La vigilancia Epistemológica en la trasposición didáctica

Resumen

Autor: Ana Mercedes Pérez Martínez

Vinculación Institucional: Docente de Matemáticas en Ingeniería de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Sede Sogamoso.
Estudiante de doctorado en educación, Universidad santo Tomás

Resumen

El conocimiento matemático se ha erigido a través de los tiempos como una ciencia

que tiene como misión trascender el espíritu de lo sensible a una verdad ideal,
descontextualizada, despersonalizada y universal, comprendida solo en el seno de
la razón pura. El conocimiento matemático trasciende culturas, espacios y tiempos,
hasta convertirse en “modelo para la mayoría de los discursos científicos en su
esfuerzo hacia el rigor formal y la demostratividad” (Foucault, p 318); de esta
manera el crecimiento de las demás ciencias desde aspectos reflexivos como la
filosofía hasta la tecnología están directamente relacionados con el crecimiento del
pensamiento matemático.

A pesar de la importancia de esta ciencia, los procesos de enseñanza y el

aprendizaje institucional están revestidos de tensiones y situaciones de diverso
orden y complejidad dentro de las cuales, se genera una relación indestructible que
va de la acción a la reflexión y de esta a la acción, lo que Freire (1972) llama Praxis;
dicha praxis supone entonces el proceso de construcción de significados, de
sentidos y saberes inmersos en las propias realidades de los maestros y
estudiantes, en un acto de comunicación y performatividad entendida esta “como la
capacidad del lenguaje en funcionamiento para instaurar realidades en el mundo”
(Aguilar, p. 2).

El saber matemático adquiere su dimensión performativa como instrumento

de generación de sentido en el proceso de la transposición didáctica mediante la
cual el maestro “transforma un objeto de saber en un objeto de enseñanza”
(Chevallard, 1991, p. 45). En este proceso de transformación del conocimiento
científico en saber a enseñar, el conocimiento en potencia pasa a la constitución de
nuevos objetos de saber; allí se perfilan porosidades que obligan a problematizar la
distancia entre estos dos. ¿Los objetos transformados qué relación guardan con el
conocimiento científico? ¿Qué los separa? ¿el conocimiento científico pierde su
legitimidad?. En el interior de estos interrogantes se instala la Vigilancia
Epistemológica que le permite al didacta y al maestro tomar distancia y cuestionar
si el saber enseñado establece una biyección con el conocimiento científico.

La ponencia surge como resultado del análisis del estado de Arte del trabajo
de investigación del doctorado titulado “El saber matemático en el ciclo básico y
medio en la segunda mitad del siglo XX en Colombia”; esta ponencia tiene como
objetivo realizar una reflexión acerca de las consecuencias de la transposición
didáctica que permita comprender en parte la naturaleza del saber matemático que
circula en la escuela.

Palabras clave.

Transposición didáctica, Vigilancia Epistemológica, Saber

Introducción.

Los conceptos de Transposición Didáctica y Vigilancia Epistemológica están

íntimamente ligados al proceso de enseñanza; esto es, a la transformación de
conocimientos científicos y saberes con el objeto de ser enseñados. En el seno de
esta manipulación necesaria surgen no pocas disfunciones que conducen
irremediablemente a la formación de nuevos objetos cargados de deformaciones
“Patológicas”, que desdibujan completamente el objeto inicial que se pretende
enseñar. Con el propósito de evitar estas situaciones de deformación, el maestro y
el didacta deben vigilar, recapacitar, tomar distancia, dudar metódicamente y cuidar
que la distancia necesaria entre el objeto inicial y su transformación guarde el
equilibrio necesario de tal manera que el objeto enseñado no pierda la esencia
inicial.

1. Qué es la transposición didáctica

El sociólogo francés Michel Verret en 1975 desarrolló su tesis doctoral bajo el título
“Los tiempos de los estudiantes”; en esta investigación define la Didáctica como “la
transmisión de aquellos que saben a aquellos que no lo saben. De aquellos que han
aprendido a aquellos que aprenden” (1975. p.139). Este autor afirma que algunos
conceptos científicos no son enseñables desde su estatus científico y se hace
necesario transformarlos con el propósito de convertirlos en objetos para el
aprendizaje. Verret insiste que en la transformación de los objetos para ser
enseñados debe estar basada en el logro, la continuidad y la síntesis esto es, a los
estudiantes no se muestran los avatares en la constitución de los conocimientos
científicos; los conocimientos se presentan linealmente sin tener en cuenta los
vacíos históricos en su construcción y por último, no se presenta la profundidad de
la construcción del objeto científico en su verdadera dimensión.

El proceso de preparación didáctica conduce necesariamente a una

textualización del conocimiento, lo que conlleva a una desincretización, entendida
como la delimitación de los saberes en función de las condiciones del medio, grado
de escolaridad y de la intencionalidad; dichos saberes parciales se expresan como
un cuerpo autónomo; el conocimiento se despersonaliza del individuo o institución
científica que lo ha producido y, toma sentido y se re personaliza nuevamente en
el interior de la clase; se programa colocando el saber a enseñar en unidades y
secuencias en el orden a ser enseñados con una aparente continuidad y, se somete
a la socialización y control por parte de la comunidad.

2. La transposición didáctica en la enseñanza de las matemáticas

La filosofía de Platón se constituye en piedra angular para la caracterización de las

matemáticas como la fuente de todo conocimiento; las matemáticas son
consideradas por este autor como un conocimiento que no existe en el mundo de lo
captado por los sentidos y solo puede ser descubierto a través de la razón. Para
este filósofo las matemáticas son el “único instrumento que le permite al filósofo
empezar a romper las cadenas que le tienen aprisionado en la oscuridad del mundo
sensible de la caverna e ir alcanzando progresivamente la comprensión de la
realidad del mundo inteligible y las formas eternas inmateriales y universales”
(González 2001, p. 3); de esta manera, Platón establece la ciencia matemática
como propedéutica de la filosofía y da forma al planteamiento racionalista como
base de un paradigma que ha influido de manera decisiva en la historia del
conocimiento.

Desde esta concepción eminentemente racional, las matemáticas se

consideran como fundamento esencial para la educación y formación de los
jóvenes, y desde allí se imponen como obligatorias en todos los currículos de
educación formal y no formal, como herederas del pensamiento clásico con
propósitos fundamentales de orden cognitivo y formador. Desde lo cognitivo:
desarrollo de capacidades lógicas, de abstracción, generalidad, particularidad,
propositivas, interpretativas y argumentativas. Como propósitos formadores:
pensamiento crítico, disciplina mental, fortaleza, iniciativa personal y fuerza de
voluntad. “La matemática incide así decisivamente sobre el binomio entendimiento
– voluntad que es la matriz del espíritu humano, de ahí la implicación trascendental
que como en los tiempos de Platón tiene hoy y siempre la matemática en la
educación” (González, 2001, p. 15).

A pesar de la importancia de esta ciencia, los procesos de enseñanza y el

aprendizaje institucional están revestidos de tensiones y situaciones que generan
porosidades a través de las cuales se entabla una relación indestructible que va de
la acción a la reflexión y de esta a la acción, lo que Freire (1972) llama Praxis; dicha
praxis supone entonces el proceso de construcción de significados, de sentidos y
saberes inmersos en las propias realidades de los maestros y estudiantes; en otras
palabras, a actuar con los otros en un acto de comunicación y performatividad
entendida esta “como la capacidad del lenguaje en funcionamiento para instaurar
realidades en el mundo” (Aguilar, p. 2).

Todas estas tensiones han sido problematizadas y analizadas a través de

diferentes investigaciones que abarcan desde situaciones de su enseñanza a través
de análisis del corpus de las didácticas, hasta cuestiones fundamentales propias de
la ciencia. En estas se muestra el objetivo común de todas: el mejoramiento de las
situaciones problemáticas de enseñanza y aprendizaje. “Aunque los estudios y las
investigaciones teóricas y empíricas sobre los procesos complejos de enseñanza y
aprendizaje sean los más consolidados y desarrollados respecto a estudios
análogos de otras disciplinas” (D´Amore y otros, 2010, p.13), aún existen profundos
vacíos estructurales cuando se habla de su enseñanza y aprendizaje que es preciso
problematizar.

Entre los didactas más importantes en el campo de la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas se encuentra el matemático francés Yves
Chevallard quien retoma las ideas y planteamientos de Verret y desarrolla la teoría
de la Transposición Didáctica en el campo de la didáctica de las matemáticas. El
desarrollo de este concepto gira en torno a la manera como un objeto científico
matemático, que este autor denomina “saber sabio”, que debe ser enseñado sufre
una transformación necesaria y define la transposición didáctica “como el trabajo
que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza” (1991,
p. 45).

Esta transformación implica no solamente un trabajo de separación sino de

selección y organización (Gómez, 2005) que se origina en las instituciones
gubernamentales y termina en el salón de clase. Por tal razón, Chevallard establece
dos tipos de transposición en las que una abarca la otra: La transposición didáctica
sensus lato representada en el esquema lineal y orientado desde el objeto del saber
pasando a objeto a enseñar y por último a objeto enseñado. “La transformación de
este objeto de saber en una versión didáctica se denomina transposición didáctica
stricto sensus” (Chevallard 1991, p. 46).
 Para hablar de la transposición en stricto sensus, Chevallard establece el
sistema didáctico constituido por la terna enseñante, saber enseñado, los alumnos
y las relaciones que se establecen entre ellos. Cada vez que se inicia un año lectivo
se constituye un nuevo sistema didáctico alrededor de un determinado saber. Al
conjunto de los sistemas didácticos Chevallard lo denomina sistema de enseñanza.

Este sistema de enseñanza está inmerso en un entorno social constituido por

los padres de familia, los científicos de la matemática, el poder político, el ministerio
de educación entre otros. Este entorno establece una serie de relaciones con un
alto grado de complejidad. En la frontera entre el sistema de enseñanza y el entorno
de la sociedad se establece a manera de tamiz la llamada noosfera encargada de
las negociaciones, acuerdos, debate de ideas y búsqueda de soluciones a conflictos
surgidos entre el sistema de enseñanza y le entorno social. En otras palabras, es la
“esfera donde se piensa” (Chevallard, 1991, p.28). Dicha noosfera está constituida
por los expertos, maestros, representantes de las asociaciones instituidas alrededor
de la escuela. En términos hegelianos es la esfera del espíritu, lo humano
propiamente dicho.

3. La vigilancia Epistemológica

En el interior del sistema didáctico se desarrolla una serie de relaciones didácticas:

relación del saber enseñado con el saber sabio; relaciones de tiempo y relaciones
de lugar en las cuales el enseñante tiene una gran responsabilidad de orden
epistemológico.

El origen de la transposición didáctica se funda en la transformación del

conocimiento científico (saber sabio) para ser enseñado. “el saber que produce la
transposición didáctica es un saber exiliado de sus orígenes y separado de su
producción histórica” (Chevallard 1991, p.18); el saber enseñado se naturaliza pasa
de ser universal, a contextualizarse y se hace comprensible en la medida en que se
compatibiliza con su entorno social. Este saber, elemento fundamental del sistema
didáctico se presenta problematizador: si el saber científico necesariamente se
transforma para convertirse en saber a enseñar y de este en saber enseñado, se
establece una serie de distanciamientos o rupturas epistemológicas entendidas
como las separaciones que se van dando entre una noción inicial y sus diferentes
significaciones debido a la degradación progresiva del saber sabio.

La ciencia matemática establece criterios de aceptabilidad que se legitiman

en el discurso de la comunidad científica; desde allí se problematiza la legitimidad
de los saberes enseñados; ¿qué vínculos se establecen entre las nociones
enseñadas y sus significados originales?. En el proceso de transposición didáctica
se presentan necesariamente dos registros de los actos epistemológicos de un
mismo objeto de saber.

Estos dos registros de un mismo objeto de saber circulan entre el enseñante

y alumnos y se retroalimentan en la praxis: el del maestro que demuestra y
generaliza y del alumno que comprende, verifica y aplica; estos dos tipos de
saberes, los del enseñante y los del estudiante, ocupan dos lugares dicotómicos; a
la dicotomía de estos lugares Chevallard la denomina “Topogénesis”; allí se
establece una transacción entre el lugar del enseñante y la del estudiante en el
sentido de lo que se ha enseñado y lo que el estudiante debe saber.

El tránsito de lo enseñado y lo aprendido se da en tiempos asincrónicos, el

tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. Durante el tiempo de
aprendizaje, cronogénesis, el maestro se constituye en el poseedor único de un
saber en el escenario de la enseñanza; es el que sabe antes que sus estudiantes;
el que tiene la capacidad de sorprender desde su lugar de autoridad con nuevos
objetos de saber, él tiene el saber nuevo, el del antes, en ese espacio de tiempo el
estudiante se puede o no sorprender, iniciar o no un proceso de desequilibrio
cognitivo en el sentido de que ese saber nuevo busca asimilación o acomodación
en el mundo de sus saberes ya poseídos para lo cual interroga, reflexiona, busca
hasta lograr el aprendizaje esto es, consigue su equilibro cognitivo; en este instante,
lo nuevo se transforma en antiguo y cesa el tiempo del enseñante.

La cronógénesis es un tiempo relativo, subjetivo, personal para cada

estudiante en el sentido en que puede terminar para un estudiante y no terminar
nunca para una gran mayoría como ocurre en no pocas de clases magistrales de
matemáticas. La reflexión sobre la relatividad de esta cronogénesis obliga a
cuestionar al enseñante en el sentido de su capacidad para mantenerla hasta que
sea suspendida por el aprendizaje.

En el seno de los procesos complejos de enseñanza y aprendizaje, los

conceptos de cronogénesis y topogénesis se interrelacionan de manera
tensiónante, lo que conduce a reflexionar sobre el cúmulo de saberes que circulan
en la escuela; “la escuela es la unidad de partida para el análisis pedagógico; en
ella se enseñan distintas disciplinas, que son expresiones de diferentes saberes
científicos. Si el objetivo es no producir un sujeto fracturado, el problema de la
comunicación interdisciplinaria está planteado y tiene una forma particular que no
escapa a Chevallard” (Cardelli 2004, Par. 27). Esta reflexión hace que el autor
amplié la concepción de la transposición didáctica haca otras disciplinas y la instale
en el seno de la cultura, esto es, en el campo de la antropología.

Conclusión

El proceso fecundo de la Transposición Didáctica en Matemáticas, ha permitido la

clarificación y sistematización de la transformación necesaria que sufre un concepto
matemático desde el estatus científico hasta su destino final: el estudiante. Este
concepto aporta aspectos teóricos que se instalan como sustrato sólido que para el
establecimiento de la didáctica de las matemáticas como disciplina científica.

Los conceptos de Cronogénesis y Topogéneis nacidos al interior del proceso

de transposición didáctica, se relacionan de manera problemática en el mundo
complejo de los procesos de enseñanza y aprendizaje; allí surgen cuestionamientos
como: ¿en qué medida el alumno adquiere una intersección entre el lugar del saber
del maestro y del estudiante? ¿Los maestros poseen estrictamente conocimientos
científicos (saber sabio) o, estos también han sufrido fracturas en el seno de su
praxis?. La transposición didáctica habla de los saberes enseñados pero ¿qué
ocurre con los saberes adquiridos por los estudiantes? Qué relación guardan con
los del enseñante y con el científico a sabiendas de que en la escuela circulan
saberes adquiridos desde la regularidad de unas prácticas que se han naturalizado
y que de alguna manera alejan no solo del conocimiento científico matemático sino
que se relacionan con saberes de otra disciplinas?. Vale la pena preguntarse si los
saberes matemáticos de los estudiantes a nivel básico y medio son conocimientos
científicos o son saberes adquiridos por regularidades prácticas que están
destinados a convertirse en positividades.

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