Universidad Federico Henríquez y Carvajal

(UFHEC)
Recinto La Romana

Facultad de Ciencias y Humanidades

ESCUELA DE EDUCACIÓN MENCIÓN INICIAL

Informe final del curso monográfico para optar por el título de:
Licenciado (a) inicial

TEMA:
Importancia de las estrategias de planificación por centros de interés en el
proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar en la Escuela Luis
Alberto Bermúdez en el año 2017-2018.

SUSTENTANTES:
Br. Jenny Lisset Fulgencio Carrión LR-14-31307
Br. Milenia Yan Smith LR-14-31187

Lic. Pedro Dennis del Rosario Lic. Johesmin Puentes

Asesor de metodológico Asesora de contenido

La Romana, Rep. Dom. Agosto 2018.

 TABLA DE CONTENIDO

CAPITULO I. ASPECTOS INTRODUCTORIOS

Agradecimientos
Dedicatorias
1.1. Introducción………………………………………………………….. 1
1.2 Antecedentes………………………………………………………… 3
1.3. Contexto…………………………………………………………….. 6
1.3.1. Contexto Natural…………………………………………………… 6
1.3.2. Contexto Social……………………………………………………… 9
1.4 Planteamiento del problema…………………………………………… 10
1.5 Justificación…………………………………………………………… 12
1.6. Objetivos……………………………………………………………. 14
1.6.1. Objetivo General…………………………………………………… 14
1.6.2. Objetivo específicos..……………………………………………… 14
1.7. Variables e indicadores…………….………………………………… 15
1.8. Definición de términos……………………………………………… 16
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1. Planificación ……………………………………..………………….. 18
2.2. Planificación por Proyectos Pedagógicos …………………………… 19
2.2.1. Los Proyectos Pedagógicos……………………………………….. 20
2.2.2. Características del Proyectos Pedagógicos del Plantel …………… 22
2.2.3. Proyectos Pedagógicos de Aula…………………………………… 23
2.2.4. Condiciones Básicas que caracterizan el éxito de la organización … 26
2.2.5. Acción Pedagógica y Administración ……………………………… 27
2.3. Elementos de la estrategia de planificación.…………………………. 29
2.4. Proceso de enseñanza-aprendizaje …………………………………… 31
2.5. Enfoques teóricos sobre la enseñanza………………………………… 34
2.6. Relaciones didácticas entre la enseñanza y el aprendizaje. ………… 36
2.7. El proceso de enseñanza y aprendizaje: del proyecto curricular al aula 37
2.8. Las fuentes principales de la enseñanza y el aprendizaje……………... 39
2.8.1 Fundamentos Pedagógicos…………………………………………... 39
2.8.2. Fundamentos epistemológicos…………………………….………… 40
2.8.3. Fundamentos Filosóficos …..…………………………….………… 40
2.8.4 Fundamentos Biológicos ………………………………….………… 40
2.8.5 Fundamentos Sociológicos ….…………………………….………… 41
2.9. Rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. 41
2.10. Métodos de enseñanza-aprendizaje………………………………….. 43
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación………..……………….………………………. 47
3.2. Enfoque de la Investigación………………………………………… 48
3.3. Método de investigación…….……………….…………………….… 48
3.4. Diseño Muestral……………………………………………………… 49
3.5.Universo………………………..……………….……………….……. 50
3.6.Muestra………………………………………….…………….……… 50
3.7.Límites y alcances…………….……………….……………………… 50
3.8. Técnicas………………………………………………………………. 51
3.9. Instrumentos de investigación……………………………………….. 51
3.10. Tipos de preguntas.………….……………….……………………… 52

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS……..… 53

4.1. Ubicación de la Escuela Luis Alberto Bermúdez ..………………..… 53
4.2. Descripción de la Escuela Luis Alberto Bermúdez……………..…. 53
4.3. Historia la Escuela Luis Alberto Bermúdez………………….….…… 53
4.4. Estructura de la organización………………………………………… 55
4.5. Tablas y Gráficos....………………….………………………………. 56

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................... 73

5.1. Conclusiones…………………………………….……………….....… 73
5.2. Recomendaciones………………………………………………….…. 75
Referencias Bibliográficas………………..………………………….….… 77
Anexos……………….....………………….………………………….….. 80
 AGRADECIMIENTOS

A Dios: Por ser el único que nos da la fuerza para seguir adelante y enfrentar
los tropiezos que nos da la vida, nos levanta en la caída y nos ayuda a
continuar. Gracias mi Dios por todo.

A la universidad: por abrir sus puertas dándonos la oportunidad de adquirir

conocimientos y brindarnos las facilidades necesarias para desarrollarnos en el
ámbito educativo.

A nuestros maestros: por compartir y guiarnos desinteresadamente sus

amplios conocimientos.

A nuestras compañeras: Por tantas experiencias y aprendizajes en todo el

transcurso de nuestra carrera, a todos aquellos que nos ofrecieron una sonrisa,
a aquellos que pusieron de su parte para que la rutina diaria fuera más
llevadera, gracias.

A mi familia: Por todo su apoyo y ayuda incondicional y toda su

comprensión, gracias los amo.

Jenny Lisset Fulgencio Carrión

 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a Dios que me ha dado la vida, salud y la fuerza

para poder estudiar, y el conocimiento necesario. Gracias a Dios por ser mi
guía desde el inicio hasta el final de mis estudio.

A mis padres. Antonio Yan Luis y Juliana Smith. Me dieron la vida, siempre
me han apoyado durante todo mi camino, gracias, los amo.

A mis hermanos. Que siempre me dieron una palabra de ánimo para

continuar hacia adelante y me apoyaron.

Mis hermanas. A mi hermana Ana Yan Smith, Noemi Yan Smith, Kenia Yan
Smith y Yolanada Yan Smith, Siempre fueron mi modelo a seguir y me
ayoraron en todo lo estuvo a su alcance.

Milenia Yan Smith

 DEDICATORIAS

A Dios: El todo poderoso porque sin él no somos nada sobre la tierra. Gracias
Dios mío por dejarme realizar mis sueños.

A mi madre María Esther Carrión: Por darme la vida y ayudarme en los

momentos difíciles de mi vida, gracias, te amo.

A mi padre Juan Osvaldo Fulgencio: por todo su apoyo incondicional por

siempre estar ahí en mis momentos más difíciles.

A mis hijos Maicol y Junior: Por ser la guía que me ha impulsado a

superarme y seguir adelante, te amo.

A mi familia: Por brindarme su apoyo y estar conmigo en los momentos que

más los necesitaba.

A mis hermanos: Por apoyarme en el trayecto de mi vida.

A mi esposo Julio Cesar Belén: Gracias por estar conmigo y por apoyarme
cuando te necesité.

Jenny Lisset Fulgencio Carrión

 DEDICATORIAS

Le dedico mis esfuerzos a Dios en primer lugar por ser mi fiel amigo.

A mi esposo: Javier Camil Martínez que me apoyo en los momentos difíciles.

A mis dos hijos/a: Tiffany Camil Yan y Jaudry Camil Yan, que son mis
razones que me mantienen motivada a seguir mis estudios y ser un ejemplo a
seguir.

A mis padres, mis hermanas, compañeras, amigos y todas aquellas personas

que me apoyaron.

Milenia Yan Smith

 CAPÍTULO I. ASPECTOS INTRODUCTORIOS

1.1. Introducción
El presente trabajo de investigación surge de la práctica y ofrece una
alternativa al problema significativo donde no se vinculan la importancia de
las estrategias de planificación por centros de interés en el proceso de
enseñanza de los niños/as de preescolar en la Escuela Luis Alberto Bermúdez
en el año 2017-2018, dado que son dinámicas tardadas, de ahí la importancia
de favorecer el desarrollo de destrezas en los escolares de una manera
organizada y planificada en los niños de preescolar, a través de estas
actividades.

La planificación de aula concreta el diseño curricular del Nivel Inicial; implica

el proceso de trabajo sistemático del educador o educadora de este nivel para
organizar la intervención pedagógica, de manera que permita favorecer los
aprendizajes significativos de los niños y las niñas mediante la participación
activa de los mismos.1

En la planificación de aula se articulan una serie de elementos, tales como las

competencias, los contenidos, los indicadores, las estrategias, los recursos a
ser utilizados, así como las técnicas de evaluación, para el diseño y secuencia
de las actividades que se realizarán en el aula.

Dentro de las acciones propias de la planificación está la de realizar un

diagnóstico al iniciar el año escolar que incluya las necesidades, fortalezas,
aspectos a trabajar, aspectos relevantes de su familia, del contexto donde viven
y donde se desarrollará el trabajo pedagógico. También al inicio de cada

1
Henson T. Kenneth. Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Thomson Editores, S. A. de
C. V. 2000. Pág. 28

1
planificación o actividad se debe partir de una exploración diagnóstica de los
conocimientos previos e intereses individuales y grupales.

La metodología utilizada, se enmarca dentro de un estudio descriptivo y

analítico, desarrollado en base a las técnicas de observación, entrevistas y
aplicación de ejercicios académicos. Con un diseño de estudio probabilístico y
un enfoque mixto.

Esta investigación queda estructurada de la siguiente manera:

Capitulo I. Trata los antecedentes, el contexto natural y social, planteamiento

del problema, justificación, objetivo general y específicos, las variables,
indicadores, y las definiciones de términos.
Capitulo II. Es el Marco Teórico en donde se abarcaran las teorías, y
documentaciones para sustentar el tema de estudio, enmarcados en un
contexto amplio que serán sustentados por fuentes bibliográficas.

Capitulo III. La metodología de la investigación, donde se visualizaron los

tipos de investigación, métodos, universo, muestra, instrumentos de
investigación, enfoques, diseño muestral, diseño metodológico, tipos de
preguntas, Límites y alcances, que serán utilizados.

Capitulo IV. Muestra la presentación y análisis de los datos estadísticos

Capitulo V. Se encuentran las conclusiones y recomendaciones, bibliografías

y los anexos y así será terminado el trabajo de investigación.

2
1.2. ANTECEDENTES.

A. Nacionales
Patiño Isnelys (2013) la planificación por proyectos pedagógicos y su
importancia para los procesos enseñanza y aprendizaje de los alumnos de la i
etapa de educación Básica en la Escuela Don Bosco, Santo Domingo 2. una
investigación de campo con diseño descriptivo. Los resultados de aplicar
dichos instrumentos fueron: los docentes planifican todos por proyecto, la
escuela tiene Proyecto Pedagógico de Plantel, y éstos se insertan en el
Proyecto Pedagógico de Aula; asimismo los directivos opinaron que
medianamente participa la Comunidad Educativa en la elaboración de los
Proyecto Pedagógico de Plantel, y que siempre hay aportes relevantes de parte
de la comunidad, con lo que se pudo concluir que: hay un alto grado de
coherencia entre los planteamientos teóricos y la práctica de lo significativo de
éstos proyectos pedagógicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
operatividad de los mismos ha dado muy buenos resultados en el aprendizaje
escolar de los alumno.

Betty Cecilia Cabrera Yánez. Adaptación escolar y su incidencia en el

proceso de enseñanza aprendizaje en niños (as) Del Centro Infantil Del Buen
Vivir. San Juan de la Maguana, Rep. Dom. 2015. La propuesta planteada es
ilustrar mediante imágenes el proceso que lleva la adaptación escolar en los
centros infantiles del Buen Vivir donde los estudiantes están doble jornada el
ambiente de rechazo es mucho mayor que en las instituciones educativas. El
proyecto se realizará con base en la acción docente ya que exige desarrollar
una alternativa para el cambio tanto en la forma de enseñar a los niños y como
la forma de aprender de ellos. Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan
2
Patiño Isnelys (2013) la planificación por proyectos pedagógicos y su importancia para los procesos
enseñanza y aprendizaje de los alumnos de la i etapa de educación Básica en la Escuela Don Bosco, Santo
Domingo

3
tanto herramientas como contenidos, para el aprendizaje indispensables para
que los niños, desarrollen plenamente su capacidad y trabajar con dignidad.3

B. Internacional
Elnia Libeth Fuentes Castillo (2015). Efectividad de las estrategias
didácticas que implementan los docentes en la formación de estudiantes, curso
de profesionalización. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. UNAN.
Los resultados reflejan que solamente en la asignatura de Genética y
Seminario de educación se aplican estrategias didácticas adecuadas al
contenido y a las orientaciones brindadas en el programa de estudio, las
estrategias aplicadas promueven el trabajo colaborativo en el grupo, pero aún,
no se propicia un ambiente que garantice el aprender haciendo en los
estudiantes, es decir estas no son variadas estrategias innovadoras a
profundidad centradas en el estudiante como protagonista principal de su
aprendizaje, sin embargo a pesar de su limitada implementación estas han sido
efectivas en el aprendizaje formativo y en el desarrollo de ciertas habilidades
participativas y creativas en los estudiantes.4

Asuaje (1998) en un trabajo cuyo objetivo fundamental fue explorar la acción

pedagógica de los docentes de la I Etapa de las Escuelas Básicas que
conforman el Núcleo Escolar Rural Nº 374 ubicado en la parroquia El Chacal,
Municipio Unión del Estado Falcón ante la implantación del Nuevo Diseño
Curricular, de acuerdo con dicho objetivo, se aplicó el diseño exploratorio y se
basó en la teoría constructivista, llegándose a la conclusión, que un mínimo
porcentaje de los docentes observados implantan positivamente el diseño
3
Betty Cecilia Cabrera Yánez. Adaptación escolar y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje en
niños (as) Del Centro Infantil Del Buen Vivir. San Juan de la Maguana, Rep. Dom. 2015
4
Elnia Libeth Fuentes Castillo (2015). Efectividad de las estrategias didácticas que implementan los docentes
en la formación de estudiantes, curso de profesionalización. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.
UNAN

4
curricular impidiendo el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos del Plantel y
de Aula en las Escuela.5

De igual manera, Chacín (2001) realizó una investigación de campo cuyo

objetivo fue determinar si los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica
de la Escuela Ciudad de Coro cumplen con la preparación profesional que
exige el Nuevo Diseño Curricular. Este estudio se abordó metodológicamente
mediante un diseño de investigación descriptivo, llegando a la conclusión de
que los docentes poseen la preparación profesional que exige la implantación
del Nuevo Diseño Curricular. Utilizando estrategias y actividades propuestas
por sí mismos para el mejoramiento de sus funciones. Hoy en día, es bastante
común encontrar instituciones donde laboran algunos docentes que a pesar de
haber recibido talleres de capacitación y actualización con relación al Nuevo
Diseño Curricular, aún siguen trabajando bajo el método tradicional,
resistiéndose de esta manera a propiciar cambios y transformaciones en el
quehacer educativo y poder lograr la educación abierta y flexible que tanto
necesitamos en estos tiempos de crisis que vive nuestro país.6

5
Asuaje, M. (1998). Acción Pedagógica de los Docentes de la I Etapa de la Escuela Básica que conforman el
Núcleo Escolar Rural N° 374 ubicado en la parroquia El Charal Municipio Unión del Estado Falcón. Trabajo
Especial de Grado UNA Falcón.
6
Chacín, T. (2001). Preparación Profesional de los Docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la
Escuela “Ciudad de Coro”. Trabajo Especial de Grado de la UNA. Coro.

5
1.3. CONTEXTO
1.3.1. Contexto Natural
San Pedro de Macorís. Fecha de creación de la provincia: San Pedro de
Macorís fue erigido en Distrito Marítimo el 13 de junio de 1882. La
Constitución del 9 de septiembre de 1907 la designó provincia, con el nombre
de su capital provincial.

Historia
En 1852, Macorís, que aún no se llamaba San Pedro, fue declarado puesto
militar como sección que formaba parte de la común Hato Mayor; el 13 de
junio de 1882 fue erigido en distrito marítimo con las comunes Macorís y San
José de Los Llanos. La constitución de 1907 cambió el estatus de los distritos
marítimos a provincias.

Mediante la Ley N.0. 5220 sobre División Territorial, del 21 de septiembre de

1959, mantuvo su estatus de provincia con el nombre San Pedro de Macorís,
constituida con los territorios de los municipios San Pedro de Macorís, San
José de Los Llanos y Ramón Santana, con la ciudad San Pedro de Macorís
como capital del municipio cabecera. Luego, en 1996, Consuelo fue elevado a
municipio, Quisqueya en 1998 y Guayacanes en 2006.

Los distritos municipales de la provincia fueron creados en:

 2000 : El Puerto
 2002 : Gautier
Geocódigo ISO de la provincia: 3166-2:DO-23.
Código ONE: 230000.
Región: Forma parte de la Región IX - Higuamo.
Superficie: 1,254.3 kilómetros cuadrados. Está en el 18.º lugar en cuanto a
superficie con 2.6% del territorio nacional.
6
Límites: Limita al norte con las provincias Hato Mayor y El Seibo, al este con
la provincia La Romana, al sur con el Mar Caribe y al oeste con las provincias
de Santo Domingo y Monte Plata.

Límites de la provincia San Pedro de Macorís

Monte Plata Hato Mayor El Seibo

Santo Domingo La Romana

Mar Caribe

Geografía
Montañas: La topografía de la provincia es prácticamente llana, formada por
extensas sabanas.

Hidrología: Los principales ríos de la provincia son Soco, Higuamo, Casuí,

Brujuelas (en el límite con la provincia de Santo Domingo) y Cumayasa
(formando el límite con la provincia La Romana).

Las principales cuencas fluviales en la provincia son las de río Higuamo con
una superficie de 469.22 km², río Brujuelas con 225.79 km², río Soco con
192.57 km² y la del río Cumayasa con 75.27 km².

Zonas de Vida y Cobertura Forestal: Las principales zonas de vida en la

provincia son:
1. Bosque seco Subtropical (bs-S), con una superficie de 35.58
localizado en la esquina suroccidental de la provincia.
2. Bosque húmedo Subtropical (bh-S), con una superficie de 1,194.17
km² y que cubre a casi toda la provincia.

7
Según el mapa de Cobertura Forestal 2003, la cobertura boscosa de la
provincia está representada solamente por bosque de latifoliadas, ocupando
para esa fecha apenas el 12% (148.61 km²) del territorio de la provincia.
Áreas protegidas: Esta provincia presenta una gran diversidad biológica,
reflejada en seis (6) áreas protegidas que forman parte del Sistema Nacional
de Áreas Protegidas. Estas áreas son:
I. Área de Protección Estricta
Santuario Marino
Arrecifes del Sureste, con una superficie marina de 7,860.65 km².
I. Monumentos Naturales
Monumento Natural
Río Cumayasa y Cueva de las Maravillas, con superficie de 87.30 km².
II. Áreas de Manejo de Hábitat/Especies
Refugio de Vida Silvestre
Laguna Mallén, con superficie de 1.41 km², totalmente en la provincia.
Río Higuamo, con superficie en la provincia de 18.49 km².
Río Soco, con superficie de 11.76 km², totalmente en la provincia.

III. Paisajes Protegidos

Corredor Ecológico
Autopista Juan Bosch, con superficie de 5.56 km².
Municipios:
Municipio cabecera: San Pedro de Macorís, con una población de 195,307
(185,255 urbana y 10,052 rural) en el municipio. Municipios y sus Distritos
Municipales
1. San Pedro de Macorís (coordenadas: 18° 28' 09'' N - 69° 17' 22'' W)
2. Consuelo (coordenadas: 18° 35' 04'' N - 69° 15' 26'' W)

8
 3. Guayacanes (coordenadas: 18° 27' 02'' N - 69° 26' 00'' W)
4. Quisqueya (coordenadas: 18° 32' 20'' N - 69° 25' 13'' W)
5. Ramón Santana (coordenadas: 18° 30' 00'' N - 69° 10' 00'' W)
6. San José de Los Llanos (coordenadas: 18° 38' 00'' N - 69° 30' 00'' W)
1. El Puerto (D.M.)
2. Gautier (D.M.)
Población (2010): 290,458 personas: 143,400 hombres y 147,058 mujeres.
Densidad: 231.6 habitantes/km2. Porcentaje de población urbana: 84.1%.
Ciudad más poblada: San Pedro de Macorís, con población urbana de 185,255
habitantes.

Economía: La economía de la provincia es muy diversificada, destacándose el

turismo, la industria (en la zona franca de San Pedro de Macorís), la ganadería
vacuna y la agricultura (cítricos pero sobre todo caña de azúcar). Es la
provincia donde se encuentra la mayor cantidad de ingenios azucareros.

Turismo: El turismo es importante y se concentra en la costa al oeste de la

ciudad de San Pedro de Macorís (Guayacanes y Juan Dolio).7

1.3.2. Contexto social

La presente investigación está compuesto por:
1. Director y Psicólogo
2. Estudiantes
3. Profesores
4. Padres madres y/o tutores.
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

7
Oficina Nacional de Estadística (2015). División Territorial 2015, República Dominicana. (PDF). Octubre
2015. Santo Domingo.

9
La estrategia de planificación es un factor importante dentro del aula de
clases. Es por esto que la estrategia de planificación del docente debe tener
presente las áreas de aprendizaje, los componentes y los aprendizajes que se
esperan lograr en cada una de las diferentes planificaciones. Las estrategias de
planificación conllevan a que el docente puede recurrir a diversas
herramientas y metodologías para que los contenidos lleguen de mejor manera
a los alumnos sin caer en improvisaciones.

El plan estratégico no es otra cosa que un plan que sistematiza los objetivos a
medio plazo de un centro educativo. Se trata de un documento que muestra las
estrategias y caminos previstos para su cumplimiento y describe
detalladamente los sistemas de evaluación correspondientes. Así pues, el plan
estratégico representa una herramienta de gestión muy eficaz y útil para
trabajar con perspectiva de futuro.

Cabe señalar que el propio sistema no ofrece, en muchas ocasiones, las

condiciones adecuadas para su generalización. La proliferación de plantillas
menguantes e inestables y una excesiva burocratización administrativa son
tres de los grandes enemigos de la estrategia de planificación.

Detectada la situación actual de la Escuela Luis Alberto Bermúdez la

importancia de las estrategias de planificación por centros de interés en el
proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar, el mismo que atraviesa
una problemática de adaptación escolar en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y por el poco estudio y tratamiento que se le ha dado a esta
problemática es necesario desarrollar la investigación de las causas y
consecuencias que puede traer estrategias de planificación en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

10
Por lo antes mencionados nos planteamos las siguientes interrogantes:

1. ¿Qué metodologías docentes utilizan los maestros?

2. ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de los estudiantes?
3. ¿Existe una alternativa de solución a esta problemática de la metodología
docente y el aprendizaje de los estudiantes?

11
1.5. JUSTIFICACIÓN

La presente estudio surge como una necesidad percibida de Identificar la

importancia de las estrategias de planificación por centros de interés en el
proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar en la Escuela Luis Alberto
Bermúdez en el año 2017-2018, a fin de verificar si estas estrategias están
siendo ejecutadas de acuerdo a la planificación prevista; de igual forma
comparar si las mismas, se ajustan a las exigencias establecidas en el
Currículo Básico Nacional el cual señala una formación integral que requiere
de una transformación en la planificación de la enseñanza, es decir, la misma
adopta la planificación de proyectos pedagógicos de aula, hoy día proyectos
de aprendizaje, en los que se fusionaron igualmente las asignaturas con las
áreas académicas y se establece la transversalidad; la cual debe desarrollarse
con un seguimiento que implica la revisión, análisis y pertinencia en la
planificación tanto de los métodos, las técnicas, los recursos, como en las
actividades académicas para el logro de los objetivos establecidos.

La planificación en el nivel inicial es un proceso dinámico que parte de la

necesidad de una intervención educativa activa, planificada, con el objeto de
asegurar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño. De
ahí que la planificación considere elementos básicos, como son: el niño en su
desarrollo y su aprendizaje, el contexto educativo donde ese niño se
desenvuelve, el entorno familiar y comunitario del niño.

Se ha visto la importancia de realizar la investigación basada en este tema con

el objetivo de permitir que los niños y niñas tengan un proceso de enseñanza
en sus primeros años de vida escolar, permitiéndose así tener una vida
socialmente aceptable de acuerdo a su etapa evolutiva, contribuyendo así con

12
los padres de familia, maestros y sociedad en general y sobre todo buscando el
bienestar de los infantes.

Esta investigación permitirá conocer el tipo de estrategias utilizadas por los

docentes al momento de planificar los contenidos programáticos, y determinar
las debilidades existentes en el uso de la planificación, con la finalidad de
promover las herramientas y métodos correctivos que le permitan al docente
minimizar dichas debilidades, potenciando así su nivel y por ende el
aprendizaje de los estudiantes de un modo creativo, eficiente e innovador.

En este sentido, se plantearan recomendaciones que se espera contribuyan a

fortalecer el perfil docente, estimular la excelencia en los retos del medio de
trabajo, y a su vez conducir con sensatez las complejas áreas académicas; de
manera que la gestión educativa se desarrolle con eficiencia.

Cabe destacar que estas recomendaciones pudieran generar en los y las

estudiantes una enseñanza sólida, por otra parte le permitirá al docente
desarrollar idóneamente su rol de facilitador, mediador y orientador del
proceso de enseñanza – aprendizaje.

13
1.6. OBJETIVOS

1.6.1. Objetivo General

Demostrar la importancia de las estrategias de planificación por Centros de

Interés en el proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar en la Escuela
Luis Alberto Bermúdez en el año 2017-2018

1.6.2. Objetivos Específicos

1. Identificar cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes

2. Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

3. Diseñar una alternativa de solución para la problemática de la estrategia

docente y el aprendizaje de los estudiantes.

14
1.7 VARIABLES E 1.8 INDICADORES

Variables Indicadores
Estrategias docentes Formulación del problema
Programar la tarea
Recopilación de material

Nivel de aprendizaje Alto

Medio
Bajo
Alternativa de solución a esta Discusiones grupales
problemática de la estrategia Analizar
Sintetizar
Compartir informaciones

15
1.9 DEFINICION DE TERMINOS

La planificación estratégica: es un proceso sistemático de desarrollo e

implementación de planes para alcanzar propósitos u objetivos.

Ejecución: realización de una acción, especialmente en cumplimiento de un

proyecto, un encargo o una orden.

Consistencia: cualidad de la materia que resiste sin romperse ni deformarse

fácilmente.

Calidad: conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite

caracterizarla y valorarla con respecto a las restantes de su especie.

Interés: valor o utilidad que en sí tiene una cosa.

Las competencias específicas: se adquieren con la transmisión y asimilación

por parte de la persona, a partir de una serie de contenidos relativos a las áreas
básicas del saber humanístico; conceptos, teorías, conocimientos
instrumentales, habilidades de investigación, formas de aplicación o estilos de
trabajo que definen una disciplina concreta. Competencias que resultan
necesarias para dominar un conocimiento, para después aplicarlo a un área
específica.

Un proyecto: es una planificación que consiste en un conjunto de actividades

que se encuentran interrelacionadas y coordinadas.

Una situación de aprendizaje: implica la realización de un conjunto de

actividades articuladas que los estudiantes llevarán a cabo para lograr ciertos
fines o propósitos educativos en un lapso y en un contexto específico.

16
Problema: cuestión discutible que hay que resolver o a la que se busca una
explicación.

Resaltar: ser una persona o una cosa más visible o perceptible que otras por
alguna cualidad.

Integral: que comprende todos los aspectos o todas las partes necesarios para
estar completo.

Experiencia: conocimiento de algo, o habilidad para ello, que se adquiere al

haberlo realizado, vivido, sentido o sufrido una o más veces.

Incrementar: hacer que algo sea mayor en cantidad, tamaño, intensidad,

importancia, etc.

El término educador: incluye a toda persona que ejerce la acción de educar,

por lo cual está muy vinculado a los maestros de escuelas y universidades.
Existen dos tipos de educadores: en un primer nivel, los padres o tutores, los
profesores y la escuela; y en un segundo nivel, los amigos, los personajes de
resonancia pública, los medios de comunicación, etc.

Ciclo: serie de fases o estados por las que pasa un acontecimiento o fenómeno
y que se suceden en el mismo orden hasta llegar a una fase o estado a partir de
los cuales vuelven a repetirse en el mismo orden.

17
CAPITULO II – MARCO TEORICO

2.1. La Planificación

Educativa Planificar puede llegar a ser algo sumamente complicado, sin

embargo la esencia, lo básico le es familiar a cualquiera, generalmente se
hacen planes para los fines de semanas, para cuando nos graduemos, acerca de
cómo ganar dinero y a la vez como gastarlo, planificamos solos o
acompañados, participamos en los planes de otros, en fin pasamos la vida
planificando de una manera bastante espontánea y natural, sin embargo no por
esto somos todos planificadores en el sentido técnico de la palabra porque
planificar es todo lo contrario de dejar todas las cosas al azar, es decir, implica
hacer un esfuerzo deliberado para que el futuro sea como queremos, por eso se
puede decir aunque parezca exagerado, que planificar es un proceso de
construcción de nuestro futuro.

En tal sentido Jiménez (citado por Lugo 1984) expresa que planificar: Es la
acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los
cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de
actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente
tienen el propósito de alcanzar determinadas metas y objetivos mediante el
uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados. 8

Según lo expresado por dicho autor, podría decirse que planificar es poner en
acción una serie de procedimientos a través de la organización y la
racionalidad, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos de alguna manera
en la vida cotidiana y aún en las acciones más individuales se suele intentar
organizar las actividades que se van a realizar con cierta racionalidad.

8
Lugo, B. (1984). Dirección Organizativa. México: Diana.

18
Por otra parte, en cuanto al trabajo escolar Requeijo, (2014) señala que:
“planear es hacer un estudio de las condiciones de la escuela y del medio,
llegar a un conocimiento de la realidad de los mismos y resolver por medio de
actividades los problemas de posibles”. 9

a. Flexibilidad debido a que los planes deben confeccionarse de manera tal

que permitan adaptabilidad a cualquier cambio que se suscite en el
transcurso de su ejecución y más aun tratándose de planes relacionados
con el hecho educativo que como es muy bien sabido, se caracteriza por su
intenso dinamismo.

b. Continuidad por que las metas jamás deben de ser abandonadas, después
de cumplida una se persiguen otras de lo contrario se iría en contra de los
principios de racionalidad eficiencia y de planificación misma.

c. Inherencia ya que la planificación es inherente al hecho educativo debe

permitir el incremento de la calidad y la eficiencia de la educación.

2.2. Planificación por Proyectos Pedagógicos

Los Proyectos Pedagógicos se operacionalizan en los currículos estadales en la
medida que se realizan las contextualizaciones y además Pertinentes en
atención al Currículo Básico Nacional.

En el Nuevo Diseño Curricular se plantean dos tipos de proyectos

pedagógicos; el Proyecto Pedagógico de Plantel y el Proyecto Pedagógico de
Aula como una estrategia de planificación que apoya la gestión y autonomía
de los planteles y fomenta la globalización de los aprendizajes.

9
Requeijo, P. (2014). Introducción a la Teoría de Decisiones con Aplicación a la Administración. México:
Limusa

19
2.2.1. Los Proyectos Pedagógicos

De Plantel una de las siete líneas estratégicas que contempla el plan de acción
del Ministerio de Educación, es la promoción de los Proyectos Pedagógicos
del Plantel (P.P.P.) como alternativa que dinamiza los procesos educativos,
organizativos y comunitarios.

En tal sentido, Cárdenas (2015) expresa que: Un Proyecto Pedagógico de

Plantel se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva
por los docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, las cuales
se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y resolver los principales
problemas pedagógicos de la misma.10

Dentro de este marco puede decirse que un Proyectos Pedagógicos del

Plantel. es una propuesta institucional de trabajo, formulada por un grupo de
personas que interactúan en la escuela (directivos, docentes, alumnos, padres y
representantes, administrativos, obreros y miembros de la comunidad local),
con el fin de determinar e instrumentar decisiones fundamentales, que tienen
que ver con el tipo de instrucción que quieren tener, el tipo de sociedad que
quieren formar, las acciones a desarrollar para el logro delos de los objetivos y
los recursos disponibles y necesarios para su ejecución.

Para Odreman (1997): El reto es integrar a los miembros de la comunidad

escolar (directivos, docentes, alumnos, padres y representantes, personal
administrativo y obrero) y a éstos con los miembros de la comunidad local
(asociaciones de vecinos, autoridades, centros asistenciales y de servicios,
empresas privadas y públicas, personas representativas) 11
10
Cárdenas, A. (2015). Educación. Revista Mensual N° 181. Ministerio de Educación. Caracas.
11
Odreman, N. (1997). Reforma Curricular Venezolana en Educación Básica. Caracas: Ministerio de
Educación.

20
En este caso se evidencia el propósito de unificar esfuerzos de todos los
integrantes de la comunidad escolar, familiar y comunitaria para que se hagan
partícipes de los cambios que reclama la sociedad, incorporando
progresivamente cambios favorables para todos.

En torno a los objetivos de la escuela y de las necesidades de la localidad,

Cinterplan (1994) promueve lo siguiente: 12

Principio Pedagógico. Está dirigido al mejoramiento del proceso de

enseñanza y aprendizaje, no sólo en el aula, sino fuera de ella y con
proyección hacia la comunidad. También debe contemplar acciones dirigidas
hacia la actualización de los docentes, a partir de sus propias necesidades y la
de los alumnos; al igual que a la adecuación de la práctica educativa al entorno
geográfico en donde se encuentra la escuela.

Principio Social. Debe concretar las acciones que generan una producción
sociocultural que permite recuperar las actividades, tradiciones y saberes de la
comunidad, fomentando la cohesión e identidad entre sus miembros, a la vez
de detectar necesidades y problemas de la colectividad, buscando soluciones
desde el ámbito escolar y comunal.

Principios Éticos y Morales. La educación en valores se justifica en los

Proyectos Pedagógicos del Plantel., por la necesidad que tenemos los
individuos de comprometernos con determinados principios éticos, que nos
sirvan para evaluar nuestras propias acciones y la de los demás. Bajo éste
punto de vista, los centros educativos han de considerar:

El alumno dentro de la sociedad en que vive y su relación con ella, aparece

entonces de esta manera el ámbito de los valores cívicos con la posibilidad de
12
Cinterplan (1994). Proyecto Pedagógico de Plantel. Caracas, Ministerio de Educación.

21
promover una educación de conciencia colectiva respecto a los principios
constitucionales y democráticos para la convivencia pacífica; y, en segundo
lugar, al centro educativo como promotor y modelador de los valores
personales y sociales, confiriéndoles a éstos, un estilo y una cultura propia que
impregnen e inspiren Proyectos Pedagógicos del Plantel.

Principio de Flexibilidad. Los Proyectos Pedagógicos del Plantel deben

estar orientados a propiciar cambios en la gestión y organización escolar que
dinamicen las acciones que conducen al logro de los objetivos de la escuela
(adaptación del calendario y horario escolar, de acuerdo a las necesidades y
condiciones geográficas del entorno; formación de grupo y círculos de
estudio).

Cuando se pretende realizar la planificación del Proyectos Pedagógicos del

Plantel debe prestarse la debida atención tanto a los principios antes
mencionados como a las características que dichos proyectos deben reunir; por
tal razón,

2.2.2. Características del Proyectos Pedagógicos del Plantel

a. Los Proyectos Pedagógicos del Plantel integra el trabajo comunitario con

el trabajo escolar.
b. Es un proceso que se desarrolla en diferentes etapas: formulación,
ejecución, y evaluación.
c. Es particular de cada escuela.
d. Es una construcción colectiva, porque interviene la comunidad escolar y
local durante todo el proceso.
e. Mantiene una constante reflexión y acción colectiva.

22
 f. Sistematiza y organiza la gestión pedagógica, administrativa y social de la
escuela.
g. Define las prioridades educativas particulares de la escuela de acuerdo a su
entorno.
h. Es dinámico ya que mantienen una permanente interacción con el entorno
de la escuela.
Finalmente, es necesario recalcar que el Proyecto Pedagógico de Plantel
fortalece la gestión autónoma de la escuela y favorece la adaptabilidad de la
práctica pedagógica ya que permite jerarquizar problemas pedagógicos a ser
atendidos, aplicar en las aulas los conocimientos adquiridos, incorporar
modificaciones a las acciones didácticas, analizar los resultados y, de ser
necesario, adquirir nuevos compromisos para reorientar el proceso.

2.2.3. Proyectos Pedagógicos de Aula

El Proyecto Pedagógico de Aula es también a juicio de Hernández (2008) una
estrategia de planificación concebida en la escuela, para la escuela y los
educandos, lo cual implica acciones precisas en la solución de problemas de
tipo pedagógico ejecutadas a corto, mediano o largo plazo, en atención a las
particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas o
grados de estudio.13

De este modo, el Proyecto Pedagógico de Aula debe tomar en cuenta

primeramente los componentes del currículo referidos al qué enseñar, cuándo
enseñar, cómo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar, a la vez de considerar
a los actores que intervienen en el proceso enseñanza - aprendizaje (alumno -
docente) y las relaciones que se establecen entre ellos, para de esta manera
contribuir a mejorar la calidad del aprendizaje y convertirse en una

13
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1994). Metodología de la Investigación. México: McGraw - Hill.

23
herramienta importante para la reflexión y el análisis de la práctica educativa,
además de garantizar la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
docentes relacionadas con el trabajo de aula. Tomando como base todo lo
anteriormente expuesto, se pueden destacar cuatro de sus características más
relevantes:

1. El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la

enseñanza, ya que es un instrumento a través del cual los profesores y las
profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que van a desarrollar con sus alumnos y sus
alumnas a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo.

2. El Proyecto Pedagógico de Aula debe tener un enfoque global porque debe

ser concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto
de globalización considerado en una doble perspectiva: la globalización como
una opción integradora de los contenidos de enseñanza y la globalización
como una acción metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje giran en torno a la realidad, a la experiencia y a las necesidades de
los educandos.
3. El Proyecto Pedagógico del Plantel ha de tener en cuenta los componentes
del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y los
educandos, ya que los profesores y las profesoras partirán de las orientaciones
que se ofrecen de formas prescriptivas en el currículo básico nacional y
estadal correspondiente, y se asumirán y desarrollarán los planteamientos y
metas formuladas por la comunidad educativa.
4. 3. El Proyecto Pedagógico del Plantel. tiene como finalidad esencial
proporcionar a los alumnos y a las alumnas un mejoramiento de la calidad de
la educación garantizando la equidad, para lo cual es imprescindible

24
acrecentar la autonomía de los planteles o centros educativos, permitiéndoles
adecuar su proyecto y oferta educativa a las necesidades específicas del
entorno donde se encuentran ubicados y gestionar sus recursos, tanto
materiales como humanos, con mayor capacidad de decisión.

Cabe destacar, por otra parte, que los Proyecto Pedagógico de Aula al igual
que los Proyectos Pedagógico del Plantel deben responder a una serie de
principios básicos entre los cuales destacan el Manual de Actualización
Docente en Aplicación de Recursos ADAR (1998, p. 23).

1. Globalización: Ya que se organizan los contenidos a partes de los Ejes

Transversales (lenguaje, desarrollo del pensamiento, trabajo y valores).
2. Carácter investigativo: Debido a que debe promover en el docente, la
investigación acción en el aula, a partir de la reflexión acerca de su
práctica pedagógica.
3. Carácter social: Contribuyendo a dar respuesta desde el plano educativo a
la actual crisis ética y moral del país aproximando a los alumnos hacia la
reflexión y la toma de conciencia acerca de los problemas sociales y los
valores que orientan nuestra sociedad.

En conclusión, el Proyecto Pedagógico de Aula constituye el último nivel de

concreción curricular en el que por una parte los profesores y profesoras de
cada grado escolar, adquiere una especial e insustituible protagonismo y por
otra parte posibilitan la imprescindible consideración del alumno o de la
alumna como centro sobre el que se debe girar todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, razón por la cual la tarea educativa debe desarrollarse con
personas concretas, que posean una identidad y que tienen derecho a una

25
educación que parta de su realidad individual, social y cultural y que se tome
en serio sus características y posibilidades personales.

2.2.4. Condiciones Básicas que caracterizan el éxito de la organización

Escolar Para lograr acelerar, a ser efectiva y sostener en el tiempo la nueva
vinculación de la educación con el desarrollo, el Ministerio de Educación en el
IX Plan de la Nación (2005) señala que “las estrategias seleccionadas deben
permitir desencadenar reformas educativas estructurales”, dichas líneas
estratégicas están orientadas por una parte a flexibilizar y actualizar los
currículos en todos los niveles, cuando ello sea procedente para garantizar la
pertinencia educativa en las demandas que se hacen a la educación; a una
mayor apertura y articulación de la educación con otras fuentes de generación
y transmisión de conocimientos.14

Por otra parte, se hace necesario realizar reformas profundas en el Ministerio

de Educación orientadas hacia la gestión autónoma del plantel como factor
desencadenante de otros cambios, garantizando a su vez la unidad del sistema
educativo y, de igual manera, a reformar el estatus y la profesión del docente
como factor clave para la generación y transformación del hecho educativo.

En tal sentido Gerstner (2006) señala que “la educación básica debe
proporcionar una sólida formación inicial que capacite para el aprendizaje
continuo, la recalificación profesional y la educación permanente” (p.98). De
allí se desprende lo valioso de tener una buena base formativa, lo que
asegurará el éxito en el futuro del estudiante y contribuirá a que su educación
cada vez sea mejor.15
14
Ministerio de Educación (1995). Plan de Acción. Caracas
15
Fabara s (1999). Tecnológico Didáctica. Barcelona: CEAC. Gerstner, R. (2006). Proyecto de Desarrollo
Económico. Banco Interamericano de Desarrollo. Vol. I . México

26
Debe señalarse, que para alcanzar tal fin es necesario establecer una
institucionalidad más abierta para enriquecer y actualizar el conocimiento, que
favorezca el uso de múltiples alternativas y medios de la sociedad para
ampliar la captación de conocimientos y para ser mayores las respuestas con
las que se debe enfrentar la cobertura y la complejización de las necesidades
educativas y culturales.

Dentro de esta nueva institucionalidad, la información y el conocimiento se

entiende como un recurso estratégico que se produce y circula de múltiples
maneras y en distintos espacios de la sociedad, en este sentido sólo una
organización abierta y flexible permite por una parte mejorar las articulaciones
de las instituciones escolares con las agencias de producción de
conocimientos, los centros promotores de innovación las empresas y los
usuarios, los circuitos de divulgación de información, los medios culturales y
comunicacionales, la comunidad y la familia, y por otra parte promover y
apoyar el desarrollo de proyectos pedagógicos que permitan introducir
cambios en la práctica pedagógica, acorde con las características particulares
de la institución y con las orientaciones generales del órgano rector de la
educación para mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizaje de los
alumnos.

2.2.5. Acción Pedagógica y Administración

Escolar Para hacer más eficiente la gestión educativa, se contempla una
profunda reforma del Ministerio de Educación, redefiniendo los roles
institucionales según una organización descentralizada de las instituciones:

27
La descentralización del sistema escolar, en cuanto a estrategia, debe acentuar
el carácter de la educación como proceso de interacción constructiva esta
estrategia debe diseñarse desde la escuela como comunidad real hasta el
Ministerio de Educación como órgano rector, tomando en cuenta las
responsabilidades y competencias que deben asumir los gobiernos locales y
regionales.

En este sentido, se contempla avanzar en la reestructuración de los roles y

competencia administrativas, financieras y pedagógicas de la administración
central, local y de los planteles, diseñando mecanismos de gestión y
planificación que permitan al gobierno un sistema crecientemente complejo
por los objetivos educacionales, los intercambios con la sociedad, la
multiplicación de las demandas y la diferenciación de las situaciones de
aprendizaje, lo cual a su vez requiere que la organización central del
Ministerio de Educación redefina y refuerce su misión de rectoría y
coordinación de políticas educativas del sector, al mismo tiempo que
reformule, fortalezca y modernice técnicamente la gestión de la información,
de la evaluación y de la investigación.

La responsabilidad como valor del trabajo de la escuela y de la labor

profesional de los docentes, es un factor que puede mejorar sensiblemente la
calidad de la enseñanza, de la misma manera, el espíritu de iniciativa
fomentado por una gestión autónoma, estimula un trabajo participativo de los
agentes y usuarios, incrementando la responsabilidad por sus resultados en
cada escuela, correlativamente la autonomía debe introducir la participación
de la comunidad en la gestión, estableciendo un vínculo abierto con la misma
en los procesos de apoyo a la calidad de la educación desde el punto de vista
de control en el mantenimiento físico y dotación del plantel, combinado con

28
una apertura de la escuela a las necesidades de su entorno local, orientado a
elevar la calidad de vida.

Por otra parte, la autonomía de la gestión y la organización entorno a la

identidad institucional, deberá orientarse específicamente hacia un mayor
aprovechamiento en la escuela y en las aulas de las fuentes de información y
del conocimiento que existen en otros medios o en las instituciones, no es
posible pretender que los textos escolares ni los mismos docentes estén
siempre actualizados, es necesario la introducción de nuevas tecnologías,
materiales y recursos para apoyar la gestión de los planteles y el trabajo de
aula y una interacción en el aula que fomente y promueva el espíritu de
iniciativa y de innovación.

Finalmente es conveniente destacar que mediante la transformación de las

prácticas educativas, la escuela pasara a ser un espacio con poder para
organizar la oferta educativa y combinar el uso del personal y los recursos
técnicos, físicos y financieros de acuerdo a necesidades y oportunidades en
función de su propio proyecto educativo.

2.3. Elementos de la estrategia de planificación.

En cualquiera de los dos, tanto plan como proyecto, se debe incorporar las dos
Áreas de aprendizaje.
Una modalidad de plan no excluye a otra, por lo tanto, se pueden combinar o
complementar entre sí. Por ejemplo, para planificar las efemérides o fechas
emblemáticas de la parroquia o localidad donde está inmerso el preescolar, se
sugiere incorporarlas en las planificaciones antes mencionadas. Aun cuando
todas las modalidades son flexibles y no exista un formato único para

29
elaborarlos, se consideran indispensables algunos elementos que cada uno de
éstos debe contener:
El diagnóstico: permite detectar intereses y competencias a igual que
potencialidades del niño en las diversas áreas de desarrollo.
El planteo: determina el conocimiento previo del niño y encamina la
estructuración del proyecto. (Para los Proyectos).
Finalidades: están redactados en función del desarrollo del niño. Pretenden
transformar las necesidades, intereses y potencialidades del niño en fortaleza y
competencias. Para ubicar los objetivos puedes utilizar el currículo y
orientaciones metodológicas del subsistema de Educación Inicial. (Fase
Preescolar) en la Guía Práctica de Actividades para Niños o simplemente
construir objetivos
Áreas de Aprendizaje: el propuesto curricular incluye dos (2) áreas de
aprendizajes con o cuan se pretende establecer la base de conocimientos
posteriores como lo son Formación personal, social y comunicación y
Relación con el Ambiente. Estas áreas no son un fin por sí, sino un medio para
favorecer el desarrollo y el aprendizaje. Cada área se divide en componentes,
por lo tanto, en tu planificación debes señalar en las columnas Áreas de
Aprendizaje el componente específico que vas a mediar; éstos son escogidos
de acuerdo al diagnóstico, por lo menos uno de cada área de aprendizaje.
Aprendizajes a ser alcanzados: son las posibles actividades a ejecutar por los
niños, es decir, las experiencias claves que permitirán al niño construir su
aprendizaje y desarrollo de acuerdo a cada componente.
Estrategias: Corresponde a las posibles propuestas dadas por el docente o
adulto significativo para potenciar el aprendizaje y desarrollo del niño, según
cada Aprendizaje a ser alcanzado. En este renglón deben señalarse los

30
momentos de la rutina diaria en los cuales se llevará a cabo la medición, así
como también el tipo de interacción propuesta.
Actividades: son las acciones que generan las interacciones del niño o la niña
entre ellos o con los materiales, surgen de las estrategias dadas por los
docentes.
Recursos: son todos aquellos elementos materiales, técnicos y humanos
necesarios para enriquecer una experiencia concreta. Se deben organizar en los
diversos espacios de aprendizajes o en todos aquellos ambientes, fuera del
aula que sean utilizados para la mediación del desarrollo y aprendizaje infantil
(baño, comedor, parque, plazas, jardines, etc.) (Fascículo 3: “Ambiente de
Aprendizaje, Evaluación y Planificación de 3 a 6 años”).
Plan de evaluación: sea cual sea el tipo de planificación que vayas a
desarrollar, se hace indispensable que también planifiques la evaluación. La
planificación y la evaluación son dos procesos interdependientes y
simultáneos.

2.4. Proceso de enseñanza-aprendizaje

Aprendizaje: Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren
nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y presente o en
una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección,
transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de
decisiones, ordenación de los datos para ir más allá de ellos. 16

Enseñanza: Debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí

mismos. Entre el educador y educando debiera existir un diálogo y un
compromiso, donde la función del educador es traducir la información para
que sea comprendida por el educando, organizando la 14 nueva información
16
Piaget. (sf). Obtenido de https://es.scribd.com/doc/21972411/PIAGET-BRUNERVIGOTSKY

31
sobre lo aprendido previamente por el estudiante, estructurando y
secuenciándola para que el conocimiento sea aprendido más rápidamente.

“Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades

para su propia producción o construcción”, la conceptualización de enseñanza
en oposición a la memorización mecánica y a un papel distante entre el
profesor y sus alumnos, la enseñanza es el papel fundamental dentro de una
institución ya que a partir de ella se forma el concepto de aprendizaje.17

El aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la

experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas,
genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas
cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y
acomodación. Enseñanza: Según esta concepción de aprendizaje, la
enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los niños
aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o
nociones del mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de
asimilación de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la
inteligencia del sujeto.

En particular, en el proceso docente-educativo, la relación entre enseñanza y

aprendizaje, entendida como proceso lineal o causal, deja de tener sentido,
para concebirse como un proceso que nos “representamos” en espiral, en el
que el sujeto va tomando conciencia de la lógica de sus propias acciones y
operaciones como aprendiz, en la medida que el enseñante vaya
proporcionándole experiencias de aprendizaje en las diferentes áreas del

17
FREIRE, P. (2004). Modelos Metodológicos. s/p.

32
conocimiento a partir de las aportaciones de la didáctica, la psicología, etc., y
de su propia experiencia docente.

Sostiene Perales et al., 2000 que la enseñanza y el aprendizaje se constituyen

en una unidad didáctica y dialéctica, enfocándolos como dos procesos no
antagónicos, sino complementarios. 18

Dice Riesco y Díaz (2006) dicen al respecto. El aprendizaje más significativo

se desarrolla cuando se adquiere a través de la exploración activada por la
curiosidad y el deseo de saber. Los métodos de aprendizaje por
descubrimiento ofrecen al estudiante la oportunidad de buscar, analizar,
procesar manipular, transformar y manipular la información. 19

Edel (2008) dice que el aprendizaje es “el proceso mediante el cual se

comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una
materia”. Llanamente se trata del acto de pasar los conocimientos, de buscar el
aprendizaje sin más. Ahora bien, la didáctica anda definiéndose entre una
ciencia o una disciplina de las ciencias de la educación, que desde un punto de
vista teórico estudia, reflexiona y propone líneas teóricas para investigar el
proceso de enseñanza/aprendizaje, la formación y la instrucción. 20
2.5. Enfoques teóricos sobre la enseñanza

18
Perales, FJ. (2000): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las
Ciencias. Editorial Marfil S.A. Alcoy. España, 2000
19
Riesco y Díaz Reinventando la rueda: una experiencia de aprendizaje por descubrimiento en la asignatura
de Sistemas Operativos. Universidad de Oviedo., 2006
20
Edel, R. El concepto de enseñanza aprendizaje. Disponible en www.sappiens.com
- Granata et al. (2000). La enseñanza y la didáctica. Aproximaciones a la construcción de una nueva relación.
Fundamentos en Humanidades. Enero-junio año 1, número 1. Universidad Nacional de San Luís. 2008, Pp.
40-49.

33
En 1982 decía C. H. Patterson “Que no había una teoría de la enseñanza que
fuera completamente sistemática y que de hecho no había en las teorías de la
enseñanza o de la instrucción tanto desarrollo como lo había en las teorías del
aprendizaje. Sin embargo, él se arriesga a presentar las primeras bases para
establecer una teoría de la enseñanza. De tal forma que en su libro Bases para
una teoría de la enseñanza y psicología de la educación describe el trabajo de
cinco investigadores reconocidos para tratar de fundamentar esas bases que él
busca proponer”. 21

Dice Patterson que todavía no se puede –para ese momento al menos- hablar
de una teoría de la enseñanza totalmente establecida, pues los conocimientos
existentes sobre ella son más bien enfoques. De esta forma el propone tres
enfoques principales liderados por Piaget, Bruner y Skinner, además de dos
enfoques secundarios asignados a Montessori y Carl Rogers.

Dice respecto a Piaget (1982) “que él ve el aprendizaje de dos formas. Como

la adquisición de respuestas a hechos específicos pero sin que el organismo
que responde tenga que razonar sobre el aprendizaje de esas respuestas ni lo
generalice a otros hechos o situaciones. La otra manera es la adquisición de
una nueva estructura de operaciones mentales, pero esta vez duradera y
estable, y que permiten hacer generalizaciones basadas en la comprensión”. 22

En lo que concierne a la enseñanza, para Piaget ella se produce del interior

hacia el exterior y el deber de la educación es buscar la forma de apoyar el
crecimiento natural que va a proveer el desarrollo intelectual, afectivo y social

21
C. H. Patterson. En 1982 Bases pedagógicas de la educación especial. Manual para la formación inicial del profesorado.
España: Biblioteca Nueva.
22
Piaget (1982) L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico Técnica, La Habana

34
del niño. Ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.

El primero que intenta proponer una teoría de la instrucción y algunos de los

criterios que maneja en su teoría son: 1) decir la forma en que se puede asistir
a los seres humanos para aprender a desarrollarse. 2) puntualizar los criterios
para lograr crear un ambiente de aprendizaje que conlleve a un mejor
aprendizaje posible y 3) su teoría de la instrucción es prescriptiva, pues
especifica los elementos o situaciones que hay que llevar a cabo para impartir
la enseñanza.

Finalmente, entre los tres enfoques principales, tenemos el conductismo de

Skinner. Dice Petterson que Skinner considera que todo ser vivo está todo
tiempo en actividad, lo que hace que esté en contacto con el ambiente donde
se encuentra y que a la vez haya una interacción entre el organismo y el
ambiente.

En esa interacción se dan 3 momentos: el momento cuando ocurre una

respuesta, la respuesta y las consecuencias reforzantes. En cuanto a la
educación Skinner considera que al Ser tener un desarrollo natural y poseer
características y potencialidades innatas, la educación debe fomentar el
desarrollo natural y dirigir el crecimiento. La educación, entonces construye o
modela la conducta del estudiante. Los enfoques secundarios que menciona
Petterson tenemos a Montessori. Algunas de las ideas de ella son que los
humanos podemos desarrollar diversos comportamientos y de aprender a
adaptarse a muy variadas circunstancias. Y que los niños, en particular, en

35
principio pasan por un largo periodo de aprendizaje sin tener que ser
necesariamente formal.

2.6. Relaciones didácticas entre la enseñanza y el aprendizaje.

Se revisarán ahora, desde la perspectiva psicopedagógica, algunos aspectos
que caracterizan los nexos entre la enseñanza y aprendizaje:
• La enseñanza y el aprendizaje son procesos didácticos fundamentales
para la consecución de los objetivos en la escuela contemporánea.
• Enseñar se caracteriza como la parte del proceso que se refiere a la
actividad del docente no sólo como fuente de información, sino también
como guía, orientador y director que facilita y promueve el aprendizaje
de los estudiantes. 23
• Aprender se caracteriza como la parte del proceso que se refiere a la
actividad del alumno para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje
implica la construcción y reconstrucción de un conjunto de
herramientas intelectuales para dar sentido a diversas situaciones de la
vida cotidiana, las ciencias y la tecnología.
• En el acto de enseñar a aprender, tanto el maestro como el alumno, se
involucran activamente en el proceso, el uno como su agente orientador
y el otro a través de su autoactividad y los binomios profesor-
estudiantes y estudiantes-estudiantes en la coactividad.
• Enseñar y aprender se condicionan respectivamente, la enseñanza
promueve y produce el aprendizaje, y a su vez, el aprendizaje se
desarrolla bajo las condiciones específicas que se organizan a través de
la enseñanza, es decir, ésta influye decisivamente sobre el aprendizaje
de los estudiantes
23
Perales, FJ. (2000): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las Ciencias.
Editorial Marfil S.A. Alcoy. España.

36
2.7. El proceso de enseñanza y aprendizaje: del proyecto curricular al
aula
Como bien se ha expresado, la dinamización de los programas escolares o
curriculum con miras a lograr un proceso vivo, ágil y centrado en los aspectos
básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido una preocupación
central en las discusiones educativas. 24

Se puede caracterizar un currículum como un plan operacional que detalla los

objetivos que direccionan el aprendizaje, los contenidos por enseñar, los
procedimientos para que los estudiantes asimilen y apliquen esos contenidos y
las acciones metodológicas que los profesores deben realizar para llevar a la
práctica tal currículum. En esta definición van implícitas cinco componentes
que influyen en el diseño de un currículo: los objetivos como la meta o
propósito previamente planificado que se desea alcanzar, las decisiones acerca
del contenido, información sobre los estudiantes antes de iniciar el curso, las
perspectivas sobre el proceso de aprendizaje y el conocimiento práctico que
los profesores poseen.

Estos componentes influyen en el diseño curricular, el cual consiste en el

proyecto de las estrategias de aprendizaje, de los materiales y recursos
didácticos. Siguen después la puesta en práctica y la evaluación, de las cuales
se obtienen nuevos elementos de juicio que retroalimentan las cinco
dimensiones mencionadas, en un sistema ininterrumpido de desarrollo.

24
ADDINE, F. F., et al. (2008): Didáctica y optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. IPLAC. Impresión ligera.
C. deLa Habana

37
En este contexto, uno de los presupuestos que mejor permite planificar,
profesionalizar y perfeccionar la función del docente, integrando teoría y
práctica, es la concepción del diseño y desarrollo curricular como proyecto de
investigación, considerando al mismo como objeto de discusión y debate.

Así pues, el currículum es la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de

un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados
y a una concepción didáctica.

El profesor debe considerar qué acciones requieren la realización de cada

actividad organizada en el contexto escolar. No obstante, la consideración de
un desarrollo cognitivo progresivo, no invalida el papel dinamizador que,
durante ese desarrollo, desempeña el propio aprendizaje. Dado que ciertos
tipos de aprendizaje desarrollan más que otros las potencialidades de cada
individuo, es importante una reflexión posterior sobre qué estrategias
didácticas son compatibles con los mismos. En el mismo sentido, se enfatiza
que la construcción del conocimiento es un hecho de marcado carácter social,
siendo las interacciones sociales en el aula un factor esencial del progreso
cognoscitivo del estudiante.

De este modo, la confrontación de las diversas ideas que surgen del debate en
grupo, los comportamientos cooperativos o las relaciones tutoriales entre
estudiantes o entre estudiantes y profesores y de modo peculiar la relación
estudiantes-profesor-conocimientos, van condicionando la continua
reorganización de las estructuras cognoscitivas de cada miembro del grupo
escolar, facilitando a su vez el flujo de ideas, de sus procedimientos para
conocer, de sus actitudes, valores y hábitos sociales. Todo ello va

38
condicionando el desarrollo social del individuo, esta última expresión,
aunque en su sentido más general se entienda como progresiva adquisición de
valores, hábitos, habilidades, competencias, elementos culturales,
conocimientos acerca de los objetos, procesos y fenómenos de la sociedad,
supone, en su sentido más preciso, la integración del individuo en la sociedad
desde la perspectiva cognoscitiva a través de la enseñanza y el aprendizaje.

2.8. Las fuentes principales de la enseñanza y el aprendizaje.

Se considera que todo este marco teórico–metodológico proporciona
suficientes ideas capaces de orientar nuestras acciones en el campo de la
planificación de las actividades para enseñar a aprender, aunque ciertamente
no se debe reducir este problema a los componentes psicológicos ya que son
diversas las fuentes implicadas en dicho proceso, a saber. 25
2.8.1 Fundamentos Pedagógicos. Los estudios pedagógicos y la experiencia
didáctica acumulada a lo largo del tiempo aportan a toda reforma educativa (y
también a la actual) los modos de hacer más adecuados para el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que sean tenidas en cuenta todas
las aportaciones de los ejes que configuran esta fundamentación, y de la
misma manera, se plasmen en los diseños curriculares de donde se van a
derivar los diversos estilos de organización de las instituciones y las
actuaciones diferenciadas del profesorado en las aulas. 26

La institución o centro educativo, en su conjunto, constituye el espacio donde

se hace realidad el hecho educativo institucional y en el que confluyen las
normas generales que marcan la pauta por la que debe transcurrir la acción
educadora, por una parte, y las exigencias del contexto social por otro en que
25
Talízina, N. (2008): Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso, Moscú.
26
Colectivo de autores (2009): Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

39
se inserta y las peculiaridades individuales de su alumnado y profesorado, por
otra.

2.8.2. Fundamentos epistemológicos. Vienen dados por los conocimientos

científicos a los que se ha llegado hasta el momento actual en las diferentes
disciplinas o áreas curriculares, tanto por lo que se refiere a su estructura,
como a sus contenidos y procedimientos de trabajo específicos. Cabe reseñar
aquí, que la selección de los contenidos del curriculum debe partir de estos
conocimientos y de su adecuación a los diferentes estadios evolutivos que
atraviesa el alumno en la educación escolarizada. 27
2.8.3. Fundamentos Filosóficos. Se trata de la esencia, propiedades, causas y
efectos del mundo físico y espiritual, que trata de responder a interrogantes
relacionados con la naturaleza humana y la sociedad a la aspiramos, nos
proporciona una perspectiva según la cual la realización del ser humano y el
desarrollo de sus potencialidades es el último fin de la educación. El ser como
persona se autodesarrolla en el contacto con otros individuos en un contexto
natural y socio-cultural, partiendo de lo que es y de la propia realidad. 28
2.8.4 Fundamentos Biológicos. La Biología estudia el desarrollo armónico
entre lo anatómico y lo fisiológico teniendo en cuenta los factores que
influyen en el desarrollo tales como la herencia, el ambiente, la nutrición, la
higiene y la salud. 29
La educación reconoce la influencia de cada uno y la interacción entre ellos,
así como el papel que desempeñan en el aprendizaje de niños, adolescentes y
jóvenes, por ello le corresponde promover la orientación adecuada para lograr
que tales factores sean propicios a un desarrollo integral.

27
Gagné, R.M. (2011): Fundamentos epistemológicos. Editorial Aguilar, Madrid..
28
Álvaro Marchese. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Artes de la enseñanza.
29
Enciclopedia. (2000). Ciencias de la educación. 410 pp.

40
Así, a través de la consideración de esta fuente se promueven y aseguran las
condiciones para el desarrollo personal de niños, adolescentes y jóvenes,
creando las condiciones que favorezcan su crecimiento y desarrollo en los
aspectos físicos, cognitivos y psicomotrices.

2.8.5 Fundamentos Sociológicos. Todo sistema educativo forma parte de una

sociedad con características diferenciadas en cada época, que condicionan las
prioridades que deben tenerse en cuenta para la formación adecuada de las
generaciones futuras. La sociedad exige a la educación institucional que dote
de determinada información, actitudes, hábitos, técnicas de estudio y trabajo,
conceptos básicos, etc. a sus niños y jóvenes; es decir, que les garantice una
formación útil para salir adelante con éxito en la vida que les espera cuando
finalicen sus etapas formativas. Por tanto, las peculiaridades sociales de cada.

2.9. Rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.

30

¿Qué rol debe jugar el profesor?

Para favorecer un ambiente colaborativo utilizar formas de metodologías
activas que propicien el diálogo y reflexión entre los participantes del proceso,
partiendo del conocimiento de las características personales de cada uno de
sus alumnos (fortalezas, debilidades, intereses) lo cual apunta a ser capaz de
conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la
estrategia educativa a emplear.
Dicha estrategia debe promover la atención a la diversidad y el aporte de cada
uno de los miembros del grupo.

30
Álvarez de Zayas, C.: Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente-educativo en la Educación Superior
Cubana. Ed. EMPES, MES. Ciudad de La Habana, 1012.

41
Debe además, propender a la generación de habilidades sociales que les
permitirán a los alumnos interactuar exitosamente. Algunas de ellas son:
 Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinión de cada
uno de sus compañeros-alumnos.
 Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema.
 Expresarse con claridad y eficacia.
 Fomentar el trabajo en equipo y la diversidad de roles, de manera que se
compartan las responsabilidades.
 Seleccionar y utilizar la forma adecuada el medio de enseñanza que
favorezca un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
 Determinar y diseñar situaciones de enseñanza que estimulen el trabajo
colaborativo.
 Cuidar que estas situaciones de enseñanza estén acordes con los intereses
y necesidades de los alumnos.
 Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompañamiento,
de guía, de estimulación del desempeño de los alumnos.
 Debe crear situaciones problemáticas, cuestionamientos, contradicciones,
a fin de crear la necesidad de ayuda.
 Entregar a los alumnos orientación e información oportuna, resaltando
conceptos relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.

42
2.10. Métodos de enseñanza-aprendizaje

En los últimos tiempos han sido reconocidos por la Didáctica y que deben
estar en el repertorio de los docentes, se encuentran: el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje basado en proyectos, él método de casos, las
simulaciones dramatizadas o través de las tecnologías, el método de situación,
las discusiones, las dinámicas de grupo y el aprendizaje colaborativo en el
aula, entre otros. Todos pueden combinarse con técnicas participativas,
analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc., para favorecer
el desarrollo de las actividades formativas.

El aprendizaje basado en problemas es un método de trabajo activo,

centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la
solución de un problema planteado, donde los alumnos participan
constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno
a la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la
solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La
solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad,
estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones,
favorece el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso

permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales
que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades
en donde se desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe
discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del
proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir.

43
Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un
aprendizaje contextuado y vivencial.

El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con

finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y
colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el
método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría
que emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas
aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito,
filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente,
plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la
comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes
soluciones mediante la reflexión y el consenso.

En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y

combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de
los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la
autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con
situaciones reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más
responsabilidades individuales y grupales.

La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los

objetivos a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo
de cómo se aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las
características del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con

44
que se cuenta, y del dominio de los métodos por parte del profesor, de las
competencias o habilidades a desarrollar.

En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se

organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere
determinar en cada momento de la actividad qué acciones deben ser realizadas
por los estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto
significa que se estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier
actividad humana: la orientación, la ejecución y el control valorativo, que
tiene lugar a lo largo de todo el proceso.

De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los

objetivos generales y los específicos, la planificación de las acciones para la
selección de los recursos didácticos, los medios, los métodos y las actividades
que corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También,
debe explicarse la metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a
hacer y cómo, incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarán los
alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la
evaluación y el control para la valoración permanente de las mismas.

Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de

ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las
relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de
manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder
resolver la tarea, y reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en
su formación integral.

Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse

con la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al

45
utilizar estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los
roles tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este
último ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de
información y los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

46
CAPÍTULO III - MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipos de investigación

Investigación transversal: Esta investigación conlleva un diseño no

experimental de tipo transversal, ya que no es su propósito manipular
deliberadamente elementos. Así, se basa fundamentalmente en la observación
de características tal y como se dan en su contexto natural para su respectivo
análisis.

Investigación documental. Es un tipo de estudio de interrogantes que emplea

documentos oficiales y personales como fuente de información; dichos
documentos pueden ser de diversos tipos: impresos, electrónicos o gráficos.

Investigación de campo. Se fundamenta en interpretar y solucionar alguna

situación, problema o necesidad en un momento determinado, este tipo de
investigación es trabajado en un ambiente natural en el que están presentes las
personas, grupos y organizaciones las cuales son las fuentes de obtención de
datos.

Según explica la definición nuestra investigación es también considerada

investigación de campo, ya que todas las informaciones obtenidas fueron
recolectadas colaboradores de toda el área de administración del Liceo Gastón
Fernando Deligne.

Investigación aplicada. Consiste en llevar a la práctica los conocimientos

adquiridos y con ellos traer beneficios a la sociedad.

47
3.2. Enfoque de la investigación

Cualitativa: Se suele considerar técnicas cualitativas entrevistas abiertas,

grupos de discusión o técnicas de observación.

Cuantitativa: Se vale de los números para examinar datos o información. Es

uno de los métodos utilizados por la ciencia, La matemática, la informática y
las estadísticas son las principales herramientas.

3.3. Método de investigación

El diseño de la investigación es un método deductivo, ya es una serie

de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las
particularidades de cada investigación, y que indican las pruebas a efectuar y
las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos del estudio.

Método sintético, Proviene de la palabra griega synthesis, que significa

reunión. Así, en el método sintético, es necesario reunir diversos elementos
para lograr llegar al resultado final de la investigación.

Método Deductivo: Es una estrategia de razonamiento empleada para deducir

conclusiones lógicas a partir de una serie de premisas o principios. En este
sentido, es un proceso de pensamiento que va de lo general (leyes o
principios) a lo particular (fenómenos o hechos concretos).

Método Inductivo: Se utilizó para razonar de manera breve y concesa los

datos e informaciones con la finalidad de dar conclusiones y recomendaciones
al tema planteado en lo que respecta al tipo de estudio en el mismo explicativo
y/o formativo.

48
Método analítico. Es aquel método de investigación que consiste en la
desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y
examen de un hecho en particular.

Método estadístico. Consiste en una secuencia de procedimientos para el

manejo de los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación. Dicho
manejo de datos tiene por propósito la comprobación, en una parte de la
realidad, de una o varias consecuencias verificables deducidas de la hipótesis
general de la investigación. Las características que adoptan los procedimientos
propios del método estadístico dependen del diseño de investigación
seleccionado para la comprobación de la consecuencia verificable en cuestión.

Por otra parte, podemos decir, que también es analítico ya que consiste en la
descomposición, observación y examen de hechos.

3.4. Diseño muestral

Estudio no Probabilístico. Es una técnica de muestreo donde las muestras se

recogen en un proceso que no brinda a todos los individuos de la población
iguales oportunidades de ser seleccionados.

49
3.5 Universo

La población de la investigación la componen estudiantes, padres de familia y

docentes Escuela Luis Alberto Bermúdez.

LUGAR ACTORES NUMERO

Escuela Luis AlbertoEstudiantes 613
Bermúdez Padres de Familia 70
Docentes 20
Equipo gestor 2
TOTAL 705

3.6. Muestra

El grupo de población de interés sobre la cual se recolectaran datos y que

tienen y que tienen que definirse o delimitarse de antemano con precisión, este
se consideró representativo dentro del universo, para realizar el estudio. La
muestra es quince (15) alumnos, seis (3) Profesores, Un (1) director, Un (1)
psicólogo, trece (13) padres y madres. Lo que representa un 5% del universo.

3.7. Límites y alcances

 La probabilidad de la falta de sinceridad de algunos de los sujetos a la hora

de la aplicación del cuestionario.

 La diversidad de las metodologías de evaluación utilizadas el Centro

educativo dificultó la recopilación y tabulación de las calificaciones.

50
Alcances

 Con la detección de los principales factores que están afectando la

inasistencia, se logró concientizar a los estudiantes de bachillerato de las
instituciones investigadas sobre la importancia que tienen para su proceso
de enseñanza-aprendizaje, tomar conciencia de la influencia que estos
pueden ejercer en su vida estudiantil.

 Se logró identificar el factor que se presenta mayoritariamente en los

estudiantes investigados, identificando los indicadores que lo describen.

 La institución involucrada en la investigación logró identificar a través de

este estudio los factores que inciden directamente en la vida de sus
estudiantes adolescentes y que no necesariamente están afectando por hoy,
su Rendimiento Académico.

 El grupo investigador ha fortalecido sus conocimientos en el área educativa

al acercarse a la problemática psicosocial que afecta la vida de los
adolescentes estudiantes.

3.8. Técnicas

Este trabajo está apoyado en el uso técnico y recolección de datos sobre

fuentes primarios y segundarios.

Se ha hecho uso de un cuestionario con preguntas cerradas como instrumento

esencial para la recolección de datos reales.

3.9. Instrumentos de investigación.

También se ha hecho uso de consultas auxiliares:

 Libros

51
 Internet
 Revistas
 Periódicos
 Dirección electrónica especialmente.

3.10. Tipos de preguntas

 Abiertas. Preguntas que sólo formulan las preguntas, sin establecer
categorías de respuesta. Se deben utilizar muy poco en las encuestas
porque después de la encuesta hay que cerrarlas y luego estandarizarlas.
 Cerradas. Establecen sólo 2 alternativas de respuesta, Si o No. Se deben
utilizar sólo para temas muy bien definidos que admiten estas 2 alternativas
como respuesta.

 Estructurada. La entrevista estructurada se define por ser una que utiliza

una lista de preguntas predefinida con respecto al campo del puesto que se
quiere cubrir. De esta manera, el entrevistador realiza el mismo
cuestionario a todos los candidatos para poder manejar la situación con
más orden y también para comparar de manera equitativa el desempeño de
cada uno en la entrevista.

52
 CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

4.1. Ubicación de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

Escuela Mixta Luis Arturo Bermúdez se encuentra ubicada en Playa del

Muerto en San Pedro de Macorís.

Al Este. Av. Malecón

Al Norte. Calle Ramón Mota

Al Sur. Calle Principal

Al Oeste. Calle Luis Valera

4.2. Descripción de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

La Escuela Luis Alberto Bermúdez está ubicada en el Barrio Miramar de San
Pedro de Macorís.

4.3.Historia la Escuela Luis Alberto Bermúdez

La Escuela Básica Luis Arturo Bermudez (LA MIXTA), se fundó en el año de

1956, frente a lo que hoy es la Cámara de Comercio, en un edificio de dos
niveles.

Misión. Educar, enseñar y formar con un programa académico de alta calidad

y de estándares internacionales que propicie que nuestros alumnos se
conviertan en sujetos activos, creativos, tecnológicos, emprendedores, líderes
y ciudadanos globales capaces de afrontar los cambios generacionales que se
les avecina.

53
Valorar, apoyar y fomentar los valores familiares para que unidos, padres,
madres, tutores y educadores, potencialicen el talento, las capacidades e
inteligencias de los estudiantes.

Promover y formar un equipo de profesores técnicamente calificado,

actualizados, creativos e innovadores; comprometidos con los cambios
metodológicos que la actualidad demanda.

Visión. Ser una escuela líder modelo en educación por su metodología

inductiva, actualizada e innovadora, que potencializa en sus estudiantes las
capacidades, destrezas y habilidades que los convierten en protagonistas y
transformadores de su entorno.

Valores
 Fe: basada en la confianza en la sabiduría que llega de Dios.
 Felicidad: alcanzada con el logro de las metas y la ejecución de los
proyectos de vida.
 Buenos modales: sustentados con la afabilidad, la amabilidad, el
compañerismo, la comprensión, la paciencia, la tolerancia y la modestia.
 Disciplina: apoyada en el respeto, la justicia, la colaboración y el
entusiasmo.
 Presencia equilibrada: respaldada por la elegancia, el decoro, la sobriedad,
el pudor y la decencia.
 Actitud de vida: comprometida con la honestidad, la honradez, la
fidelidad, la laboriosidad, la perseverancia, la responsabilidad, la
solidaridad, el patriotismo y el liderazgo.

54
 4.3. Estructura de la organización

Distrito educativo 05-02

Distrito educativo 05-02

Junta del Centro Asociación de padres

y madres y amigas
de la escuela

Comité Coordinadora Comité

autoevaluador autoevaluador

Secretaria

Nivel Inicial
Equipo docente 1er.ciclo Equipo docente 1.er ciclo

Estudiantes
Consejo de curso Consejo de curso

Consejo estudiantil

Grupo de Apoyo

55
4.5. Tablas y Gráficos

CUESTIONARIO DIRIGIDO A PROFESORES

1¿Utiliza en forma permanente en la enseñanza procesos de análisis y

síntesis?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 2 67%

No 1 33%
Total 3 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 67% de la mayoría de docentes encuestados utilizan permanentemente los

procesos de análisis y síntesis, el 33% restante no lo hacen en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Interpretación.- Se deduce, que los docentes motivan
al estudiante al desarrollo de las estructuras cognoscitivas para dirigir el

56
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
2.- ¿Considera usted que el nivel de aprendizaje de los estudiantes es
satisfactorio?
Indicador Frecuencia Porcentaje
Si 3 100%

No 0 0%
Total 3 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 100% de la mayoría de docentes encuestados se sienten satisfechos con los

aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Los docentes valoran los procesos
y resultados de aprendizaje en sus estudiantes y pueden ubicarse en un nivel
aceptable y formativo.

57
3.- ¿Usted considera que los estudiantes alcanzan aprendizajes
significativos en la lectura en diferentes años?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 2 67%

No 1 33%
Total 3 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 67% de los encuestados, considera que los estudiantes alcanzan

aprendizajes significativos en la lectura en diferentes años, en un 33% indican
que el estudiante no.

58
4. ¿Se evalúan los alcances de las estrategias de planificación por en el
proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 1 33%
Casi Siempre 2 67%
Nunca 0 0%
Nunca 0 0%
Total 3 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 67% de la mayoría de encuestados manifiestan que casi siempre se evalúan

los alcances de las estrategias de planificación por en el proceso de enseñanza
de los niños/as de preescolar; el 33% manifiesta que siempre.

59
5.¿Cumplen los docentes con la enseñanza de estrategias de planificación
en el proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 3 100%
Casi Siempre 0 0
Nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 3 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 100% de docentes, manifiesta que cumplen los docentes con la enseñanza

de estrategias de planificación en el proceso de enseñanza de los niños/as de
preescolar .

60
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS PADRES

1¿Planifica la escuela estrategias para alcanzar los objetivos de

aprendizaje en los niños?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 12 92%

Casi siempre 1 8%

Nunca 0 0
Total 13 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los padres de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

Del 92% de padres encuestados han respondido que siempre el profesor

planifica la escuela estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje en
los niños. El 8% respondió que casi siempre.

61
2.¿Promueve la escuela charlas para incentivar a participar a los padres y
representantes en los procesos de aprendizaje de sus hijos?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 11 84%

Casi siempre 1 8%

Nunca 1 8%
Total 13 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los padres de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 84% de padres encuestados han respondido que siempre se promueve la

escuela charlas para incentivar a participar a los padres y representantes en los
procesos de aprendizaje de sus hijos. El 8% respondió que casi siempre y
nunca se promueve la escuela charlas para incentivar en los procesos de
aprendizaje de sus hijos.

62
3.¿Incentiva la institución a contribuir con sus habilidades, destrezas y
competencias en su casa, en los proyectos de aprendizaje?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 12 92%

Casi siempre 1 8%

Nunca 0 0
Total 13 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los padres de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 92% de padres encuestados han respondido que siempre se incentiva la

institución a contribuir con sus habilidades, destrezas y competencias en su
casa, en los proyectos de aprendizaje. El 8% respondió que casi siempre la
institución incentiva a contribuir con sus habilidades, destrezas y
competencias en su casa, en los proyectos de aprendizaje.

63
4.¿Percibe las preocupaciones que suelen tener sus hijos y los miembros
de la institución por el aprendizaje de los estudiantes?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 11 84%

Casi siempre 1 8%

Nunca 1 8%
Total 13 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los padres de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 84% de padres encuestados han respondido que siempre percibe las

preocupaciones que suelen tener sus hijos y los miembros de la institución por
el aprendizaje de los estudiantes. El 8% respondió que casi siempre y nunca
perciben las preocupaciones que suelen tener sus hijos.

64
5. ¿Participa en las actividades de aprendizaje que planifica el docente?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 8 62%

Casi siempre 5 38%

Nunca 0 0
Total 13 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los padres de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 62% de padres encuestados han respondido que siempre participa en las

actividades de aprendizaje que planifica el docente. El 38% respondió que
casi siempre participa en las actividades de aprendizaje que planifica el
docente.

65
6.¿Participa de manera activa en la educación de sus hijos?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Siempre 12 92%

Casi siempre 1 8%

Nunca 0 0
Total 13 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los padres de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 92% de padres encuestados han respondido que siempre participa de

manera activa en la educación de sus hijos. El 8% respondió que casi siempre
participa de manera activa en la educación de sus hijos.

66
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES

1.- ¿Su maestro le exige que aprenda de memoria?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 10 67%

No 5 33%
Total 15 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 67% de estudiantes encuestados, manifiestan que el docente le exige que

aprenda de memoria. Mientras que un 33% respondió que el docente no le
exige.

67
2.- ¿Su maestro plantea interrogantes en el transcurso de la clase?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 14 93%

No 1 7%
Total 15 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 93% de estudiantes encuestados, manifiestan que Su maestro plantea

interrogantes en el transcurso de la clase. Mientras que un 7% respondió que
el docente no le plantea interrogantes en el transcurso de la clase.

68
3.- ¿Su maestro utiliza audiovisuales para dar clases?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 15 100%

No 0 0
Total 15 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 100% de estudiantes encuestados, manifiestan que su maestro utiliza

audiovisuales para dar clases.

69
4.- ¿Su maestro envía tareas de investigación a la casa en las áreas de
estudio?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 13 87%

No 2 13%
Total 15 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 87% de estudiantes encuestados manifiestan que su maestro envía tareas de

investigación a la casa en las áreas de estudio. El 13% dicen que no envía
tareas de investigación a la casa.

70
5.- ¿Su maestro promueve procesos de motivación antes de la clase?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 13 87%

No 2 13%
Total 15 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

El 87% de estudiantes encuestados manifiestan que su maestro promueve

procesos de motivación antes de la clase. El 13% dicen que su maestro no
promueve procesos de motivación antes de la clase.

71
6.- ¿Su maestro utiliza solo el texto donado por el estado?

Indicador Frecuencia Porcentaje

Si 15 100%

No 0 0
Total 15 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Escuela Luis Alberto Bermúdez

Del total de los estudiantes en la encuesta, el 100% manifiestan que su

maestro utiliza solo el texto donado por el estado.

72
5.1. Conclusiones

Después de analizada la información obtenida a través de los instrumentos

aplicados, se llegan a las siguientes conclusiones:

 Con relación a las estrategias institucionales que los docentes y directivos

ponen en práctica para incentivar los padres y representantes en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la institución en
estudio, se tiene que están presentándose con debilidades debido a que
nunca aplican estrategias de gestión y orientación, así mismo en la
institución tampoco se les incentiva. Sin embargo los docentes reconocen
que aplican estrategias de apoyo.
 La falta de estrategias de planificación para la enseñanza de las diferentes
áreas de estudio, a partir de las experiencias del alumno no ha potenciado
los aprendizajes que permitan elevar la calidad de vida.
 El material didáctico existente en la institución es muy reducido lo que
perjudica el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Los docentes no aplican estrategias de planificación en el trabajo de aula
con énfasis en la participación e investigación que potencien las
habilidades intelectuales en el proceso de enseñanza.
 Los estudiantes demuestran apatía y temor en las diferentes áreas de
estudio, los docentes emplean una enseñanza tradicional manifestándose
en una actitud pasiva ante el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Los docentes no utilizan estrategias de planificación con relación a los
proceso de enseñanza, en un proceso comunicacional básico que permita
elevar la calidad de los procesos.

73
En el caso de la participación de los padres y representantes en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de esta institución, se tiene que
la mayoría de los representantes reconocen las estrategias de planificación,
docentes, padres, madres, representantes y directivos en función del proceso
de aprendizaje de los alumnos.

Con respecto al equipo de gestión consideran que participan en estrategias de

planificación y que colaboran activamente en las actividades de proceso de
enseñanza aprendizaje.

En este mismo orden de ideas, el equipo de gestión posee conocimiento

sobre las estrategias planificación defiéndalas como técnicas que facilitan el
proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, por lo que colaboran con
materiales y recursos que se les solicitan, en concordancia con esto la mayoría
de los encuestados indicó que nunca se resisten a participar en este tipo de
actividades, sin embargo, un número importante de padres y representantes
reconoce que les falta incentivos para aumentar la participación en el proceso
de aprendizaje de los hijos.

Finalmente, se puede aseverar que la estrategias de planificación, además de

promover y motivan a los alumnos con canciones y juegos, abren el campo a
la creatividad docente, integra esfuerzos en la búsqueda de soluciones a
problemas comunes que surgen de la realidad, evaluar de manera justa y
precisa las competencias y alcances del alumno, permiten al docente organizar
grupos y tener una visión acertada de su verdadero rol, con lo que se logrará la
funcionabilidad de la organización escolar. Hechos estos que se muestran tanto
por parte del docente como del personal directivo.

74
5.2. Recomendaciones

Al equipo de gestión
 Realizar charlas y talleres entre el personal de la institución incluyendo
personal administrativo, con la finalidad de sensibilizar e integrar
estrategias de corresponsabilidad por los problemas de la institución.
 Realizar actividades vivenciales que fomenten la integración y lazos
afectivos entre los padres y representantes con los alumnos.
 Publicar mensajes alusivos a la integración y participación de padres y
representantes con los procesos de enseñanza aprendizaje y las
necesidades afectivas de los estudiantes.
 Dar a conocer los resultados del presente estudio a los actores sociales del
proceso educativo la Escuela Luis Alberto Bermúdez, es decir, docentes,
directivos, padres representantes, así como a los alumnos con la finalidad
de que se tome conciencia de la importancia de la estrategias de
planificación en los procesos de enseñanza aprendizaje
 Dar a conocer los resultados de la investigación a las autoridades de
educación del Estado con la finalidad de que se sensibilicen con la
situación en los planteles de la región.
A los decentes
 Los docentes deben utilizar metodologías interactivas, críticas y creativas
que les permita enseñar las materias de una manera llamativa a los
estudiantes, rompiendo los paradigmas tradicionales de la enseñanza.
 Las autoridades docentes deben propiciar el suplir las deficiencias
existentes en la institución.
 Los docentes deberían utilizar un proceso crítico propositivo en su labor
académica, como procesos armónicos y de obtención de conocimientos.

75
 Los docentes deben aplicar técnicas activas, que provoquen conflictos
cognitivos y que conduzcan a la acción-reflexión, el desarrollo de
destrezas, habilidades y valores en el ámbito intelectual mediante la
comprensión lectora, acorde con los avances científicos y tecnológicos.
 Los docentes requieren de un manual de metodologías activas que facilite
el tratamiento de las áreas y provoque procesos activadores de reflexión y
criticidad en la toma de decisiones y resolución de problemas.

A los padres

 Los padres deben reconocer los factores asociados a la escuela que pueden
facilitarle o dificultarle su enseñanza y explorarlos profundamente, para
mejorar en cuanto al proceso de enseñanza.

76
Referencias bibliográfica
1. Patiño Isnelys (2013) la planificación por proyectos pedagógicos y su
importancia para los procesos enseñanza y aprendizaje de los alumnos de
la i etapa de educación Básica en la Escuela Don Bosco, Santo Domingo
2. Betty Cecilia Cabrera Yánez. Adaptación escolar y su incidencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje en niños (as) Del Centro Infantil Del
Buen Vivir. San Juan de la Maguana, Rep. Dom. 2015
3. Elnia Libeth Fuentes Castillo (2015). Efectividad de las estrategias
didácticas que implementan los docentes en la formación de estudiantes,
curso de profesionalización. Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua. UNAN
4. Asuaje, M. (1998). Acción Pedagógica de los Docentes de la I Etapa de la
Escuela Básica que conforman el Núcleo Escolar Rural N° 374 ubicado en
la parroquia El Charal Municipio Unión del Estado Falcón. Trabajo
Especial de Grado UNA Falcón.
5. Chacín, T. (2001). Preparación Profesional de los Docentes de la I y II
Etapa de Educación Básica de la Escuela “Ciudad de Coro”. Trabajo
Especial de Grado de la UNA. Coro.
6. Oficina Nacional de Estadística (2015). División Territorial 2015,
República Dominicana. (PDF). Octubre 2015. Santo Domingo.
7. Lugo, B. (1984). Dirección Organizativa. México: Diana.
8. Requeijo, P. (2014). Introducción a la Teoría de Decisiones con Aplicación
a la Administración. México: Limusa
9. Cárdenas, A. (2015). Educación. Revista Mensual N° 181. Ministerio de
Educación. Caracas.
10.Odreman, N. (1997). Reforma Curricular Venezolana en Educación
Básica. Caracas: Ministerio de Educación.

77
11.Cinterplan (1994). Proyecto Pedagógico de Plantel. Caracas, Ministerio de
Educación.
12.Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1994). Metodología de la
Investigación. México: McGraw - Hill.
13.Ministerio de Educación (1995). Plan de Acción. Caracas
14.Fabara s (1999). Tecnológico Didáctica. Barcelona: CEAC. Gerstner, R.
(2006). Proyecto de Desarrollo Económico. Banco Interamericano de
Desarrollo. Vol. I . México
15.Piaget. (sf). Obtenido de https://es.scribd.com/doc/21972411/PIAGET-
BRUNERVIGOTSKY
16.FREIRE, P. (2004). Modelos Metodológicos. s/p.
17.Perales, FJ. (2000): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y
práctica de la enseñanza de las Ciencias. Editorial Marfil S.A. Alcoy.
España, 2000
18.Riesco y Díaz Reinventando la rueda: una experiencia de aprendizaje por
descubrimiento en la asignatura de Sistemas Operativos. Universidad de
Oviedo., 2006
19.Edel, R. El concepto de enseñanza aprendizaje. Disponible en
www.sappiens.com
- Granata et al. (2000). La enseñanza y la didáctica. Aproximaciones a la
construcción de una nueva relación. Fundamentos en Humanidades.
Enero-junio año 1, número 1. Universidad Nacional de San Luís. 2008,
Pp. 40-49.
B. H. Patterson. En 1982 Bases pedagógicas de la educación especial.
Manual para la formación inicial del profesorado. España: Biblioteca
Nueva.

78
20.Piaget (1982) L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores. Editorial Científico Técnica, La Habana
21.Perales, FJ. (2000): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y
práctica de la enseñanza de las Ciencias. Editorial Marfil S.A. Alcoy.
España.
22.ADDINE, F. F., et al. (2008): Didáctica y optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje. IPLAC. Impresión ligera. C. de La Habana
23.Talízina, N. (2008): Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso,
Moscú.
24.Colectivo de autores (2009): Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana.
25.Gagné, R.M. (2011): Fundamentos epistemológicos. Editorial Aguilar,
Madrid..
26.Álvaro Marchese. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Artes de la
enseñanza.
27.Enciclopedia. (2000). Ciencias de la educación. 410 pp.
28.Álvarez de Zayas, C.: Fundamentos teóricos de la dirección del proceso
docente-educativo en la Educación Superior Cubana. Ed. EMPES, MES.
Ciudad de La Habana, 1012.

79
 Universidad Federico Henríquez y Carvajal
(UFHEC)

Encuesta dirigida a los estudiantes de la escuela Luis Alberto Bermúdez

1.- ¿Su maestro le exige que aprenda de memoria?

SI _________NO__
_______
2.- ¿Su maestro plantea interrogantes en el transcurso de la clase?
SI _____NO ___
3.- ¿Su maestro utiliza audiovisuales para dar clases?
SI _____NO ___
4.- ¿Su maestro envía tareas de investigación a la casa en las áreas de estudio?
SI _____NO ___
5.- ¿Su maestro promueve procesos de motivación antes de la clase?
SI _____NO ___
6.- ¿Su maestro utiliza solo el texto donado por el estado?
SI _____NO ___

80
 Universidad Federico Henríquez y Carvajal
(UFHEC)
CUESTIONARIO DIRIGIDO A PROFESORES

1.- ¿Utiliza en forma permanente en la enseñanza procesos de análisis y

síntesis? SI ___ NO ___

2.- ¿Considera usted que el nivel de aprendizaje de los estudiantes es

satisfactorio? SI ___ NO ___

3. ¿Se evalúan los alcances de las estrategias de planificación por en el

proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?
Siempre ( ) Casi Siempre ( ) A Veces ( ) Nunca ( )

4. ¿Se parte de problemas reales y factibles de resolver para elaborar las

estrategias de planificación en el proceso de enseñanza de los niños/as de
preescolar?
Siempre ( ) Casi Siempre ( ) A Veces ( ) Nunca ( )

5.¿Cumplen los docentes con la enseñanza de estrategias de planificación en el

proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?
Siempre ( ) Casi Siempre ( ) A Veces ( ) Nunca ( )

81
 Universidad Federico Henríquez y Carvajal
(UFHEC)

Instrumento Aplicado al equipo de gestión

1. ¿Qué conocimiento posee acerca de las estrategias de planificación en

el proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?
________________________________________________________
________________________________________________________
2. ¿Cuál es la motivación para concretar las estrategias de planificación
en el proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?
________________________________________________________
________________________________________________________
3.¿Cómo se organiza el proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar
en la institución?
________________________________________________________
________________________________________________________
4.¿Cuál es el proceso para la implementación de las estrategias de
planificación en el proceso de enseñanza de los niños/as de preescolar?
________________________________________________________
________________________________________________________

82
 Universidad Federico Henríquez y Carvajal
(UFHEC)

Instrumento Aplicado a los padres

1. ¿Planifica la escuela estrategias para alcanzar los objetivos de
aprendizaje en los niños?
Siempre_______ Casi Siempre ________ Nunca. ______

2. ¿Promueve la escuela charlas para incentivar a participar a los padres

y representantes en los procesos de aprendizaje de sus hijos?
Siempre_______ Casi Siempre ________ Nunca. ______
3. ¿Incentiva la institución a contribuir con sus habilidades, destrezas y
competencias en su casa, en los proyectos de aprendizaje?
Siempre_______ Casi Siempre ________ Nunca. ______
4. ¿Percibe las preocupaciones que suelen tener sus hijos y los miembros
de la institución por el aprendizaje de los estudiantes?
Siempre_______ Casi Siempre ________ Nunca. ______
5. Participa en las actividades de aprendizaje que planifica el docente?
Siempre_______ Casi Siempre ________ Nunca. ______
6. ¿Participa de manera activa en la educación de sus hijos?
Siempre_______ Casi Siempre ________ Nunca. ______

83
Escuela Luis Alberto Bermúdez
Directora Ruth Eliza Ovalle

84
85
86
87
88
89
90