PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI ADULŢILOR

NOŢIUNI INTRODUCTIVE 1
Alain Struofe (Strouf, Egeland, Carlson, Collins, 2005) defineşte noţiunea de dezvoltare
umană ca fiind o creştere a complexităţii organizării, ce nu se realizează printr-o simplă
însumare cantitativă, ci presupune o coerenţă, prin care organizarea funcţionării la o anumită
vârstă este pregătită de organizarea de la vârsta anterioară şi conduce, în mod logic, la tiparul
adaptativ ulterior.

Prezentarea stadială a dezvoltării

Ontogeneza mai poate fi prezentată şi sub formă stadii ale:

dezvoltării globale rezultând cicluri ale vieţii,
dezvoltării unui mecanism psihic.

A vorbi despre stadii înseamnă a recunoaşte faptul că apar modificări calitative în cursul
dezvoltării. Aceasta a încurajat studiul fiinţei umane în mediul său natural.
Existenţa stadiilor în dezvoltarea umană a fost argumentată de Flavell (1985) prin:
schimbările calitative care fac distincţia între stadii;
sincronicitatea schimbărilor diverselor aspecte comportamentale care marchează
trecerea de la un stadiu la altul (de exemplu, dezvoltarea gândirii simbolice este
exprimată prin debutul vorbirii la copil, dar şi în jocul care devine simbolic);
tranziţia foarte rapidă şi vizibilă de la un stadiu la altul (cum învaţă să vorbească:
în jurul vârstei de doi ani, copilul devine capabil să se exprime şi să înţeleagă
cuvintele cu o mult mai mare rapiditate, progresele realizate într-o lună depăşindu-
le pe cele din al doilea an de viaţă)
Se mai adaugă observaţiile altor autori.
Trecerea într-un stadiu superior se realizează cu un mare consum de energie, astfel că,
după ce reuşeşte progresul comportamental, pot interveni perioade de regresie ca urmare a
acestui consum energetic (Brazelton, Sparrow, 2004, Dolto, 2005). De exemplu, trecerea
la mersul biped este anunţată întâi de anumite încercări ale copilului, uneori în absenţa
adultului. După aceste încercări, copilul abandonează o perioadă mersul biped. El revine
mai târziu. Între timp se alterează şi ritmul somn-veghe, chiar dacă fusese achiziţionat
anterior, până când copilul reuşeşte să facă primii paşi independent.

Ca urmare a prezentării stadiale, în cadrul ontogenezei:

Se pot surprinde:
o aspectele de continuitate
o şi cele de discontinuitate.

Procesele de dezvoltare
Se descriu trei mari procese prin care se produc modificările în dezvoltare:
1
Nicoleta Raban Motounu - note de curs „Psihologia Varstelor”, Universitatea din Pitesti – Facultatea de Stiinte Socio-Umane,
Departamentul de Psihologie si Stiintele Comunicarii
– creşterea;
– maturizarea;
– învăţarea;

Creşterea:
Este cel mai evident aspect al dezvoltării copilului.
Este legată de procesele fiziologice şi de metabolismul organismului.
Este dată de proliferarea celulelor şi ţesuturilor organismului.
Se realizează în conformitate cu programul genetic, care determină un ritm personal.
Este totuşi influenţată de anumite condiţii de mediu (de exemplu, carenţa de fier în
alimentaţia copilului în primii ani de viaţă împiedică actualizarea potenţialului genetic
privind creşterea în înălţime, studiile OMS evidenţiind diferenţe de aproximativ 2 cm).
Maturizarea:
Înseamnă realizarea mai mult sau mai puţin automată a potenţialului biologic într-o ordine
predeterminată genetic şi ireversibilă.
Înseamnă dezvoltarea organelor până ce ating capacitatea funcţională maximă, permiţând
realizarea unor tipare de comportament determinate genetic.
Este totuşi influenţată de anumite condiţii de mediu (de exemplu, lipsa unei perioade
suficient de mari de somn neîntrerupt în timpul nopţii la nou-născut şi la copil împiedică
maturizarea corespunzătoare a structurilor cerebrale, ceea ce va întârzia sau va îngreuna
realizarea progreselor comportamentale specifice vârstei, cum ar fi capacitatea de
autoreglaj voluntar sau de concentrare a atenţiei).
Învăţarea
Înseamnă modificarea mai mult sau mai puţin persistentă a comportamentului în urma
experienţelor trăite de persoană.
Se produce acasă, în familie, între prieteni, la şcoală, la locul de muncă etc.
Este condiţionată de creştere şi maturizare.
Se produce în interacţiunea cu mediul şi prin aceasta poate interfera cu creşterea şi
maturizarea în manierele prezentate anterior.
Adecvarea hranei, calitatea relaţiilor copilului cu cel care-l îngrijeşte, radiaţiile, consumul
de substanţe nocive, bolile, accidentele pot influenţa creşterea şi maturizarea organismului
(ex. cu creşterea în înălţime).

Astfel că se poate vorbi despre trei laturi ale dezvoltării:

– dezvoltarea fizică;
– dezvoltarea psihologică;
– dezvoltarea psihosocială.

Caracteristicile dezvoltării psihice sunt (Creţu, 2000):

Are un sens ascendent calitativ şi cantitativ în ansamblu, mai degrabă sub forma unei
spirale, în perioade diferite predominând fie acumulările calitative, fie cele cantitative. Se
descriu şi momente de criză în care este mare şi vulnerabilitatea, dar şi disponibilitatea
pentru a construi ceva nou (polarităţi ale unei mari deschideri a individului faţă de
mediu);
 E concretă şi personală: pot fi identificate şi aspecte comune, generale exprimate prin
legi, dar felul în care se pune în valoare potenţialul ereditar, contextul concret de
manifestare, posibilitatea unor evenimente de viaţă, diferenţele interculturale, între
generaţii nuanţează dezvoltarea fiecărui individ.
Diferenţele se exprimă în:
momentul în care se produc transformările;
viteza;
conţinutul achiziţiei;
efortul adaptativ pentru a realiza transformările generale.
Dezvoltarea este sistemică:
o Orice schimbare are efecte asupra întregului sistem psihic uman
şi schimbarea în oricare dintre părţile sistemului poartă amprenta
întregului sistem.
o Aceasta obligă la urmărirea interdependenţelor de la nivelul
întregului sistem, dar şi a sinergiilor care apar.

LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Legea interacţiunii optime a factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice (ereditate, mediu,

educaţie)
Nerespectarea ei duce la distorsiuni în dezvoltare.
Această interacţiune are trei aspecte:
o Interacţiunea factorilor în concordanţă cu momentele programate genetic de
dezvoltare a fiinţei umane de receptivitate maximă (dacă sunt depăşite, potenţialul
nu mai este valorificat la maximum);
o Concordanţa între momentele acestea determinate de ereditate, cantitatea şi
calitatea stimulărilor date de mediu şi educaţie. Neconcordanţa duce la sub-
solicitare sau supra-solicitare (ex. folosirea oliţei, învăţarea numerelor).
o Influenţele de mediu şi educaţie sunt favorabile dezvoltării psihice dacă sunt în
corespondenţă şi cu zona proximei dezvoltări (potenţialul de dezvoltare în viitorul
apropiat).

Legea interiorizării influenţelor şi acţiunilor externe

Formulată ca urmare a unor cercetări pe termen lung.
Există o mare asemănare între operaţiile mentale (de exemplu adunarea, clasificarea) şi
cele de ordin practic, acţiunile practice şi mecanismele interioare (ex. criticul interior,
comportamentul noilor părinţi).
Piaget: interiorizate sunt atât acţiunile, cât şi conţinuturile (important în coerenţa
educaţiei, pentru că, în abordarea sistemică şi sinergetică a psihicului, prin aplicarea
acestei legi de dezvoltare, inclusiv disensiunile între figurile care realizează educaţia,
părinţi sau alţi educatori, sunt interiorizate).

Legea unităţii asimilare - acomodare

Interiorizarea este un proces cu dublă manifestare şi dublu rezultat:
 o Asimilarea: procesul de integrare a ceea ce este interiorizat în structuri pe care
subiectul le are deja, ceea ce determină o anumită selectivitate faţă de stimulii
externi (condiţia asimilării este să existe structurile în care să se producă).
o Acomodarea: transformarea structurilor iniţiale sub influenţa a ceea ce este
asimilat, creându-se, astfel, condiţiile pentru noi asimilări.
Legea implică:
o Relaţii din aproape în aproape între asimilări şi acomodări;
o Acomodări ale acomodărilor (lanţuri de acomodări);
o Asimilări după asimilări (tot în lanţ);
o Posibilitatea ca unul dintre procese să fie dominant.
• Piaget: în sarcini creative se produc acomodări şi asimilări cu depăşiri având în vedere
potenţialul crescut de acomodare al structurilor mentale.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihică

Există o succesiune generală între stadiile şi ciclurile de dezvoltare; stadiile nu pot fi nici
omise, nici inversate.
Un stadiu mai complex nu poate atinge nivelul calitativ propriu fără fundamentarea
corespunzătoare din stadiile anterioare.
În condiţii deosebite de instrucţie şi educaţie se pot obţine accelerări ale parcurgerii
stadiilor, dar şi ale unei dotări ereditare speciale.
În funcţie de deficienţa de ordin ereditar se prelungesc şi unele stadii.

Conceptul de stadiu de dezvoltare umană

Stadiul de dezvoltare
Se referă la apariţia în timp a anumitor:
o proprietăţi privind cogniţia, afectivitatea, voinţa, personalitatea;
o şi a unor proprietăţi de ansamblu al vieţii psihice a individului.
Sau, după alţi autori, la ansamblul de transformări calitative şi cantitative proprii tuturor
celor care se află într-un anumit moment al vieţii lor.

În orice stadiu de dezvoltare psihică se pot evidenţia:

anumite repere care permit identificarea nivelului care trebuie atins în creştere şi
maturizare (rezultând profilul de stare).
dinamica dintr-un stadiu care constituie normalitatea (profilul dinamic).

Fiecărui stadiu îi este modul caracteristic în care interacţionează componentele vieţii psihice:
particularităţile psihologice de stadiu. Acestea se combină cu particularităţile psihologice
individuale rezultând o modalitate personală de realizare a particularităţilor psihologice de stadiu.

Orice stadiu se instalează procesual şi presupune parcurgerea a trei faze de bază:

Pregătitoare: manifestarea deplină a particularităţilor stadiului din momentul prezent la
nivelul de maturitate optimă. Astfel se creează condiţiile apariţiei următorului stadiu.
De cristalizare a noului stadiu: apar particularităţi specifice stadiului respectiv, dar care
pot manifesta o anumită instabilitate şi structura de ansamblu se coordonează doar pe
scurtă durată. Se poate vorbi de un echilibru instabil, dar în acelaşi timp relevant.
 De maturizare: se ating parametrii caracteristici de maturizare afectivă, cognitivă,
psihosocială.

Stadiile dezvoltării psihosexuale (S.Freud)

Stadialitatea aceasta are originea în studiile sale referitoare la sexualitatea infantilă, însă
aşa cum era ea reflectată în relatările adulţilor.
Ţine de configuraţia zonelor erogene pe parcursul vieţii.
Zona erogenă: porţiune de epidermă sau mucoasă care, excitată într-un anumit fel (ritmic),
suscită o senzaţie de plăcere. Cantitatea de plăcere obţinută este importantă pentru economia
psihică şi, deci, pentru dezvoltarea armonioasă.
Stadiul oral (0-2 ani)
Manifestarea sexuală constă în supt (la adulţi, mişcări ritmice ale buzelor).
Zona erogenă este cea a buzelor.
Obiectivul este încorporarea obiectului.
Are două subperioade:
o Oral pasiv (sugarul suportă stimularea)
o Oral activ (sugarul caută stimularea).
Se asociază uneori cu frecarea sau atingerea unei părţi din corp cu o sensibilitate aparte
(ceea ce permite în timp transferarea capacităţii de a obţine astfel plăcere şi asupra
zonelor respective. De exemplu, degetele, sugarul explorând cu acestea în timpul alăptării
apoi o păturică, sau o jucărie de pluş.)
Încheierea corespunzătoare a acestui stadiu implică dezvoltarea unor strategii social
acceptate de satisfacere a trebuinţelor orale (prin sublimare se vorbeşte, de exemplu,
despre plăcerea de a citi o carte, dar şi de acumularea de avere sau relaţii, de cunoaşterea
senzorială a mediului). Ea depinde în cea mai mare parte de relaţia cu mama şi maniera în
care a încurajat o astfel de dezvoltare.
Stadiul sadic-anal (2-3 ani)
Zona erogenă este cea a anusului.
Explorarea sa de către copil se realizează prin reţinerea materiilor fecale până când
acumularea lor determină puternice contracţii musculare şi pot produce o excitaţie
puternică atunci când sunt eliminate.
Nedepăşirea acestui stadiu poate duce, la persoanele nevrotice la adevărate ritualuri de
curăţire secrete, încurajate de anumite practici de îngrijire a copilului de către mamă (a se
vedea igiena excesivă sau brutală care se asociază cu suprastimularea zonei anale,
respectiv cu durerea şi duritatea, sau educaţia severă în vederea folosirii oliţei, sau
provocarea scaunului prin metode intruzive).
În această perioadă se vorbeşte de ferocitatea copilului. De exemplu, copilul muşcă până
la sânge pe cei care îl enervează sau distruge obiectele.
Stadiul falic (3-5 ani)
Copilul îşi procură plăcere şi prin urinare sau onanie.
La vârsta de patru ani procurarea plăcerii prin astfel de activităţi poate fi reprimată ceea ce
permite o evoluţie afectivă armonioasă.
Vârsta complexului Oedip (băieţi) şi a complexului Electra (fete) (atracţia faţă de
părintele de sex opus şi rivalitatea cu părintele de acelaşi gen).
 Rezolvarea pozitivă are loc prin trecerea în inconştient a pulsiunilor sexuale faţă de
părintele de sex opus şi a rivalităţii cu cel de acelaşi sex. Depinde de dinamica relaţiei în
familie atât între copil şi părinţi, cât şi a celei dintre părinţi.
Perioada de latenţă (6 ani –pubertate)
Impulsurile sexuale parţiale se focalizează şi se subordonează funcţiei de reproducere, în
care rolul major îl joacă zona genitală.
Educaţia copilului ocupă un loc important.
Se cristalizează mecanismele de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale.
Stadiul genital
Debutează odată cu pubertatea.
Impulsurile sexuale sunt mai intense.
Vechile năzuinţe sexuale iau forma afecţiunii, adoraţiei, respectului, tandreţei.
Obiectivul este fuziunea tuturor dorinţelor într-un obiect.
Posibilitatea de a o realiza în mod corespunzător depinde de relaţia anterioară cu obiectele
de relaţie (persoanele semnificative).

Stadiile dezvoltării psiho-sociale (Erick Erickson)

Erick Erickson acceptă ideile lui Freud ca fiind corecte, fiind însă mult mai interesat de
cultură şi societate.
Consideră că dezvoltarea funcţionează după principiul epigenetic conform căruia
personalitatea se dezvoltă parcurgând opt etape predeterminate. Progresul la fiecare stadiu este
determinat în parte de succesul sau insuccesul pe care l-a avut individul în toate celelalte stadii
anterioare.
Dacă un stadiu este parcurs cu bine, omul dobândeşte o anumită virtute sau putere
psihosocială. În caz de succes relativ el dezvoltă tendinţe dezadaptative sau simptome
psihopatologice.
Fiecare stadiu este caracterizat de o criză psihosocială. Criza psihosocială este dată de
ciocnirea dintre două contrarii, sarcina de dezvoltare care trebuie să fie soluţionată de către
persoană fiind de a echilibra cele două extreme:
Echilibru – virtute;
Dezechilibru:
– Polul pozitiv – tendinţă dezadaptativă,
– Polul negativ – simptome psihopatologice.

Stadiul I (infantil)
Sau oral-senzorial;
De la naştere până la un an – 1,5 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): încrederea însoţită de o oarecare neîncredere;
Relaţii semnificative: mama;
Virtute: încredere în propriul corp şi în stimulările biologice, speranţă, credinţă;
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a primi, a da în schimb;
Tendinţă dezadaptativă: deformare senzorială (prea încrezător);
Simptom patologic: retragerea (depresie, paranoia, posibil psihoză).

Stadiul al II-lea (antepreşcolar)

Sau anal-muscular;
 De la un an, 1,5 ani la 3-4 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): a dezvolta autonomia minimalizând dependenţa
(manifestată prin ruşine şi îndoială);
Relaţii semnificative: cu părinţii;
Virtute: hotărâre, determinare susţinute de autonomie;
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a se ţine sau a-şi da
drumul de părinţi;
Tendinţă dezadaptativă: impulsivitate, lipsă de ruşine în îndeplinirea dorinţelor, care ulterior
se va face în absenţa abilităţilor;
Simptom patologic: compulsivitate (prea multă ruşine şi îndoială).

Stadiul al III-lea (preşcolar)

– Sau genital – locomotor,
De la 3-4 ani la 5-6 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): iniţiativa fără prea multă vinovăţie;
Relaţii semnificative: cu familia;
Virtute: curajul în încercarea de a transforma proiectele personale în realitate, cu conştiinţa
propriilor eşecuri trecute şi a limitelor;
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a se duce după, a se
juca;
Tendinţă dezadaptativă: neîndurare (îndeplinesc propriile planuri indiferent peste cine trec);
Simptom patologic: inhibiţia (nu face nimic pentru ca apoi să nu se simtă vinovat).

Stadiul al IV-lea (vârsta şcolară mică)

Sau de latenţă;
De la 5-6 ani la 12 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): a dezvolta capacitatea de sârguinţă evitând
sentimentul de inferioritate;
Relaţii semnificative: vecinătatea, şcoala;
Virtute: competenţa;
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a completa, a face
lucruri împreună;
Tendinţă dezadaptativă: eficienţă redusă (deoarece sunt împinşi spre alte arii de competenţă);
Simptom patologic: inerţie (se opresc din a încerca după primul insucces).

Stadiul al V-lea (adolescenţa)

De la 12 ani la 18-20 de ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): a se dezvolta identitatea Eului şi a evita confuzia
de rol (a şti cine eşti în lume, şi ce loc ocupi în societate);
Relaţii semnificative: cu grupul de prieteni, modelele de rol;
Virtute: fidelitatea (loialitatea, capacitatea de a trăi după standardele societăţii chiar dacă sunt
imperfecte);
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a fi tu însuţi, a arăta
cine eşti;
Tendinţă dezadaptativă: fanatism (calea personală este calea unică);
Simptom patologic: renegare a nevoii de identitate, a locului în lumea adulţilor.
Stadiul al VI-lea (adultul tânăr)
De la 18-20 de ani la 30 de ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): intimitate (capacitatea de a fi apropiat de alţii)
versus izolare;
Relaţii semnificative: partener, prieten;
Virtute: dragoste într-o relaţie în care cei doi, fiinţe independente, vor să creeze ceva mai
mare ca ei;
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a se pierde şi a se regăsi
în altul;
Tendinţă dezadaptativă: promiscuitate (tendinţa de a dezvolta relaţii intime prea rapid fără o
bună cunoaştere de sine);
Simptom patologic: exclusivitate (a se izola de dragoste, prietenie şi comunitate).

Stadiul al VII-lea (adultul matur):

De la 30 de ani la 50 ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): realizare creatoare (mai puţin egoistă, fără
expectaţia implicită de reciprocitate în dragostea oferită) versus rutină, stagnare;
Relaţii semnificative: familia, grupul de lucru;
Virtute: grija (pentru cineva pe care ia cu sine pe tot parcursul vieţii);
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a realiza, a avea grijă
de;
Tendinţă dezadaptativă: supraextindere (însoţită de neglijare de sine);
Simptom patologic: rejectivitate (pentru ce? La ce bun?).

Stadiul al VIII-lea
De la 50 de ani;
Sarcina de dezvoltare (criza psihosocială): integritate (a fi împăcat cu propria viaţă) versus
disperare;
Relaţii semnificative: persoane de aceeaşi vârstă;
Virtute: înţelepciune;
Modalităţile psihosociale: se exprimă şi se formează prin acţiunile de a fi, a face faţă
nefiinţei;
Tendinţă dezadaptativă: îndrăzneală (fără a lua în considerare propriile dificultăţi);
Simptom patologic: disperare.

.Stadialitatea morală.
Concordantă cu direcţia generală a evoluţiei cognitive, judecata morală a copilului
parcurge şi ea o dezvoltare stadială.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat
nu atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie
a judecăţii morale, fiecare din ele cu două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt
judecate după consecinţele lor;
 - stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar ca avantaje personale
imediate;
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este
considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că fiind recompensată este
plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)- nivelul conformării la normă şi al
jucării “rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă.
Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut “ bun”.
-stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca
“băiat bun”/”fată bună;
-stadiul moralităţii legii şi ordinei –respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor începe
să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare
cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort
de definire a valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente.
-stadiul moralităţii contractuale –al acceptării democratice a legii. Standardele morale
sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi
schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală;
-stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită –sistem propriu de valori
morale obţinut prin semnificaţiile acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate,
demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din
exterior.
Precizare: Şi modelul lui Kohlberg a fost ulterior nuanţat şi completat dar şi în prezent el este cel
mai utilizat pentru urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul

(variantele extreme) Determinanţi Axiologic
1.infantil Încredere / Mama sau substitutul matern Speranţa
(0-1 ani) Neîncredere
2.copilărie mică Autonomie / Părinţii Voinţa
(1-3 ani) Dependenţă
3. copilărie mijlocie Iniţiativă / Mediul familial Finalitatea acţiunii
(3-6 ani) Retragere, vinovăţie
4.copilărie mare Sârguinţă,eficienţă / Şcoala şi grupul de joacă Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate
5. adolescenţă Identitate / Modelele şi covârstnicii Unitatea
(12-18/20ani) Confuzie
6.tânărul adult (20- Intimitate / Prietenii, relaţia de cuplu Mutualitatea afectivă
30/35 ani) Izolare
7. adultul Realizare / Familia şi profesia Responsabilitatea,
(35ani–50/60 ani) Rutină devoţiunea
8. bătrâneţea Integritate / Pensionarea, apusul vieţii Înţelepciunea
(peste 60 ani ) Disperare
Stadiile de dezvoltare a inteligenţei: Jean Piaget
• Prin succesiunea alternativă a proceselor de asimilare şi acomodare.
Stadiul Vârsta Caracteristici

senzoriomotor 0 – 18-24 de luni Cunoaşte prin intermediul activităţilor lui fizice;

achiziţionează schema obiectului permanent;
se încheie cu achiziţia limbajului şi a gândirii
simbolice.

preoperaţional 2 – 5-7 ani Copilul se străduieşte să realizeze gândirea logică

(gândeşte ceea ce vede).

Operaţiilor 6 – 11-12 ani Gândeşte logic probleme concrete, şi

concrete achiziţionează:
o reversibilitatea
o şi conservarea invarianţilor.
Operaţiilor formale După 11-12 ani Operează mintal cu concepte, probleme abstracte
ipotetice.

Evoluţia judecăţii morale L. Kohlberg:

A urmărit stadiile parcurse de copil în judecarea unor dileme morale (este preferabil a se
salva viaţa unei singure persoane importante sau a salva vieţile unor persoane oarecare,
dar numeroase?).
A fost interesat nu atât de răspuns în sine, cât de argumentarea folosită.
Cercetarea a fost efectuată pe 72 de copii între 10 şi 16 ani, iniţial, apoi recurgându-se la
studii longitudinale interculturale în Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan.

Nivel Caracteristici Stadiu Caracteristici

Premoral sau Standarde de judecare sau etichete1. Al moralităţiiContează pedeapsa
preconvenţional culturale de tip bun-rău, cuminte –ascultării şi recompensa
(4-10 ani) obraznic, faptele sunt judecate
după consecinţe 2. Al moralităţiiConformarea la
hedonismului normă este sursă de
instrumental naiv beneficii
Al moralităţii Se conformează la normele3. Al moralităţiiCele generale,
convenţionale (10-exterioare pentru a i se recunoaştebunelor relaţii începe să judece
13 ani) purtarea (a fi copil bun) faptele după intenţie
4. Al moralităţii legiiRespectarea
şi ordinii normelor, legilor,
autorităţii devine
necesitate ce
reglează conduita
tuturor şi aduce şi
beneficii personale
5. Al moralităţiiStandardele morale
contractuale sunt înţelese ca
rezultat al unei
decizii mutuale.
Autonomiei
morale sau al Acceptarea normelor ca formă de
interiorizării şi identificare cu grupul de referinţă,
acceptării care duce la aceleaşi drepturi şi6. Al moralităţiiSe cristalizează
personale a îndatoriri. principiilor propriul sistem de
principiilor Efort de definire a valorilor moraleindividuale devalori morale, prin
morale (după 13în termeni proprii. conduită semnificaţiile
ani) personale acordate
conceptelor de
justiţie,
reciprocitate,
egalitate, demnitate.

Perioada pubertăţii şi adolescenţa 2

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenţia două stadii marcante şi
anume:
1 Stadiul pubertăţii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creştere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică şi de
dezvoltarea mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală);
2 Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă, de
procesul de câştigare a identităţii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei urmat de stadiul
adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologică primară la
cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi de opţiune maritală.

Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme şi caracteristici proprii.

2
Emilia Albu – note de curs „Psihologia Varstelor”, Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mureş, DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
 Pubertatea
Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creştere şi maturizare sexuală intensă;
cuprinde următoarele substadii:

Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ce se exprimă printr-o accelerare şi intensificare

din ce în ce mai mare a creşterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnantă a
caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariţia pilozităţii pubiene şi a celei
axilare). Tinerele fete trec în această fază printr-o creştere accentuată şi câştigă 22 cm în înălţime.
La băieţi creşterea poate începe ceva mai târziu, între 12 şi 16 ani, şi este mai evidentă.
Creşterea este uneori impetuasă şi se însoţeşte de momente de oboseală, dureri de cap,
iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanţă, între momente de vioiciune, de
conduite copilăroase exuberante şi momente de oboseală, apatie, lene.
Totodată, conduitele copilului se încarcă de stări conflictuale ce se pot centra pe efectele
acestor momente de lene care determină admonestări atât în familie, cât şi în şcoală – deşi au o
geneză complexă de cele mai multe ori.
Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare cu noi cerinţe şi solicitări – mai diversificate
cantitativ şi calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai diferenţiate, modele de lecţii
de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o schimbare generală a cadrului de
desfăşurare a învăţării şcolare.
La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în şcoală, care întăreşte
sentimentul de apartenenţă la generaţie şi alimentează experienţa intimităţii prin prietenie şi
colegialitate ca şi prin solidarizări în situaţii critice, dar şi agresivitatea.
În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea
în activităţi specifice tineretului, cu copii mai mici şi mai mari. Antrenarea în formaţii artistice,
sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri şcolare integrate, desfăşurate la diferite nivele
creează experienţa competiţiilor şi o înţelegere mai largă a valorii activităţii efectuate.
Şi în familie încep să se manifeste modificări de cerinţe faţă de puber. De obicei acestea
sunt mai incerte. Uneori tânărul este considerat copil, alteori i se atribuie ieşirea din copilărie,
ceea ce creează reacţii diferenţiate, după împrejurări. În orice caz, încep să crească situaţiile de
uşoară opoziţie faţă de această incertitudine de statut şi rol. În genere, puberul se simte din ce în
ce mai confortabil în grup, care îl securizează şi acceptă stilul său gălăgios, exuberant şi uneori
agresiv.
Sub influenţa creşterii experienţei, a realismului ce presează dinspre viaţa de fiecare zi, ca
şi a confruntării cu puseul de creştere, puberul începe să se simtă neliniştit, nesigur de sine,
adesea agitat, caută soluţii de împăcare a cerinţelor ce se manifestă faţă de el, considerând că
dominante cerinţele grupului şi cele şcolare.
La 11 ani copilul începe să aibă iniţiative, lărgindu-şi el însuşi regimul de independenţă.
Totodată creşte integrarea în grupul de copii de aceeaşi vârstă (colegi) în care el se simte nu
numai securizat, dar şi puternic, plin de iniţiative.
Diferenţieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă distanţare
între fetiţe şi băieţi şi o competiţie, încărcată de forme uşoare de rivalităţi între aceştia. De obicei,
fetiţele sunt mai disciplinate şi mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o creştere
şi dezvoltare mai intensă la 11-12 ani, decât băieţii.
Intensificarea ritmului de creştere şi la aceştia din urmă duce la apariţia de momente mai
numeroase de neatenţie ce au tendinţa de a se exprima prin mai puţină disciplină şi înclinaţie spre
reverie, distragere în ore, pierderea timpului de făcut lecţii, abdicarea temporală de la mici sarcini
familiale sau şcolare. În aceste condiţii, reacţiile de sancţionare sau admonestare sunt privite ostil.
De altfel, se organizează treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să
fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii şi colegii săi, începe să-şi
manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieşiri ale acesteia, preferând copiii. La
acestea se adaugă refuzul pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut
sau se irită refuzând zgomotos). Influenţele şi sistemul de cerinţe al vreunuia dintre membrii
familiei se devalorizează, relativ, pentru copil în această perioadă.

Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertăţii) de la 12 la 14 ani, este

dominată de puseul de creştere. Această intensificare este mai evidentă între 11 şi 13 ani la fetiţe
şi între 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele-limită ale puseului, creşterea se încetineşte şi continuă
ulterior lent, mai mulţi ani (până la 24/25 ani). Creşterea este mai evidentă în înălţime (nu are loc
în mod proporţional şi concomitent în toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele
inferioare şi superioare, cresc şi se măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul.
Puseul de creştere este secondat discret de maturizarea sexuală care se intensifică în jurul
etapei de maximum de creştere. Maturizarea sexuală se pune în evidenţă prin apariţia pilozităţii,
creşterea organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubertăţii este în genere tensional şi încărcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase stări de
disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase şi musculare, dar au şi o altă natură mai
subtilă. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului creează aspecte caricaturale ale taliei şi
înfăţişării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce
creează disconfort psihic. La acestea se adaugă apariţia neplăcută de acnee, transpiraţii abundente
şi mirositoare, o sensibilitate „emoţională” a pielii (eritemul de pudoare şi paloarea în diferite
momente emoţionale). Toate acestea creează nelinişte privind aspectul general, dar şi cu privire la
aceste mecanisme active de dezvăluire a unor simţiri ce puberul le vrea mai degrabă camuflate. În
fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creşterea gradului de stângăcie în mişcări şi
reacţii, determinată de neajustarea mişcărilor la proporţiile modificate ale corpului aflat în
creştere intensă.

Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere şi, în acelaşi timp, puţin
diferenţiabil de momentul preadolescenţei.

Adolescenţa
După ieşirea din pubertate are loc în mod intens ieşirea din societatea de tip tutelar,
familial şi şcolar şi intrarea în viaţa cultural-socială mai largă.
Se disting următoarele stadii:
(a)Preadolescenţa. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturităţii biologice. Mulţi autori
consideră întreaga pubertate ca preadolescenţă. În această etapă se conturează şi se adânceşte mai
mult individualizarea şi se dezvoltă caracteristicile conştiinţei şi ale conştiinţei de sine. Este o
fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare.  Tânărul manifestă încă o
oarecare   agitaţie   şi   impulsivitate,   unele   extravaganţe,   momente   de   nelinişte   şi   momente   de
dificultate,   de   concentrare,   oboseală   la   efort.   Expresia   feţei   devine   însă   mai   precisă   şi   mai
nuanţată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se
intensifică pe planurile intelectual şi de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi
capătă deseori o validare de generaţie (s­au schimbat vremurile…pe vremea noastră…!). Începe
să crească interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participare la roluri mai
deosebite. 
Se rafinează interesul pentru lectură, filme, TV, tehnică etc. Apare mai pregnantă dorinţa
de afirmare personală ca expresie a socializării, iar experienţa afectivă se nuanţează şi se
impregnează de valori.
(b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogăţirea
şi lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenţei nu mai este dezirativă şi
revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a
apărea în ochii celorlalţi. Îl interesează responsabilităţi în care să existe dificultăţi de depăşit spre
a-şi măsura forţele. Individualizarea şi conştiinţa de sine devin mai dinamice şi capătă dimensiuni
noi de „demnitate” şi „onoare”. De la o formă de evaluare impulsivă se trece la forme de evaluare
în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanţă şi se poate
susţine şi demonstra. Intensă este şi socializarea aspiraţiilor, aspectele vocaţionale,
profesionalizarea ce se conturează treptat. Tânărul este pregătit psihologic şi se pregăteşte moral
şi aptitudinal, îl atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe,
concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescenţa prelungită (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme
de muncă precum şi tineretul studenţesc. Sub o formă sau alta, independenţa este dobândită sau
pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a
personalităţii.

Viaţa sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învăţării rolului
sexual. Este o perioadă în care au loc angajări matrimoniale. Acest din urmă fapt va contura o
nouă subidentitate implicată în responsabilităţi legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va
crea condiţia intimităţii ca formă de trăire nouă. Intimitatea nu se referă, ca şi identitatea, numai
la sexualitate, ci şi la prietenie, angajare (E.Erikson).

. Reacţii specifice ale vârstei

În ansamblu, perioadele pubertăţii şi adolescenţei cuprind cel puţin trei categorii de reacţii
legate de modificările descrise mai sus.
a) Se dezvoltă preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine (ca percepţie de sine întâi,
inclusiv schema corporală) ca expresie a identităţii ego-ului. Puberul şi adolescentul sunt
confruntaţi cu schimbări multiple prin care trec, cu transformările obiective şi subiective legate
de maturizarea sexuală, de descoperirea dimensiunilor realităţii sociale precum şi de descoperirea
propriei identităţi.
b) Modificarea şi transformările ce condiţionează ieşirea din conformismul infantil au loc
prin opoziţie, încărcată de cerinţa de căutare a identităţii, ceea ce face ca să se treacă printr-o
experienţă personală densă, trecere impregnatăde nesiguranţă şi de năzuinţe puternice spre
independenţă şi libertate, demnitate şi onoare. Nesiguranţa are la bază spargerea sentimentului
infantil de dependenţă. În acelaşi timp, libertatea şi independenţa faţă de relaţiile parentale sunt
adesea frustrante şi creează nu numai nesiguranţa, ci şi sentimente de culpabilitate. Aceleaşi
fenomene au loc şi cu privire la grup. Apartenenţa la grup este competitivă şi adesea tensională,
ceea ce va genera sentimentul de dependenţă, dar concomitent şi de independenţă şi o oarecare
nesiguranţă.
c) În al treilea rând are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce priveşte un fel de
autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi. Identitatea vocaţională este
axată mai ales pe trăsături de caracter şi pe interese şi abia în al doilea rând pe aptitudini – în
perioada pubertăţii – pentru ca să se dezvolte apoi din ce în ce mai mult şi identitatea
aptitudinală. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna concordanţa între
interese şi aptitudini. Treptat, aspiraţiile vor modela spectrul vocaţional pe axa profesionalizării,
fenomen mai pregnant în perioadele adolescenţei (marea adolescenţă şi după aceea).

Dezvoltarea conştiinţei de sine (a identităţii)

Problema principală a perioadei pubertăţii şi adolescenţei este aceea a identificării de sine
(personale) sau a dezvoltării conştiinţei de sine.
Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezentă şi în perioada şcolară mică şi se conturează
pe baza rezultatelor activităţii şi a compensaţiei şi raportării acesteia la ceilalţi şi la cerinţele lor.
Perioada pubertăţii şi adolescenţei repune problemele dezvoltării conştiinţei de sine datorită, pe
de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce se manifestă faţă de puber şi
adolescent, iar, pe de altăparte, datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile şi
substructurile sale. De aceea, dezvoltarea conştiinţei de sine se complică. E vorba de
intensificarea percepţiei de sine care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală,
identificarea şi conştiinţa ego-ului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi mai ales a
celui social (în adolescenţă). Percepţia de sine şi imaginea corporală devin critice, datorită
schimbărilor de siluetă, fizionomie şi ţinută.
a) Imaginea corporală, aflată la periferiile conştiinţei în copilărie, devine din ce în ce mai
centrală încorporându-se în conştiinţa de sine şi începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea
corporală nu se poate organiza identificarea. Puberii şi puberele au o etapă de scrutare mai
profundă a caracteristicilor corporale şi mai ales ale feţei. E perioada în care stau mai mult în
baie, se privesc în oglindă (narcisism), identifică amănunte ignorate ale frunţii, ale gâtului, ale
ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capătă noi funcţii. Dorinţele de retuş sau de mascare a
diferitelor impurităţi ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fetiţe. Aceste
retuşuri exprimă dorinţa de ajustare a sinelui corporal, dorinţa de a apărea agreabil(ă) şi
prezentabil etc. Totodată, aceste ajustări reprezintă conturarea sinelui social şi apiritual. Adeseori
puberii aflaţi în faţa oglinzii fac grimase, zâmbindu-şi, căutând expresiile cele mai diferite pe care
pot să le reproducă. Narcisismul puberal este alternativ critic şi îngăduitor, cu momente
devastatoare câteodată.
Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Copilul şi-a construit între timp o imagine
de sine din experienţa sa generală conturată prin ochii celorlalţi. El se consideră puternic sau slab,
cu trăsături plăcute sau nu. Această experienţă influenţează imaginea de sine din timpul puseului
de creştere şi dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi şi debili înainte de
puseul de creştere puberal, au tendinţa de a se vedea mai mici şi mai slabi decât sunt în realitate;
cei ce erau puternici şi voinici tind să se considere ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal
au devenit longilini şi firavi. Se preocupă mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori
pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate, dar ele nu conştientizeazăacest fapt dacă în copilărie
nu au fost considerate atractive.
 În perioada centrală a pubertăţii faţa este adeseori dizgraţioasă, privirea uşor neclară şi se
evită contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee supărătoare, zonele din jurul nasului
devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie motive de îngrijorare
pentru puberi şi adolescenţi. Nemulţumit de înfăţişarea sa, puberul se îndoieşte de sine, se crede
mai puţin inteligent, arătos şi respectat, pentru că se percepe pe sine cu nemulţumire. Percepţia de
sine se poate manifesta ca negativă şi în cazul progresului şcolar slab sau al inadaptării şcolare.
Aceasta, deoarece modul în care puberul este privit de colegi şi de profesori afectează
structurarea autoconştiinţei. Între elevii unei clase şi profesori se constituie forme de feed-back
complexe. În cazul în care puberul are o autoconştiinţă mai înaltă decât atitudinea evaluativă a
altora despre el, se simte izolat, depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă
acceptarea şi admiraţia. În această optică se manifestă teribilismele, creşterea la paroxism a
opozabilităţii, criza de originalitate – uneori sublimări (în artă, poezie, literatură etc.), iar – alteori
– în acte delincvente.
Tinerii cu estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptanţă în colectiv primesc sarcini şcolare
cu expectaţie pozitivă, cu încredere. Ei îşi susţin întotdeauna opiniile cu încredere. În genere,
aceştia au mai puţine probleme personale. Tinerii ce au estimaţia de sine joasă nu manifestă
iniţiative, nu vor să se exprime ca să nu greşească sau să supere pe alţii – adeseori o fac pentru
cănu vor săatragă atenţia. Au probleme personale legate de dificultăţile lor.
Expectaţia părinţilor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor are de asemenea un rol
important în dezvoltarea conştiinţei de sine. Mai ales mamele se preocupă de problemele
rezultatelor şcolare. Mamele copiilor cu autoconştiinţă înaltă, siguranţă în adaptarea şcolară şi
rezultate bune au tendinţa de a manifesta conduite lejere faţă de copiii lor, se mândresc cu
rezultatele şcolare, dar în fapt menţin reguli severe şi cerinţe faţă de tineri din teamă ca aceştia să
nu scadă atenţia faţă de obţinerea de rezultate bune şcolare. În pubertate, părinţii cu expectaţie
înaltă suplimentează până la refuz preparaţia şcolară a tinerilor. Mamele cu expectaţie joasă au
tendinţa de a subevalua capacităţile acestora şi tratează uneori copiii ca pe o povară, ceea ce
erodează dezvoltarea conştiinţei de sine a acestora. Există ca atare forme subtile de feed-back
între tineri şi familiile lor, forme ce operează pe terenurile autoevaluării şi ale formării conştiinţei
de sine.
Percepţia de sine alimentează ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente: sinele
corporal material, sinele social şi sinele spiritual. Sinele corporal material se referă la corp,
veşminte, familie, cămin, cărţi, obiecte, dar şi prieteni, vecini etc., deci la tot ce posedă o
persoană. Al doilea, sinele social, constădin reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume,
consideraţia pe care o obţine o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o
mai mare pondere şi importanţă decât altele. Aşa sunt onoarea, reputaţia. Sinele social
încorporează o experienţă socială de roluri şi de statute sociale. A treia componentă a sinelui este
a sinelui spiritual şi se exprimă prin conştiinţa propriei activităţi, a tendinţelor şi aptitudinilor
psihice. Aceasta este „sanctuarul emoţiilor şi dorinţelor” (W.James), este teritoriul actelor de
voinţă şi reprezintătrăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuşi atât prin percepţia
lumii, cât şi prin procesele intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate
accepţiile şi elementele sale componente.
0 (b) Ieşirea din conformismul infantil este echivalentă cu câştigarea independenţei. Întrucât
există cel puţin trei feluri de dependenţă: material-economică (instrumentală), emoţională (de
confort afectiv şi de apartenenţă) şi de mentalitate (valori), dobândirea independenţei este
complicată şi condiţionată de ce anume se consideră în societate şi de către părinţi şi colegi că
înseamnă independenţă (limitele acceptate pe acest plan). Există o condiţionare a câştigării
independenţei prin modelele de acest gen care intră în zonele de observaţie ale copilului până la
intrarea în pubertate şi adolescenţă. Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate
(valori). Aceasta se realizează prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie şi a
unor obiceiuri care devin considerate învechite sau demodate şi sunt tratate ca atare de către
puberi şi adolescenţi.

Independenţa emoţională (de apartenenţă şi confort afectiv) este dificil de dobândit mai
ales în cazul tinerelor fete. Dependenţa afectivă ca şi dependenţa material-economică sunt
deosebit de active faţă de părinţi în pubertate şi adolescenţă şi complică obiectivarea tendinţelor
naturale spre independenţă. În pubertate intră în stare critică, totuşi, dependenţa afectivă. Puberii
încep să se îndoiască de profunzimea afecţiunii parentale. Aceasta li se pare lipsită de tensiune,
interpretează momentele de ignorare sau de neatenţie ca expresii ale lipsei de afecţiune, iar
momentele de grijă şi interes, ca intrusiuni în viaţa personală pe de o parte, şi ca acte de rutină şi
obligaţie, pe de altă parte. După astfel de evaluări, tânărul se simte vinovat şi rău. Totuşi, se reia
procesul. Relaţiile dintre părinţi par de asemenea plate şi banale şi încărcate de compromisuri.
Disponibilitatea afectivă a puberilor şi adolescenţilor este foarte largă şi încărcată de aspiraţii şi
speranţe – ideale şi necomparabile faţă de ceea ce văd. Expectaţiile pe acest plan sunt foarte
înalte. Relativ înaltă este şi sugestibilitatea. Dependenţa material-economică (instrumentală)
devine greu de suportat deşi creează condiţii de exercitare de mici acte de independenţă.
c) Identificarea vocaţională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini,
capacităţi şi abilităţi, apoi ca pregătire pentru examene de admitere în învăţământul superior sau
în alte forme de instruire postliceală. Viaţa socială este încărcată de experienţă şi modele
profesionale (vocaţionale). Modelele profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual
şi practic, de muncă şi randament, dar şi ca fiind condiţionate de aptitudini înalte.

Afirmarea de sine
Forme ale afirmării: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate),
vestimentaţia excentrică, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondenţa, gesturile, îi
place să dea tonul, are spirit de contradicţie sau evită unele situaţii pentru a nu fi penibil. Este
evidentă tendinţa spre autonomie.
Nici un adolescent nu doreşte să fie tratat ca un copil, aşteaptă să i se acorde încredere.
Adolescenţii privesc viaţa cu seriozitate: „Măgândesc cu plăcere la copilăria mea, dar acum mă
preocupă viitorul, reuşita mea în viaţă”.

Integrarea socială
Se dezvoltă ataşamentul la colectiv, în activitatea depusă, se realizează inserţia individului
în societatea adulţilor. În special pe la 17-18 ani, tânărul este mai obiectiv în aprecieri;
adolescentul nu se mai consideră factorul central ci recunoaşte existenţa unei ierarhii care trebuie
respectată. Sunt puternice: dorinţa de cunoaştere, interesul deosebit pentru ştiinţă, pregătirea
pentru profesie; se constituie şi consolidează concepţia despre lume.
Adolescentul manifestă o intensă dorinţă de a trăi, de a învinge greutăţile pe care le
întâmpină. Este într-o continuă căutare de modele, doresc să semene cu părinţii şi în unele cazuri
cu profesorii; mai des le rămân în minte învăţătorii. Băiat de 18 ani: „Aş vrea să am sufletul
mamei şi puterea de pătrundere a tatălui”. Fată de 18 ani: „Doresc să seamăn cu mama pentru că-i
foarte energică şi hotărâtă în tot ceea ce face, cu tata pentru că-i o fire extrem de calmă, blândă,
întotdeauna vesel”. Caius Iacob mărturiseşte în „Amintiri despre anii de şcoală”că profesorul de
matematică din liceu a avut o influenţă covârşitoare în devenirea profesională a colegilor săi prin
dragostea care le-a insuflat-o faţă de acest obiect.
Maturizarea raţională şi morală face ca adolescentul să devină critic şi intransigent faţă de
conduita adulţilor. El reclamă înlocuirea autorităţii „impuse”, coercitive cu autoritatea de valoare
recunoscută.
Sentimentul demnităţii personale capătă o intensitate deosebită. Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoaşterea şi respectul celor din jur. Ignorarea de către părinţi şi
cadre didactice a acestei particularităţi poate dăuna serios echilibrului psihic, integrării
(socializării) optime a adolescentului.

Metode   de   educaţie   folosite   la   vârsta   adolescenţei.  „Educaţia   este   invenţie

împărtăşită”(V. Prelici, A educa înseamnă a iubi, 1997). Am văzut, în rezumat, trăsăturile
adolescenţei. Metodele şi strategiile de educaţie trebuie să fie adaptate particularităţilor de vârstă
şi individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capătă semnificaţii noi. Dacă la şcolarul mic convingerea are forma
convorbirii etice, care dezvăluie mai mult conţinutul noţiunilor morale şi oferă cadrul creării de
emoţii, la adolescent convingerea se adresează judecăţilor morale, bazate pe o motivaţie socială.
Adolescentul este de acord cu argumentele raţionale, le înţelege şi este capabil să se convingă de
temeinicia lor.
Preadolescentul şi adolescentul este impresionat de faptul că adulţii îi acordă încredere,
adresându-se capacităţilor sale de judecată. „Aşdori să-ţi cunosc părerile, eşti destul de mare ca
să-ţi dai seama că argumentele sunt juste”.
Un rol deosebit în modelarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor îl au expectanţele
profesorilor.
Predicţia ce se autoîmplineşte (selffulfilling prophecy) se referă la situaţia de interacţiune
în care aşteptările credibile ale profesorului vor suscita un anume comportament din partea
elevului, acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv aşteptările primului. Termenul a fost
introdus în psihologie de către Merton (1948), acest concept avea iniţial în vedere relaţia
experimentator – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie socială educaţională (Rosenthal şi Jacobson, 1968) au
demonstrat că – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectanţele profesorilor pot fi predicţii ce
se autoîmplinesc. Cercetări recente în domeniu evidenţiază faptul că expectanţele, înalte sau
scăzute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizică a elevilor, de notele anterioare, de
durata relaţiilor de cunoaştere reciprocă şi de alţi factori.
Profesorii abordează diferenţiat elevii în raport cu care au expectanţe,
aşteptări înalte sau scăzute după următoarele dimensiuni:
← climatul – de pildă comportându-se într-o manieră apropiată, caldă cu elevii faţă de care
manifestă expectaţii înalte;
← feed-back-ul, de exemplu, lăudându-i mai mult pe cei faţă de care manifestă expectaţii
înalte;
← intrări (input) – predând mai multe formaţii celor ce inspiră expectaţii înalte;
← ieşiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor faţă de care manifestă
expectaţii înalte.

Profesorul (emitentul de expectaţii) care obţine efecte interpersonale mari se caracterizează

prin: nevoia de influenţă socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos, onest,
interesat şi curtenitor al relaţiilor interpersonale) şi prin capacitatea de comunicare a informaţiilor
expectante (operaţionalizată cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală).
Este evident că, între anumite limite expectanţele profesorilor modelează comportamentul şi
performanţele elevilor şi că aceştia devin ceea ce credem noi, profesorii, că ei pot deveni. Astfel
înţelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o condiţie necesară a succesului.
Pe adolescenţi îi supără moralizarea (greşeală frecventă a multor educatori, care încearcă să
impună în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi că educaţia nu se realizează prin
decrete, ci prin convingere; actele impuse creează rezistenţă pasivă sau deschisă.
Este foarte important să evităm greşelile în faţa preadolescenţilor şi adolescenţilor; dacă n-a
putut fi evitată să fie recunoscută, nu justificată inutil (ne apreciază mai mult dacă suntem
sinceri).
Stimularea iniţiativei, a autonomiei se leagă firesc de nevoile spirituale ale elevilor de această
vârstă şi constituie o metodă de dezvoltare a personalităţii prin educaţie şi autoeducaţie;
eliberarea de tutelarea măruntă îi face coautorii propriei lor formări.
Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic. Efectele
aprobării şi dezaprobării se întind pe un spaţiu larg efectiv. Laudele prea dese şi fără merit
generează îngâmfare; o pedeapsă dacă nu este întemeiată provoacă fie amărăciune, fie
amărăciune, fie încăpăţânare.
Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor pe care îi educăm –
elevi sau studenţi, ironiile şi jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator.
„Jignirile, arată M. Maliţa în Idei în mers nu sunt numai elemente de anticivilizaţie, ele vatămă
încrederea în forţa şi chemarea proprie care este motorul de bază ce pune în mişcare, la cei tineri,
căutarea, învăţarea, asimilarea de cunoştinţe şi deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al căror
beneficiar sau victimă ai fost într-un moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta într-un mod
binefăcător sau dezastruos, pentru existenţa întreagă”.
O strategie pedagogică importantă care are valoare de principiu educaţional se referă la
necesitatea sprijinirii pe elementele/însuşirile pozitive ale elevilor pentru înlăturarea celor
negative. În orice împrejurare trebuie să arătăm copilului, în primul rând, ceea ce poate face, nu
ceea ce nu poate face. Mustrarea să nu conţină deprecieri generale de felul: „nu eşti bun de nimic,
eşti făcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care sugerează sentimentul de
neîncredere şi erodează stima de sine, o componentă evaluativă a eului, esenţială în asigurarea
echilibrului psihic. Mustrarea trebuie să cuprindă şi îndemnul „mai încearcă o dată”, consideraţia
pentru comportarea anterioară şi regretul pentru greşeala săvârşită, „ora trecută ai lucrat bine,
procedează la fel în continuare, precum şi elemente de mobilizare, nu mă aşteptam la aşa ceva de
la tine” sau „îţi şade mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”.
De mare importanţă şi utilitate în cunoaşterea preocupărilor, intereselor şi frământărilor
elevilor – aşa cum de altfel ştim cu toţii – este comunicarea eficientă cu aceştia.
În cartea Dialogul în educaţie Gilbert Leroy defineşte dialogul autentic astfel: „un dialog
este autentic, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu
sinceritate, – pentru că se simte aprobată– emoţiile, ideile, experienţele, acceptând în totul
sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi
modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare comună”.
Psihologii educaţiei cred că numai o asemenea angajare totală este capabilă să modifice
personalitatea, făcând-o să se depăşească,să realizeze schimbări profunde în gândire şi atitudini.
Comunicarea înseamnă şi a şti să-i ascultăm pe tineri (nu este vorba de notare).
În această perioadă de constituire a unui nou nivel al conştiinţei de sine, când încep să se
contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate să nu existe, la cine îşi
propune să-i educe pe alţii, conştiinţa că, prin însuşi locul pe care-l ocupă în procesul pedagogic –
el este implicit un model şi că fiecare detaliu de conduită şi de exprimare este, reproductibil pe
scară socială de către generaţii întregi, avide de a prelua exemplul. Oricâtă punctualitate şi
precizie în informaţii am cere elevilor dacă noi înşine întârziem la ore sau ne prezentăm
nepregătiţi forţa exemplului e mai mare decât puterea vorbelor, a cerinţelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, şi anume că un educator exercită
cea mai mare influenţă asupra discipolilor săi nu atât prin ceea ce susţine (propune etc.) cât, mai
ales, prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii.
Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul determină fapte de conduită şi de
conştiinţă” (J. Jaurés).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanenţă unei autoanalize cât se
poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice dascăl cu
vocaţie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educaţionale pe care le aplică iar în situaţii
conflictuale cu elevii (dacă acestea apar), caută cauza şi în propriile manifestări.
A fi profesor nu înseamnă a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea sistematică a
unui elev (grup) evidenţiază o deficienţă a contactului uman, a relaţiilor interpersonale. Sunt
semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii,
caracterul informaţiilor – interesante sau nu, lipsa întăririlor pozitive şi alte caracteristici le
credinţei dascălului. Şi mai convingătoare, poate, în acest sens, este reflecţia următoare care se
referă la vocaţia profesională: „Dacă nu ai, la vederea unui copil sau a unui tânăr, o tresărire
emotivă şi o înclinare de a-i îndruma ori de a-i veghea destinul, dacă nu poţi să îmbraci într-o
căldură emotivă, generoasă relaţiile şi dialogul cu un tânăr, nu ai de ce să te faci dascăl. Teoria
comunicării umane, în cele mai recente descoperiri ale sale, arată că emoţia şi sentimentul sunt
primele vehicule de informaţii”.(M. Maliţa, Idei în mers)

Perioadele tinereţii

( de la 25anila 31-35 ani ) Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescenţei prelungite, se

exprimă ca o perioadă de trecere în care se manifestă caracteristici ale adolescenţei şi
caracteristici noi ce sunt ale tinereţii, ale stării de adult tânăr.

Tipul fundamental de activitate ce defineşte tânărul devine cel de persoană angajată social,
producătoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestări de diferite tipuri de servicii sociale
(munca salariată), ca adaptare la un anumit gen de activitate, expresie a diviziunii sociale a
muncii. Tipul de relaţii devine foarte complex.. Pe de o parte, tânărul se înserează în ierarhia
profesională, pe de altă parte, în forme de intercomunicări cu colegii de muncă. Relaţiile sociale
realizate în etapele anterioare se rarefiază. Relaţiile în familia de provenienţă se emancipează
deplin, dată fiind constituirea unei noi familii şi absorbţia în realaţiile de intimitate ale acesteia.
Deosebit de complexă este problema subetapelor tinereţii. Limita inferioară se suprapune
peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioadă în care există câteva categorii de tineri: unii care se
află în producţie, alţii care-şi realizează studiile superioare, a treia categorie este a celor care
lucrează şi continuă studiile la învăţământul cu frecvenţă redusă sau învăţământ la distanţă. Ca
atare, perioada cuprinsă între 20 şi 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul social
virtual de adult, pe când perioada adolescenţei rămâne o perioadă de trecere spre statutul biologic
potenţial de adult. Câştigarea statutului social de adult echivalează cu dobândirea autonomiei
economice (prin remuneraţie-salariu) şi acest fapt creează o autonomie (independenţă) foarte
mare, precum şi posibilitatea organizării condiţiilor de trai în contextul acestei independenţe.
D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tânăr şi consideră că se
caracterizează prin coexistenţa statutului de adolescent cu cel de adult tânăr. Consideră că este o
perioadă de tranziţie dominată de trecerea tânărului de la starea de copil-bărbat la aceea de bărbat
tânăr. J. Rousselet semnalează pentru tinerele fete o astfel de evoluţie ceva mai devreme, în
perioada adolescenţei, după stabilizarea relativă a ciclului. De altfel, o serie de autori printre care
Douvan şi Adelson consideră că adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în
adolescenţă, cât mai ales în perioada de tranziţie (adolescenţa prelungită), cu un moment de mai
intensă identificare şi identitate după căsătorie.
Perioada tinereţii implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt ce
determină oarecare nonconsecvenţe în determinarea acesteia de către diferiţi autori. În acest sens,
D. Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanţă de dezvoltare psihică între
17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenţă între cele două sexe, în sensul că pentru bărbaţi
această vârstă se consumă între 20 şi 40 ani. Pentru subetapa de adult tânăr, de la 18/19 la 22 de
ani, autorul citat consideră că e specifică vigoarea fizică evidentă, dublată de inteligenţă,
memorie, abilităţi, aptitudini deplin utilizabile, şi de bun randament. O mare stăpânire a propriilor
posibilităţi şi forţe creează un sentiment de plinătate, de forţă şi vigoare fizică şi spirituală,
antrenate în lupta pentru scopuri propuse şi pentru constituirea familiei şi stabilirea locului în
societate.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tinereţii (ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii) ca fiind
dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare, implicarea pe acest plan făcându-se
prin sarcini sociale. În acest timp, tinereţea se caracterizează, după acest autor, prin trăirea intensă
a experienţei dragostei şi începutul vieţii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimităţii. Ca
atare, această perioadă se dezvoltă influenţată de pendularea dintre intimitate, izolare şi starea în
care eul simte necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organizaţii, cauze etc. Se dezvoltă
astfel calitatea şi capacitatea de partener şi, legat de acest statut, se dezvoltă diferite forţe morale
interne intime care justifică şi alimentează sacrificii şi compromisuri. Dragostea şi munca capătă
un loc central în structura de conţinut a personalităţii. Mai mulţi psihologi pun în evidenţă faptul
că tinereţea este ultima etapă în care joacă rol central şi-şi pun amprenta pe demarcaţia
instituţionalizată evenimente deosebite ca: finalizarea şcolarităţii, majoratul, căsătoria şi condiţia
parentală.
În clasificarea lui N. Baylev, axată mai ales pe dezvoltarea inteligenţei, perioada de adult
este plasată ca dezvoltare între 22 şi 44 de ani. În schimb, OMS consideră tinereţea ca
desfăşurându-se între 18/20 de ani şi 35 de ani, limita superioară a perioadei adulte tinere
coincizând cu vârsta la care toate organele şi sistemele organismului funcţioneazăîn condiţii şi la
parametri superiori.
U. Şchiopu şi E. Verza consideră că tinereţea, inclusiv tendinţa uşoară de dilatare a
acesteia la limita superioară, se extinde între 24 şi 25 de ani. Consideră, de asemenea, că perioada
tinereţii se poate împărţi în trei subetape: aceea de adaptare profesională şi familială, între 24 şi
28 de ani; cea de-a doua perioadă este cuprinsă între 28 şi 32 de ani, perioadă de implantaţie, în
care se intensifică experienţa profesională şi se dezvoltă statutul de părinte, dat fiind faptul că
adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia subetapă, între 32 şi 35 de ani, este o perioadă
de stabilitate relativă a adaptării, a valorilor, conduitelor şi aspiraţiilor formulate între timp.

Vârstele adulte

Materialele   privind   biografiile   oamenilor   celebri   şi   media   de   vârstă   pentru   creaţia   de

valoare   în   diferite   domenii   pun   în   evidenţă   un   aspect   important   al   dezvoltării   psihice   în
perioadele adulte: S­a constatat că, în general, vârstele adulte mai tinere, deşi foarte creative, au
un potenţial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în evidenţă fluctuaţia mare a forţei de
muncă până la 30­35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea  relativ  mare a celorlalte  vârste  în
procesul de perpetuare a progresului social­cultural şi profesional. 

Aceste aspecte au creat o atenţie crescută pentru vârstele adulte şi pentru trecerea lor pe
planul mai activ al cercetării.
Există un coeficient de intervenţie a factorilor biologici şi în timpul vârstelor adulte, ca şi
în cazul proceselor de creştere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de ani au loc forme de
exprimare de maximă forţă, energie, prin care se realizează contribuţia consistentă a adulţilor la
cerinţele vieţii sociale. De altfel, vârstele adulte se mai numesc şi vârste active.
O serie de factori implicaţi în viaţa social-economică şi culturală influenţează
longevitatea, activismul mai mare al omului modern faţă de cel din alte perioade istorice, de
exemplu stăpânirea energiei atomice, zborul pe Lună, utilizarea electronicii, a laserului, a
informaticii etc.
Printre psihologii mai cunoscuţi, Ch. Buhler a colecţionat în jurul a 100 biografii şi 50 de
anamneze din literatură pe care le-a tratat din optica vârstelor şi a încercat săi dentifice curba
ascendentă şi degeneratoare a vieţii umane pe această bază. Ulterior a disociat declinul biologic
de cel intelectual.
W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii adulţi
vârful se caracterizează prin diminuare. Şi White consideră că există perioade ale vârstelor adulte
ce continuă concentricitatea perioadelor din vârstele de creştere.
În ceea ce priveşte aspectele diferenţiatoare, Allport a enumerat şase trăsături specifice
adultului şi anume:
← conştiinţă de sine largă;
← relaţii şi raporturi intime;
← securitate emoţională fundamentală;
← preocupare obiectivă; obiectivare de sine;
← armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.

Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legată de vârstele adulte, în care a stabilit diferenţe
numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv. Au efecte influenţele
culturale, sociale ale personalităţii adulte, dar se exprimă particularităţi şi în dezvoltarea
senzorială, nervoasă, glandulară, se dezvoltă şi complică planul mental şi al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras atenţia asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte; trebuie să
se aibă în atenţie rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării omului în sarcinile şi în
responsabilităţile sociale. Din acest punct de vedere, există anumite particularităţi ale „amprentei
trăirilor subiective” după acest autor, amprente ce se referă la acţiunea trecutului, prezentului şi
viitorului. Pentru trecut se caracterizează ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind
constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau ameninţător.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele sociale
au fost scoase pe primul plan împreună cu atitudinile ca şi conexiunile dintre ele, ca elemente
deosebit de sensibile şi importante. El s-a referit la faptul că atitudinile sunt dimensiunile psihice
cele mai sensibile, deoarece sunt influenţate de toate evenimentele vieţii sociale, dar mai ales de:
← concurenţa socială şi profesională;
← situaţia familială;
← interiorizarea lumii şi a imperfecţiunilor ei reale; ocupaţiile cu monotonia propriei vieţi
cotidiene;
← interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
← confruntarea cu caracterul finit al existenţei în lumea reală.

C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apariţia copiilor şi a considerat ciclurile
vieţii ca tinzând să fie axate pe ciclurile de apariţie şi creştere a copiilor, a familiei ca unitate.
O serie de autori se opun opticii periodizării adulte şi emit ipoteza că starea adultă este de
consolidare. Robert Lifton susţine şi el că o serie de caracteristici psihice se optimizează, dar
altele se deteriorizează, la fel ca R. Berguss care se referă la capacităţile biologice şi psihologice
ale funcţiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea profesională, statutul social şi
rolurile de vârstă.
M. Zlate a schiţat o împărţire a vârstelor adulte, după cum urmează: tinereţea, maturitatea
şi involuţia. Considerând controversată situaţia tinereţii ca registru de vârstă, autorul citat aderă
totuşi la ideea că tinereţea începe la 20 de ani şi se caracterizează printr-o mai mare armonizare,
stabilizare şi maturizare, prin adâncirea socializării, specializarea profesională, angajarea în viaţa
socială. Maturizarea (perioada adultă) e considerată ca perioada unei maxime realizări – ca
perioada celei mai înalte productivităţi, a armonizării intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a
modalităţilor interelaţionale, a conştiinţei, inclusiv a securizării emoţionale – şi a structurii
concepţiei filosofice de viaţă. În fine, involuţia (vârstele de involuţie) se caracterizează prin
declin compensat, inegal, prin uzură datorată îmbătrânirii etc.
Se poate constata că, fluctuaţia criteriilor de diferenţiere a stadiilor, inclusiv a celor adulte
este foarte mare. Datorită utilizării de criterii diferite, se consemnează diferenţe în ceea ce
priveşte limitele inferioare şi superioare ale fiecărei etape adulte. Cele mai critice momente ale
ciclurilor vieţii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi cele de după 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage atenţia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste vârste
sunt profund influenţate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste limita inferioară
spre zonele tinereţii. Vârstele terminale, ca şi vârstele critice în jurul a 40 şi a 50-55 de ani se află
sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viaţa activă, profesională. Se tinde să se
consolideze o vârstă matură tardivă prelungită datorită creşterii condiţiilor de viaţă, a suportului
medical şi de cultură medicală preventivă mai bună şi mai largă, fapt ce pune în evidenţă o
dilatare a vârstelor adulte active.

Subetapele vârstei adulte

Având în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de diferenţiere tipul
fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate, se poate considera că expansiunea
cumulativă în caracteristicile muncii profesionale şi în ierarhia posturilor de muncă constituie
tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura relaţiilor de muncă sociale şi de
familie (valoarea lor contribuantă în afectarea şi dezafectarea identităţii şi a subidentităţilor)
constituie tipul de relaţii caracteristice şi în această perioadă. Ca atare, se pot diferenţia
următoarele subetape adulte:
1) Prima perioadă adultă, între 35 şi 45 de ani, se poate considera că se consumă vârsta
adultă de stabilitate în care implicarea profesională este intensă, activitatea pe acest plan este
cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vârstă se mai parcurge o şcoală de
perfecţionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele şi rolurile sociale încep să fie
mai încărcate de responsabilităţi, accesul în ierarhia profesională este activ.
În viaţa de familie, copiii încep să frecventeze şcoala, ceea ce creează o creştere relativă a
conţinutului sub identităţii de părinte şi o modificare în evoluţia familiei.
2) Perioada adultă dintre 45 şi 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri de mai
mare responsabilitate profesională şi social-culturală, şi aceasta cu atât mai mult cu cât vor fi mai
multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de soţ se va diminua uşor ca şi aceea de părinte,
dat fiind faptul că independenţa copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesită o
atenţionare permanentă în acest rol. Evoluţia feminină este relativ mai tensională şi încărcată de
indispoziţii şi anxietăţi cu substrat biologic-hormonal (menopauză).
3) Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o oarecare
diminuare a forţelor fizice, fiind o perioadă critică, mai ales pentru femei.

Caracteristicile personalităţii la vârstele adulte

Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexă pe direcţii, subidentităţi în
care este solicitat (profesie, viaţă socială, familie şi statut matrimonial) se află în mare parte
absorbit în angajamentele sociale şi dispune de relativ puţin timp. Standardul de viaţă se află în
creştere. Responsabilitatea în familie este complexă; copiii au nevoie de hrană, îmbrăcăminte,
spaţiu personal pentru învăţare şi odihnă, distracţii, educaţie.
În perioada adultului tânăr, personalitatea este antrenată în trăiri afective intense, aspiraţii
puternice, nu totdeauna în acord cu posibilităţile personale. Se manifestă conflicte de rol şi statut,
deoarece adultul tânăr, pregătit teoretic întâlneşte la locul de muncă persoane mai limitate, mai
pragmatice. O mare parte din disponibilităţi nu se utilizează social, ceea ce creează nesiguranţă şi
derută latentă. Studiul personalităţii legat de adaptarea profesională şi socială a pus în evidenţă
pentru această perioadă 3 tipuri de situaţii:
← situaţii în care se trăieşte disconfortul legat de „şocul realităţii”, ceea ce are drept
consecinţă inadaptarea profesională, bazată pe investiţii mari de aspiraţii şi cerinţe de
responsabilităţi ce nu sunt adaptate la condiţiile reale ale locului de muncă;
← situaţii în care adultul tânăr investeşte în activitatea profesională aptitudini, dar nu multe
aspiraţii şi adaptarea se realizează, dar nu este extinsă;
← situaţii în care adultul tânăr investeşte aspiraţii.

În perioada dintre 45 şi 55 de ani se conştientizează simţul reuşitei şi împlinirii sau al

nereuşitei şi neîmplinirii în combinaţii de reuşită, cu neîmplinire şi simţ de ratare latent sau
nereuşită cu impliniri (la persoane foarte creative), nereuşita şi neîmplinirea (simţ de ratare activ).
În fine, există şi cazurile de reuşită în împlinire.
În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajării profesionale are loc în mai
mare măsură conştientizarea simţului reuşitei şi al împlinirii, o încărcare cu nelinişte şi anxietate
şi pregătirea pentru un nou „şoc al realităţii” (pensionarea).
 Vârstele de regresie

Considerate ca vârste fragile, de involuţie, etapele de după 65 de ani pun mai multe
probleme clinice decât celelalte vârste. Gerontologia, ştiinţa despre bătrâneţea umană, s-a născut
în contextul filosofiei şi medicinii cu mult timp înainte de epoca noastră. Observaţiile comune
consideră bătrâneţea ca vârstă a înţelepciunii, cu tendinţe de împăcare cu lumea şi de detaşare de
viaţă.
Încă din antichitate au apărut observaţii pertinente privind bătrâneţea, observaţii ce au
influenţat concepţiile şi punctele de vedere ale Renaşterii şi ale gândirii moderne.
Stadiile perioadelor de involuţie
Conceptul de bătrâneţe a trezit numeroase dispute nu numai datorită faptului că
îmbătrânirea este foarte diferită în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar şi de la
persoană la persoană.
Specialiştii consideră că se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre bătrâneţe (de la
65 la 75 de ani), stadiul bătrâneţii medii (de la 75 la 85 de ani) şi stadiul marii bătrâneţi sau al
longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activităţi (familiale şi
sociale), consultări profesionale etc. Tipul de relaţii se modifică restrângându-se din aria
profesională, dar şi din aria altor activităţi. Ieşirile încep să fie condiţionate tot mai mult de
timpul favorabil, însorit şi de dispoziţie. În perioada de trecere, subidentitatea profesională se
dezoficiază şi se integrează în subidentitatea social-obştească. Subidentitatea maritală rămâne
esenţială. Subidentitatea parentală rămâne relativ expansivă, datorită apariţiei nepoţilor care
solicită emoţional identificarea de prelungire a urmaşilor. Încetează caracteristicile reproductive
ale vieţii la bărbaţi. Este o perioadă de oarecare fragilitate biologică. Bolile mai curente sunt
infarctul, cancerul, bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente
tulburările afective.
În perioada bătrâneţii propriu-zise, subidentitatea parentală se contractă uşor,
subidentitatea socială se exercită în teritoriul social accesibil.
În perioada marii bătrâneţi subidentităţile suprapuse se contractă; uneori poate avea loc o
disoluţie de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activităţii psihice poartă, pe de o parte, amprenta
experienţei de viaţă parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare ce antrenează
forţele compensatorii ale experienţei şi cele funcţionale ale organismului.
Văzul se degradează prin scăderea capacităţii de modificare a cristalinului (presbiţie).
Scade capacitatea discriminatorie a nuanţelor de culori şi câmpul vizual cromatic. Are loc
scăderea clarităţii imaginii, a acomodării vizuale şi convergente, a acuităţii şi discriminării
vizuale.
Auzul se modifică, de asemenea. Scade sensibilitatea absolută auditivă. Auzul fonematic
devine mai puţin sensibil. Fenomenele de surditate se manifestă de cele mai multe ori datorită
sclerozării urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele centrilor corticali ai
analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihică ce se manifestă prin faptul că
persoana în cauză aude, dar nu înţelege. Există o scădere a toleranţei auditive, o mai mare
fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoaştere complexe sunt
influenţate de experienţa cultural-intelectuală, dar şi de capacităţile funcţionale constituite între
timp, deşi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce priveşte problema memoriei,
apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este faptul că degradarea memoriei este
mai pregnantă pentru componenta ei de scurtă durată(MSD). Memoria de mai lungă durată
(MLD), este mai rezistentă. Oamenii în vârstă uită uşor unde au pus un obiect, ce au spus într-o
împrejurare sau alta etc. În memoria de lungă durată (MLD) mai rezistentă, se fac totuşi asociaţii
confuzive. Devine mai lentă gândirea, atenţia, vorbirea (au loc şi modificări de voce). Aceasta din
urmă se realizează cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emoţionalităţii, a
nervozităţii, a stărilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare şi refulare mai ales în faza a
doua, când se manifestă şi tulburări ale unor funcţii psihice – slabă cooperare, anxietate, capricii,
dependenţe de moment etc. Desigur, există destule persoane în vârstă care reuşesc să-şi conserve
luciditatea şi echilibrul psihic general şi rămân active, cooperante, deschise la nou, se păstrează
pe un palier de bună adaptare vreme îndelungată. Multe deprinderi se menţin chiar dacă viteza
acţiunilor scade.
Declinul psihic în bătrâneţe este condiţionat de o serie de factori ce ţin atât de natura
subiectivă şi de structura anatomo-fiziologică a individului, cât şi de condiţiile de mediu, de
rezistenţa organică şi mai cu seamă a sistemului nervos central. Se ştie că viaţa subiectivă a
fiecărui om este influenţată multilateral de felul în care trăieşte, de faptul dacă au acţionat asupra
sa sau nu factori stresanţi, dacă a dus o viaţă ordonată şi echilibrată, dacă s-a realizat profesional
şi a avut satisfacţii etc. La toate acestea trebuie adăugat şi factorul genetic care poate contribui la
conservarea funcţiilor psihice şi la menţinerea însuşirilor fizice în anumite limite sau dimpotrivă,
la accentuarea unor manifestări de „prăbuşire” psihofizică a individului.
Inteligenţa poate să se menţină relativ activă. Operativitatea nespecifică se conservă
relativ bine în prima etapă (65-75 ani). Totuşi, tumultul ideilor scade, se manifestă momente de
vid intelectual, urmate de momente de conştientizare a declinului pe care îl reprezintă aceste
momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu apărea un astfel de vid. În aceste
condiţii se manifestă reticenţe verbale, timiditate, autism. După 70 de ani, discursul verbal devine
mai rar în cadenţă.
În genere, emoţiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestările psihopatice
prezente în bătrâneţe, cele care se referă la tulburările afectivităţii sunt dominante şi îşi pun
pecetea pe întregul comportament al acestora. Stările depresive au o frecvenţă mai mare la
persoanele în vârstă, la care determină un dezechilibru în plan intern, pe de o parte, iar pe de
altăparte, perturbă relaţiile individului cu cei din jurul său şi se creează fenomene de dezadaptare.
Se pare că la majoritatea persoanelor în vârstă depresia este însoţită de o stare de teamă faţă de
ideea morţii şi regretul pentru perioadele fericite din viaţa individuală. Asemenea stări se
accentuează după pierderea partenerului sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată. În alte cazuri,
ideea de inutilitate sau cea de neluare în seamă de către cei din jur imprimă un caracter tragic de
tristeţe şi sentimentul de frustrare. Persoanele care suferă de depresie sunt pesimiste şi inhibate,
nefericite şi neliniştite, manifestă negativism faţă de conversaţii şi au greutăţi în activitatea de
concentrare. Bătrânul preocupat cu precădere de propria sa persoană trăieşte o tensiune neplăcută
şi devine iritabil la situaţii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifestă în tulburările afective este cel de hipertrofiere a sinelui,
ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor, şi de justificare a comportamentului
(său) prin dilatarea drepturilor personale şi atrofierea sensibilităţii. În cazurile mai grave apare
sindromul de depersonalizare care se exprimă printr-o pierdere a identităţii personale. Persoana în
cauză se comportă ca şi când nu-şi aparţine sieşi, emoţiile sunt reci şi lipsite de vioiciune,
lucrurile se desfăşoară „ca în vis” şi este inhibată latura comunicaţională. După stresuri
prelungite, sindromul depersonalizării se accentuează şi se manifestă asociat cu alte dezordini
psihotice cum ar fi ipohondria, isteria etc. Manifestările depersonalizării sunt mai frecvente la
femei, dar se pare că fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbaţi.
Funcţia mnezică are şi ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar
hipomneziile, dar şi manifestări mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori, hipomnezia apare
pe fondul unor nevroze şi psihoze când se manifestă ca fenomen secundar. Dar sunt şi situaţii
când hipomnezia apare în prim plan şi când are tendinţa de a se agrava ajungând la amnezie. La
persoanele în vârstă se întâlneşte frecvent aşa-numita amnezie infantilă de origine afectivă.
Câteodată uitarea acoperă momente din viaţa individului şi anume, primii 15-17 ani. Această
amnezie prelungită este considerată de unii autori că apare în urma apărării persoanelor, prin
uitare, de unele momente penibile din viaţă. La unele persoane apare dominant fenomenul de
perseverare. În aceastăsituaţie, se repetă pentru acelaşi interlocutor faptele prezentate în alte
ocazii. Când i se atrage atenţia de către cei din jur se supără, se enervează şi manifestă un
negativism verbal temporal. Frământările interioare se produc accentuat în situaţia când persoana
îşi dă singură seama de neajunsurile sale pe linia mnezică.
Tulburările memoriei se asociază frecvent cu cele ale gândirii şi limbajului. Ideile de
persecuţie creează impresia persoanei că este în permanenţă observată şi urmărită, că nimic din
ceea ce spune şi gândeşte nu este pe placul altora. Aceste stări se pot asocia cu ideile ipohondrice
când persoana se crede bolnavă somatic şi nu i se acordă atenţia cuvenită, sau nu este crezută. În
plan verbal exprimarea devine anevoioasă, lentă şi incoerentă. De multe ori oamenii în vârstă nu-
şi găsesc cuvintele potrivite, apar repetările şi uşoare forme de bâlbâială. Scrisul este nesigur,
colţuros, tremurat şi sacadat. Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreuiează şi mai
mult transpunerea ideilor în spaţiul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca nervoase,
irascibile şi trăiesc un sentiment de frustrare. În situaţiile mai dificile, comportamentul aberant se
traduce prin părăsirea temporară a domiciliului, vagabondaj şi fuga de colectiv.
Viaţa social-culturală a persoanelor în vârstă este în genere mai putin aptă de activităţi
numeroase şi variate.
La vârstele înaintate expectanţa obiectivă şi subiectivă a morţii este din ce în ce mai mare.
Se diferenţiază trei faţete ale evenimentelor terminale: moartea biologică, psihologică şi
socială, fiecare dintre acestea cu manifestările specifice.

Ciclurile vietii de familie3

Pe scurt vom prezenta o teorie cu un impact aparte în rândul teoreticienilor familie, cea a
ciclurilor vieţii de familie, bazându-se pe conceptual de evoluţie stadiala şi pe viziunea sistemică.
Deşi principala să aplicabilitate este vizibilă în psihoterapie, ea serveşte ca argument în lucrarea
de faţă în discuţia legată de modificarea rolurilor şi statusurilor din familia post-modernă, de
confuzia generate de modele alternative oferite de meta-cultură globalizării.
Această perspectivă se centrează pe procesele şi schimbările particulare în organizarea
structurii interne şi interacţiunile din familie. Abordarea ciclurilor vieţii familiale permite
cercetătorilor o privire asupra vieţii familiei, precum şi înţelegerea şi identificarea problemelor
specifice şi caracteristice fiecărei faze de dezvoltare familială.
3
Arsene Andreea – note de curs „Introducere in studiul psiho-sociologiei familiei”, Universitatea din Pitesti – Facultatea de
Stiinte Socio-Umane, Departamentul de Psihologie si Stiintele Comunicarii
 Ciclurile vieţii familiale pot fi structurate în câteva stadii, sau poate fi gândit relativ cu
două perioade: perioada de expansiune familială şi perioada de restrângere familială.
Psihologul J.Aldous (1978) definea stadiul ca reprezentând o "diviziune din întreaga viaţă
a familiei care este distinctă de celelalte, care o preced şi care o urmează, constituind o perioadă
aparte". Această concepţie permite cercetătorilor şi teoreticienilor să descopere vulnerabilităţile
familiei pe parcursul fiecărui stadiu al ciclurilor vieţii familiale .
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale oferă predicţii despre comportamentul
familial, bazate pe stadiul pe care familia l-a atins în dezvoltarea sa. Astfel de predicţii pot fi
referiri la venitul familiei, gradul de satisfacţie maritală sau un conflict mai extins între părinţi şi
copii. Ruben Hill şi Roy Rodgers(1964) văd dezvoltarea stadiilor familiale ca şi convenienţa care
permite studiul recuzitei familiei din diverse puncte de vedere în dezvoltarea sa.
Deşi există un larg consens asupra faptului că viaţa de familie poate fi efectiv subdivizat
în stadii, există diferenţe de opinii, în rândul cercetătorilor cum ar fi diferenţele de opinii cu
privire la împărţirea stadiilor, cu privire la factorii care determină ieşirea familiei dintr-un stadiu
şi intrarea ei în altul. Oricum modele ciclurilor vieţii familiale permit familiilor să-şi compare
experienţele cu cele proprii modelelor normale de dezvoltare.
În anul 1948, doi autori, Reuben Hill şi Evelyn Duvall pun bazele a ceea ce a devenit
ulterior cel mai utilizat sistem de categorializare a vieţii familiale în stadii. Ei au sugerat
următoarele criterii cheie pentru definirea stadiilor:
1. schimbările ce survin în numărul membrilor familiei;
2. stadii de dezvoltare a copiilor mai mari şi retragerea statutului soţului - tata.
Utilizând aceste criterii, cei doi au împărţit ciclurile vieţii familiale în opt stadii:
Stadiul I: Etapa formării cuplului;
Stadiul ÎI:Etapa familiei cu copii nou-născuţi;
Stadiul III:Familii cu copii preşcolari;
Stadiul IV: Familii cu copii şcolari;
Stadiul V: Familii cu copii adolescenţi;
Stadiul VI: Familii cu tineri adulţi;
Stadiul VII:Familii la o vârstă mijlocie;
Stadiul VIII:Familii în vârstă.
Sistemul lor de categorializare rămâne la ipoteza că interdependenţa dintre membrii
familiei este frecventă. Astfel de fiecare dată când cineva se adaugă la familie sau o părăseşte, vor
interveni schimbări substanţiale în interacţiunile familiale. Acelaşi lucru este valabil ori de câte
ori cei mai mari ating un nou stadiu de dezvoltare, deoarece membrii familiei se adaptează la
noile circumstanţe , începând un nou stadiu de dezvoltare.
Ulterior R. Hill, în anul 1970, restrânge numărul stadiilor vieţii familiale la numai cinci,
elaborând aşa-numita "Schemă a ciclurilor vieţii familiale". Considerată a fi o abordare integrală
a familiei, aceasta permite studiul familiei în interacţiune cu mediul într-o perspectivă diacronica
(evolutivă).
Schema precizează intervalele de timp în care se produc schimbări în dezvoltarea familiei,
distingând următoarele cicluri în evoluţia sa:
stadiul iniţial al cuplului fără copii;
stadiul vieţii cuplului cu copii preşcolari;
stadiul familiei cu copii de vârsta şcolară;
stadiul familiei părăsite de copii deveniţi adulţi;
stadiul "familiei" omului singur (văduvia).
 Schema lui Hill reprezintă un punct de vedere ce dă posibilitatea sistematizării
numeroaselor studii asupra evoluţiei familiei. Ea poate oferi date despre structura şi funcţiile
familiei, într-unul sau altul din stadiile ei de dezvoltare.
Luând în considerare caracteristicile "sub identităţii maritale şi parentale", în perioadele
adulte, din punctul de vedere al structurii personalităţii, U. Şchiopu şi E Verza (1981,p.273-276),
relevă modificările survenite în stilul de viaţă familială.
În fazele de adult tânăr, căsnicia este în plină consolidare, procesul de adaptare activ, cu
etape de creştere, familia fiind preocupată de dorinţa de a menţine confortul afectiv. Rolurile în
familie încep să se diferenţieze şi să se consolideze, se stabilesc reguli de bază ale familiei,
zonele de toleranţă şi intoleranţă în creşterea copiilor, se lărgeşte intimitatea.
În etapa cuprinsă între 34 şi 45 ani rolul parental devine mai încărcat, datorită procesului
de creştere a copiilor intrarea lor în şcoală. Rolurile profesionale şi cele parentale fiind în
expansiune şi mai complicate, se produce o erodare a caracterului imperios al sexualităţii. Ceea
ce contribuie la aceasta erodare sunt oboseala, insatisfacţiile. Se creează în acelaşi timp un grad
mai adânc al intimităţii şi confortului afectiv. Este adesea perioada când pot interveni crize în
căsnicie, ce se pot solda, uneori cu divorţ.
În a doua etapă de adult cuprinsă între 45 şi 55 ani, viaţa de familie devine încărcată cu o
oarecare tensiune dinspre direcţia rolului parental, data fiind creşterea tendinitei copiilor la
încălcarea regulilor. Se produc astfel noi probleme, pot apărea chiar conflicte, tensiuni în familie
amplificate de fragilitatea sănătăţii mamei, în apropiere de menopauză care poate fi parcursă cu
anxietate şi nervozitate. Libidoul se temperează discret la ambii parteneri.
În etapa de adult de după 55 ani, rolul parental devine mai complex prin plecarea din casa
părintească a primului copil şi prin intrarea în criză a subidentităţii profesionale, prin
dezangajarea profesională. Legătura matrimonială devine una de securizare. Apariţia nepoţilor
reface ciclul vieţii, al relaţiei şi dorinţelor - la un nou nivel - restabilind încă o dată planurile de
viitor ale persoanei.
Problematicii ciclului de viaţa iniţial i-au fost dedicate numeroase studii, legate de
relaţiile interpersonale romantice ( M. Snyder, J.A. Simson), comunicarea nonverbală în
căsătorie, proiecţiile (atribuirile) în relaţiile de dragoste (B. Bumek, G. Biimbe), dezvoltarea,
dinamică şi determinarea relaţiilor interpersonale intime (B. Perlman, S.Duck).
Studiile cuplului cu copii (preşcolari şi şcolari) au stârnit interesul psihologilor din ramura
educaţională, psihopatologică şi psihodinamică.
Sunt de menţionat din această perspectivă contribuţiile psihanaliştilor (S.Freud, O.Rank,
M.Klein, E. Fromm-Reichmann precum şi cele ale şcolii behavioriste de la Palo-Alto privind
distorsiunile în relaţiile de comunicare părinţi-copii ( teoria doublebind - G.Bateson)
Teoriile acceptării/rejectării parentalităţii ale lui R.P.Rohuer (1986), cu efectele lor în
dezvoltarea personalităţilor armonice şi dizarmonice sunt notabile.
Problemelor vârstei înaintate, de mare actualitate, le sunt dedicate studii numeroase
(T.H.Brubaker, 1986; 1987)
Din această perspectivă, familia capătă o serie de caracteristici (cauzalitate circulară,
homeostazie, echifinalitate, comunicare şi feedback, scop comun, entropie), este definită de
graniţe, în interiorul cărora există reguli şi funcţii ce duc la structurarea şi mobilitatea
subsistemelor componente. Conform lui Bowen4, noi avem mai puţin autonomie în vieţile noastre
emoţionale decât percepem în mod cosntient, că există dependent şi mai ales reactivitate faţă de

4
Bowen Murray, Family therapy and family group therapy – Comprehensive group psychotherapy, H.Kaplan and B. Sadock, Eds
Baltimore: Williams & Wilkins 1966
ceilalţi. Teoria sistemică a lui Bowen descrie cum “familia, ca o reţea de relaţii
multigenerationale, formează interjocul individualităţii şi al faptului de a fi împreună.”(Bowen,
1966)

.Educaţia, factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii.

În condiţiile în care ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii dar având contribuţii
aleatoare în raport cu sensul procesului dezvoltării ontogenetice, societatea umană a perfecţionat
un mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului
dezvoltării individuale – educaţia
Definiţie: activitate specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul
omului. (Fauré 1974)
Precizări:
Educaţia reprezintă
-o intervenţie deliberată – act personal sau transpersonal- care facilitează acţiunea dintre
subiect- obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare,
- liantul dintre potenţialitatea dată de ereditate şi oferta de posibilităţi dată de mediu –
medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului,
intensităţii, duratei, formei, mijlocului,etc. şi ceea ce se oferă (mediul).
Ca factor de acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia creează premisele
interne (susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale) dar şi condiţiile externe (conţinuturi,
forme, mijloace) necesare dezvoltării fiinţei umane.
Este evident că dezvoltarea poate apărea doar dacă se menţine un optim între ceea ce
poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă,
totdeauna cu un grad peste ceea ce poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, ca
şi una banală poate perturba dezvoltarea psihică. O acţiune educaţională reuşită armonizează
cererea şi oferta; ceea ce nu este de loc uşor, dată fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea
constelaţiilor de mediu.

In concluzie: Educaţia nu are puteri nelimitate: nu poate “rectifica” o ereditate profund

afectată şi nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic, dar, cel puţin principial, faţă de
plusul şi minusul oferite aleator de ereditate şi mediu procesualităţii dezvoltării, educaţia, prin
esenţa sa, propune un plus prin aceea că acţionează programat şi cu ştiinţă în sensul
dezvoltării individului.

Sub impactul mai general al modelelor filosofice şi ştiinţifice ale devenirii şi evoluţiei lumii vi,
explicarea dezvoltării psihice – teoriile psihologice ale dezvoltării – pot fi grupate în jurul a trei
modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist şi modelul interacţionist.
- scepticism pedagogic = modelul organicist sau activ- teoria ereditaristă sau ineistă (sub
influenţa evoluţionismului darwinist, modelele lui Stanley Hall-teoria recapitulării după care
stadiile dezvoltării individului repetă marile etape ale antropogenezei, A Gesell cu teoria
maturizaţionistă şi teorii apropiate aparţinând lui Lorentz, Timberger, Eibl-Eibesfeldt):
schimbarea este inerentă vieţii, experienţa, mediul şi educaţia nu sunt cauze ale dezvoltării, ci
doar condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea într-o anume formă.
- optimism pedagogic = modelul mecanicist sau reactiv- teoria ambientalistă (Watson,
părintele behaviorismului, Skinner şi Hull şi mai târziu Miller, Dollard, Bandura şi Walters):
reacţia organismului poate fi controlată la nivel comportamental prin prisma schemei
funcţionale stimul-răspuns, ca atare, reacţia poate fi obţinută ca urmare a diferitelor forme de
stimulare şi învăţare
- realism pedagogic = modelul interacţionist- teoria dublei determinări (4 contribuţii
fundamentale:psihanaliza-Freud, constructivismul genetic-Piaget, construcţia persoanei- Wallon
şi Vîgotski cu perspectiva istorico-culturală recent redescoperită în cadrul “psihologiei
dezvoltării”): dezvoltarea nu apare ca răspuns al uneia dintre dimensiuni (ereditate sau mediu),
ci ca produs firesc al interacţiunii lor mediată de educaţie. Nici una în mod singular nu poate
produce sau schimba calitatea dezvoltării.

Conceptul şi fenomenul de învăţare umană

Literatura psihologică şi pedagogică abundă în definiţii şi caracterizări ale învăţării:
 ”procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”;
 “achiziţie de comportament nou ori modificare în comportamentul existent sau îmbunătăţire
în efectuarea activităţii obţinută prin exerciţiu şi care serveşte adaptării mai nuanţate la mediu”;
 “totalitatea răspunsurilor şi a modificărilor adaptative dobândite în cursul vieţii personale şi
pentru care organismul nu deţine mecanisme înnăscute, gata constituite şi transmise prin
ereditate”;
În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor
forme de comportare ca urmare a repetării situaţiilor şi a exersării.
Ea poate fi privită ca:
- rezultat (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, familiarizare, aclimatizare,
adaptare, performanţă),
- proces (mecanisme care condiţionează “achiziţiile”dar şi desfăşurarea însăşi –însuşire,
asimilare, modificare, restructurare, întărire)
- acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă
(predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare).
În cadrul cursului de psihologia educaţiei, definim învăţarea ca fiind un fenomen
psihocomportamental de ameliorare a adaptării individului la situaţiile vieţii, ea conduce la
obţinerea de efecte stabile şi de durată în comportamentul şi capacitatea de exersare ale
individului, efecte care se produc diferit de procesele de maturizare organică precum şi de cele
de evoluţie neoro-funcţională cu care de altfel învăţarea se întrepătrunde şi intercondiţionează
reciproc.
Învăţarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar
constituirea proceselor psihice întrucât prin ea nu se acumulează doar informaţii ci se formează
gândirea, sentimentele, voinţa, întreaga personalitate prin construirea de noi mijloace operatorii,
de restructurări şi organizări speciale. Învăţarea este deci, în diferite grade, generativă sau
formativ-constructivă.
În procesul învăţării este antrenat întreg psihicul uman, toate procesele şi funcţiile psihice
(ex: percepţia observativă, imaginile reprezentării şi, în ansamblu imaginaţia, cu deosebire
gândirea şi memoria, motivaţia şi afectivitatea şi în mod special limbajul, voinţa, atenţia).
La nivelul fiinţei umane învăţarea dobândeşte câteva caracteristici specifice şi definitorii:
- este în mare măsură, intenţionată, raţională, urmărind scopuri fixate conştient,
 - este totodată teoretică şi practică: modificarea intenţionată a conduitei nu se limitează
doar la cunoştinţe şi acţiuni verbale ci este un complex ce cuprinde organizarea întregii
comportări cristalizate în deprinderi, priceperi, atitudini –deci cultură în înţelesul său de
cunoştinţe, deprinderi, valori.
P.P. Neveanu: “se învaţă diferite forme de operare –cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
obişnuinţe, modalităţi de gândire şi de expresie, de gândire şi de acţiune”
Morgan: “omul învaţă comportamente individuale legate de nevoile sale directe
(mâncarea, igiena, evitarea situaţiilor periculoase)dar şi de structurile sale psihice specific
umane: să perceapă lumea, să gândească corect şi de relaţiile cu societatea –să intre în relaţii cu
semenii, să-şi formeze deprinderile şi normele morale ale grupului”
- prin comunicarea verbală, sunt însuşite atât date din prezent, din practica socială, cât şi
date ale experienţei multiseculare a omenirii
Până în prezent, au fost studiate şi descrise numeroase forme si tipuri de învăţare umană:
După conţinutul învăţat: învăţare perceptivă, motrică, verbală, de habitudini şi abilităţi.
După modul de acţiune în actul învăţării: prin discriminare a situaţiei şi experienţei, prin
generalizare, asociativă(prin alăturarea de stimulări), prin repetiţie.
După nivelul vieţii psihice la care se realizează: latentă, neconştientizată, spontană,
neintenţionată, hipnotică, conştientă.
După gradul şi forma de organizare:- învăţare spontană, neorganizată care are loc în
familie, în grupurile de joacă în timpul exercitării profesiei; rezultatele ei se înregistrează mai
mult în planul afectiv, al motivaţiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formează mai lent şi
depinde mai mult de influenţele din primii ani de viaţă şi învăţare sistematică, realizată în şcoli,
formă instructiv-educativă planificată, organizată pe baza acumulării unei experienţe de secole şi
analizată de diferite categorii de specialişti; este mai eficientă (dă un randament mai mare);
efectele ei se resimt mai ales pe planul dezvoltării intelectuale, al însuşirii cunoştinţelor, al
formării capacităţilor intelectuale şi mai puţin în planul motivaţiei, valorilor, sentimentelor.
După conţinutul său învăţarea sistematică cuprinde două tipuri:
a)învăţare senzorio-motorie (formare de priceperi şi deprinderi motorii- în care esenţial
este răspunsul prin mişcări adecvate la diferiţi stimuli);
b)învăţarea verbală (însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi
intelectuale)
Precizare: între cele două tipuri este o strânsă legătură: instructajul verbal este indispensabil
învăţării senzorio-motorii, după cum învăţarea verbală se serveşte de acţiuni reale (scris, scheme,
etc.)

Teorii şi mecanisme explicative ale învăţării

O teorie asupra învăţării constituie un ansamblu de propoziţii (judecăţi) coerente ştiinţific
elaborate care oferă o descriere sistematică şi o explicitare a fenomenelor studiate precum şi
unele predicţii pentru desfăşurarea ulterioară a lor în condiţii asemănătoare sau schimbate. În
psihopedagogia învăţării, teoriile asupra învăţării păstrează, în cea mai mare parte, elementele
acestei definiţii.
Vastitatea domeniului învăţării, multitudinea cercetărilor efectuate plecând de la diferite
ipoteze atât pe oameni cât şi pe animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor explică varietatea
teoriilor despre învăţare şi chiar lipsa de unitate a terminologiei utilizate.
Încercând o sinteză a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanisme
explicative ale învăţării.
 TEORII ASOCIAŢIONISTE
Teoriile asociaţioniste explică viaţa psihică prin “asociaţii” între imagini; la începutul sec
XX, ele sunt îndeobşte susţinute prin cercetări experimentale efectuate pe animale.
a) condiţionarea clasică:
I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiţionate (legături temporale între
diferiţi stimuli din ambianţă şi anumite activităţi ale organismului). După el, învăţarea n-ar fi
decât o succesiune de reflexe condiţionate. Esenţa acestei învăţări este “substituirea de stimuli”,
iar tipul de învăţare este învăţarea de semnale.
Se impune precizarea că învăţarea de semnale este importantă şi pentru om, dar ea nu se
mai bazează exclusiv pe “întărirea” clasică, pavloviană, ci este legată mai ales de cel de al doilea
sistem de semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realităţii, sistem care permite
autoreglarea.
b) condiţionarea instrumentală - operantă
Deşi are la bază tot formarea de conexiuni este bazată nu pe substituire de stimuli ci pe
substituire de reacţii. După reprezentanţii acestei teorii :
-învăţarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului şi mai puţin un proces fiziologic subiacent (Watson),
-condiţionarea este instrumentală sau operantă -comportamentul este produs deci de
organism, nu de stimul (Skinner).
- învăţarea este constituită dintr-o o succesiune de încercări şi erori în care esenţială este
înlocuirea erorilor prin încercări reuşite -legea efectului (Thorndike) în care condiţionarea
răspunsului este legată de întărire.
- învăţarea nu provine atât din întărire cât prin contiguitate: un răspuns care a apărut într-o
situaţie dată, va tinde să reapară când sunt prezenţi respectivii stimuli deci, recompensa sau
pedeapsa nu produc reacţia, ci reduc posibilitatea unei reacţii neadecvate.
-învăţarea poate fi astfel numită învăţare graduală (Gutherie),
- Este învăţat răspunsul care face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor
(Clark Hull).
Precizări: -Şi în această formă de condiţionare se pune accentul pe aspectul mecanic al învăţării,
pe virtuţile repetiţiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repetă mult mai puţin erorile, b) nu
se străduieşte prea mult să găsească soluţia singur, ci caută să folosească unelte şi procedee deja
cunoscute ca adecvate situaţiei respective (de aici importanţa unui repertoriu bogat), c) în
procesul învăţării, primei etape (“rezolvarea problemei”) îi urmează cea de consolidare a soluţiei
prin memorare inteligentă, d) tot timpul în învăţare are nevoie de energie şi perseverenţă, ambele
dependente de motivaţie şi voinţă.
Fără a fi suficiente pentru o explicaţie completă a învăţării, teoriile condiţionării relevă
câteva aspecte importante, demne de a fi reţinute:
- rolul repetiţiei în organizarea noii experienţe ce urmează a fi reţinute
- necesitatea exerciţiului pentru stabilizarea noului comportament
- principiul motivării individului în învăţare, al mobilizării întregii sale fiinţe pentru
elaborarea de comportamente noi
- rolul succesului, al efectului pozitiv obţinut în învăţare, pentru întărirea noilor
comportamente elaborate
 TEORIILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII
Pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces care se bazează nu atât pe conexiunea
S(stimul)–R(răspuns) cât pe orientarea conştientă spre scop, descifrarea semnificaţiilor situaţiei,
intuirea soluţiei necesare.
Teoria învăţării cognitive are ca punct de plecare existenţa unor fenomene cunoscute:
1. Factorul cel mai important care influenţează învăţarea rezidă în cantitatea, claritatea şi
organizarea cunoştinţelor existente ale celui care învaţă – harta (structura) cognitivă. Condiţia
învăţării eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, corespondenţa cu structura
cognitivă.
2. Materialul de învăţat trebuie să posede calitatea substanţialităţii (natura sa să nu se
schimbe dacă se foloseşte o formă verbală diferită) şi relaţia dintre noul item şi cunoştinţele din
structura cognitivă trebuie să fie nearbitrară .Condiţia învăţării eficiente este ca materialul de
învăţat să aibă semnificaţie logică (calitate de substanţialitate şi relaţie nearbitrară cu structura
cognitivă)
3. In sfârşit, să existe dispoziţie de învăţare prin care sensului logic al cunoştinţelor să se
adauge sensul psihologic, învăţarea fiind prin excelenţă o experienţă individuală, proprie celui
care o efectuează.
Ceea ce se învaţă nu sunt relaţiile S-R, ci cogniţiile -seturi de aşteptări în cunoaştere, un
fel de “hărţi cognitive” din experienţa subiectului, complexele mintale mijloc-scop şi
semnificaţiile generalizate, înţelesurile.
În acest context, cel care învaţă este privit ca un sistem energetic-dinamic aşezat într-o
ambianţă ce reprezintă un complex de alte sisteme energetice-dinamice; acestea
intercondiţionează cu sistemul mare prin ajustări, adaptări, modificări, deci prin învăţare,
schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor şi generalizărilor:
a) Subiectul uman percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă
Ambianţa este percepută ca structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până
ajunge la “înţelegere”. O însemnătate deosebită se dă organizării stimulilor ca părţi ale unui
întreg şi “insight”-ului (înţelegerea sensului pe care îl are lumea organizată) -teoria
“gestaltului”(Wertheiner, Kohler, Kofka)
b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraţii care este determinat de
ambianţa comportamentală structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte
ce anume este recompensat sau penalizat.
c) Subiectul devine participant activ în procesul de învăţare, organizând stimulii,
acordându-le semnificaţii şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unei unităţi
sintetice (structuri de tip “gestalt”) între datele cognitive. In virtutea acestor structuri, apariţia
unor fenomene va produce aşteptarea producerii şi a altor fenomene care vor mijloci reacţiile
comportamentale ale individului. Ceea ce învaţă subiectul uman nu este actul, ci mijlocul de a
ajunge la o ţinta determinată obiectiv. (Tolman). În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul
la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament: învăţarea porneşte de la
trebuinţe dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin “semne” că
acţiunea va conduce la satisfacerea scopului.

TEORIILE ACŢIUNII
a) Teoriile “genetice” au în vedere evoluţia prin învăţare a intelectului copilului Ele
pleacă de la concepţia lui J.Piaget (1896-1980) după care învăţarea este un proces de achiziţie
prin mijlocirea experienţei anterioare. Ea cuprinde atât formarea de deprinderi cât şi învăţarea
legilor fenomenelor, în esenţă presupune asimilarea şi acomodarea ca părţi ale procesului
adaptativ.
Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv
reacţională ce tinde să asimileze obiectele prin încorporare la conduită dar care poate fi şi o
conduită compensatorie (de acomodare la obiectele care rezistă asimilării.
Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului iar faza de acomodare este
învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei.
Pentru Piaget, motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare/acomodare:
“Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele
anterioare care în speţă sunt scheme reflexe, asimilarea unui element nou la o schemă anterioară
implică deci la rândul ei, integrarea acestora într-o schemă superioară. In cazul apariţiei
disonanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare prin
asimilare(încorporare mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei
iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei însăşi pentru a se potrivi obiectului – compensaţie)”
Învăţarea are la baza fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, motiv pentru
care teoria se mai numeşte “a echilibrării”.
b) Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, teoriile acţiunilor intelectuale
arată că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în etape: “activitatea psihică fiind rezultatul
transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică al percepţiei, al
reprezentării şi al noţiunii” (Leontiev, Galperin şi colaboratorii lor dezvoltând premise au fost
formulate încă de Vigotski).
Etapele învăţării sunt familiarizarea cu sarcina, execuţia acţiunii, materializarea ei,
transferul acţiunii în planul vorbirii fără sprijinul lucrurilor, transformarea acţiunii în limbaj
interior –formă redusă, concentrată. Din această perspectivă, acţiunea umană are 4 proprietăţi
primare: a)nivelul la care se efectuează -cu obiectele şi reprezentările lor, în vorbirea cu glas tare,
în plan mintal, b)măsura generalizării ei, c)completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite,
d)măsura însuşirii ei.
Precizare: În teoriile cognitive şi în cele ale acţiunii, formarea acţiunilor mentale constituie
fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltării psihice. Învăţarea se bazează
mai mult pe gândire şi înţelegere prin raportare la “harta cognitivă”, în condiţiile existenţei unei
corespunzătoare “dispoziţii de învăţare”, decât pe repetare şi întărirea răspunsurilor
comportamentale.

Învăţarea cumulativ ierarhică

În cartea sa Condiţiile învăţării” psihologul american R.Gagné face o expunere mai
analitică asupra învăţării identificând 8 niveluri ale învăţării cu o complexitate crescândă în aşa
fel încât o învăţare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învăţare
mai simple:
1.învăţarea de semnale (cf Pavlov),
2.învăţarea stimul –răspuns(cf Thorndike),
3.înlănţuirea de mişcări (când o mişcare o declanşează pe următoarea),
4.asociaţiile verbale(când un cuvânt le declanşează serii de cuvinte, imagini şi reacţii),
5.învăţarea prin discriminare (accentuându-se distincţiile),
6. învăţarea conceptelor concrete,
7. învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor şi noţiunilor abstracte,
8.rezolvarea de probleme.
 In concluzie, esenţa unui proces eficient de învăţare este dezvoltarea gândirii abstracte, în
crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe.

5.Particularităţile învăţării şcolare

Învăţarea şcolară constituie o componentă a învăţării general umane. Prin caracteristicile
sale, învăţarea şcolară poate fi considerată activitate întrucât posedă datele ei specifice:
conştiinţa scopului, profund motivată, operând cu instrumente construite (pedagogice),
perfectibilă şi creativă.
 Cercetările de psihologia învăţării au stabilit că orice învăţare are “instrumente construite”
şi o structură neuropsihică concretă proprii, diferite şi diferit modelate chiar înăuntrul
aceluiaşi obiect de studiu. Este evident că într-un fel se structurează învăţarea calculului mintal
în limbajul oral şi altfel în însuşirea lui în scris, asimilarea de către elevi a simbolurilor
matematice faţă de simbolurile folosite la chimie ori învăţarea lexicului limbii faţă de însuşirea
structurii şi categoriilor gramaticale, sunt distincte între ele din punct de vedere psihologic
procesele de învăţare a conceptelor acţiunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientare
geografică), de învăţarea efectuării respectivelor acţiuni (deprinderea lor) ca şi de învăţarea
utilizării în practică a respectivelor noţiuni deprinse.
 Clasificarea tipuri şi forme de învăţare şcolară se realizează după căile prin care cunoştinţele
de învăţat sunt făcute accesibile intelectului celui care învaţă şi după modalităţile alternative prin
care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa cognitivă noile informaţii .
 După căile prin care cunoştinţele de învăţat sunt făcute accesibile intelectului celui care învaţă:
prin receptare (întreg materialul se prezintă în forma finală, se cere să fie învăţat pentru a fi
înţeles, aplicat, dezvoltat) şi prin descoperire (ceea ce trebuie învăţat nu este dat în forma finală
ci urmează a fi descoperit de elev; acestuia i se cere să reaşeze o serie de informaţii, să le
reintegreze în structura sa cognitivă, să reorganizeze rezultatul astfel încât să ajungă la finalul
dorit)
După modalităţile alternative prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa
cognitivă noile informaţii: învăţare logică (elevul acţionează conştient pentru a înţelege
cunoştinţele transmise prin legarea lor de ceea ce ştie dinainte, utilizând gândirea- sisteme
operaţionale, înţelegere, atribuire de sens), şi învăţarea mecanică (elevul acţionează conştient
asupra materialului nou dar utilizează mecanismele memoriei).
Precizare: În procesul învăţării, cele două cupluri nu acţionează diferit ci sub forma unor linii
continue între cele 4 categorii:
1. logic prin receptare – profesorul prezintă cunoştinţele în faţa elevului care le asociază într-o
manieră raţională;
2.mecanic prin receptare – profesorul prezintă cunoştinţele în forma finală, iar elevul le
memorează;
3.logic prin descoperire – profesorul nu dă forma finală, elevul utilizează mecanismele cognitive
asociative pentru descoperire dar şi pentru fixare;
4.mecanic prin descoperire – elevul ajunge la cunoştinţele obiective prin încercări şi erori
succesive, încredinţează rezultatele memoriei sale fără a apela la asocieri cu alte elemente din
structura cognitivă.

 Învăţarea şcolară este, în cea mai mare parte, conştientă.

Caracterul preponderent conştient se evidenţiază prin faptul că:
- a) elevii, cunoscând scopul general, aderă la el fixându-şi diferite obiective mai apropiate (de a
obţine performanţe ridicate, de a promova, de a răspunde cerinţelor programei, de a şi corecta
unele lacune din cunoştinţe, etc.),
- b) presupune existenţa unei intenţii exprese de a învăţa: dacă un elev nu vrea, nu intenţionează
să înveţe ceva, atunci,el pur şi simplu nu va învăţa, chiar dacă stă nemişcat în banca sa, pozând
că urmăreşte cu mare atenţie explicaţiile profesorului,
- c) prezenţa lucidităţii evidenţiată prin implicarea în învăţare a înţelegerii şi a proceselor gândiri,
mobilizarea atenţiei voluntare, a imaginaţiei active, etc.
- d) autocontrol şi autodirijarea actului învăţării în sensul că elevii pot să-şi accentueze sau pot
diminua intensitatea învăţării lor şcolare; ei pot impune ritmuri proprii acestei învăţări,
- e) învăţarea şcolară este dominant conştientă şi prin nivelul proceselor psihice superioare pe
care le angajează: ea este, în cea mai mare parte a ei, o învăţare de semnificaţii generalizate şi
noţiuni ştiinţifice, învăţare de principii, reguli, legi şi simboluri, de tehnici de acţiune socială, de
relaţii şi valori morale.
- f) în sfârşit, învăţarea şcolară are un caracter conştient prin aceea că cei care învaţă îşi dau
seama de motivaţia învăţării ca şi de efectuarea propriei lor activităţi .
 Spre deosebire de procesele de creştere şi de maturare, învăţarea şcolară se realizează ca un
gen de interacţiune socio-umană cu factorii mediului şcolar – profesorul (profesorii), grupul de
elevi, programa de studiu, sistemul de norme şcolare.
 Învăţarea şcolară prezintă un profund caracter formal prin conţinutul reglementat al
programelor, prin tehnologia didactică cerută, prin forma de control şi evaluare oficială a
rezultatelor, prin administrarea de recompense şi pedepse. Altfel spus, învăţarea şcolară este
organizată pedagogic.
 Indiferent de cadrul sau situaţia pedagogică în care se efectuează această învăţare –în clasă, în
laborator, pe terenul unor activităţi practice, în excursii de studiu- ea se distinge ca o activitate
dominant cognitivă şi atitudinală a elevilor. Fundamentale în această învăţare sunt însuşirea de
simboluri şi operarea cu sistemele de semnale şi simboluri lingvistice, matematice, literale,
tehnice, artistice, morale, etc.
Învăţarea şcolară vizează în primul rând treapta superioară a învăţării umane şi constă în
principal în însuşirea cunoştinţelor, modalităţilor operaţionale logice, a rezolvării de probleme, a
creaţiei, a deciziei.

Este o învăţare de tip cognitiv în care se realizează trecerea de la senzorialul nonverbal la

cunoştinţele şi informaţiile factuale verbalizate, de aici la concepte şi principii şi mai departe la
rezolvarea de probleme şi la creativitate: (Klausmeier):

Imagini senzoriale Cunoştinţe, informaţii

despre realitate Concepte şi principii Rezolvare de probleme
nonverbale şi creativitate
(verbalizate)

Rolul atenţiei şi percepţiei

Intr-un act de cunoaştere elementară se distinge îndeosebi, memoriei şi deprinderilor- condiţii
evidente ale oricărei cunoaşteri, inclusiv a celei sistematice.
Rolul atenţiei în învăţare
Atenţia este o condiţie de prim ordin a oricărei învăţări. Ea exprimă starea de concentrare
şi orientare selectivă a elevilor în direcţia unor fapte, fenomene, informaţii, pentru a le răspunde
mai bine sau pentru a le evita.
În mod curent, atenţia şcolarilor se exteriorizează prin diferite manifestări care pot fi
sesizate de profesor: expresia încordată a feţei, privirea vie, concentrată pe comunicare, urmărirea
constantă a informaţiei scrise sau verbale din cursul lecţiei, motricitatea redusă a corpului şi a
membrelor.
Mobilizarea atenţiei la lecţie poate fi spontană, involuntară, (declanşată din exterior sau
de către factori interni) dar şi intenţionată, voluntară.
Factorii externi care pot să determine apariţia atenţiei involuntare sunt intensitatea şi
amploarea evenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, aspecte neobişnuite şi elemente
surpriză din mediu, mişcarea şi deplasarea în spaţiu a obiectelor, schimbări neaşteptate în
comportamentul celor din jur.
Ex: Dacă de pildă, elevii îşi comunică impresiile în timp ce profesorul a început predarea noii
lecţii, atunci nu tonul său ridicat, ci întreruperea expunerii, totala sa tăcere de câteva secunde,
poate avea un efect mai puternic de captare a atenţiei decât observaţia făcută pe un ton răstit.
În categoria factorilor interni care stimulează şi menţin atenţia se includ trebuinţele
dominante trăite de elevi (nevoia de comunicare, de informare, de securitate psihică), interesul
existent pentru ceea ce învaţă, aşteptările, aspiraţiile elevului.
Ex: Curiozitatea provoacă şi menţine un timp îndelungat atenţia şi conduce la receptare mai
completă, înţelegere, reţinere foarte bună în memorie. Actualizarea unor motive şi trăirea afectivă
pozitivă a relaţiei cu materialul de învăţat menţine nivelul energiei şi gradul ei de concentrare un
timp mai îndelungat fără să apară oboseala. Conştiinţa faptului că învăţarea la un obiect
corespunde unei aptitudini mobilizează şi ea cu mai multă uşurinţă atenţia.
Mecanismele actului de atenţie implică componente somato-motorii de îndreptare a
receptorilor spre sursa de stimulare (îndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a
ochilor în direcţia sursei vizuale, mişcări pentru localizarea stimulului), componente
proprioceptive (mişcări labirintice ale muşchilor pupilei), componente vegetative (respiratorii,
cardiovasculare), senzoriale (de sensibilizare a organelor de simţ) şi componente bioenergetice de
la nivelul impulsurilor nervoase din creier.
Fiecare din aceste verigi componente acţionează diferit în actul atenţiei ducând însă spre aceleaşi
efecte principale:
- intensificarea reactivităţii sistemelor funcţionale vizate,
- sensibilizarea centrilor dominant implicaţi în activitatea dată (văz, auz, chinestezici-
tactili, verbali)
- concentrarea orientării principale a persoanei într-o anumită direcţie.
Atenţia fiind o mobilizare cognitivă activă şi nu doar o reacţie a receptorilor faţă de
stimulii externi, prin repetiţia monotonă a aceloraşi informaţii şi stimuli, este posibil ca
manifestările exterioare ale orientării să se stingă. Apelul la "“fiţi atenţi!” poate să nu mai
trezească atenţia elevilor. Important devine atunci apelul la stimularea lor interioară prin creşterea
interesului pentru explicaţiile primite, prevenirea elevilor asupra dificultăţilor ce vor întâmpina în
înţelegerea unor fenomene pe care le vor studia ulterior. Se face astfel apel la efortul de
automobilizare (atenţie voluntară – prin intermediul limbajului intern elevul ia decizia de a fi
atent, îşi stimulează şi focalizează atenţia).
Autoreglajul voluntar al atenţiei presupune:
 - orientarea intenţionată a obiectului atenţiei,
- intensificarea activităţii psihice,
- inhibarea voită a altor preocupări colaterale,
- izolarea unor excitanţi perturbatori sau limitarea influenţei acestora,
- menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară activităţii.
Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenţia voluntară: procedee
demonstrative, material intuitiv variat şi bine selectat, precizarea verbală a sarcinilor ce au de
îndeplinit elevii, formularea atractivă şi interesantă a problemelor date spre rezolvare, prezentarea
dozată şi cu pricepere a ilustrărilor, sublinierea de fiecare dată a esenţialului de reţinut din
explicaţiile date.
Atenţia voluntară este avantajoasă prin eficienţa sa dar, ca orice act voluntar, atenţia
intenţionată şi prelungită necesitând efort voluntar este epuizantă, duce la oboseală. Ea poate fi
uşurată prin îmbinare cu momente de atenţie involuntară, dar şi prin exersarea ei până la
obţinerea unei reale deprinderi de a fi atent. O asemenea atenţie exersată devine atenţie post
voluntară (utilizarea repetată a atenţiei voluntare generează un anumit grad de automatizare al
acesteia transformând-o în deprindere).
In desfăşurarea activităţii de învăţare, elevii îmbină şi complementarizează toate cele trei
forme ale atenţiei, asigurând astfel, în fiecare moment, cea mai economică şi mai eficientă
energie psihonervoasă.

Procesele senzoriale şi condiţiile formării unor imagini productive pentru gândire

Materialul informaţional care urmează a fi învăţat este mai întâi “semnalizat” şi
transformat în fapt psihic. Legătura informaţională dintre educator şi educat este realizată prin
intermediul proceselor psihice senzoriale. Toate celelalte raporturi ulterioare, mai complexe, nu
se pot constitui fără a avea o bază senzorială.
În întreaga activitate de cunoaştere, vom întâlni la elevi diverse forme de manifestare a
legilor sensibilităţii:
- legea intensităţii (legea pragurilor diferenţiale şi absolute)
- legea contrastului senzorial
- legea adaptării prin modificarea la repetiţie
- legea interacţiunii stimulilor şi legea sinesteziei
- legea semnificaţiei
Când urmărim formarea unei imagini productive pentru procesul de învăţare trebuie să
ţinem cont nu numai de legile sensibilităţii dar şi de multitudinea factorilor care intervin în
procesul percepţiei şi de legile acesteia.
Percepţia materialului de învăţat nu este o simplă sumă senzaţii (totalitate de semnale
transformată în imagini) Calitatea imaginii obţinute este gestionată de legi specifice: legea
integralităţii, legea structuralităţii, legea selectivităţii, legea constanţei perceptive, legea
semnificaţiei şi legea proiectivităţii perceptive. În formarea imaginilor intervin şi imagini ale
percepţiilor anterioare (reprezentări), operaţii ale gândirii (analiza şi sinteza, comparaţia),
atitudini, stări de pregătire intelectuală. Dacă materialul de învăţat are “ sens psihologic”, el
devine obiect al percepţiei şi va fi redat proceselor cognitive superioare în mod clar, complet şi
precis dar nu trebuie să uităm că cu cât copii sunt mai mici, cu atât ei posedă o experienţă
senzorială şi o stare de pregătire intelectuală mai redusă.
Perfecţionarea sensibilităţii şi a acuităţii discriminative se realizează prin învăţare
perceptivă (perceptuală)
 Prin învăţarea perceptivă se urmăreşte evitarea iluziilor perceptive (efecte de câmp care
deformează, denaturează percepţiile, le reduc acuitatea şi exactitatea), dezvoltarea percepţiei
intenţionate, dirijate (observaţia), dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaţie).
Perceperea sistematică, organizată, dirijată de gândire spre examinarea aspectelor
esenţiale ale realităţii, sesizarea relaţiilor dintre fenomene se numeşte psihologic observaţie.
Aceasta se obţine prin cultivarea spiritului de observaţie la elevi şi care se realizează prin
participarea în percepţie a cât mai multe aparate senzoriale şi prin manipularea activă a obiectelor
de către elevi.
Învăţarea perceptivă (perceptuală) presupune contactul direct cu obiectele şi fenomenele
care sunt studiate şi vizează însuşirea criteriilor şi a procedeelor de explorare a câmpului
perceptiv în acord cu necesităţile fiecărei discipline de învăţământ şi formarea de structuri
perceptive (cum sunt cele corespunzătoare literelor, cifrelor, numerelor convenţionale,
simbolurilor algebrice, geometrice, chimice, etc.)
Pentru optimizarea învăţării perceptive:
-se prezintă exemplare tipice, reprezentative, pentru o clasă de obiecte în vederea
elaborării schemelor perceptive generalizate
-se stabilesc şi se prezintă criterii de comparare, selecţie şi evaluare a însuşirilor
perceptive
- se exersează acţiuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea
- se elaborează un ghid de explorare în condiţii de percepţii complexe
- se elaborează şi se compară obiectele originale cu scheme, fotografii, modele
- se exersează integrarea în scheme unitare cu relevarea însuşirilor semnificative în
contexte şi situaţii diferite
- informaţiile se gradează şi după dificultăţile sarcinilor perceptive
Este evident că, în toate aceste cazuri, are loc interacţiunea cuvântului cu intuiţia,
facilitând cunoaşterea analitică, susţinând şi explicitând descoperirea sau demonstraţia.
Imaginile perceptive servesc direct reglării conduitei elevului. Ele nu dispar fără urmă ci
sunt integrate şi prelucrate prin operaţii superioare transformându-se în reprezentări (imagini
mintale).

Imaginile mintale şi rolul lor în învăţarea şcolară.

Conceptul de imagine mintală se referă la tot ceea ce reţinem în cunoaşterea noastră într-o
înfăţişare figurativă, intuitivă despre obiecte, procese şi fenomene ale realităţii. Aceste imagini
se constituie fie ca urmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din jur, fie pe baza unor
descrieri verbale sugestive şi plastice asupra unei realităţi pe care elevul nu a întâlnit-o nemijlocit
în experienţa sa anterioară sau chiar a unora cu care abia în viitor va opera (imagini mentale
anticipate).
Alcătuind fondul principal al celor mai multe cunoştinţe, imaginile mintale diferă atât ca
structură cât şi genetic (ca nivel de evoluţie) precum şi în funcţie de conţinutul lor, de procesele
psihice pe care le angajează ca şi după multe alte aspecte.
 După nivelul la care se realizează distingem:
- imagini senzoriale, urme imediate ale percepţiei, amintind exemplare concrete şi singulare,
- constructe mentale, mai mult sau mai puţin elaborate rezultând din reprezentări şi multiple
percepţii ale obiectelor sau evenimentelor date sau în urma manipulării active a obiectelor.
Au un dublu aspect: figurativ–plastic (intuitiv) care indică anumite constante structurale
ale imaginii –formă, mărime, culoare, etc. deci conturează şi menţin constant înţelesul imaginii şi
operativ-dinamic exprimând o tendinţă de modificare prin continuă mişcare şi combinare cu alte
imagini şi impresii producând ajustarea şi organizarea informaţiilor din structura dată. Deşi s-ar
părea că cele două aspecte se exclud reciproc, ele de fapt se întrepătrund şi evoluează în ambele
direcţii fără ca unul să fie integral anulat.
 Din punct de vedere structural imaginile mintale pot fi:
- reproductive – care redau obiecte şi fenomene, persoane pe care le-am cunoscut. După
clasificarea lui J Piaget, aceste imagini sunt statice, cinetice şi de transformare după cum ele
evocă obiecte imobile, obiecte în mişcare sau procese în desfăşurare (imaginea căderii ploii,
mişcarea norilor în văzduh, sau transformări ale realităţii -creşterea organică, evaporarea apei
etc.)
- anticipative – care redau fenomene care abia urmează a fi cunoscute
 Pot fi:
- imagini sensibile evocate cu ajutorul limbajului sau redate în scheme intuitive acţionale,
- iconice (de vizualizare puternică a respectivelor obiecte sau acţiuni) sau generalizatoare, cu un
anumit grad de prelucrare şi esenţializare a ceea ce reprezintă

Potrivit nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, imaginile lor mintale prezintă

diferite particularităţi, ele se pot opri la o formă particulară, strict individualizată a obiectului sau
pot evolua spre o înfăţişare mult mai cuprinzătoare, ca rezultat al mai multor percepţii, descrieri
şi evocări, construindu-se o imagine sintetică şi care nu este aidoma cu niciuna din situaţiile
percepute având un grad mai mare de generalitate. Un grad superior de esenţializare au imaginile
preconcepte (J Piaget) foarte apropiate noţiunilor abstracte dar care totuşi sunt imagini, prin
intuitivitatea unor trăsături.
Ex:. imaginea veveriţei pe care şcolarii mici o redau stând pe o crenguţă în două picioruşe
şi ducând la bot cu lăbuţele anterioare o nucă este aşa cum au intuit ei percepând animalul doar
împăiat –în laborator; de o cu totul altă structură sunt imaginile prototip cu care operează elevii
mari, ele cuprind doar câteva însuşiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte:
imaginea unui peşte (întotdeauna cu capul alungit, dat din profil, corp, coadă aripioare laterale)
nu se identifică cu nici o specie de peşti existentă, de asemenea imaginea unui arbore folosită în
studiul botanicii, a sistemului social. In categoria imaginilor preconcepte am include conceptele
figurale sau noţiunile figurale care îmbină abstracţia cu unele trăsături intuitive: indiferent de
culoare, lungimea laturilor, poziţia suprafeţei, materialul din care este făcut, pătratul este figura
cu toate laturile egale.
Pentru obţinerea unor imagini clare şi eficiente, productive pentru cunoaştere trebuie
asigurate :cel puţin două condiţii fundamentale: o condiţie neorofuncţională -sintetizarea
legăturilor nervoase din lobul temporal al creierului care să reactualizeze informaţiile ca întreg şi
o condiţie motrică -acţiunea cu obiectul în baza căreia se structurează schema (desenul) imaginii
date. La aceste două condiţii se adaugă microchinesteziile (mişcările oculare la realizarea
imaginilor vizuale, micromişcările labiale la citirea în gând a cuvintelor sau la imaginea unor
cuvinte scrise). Toate acestea sunt relevante în imaginile elevilor şi dovedesc că imaginile mintale
nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realităţii ci forme psihice active, de evocare intuitivă
a experienţei cu lumea obiectelor.
Aşa cum arăta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihică, de
asimilare subiectivă a noilor informaţii, evenimente trăite de subiect; în acelaşi timp, unele
imagini mintale, ca şi reprezentările grafice, pot îndeplini importante funcţii euristice şi de
rezolvare a problemelor didactice. Din această cauză, în procesul didactic reprezentările sunt un
sprijin util în construirea sensului cuvintelor, pregătesc generalizările din gândire, sunt punct de
plecare şi suport intuitiv pentru şirul de raţionamente realizate în vederea rezolvării de probleme,
multe din generalizările gândirii sunt verificate logic dar sunt controlate şi prin aplicare la situaţii
reprezentate (formă de control ce anticipează adesea controlul logic).
Derivate din percepţia socială, reprezentările sociale formează o categorie specială de
reprezentări. Ele evocă imagini ale unor fapte sociale, relaţii şi evenimente umane, aşa cum sunt
înţelese şi interpretate la nivelul comunităţii, al unui grup social, al unei culturi sau naţiuni.
De exemplu imaginea unei instituţii ca vama şi protecţia vamală, imaginea intuitivă a
fenomenului comerţ, schimbare socială, muncă, etnie, cultură şi multe altele.
Reprezentările sociale derivă din percepţia socială a evenimentelor umane care este
totdeauna un fenomen de interacţiune socială a persoanelor, un efect al relaţiilor intersubiective
(de la subiect la subiect), întotdeauna calitativ diferite de relaţiile dintre subiect-obiecte.
In percepţia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastră faţă de el, sentimentele noastre pozitive
sau negative. Percepem persoana ca generând anumite intenţii în raport cu noi, ne proiectăm
aprecierile asupra acelei persoane intervenind cu judecăţi de valoare; este tocmai starea în care
suntem conştienţi că şi celălalt ne percepe pe noi şi ne apreciază -favorabil sau defavorabil.
Deosebit de complexe sunt percepţiile sociale şi imaginile noastre asupra proceselor sociale,
asupra mulţimilor de oameni, asupra mentalităţilor indivizilor dintr-o colectivitate dată.
Reprezentările intuitive ale elevilor au caracteristici specifice şi în funcţie de obiectele de
învăţământ pe care le studiază.
Astfel diferă între ele reprezentările de la geometrie de cele geografice şi amândouă
categoriile de reprezentările asupra fenomenelor sociale şi istorice ca şi de imaginile asupra
fenomenelor studiate la ştiinţele naturii. Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor ştiinţifice la elevi
în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei
învăţării. Formarea diverselor categorii de reprezentări este o componentă distinctă a
psihopedagogiei învăţării şi se studiază aparte în capitole special acordate acestei teme.
Fondul de reprezentări ale elevilor asupra realităţii constituie un factor important în
însuşirea unor cunoştinţe ulterioare şi de aceea este foarte important să cunoaştem reprezentările
intuitive ale elevilor cu privire la fenomenele pe care le studiază la diferite discipline şcolare.
Dacă ele sunt corecte şi prezintă elemente de sprijin pentru profesor, reprezentările cunoscute
urmează a fi valorificate în procesul de învăţare sau dacă nu sunt corecte trebuie rectificate.
Rectificarea nu este simplă pentru că reprezentările au uneori o mare stabilitate
constituindu-se în autentice “noduri dure” care se cer “deznodate” metodic în procesul de
învăţare
Cercetătoarea elveţiană Ana Lucia Shapira atrage atenţia că în cazul unor reprezentări sociale
asupra fenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor să conţină
unele “noduri dure” – acele informaţii şi impresii care chiar şi după explicaţia corectă din clasă
rămân şi se impun neschimbate în răspunsurile elevilor.
Se citează un experiment canadian făcut cu elevii la studiul principiului după care funcţionează
pendulul. Înainte de experiment şi anterior explicaţiei profesorului, elevii sunt întrebaţi în ce
condiţii bătăile pendulului vor fi mai repezi sau mai încete; ei toţi susţin greşit condiţia greutăţii
atârnate. În timpul experimentului, se prelungeşte firul de care atârnă greutatea şi elevii percep
efectul. Apoi se scurtează firul şi se conving de efectul contrar. In final când trebuie să numească
situaţia ce determină o viteză mai mare, fără ezitare, răspund că atunci când va avea o greutate
mai mică la capătul firului.
In general, reprezentările sociale sunt larg categoriale. Orientându-ne după unele aspecte
aparente, suntem tentaţi să catalogăm în aceeaşi clasă/categorie, realităţile sociale diferite Un elev
care întârzie de mai multe ori la prima oră este catalogat drept leneş, comod dar adevărul poate fi
altul: elevul are obiceiul să lucreze noaptea până târziu şi se scoală greu dimineaţă, deci analizând
şi alţi indicatori, mai puţin vizibili ca programul de muncă s-ar putea să constatăm altceva.
Aceeaşi proprietate - de apreciere categorială - este posibilă şi in cazul unor imagini sociale
pozitive asupra persoanelor care catalogări în ultima instanţă se pot dovedi eronate şi în total
dezacord cu realităţi de-a dreptul reprobabile.
În activitatea de cunoaştere imaginile mentale constituie o permanentă sursă pentru
procesele gândirii şi imaginaţiei. Ele acţionează cu rol reglator asupra comportamentului
indivizilor fiind implicate atât în proiectul actelor sale cât şi ca acceptor sau corector pentru actele
efectuate
Direcţionând comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate în activitatea
de învăţare şcolară funcţionând ca urme ale percepţiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca
scheme mintale de operare, reproducând mintal unele acţiuni care au fost realizate de elevi sau
oferite model de profesor.

Procesele mnezice şi deprinderile . Limbajul – comunicare şi instruire

Memoria
Memoria având o funcţie reflectorie- informaţională are un rol deosebit pentru viaţa
psihică în general şi pentru învăţare în special – “ piatră unghiulară”.
Memoria este o proprietate generală a materiei; la om, ea dobândeşte forme şi structuri
specifice atingând un adevărat apogeu al funcţiei mnezice datorat funcţionalităţii creierului uman,
complexelor forme de organizare şi ierarhizare a informaţiei; pentru viaţa psihică este absolut
necesară (condiţie pentru stabilitate, finalitate şi continuitate); are funcţie reflectorie şi
informaţională şi o deosebită valoare adaptativă.
Memoria umană este activă (aduce modificări materialului întipărit, păstrat, redat);
selectivă (întipăreşte, păstrează şi redă doar o parte din material), situaţională(întipărirea,
păstrarea şi redarea sunt condiţionate de timp, spaţiu şi stare), relativ fidelă, mijlocită (ajutată de
instrumente) şi inteligibilă (presupune atribuire de sens, înţelegere); evident doar ultimele două
caracteristici sunt specific umane.
Capacitatea memoriei individului uman este strâns legată de proprietăţile sistemului său
nervos central, de activitatea creierului, dar şi de buna funcţionare a aparatelor senzoriale (auz,
văz, motricitate, tact); cum aceste proprietăţi ţin de evoluţia organică a fiinţei şi mai puţin de
intervenţia conştientă a fiinţei umane şi foarte puţin de însăşi intervenţia conştientă a individului,
s-a creat obiceiul ca multe dintre succesele învăţării, şi mai ales insuccesele ei, să se pună pe
seama memoriei.
Ex: insuccesul şcolar se datorează memoriei care “nu-l ajută pe copil”, de vină sunt “slaba
memorie”, “memoria infidelă” sau chiar “lipsa de memorie”.Dimpotrivă, se spune că X învaţă
bine pentru că are “o memorie excelentă”.
Din nefericire, în procesul de învăţare şi unele cadre didactice acordă prioritate memoriei elevilor,
ceea ce este greşit pentru că, aşa cum s-a arătat deja, învăţarea cuprinde mult mai multe procese
psihice cognitive şi nu numai pe cele ale memoriei; este adevărat că nici o învăţare nu poate
realiza fără memorie dar, în acelaşi timp, o memorie excesivă poate fi chiar dăunătoare unei
învăţări de calitate (hipermnezia este de fapt o boală nu numai a vieţii cognitive, ci şi a
organizării personalităţii). Memoria la limita normalului, nu epuizează învăţarea, ea constituie o
condiţie indispensabilă, dar nu şi suficientă a acesteia.
 Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape - procesele memoriei:
- memorare (întipărire, engramare)
În funcţie de condiţii şi solicitări este posibilă în variate forme: logică sau mecanică,
involuntară sau voluntară.
Există opinia că până la vârsta de 11–13 ani, elevii ar memora de predilecţie în mod
mecanic, fiind incapabili de o memorare logică. Datele experimentale ale unor cercetători
(Zincenco, Vigotski) arată că numai în condiţiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l
înţelege se recurge la memorarea mecanică. Când explicaţiile sunt clare şi elevii le înţeleg, ei
preferă legăturile cu sens şi memorarea logică
- păstrare (conservare/stocare/reţinere)
Este un proces activ presupunând organizări şi reorganizări de material. Prezintă sensibile
diferenţieri după durată, exactitate şi volum fiind puternic influenţat de modul de memorare şi de
caracteristicile materialului memorat.
- reactualizare (redare, scoatere la iveală)
Se realizează prin recunoaştere(în prezenţa obiectului) sau reproducere(în absenţa
obiectului) şi cunoaşte grade diferite de precizie.
Între cele 3 procese ale memoriei există o puternică interacţiune şi interdependenţă.
Factorii de influenţă pentru procesele mnezice sunt
- proprietăţile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau
obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,raţional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau
semnificativ verbal), organizarea şi omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau
neomogen, volumul (volum extins sau volum restrâns), familiaritatea (familiar sau nefamiliar),
modul de prezentare (simultan, secvenţial, serial), locul ocupat în structura activităţii (scop,
condiţie, mijloc), poziţia materialului într-o serie dată (început, sfârşit, mijloc).
- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizică generală (odihnă sau
oboseală, sănătate sau boală), experienţa anterioară şi îndeosebi intenţia de a memora deci apelul
la memorarea voluntară, atitudinea activă, personală faţă de procesul învăţării, dorinţa de a reţine
ceea ce studiază, cunoaşterea scopului memorării, cunoaşterea perspectivei de timp pentru care
memorează şi, nu în ultimul rând, motivaţia principală şi cea secundară în memorarea datelor şi
informaţiilor. (Importantă este nu motivarea maximală, ci motivarea optimă- optimul
motivaţional).
- factori din context- situaţionali- factori latenţi sau manifeşti, favorizanţi sau inhibitorii
din ambianţa în care se realizează învăţarea .-
Calităţile aptitudinale ale memoriei -volumul, elasticitatea, rapiditatea întipăririi, trăinicia
păstrării, exactitatea redării şi promptitudinea redării- pot fi educate ţinând cont de condiţiile şi
factorii de influenţă ale proceselor memoriei.
Nu tot ce se memorează trebuie păstrat la nesfârşit; continuu este cerută şi o descărcare de
informaţii care nu sunt actuale şi devin perimate. De asemenea, există nevoia renunţării la o
serie de comportamente depăşite şi care nu servesc o adaptare adecvată; ca urmare, uitarea ca
degajare a memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunoştinţe
este condiţia progresului memoriei. Uităm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaţie, dar şi ceea
ce nu a fost corect memorat (vezi factorii de influenţă negativă asupra proceselor memoriei).
Uitarea poate fi totală, parţială sau lapsus.
La elevi, uitarea –se manifestă îndeosebi ca imposibilitate de a-şi reaminti datele
memorate sau de a recunoaşte evenimentele trăite şi memorate.
 Evoluţia fenomenelor uitării descrie o curba descendentă. Din datele psihologiei
experimentale – în cazul memorării unor silabe fără sens (Ebbinghaus), curba înfăţişează o
scădere masivă în primele 6 ore de la memorare, în cazul memorării cu sens (Pieron), curba este
mai domoală, datele rămân conservate aproape integral (80%) imediat după învăţare şi abia mai
târziu intervine o accentuată uitare a lor (după 30 -60 zile).
Pentru a-i diminua efectele negative ale uitării în procesul de învăţământ, soluţia este
REPETIŢIA eşalonată, comasată, la intervale de timp, activă, independentă, atribuirea de sens,
semnificaţie.
Ţinând cont de calităţile memoriei fiecărui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor
factorilor de influenţă, optimizându-i prin stimularea condiţiilor de strategie şi tehnică a învăţării
cu referire îndeosebi la:
- operarea nemijlocită cu elemente esenţiale din materialul de memorat (cel mai bine se
memorează elementele care fac obiectul direct al acţiunii),
- organizarea repetiţiilor,
- o buna distribuţie în timp a lor,
- fracţionarea sarcinilor complexe în subunităţi.

Deprinderile în activitatea elevilor. Transferul şi interferenţa

Definite în psihologie ca moduri de acţiune elaborate conştient şi fixate prin exerciţiu,
deprinderile permit desfăşurarea acţiunii fără control conştient. Deprinderile şi ulterioarele lor
dezvoltări în priceperi şi obişnuinţe sunt componentele instrumentale ale activităţii de învăţare.
Deprinderile şcolare se bazează pe principiul exersării şi al automatizării. Cercetările
psihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor şcolare stabilesc
următoarele etape:
- Familiarizarea conştientă cu acţiunea sau cu conţinutul deprinderii în care se realizează
de către profesor instrucţia verbală şi demonstraţia “model”; (elevii fac în această etapă o primă
încercare conduşi de profesor sau doar urmăresc demonstraţia)
- Învăţarea analitică în care deprinderile se fragmentează în unităţi mai mici şi se învaţă
pe rând – este o etapă cu multe erori, stângăcii, consum mare de timp şi încordare nervoasă.
- Organizarea şi sistematizarea - în care creşte calitatea execuţiei şi se face un efort de
integrare într-o structură unitară, cu reducerea greşelilor. Timpul consumat este încă mare, efortul
se orientează spre realizarea legăturilor dintre operaţii
- Sintetizarea şi automatizarea -presupune integrarea elementelor , desfăşurarea fluentă,
control de ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, încordarea scade foarte mult
-Perfecţionarea – etapa în cursul căreia se ating parametrii de viteză, corectitudine,
precizie. Deprinderile perfecţionate devin componente ale măiestriei.
Precizare: fără exerciţiu nu se pot forma deprinderi. În toate fazele se fac exerciţii. Calitatea şi
eficienţa exerciţiului se exprimă prin scăderea erorilor şi atingerea parametrilor de viteză,
corectitudine, precizie.

Fenomenele de transfer şi interferenţă influenţează formarea deprinderilor exprimând

interacţiunea pozitivă sau negativă a deprinderilor vechi cu cele noi.
Transferul (influenţa pozitivă) este posibil şi se realizează la deprinderi ca şi la cunoştinţe
 ceea ce se transferă poate fi o schemă operaţională uşor adaptabilă altei situaţii de învăţare. S-
a dovedit experimental eficienţa transferului cunoştinţelor teoretice asupra acţiunii practice dar şi
faptul că generalizările teoretice însuşite nu se transferă dintr-o dată, de la sine, în acţiuni
practice; ele necesită neapărat tot o activitate practică, transferul vizând exerciţiul acţiunii
respective şi nu cunoştinţele!
Fenomenul negativ al interacţiunii este interferenţa. Prevenirea unor situaţii de
interferenţă în învăţarea şcolară este posibilă prin respectarea pauzelor necesare în procesul
învăţării, utilizarea metodei comparaţiei între datele anterior însuşite şi cele noi, consolidarea
deprinderilor elaborate înainte de a trece la altele noi, avertizarea elevilor asupra posibilelor
riscuri de interferenţă.

Limbajul - comunicare şi instruire

În procesul didactic se manifestă toate funcţiile generale ale limbajului:
- cognitivă - de integrare, conceptualizare şi elaborare a gândirii (directivarea şi fixarea
rezultatelor gândirii, facilitatea şi medierea operaţiilor gândirii) permiţând explorarea şi
investigarea realităţii, clarificarea cunoştinţelor.
- simbolic reprezentativă – de substituie a unor obiecte, fenomene, relaţii prin simboluri
verbale
- expresivă - permite o manifestare complexă de idei şi imagini (gest, mimică, postură,
etc.)
- persuasivă (de convingere) – poate induce la o altă persoană idei şi stări emoţionale
- reglatorie (de determinare) – conduce comportamentul propriu sau al altora
- ludică -de joc
- dialectică – de rezolvare a conflictelor, contradicţiilor
Caracteristici ale diferitelor forme de limbaj:
- Limbajul oral este cel mai important pentru că reprezintă forma fundamentală de comunicare
în mediul şcolar, sursa tuturor celorlalte forme.
Fiind “viu”, permite observaţii, adăugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant,
facilitat prin contextul verbal; deosebit de expresiv, permite variaţii de intensitate, accente, pauze,
schimbări de frazare- situaţional - “hic et nunc” dar este mai puţin organizat, are discontinuităţi
şi lacune şi de aceea se cuvine a fi completat prin limbajul scris.
- Limbajul scris, mai pretenţios -se elaborează după un plan, nu situaţional, oferind posibilitatea
revenirii, structurării şi completării, mai sever reglementat evidenţiază mai bine capacitatea de
gândire şi, în acelaşi timp poate fi stocat şi utilizat în absenţa emiţătorului.
- Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine), arhitectonica lumii interioare
- este centrat pe înţelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate uzând de prescurtări şi
condensări Prezintă forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, înţelegere), anticipativ(înaintea
limbajului extern,oral sau scris), vorbire internă (succesivă sau simultană evenimentelor)
Precizare: în ordine ontologică limbajul extern îl precede pe cel intern (format prin deprindere)
dar, în procesul de comunicare limbajul intern îl anticipează pe cel extern
Procesul de predare- învăţare – verificare este susceptibil a fi prezentat şi în termenii
comunicării :
profesorul şi elevul posedă fiecare un repertoriu de informaţii şi operaţii de
codare/decodare,
incongruenţa codurilor este adesea sursa distorsiunilor din învăţare
Precizare: Vom reveni asupra problematicii comunicării în capitolul dedicat variabilelor
psihosociale ale învăţării.
Gândirea ca proces de rezolvare de probleme
Activitatea gândirii, în genere şi cu atât mai mult la elevi în procesul învăţării, se
declanşează ori de câte ori apar dificultăţi şi chestiuni pentru care nu există un răspuns anterior
formulat, când elevii sunt puşi în faţa unei noi relaţii, când trebuie să stabilească şi să identifice
cauza unor evenimente –mai exact spus, ori de câte ori se iveşte o problemă. În activitatea de
învăţare, elevii se găsesc aproape permanent în faţa unor probleme de rezolvat. Aceste probleme
sunt de ordin teoretic, metodic sau practic.
Sub aspect psihologic, problema este întotdeauna un sistem de date cunoscute şi
necunoscute prinse în relaţii şi condiţii cuprinzând întrebarea –ce anume se cere de aflat–dar şi
individul care trebuie să-i dea răspunsul –acesta are disponibilităţi pentru rezolvare dar nu
deţine încă soluţia gata elaborată.
Din această definiţie reţinem că este identificată o problemă numai atunci când :într-o
anume situaţie sunt îndeplinite următoarele condiţii
- există un ansamblu de date, informaţii şi condiţii puse într-o anume dependenţă şi interrelaţii,
- aceste date sunt structurate de aşa manieră a datelor încât rezultă cu necesitate întrebarea sau un
şir de întrebări cu cerinţa de a ieşi din dificultate de a afla, de a rezolva,
- există un subiect uman aflat în dificultate (individul care trebuie afle răspunsul), situaţia
psihologică a problemei fiind de fapt un sistem de interacţiune a subiectului cu dificultatea care s-
a ivit. În experienţa sa anterioară există informaţii care determină disponibilitatea de a ataca
problema, de a porni rezolvarea ei (pentru copilul de 5 ani de pildă, căutarea remediului
cancerului nu este o problemă) dar nu deţine soluţia gata elaborată (de pildă, pentru cel care ştie
tabla înmulţirii, întrebarea cât este 3x3 nu este o problemă).
Problemele pot fi de tip reproductiv-necreativ, demonstrativ-explicativ, euristic-creativ,
inventiv-creativ şi de optimizare
Procesul de “umplere a golului” implică selectarea informaţiilor fundamentale, relevante,
stabilirea ordinei de priorităţi, de combinare, de modificare sau operare cu propoziţiile
fundamentale pe care le posedă în structura cognitivă; în final, este găsită soluţia (sau este
regăsită). Verificarea, controlul erorilor, simplificarea, generalizarea sau simpla comunicare a
rezultatelor obţinute încheie procesul rezolutiv..
În general, paradigma rezolvării de probleme cuprinde:
 Punerea problemei
Implică formularea/reformularea ei, –stabilirea clară a cunoscutelor şi necunoscutelor şi a
relaţiilor dintre ele (“o problemă bine formulată este pe jumătate rezolvată”).
Acest moment constă deci în confruntarea directă cu problema. Unele persoane sesizează
mai uşor existenţa problemei, anume în ce constă ea, alele mai greu. Există priceperea de a pune
şi conştientiza situaţiile problemă. Modul de apropiere de o problemă este foarte diferit de la o
persoană la alta, dar confruntarea cu problema implică neapărat scopul efortului de a o rezolva
precum şi o motivaţie corespunzătoare.
Pentru elev, problema este “ un dat”, prin înţelegere, el îşi defineşte “ţinta” –punctul final-
la care trebuie să ajungă dar şi poziţia iniţială. Abordarea propriu zisă a problemei începe cu faza
de familiarizare cu datele problemei.
 Analiza datelor, formularea ipotezelor şi testarea lor
După etapa familiarizării cu problema, urmează faza examinării datelor ei, aprecierea
dificultăţilor ca şi a disponibilului pentru a o rezolva. Caracteristic acestei etape este emiterea
măcar a unei (sau mai multor) judecăţi ipotetice în direcţia rezolvării.
 Constituirea modelului rezolutiv
 În funcţie de ipoteza adoptată (de exemplu, în cazul unei probleme de matematică, după
ce am stabilit cu ce tip de problemă avem de a face, urmează descompunerea problemei în unităţi
mai simple, de grade diferite de dificultate. Se analizează acum atent restricţiile problemei date ca
şi elementele de sprijin din situaţia problemă. (încă R Descartes recomanda ca strategie de
rezolvare, “dezmembrarea dificultăţilor” situaţiei şi atacarea lor pe rând.
Orientarea principală spre principiul rezolvării şi verbalizarea acestui principiu constituie
momentul crucial în desfăşurarea raţionamentelor rezolutive. Identificarea corectă a principiului
după care se rezolvă problema adânceşte înţelegerea acesteia şi uşurează rezolvarea. Unii
psihologi recomandă chiar un moment de verificare a principiului adoptat prin experimentarea lui
mintală.
In sfârşit, după ce principiul de rezolvare a fost adoptat, se trece la întocmirea planului de
rezolvare procedând pas cu pas până la găsirea soluţiei care rezolvă întreaga problemă. Unii
cercetători susţin ca această atacare pe rând, să se facă în ordine crescândă a dificultăţilor, alţii
dimpotrivă, spun că ordinea trebuie să fie inversă -–dacă o dificultate mai mare este surmontată,
cele mai mărunte se rezolvă de la sine. Evident, demersul în atacarea dificultăţilor depinde şi de
specificul problemei şi de gradul de pregătire a celui care rezolvă problema dată.
Exemplu: experimentele care cer elevilor să elimine din 4 termeni verbali pe cel mai ambiguu şi
de prisos. C.N.Cofer şi A.I.Judson utilizează termenii “adună, scade, măreşte, înmulţeşte”,
rezolvarea, după operaţiile aritmetice stabileşte că termenul “măreşte” este ambiguu, în timp ce
după sensul comun, “scade” este eliminat, Vigotski utilizează termenii “cal, căruţă, om, leu”,
după gândirea concretă este eliminat “leu”, după cea logică “căruţă”.
Nu întotdeauna cunoştinţele anterior însuşite vin în sprijinul rezolvării de către elevi a
problemelor noi -fenomenul este numit de “orbire” a gândirii. Datele superflue pot şi ele orienta
greşit mersul gândirii, la fel neanalizarea corectă a interdicţiilor şi a noninterdicţiilor din sistemul
datelor – vezi exemplul cu unirea celor 9 puncte fără a ridica creionul de pe hârtie şi fără a trece
de două ori prin acelaşi punct sau “problema colierului”
 Execuţia – aplicarea modelului rezolutiv
 Verificarea – etapă necesară mai ales în cazul problemelor complexe
Pentru a facilita acest proces complex în cadrul căruia adesea elevii întâmpină greutăţi, se
impune din partea cadrelor didactice:
- acordarea unei atenţii sporite însuşirii ideilor ancoră care au importanţă centrală în
disciplina respectivă şi deci oferă posibilitatea de a fi utilizate în variate situaţii-problemă,
- folosirea unor scheme logico-grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de
probleme,
- gradarea dificultăţilor propuse pentru rezolvare pentru a nu descuraja elevul,
- asigurarea varietăţii de probleme,
- utilizarea valenţelor grupului în rezolvarea de probleme.
Cu privire la rezolvarea în grup a problemelor oferite elevilor, principiul “unde-i unul, nu-
i putere!” nu are valoare absolută; este posibil ca performanţa individuală a unuia să fie preluată
doar de ceilalţi fără ca aceştia din urma să aibă o participare reală. Rezolvarea în grup este
productivă doar dacă performanţele individuale ale participanţilor sunt peste media aritmetică–
teoretică a soluţiilor posibile.

Imaginaţia reproductivă şi constructivă în învăţare

Imaginaţia reprezintă un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi proiecte
noi pe baza combinării şi transformării experienţei anterioare
  Imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers (imagini conceptualizate şi
semnificative, bogate în conţinut informaţional şi cu potenţial de asociere şi idei) realizând
unitatea intuitivului cu generalul. Valorică toate combinările de la nivel conştient, subconştient şi
inconştient amplificând potenţialităţile creative,
 Are un rol deosebit în adaptare deoarece lărgeşte câmpul cunoaşterii, anticipează drumul şi
rezultatele, face posibilă elaborarea scopului şi a planului acţiunii şi implicit desfăşurarea unui
demers orientat şi reglat permanent.
 Interacţionează cu toate procesele şi funcţiile psihice cognitive şi motivaţional afective;
 Fiind susţinută de procesele motivaţional-afective (care pun în centrul transformărilor
imaginative EUL) dă o perspectivă umană transformărilor, implică personalitatea şi amplifică
originalitatea rezultatului.
Imaginaţia se manifestă de timpuriu la copil şi în anumite etape ale evoluţiei sale
(preşcolaritate şi şcolaritate mică) predomină în activitatea sa intelectuală. Pe drept cuvânt
Vîgotski considera imaginaţia copilului drept forma cea mai complexă a vieţii lui psihice; ea fiind
de fapt “o combinaţie a mai multor funcţii superioare, un adevărat sistem psihic cu legături
interfunţionale şi cu relaţii dominante în interiorul său”
Imaginaţia se caracterizează printr-o libertate de combinare a informaţiei, prin
reorganizarea ei în structuri plastice noi, în asociaţii de impresii, de scheme inedite proprii
fiecărei individualităţi. Modul de operare mentală se bazează pe compuneri, descompuneri,
recompuneri, integrări şi dezintegrări cu rezultate variabile cantitativ şi calitativ.
In funcţie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt dirijate fie spre
reconstituiri plastice ale unei realităţi sau evenimente sugerate (cum s-a desfăşurat de exemplu
bătălia de la Călugăreni) ceea ce s-a convenit a se numi imaginaţie reproductivă, fie în direcţia
producerii unor scenarii şi imagini noi, a unor combinaţii originale, ceea ce se numeşte
imaginaţie creatoare (constructivă) caracterizată prin noutate, ingeniozitate, originalitate. Atât
imaginaţia reproductivă cât şi cea creatoare sunt forme active
Imaginarea reproductivă este solicitată în procesul învăţării la studierea de exemplu a
ştiinţelor naturii, a evenimentelor istorice, a realităţilor geografice şi la însuşirea diferitelor
comportamente şi roluri sociale. Imaginaţia creatoare este solicitată mai ales la joc, în activităţile
artistice, în activitatea de invenţie tehnică, în investigaţia ştiinţifică, la interpretarea şi crearea
unor opere literare, etc. Această diferenţiere este mai mult de ordin didactic, făcută din
necesitatea de analiză pe care o operăm asupra imaginaţiei, pentru că, în realitate orice fel de
reproducere imaginară cuprinde şi elemente de creaţie. Dup cum imaginaţia creatoare este de
neconceput fără forţa unei bune imaginaţii reproductive de acumulare de informaţii şi de
structurare a lor in imagini ce sunt sugerate prin procesul instructiv al profesorului ori din lectura
manualelor de elevi.
O forma activă a imaginaţiei este şi visul de perspectivă –imaginarea unor perspective de
viaţă, a unor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale) şi a planuri de atins. Fenomenul visării
active caracterizează de regulă tineretul. Alteori el poate cuprinde întregi colectivităţi în
ascensiune, în stare de prosperitate. Astfel de vise stimulează persoanele în acţiuni curajoase.
Cultivarea formelor active ale imaginaţiei formează unul din obiectivele majore ale şcolii.
Aceste forme sunt strâns legate de dezvoltarea gândirii şi a limbajului elevilor
Spre deosebire de visul activ, visul din timpul somnului (îmbinarea haotică a diferitelor
imagini în timpul somnului),ca şi visul reverie (canalizarea închipuirilor în direcţia unor dorinţe,
a unor planuri şi aspiraţii fanteziste, străine de problemele vieţii reale şi de posibilităţile de
realizare a lor) sunt forme ale imaginaţiei pasive.
 Tendinţa spre reverie se constată adesea la adolescenţi, ea este de regulă efectul unei
educaţii superficiale şi nerealiste a tinerilor, efectul unui mediu cultural lipsit de problemele grave
ale vieţii. Un exemplu tipic de manifestare a reveriei la elevi datorat caracterului arid şi
neinteresant al predării în şcoala ni-l ilustrează M.Eminescu în Scrisoarea a II-a):
“ Ameţiţi de limbe moarte, de planeţi, de colbul şcolii,
Confundam pe bietul dascăl cu un crai mâncat de molii
Şi privind păienjenişul din tavan, de pe pilaştrii,
Ascultam pe craiul Ramses şi visam la ochi albaştri
Şi pe margini de caiete scriam versuri dulci de pildă
Către o trandafirie şi sălbatică Clotildă
Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic
Scârţâirea de condeie dădea farmec astei linişti
Capul greu cădea pe bancă, păreau toate în infinit
Când suna, ştiam că Ramses trebuia să fi murit”.
In general, stările de reverie sunt puţin productive pentru elevi; ele îi izolează de problemele
actuale ale şcolii şi vieţii îngreunând integrarea psihologică şi psihosocială în problematica
însuşirii experienţei umane. Dusă până la extrem, reveria poate crea predilecţia pentru evadare în
fantezie a adolescentului, dezangajarea sa faţă de învăţătură, ceea ce–l poate duce la ruperea de
realitate.
Se pot realiza şi alte clasificări ale formelor de imaginaţie: după calitatea imaginii
produse(absurde, uşor constructive, foarte constructive), după tipul de activitate în care se
integrează (artistică, literară, tehnică, ştiinţifică etc.), după tipul de reprezentări dominante
(plastice, vizuale, auditive, motrice, etc.)
Procedee imaginative (combinatorica imaginativă) includ de regulă
-aglutinări -procedeu de unire într-o imagine nouă a unor părţi distincte ale altor imagini-
(ex. centaurul, sirena, radiocasetofonul),
- amplificare/diminuare sau multiplicare/omisiune în imagine a unor însuşiri ale fiinţelor
sau obiectelor tocmai pentru a le releva tăria sau pregnanţă (ex. Setilă, Flămânzilă, Superman,
Degeţica şi respectiv unicornul, balaurul cu şapte capete).
Alte multiple procedee ale imaginaţiei (diviziune şi reaşezare, adaptare, substituţie,
modificare, schematizare, tipizare sunt proprii atât imaginaţiei cât şi gândirii creatore şi le-am
tratat deja la operaţiile gândirii.
In sfârşit, empatia este procedeul de pune imaginară în locul cuiva, modalitate de
cunoaştere şi înţelegere a altora, formă de comunicare afectivă.
Procedeele imaginaţiei pot constitui teme de interes pentru învăţarea şcolară, cadrele
didactice propunându-şi exersarea lor aplicativă.
Pentru stimularea imaginaţiei se recomandă asigurarea libertăţii de organizare combinatorică,
aprecierea diversităţii procedeelor imaginative, a bogăţiei combinărilor şi transformărilor.

Prin dezvoltare, procesele intelectuale devin

- deprinderi
- caracteristici ale personalităţii,
- dimensiuni ale aptitudinii generale – inteligenţa

Afectivitatea
Fenomenele afective sunt trăiri profunde, intense, de mare rezonanţă care reflectă
atitudinea faţă de obiecte, fenomene, persoane, faţă de mediul ambiant. Ele antrenează toate
dimensiunile fiinţei umane şi se exprimă prin tonalitatea afectivă ce însoţeşte procesele de
cunoaştere, conduitele afective, formele afective socio-culturale standard.
Fenomenele afective sunt generate de premise naturale, de specie, ale fiinţei umane
(“afectarea” ca agitaţie, încordare declanşată de un stimul căruia nu i se poate răspunde doar prin
mişcare) dar şi de condiţiile socio-culturale (canalizarea exterioară a afectării este la originea
emoţiilor şi sentimentelor, dezvoltarea trăirilor afective făcându-se prin imitaţie, prin transfer
afectiv şi combinare afectivă).
 Caracteristicile afectivităţii:
- polaritatea: implică o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă: concordanţa cerinţelor
subiective cu condiţiile obiective generează procese/stări afective pozitive (bucurie, plăcere,
atracţie, satisfacţie, etc.), în timp ce discordanţa cerinţelor subiective cu condiţiile obiective duce
la fenomene afective negative (necaz, repulsie, neplăcere, dispreţ, etc.) > nu există afecte
indiferente.
- totalitatea: fiind un răspuns global la toate tendinţele existente la nivelul fiinţei umane la un
moment dat, şi nu doar efectul unor stimulări parţiale, stările afective exprimă “tensiunea psihică”
(“rezonanţa lumii în subiect şi vibraţia subiectului în lumea sa”).
- afectivitatea permite o reglare promptă a organismului:, individul uman reacţionează în
funcţie de afectul dominant. (acest fapt este mai vizibil în cazul formelor simple sau în situaţiile
în care nu este timp de reflexie/nu intervine nivelul conştient) şi totodată, susţine energetic
activitatea.
Îndeosebi la şcolarii mici, manifestările afective se caracterizează prin spontaneitate,
sinceritate, trăire plenară, disproporţie între amploarea acţiunii şi cauza ei obiectivă, nevoie de
reciprocitate, supraevaluare a trăirilor atunci când sunt conştientizate.
Expresivitatea trăirilor afective (maniera de exteriorizare) este puternic influenţată de
modul în care este evaluată manifestarea afectivităţii în familie şi la şcoală – dacă este prohibită,
ea se estompează.

Reflectarea relaţiei dintre subiectul uman şi obiectul trăirii afective se realizează în forme
care diferă după gradul de complexitate, nivelul conştientizării, durata, gradul de stabilitate,
relaţia dintre intensitatea şi expresivitatea lor, etc.
Potrivit clasificării fenomenelor de afectivitate umană (V.Pavelcu), în activitatea elevilor,
afectivitatea (expresie a stărilor de satisfacţie/insatisfacţie) ia următoarele forme:
- reacţii afective:
a) emoţii curente (bucurie, tristeţe, simpatie, antipatie, entuziasm, admiraţie, dispreţ, speranţă,
deznădejde, plăcere,dezgust, etc.) provocate de însuşiri separate ale obiectelor sau persoanelor cu
care vin în contact,
b) emoţii superioare legate de activitatea şcolară pe care o desfăşoară presupunând evaluări,
acordări de semnificaţii valorice.
Când între aşteptările elevului şi situaţiile şcolare există coincidenţe, asistăm la
acumularea şi sedimentarea treptată a trăirilor afective fapt care generează stări emoţionale
concordante. Conflictul dintre aşteptările şi obişnuinţele emoţionale şi situaţiile cu care se
confruntă elevul poate produce şoc emoţional.
- stări afective mai ample caracterizate printr-o mai mare structurare şi raportare valorică
situate la nivelul personalităţii depăşind prin conţinutul lor stările emoţionale disparate şi
tranzitorii: sentimente şi pasiuni – “ample structuri de tendinţe şi aspiraţii, relativ stabile , care
orientează, organizează şi reglează conduita”
 In procesul de învăţare apar sentimentele intelectuale (curiozitatea, mirarea, îndoiala,
dragostea de adevăr). Mediul şcolar este propice şi pentru dezvoltarea altor sentimente (ex:
sentimentele morale care reflectă atitudinea faţă de bine şi rău, faţă de conduitele personale şi
cele ale semenilor, sentimentele Eu-lui- amorul propriu, sentimentele de inferioritate sau de
superioritate, atitudini distincte faţă de ambiguitatea destinului- angoasa şi speranţa , sentimente
sociale şi psihosociale- vanitate, demnitate, sociabilitate)
Ca nevoie de expresie, dar şi ca afecţiune, afectivitatea influenţează întreaga dezvoltare a
copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectuală.
Atunci când sunt intense sau când apar în situaţii noi, neobişnuite(pentru care organismul
nu şi-a organizat încă modalităţi adecvate de comportament), afectele, emoţiile dezorganizează
conduita elevului (îl fac neputincios sau agresiv), devenind o piedică în realizarea eficientă a
activităţii şcolare.
Dacă însă au o intensitate medie (normală), dacă apar în situaţii în care organismul şi-a
elaborat deja diferite mecanisme comportamentale, atunci ele organizează conduita elevului
(deorganizarea iniţială va duce în final la o organizare superioară!)-
Fenomenele afective sunt fundamental implicate în motivaţia pentru învăţare, în structurarea
motivelor, (le putem chiar considera “motive active”); la rândul lor, motivele sunt în fapt
“procese afective solidificate”
Afectivitatea îndeplineşte funcţii importante nu doar în raport cu activitatea de învăţare ci şi
cu procesul cunoaşterii interpersonale. (Theodule Ribot afirma încă în 1897 că “simpatia este
baza întregii existenţe sociale”)

Dată fiind importanţa afectivităţii, se pune problema modalităţilor de intervenţie pentru a

favoriza constituirea şi dezvoltarea optimă a dimensiunii afective ca forţă dinamizatoare a
procesului instructiv educativ.
Factori ai dezvoltării optime a afectivităţii
- existenţa unor obstacole în calea tendinţelor negative
Când nu apare nici o barieră, nici o frustrare, tendinţele se consumă imediat în acţiuni al căror
efect rămâne redus > pentru gruparea tendinţelor afective în structuri complexe este necesară o
anumită tensiune deci, educatorii prin crearea acestor bariere contribuie nu numai la dezvoltarea
optimă a trăsăturilor caracteriale dar şi la structurarea afectivităţii!).
- imitarea emoţiilor, atitudinilor celor din jur
Copilul imită cu uşurinţă adulţii, mai ales pe aceia pe care îi stimează > treptat, exemplele celor
din jur, emoţiile trăite, pot avea o influenţă importantă în formarea unor sentimente, dacă intervin
condiţii favorizante.
- legea transferului afectiv
Când ceva cauzează o stare afectivă durabilă, ea se răsfrânge şi asupra altor elemente ce i se
asociază frecvent având loc un transfer prin “alăturare” ( ex: “sperieturile” se pot transfera asupra
întregii activităţi desfăşurate la şcoală producând afectivitate negativă, respingere chiar), sau un
transfer prin “asemănare”(dacă un sentiment leagă elevul de un obiect, persoană sau situaţie,
acesta se va răsfrânge şi asupra altora similare lor) > asigurând elevilor stimuli afectivi pozitivi -
care să le producă satisfacţii- putem contribui la formarea unor sentimente superioare faţă de
activitatea şcolară.
- compoziţia sentimentelor
Când uneia şi aceleiaşi imagini i se asociază în repetate rânduri, diferite stări afective, ele tind a
se combina, dând naştere unui sentiment nou, mai complex (aşa s-ar putea explica formarea
patriotismului, îndrăgirea limbii materne, a locurilor natale, prin asocieri de numeroase emoţii,
aspiraţii, amintiri dragi)
- ceea ce era mijloc pentru un scop devine un scop în sine (G Allport)
Exercitând o anume activitate care la început nu reprezintă decât un mijloc, subiectul uman se
ataşează de aceasta încât ea poate deveni chiar noul motiv, predominant, care şi-a câştigat
autonomie.
Condiţii fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive:
 întrucât formarea sentimentelor este un proces asociativ, cu o slabă legătură cu dezvoltarea
intelectuală, ceea ce convinge un elev. ceea ce îi câştigă adeziunea nu este atât logica unor
argumente, cât atitudinea profesorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai mult
prin ton, postură şi gesturi.
progresul afectiv se realizează datorită experienţei reale în care elevul are unele satisfacţii şi
unele oprelişti, ceea ce treptat duce la aprobarea unor activităţi şi la ocolirea, dispreţuirea altora.
Degeaba vom înfăţişa realitatea în culori trandafirii, când experienţa şcolară zilnică, dovedeşte
contrariul.
Ca urmare, vom putea favoriza sentimente superioare nu atât prin discursuri mobilizatoare,
cât prin organizarea activităţii elevilor în aşa fel încât să ducă la rezultate pozitive în raport cu
obiectivele educaţionale (“metoda exerciţiului” este utilă nu numai în formarea unor deprinderi
dar şi pentru cristalizarea unor sentimente pozitive) :
Ex: Formarea “sentimentului comuniunii sociale”, a dispoziţiei de colaborare, întrajutorare, al
solidarităţii sociale, al preocupării pentru soarta celorlalţi, -sentimente esenţiale într-o societate
democratică- nu este facilitată de învăţământul actual care se bazează pe studiul individual şi
obstrucţionează aproape tot timpul colaborarea dintre elevi în timpul orelor în timp ce
activitatea didactică pe grupe, îi face pe elevi conştienţi de valoarea colaborării, chiar în munca
intelectuală şi favorizează solidaritatea, prieteniile; ocazii de muncă în comun sunt create mai
ales prin activităţile din afara clasei(extraşcolare). Evident toate aceste activităţi îşi îndeplinesc
obiectivele numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese îmbucurătoare pentru participanţi.
 recompensa meritată
Satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune; ele se transferă
treptat şi asupra disciplinei unde el a excelat;un elev poate învăţa la o disciplină care nu-l
interesează dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui
interes pentru materia respectivă ( aşa se explică de ce unii elevi conştiincioşi care învaţă la toate
obiectele ajung sa aibă multiple interese şi la vine greu la terminarea liceului sa opteze pentru o
singura specializare)
Elevul are nevoie să întrevadă o bucurie către care să tindă (Makarenko spunea “ să aibă o
perspectivă”) dar esenţial este să îmbini “perspectivele” mai îndepărtate cu cele apropiate.
Succesele şcolare au drept efect şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă deosebit de
importantă pentru obţinerea unei performanţe profesionale. Dimpotrivă insuccese şcolare repetate
pot îndepărta copilul de şcoală de cultură şi devin un factor demobilizator ceea ce nu înseamnă că
trebuie să renunţăm la dezaprobare, la pedeapsă.
exigenţa ridicată
În primul rând pentru că numai prin eforturi serioase e posibilă e posibilă realizarea unui progres
intelectual şi fiindcă atunci activitatea şcolara este privita ca importanta devenind sursa de
strădanii zilnice dar si de adevărate satisfacţii Profesorul trebuie sa-şi gradeze exigentele –
trebuie sa propună sarcini pe care majoritatea elevilor pot sa le realizeze in cadrul unui studiu
concentrat După familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele . dificultatea unei
munci depinde de felul cum este privita de elevi Arta unui profesor e sa facă interesante
problemele disciplinei sale.
Performanţele obţinute fără efort nu satisfac, dificultatea este mult mai atractivă .
 enumerarea condiţiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentuează
necesitatea participării afective a profesorului, interesul său pentru problemele prezentate,
interes care se comunică elevilor şi face ca orele să treacă pe nesimţite.
personalitatea profesorului
profesorul devine un model pentru elevi când autoritatea sa se impune prin deplina competenţă
profesională şi tact pedagogic. Elevii vor tinde să-i imite atitudinile, opiniile Formalismul în
munca didactică, indiferenţă fată de materia predata generează plictiseală în sufletul copiilor
Munca profesorului nu da rezultate decât dacă ea este însoţită de conştiinţa importantei şi
frumuseţii sale

Conceptualizarea motivaţiei în spiritul teoriei învăţării

Cu referire la multele teorii asupra motivaţiei facem următoarele precizări:
- Starea de motivare (motivarea) este întotdeauna concomitentă cu desfăşurarea activităţii
fiind integrată acesteia (chiar dacă motivul se datorează unei experienţe anterioare sau
recompense /pedepse expectate, numai dacă el este activ în timpul acţiunii de învăţare poate
direcţiona efortul învăţării)
-Succesiunea motivaţională presupune trecerea de la determinanţii impulsului (trebuinţe,
factori nocivi /stimulativi ), la stările de impuls (motive, interese, convingeri, idealuri, filosofii
de viaţă) şi, prin cunoaşterea adecvată şi raportare la rezultatele expectate (amplificate prin
atitudini, emoţii, anxietate) spre împlinirea sa în acţiune, reducerea impulsului iniţial şi efectele
de reducere a impulsului.
- Sistemul de trebuinţelor (Maslow) include taxonomic: trebuinţe fiziologice, de securitate,
de afiliere, de stimă şi respect, de autorealizare. Există “instituţii” pentru fiecare din trebuinţele
elevului; profesorul se ocupă doar de cele direct legate de randamentul şcolar.
Dincolo de clasificările uzuale ale trebuinţele elevilor, acestea pot fi persistente sau
ocazionale, conştiente sau mai puţin conştientizate, trebuinţe care reduc tensiunea psihică sau
trebuinţe care amplifică trăirile şi deschid noi trasee motivaţionale.
- Structurile motivaţionale care susţin/ împiedică învăţarea se formează prin interiorizarea
unor norme şi cerinţe exterioare impuse explicit de părinţi şi profesori dar şi direct, prin
desfăşurarea activităţii şcolare . apar din condiţii de viaţă şcolară, de regulă din cele care s-a
constatat că aduc satisfacţii.
Motivaţia în contextul şcolii
 În jurul trebuinţei de a cunoaşte, de a înţelege, de a stăpâni în mod desăvârşit
cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme, apare şi se dezvoltă impulsul cognitiv orientat
în întregime spre sarcina didactică; recompensa se include în sarcină şi această trebuinţă este
intrinsecă activităţii de învăţare
 Neorientată spre sarcină, bazată pe trebuinţa fundamentală de respect de sine şi autorealizare,
trebuinţa de afirmare puternică a Eului se poate asocia cu un randament ridicat orientat spre
realizarea sarcinilor şcolare curente şi spre cele viitoare care depind de aceasta. Acestei trebuinţe
extrinseci i se asociază anxietatea (teama rezultată din anticiparea psihică a eşecului) şi
necesitatea aprobării de la cei din jur.
 Trebuinţa de afiliere nu este orientată nici în direcţia sarcinii şcolare, nici a realizării Eului
personal, ci vizează dobândirea aprobării celor din jur pe care elevul pune preţ; rezultatele se
obţin respectând normele şi cerinţele acelor persoane, motivaţia este extrinsecă şi afectivă.
Precizare: Motivaţia variază de la un copil la altul dar poate fi descoperit un traseu ontologic: la
început, copilul învaţă pentru a-i mulţumi pe părinţi, educatori (trebuinţa de afiliere), la pubertate
şi adolescenţă, trebuinţa de afirmare a Eului devine prioritară. Trebuinţa cognitivă propriu zisă
apare în contextul învăţării şi se poate dezvolta retroactiv prin conflictul de idei şi prin reductorii
de conflict.
 Motivaţiile nu sunt direct angajate în învăţarea unui anume material, ele energizează,
urgentează procesul învăţării prin intensificarea efortului, concentrarea atenţiei, stăruinţă, crearea
disponibilităţii psihice de receptare. In concluzie: motivaţia este un catalizator al învăţării. (de
regulă însă influenţează mai mult reţinerea decât inhibiţia).
Pentru fiecare sarcină didactică există un optim motivaţional care depinde atât de modul
în care este percepută dificultatea sarcinii cât şi de nivelul de anxietate al elevului, de nivelul său
de aspiraţie (termenul de nivel de aspiraţie se referă la “aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei
persoane privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată”- Hoppe). Şcoala, profesorii, pot
contribui la formarea de aspiraţii corespunzând unui “ideal” superior
In clasă, optimizarea motivaţiei elevilor se realizează prin sistemul
recompensă/pedeapsă.
- În plan afectiv, recompensa produce stări de satisfacţie, în timp ce pedeapsa, stări de frustrare,
neplăcere, anxietate; pe termen lung, recompensa are un efect pozitiv, în timp ce pedeapsa poate
determină îndepărtarea de domeniu.
- In plan cognitiv, prin feedback, recompensa confirmă raţionamentul elevului, conduce la fixarea
cunoştinţelor, în timp ce pedeapsa elimină o alternativă dar, de regulă, nu pune alta în loc. are
un conţinut cognitiv mai redus.
Dirijarea comportamentului motivaţional al elevilor prin sistemul recompensă-pedeapsă este
mai mult o artă decât o ştiinţă

Atitudinea pozitivă şi dispoziţia de a învăţa. Eul şi mecanismele de apărare

Atitudinea de atracţie sau de respingere a şcolii este un efect cultural în evoluţia elevului.
Iniţial, ea exprimă relaţia socială a adulţilor din preajmă faţă de şcoală; mai târziu, cu deosebire
în adolescenţă, este dependentă de Eul constituit (viziunea faţă de sine): dacă activitatea şcolară
nu corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de apărare
(raţionalizarea evenimentelor, refulare, proiecţie- justificare prin atribuirea altor persoane).
Dispoziţia de a învăţa, (deschiderea spre noi informaţii), depinde în acelaşi timp de
factorii atitudinali dar şi de unii situaţionali, conjuncturali profesorul trebuie să se asigure de
contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor.
In formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai învăţării, ca şi ai
dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol psihoigienic deosebit: – ea poate contribui
la pierderea interesului pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de
culpabilitate,etc. (precizare: totuşi elevii nu sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de învăţământ
se desfăşoară în limitele normalităţii, chiar fără a acorda o importanţă deosebită factorilor
atitudinali, aceştia se dezvoltă normal)

Voinţa ca modalitate superioară de autoreglaj

Realizată prin mijloace verbale, constând din acţiuni de mobilizare şi concentrare a
energiei psihonervoasă în vederea biruiri obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite,
voinţa ca modalitate de autoreglaj presupune în principal efort (mobilizare conştientă, deliberată
de resurse fizice, intelectuale, emoţionale).
Reglarea voluntară se face în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice şi în
primul rând cu gândirea şi imaginaţia.
Presupune consumarea etapei preparatorii (actualizarea unor motive care generează
anumite scopuri şi orientarea preliminară spre ele, lupta motivelor, luarea hotărârii) şi a celei
executorii (realizarea efectivă a planului şi atingerea reală a scopului). Acţiunile complexe au
încă o fază: verificarea rezultatului şi formularea unor concluzii valabile pentru activitatea
viitoare.
Voinţa se formează prin executarea unor acţiuni voluntare dar şi prin exerciţii speciale.
Treptat se dobândesc anumite calităţi de voinţă care caracterizează capacitatea de efort voluntar a
elevilor precum :
- puterea /slăbiciunea voinţei
- perseverenţa/încăpăţânarea
- independenţa/ sugestibilitatea,
- promptitudinea./tergiversarea
Calităţile voinţei se formează şi se dezvoltă pe parcursul vieţii şi apoi, integrate în structuri mai
complexe, devin trăsături de caracter.
Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea de a produce ceva nou în
raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.
Termenul este utilizat în 3 accepţiuni:
a) proces de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o operă de artă,
o inovaţie tehnică, un mecanism, aparat, o nouă teoremă matematică, etc.
b) structură caracteristică psihicului uman care face posibilă opera creatoare
c) produs al activităţii, mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original
În mod obiectiv, creativitatea se apreciază după “cota de originalitate”-distanţa dintre
produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv.
Originalitatea manifestă grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri de
creativitate:
creativitate de expresie (expresivă)- liberă şi spontană exprimare a persoanei prin mimică,
gesticulaţie şi vorbire,
 creativitate procesuală - notele originale în dezvoltarea proceselor psihice,
 creativitatea de produs, care este obiectivă şi dăinuie când sunt produse lucruri utile,
 creativitate inovativă – recombinare ingenioasă a elementelor cunoscute, îmbunătăţiri aduse
produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,
 creativitate inventivă care presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor
domenii, noi modalităţi de exprimare (specifică elitelor),
 creativitate emergentă – care revoluţionează un domeniu (specifică geniilor).
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puţin de “creativitate
productivă”: totdeauna când are de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza
imediat pe baza cunoştinţelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în
sensul găsirii unei soluţii anterior necunoscute.
Factorii creativităţii
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe
care şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze.
La nivelul personalităţii, creativitatea este interacţiunea optimă dintre atitudinile
predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior (M.Golu
şi P.Popescu Neveanu).
Structura creativităţii are mai multe faţete, numeroşi factori concură la constituirea unei
potenţe creatoare; dintre aceştia menţionăm în mod deosebit: a) factori de natură intelectuală,
b)factori caracteriali şi c)factori sociali cu acţiune stimulativă sau inhibitorie.
 a) Factorii de natură intelectuală sunt reprezentaţi prin operaţii şi sisteme operatorii deschise,
de tip euristic şi mai ales prin procedee din combinatorica imaginativă orientate spre descoperire
şi invenţie.
Deşi imaginaţia este procesul predilect ale creativităţii, demersul creativ implică relaţii foarte
puternice cu celelalte procese psihice cognitive în principal cu memoria (prin volumul şi
diversitatea experienţei anterioare), gândirea (prin faptul că ea stabileşte relaţii şi verifică
produsele imaginaţiei), inteligenţa (ca aptitudine generală) fiind un factor important ce poate
influenţa creativitatea elevului .
Literatura de specialitate evidenţiază diferenţa dintre “gândirea divergentă”, care duce la
mai multe soluţii şi “gândirea convergentă”, care conduce la o singură soluţie (Guilford), dintre
spiritele “analitice” şi cele “sintetice” (Paulhan), sau chiar dintre “inteligenţă analitică” şi
“inteligenţă sintetică” (Meili).
În desfăşurarea acestor operaţii, intervin toate însuşirile gândirii şi imaginaţiei (fluiditate,
plasticitate, originalitate şi elaborare), dar principala caracteristică rămâne originalitatea, ea
garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
b) Pentru manifestarea predispoziţiilor şi capacităţilor intelectuale este nevoie să existe stări
şi dispozitive energetice care incită la acţiune creativă. In această categorie vom include
trebuinţe de creştere, de perfecţionare şi performanţă în opoziţie cu cele homeostatice, motivaţia
intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcere sau din inclinaţie, interes cognitiv faţa de cea
extrinsecă, aspiraţii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformiste- încrederea în
forţele proprii, interese cognitive, atitudine antirutinieră, cutezanţă în adoptarea de noi scopuri,
perseverenţă în căutarea de noi soluţii, simţul valorii şi al atitudinii valorizatoare şi direct
creative: simţământul noului, dragostea şi receptivitatea pentru nou, respectul faţă de
originalitate, cultivarea cu consecvenţă a originalităţii)
Totodată, se cer trăsături volitive deosebite: o voinţă fermă, perseverenţă deoarece nu e de
loc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Nici într-un
domeniu, nimeni, chiar marile talente n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru
îmbogăţirea mijlocului de expresie.
c) Motivaţiile, aspiraţiile unei persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în
care ea s-a dezvoltat. Mai ales în ştiinţă şi tehnică, orice teorie, descoperire este condiţionată de
stadiul dezvoltării disciplinei corespunzătoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativităţii
după ce în prealabil au fost efectuate experienţe ale căror rezultate nu puteau fi explicate prin
teoria newtoniană!) O puternică influenţă exercită predecesorii: Socrate l-a influenţat pe Platon,
Haydn pe Beethoven,etc. Chiar dacă discipolul se îndepărtează de modelele iniţiale, acestea au un
rol deosebit în faza iniţială a pregătirii lor.
Societatea poate fi însă şi o frână în calea dezvoltării cunoaşterii. Să ne amintim de
percheziţiile Inchiziţiei sau de intoleranţa stalinistă împiedicând progresul ştiinţelor sociale şi al
biologiei.
Vectorii aptitudinali şi energetici declanşează selectiv ciclurile operatorii şi le pilotează
într-un anume sens, creativ sau nu. Blocaje de natură socială, metodologică sau emoţională apar
ca obstacole exterioare sau inerente individului în calea manifestării imaginaţiei sale.
 blocaje sociale
– conformismul (dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod
obişnuit la fel, cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar cu
dezaprobare),
- neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii critice,
atitudine sceptică ce şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu imaginaţie bogată, dar
comozi, leneşi, care nici obligaţiile serviciului nu ţi le fac cum trebuie, darămite să creeze opere
de valoare. Cel mult ei pot distra un grup la o petrecere
 blocaje metodologice
–rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit
algoritm şi, deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva,
- “fixitatea funcţională”(folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu
ne vine în minte să le utilizăm altfel),
- critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt
momente când ne vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să
discutăm critic valoarea ei şi acest act blochează venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu
este bună, ne aflăm în impas).
 blocaje emotive care implică evitarea ideilor deosebite şi dăunează procesului de creaţie:
- teama de a nu greşi, de a nu te face de râs dar şi graba de a accepta prima idee,
- descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii.

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte să combată blocajele şi, pe de altă parte să faciliteze asociaţia liberă a ideilor considerându-
se că astfel se pot utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru
stimularea creativităţii sunt braistorming-ul(“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore),
6-3-5, Phillips 6-6 şi discuţia panel
 Cultivarea creativităţii prin învăţământ
Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane
Se are în vedere:
 cultivarea creativităţii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat în conţinutul
învăţământului, în planurile şi programele de învăţământ şi susţinut prin lecţii speciale şi
discipline de cultură generală,
 schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ, relaţia sa cu clasa de
elevi,
 utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline
(ex. compuneri, exerciţii de tip “problematic”- formulare de întrebări pe o temă dată, probe de tip
“combinat“ compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc) care conduc la
formarea unei “atitudini creative” şi a dezvolta “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.
 progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
- întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum
s-ar putea obţine, ce se întâmplă dacă, şamd) continuate prin punerea de probleme mai puţin
obişnuite
- observaţiile independente, învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată
- activitatea din afara clasei şi extraşcolară – prilej de cultivare a imaginaţiei şi
creativităţii
- legătura cu familia pentru formarea independenţei de gândire şi exprimare a copilului