaloriza el comentario de textos frente
a las nóminas de épocas y autores, se proponen talleres literarios o
actividades de animación a la lectura, especialmente estas en los niveles
más elementales, l.os cambios sucesivos son tributarios, ante todo, de los
problemas que crea una generalización ptogresiva de la educación en las
etapas primaria y secundaria; su comjvrncnte teórico se desdibuja y a
veces se menosprecia ante las urgencias didácticas. Cuando se justiüca 1J
innovación, se invoca sobre todo la preocupación por desarrollar el gusto
por la lectura entre amplias capas de la población. Asi sucede cuando
comienza a difundirse c! comentario de textos (Correa y Lázaro, 1957;
Lázaro, 1973) y asi aparece en las diversas propuestas de talleres literarios
(por ejemplo, Sánchez Knciso y Rincón, 1985; véase Del miro. I99'l), ilc
animación a la lectura, de apoyo a las bibliotecas escolares o en
publicaciones especializadas como Cuadernos de Literatura Infantil y
Juvenil.
Es positivo que el profesorado haya sentido la necesidad de una
renovación metodológica ante la progresiva ampliación de la escolaridad.
De hecho, como se indicó al principio, las estadísticas parecen mostrar
un cierto incremento de la lectura entre las capas infantiles de la
población. Pero la cuestión no está exclusivamente en los métodos, pues
no se trata simplemente de aceptar unos y rechazar otros, sino de que
correspondan a una determinada concepción de la literatura. Un
comentario de textos puede, o no, tener un carácter estrictamente
formalista; puede realizarse como una actividad académica y escolástica o
de un forma creativa y adaptada a cada momento y nivel. Un taller
literario puede también plantearse como un simple juego monótono y
reiterado con estructuras formales —determinados juegos métricos, re-
I

toncos...—, o con un enfoque comunicativo variado y con o sin relación

con otras actividades (véase 8.3); lo mismo puede decirse de las
actividades de animación a la lectura6. Y, obviamente, no es lo mismo
reducir la literatura a un catálogo exhaustivo de épocas y autores que
situar y comprender el contexto cultural y literario de determinadas
producciones.

5.2. Una propuesta didáctica

Las formas lingüísticas y los significados culturales, ideológicos, son
los polos de lo literario, pero ¿no lo son también de los usos lingüísticos
que, en principio, no tienen un propósito literario? La respuesta que se
dé a esta cuestión condicionará la que demos a una cuestión discutida a
menudo entre los profesores: ¿deben ir unidas la enseñanza lingüística y
la literaria? ¿Cuáles son, de existir, los límites?
Nuestro contexto es el de una enseñanza masíficada y el modelo de
análisis es la pragmática. Si se aceptan los supuestos de una perspectiva
pragmática y discursiva como la que se ha defendido en este libro, la
enseñanza de la literalura es, ante lodo, un aspecto parcial de la
formación lingüística de los alumnos, sin perjuicio de que se puedan
concretar, además, algunos fines específicos. Si la educación lingüística
debe proponerse el desarrollo de una capacidades en todos los ámbitos
de la comunicación verbal, la literatura es un ámbito o un uso secundario
de la lengua delimitado históricamente por una tradición, que debe ser
objeto de especial atención, como se planteó en los capítulos 7 (7.6) y 8
(8.2). „
El valor educativo de los discursos reconocidos como literarios
radica en que su potencial semántico, semiótico y expresivo, o retórico,
por cuanto cumplen unas funciones comunicativas y cognitivas
diferentes a las de la comunicación práctica. Pero los autores literarios no
juegan, en e] fondo, con reglas diferentes a las reglas con las que jugamos
los hablantes a diario; ironía o metáfora son mecanismos comunes a la
comunicación cotidiana y a la literaria, como se nos ha recordado desde
siempre por nuestros críticos. Es la retórica, son los códi gos culturales
propios de la literatura —géneros, recursos, estilos—, basados en una
tradición, lo que los alumnos no conocen.

6
En muchos de estos métodos, nos encontramos con la adaptación de recursos clá
sicos de la enseñanza retórica del pasado (véase, por ejemplo, Alcalde, 1986).

333
 En este sentido, nos parece muy convincente la propuesta de Ea-
gleton 1988, quien, tras realizar una revisión de todas las tendencias de la
crítica literaria, propone sencilla y llanamente insertarla en una retórica
que, como la antigua, se ocupe de todo tipo de prácticas discursivas:

De hecho se trataría, probablemente, de Ja forma más

antigua de «crítica literaria» en el mundo: la retórica. La
retórica, que fue la forma de análisis crítico heredada de
generación en generación desde la antigüedad al siglo xvm,
estudió la forma en que están construidos los discursos con el
fin de lograr cienos efectos. No le importaba d que los objetos
que estudiaba fueran orales o escritos, poesía o filosofía, novela
o historiografía: su honzome era nada menos que el campo de
las prácticas discursivas en el conjunto de la sociedad.
Es la propuesta que se ha realizado de forma más que motivada a lo
largo de este trabajo y el modelo de comentario y de análisis sería el que
se ha ofrecido como modelo de gramática pedagógica en 8.5.
Pero la integración metodológica de «lengua y literatura» no significa
que necesariamente «lengua» y «literatura» deban constituir siempre y en
todos los niveles una misma materia o asignatura. Creemos qtic esto debe
ser así tanto en la enseñanza primaria como en los pri meros niveles de la
secundaria —los actuales de ESO—, en los que el discurso literario debe
desempeñar un papel primordial en el desarrollo lingüístico; una primera
aproximación a los textos literarios amplia los horizontes semánticos y
retóricos o expresivos de alumnos y alum* ñas, a la par que les pone en
contacto con un canon o patrimonio cultural. Posteriormente, en el
actual Bachillerato, junto a la continuación de una formación «lingüistica
y literaria» para todos los alumnos, debe ofrecerse, todavía dentro de la
enseñanza secundaria, la posibilidad de un estudio más profundo y
especializado de la literatura para los alumnos que lo deseen, que tío
tienen por qué set solamente los «de letras». Esa «literatura optativa», sin
embargo, no debería ser la caricatura de una asignatura universitaria, con
toda la erudición bibliográfica, histórica y filológica, sino un
acercamiento organizado y selectivo a los textos, en el que esos saberes
sean utilizados por el profesor para el análisis y el comentario con «la
máxima coherencia y simplicidad en sus planteamientos», como proponía
Villanueva (1992).
La enseñanza de la literatura debe concebirse, por tanto, como una
ampliación délos saberes textuales, retóricos, expresivos y del sentido de
la adecuación a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y también
como una ampliación del mundo de significados, del mundo mental

334
y cultural de los alumnos. Las formas literarias son inseparables de ta- les
significados y ellas también significan, ya que la historia de la cultura y de
la lengua es la de la evolución de unos significados y de unas formas de
expresarlos. Y esto, una vez más, vale tanto para el lenguaje ordinario
como para un texto artístico. Si escucho a alguien que me dice hoy «Vaya
usted con Dios», le atribuyo un significado diferente al de un simple
«adiós». Si cae en mis manos una narración contemporánea en forma de
epopeya, versificada de una cierta forma, la sola consideración de los
aspectos formales, el tono solemne, me harán pensar en que se trata de
algo extraño o paródico, porque esa forma de narrar es propia de otras
épocas.
Este es el sentido primario, para nosotros, de la formación literaria,
enseñar a leer, dar claves de interpretación para que, en ciertos tipos de
discursos más complejos, nuestros alumnos descubran que, por un lado,
operan los mismas factores y las mismas reglas con que hablamos todos
los dias —en la literatura encontraremos todo tipo de textos, géneros,
registros y estilos— y que, por otro, existe un desarrollo complejo de esas
reglas, con su propia tradición —la intertextualidad es expresamente
buscada y trabajada—, con su «polifonía» también. El arte del profesor
consiste en dar en cada momento las claves que necesita el alumno para
una adecuada interpretación de los textos. El profesor las encontrará en
todas las aportaciones de la lingüística y de los estudios literarios, que no
son un fin, sino un medio, una herramienta que habrá que elegir en cada
caso y procurando siempre que no fragmenten ni diluyan el objeto
literario. De ahí lo que decíamos antes acerca de los métodos concretos,
que no pueden considerarse buenos o malos por sí mismos sino por su
adecuación al enfoque propuesto.
Si, además de hacer comprender las claves de los discursos literarios,
pretendemos desarrollar el hábito y el placer de la lectura, será bueno
partir en los primeros años del reperlorio, hoy afortunadamente rico, de
lecturas infantiles; pero no podremos ignorar que «el placer del texto» es
fruto del esfuerzo y que esto exigirá programar unas lecturas
progresivamente difíciles para los alumnos y unas actividades adecuadas
para facilitar esa lectura. Que nuestros alumnos sean o no lectores
habituales de obras literarias en el futuro no dependerá sólo de nosotros;
pero nuestro papel consistirá en facilitarles el camino, poniéndoles en
contacto, de forma escalonada, con las dificultades de la lectura literaria.
Y esas dificultades son de dos tipos; se refieren al «mundo» creado por las
obras y a la estructuración formal de ese mundo.
Colomer, 1996 ha señalado unos aspectos concretos que deben
tenerse en cuenta para el desarrollo de la competencia literaria:

335
 a) Ante todo, y aunque pueda perecer algo obvio, prinmar en los
alumnos la experiment tie la comunicación literaria, de forma que la
literatura no se vea como algo exclusivamente escola i, sino como
un fenómeno social compartido, lis una idea en la que inciden
Brioschi y Di Girolamo (1988) cuando nos recuerdan que existe
literatura porque existen escritores, críticos y lectores, pero
también editores y medios de difusión.
b) Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para
obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las
capacidades interpretativas del alumnado; lo que supone acertar en
la selección de unas lecturas adecuadas, que no supongan siempre una
máxima facilidad ni una excesiva dificultad.
c) Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores, expandiendo la
respuesta provocada por el texto literario, mediante actividades
de obtención de información, de comentario o de difusión.
d) Construir el significado de manera compartida, mediante la in-
tenue ion ruin la lectura pcrsonaly el comentario publico.
e) Ayudar a propresar en la capacidad de hacer interpretaciones complejas, lo
que supone programar y secucnciar la progresión en las
dificultades (véase 8.2).
f) Programar actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en
la lectura, y no sólo las más externas, realizando ejercicios de
inferencia y de control de la comprensión.
g) Imerrclacionar las actividades de recepción y de expresión lucrarías en su
forma oral y en su forma escrita, mediante la redacción de
escritos que completen y actúen las actividades orales de
comentario.
En algunos momentos se ha propugnado también como objetivo la
composición de textos liicrarios o con intención literaria, pero lia y que
precisar muy bien el alcance de esta propuesta. Nuestra (unción
primordial es et desarrollo de una competencia literaria como lectores.
Una competencia como escritores no es un objetivo pedagógico
gcncratizahic; completa! textos, transformarlos o escribirlos conforme a
unos modelos y unas situaciones es una estrategia didáctica al servicio de
unas competencias lingüísticas y literarias, tal como se proponía en los
ejercicios de la antigua retórica y como se concibe en las propuestas de
taller más rigurosas. A este respecto nos parece diáfano lo que dice un
reciente informe británico, al que ya nos hemos referido en el capítulo 8,
al tratar de la expresión escrita (8.3):

336
i

Debemos desai rol lar Ja habilidad de escribir clara y cuidadosamente en

lengua estándar. Pero quienes quisieran reducir la enseñanza del inglés a «lo
básico» entienden mal la naturaleza del lenguaje escrito. Aparte de las
razones humanísticas para animar a los alumnos a escribir relatos y poemas,
hay profundas razones lingüísticas, porque la actividad les da la posibilidad
de experimentar con el lenguaje, poniendo a prueba formas que, de otra
manera, no hubieran usado nunca. Algunas estructuras de Ja lengua escrita
nos permiten asociar nuestros pensamientos y unir nuestras ideas en formas
que no están fácilmente disponibles en el habla espontánea cotidiana. Una
vez dominadas, a través de la escritura, estas estructuras están disponibles
para usarlas en el habla si lo exige la ocasión, aumentando el poder y
flexibilidad del repertorio oral (Report, 1988).

Si se asumen estos puntos de vista, los aspectos fundamentales que

debemos tener en cuenta al planificar la enseñanza de la literatura son los
siguientes:
— La enseñanza de la lengua y la literatura en todos los niveles es
un trabajo de comprensión, de producción y de reflexión sobre
el uso con textos que desempeñan diferentes funciones
comunicativas, en diferentes ámbitos de la interacción social,
uno de los cuales es el de comunicación literaria (véase 8.2). 1.a
programación debe especificar progresivamente los textos y los
aprendizajes hiéranos. Aquellos deben ser al principio
psicológicamente —que no quiere decir que lo sean
cronológicamente— cercanos a los alumnos, pero deben ir
creándoles progresivamente ciertas dificultades.
— Es necesario trabajar en el aula desde los pnmeros niveles con la
idea de que el lenguaje puede utilizarse con funciones
comunicativas diferentes y que existe un tipo de textos cuyos
referen tes no son los de la realidad social, aunque a veces la
reflejen, y que, por tanto, no cumplen funciones referenciales,
sino metafóricas de la realidad. En los primeros niveles, debe
par tirse de la capacidad de fantasía y de fabulación de los niños
y de su gusto, por un lado, por la narración tradicional y fan
tástica y, por otro, por los juegos verbales, como las canciones y
retahilas.
— En los últimos niveles de primaria y en los primeros de
secundaria debe atenderse de forma escalonada y progresiva a
ciertos aspectos de la estructuración de los textos y, en concreto,
a familiarizar a los niños con:

337
a) La existencia de formas específicas de textualizar lo literario
—los géneros—, simultáneamente con el conocimiento de
diferentes tipos de textos o discursos en otros ámbitos. Este
trabajo debe limitarse a formas arquetípicas de la narración, la
poesía o el drama.
b) El conocimiento de mitos y temas que conforman, en gran
medida, la cultura literaria. Leer y comentar libros de las
diferentes mitologías y, por supuesto, de la grecolatina, es una
tarea interesante para los alumnos y debe utilizarse como
elemento básico de la formación literaria.
c) El reconocimiento de la intención, de los significados
literarios y de los valores sociales e ideológicos que ofrecen
los textos y su comparación con la realidad social.
d) El reconocimiento selectivo de recursos retóricos (semánticos
y formales), como algo no diferente a lo que se hace en otros
usos verbales, pero utilizado de forma consciente y siempre
en relación con textos concretos y la intención de los mismos.
En la educación secundaria, sobre todo en el segundo ciclo, debe
continuarse en las líneas anteriores y profundizar en ellas
ampliando y diversificando los contextos y trabajando en los dos
planos —textual y contextual— de las obras literarias. Esto
plantea problemas distintos en las obras contemporáneas a
nosotros y en las obras del pasado; no porque sea más fácil e
interesante el acceso al mundo de las primeras que de las
segundas —ciertos pasajes de La Iliada o La Odisea pueden
resultar muy «actuales» para los alumnos— sino porque las obras
del pasado nos obligan a una con textual i zación especifica para
comprender el mundo en que surgieron.
En la enseñanza secundaria superior cabe una profundización
más sistemática y un comentario más analítico.
Todo lo anterior obliga al profesor a lomar decisiones sobre los
tipos de textos que debe seleccionar en cada momento, en qué
orden y qué tipo de actividades debe realizar:
a) Los textos literarios deben abarcar todos los géneros. Una
paradoja señalada por algunos es que, hasta el momento, ha
predominado en las aulas el comentario de breves textos li
ricos en verso, mientras que, en nuestra sociedad, la lectura
literaria que predomina es la de textos narrativos extensos.
I

Tampoco deben olvidarse los textos dramáticos y sus

dimensiones de espectáculo.
b) La secuencia de presentación de los textos literarios en los
primeros niveles debe tener en cuenta sobre todo su estime
foración, aumentando progresivamente la dificultad —por
ejemplo, en la narración, los problemas temporales, de punto
de vista, etc.— partiendo de las formas más tradicionales y
arquetípicas. También debe utilizarse la comparación —
incluso realizando transformaciones— entre discursos
literarios y no literarios —por ejemplo, entre una noticia y un
relato—, para poner de relieve lo específico de cada uno.
c) Los temas, mundos de referencia, valores y, en general, los
significados culturales de los textos deben seleccionarse de
forma que contribuyan a ampliar el horizonte cognitivo y
cultural de los alumnos. El que resulten interesantes para ellos
es un criterio como punto de partida, sobre todo en los
primeros niveles; nunca debe ser el único criterio de selección,
pues progresivamente deberemos tratar de hacer interesantes,
a través de la actividad didáctica, otras obras.
d) La actividad en el aula debe combinar actividades de recepción
—lectura, comentario...—, de composición de textos y de
reflexjón sobre ambos procesos, con objeto de sistematizar
progresivamente el aprendizaje de claves y de estrategias
discursivas en el ámbito literario. Es importante que en los
primeros niveles las lecturas no exijan unos trabajos
complementarios que las hagan desagradables, pero
progresivamente se debe provocar la respuesta personal y
crítica de los alumnos como proponía Colomer.
e) El problema suscitado a veces sobre las ventajas e
inconvenientes de la presentación de obras completas o de
fragmentos nos parece un falso problema. Ambos
procedimientos ocupan su lugar, la lectura de obras completas,
con el fin de la simple lectura o de un breve análisis de
conjunto —mediante fichas de lectura sencillas y/o
comentario oral en común—; los fragmentos u obras breves
—poemas, relatos...— para el análisis y el comentario
detallado.
f) Debe ofrecerse la posibilidad de conocer obras dramáticas en
todas sus dimensiones, incluida la representación.
g) La omnipresencia del cine debe ser tenida en cuenta como
instrumento complementario del análisis de las obras litera-

339
 rias adaptadas y como vehículo scmiótico de muchas narra
dones y dramas con una función similar a la de los textos
literarios.
Un problema metodológico importante en una enseñanza literaria
asi concebida está en la selección de textos junto a los criterios
cronológico y genérico; cabe la posibilidad de una programación temática
que se debe- explorar. No nos parece difícil reunir una selección de los
tapia} —mitos, temas recurrentes— que permitirían elaborar en tomo a
ellos unas antologías para los diferentes niveles, a través de las cuales los
alumnos pudieran ver cómo, por ejemplo, se ha cantado el amor, se han
descrito las relaciones sociales o se ha entendido el heroísmo a lo largo
de la historia. Tales antologías, necesariamente, no serían solo temáticas,
sino que plantearían muchas cuestiones cronológicas, genéricas y
formales; por eso, una selección de temas y motivos puede ser un buen
criterio para una programación, ya que permite combinar los entonos
cronológicos y genéricos que se han utilizado tudidonalnienie (González
Nieto y otros, 1997).
Todos los profesores liemos recurrido esporádicamente a un
enfoque temático cuando, por ejemplo, hemos comparado «el héroe» de
la épica clásica con el de la medieval o con los personajes de la novela
moderna; o la presentación del carpe dian en el soneto XXIII de Garci-
laso con la imitación gongorina «Mientras por competir con tu cabello».
Creemos que tal planteamiento es una buena manera de atender a la
dimensión histórica y antropológica, del fenómeno literario, a condición
de que incorporara además textos muy significativos de otras literaturas,
bien traducidos. 1

1 la sin aquí nuestra opinión sobre las cuestiones que plantea la

educación literaria en la enseñanza secundaria. Convencidos de que uno
de nuestros papeles es el de desarrollar el gusto por la lectura literaria,
hemos querido mostrar que la enseñanza debe servir de guía a los
alumnos y orientarlos con un método coherente con nuestra propia
concepción de la literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuenta
que «el gusto literario» no se desarrolla por si solo, ni es único; los
hábitos y los gustos literarios son algo muy personal también para
nosotros, los profesores. Por eso suscribimos plenamente las siguientes
palabras de Francisco Rico, porque son una buena receta para una
pedagogía de la literatura que se proponga dejar sembrada en alumnos y
alumnas la idea ilc que merece la pena seguir leyendo:

340
 La crítica literaria no sólo tiende a buscar unos factores específicos,
exclusivos de la literatura —objeto que me parece legítimo, pero
a
desesperado—, sino además suponer que los [exios se escriben y se leen
para producir y percibir esos factores: estructuras, series de imágenes,
recurrencias formales ... Evidentemente no es así. La literatura es una
experiencia y una realidad harto más compleja, no limitada a sus
componentes literarios, por importantes que en principio sean. La literatura
es diversión, es sentido, es conocimiento, historia, esperanza, qué se yo7.

7 Conversación con Claudio Guillén transcrita por Carmen Esteban (¡muía, 576, 1994).

341
Anexos
 ANEXO II

Ejemplos de ejercicios1
Se recopilan aquí unos ejemplos de actividades para la clase de
lengua en distintos niveles de enseñanza secundaria. Se han seleccionado
con el único objeto de ilustrar algunas formas de proceder que nos
parecen adecuadas a las propuestas que se efectúan en el capítulo 8; allí
se remite en cada caso a los apartados de este anexo.

1. DETERMINACIÓN DE CONTEXTOS

Texto 1:

HAY GESTOS QUE NO TIENEN DESPERDICÍQ

El 75 por 100 de la basura doméstica es reciclable. Sólo

reciclamos el 15 por 100. Pero esto puede cambiar con la
colaboración de todos. Sólo tiene que depositar el papel y el
vidno en sus contenedores específicos para permitir su
reciclaje.
Y todo lo que tenemos que hacer es repetir un simple
gesto. Porque hay gestos que no tienen desperdicio.
(Anuncio del Ministerio de Obras
Públicas, Transportes y Medio
Ambiente)
1 Algunos de estos ejercicios, o una versión anterior de los mismos, han aparecido en

A. Nogueral, L. González Nieto y Mariona Escobar (coords.), Lenguay Literatura Guias

Praxis para el profesurado, Barcelona, Praxis, 1997-2000 o en Exposición y argumentación,
Madrid, SandlJana, 1998. Queremos agradecer a ambas editoriales que hayan autorizado su
inclusión.

349
Texto 2:
PARA QUE SU PUTURO SE GUIE POR UNA BUENA ESTRELLA

Menor contaminación, mayor seguridad

Éste es Alvaro. Y le debemos algo. No dinero ni buenas palabras, sino un
mundo del que pueda disfrutar. Ahora que es un niño y mañana cuando tenga
sus propios hijos. Por eso, hoy, nuestros camiones funcionan con motores que
destacan por una mínima emisión de ga ses de escape. Y hemos puesto en
circulación el autobús a gas natural; un vehículo prácticamente libre de
sustancias contaminantes. Ade más, nuestros vehículos industriales son cada
vez menos ruidosos, consumen cada vez menos combustible y son más seguros
para todos, no sólo para el conductor. Y en el futuro, cuando su último dueño
los retire del servicio podrán ser totalmente reciclados. Todo esto lo estamos
haciendo ya. Hoy. ¿Qué dejamos para mañana? Pues mucho más, como todos
podrán comprobar cuando lleguen nuestras nuevas furgonetas. Lo importante
es que los vehículos industriales de Mercedes Benz, ya sean camiones,
autobuses, unimog o furgonetas, ofrecen siempre una solución para un futuro
que merece la pena ser vivido. Son rentables, seguros y ecológicos;
ahorrativos con nuestras materias primas y respetuosos con un mundo del que
tenemos que disfrutar tanto nosotros como nuestros descendientes. Y los de
Alvaro.

Hay una solución para todo.

(Anuncio de Mercedes Benz)

Texto 3:
AHORRO NATURAL
Ecología. Desde casa se puede contribuir significativamente a la conservación del medio
ambiente y a la vez mejorar la economía familiar.
Despilfarro energético, derroche de agua y abuso de productos tóxicos
son los ataques domésticos más frecuentes contra la naturaleza. La suma de
todos convierte a cada casa particular en una bomba contra el medio
ambiente. Frenar esa destrucción supone eliminar un goteo continuo de gastos
innecesarios. Por respeto al bolsillo, la sociedad española camina hacia el
respeto a la natraleza. «Se usa de forma más racional la energía y el agua,
aunque la motivación principal aún es la economía y no la ecología», dice
Cristina Narbo na, secretaria de Estado de Medio Ambiente y Vivienda.
La ecología nunca había estado tan unida al presupuesto familiar. Usar
productos con poco embalaje o acogerse a las tarifas nocturnas de electricidad
implican un ahono y una utilización más racional de los

350
 recursos naturales. Si optamos por la ducha en vez del baño, ahorraremos
hasta 150 litros de agua en cada ocasión. Mantener el grifo cenado mientras se
enjabonan los platos economiza 50 litros. «Se pueden ahorrar más de cien
litros diarios», señala Rafael Sánchez, de la Unión Cívica de Consumidores y
Amas de Hogar de España. Esta no es más que una pequeña muestra. En el
consumo de energía, nuestra actitud también es decisiva. El presidente de la
Asociación Ecologista de Defensa de la Naturaleza —Aedcnat— habla claro: «El
hábito que tiene el impacto más negativo es el uso de energía eléctrica. Es el
caso de calefacciones eléctricas, cocinas, hornos... Es preferible el gas, que
contamina menos y es más barato.» Las revisiones del circuito de calefacción
son fundamentales: el instituto Worldwatch asegura que si 100.000 familias
las hicieran se ahorrarían 22 millones de litros de petróleo.
Aunque no todas las medidas tengan la misma trascendencia, no dejan de
ser igual de importantes. Utilizar electrodomésticos de bajo consumo,
emplear bombillas compactas o poner en marcha la lavadora únicamente
cuando esté llena son algunos de los consejos de los grupos ecologistas para
modificar nuestros hábitos. Otra costumbre que se está modificando es la de
depositar en la basura todo tipo de desperdicios. Colaborar con el sistema de
recogida selectiva es una forma de contribuir en el reciclaje de papel y de
vidrio. Y con sólo reciclar el 10 por 100 de los periódicos se salvarían 700.000
árboles cada año. Lo mismo ocurre con la compra de productos con poco
embalaje. Un dato es revelador: si todos los detergentes fueran compactos, se
reduciría el 30 por 100 de sus envases actuales, o lo que es igual: se ahorraría
la basura equivalente a la que genera una ciudad como Ávila en un año.

(Texto: Gervasio Pérez, El

País Semana!, 29-1-1995)
a) Localiza en Jos textos anteriores algunas palabra? o expresiones que se refieran a
la ecología y la conservación del medio ambiente e intenta agruparlas por su significado.

HAY GESTOS QUE .. PARA QUE SU FUTURO... AHORRO NATURAL

351
 b) Habrás comprobado que esas expresiones aparecen en los tres
textos; pero ¿eI tema o asunto principal del que tratan los tres es la
conservación del medio ambiente?
c) Completa el cuadro siguiente:

HAY GESTOS Al IORRO

TEXTO PARA QUE su FUTURO...
QUE .. NATURAL

De dónele procede
(contexto, autor)
A quién va dirigido
(destinatario)

Qué se propone
(intención,
función)

d) ¿Ves alguna relación entre el tema, la intención, los destinatarios

y el tipo de cada texto? 2

Con este ejercicio sólo se pretende que tomaras contacto con

algunas cuestiones que son imprescindibles para comprender los
textos que lee mos y para redactarlos nosotros:
— Un texto es un acto de comunicación producido en una determinada situación, por
un emisor que tiene un propósito o intención y se dirige a un o unos destinatarios
concretos.
— Todos estos factores condicionan la planificación y elaboración del texto y
explican que haya tipos diferentes de textos que cumplen dis- tintas funciones
comunicativas.
— También hemos observado que hay textos que combinan lenguaje verbal (signos
lingüísticos) y lenguajes no verbales (imágenes, gráficos...)

2. LÉXICO Y COHERENCIA

2.1. Repetición léxica y tema [macroestructuraJ

I.a imposibilidad de disponer en todo momento de los

alimentos necesarios para su subsistencia llevó al hombre a la
búsqueda de procedimientos eficaces para la conservación de los
alimentos. Me

352
 diante la observación se llegó a la conclusión de que aquellos
alimentos que, por alguna causa, habían perdido toda o gran
parte del agua de su composición se conservaban más tiempo.
Así surgen las técnicas de secado, salazón y ahumado.
Con el tiempo también se comprobó que, tratando los
alimentos con azúcar, alcohol o vinagre, se conseguía detener
el proceso de descomposición. Más tarde, vino la conservación
por esterilización, técnica empleada en lo que hoy
denominamos conservas.
Pero el mayor avance para la conservación fue el frío, y
siempre que se habla de este tema, se cita el caso de un mamut
encontrado en perfecto estado de conservación en Siberia en el
año 1901. Los estudiosos en la materia indicaron que este
animal llevaba muerto más de 50.000 años, dato que resultó
realmente sorprendente, ya que su came se encontraba en
perfecto estado.
Pero el nacimiento de este método a nivel industrial tuvo
su origen en los trabajos del doctor Clarence Birdseye, que
observó cómo los indígenas conservaban el pescado y la came
entre los hielos, y cómo estos alimentos retenían su sabor y
consistencia original a lo largo de los meses.
La industria de la congelación comenzó sus andanzas en la
congelación del pescado, más tarde se llevó a cabo en carnes,
frutas y verduras y en una gran variedad de platos
precocinados.
(«Congelar sí, pero menos», Ciudadano, núm. 240, 1994.)
No te vamos a preguntar cuáles son las dos palabras que más se
repiten en el texto anterior, porque salta a la vista que son conservación y
alimentos, pero:
a) ¿Te has fijado en que aparecen además otras palabras de la
misma raíz que conservación? ¿Cuáles?
b) Haz una tabla con dos columnas, una para conservación y otra para
alimentos y escribe debajo la lista de palabras y expresiones que significan
aproximadamente lo mismo.
CONSERVACIÓN ALIMENTOS

c) ¿Qué título le pondrías a este texto? ¿Es suficiente «La

conservación de alimentos» o necesitarías añadir algo? Si es así, da una
explicación.
353
 [El ejercicio permitirá a los alumnos, solos o con la ayuda del pro
fesor, comprobar que, además de los significados «conservación» y
«alimentos», en el texto desempeña un papel fundamental el significado
«evolución», deducible de una serie de expresiones léxicas y de colectores
temporales]

2.2. Relaciones léxicas y resumen

ÁFRICA

África es un continente muy poco poblado con una

mayoría de raza negra. Se calcula una media de 15 habitantes
por kilómetro cuadrado. Para que os hagáis una idea, en
España hay una media de 70 habitantes por kilómetro
cuadrado y en países como Bélgica y Holanda la media sube a
300.
La mayor parte de los países africanos son de reciente
creación. En muchos casos apenas si sobrepasan los 30 años de
existencia. Los golpes de estado son muy frecuentes, y también
lo son las guerras civiles —como ocurre en estas fechas con
Somalia o Angola y los conflictos sociales o raciales.
La economía de estos países es muy dependiente de los
países desaJTollados. Se basa en una agricultura tradicional
(muy poco tec- nificada) que, además, se concentra en muy
pocos productos (madera, frutas) que exportan al cxtciior.
En Áfiica existen muchas diferencias culturales entre Jas
diversas zonas. Las regiones mcdilci raneas y saharianas (e!
norte) están impregnadas por la cultura y la religión árabe. Las
zonas ecuatoriales (el centro) han tenido menor desarrollo
cultural y en ellas predominan las creencias animistas. En el sur
subsiste una fuerte presencia de la cultura europea, como
ocurre en Sudáftica o Zimbabue.
(L. Sánchez Miguet, Los textos
expositivos, Madrid, Santillana, 1993.)
a) Escribe un sustantivo o un sintagma nominal que pueda servir de
título para cada párrafo.
[El único problema lo plantea el segundo párrafo, donde el texto no
ofrece un sustantivo adecuado para ello]
b) En qué te has basado para elegir el título de los párrafos. ¿Te ha
resultado igual de fácil en todos?

354
 c) ¿Crees que el título «África» refleja con exactitud el contenido del
texto? ¿Propondrías otro título en su lugar?
d) Redacta ahora una frase que sirva de resumen de cada párrafo.

2.3. Sistematización de las relaciones léxicas

En los ejercicios .interiores hemos dado por supuesto que tú sabias
encontrar los grupos de palabras que te llevaban a comprender, icsu- mir
y poner título a un texto. Ahora has observado que hay dos (orinas de
repetición: o bien se repite la misma palabra o palabras con la misma raíz,
que para el taso es lo mismo, o bien se repiten palabias o (rases con un
significado semejante.
Te ofrecemos a continuación varias listas de palabras:
A. conservar,i conserva, observador, conservación, reservado, consumador,
¡rresemur, reserva
B. portafolios, portaaviones, portamonedas,
C. compasión, piedad, misericordia, lástima, condolencia
D. ira, rabia, ternura, amor, adió, desprecio, indiferencia
E. avión, azafata, piloto, aterrizaje, resema, billete, turismo, aeropuerto,
desjvgnr, (papuje
a) ¿Las palabras están relacionadas por el significado en todas las
listas? ¿Observas otras relaciones?
b) ¿Las relaciones son las mismas en todas las listas o son
diferentes? ¿Podrías explicar cómo se relacionan en cada caso? •

Las relaciones entre las palabras son variadas y complejas; se pueden

distinguir relaciones formales y semánticas.
Relaciones formales:
— Detnwción: loimación de palabras a partir de un Icxcrna que se
contbt na con prefijos y sufijos, forman una familia la palabra
simple o proni uva (jx>r ejemplo forma) y las drnvadtis (fuima-aón.
tram fanna-dor...)
— Composición: formación de palabras a partir de dos o más palabias
simples o de dos o más jexemas. Por ejemplo, sacacorchos,
servo]reno. (F.n las palabras derivadas y compuestas también existe
algún tipo de relación semántica con la palabra simple de la que
piocedcn; a veces es muy clara, pero oirás es difícil de
tompicndcr).
355
 Relaciones puramente semánticas:

— Campoi léxicos: un conjunto de p.ilabras con algún J xcmrjjiKM de

sig ni fie .ido I'n un i.mipo léxico, el significado tie una palabra
(hqteróni- mo) abare.i el ilr lorian las demás, que son sus
hijómnios; entre estos pueden exist it t/uiiniuwt (cott el misino
significado) y tmlómmoi (con significados opuestos). Así tolar es
el In/vrómmo de roja, Manco, colorado, mcuro, avuvdlo, chao, etc.,
que son sus Inpómmos; rojo y colorado son sinónimo*; claro y
oicnro son antónimos.
-- Campo* ti marcos de ex ¡tencuaa (de la vida social, técnica, ciencia,..,): grupos de
palabras que se refieren a un det crin i nado lipo de actividad humana (viaje, transporte,
diversión, familia, trabajo, ciencia, técnica...) Los hablan tes pueden comprender y
asociar los significados de estas palabras porque tienen conocimientos y experiencias en
ese campo.

c) Intenta agrupar (as siguientes palabras con los criterios anteriores

(algunas pueden formar parte de varios grupos):

Jrowbre, mujer, varón, macho, hembra, nendo/a, pareja, matrimonio, cónyuge,

esposo/a, padre, madre, hijo/a, noviazgo. adace, casamiento, boda, casarse, iglesia,
juzgado, padrino, invitación, familiares.

3. COHERENCIA Y COHESIÓN
Ordenación de. textos (Un rompecabezas que no es un pasatiempo)
a) Te presentamos a continuación un texto con los párrafos
desordenados; te proponemos que los ordenes y que lo justifiques
señalando las expresiones en que te basas para ello.

(i) Un primer fugar, la existencia de las ondas de ¡a radio fue descubierta en el

eam/m teórico mucho antes de que se descubriera su posible aplicación. 'lid
descubrimiento recae fundamentalmente en el físico escocés Check Maxwell,
quien en ¡SM publicó tura obra titulada lilectr¡rielad y magnetismo, Un
esta obra Maxttxll expone cómo la corriente eléctrica que cambia
periódicamente de sentido es capaz de crear un campo eléctrico y un campo
magnético que se trasladan a través del espacio como sifuesen una onda.

356
 (2) Tras esta confirmación de la existencia de la \ andas electromagnéticas —
que en honor de Hertz se llaman ondas ha (z umas— comienza una larga
lista de ajfortetfiones en cuanto a los sistemas de producción y detección de
las mismas, lista en la cual se incluyen una serie de nombres de distintas
nacionalidades que, de una forma u otra, son considerados en sus respectivos
países como «inventores de la radio».

(3) Sin embargo, la historiografía asigna el descubrimiento de la radio al

italiano Guglielmo Mar com, quien inscribió su patente el 2 de jumo de
1897, si bien dicha patente no le sería concedida hasta un año más tarde.

(4) La existencia de estas ondas fue plenamente confirmada cuando unos años
más tarde eljhico alemán Heinrich Rudolph Hertz construyó un circuito
eléctrico capaz, de producir dichas ondas, demostrando además que las
mismas tenían siempre una velocidad de. propagación constante e igual a la
velocidad de la luz.

(5) Al ser en la actualidad la radio algo que está íntimamente unido a nuestras
vidas, quizá no le otorguemos la importancia rea! que tiene y ha tenido.
Enlazando lugares lejanos, la radio ha acercado países >' continentes,
logrando que entre ellos existiese un mayor t onon miento. Ante un
fenómeno de esta im/wrtanrta nace generalmente una pregunto: éQjuén
inventó la radio f Pero la respuesta no puede ser única, porque en el proceso
intnvnuewn tantos elementos, que es difícil asignar a un hombre solo ¡a
paternidad del invento.

b) Ordena ahora estos breves enunciados:

conjuntos de individuos unidos por una misma variedad lingüística
con las diferentes actividades o situaciones que aparecen en su vida cotidiana.

Gracias a estas normas, los hablantes asocian maneras particulares de hablar, temas o
formas de los mensajes

Los hombres se agrupan en comunidades lingüísticas,

y por un conjunto homogéneo de normas que regulan su hablar concreto.

357
 c) Ahora te lo vamos a poner más difícil: realiza la misma
operación con el texto siguiente:

1. El hombre tardó mucho en descubrir su utilidad. Aunque en la antigüedad

era conocida «la piedra que arde», no pasaba de ser una curiosidad
científica.

2. El transcurso del tiempo y la presión que ejerció la tierra sobre dichos

bosques convirtió la. madera en carbón.

3. pero durante la Edad Media tuvo poco éxito porque se le consideraba una
piedra satánica, ya que al arder desprende azufre.

4. En la segunda mitad del sigh xvm se empkabaya como combustible,,

5. El carbón comenzó a usarse abundantemente para alimentar a la máquina
de vapor con la que comenzó la Revolución Industrial. Máquinas como las
de Mewcomen, Watty Stephenson abrieron nuevos horizontes.

6. El carbón no es sino «madera transformada»: hace millones de años,

extensos bosques fueron sepultados por grandes cataclismos.

7. Hacia 1900, el carbón proporcionaba el 60% de la energía consumida y,

diez años más tarde, el 90%. La madera quedó reservada para hacer
muebles y papel.

8. Se sabe que, hacia el siglo xin.ya se extraía el carbón en algunos puntos de

Europa,

9. aunque se seguía utilizando sobre todo la madera.

10.En 1792, Murdock descubrió la posibilidad de convertirlo en gas y en
1807 este gas ya alumbraba muchas calles de Londres. 11

11. Las máquinas de vapor se aplicaron en la industria, la navegación y en un

nuevo invento: el ferrocarril. También aparecieron las primeras centrales
térmicas para producir electricidad.

358
 Para ordenar los (extos anteriores has debido de tener en cuenta los
siguientes criienos:
— La división en párrafos facilita la organización de la inhumación, el
«ir por paites»,
— Algunas oraciones o enunciados son más importantes que otros,
pues anticipan o icsumtn la información tic los otros.
— La repetición de palabras, o las palabras relacionadas por su
significado (satán¡nial, anión irnos, bifwóithuoi, bipíhiinws) ayudan a
determinar los significados-clave del texto.
— Son muy importantes algunos pronombres, determinantes y adverbios
que aluden a algo dicho anteriormente.
— Algunos adverbios, coujnuaoues y afras expresiones marcan un orden o
una relación tópica (causa, consecuencia, obstáculo...) entre lo dicho
antes y lo que sigue.
— Las formas verbales también son importantes para la organización
del texto.

4. EJERCICIOS CON CONECTORES

Texto 1

EL MEJOR SISTEMA DE NUMERACIÓN

PARA LOS ORDENADORES

Imaginemos un circuito eléctrico con un interruptor. Al

abrirlo o cerrarlo, tenemos dos situaciones, dos estados
diferentes en el circuito. Necesitamos dos símbolos para
representarlos. Podemos convenir en que si el circuito está
abierto (no pasa comente), le corresponde 0, mientras que si el
cirtuiio está cerrado (y deja pasar comente), le corresponde 1
................................................... abriendo y cerrando el circuito
haremos una secuencia de ceros y unos con los que ¡rodemos
representar cualquier número, siempre que esté escrito en base
2.
.......... podemos asignar un número para cada letra o para
cada
símbolo de escritura y tendremos un sistema de represenlación
de números, letras y símbolos mediante secuencias de unos y
ceros.
........ , de forma muy elemental, la manera en que un ordenador
puede recibir o proporcionar información......... ... que un
ordena
dor utiliza el sistema binario, tanto, para recibir información,
como para procesarla o transmitirla. «Se podría trabajar 359
eléctricamente en algún otro sistema de numeración? l-a usputsta
es no,y la rcu.án es simple: tan sólo hay dos posibilidades, que pase
o que no pase corrien-
 te............. la electricidad nos ofrece el método más rápido paia
rea
lizar cambios, estos dos hechos han producido ordenadores
que funcionan con electricidad y que utilizan el sislema binario.
......... hay que colocar a los ordenadores en el lugar que les
corresponde, señalando que lo que saben es sumar en base dos
y comparar dos números en base dos, para ver cuál es mayor
................ lo ha
cen con una endiablada rapidez., de manera que aunque tengan
que hacerlo todo a base de sumas y comparaciones, terminan
siendo mucho más veloces que el mejor calculista.
(F. Cor halan, La matemática aplicada a la vida
cotidiana, Barcelona, Grao, 1995.)
a) Coloca en su lugar los siguientes conectorcs o enlaces que hemos
suprimido en el texto anterior:
Por otra parte, Asi es, De esta manera, Es decir, De todos modos, De forma similar,
Eso sí
b) «iPor qué crees que hemos escrito en cursiva La respuesta es no,y la
razón es simple? ¿Tiene algo que ver con los conectorcs?

Los conectares pueden unir palabras, sintagmas, oraciones y partes más

amplias del texto, como las partes de un párrafo o párrafos enteros.
Pueden expresar relaciones de
— orden temporal (primero, después, mañana, el año pasado)
— localización espacial (aquí, delante, detrás, a la derecha)
— relaciones lógicas:
— de contraste, oposición (no...sino, pero, sin embarco, por el contrario,
aun-
— explicativa o aclarativa (es decir, dicho de otra manera, por ejemplo...)
— de causa, consecuencia, hipótesis, problema, finalidad (porque, por
lo tanto, si, en el caso de que, para que, con objeto de...)

Texto 2

Alimentos muy importantes desde el punto de vista

nutricional, las legumbres han tenido que hacer frente, sin
embargo, a dos leyendas negras en tomo a ellas: son alimentos
que engordan y además son indigestos. Nada más lejos de la
realidad.
360
 IT! valot calórico que falsamente sc les. atribuye J las
legumbres viene dado no j>m MI valor cneigético —su
contenido en gias.is es minima—, sino solamente poi lo que
normalmente se les puede añadir ai guisarlas, ton no, chorizo o
more ¡Na. /i¡í, mirtinas una ensalada con 200 gramos de judías,
garbanzos o lentejas apuna unas 200 calorías, esta tilia se
duplicaría si son unas alubias guisadas con di unzo o careta de
cerdo.
Por otro lado, no es cierto que las legumbras sean alimentos
indigestos. La dificultad de digerirlos se produce flor su alto
contenido en fibra y por la presencia de ciertos elementos que
c! aparato diges tivo no es capaz de transferí mar. liste ¡no!firma
se resuelve cocinando las legumbres con plantas earn mui j vas
como la salvia, el tomillo o el estragón.
Por tonto, es necesario que las legumbres formen parte de
nuestra dicta. No sólo aportan nutrientes fundamentales para
nuestro organismo, con lo que la salud se verá beneficiarla, uno
que por su bajo coste económico permiten cocinar platos muy
baratos, su facilidad de almacenamiento |x-rmttc tenerlas
sicmpie a mano y admiten todo tipo de preparaciones
culinarias, tanto frías como calientes.
(«Hay que comer más legumbres»,
Ciudadano, Revista de Consumo y Calidad de vida,
núm. 241, enero de 1995.)
En este caso, los conectores están destacados en cursiva para que te
plantees:
a) Cuáles relacionan partes del texto inferiores al párrafo y cuáles
relacionan párrafos enteros o partes del texto superiores ai párrafo.
b) ¿Te parece que esto tiene algo que ver con la organización
general o estructura del texto?

Texto 3

Las dolencias de la columna tienen origen en la propia

cvolu ción del cuerpo humano. 11 ] El hecho de que el hombre
camine erguido, apoyado sobre las extremidades, dio lugar a
glandes transformaciones en el csqucleio. |2| |*n la columna
vertebral aparecieron cuatro curvas, puesto que una columna
curvada es más lucrtc y más flexible y posee mayor capacidad
para enfrentarse a la gravedad que si fuera recta. |3] Los
músculos y bandas fibrosas denominados liga mentó* h
mantienen en su sitio y es la estructura que permite al cuerpo
estabilizarse cuando se mueve.
361
 1A | lista flexibilidad de la columna vertebral puede
reducirse por el uso incorrecto, produciendo diversos
tnistmnos en la espalda. |5] Un giro brusco o la tensión
excesiva acumulul.i en una zona de la columna pueden producir
dolor en la misma y en sus músculos y ligamentos.
(«Cambie de postura», Ciudadano. Revista de
Consumo y Calidad de vida, junio de 1994.)
En el texto anterior no aparecen conectores explícitos entre los
distintos enunciados separados por puntos; sin embargo, entre esos
enunciados existen unas relaciones lógicas:
a) ¿Qué relaciones te parece que existen donde aparecen los
símbolos [1], |2|,..?
b) ¿Pondrías algún conector o está mejor así? Intenta razonar tu
respuesta.

Hazlo abora tú
Después de todo lo cjue liemos trabajado sobre las formas de
mantener 1J referencia y las conexiones en un texto (rqiciiuoncs léxicas, si
nóminos, elipsis, uso de determinantes y pronombres, adverbios,
conjunciones. etc.), lo mejor seria trabajar o revisar tus propios textos;
hazlo así, si tienes un profesor o alguien que te ayude. Si no, imagina que
los textos siguientes son borradores de redacciones tuyas y busca
soluciones para los delectes que observes, pues, indudablemente, sus
autores lian tenido problemas de distinto lipo al redactarlos.

Texto 7
La toma de la Bastilla que hizo evidente ante los ojos del
mundo entero la revolución iniciada en Francia dos años antes
y latente en todo el mundo desde veinte años antes, se sitúa en
un clima de distutbios sociales, motines y manifestaciones
violentas. Su significado le viene, por una parte, porque
consaguba el fracaso de las tentativas hechas por ci rey para
oponerse al movimiento revolucionario y I I porque la fo
Maleza se consideraba como el símbolo de la arhi tiancdad,
identificada con la monarquía absoluta.

a) ¿Cómo mejorarías la redacción de la frase en la que aparecen los

subrayados?
b) ¿Añadirías algo donde aparece [-]?

362
Texto 2
Cenucescu era un dictador político, que como todos los
dictadores llegan a creerse semidioses. porque se encuentran
siempre rodeados de aduladores, Jos cuales en vez de ver la
realidad del pais, to djís se [o. ocultan.
Ceaucescu era tan desconfiado que creó su propia guardia
personal pues no se fiaba del ejército; esta guarda personal se
llamaba securitate.
Este, sintiéndose tan protegido y adulado, sometió a su
pueblo a todas clases de barbaridades y atropellos, como
obligar a las mujeres a tener más de cuatro hijos._no
permitía.en las casas temperaturas supenores a doce grados;
como consecuencia de esto moría mucha gente de frío.
Tampoco compraba ningún tipo de productos en el extranjero,
aunque fuesen muv n ^«tirios para el pueblo, tales como
medicamentos; ni siquiera permitía (?) hablar con los
extranjeros.
A los niños huérfanos los tenían en casas especiales en la
cuales morían por abandono, y suciedad, eran niños
convertidos en ancianos. ..
[El anterior es el texto real de un alumno que acumula fallos a
diferentes niveles. Su corrección debe hacerse guiada por el profesor,
pero puede servir para un ejercicio colectivo, por grupos]
Eli este caso, aunque el texto tiene sentido, los defectos son
abundantes:
a) Lee el texto con detenimiento para localizar los defectos de
conectóles, concordancia, orden de frases, etc. (para facilitarlo, se han
subrayado las expresiones con fallos).
b) Propon una nueva redacción corrigiendo los defectos que has
observado.

SITUACIÓN DEL COMERCIO A FINALES DEL SICLO XV

5. ELKUSTJMKN
Durante el siglo xiv, Europa conoció una profunda crisis
demo gráfica, social y económica que afectó seriamente a las
bases del mundo feudal. Los frecuentes períodos de escasez, la
epidemia de Peste Negra y los desastres ocasionados,
particularmente en Francia, por la guena de los J00 años, son
las manifestaciones más espectacula res de este período de
crisis.
Hacia 1450, se observan ciertos síntomas de recuperación
económica. Con el restablecimiento de la paz en Europa
occidental, el
363
 temor de los comeiciantes a ser asaltados es ahora menor y se
aventuran de mejor grado por carretera o por mar. Por otra
parte, la pm blación aumenta gracias a una mejor alimentación.
Este crecimiento demográfico, al aumentar la mano de obra
disponible y el número de consumidores, favorece el desarrollo
de la agricultura y de Ja industria, así como los intercambios
comerciales.
Además, los señores y burgueses ricos adoptan costumbres
de lujo y confort, procuran vestirse con suntuosos atuendos,
llenar sus casas de muebles preciosos y ofrecer suntuosas
fiestas. Incluso entre los más pobres, campesinos y artesanos,
se transforman las costumbres: comen algunas veces carne y
beben un vino ordinario.
(Ballarini y otros [1983], Historia. Trabajos prácticos de
Primero de BUP, Madrid, Akal.)
Una vez leído, responde a las siguientes cuestiones:

a) De dónde procede (situación) o

quién lo ha escrito (emisor).

b) A quién va dirigido (destinatario)

c) Cuál es la intención de su autor, o,

lo que es ¡o mismo, la junción del
texto

d) Busca las palabras o expresiones que te parecen más importantes

y agrúpalas por su significado.
e) Además de Jas palabras-clave, para el sentido de un texto es
importante su organización en párrafos. Aquí tenemos tres; fíjate en las
expresiones que comienzan cada párrafo y da tu opinión sobre el papel
que desempeñan en la estructura del texto.
f) Te proponemos ahora que compares los siguientes resúmenes
realizados por alumnos o alumnas de tu edad. Indica lo que te parece que
está bien y los defectos que encuentras, tanto en el contenido como en la
redacción:
A. En el siglo xrv hubo una gran crisis feudal en Europa. Esta crisis se creó a
partir de periodos de escasez, epidemias y de la guerra de los 100 años,
causando muertes y hambres.

364
 En el ligio xv empieza la recuperación de esta crisis. Ya hay paz, se
recrea el comercio, aumenta la población con el aumento de la alimen-
tadón,y también la industria.
Con esto los ya ricos se hacen más ricos y los pobres viven en cierto modo
mejor.
B. En el siglo xrvhubo un tiempo de crisis, también se dieron periodos de
escasez y de epidcmiay en este periodo de crisis tambiénfue muy importante la
guerra de los 100 años.
Durante el siglo xv hubo una recuperación de la crisis que había habido
en el Siglo xrv, se hizo la paz de la guerra de los 100 años, mejoró el
comercio, aumentó la población, hubo una mejora de ¡a alimentación y
mejoró la industria.
C. En la Europa del siglo xv se da una profunda crisis social, económica y
demográfica que afectó al mundo feudal.
Hubo grandes crisis debido a los periodos de escasez, guerra, epidemia.
Surge la recuperación, con la paz aumenta la industria y con esta surge el
bienestar.
D. Pues que en el siglo xrvhubo una crisis que afectó a los peí iodos de escasez y
la epidemia, a esta causa se produce la guerra de los 100 años.
A mediados del siglo xv se produce una recuperación ocasionando la
paz, el aumento de comercio, aumento de población, más alimentación y más
industria.
g) Ahora, con todo lo que hemos trabajado sobre este texto, debe
rías hacer un buen resumen. Inténtalo. Si lo prefieres, puedes reformar
alguno de los anteriores, hasta que te convenza el resultado.

Un resumen de un texto es otro texto bien redactado que recoge lo

esencial del primero. Un buen resumen, por lo tanto:
— Siempre será más breve que el original.
— Debe permitir que, si lo lee otra persona, pueda tener a través de
él la información del texto resumido.
— Para redactar un buen resumen no basta con subrayar las frases
más importantes. A veces se podrán recoger algunas
expresiones del texto original; a veces habrá que encontrar otras
por uno mismo.
— No basta con respetar Jos significados de las palabras; también
hay que respetar los enlaces y las relaciones sintácticas.

365
6. LAS MARCAS DE LA ENUNCIACIÓN

6.1. Cambio de las circunstancias de la enunciación

Todos los textos han sido redactados en una situación determinada
por un autor que piensa en unos destinatarios concretos. A veces, en el
texto hay formas en las que se manifiestan eJ autor y el receptor. Lee el
siguiente texto de A. Machado:
A los estudiantes os está reservado un gran papel en la
revolución, ya que toda revolución no es sino una rebelión de
menores. Además yo he tenido siempre un alto concepto de
vosotros. He expresado ya en otras ocasiones que la enseñanza
española no podia reíóimarsc, encauzarse de manera eficaz, sin
la colaboración de los estudiantes. Tampoco he creído justa la
idea del estudiante apolítico. Los estudiantes deben hacer
política, si no la política se hará contra ellos.
(A. Machado, Antología de su prosa, Madrid, F.dicusa, 1970.)
a) <!En qué situación comunicativa se produce este texto?
b) ¿Observas expresiones concretas en las que se reconoce al autor
y a los destinatarios?
c) Intenta redactarlo de nuevo comenzando así: «A los estudiantes
les está reservado...» Ten en cuenta que seguramente tendrás que
cambiar, suprimir o añadir, bastantes cosas.
d) ¿Crees que en la nueva redacción han desaparecido el autor y el
emisor o permanecen expresiones subjetivas?
e) ¿A qué situación correspondería el nuevo texto?

La presencia del autor en el texto se manifiesta a veces de

manera evi dente en las formas gramaticales de 1.a persona, en
pronombres personales y verbos. Esto hace que los destinatarios aparezcan
en 2.apersona. Pero, aunque otras veces la presencia del autor es
menos clara, siempre está presen te; él es quien selecciona lo que
dice (y lo que no dice), conforme a su visión del mundo y su
ideología y teniendo en cuenta a un tipo de lectores (sus ideas, su
cultura...). Es como si todo texto comenzara con un «Yo os digo
que...».
Por lo tanto, no debemos leer ningún texto como un dogma o
una verdad absoluta, sino como la expresión de los conocimientos y
los puntos de vista de un autor. Esto es especialmente importante en
los textos argumentativos.

366
 6.2. Informar y argumentar
1. Cuando te levantas de la cama después de una mala noche y
alguien te pregunta qué tal has dormido, tu puedes elegir entre responder:
— He dormido algo
— He dormido un poco
— He dormido poco
— Casi no he dormido.
— Explica el efecto que quieres conseguir en cada caso (lo que
quieres que crea o sienta el oyente)
2. He aquí dos ejemplos de enunciados en los que alguien dice una
cosa queriendo decir otra:
I. Un niño que le dice a su mamá «no tengo sueño» puede querer decir «no quiero
acostarme»
— ¿El niño del ejemplo ha informado a su mamá acerca de su falla
de sueño o ha querido convencerla de algo? Justifica tu opinión:
II. Un amigo que nos comenta «ese restaurante es muy bueno», puede querer
decir «vamos a comer allí».
— ¿F.se amigo nos informa sobre las cualidades del restaurante o
nos quiere convencer de algo? Justifica tu opinión:

Convencer a alguien es hacerle compartir una idea o punto de

vista.
Cuando hablamos, además de transmitir una información,
hacernos valoraciones, intentando influir sobre el oyente y conseguir
que obtenga una conclusión o que comparta nuestros sentimientos y
opiniones.
Argumentar es intentar convencer de algo a uno o más lectores u
oyentes, llegando a una conclusión que el emisor considera válida a
partir de cienos datos y opiniones (argumentos)

367

I
 3. En el siguiente diálogo se puede considerar que lo que dicen A y
B son argumentos para llegar a conclusiones opuestas:
A: —El concierto di esta nocJje es muy bueno.
B: —Si, pero es muy caro.
A: —Vamos a ver, si los músicos son buenos, tienen que ser caros.
B: —Claro, pero a mí eso me trac sin cuidado. No tengo dinero.
— Completa este cuadro:

A B

Argumentos 1.
2. 1.
2. No tengo dinero
Conclusión Vayamos al concierto

4. He aquí una argumentación:

Convéncete de que soy un genio. Ya sabes que los genios son unos
incomprendidos. Por eso no me comprendes; porque soy un genio.
— Completa el esquema:

368
TESIS Convéncele de que soy un genio:

PREMISA O DATO No me comprendes

ARGUMENTO

CONTRAARGUMENTO (No hay en este caso)

CONCLUSIÓN

En la argumentación se utilizan argumentos basados en

— los hechos y las relaciones lógicas entre ellos: de analogía y
generalización («si el Estado paga el tratamiento de Jos
alcohólicos, también debe pagar la rnctadona a los
drogadictos»), de cjcmpliíicación («un país democrático tiene
una constitución, una asamblea...; luego este país no es
democrático»), de causa-efecto («si tiene una cicatriz, es que
sufrió una herida»), de contradicción («usted no es buen
consejero matrimonial; riñe con su esposa»).
— las creencias («lodos lo hacen así...»)
— las personas: de autoridad («tal cosa es así porque lo dice X»), de
ataque personal —at!personam («eso que dices es una tontería»).
Como se deduce de los ejemplos anteriores, los argumentos más
convincentes son los basados en los hechos y sus relaciones lógicas.

5. Éste es el anuncio de una crema antisolar:

BRONCEARSE MEJOR TOMANDO MENOS

SOL Un precioso bronceado que embellece su piel

Broncearse más rápidamente permaneciendo menos tiempo al
sol, embelleciendo y cuidando su piel. Es la promesa que
Clarins hace realidad. Clarins, líder en tratamientos
bronceadores en Francia y en Europa, le ofrece 20 productos
solares excepcionales para las distintas intensidades de] sol y
para todas las pieles, incluso las más frágiles.
El índice no es la única clave para un bronceado perfecto El índice de
un pioducto solar indica el nivel de protección frente al sol,
pero no asegura la protección frente a la deshidratación, el
envejecimiento de la piel y las antiestéticas alteraciones
cutáneas. Por ello

369

I
 Clarins asoda los índices más eficaces con los mejores
principios activos y tratantes y un acelerador del bronceado.

CLARINS
París
El bronceado inteligente
tomando menos sol

a) La conclusión de un anuncio está en el eslogan o frase que resume su

contenido. ¿Cuál es la conclusión de este anuncio?
b) Identifica en el texto dos expresiones en las que el emisor se
dirige al receptor. Explica a qué tipo de receptor crees que se dirige el
anuncio.
c) El eslogan habla de un «bronceado inteligente»; pero un
bronceado no puede ser inteligente. Explica qué quiere decir el emisor
con el adjetivo «inteligente».
d) Anota otras palabras o enunciados en las que el emisor expresa
sus valoraciones positivas (ej., broncearse: mejor, precioso).

En algunos textos argumentativos el emisor utiliza expresiones en

tas que hace valoraciones positivas —precioso, líder, excepcional— o
negativas —antiestéticas arrugas—; con cillas se propone atraerse al
rcceptot hacia sus puntos de vista.

f) Explica ahora el esquema argumentativo completando este

cuadro:

PRESENTACIÓN DE TESIS Y
DATOS

ARGUMENTOS

CONTRAARGUMENTO El índice (solo) no asegura..

NEGADO

CONCLUSIÓN

370
7. COMPRENSIÓN
7.1. Estructura, «ft/oj del texto Texto 1
«La belleza no consiste en parecer joven.» Éste es el nuevo
eslo gan de los cosméticos Clinique que se estampa sobre las
fachadas de Nueva York. Se trata de una simple campaña
publicitaria, pero se ha convertido en algo más. Revlon tiene en
Lauren Hutton, con cincuenta y tantos años, a una de sus
modelos emblemáticas, y Christian Dior ha endulzado el
mensaje estético con su nueva loción an- ticelulítica Sevelte;
«Cuando una mujer envejece, tenemos que recordarle lo que va
ganando y no lo que va perdiendo», afirma su portavoz.
Un sentimiento de culpabilidad - dicen las firmas— yace
bajo esta reconsideración de los mensajes. Al fin y al cabo, se
piensa que la mujer vive ya demasiado abrumada con los
problemas que le presenta la vida para que encima se le
recuerde que se está arrugando.
Ser atento con las personas de edad procura ganancias de
diverso tipo, pero el negocio actual, además, lo exige. En
Estados Unidos las personas mayores de 50 años llegarán a ser
más de 12 millones a lo largo de la década y dedicarán al
consumo una cifra superior a los 300.000 millones de dólares.
Sería irresponsable no tenerlos en cuenta.
V. Verdú, «La moda de ser maduro», El País, 7-2-94
(adaptado).
El primer párrafo expone un hecho: la publicidad femenina ha
empezado a preocuparse de la mujer madura; en los párrafos 2 y 3 se dan
las razones de ese hecho desde dos puntos de vista. Resume en una frase
la razón que dan las firmas o empresas:
a) A quién va dirigido este texto.
b) Resume en una frase la razón que da el autor:

En un texto argumentativo es fundamental distinguir la voz y las

opinio nes del emisor de otras voces y opiniones que se introducen
para aceptarlas (como argumentos de autoridad) o para refutarlas
(como contraargumentos).

371
 c) Explica ahora si el texto te parece argumentativo o expositivo (es
decir, si las razones dadas son «causas» o «argumentos»).
d) Explica su estructura (utiliza el esquema de la argumentación)

La columna es un tipo de texto periodístico breve en el que el autor

comenta alguna cuestión de actualidad de forma personal; por lo
tanto, suele tener un esquema argumentativo.
La dificultad de las columnas periodísticas está en las alusiones que
se hacen en ellas a noticias y fenómenos actuales que se suponen
conocidas por el lector.
[La columna periodística es un tipo de texto que en niveles
superiores —15-18 años— permite análisis y comentarios sobre
rodos los aspectos. El que se ofrece aquí, supone un trabajo previo
sobre la enunciación, la argumentación y los esquemas
informativos.]

Texto 2

AMOR

(3) ¿Se han dado cuenta de lo mucho que se habla últimamente

del amor? No creo que el tema haya estado tan de moda
desde el romanticismo, hace ya 150 años. Por entonces, la
sociedad, atrapada en el vértigo de la industrialización,
andaba necesitada de algo caliente, animal, elemental. Las
máquinas estaban acabando con una manera de vivir y de
relacionarse. Si el mundo parecía un lugar frío,
despersonalizado y desapacible, uno podía refugiarse en la
intimidad de la pasión.
(2) Algo parecido sucede ahora: estamos nuevamente en un
momento crítico de cambios. El futuro es una
incertidumbre; la vida urbana, un espacio de crispación y
soledad; la identidad personal, una autentica incógnita:
quiénes somos, qué somos, en medio de todo este barullo,
este griterío. Todo esto es sociología barata, sociología de
columna periodística, cosa que, por otra parle, refleja a la
perfección la realidad actual: hoy apenas si nos paramos a
reflexionar mucho más que con esta brevedad y con estas
prisas. Pues bien, frente a toda esta sinsustancia y
desconsuelo, a la gente le ha dado por hablar de amor.
(3) Claro que hay maneras de hablar que te ensordecen.
Quiero decir que el mercado ha descubierto esa necesidad
social del sentimiento y ha hecho del amor un producto de
venta: por eso hay infinidad de programas de radio y
372 televisión sobre este tema en
 donde no paran de enseñarse unos a oíros las vergüenzas amato ijas. Ya
sé que ahora lo más moderno es sostener que Ja televisión bazofia es
estupenda, pero a mí me fastidia tanto exhibido nismo: si la intimidad es
un espectáculo, ya no es íntima. ¿Hablar de amor? Sí, pero con pasión y
cuidado, susurrando las palabras a un oído. F.l amores algo demasiado
grave, demasiado fundamental («Si amas, sufres; pero si no amas,
enfermas», decía Freud) como para abaratarlo de ese modo

(Rosa Montero, F.l País, 22-11-95).

1. Contexto y estilo:
a) Se fula las martas verbales que se refie ten a los lectores y explica
en qué tipo de lectores piensa la autora (como los traía...).
b) A primera vista, ále qué trata el lexio. del amor o de ciertos
programas de televisión? Da razones concretas para la respuesta.
c) lin el texto abundan formas de expresión propias de la
comunicación oral; indica algunas.
d) Comenta el registro que predomina en todo el texto: ¿es un
registro formal o informal? (tipo predominante de expresiones, sentidos
figurados, expresiones que suponen cambios de registro...).
e) Fíjate en el tercer párrafo en las expresiones «enseñarse unos a
otros las vergüenzas amatorias» y «¿Hablar de amor? Sí, pero...
susurrando Jas palabras a un oído» y expon si te recuerdan,
respectivamente, alguna expresión coloquial y algún poema romántico
muy famoso.
[Con alumnos de COU ha sido siempre fácil relacionar la primera
expresión con la expresión coltxjui.il -enseñar las vergüenzas» y el juego
semánlico que esto supone; en algunos casos, también se ha relacionado
la segunda con los últimos versos de la conocida primera rima de
Bécquer.]
2. Estructura e intención:
f) Explica la estructura que tendría el texto si constara solamente
de los dos primeros párrafos.
g) ¿El contenido de esos dos párrafos te parece informativo o
argumentativo?
h) ¿De qué trata el tercer párrafo? ¿Predomina aquí lo informativo
o lo argumentativo? Crees que el texto, en su conjunto, es
argumentativo? Si es así, describe su esquema.

373
 i) ¿Confirmas ahora la respuesta de a) o la modificas?
j) De qué forma te parece que se relacionan el tipo de texto con su
lenguaje ¿Te parece adecuado o no? ¿Por qué?

72. Comprensión, función y esquema

ESTAMBUL, SUGI-RKN TF. Y CAÓTICA

Una palabra mágica: Estambul. Y se inicia un viaje a un mundo oriental

de mezquitas, bazares, olores, callejuelas y vendedores calle jeros. Es,
además, la imagen que el viajero viene buscando. Pero muestra una imagen
única, en sí misma limitada. Ese es sólo un Estambul. Hay otros menos
conocidos y, sin embargo, igual de interesantes, que también forman parte de
la realidad de esta ciudad atractiva y apabullante. Ahí está el Estambul de los
nuevos barrios residenciales, donde la gente trabaja, estudia, se divierte y
vive. Como en cualquier otra ciudad europea, en estos barrios se encuentran
las tiendas de última moda, los bares de mucho diseño y los cafés cibernéticos
donde los jóvenes, universitarios en su mayoría, buscan deshacerse de los
tópicos y vivir mirando hacia Occidente, ese lado deseado.
Hay otro Estambul que favorece la constante inmigración. Cada año
llegan a esta ciudad más de 300.000 campesinos procedentes de Anatolia que
encuentran en la venia ambulante la única forma posible de ganarse la vida.
Ellos han contribuido a modificar el aspecto urbanístico de esta ciudad con los
llamados gecekondu—que traducido literalmente significa «casa construida
en una noche»—y han incrementado el número de habitantes hasta llegar
actualmente a los 12 millones. Si bien la gran parte de la población es
musulmana, las minorías judía, armenia y griega viven integradas en la gran
urbe y, aunque oficialmente son turcos, han sabido mantener sus ritos y
tradiciones formando un rico mosaico de etnias y culturas.
Estambul, la antaño poderosa y siempre mítica Constantinopla, está en
constante movimiento. Es una dudad caótica que fascina y avasalla, donde lo
antiguo y lo moderno, el pasado y el presente, se funden creando un aire
inconfundible y propio de lugares fronterizos. La ciudad que habita entre
Oriente y Occidente.

(M. Muñoz, El País délas Tentaciones, 12-6-98).

a) Lee el texto y señala cuál de estos enunciados expresa su
contenido:

Es una enumeración de diferentes ciudades llamadas Estambul.

 — Es una descripción de los diferentes aspectos de la dudad de
Estambul.
— Es una narración de la historia de Estambul.
b) Justifica tu elección
c) Hay en el texto dos palabras que requieren ciertos conocimientos
geográficos e históricos:
— Consulta un diccionario enciclopédico o un manual de geografía
y explica que es Anatolia, dónde está situada y por qué crees que
anualmenle llegan desde allí a Estambul más de 300.000
campesinos.
— Infórmate sobre Constantinopla y explica por qué se llama a
Estambul «la antaño poderosa y siempre mítica Constantinopla»
(línea 26.)
— Si hay otros significados que ignoras, intenta deducirlos por el
contexto o anota aquí tas palabras para consultarlas en un
diccionario.
d) Señala los conectares y las expresiones anafórica y catafórica que marcan
en las lincas 4, 5 y 6 la oposición entre esa primera imagen y las otras que
se describen.
c) Señala al comienzo del segundo párrafo otra expresión catafórica
casi idéntica a la anterior. De acuerdo con esas expresiones, de cuántos
otros «Estambul» habla el texto.
f) Anota las características con que se describen esas dos imágenes
de Estambul, emparejando las expresiones que se refieran al mismo tipo
de característica—vivienda, población...:

«Allí esta el Estambul....» «Hay otros...,»

g) Dentro de un texto descriptivo como éste, puede haber alguna

parte que tiene una estructura propia. Explica si una parte del texto
anterior tiene una estructura comparativa y, si es así, señala cuál.

375
 h) Fíjale ahora en el último párrafo y sobre todo en la última frase
del texto y comenta su relación con los dos «Estambul» anteriores. Ex
plica su ese último párrafo apoita nuevas características o no.
i) Señala las expresiones que, o lo largo del texto, no describen la
ciudad, pero que le sirven al autor para expresar sus impresiones y
sensaciones sobre ella. Comenta qué efecto quiere producir el autor con
esas expresiones.
j) Completa ahora el esquema del texto recogiendo en cada cuadro
las ideas principales.

k) Resume el texto.

376
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