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Planteamiento
El área de investigación educativa de una institución que forma maestros, está
interesada en estudiar el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura en el primer grado de la enseñanza obligatoria. El problema no es
nuevo, ya que la metodología didáctica lo viene abordando desde hace
décadas. El objetivo es claro, se trata de encontrar el método de enseñanza
que está en función de la auto actividad del alumno, que debe estimularlo
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inteligentemente, adaptando la materia a las leyes psicológicas del aprendizaje.
Decir método, es decir adecuación.”
Los tres modelos anteriores están reflejando, de alguna manera, tres enfoques
o concepciones de la madurez lectora. Así, el enfoque maduracional, considera
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que la conducta humana viene determinada casi completamente por los
factores innatos. Los éxitos y fracasos, en todos los aspectos, están
condicionados genéticamente. La conducta se despliega de manera automática
en nuevas pautas, en el momento que los órganos correspondientes van
madurando y en el orden que, previamente, había sido fijado por la herencia.
La madurez es, pues una función biológica y debe esperarse el proceso
cronológico más apropiado para que el organismo esté dispuesto a la
realización de una actividad determinada. Según Bergan y Dunn (1976) esta
línea teórica explica el desarrollo como un proceso dinámico, de creciente
especialización, secuencial, ordenado, regular, consecuencia de la singularidad
individual genética.
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tema gira en torno a conocer cuando y como aparece esa “madurez” (Gordon,
1982). Por ello, iniciar la enseñanza de la lectura de forma prematura puede
conducir a que los niños fracasen en este aprendizaje (Ames, 1966; Donofrio,
1977). Frente a esta postura, los estudios sobre entrenamiento en la lectura
precoz (aun con problemas metodológicos) parecen sugerir la idea de que tal
entrenamiento temprano no es solo poco perjudicial, sino que también puede
tener efectos positivos. La amplia revisión de la literatura acerca de estudios
descriptivos sobre la lectura temprana, publicadas desde 1930, y revisados por
Mason (1984), parece poner de manifiesto que una gran proporción de niños ya
saben leer antes de su ingreso en su primer año de escolaridad. Ello también
queda reflejado en los estudios de Taylor y Taylor (1983). Estos hallazgos
sugieren que aquellos niños preescolares, que tienen mayor experiencia de
contacto con la lengua escrita, suelen estar mejor preparados debido a que
poseen un mayor grado de conocimiento acerca de cómo leer. Como vemos, el
problema es complejo y no parece haber soluciones categóricas. En el estudio
de la madurez lectora, una de las áreas que han despertado un mayor interés y
relevancia, desde el punto de vista psicoeducativo, ha sido la prevención del
fracaso en el aprendizaje lector. En esta línea, la identificación temprana
constituye una primera parte de lo que debe ser un programa de aplicación
preventiva que, además, debe incluir el diagnóstico y la intervención
propiamente dicha.
No cabe duda de que son muchos los factores que influyen en las dificultades
del aprendizaje lector (por ejemplo, biológicos, sociales, psicológicos y
educativos). La diversidad constatada en la etiología plantea una seria de
problemas al proceso de identificación, según Silver y Hagin (1976-1981):
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De lo anterior se desprende la conclusión de que la identificación temprana
difícilmente nos puede informar de las causas, de ahí que no sea posible su
utilización como procedimiento de prevención primaria, aunque si de
prevención secundaria del fracaso escolar. Ahora bien, cabe preguntarse,
¿Cómo podemos identificar ese potencial de fuerza del alumno?
Por un lado, mediante pruebas de pre lectura o test de madurez lectora, las
cuales proporcionan medidas predictoras útiles del futuro rendimiento lector.
Y, por otro, también ha sido frecuente el uso de las calificaciones de los
profesores: emisión de juicios subjetivos y calificaciones sobre escalas
estructuradas.
Sin duda alguna, los más empleados han sido los primeros, utilizando para ello
variables múltiples, esto es, varios indicadores. También ha sido frecuente el
empleo de escalas de evaluación conductual, como medida de selección,
porque han demostrado ser predictores significativos de rendimiento lector.
a) Sexo. Los niños aprenden a leer más lentamente que las niñas (Taylor y
Taylor, 1983; Bunk y otros, 1980; etc.). la mayor incidencia de problemas de
lectura entre varones no es algo nuevo. Numerosos estudios en los últimos
setenta años lo han demostrado (Jiménez y Artiles, 1989). Parece
desprenderse de ellos que tales diferencias son más cualitativas que
cuantitativas, pero reales. Su etiología no está suficientemente establecida.
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posterior (Lerner, 1981) y al desarrollo intelectual y lingüístico (Bradley y
Cladwell, 1984). Hay evidencias de que el desarrollo cognitivo temprano (0-
3 años) de los niños, está asociado a algunos factores del ambiente familiar,
tales como: estimulación del lenguaje, interés de los padres y apoyo
emocional dado por la familia, número y variación de los juguetes,
disponibles, grado de organización familiar o variedad o número de
experiencias extra familiares (Rume y otros, 1975; Siegel, 1981).
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Hipótesis
La presente investigación se fijó como hipótesis sustantivas principales las
siguientes: “algunos métodos de enseñanza de la lectura favorecen más que
otros el aprendizaje lector”, “algunos de estos métodos favorecen más el
aprendizaje lector que otros, en presencia de ambientes familiares
diferenciados y de experiencias previas preescolares que facilitan el
rendimiento lector del niño”.
Variables
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Variables independientes secundarias y variables de control
Madurez lectora
Se operacionaliza a través de una medida previa a la aplicación de los
tratamientos experimentales. Más concretamente la definiríamos como la
puntuación total obtenida por un sujeto en el test ABC de Filho, resultado de
sumar las puntuaciones obtenidas en los ocho subtest que lo componen.
Dicha puntuación oscila entre 0 y 24 puntos y refleja “nivel de aptitud para la
lectura en tareas de reproducción de figuras, movimientos y palabras;
evocación de objetos, palabras y contenidos de un relato; corte de un
diseño y punteado”.
Ambiente familiar
Definido por la clasificación previa de los alumnos en tres categorías
dependiendo del nivel (más o menos positivo) de interacciones del niño en
el seno familiar. La clasificación de sujetos se realizó sobre la base de
indicadores como los siguientes: interés de los padres, apoyo emocional de
la familia, número y variación de juguetes disponibles y grado de
organización familiar. Tales indicadores de midieron a través de una
encuesta entregada a los padres, completando la información con una
entrevista a los mismos (en los casos que era difícil asignarles a uno u otro
nivel de la variable de clasificación definida).
Nivel socioeconómico
Como indicador complementario del ambiente familiar se procedió a
clasificar a las familias en tres niveles de status: alto, medio y bajo, sobre
datos de ingresos familiares obtenidos a través de las mencionadas
encuestas y entrevistas.
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Nivel de vocabulario previo
También se midió el nivel de preconceptos-vocabulario del niño antes de la
aplicación de los tratamientos. La prueba utilizada fue una adaptación del
test de Boehm de conceptos básicos, utilizando dos de sus cuatro escalas y
modificando algunos de sus elementos, al objeto de medir, no sólo
preconceptos, sino también vocabulario de uso. La prueba consta de 30
ítems que se puntúan con 0/1. La puntuación máxima es 30.
Nivel intelectual
Como medida previa a la aplicación de tratamientos, se midió también
inteligencia general a través de la escala de inteligencia para preescolar y
primaria WPPSI de Weshler. La puntuación máxima que podía obtenerse a
través de las distintas pruebas verbales y manipulativas era 50.
Sexo
Dada la posible influencia diferencial de la variable sexo se decidió trabajar
sólo con varones y repetir posteriormente el estudio en muestras del sexo
femenino, para aumentar las posibilidades de generalización de los
resultados a tratar diferencialmente a ambos niveles de la variable sexo.
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cuestión a responder era: ¿Se ha planteado que su hijo termine estudios
superiores?). La medida era nominal, dicotómica (SI/NO).
Variables dependientes
La variable dependiente del estudio era rendimiento lector, esto es, el nivel
lector obtenido tras la aplicación de los diferentes tratamientos. Para
operacionalizar dicha variable dependiente inespecífica, se midieron varias
variables. Algunas de ellas no son propiamente medidas de rendimiento
lector (tales como memoria general o nivel de cálculo), pero se consideró
interesante medirlas como indicadores externos de aprendizaje y
capacidad.
Comprensión lectora
Subtest de la prueba de Pérez González que mide comprensión, exactitud y
velocidad lectora. La puntuación máxima era 30 puntos.
Velocidad lectora
Prueba de Ángel Lázaro de velocidad lectora. La puntuación máxima era de
80.
Memoria general
Puntuación obtenida en la subescala de memoria de la batería de McCarthy
de aptitudes y psicomotricidad. Dicha subescala mide la capacidad de
memorizar contenidos de poca amplitud y está compuesta por tareas donde
se exige el recuerdo-reconocimiento de: dibujos, secuencia de golpeo,
palabras y números. La puntuación máxima es de 30 puntos.
Nivel de cálculo
Se utilizó la prueba de cálculo y nivel matemático de Crespo y Palomino que
mide, básicamente, cálculo aritmético y es de aplicación colectiva. La
puntuación máxima es de 30 puntos.
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Adaptación escolar
También se midió, al final del periodo experimental, el nivel de adaptación
escolar por los niños, como variable hipotéticamente relacionada con las
variables de pretest y de tratamiento
Matriz de datos correspondientes a una muestra de 36 alumnos de primer grado que fue
utilizada en un diseño experimental sobre métodos de enseñanza de la lectura
# SEXO MEL AP ML AF NSE NVP NI VL MG CL C EC AE NAP
1 1 1 1 18 1 1 28 43 69 30 29 28 17 9 1
2 1 1 1 17 1 2 27 30 68 20 30 22 16 8 1
3 1 1 1 7 2 3 14 18 38 30 10 15 9 6 1
4 1 1 1 12 2 2 23 23 50 26 21 25 14 5 1
5 1 1 1 15 3 1 24 19 57 37 24 19 8 3 1
6 1 1 1 6 3 3 14 22 33 15 11 20 11 4 2
7 1 1 2 7 1 3 14 26 30 21 12 25 13 7 1
8 1 1 2 10 1 2 18 20 38 27 8 19 12 6 2
9 1 1 2 9 2 1 14 19 39 20 7 16 10 4 2
10 1 1 2 4 2 3 10 18 22 32 5 12 8 5 2
11 1 1 2 2 3 2 5 12 20 16 3 9 4 1 2
12 1 1 2 7 3 1 14 17 37 27 6 14 9 3 2
13 1 2 1 20 1 1 30 29 62 30 28 25 15 7 1
14 1 2 1 9 1 3 18 22 35 30 12 21 11 8 2
15 1 2 1 10 2 2 15 20 41 25 9 24 6 7 1
16 1 2 1 13 2 2 20 25 50 22 20 22 16 4 1
17 1 2 1 11 3 1 16 15 43 21 16 11 8 2 2
18 1 2 1 2 3 3 8 11 19 12 2 8 10 1 2
19 2 2 2 16 1 1 22 33 55 29 28 26 18 5 2
20 2 2 2 8 1 2 18 28 30 16 11 19 16 7 1
21 2 2 2 3 2 3 7 24 24 10 4 23 12 5 2
22 2 2 2 9 2 2 12 20 47 19 7 20 7 2 1
23 2 2 2 4 3 3 9 13 21 30 5 10 5 4 2
24 2 2 2 2 3 1 8 14 23 22 3 12 6 1 2
25 2 3 1 19 1 2 27 27 68 34 25 21 13 7 1
26 2 3 1 14 1 3 24 22 60 32 23 16 8 6 1
27 2 3 1 15 2 1 24 28 70 30 22 18 13 4 1
28 2 3 1 9 2 3 17 19 31 24 10 16 6 7 1
29 2 3 1 8 3 2 12 18 28 20 7 13 5 2 2
30 2 3 1 11 3 3 18 20 46 19 15 17 7 2 2
31 2 3 2 10 1 1 14 20 50 12 6 14 8 5 1
32 2 3 2 13 1 1 18 24 48 19 18 20 14 4 2
33 2 3 2 10 2 2 17 21 37 26 18 19 12 3 1
34 2 3 2 4 2 2 10 18 35 14 6 10 5 2 1
35 2 3 2 10 3 3 16 10 42 18 10 7 3 1 1
36 2 3 2 3 3 3 12 14 17 22 2 9 4 2 2
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VARIABLES UTILIZADAS
C---Cálculo (0-30).
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