INDICE DEL TEMA 30

0. INTRODUCCION

1. ENSEÑANZA DE HABILIDADES BASICAS Y HABITOS DE

AUTONOMIA, PRINCIPALMENTE CON ALUMNOS CON DEFICITS O
DISFUNCIONES.

1.1 DEFINICION DE HABILIDAD.

1.2 CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES BASICAS.

1.3 MODELOS DE INTERVENCION EDUCATIVA.

1.4 PROGRAMAS PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES

BASICAS Y HABITOS DE AUTONOMIA PARA ALUMNOS CON
DEFICIENCIAS FISICAS, PSIQUICAS Y SENSORIALES.

1.4.1 PROGRAMAS DE DESARROLLO GENERAL.

1.4.2 PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES

SOCIALES.

1.4.3 PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES

BASICAS ESPECIFICAS.

2. BIBLIOGRAFIA.

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 0. INTRODUCCION

El aprendizaje de habilidades básicas y hábitos de autonomía es imprescindible

para el desarrollo de las distintas etapas de la vida, por esta razón es necesaria la
enseñanza de cada una de ellas desde el primer el momento en el que el niño comienza a
descubrir su relación con la familia, la escuela, sus iguales y en definitiva con el entorno
que le rodea.

Si importante es para el niño sin dificultades adquirir progresivamente

habilidades de aprendizaje, más aún lo será para aquellos que tienen algún tipo de
déficit, ya sea físico o psíquico, ya que éstos necesitarán el apoyo de profesionales de
múltiples disciplinas que adapten sus necesidades y poder llegar a buen puerto.

Para conseguir instaurar en los niños las distintas habilidades y hábitos de

autonomía, contamos con la existencia de distintos programas específicos, dependiendo
de la minusvalía que posea el niño. La eficacia de estos programas dependerá, no sólo
de la eficiencia del programa, sino también de lo que el niño se adecue a él y por
supuesto de la habilidad del profesional al presentar y llevar a cabo la intervención.

En este tema veremos: la definición que distintos autores y fuentes nos dan, de
qué entienden ellos por habilidades; clasificación de las distintas habilidades que existen
y que podemos instruir desde la perspectiva de Condemarin y Michelson ; modelos de
intervención que los distintos profesionales pueden poner en práctica para llevar a cabo
las intervenciones educativas con los alumnos; y los distintos programas que se pueden
utilizar con este tipo de niños, algunos de ellos comunes a niños que no poseen ninguna
discapacidad.

1. ENSEÑANZA DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE

AUTONOMÍA PRINCIPALMENTE CON ALUMNOS CON DÉFICITS O
DISFUNCIONES.

1.1 Definición de habilidades

Las habilidades o destrezas se consideran, en sentido psicopedagógico, que

significan lo mismo y se usan indistintamente. No obstante la definición de ambos
términos ofrecida por el “Diccionario Enciclopédico para la E.E.” ( Santillana, 1985), es
la siguiente:

Destreza: habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace una cosa.
Habilidad: capacidad para el manejo o uso de una cosa // facilidad o
desenvoltura para realizar una acción.

Para Condemarin y Michelson, el término de habilidades, lo utilizan para

designar operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño/a
que revolucionan y condicionan, en última instancia, el aprestamiento para
determinados aprendizajes.

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 Según Abarca (2002), en la práctica pedagógica se denominan destrezas o
habilidades básicas todas aquellas capacidades necesarias en las distintas habilidades y
trabajos, que acometidas desde la primera infancia, favorecen la evolución intelectual y
procuran una formación integradora de personalidad y de humanización integral.

Vulpé y González Mas, consideran que, aunque el término destreza – habilidad

aparece estrechamente relacionado a actividades realizadas con las manos, se refiere
también a otras acciones relacionadas en la interacción con el medio social y la
capacidad de desenvolverse autónomamente.

1.2 Clasificación de las habilidades básicas

Clasificación tomada de las obras de Condemarin y Michelson.

Criterio de clasificación desde la perspectiva del desarrollo de las habilidades

básicas para el aprendizaje:

1.Habilidades relacionadas con el desarrollo motor

La noción de psicomotricidad otorga una significación psicológica al

movimiento y permite tomar consciencia de la dependencia recíproca de las funciones
de la vida psíquica con la esfera motriz. Esta noción intenta superar el punto de vista
dualista clásico que consiste en separar como dos realidades heterogéneas la vida mental
y la realidad corporal.

La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su

realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica sus reacciones
motóricas, en función de las variables de la situación y de sus motivaciones.

Las habilidades motoras gruesas, son aquellas que implican grandes

movimientos del cuerpo y comienzan a surgir muy pronto. Entre ellas se encuentran:

- Rodar - Sentarse
- Bailar - Autoidentificación
- Arrastrarse - Esquema corporal
- Caminar - Abstracción corporal
- Correr - Fuerza muscular
- Lanzar - Salud física en general
- Saltar y desplazarse a saltos

Las habilidades motoras finas, implican movimientos pequeños de los brazos,

las manos y los dedos, son más difíciles de manejar porque exigen la coordinación de
grupos musculares complejos.

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 La actividad manual y destrezas corporales están presentes a lo largo de la
escolaridad del alumno con retraso mental. Los objetivos del adiestramiento manual son
(Abarca, 2004):
1.Favorecer su evolución física y psíquica.
2.Proporcionar al alumno una habilidad práctica que favorezca su autonomía
personal.
3.Facilitar su futura inserción en el medio laboral.
4.Elevar su personalidad, procurándole un medio de expresión, el gozo de la
obra bien hecha y la posibilidad de ejercitar su creatividad.
5.Permitirle una ocupación que de sentido al paso del tiempo, sobre todo en la
edad adulta. Actividad relacionada con la terapia ocupacional.
6.Influir en el proceso de socialización, proporcionándole capacidades que le
permitan cooperar, interactuar en el ocio y tiempo libre, permitiéndole adquirir
autoestima y responsabilidad.

Las manualidades y manualizaciones, actividades relacionadas con la

pretecnología en la educación básica, requieren la adquisición de habilidades básicas
que son necesarias para la ejecución de obras con intención creativa.

Por otra parte, el desarrollo de la inteligencia práctica, o lo que es lo mismo, la

ejecución de habilidades encaminadas al logro de objetivos prácticos, con significación
para el alumno, está más próximo a las capacidades intelectuales del niño disminuido y
tiene más probabilidades de éxito.

El alumno que tiene trastornos motóricos se beneficiará también de este

entrenamiento y requerirá:
1. La intervención rehabilitadora del fisioterapeuta que procure mejorar la
capacidad motriz.
2. La atención educativa a través del aprendizaje de destrezas básicas.

La evolución de las praxis manuales, que se produce en el niño normal casi

espontáneamente, exige en el niño minusválido una secuenciación racional del proceso
de aprendizaje, una motivación continua y el uso sistemático de los principios
psicopedagógicos del aprendizaje.

La evolución de las destrezas manuales sigue habitualmente este progreso:

1º Mano en acción directa: el niño centra su interés en la propia mano y su
movimiento, coge todo lo que toca se lleva a la boca lo que coge.
2º Mano en acción indirecta: el instrumento prolonga la acción de la mano,
sabe picar, clavar, ensartar, etc., y manipula los objetos en función de la estructura y su
utilidad.

Existen 8 procesos que se sitúan en la base de todas las destrezas (Ronqués,

1981):
a) Pinza: formada por las uñas del dedo pulgar e índice.
b) Pinza digital: formada por la yema del pulgar e índice.
c) Pinza tenardo-digital: gesto del podador.

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 d) Torno: coger un objeto entre el pulgar y los otros dedos reunidos.
e) Dominio: presión correcta del cuchillo en la comida.
f) Puño: coger una barra con la mano llena, apuñado.
g) Prensa: el gesto de la mecanografía.
h) Extensión: apertura y cierre de la tijeras.

Ruqués (1981), propone educar las capacidades manuales perfeccionando la

calidad del gesto siguiendo tres objetivos:
1º. Mejora de la habilidad y precisión: recogida de agujas finas, cascar nueces,
atornillar, desatornillar, etc.
2º. Desarrollo de la fuerza: arrancar chinchetas con las uñas, quitar clavos con
tenazas, manejar la llave inglesa, etc.
3º. Perfeccionamiento de la coordinación: todas las actividades que requieren
la utilización de ambas manos de forma coordinada.

2.Habilidades relacionadas con la integración sensomotriz.

Son aquellas habilidades relacionadas con la integración psicofísica de las

actividades motoras gruesas y finas:
- Equilibrio y ritmo.
- Organización espacio - temporal.
- Habilidad de reacción velocidad.
- Discriminación tactil.
- Direccionalidad.
- Lateralización.
- Orientación temporal.

3. Habilidades perceptivo motrices.

Desde el punto de vista evolutivo, la sensación ser da cuando un sistema

sensorial detecta un estímulo concreto. Y la percepción tiene lugar cuando el cerebro
intenta integrar ese estímulo, de forma que el individuo s sea consciente del mismo.

Desde la perspectiva del desarrollo de habilidades básicas para el aprendizaje,

la percepción se define, como una respuesta a una estimulación físicamente definida, e
implica un proceso constructivo mediante el cual el individuo organiza los datos que le
entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y completa a través de sus
recuerdos, es decir sobre la base de sus experiencias previas.

Las destrezas perceptivas implican también, la capacidad para organizar todas

las sensaciones en un todo significativo, es decir, la capacidad de estructurar la
información que se recibe a través de las modalidades sensoriales para llegar a un
conocimiento de lo real.

El proceso total de percibir se concibe como, la conducta psicológica que

requiere atención, organización, discriminación y selección que se expresa,
indirectamente a través de respuestas verbales, motrices y gráficas.

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 Por tanto las habilidades perceptivo motrices son aquellas relacionadas con la
utilización funcional de las destrezas auditivas, visuales y visomotoras primarias:
- Agudeza visual.
- Decodificación auditiva.
- Asociación auditivo vocal.
- Memoria auditiva.
- Secuencialidad auditiva.
- Agudeza visual.
- Coordinación y seguimiento visual.
- Discriminación visual de formas.
- Discriminación visual de figura – fondo.
- Memoria visual.
- Memoria visomotora.
- Coordinación muscular visomotora fina.
- Manipulación visomotora de espacio y forma.
- Velocidad de aprendizaje visomotor.
- Integración visomotora.

4. Habilidades del lenguaje.

Son la habilidades relacionadas con el estadio funcional actual del desarrollo

psicolingüístico actual:
- Vocabulario.
- Fluidez y codificación.
- Articulación.
- Análisis fonético de palabras.
- Comprensión lectora.
- Escritura.
- Ortografía.

El lenguaje es el principal medio de pensamiento para la especie humana.

El lenguaje es el más potente medio de abstracción, el conjunto simbólico más

versátil y el más potente vehículo del quehacer humano intelectual.

Es el sistema comunicador por excelencia, ya que a través del lenguaje

transmitimos la cultura, la asimilamos, expresamos nuestras necesidades, afectos,
dialogamos con el otro, nos relacionamos socialmente..

El lenguaje tiene como principal finalidad, permitir loa comunicación entre las
personas. Tanto el emisor como el receptor deben compartir determinados
conocimientos en común, para que el mensaje sea inteligible, ya que el mensaje humano
presupone a veces mucha más información que la perceptivamente parece dar.

5. Habilidades conceptuales.

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 Aquellas relacionadas con el nivel funcional de adquisición conceptual y
habilidad general de razonamiento:
- Comprender y utilizar los conceptos de cantidad, forma, tamaño, posición,
etc.
- Procesos numéricos y aritméticos.
- Razonamiento numérico y aritmético.
- Información general.
- Clasificación.
- Comprensión.

El razonamiento tiene que ver con uno de los procesos fundamentales de

transformación de la información dada, con la lógica deductiva, inductiva,
probabilística, conclusiones de causalidad, con la formulación de hipótesis y en general
con la resolución de problemas.

Son niveles complejos de procesamiento que se ponen en marcha cuando surge

algún problema a resolver, alguna duda a explicar o alguna pregunta a la que dar
respuesta.

6. Habilidades sociales.

Las habilidades sociales tienen tiene una estrecha relación con el desarrollo
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela. Además son un requisito
necesario para una buena adaptación en la vida.

El hábito en psicopedagogía se define como “el conjunto de habilidades que

posibilitan la adaptación del niño al medio y la adquisición de la competencia necesaria
para responder a los requerimientos complejos de la vida en sociedad”.

Los niños que tienen un desarrollo normal adquieren estos hábitos en el

proceso de socialización que se produce a través de la interacción en el medio familiar y
social.

Los alumnos disminuidos psíquicos, físicos y sensoriales sufren desajustes en

el desarrollo de la autonomía personal y requieren un programa de intervención
educativa encaminada a facilitar la adquisición de habilidades sociales. Las habilidades
que se refieren a esta área educativa se clasifica en cuatro tipos de hábitos implícitos en
la solución de problemas sociales:

1. Habilidades de autonomía personal y autocuidado:

- Hábitos de comida.
- Hábitos de higiene.
- Cuidado de los vestidos.
- Movilidad.
- Salud.

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 2. Habilidades de comunicación:

- Lenguaje.
- Dinero.
- Tiempo y medidas.
- Escritura.
- Lectura.

3. Habilidades de ocupación:

- Actividades manuales.
- Ocupaciones, tiempo libre.
- Aplicación y calidad.
- Rapidez, iniciativa.
- Puntualidad, cuidado de herramientas.

4. Habilidades de interacción social o socialización:

- Iniciativa social.
- Cuestiones económicas.
- Colaboración en clase.
- Aspectos sociales.
- Llevarse bien con los congéneres.
- Respuestas anticipatorias.
- Reconocer y responder a asuntos ético – morales.
- Asumir responsabilidades personales y sociales.

7. Habilidades creativas.

La creatividad se caracteriza en términos muy genéricos por ser sintético

versus analítico, inductivo versus deductivo, extensivo versus constreñido, divergente
versus convergente, informal versus formal, difuso versus riguroso.

La creatividad se puede fomentar desde el sistema educativo, de modo que los

padres y profesores han de descubrir cuanto antes las cualidades creadoras de los sujetos
que instruyen, con el fin de alentar su genio creador.

Teniendo en cuenta los estudios de Mckinnon, Wilson y Christensen, se pueden

establecer las siguientes las características en los sujetos con capacidad creadora:

- Respuestas originales y válidas, ante la percepción de una situación.

- Se adapta fluidamente al medio.
- Poseen un alto nivel de curiosidad y motivación intrínseca en las tareas
que emprenden.
- Alta valoración de aspectos tanto teóricos como estéticos de lo que
realizan.
- Poseen una eficiencia muy notable en lo que emprenden.

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 - Flexibilidad para ver las situaciones desde distintos puntos de vista.
- Fluencia de ideas cantidad de respuestas.

1.3 Modelos de intervención educativa

Dependiendo de la concepción científica que fundamente la teoría del

aprendizaje usada, el profesional optará por un modelo u otro de enseñanza de
habilidades.

1. el modelo de condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico (o respondiente), tiene lugar cuando un organismo

responde a un nuevo acontecimiento sobre la base de una historia de asociación con un
estímulo biológicamente importante (Pierce y Epling, 2004).

El filósofo ruso Iván P. Pavlov (1849 – 1936), descubrió esta forma de

condicionamiento al comienzo del siglo xx. Mostró que los perros salivaban cuando se
les ponía comida en la boca. Esta relación entre el estímulo de la comida y la salivación
se denomina reflejo y ocurre debido a la historía biológica del animal. Cuando Pavlov
presentaba otro estímulo, como por ejemplo, un sonido inmediatamente antes de
alimentar a los perros, éstos empezaban a salivar cuando oían el sonido. De esta forma
estímulos nuevos (sonidos), controlaban la conducta respondiente del perro (salivación).
Así se habla de respondiente, como la conducta que es provocada por el nuevo estímulo
condicionado.

Estímulos que previamente no conducían a esa respuesta (estímulos neutrales),

podían provocar ahora la respuesta de salivación a causa de la asociación. Por tanto
Pavlov propuso la existencia de dos tipos de reflejos:

1. Un reflejo fisiológico específico a la especie, que es invariable y forma

parte de la organización del sistema nervioso central: “el reflejo
incondicional”.

2. Un reflejo que se forma con la experiencia del organismo en el medio

ambiente que lo rodea: “reflejo condicional” (o psíquico). Pavlov utilizó
este término para referirse a los reflejos que se adquieren por medio de un
proceso de asociación.

2. Condicionamiento operante o instrumental.

Los primeros estudios sistemáticos del aprendizaje instrumental, se deben

principalmente, a Edward Thorndike (1874 – 1949). Thorndike, estaba interesado en el
efecto que las consecuencias ambientales tienen sobre la conducta, especialmente en las
conexiones estímulo – respuesta.

Por esta razón el aprendizaje que se centra en las consecuencias ambientales,

fue denominado primeramente aprendizaje instrumental. Formulaciones más recientes

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de los principios condicionamiento instrumental han ampliado la ley del efecto: la
conducta no sólo es influida por los efectos que la siguen, sino también por las señales
situacionales que la preceden. Además la conducta se definió en términos de la manera
en que opera y se modifica el medio ambiente. Por esta razón B.F. Skinner, la denominó
conducta operante: una definición operacional se refiere a las operaciones
(observables), que la conducta sigue para producir el refuerzo.

Se fundamenta en la contingencia producida entre una cierta respuesta y un

estímulo. Esta contingencia puede ser positiva, es decir aparece siempre que se produce
el estímulo, o negativa, desaparece o no se produce al darse el estímulo.

a) En el entrenamiento de recompensa o condicionamiento instrumental

positivo, la producción de la conducta deseada hace que se de la
contingencia ( que puede ser el premio, la comida, la alabanza, etc. ).
b) En el entrenamiento de “castigo” la consecuencia de una conducta
indeseada en el aprendizaje, hace que se produzca un estímulo aversivo
(producción de un daño, dolor, etc. ). Este tipo de entrenamiento es
rechazado socialmente hoy.
c) El entrenamiento de omisión, hace que la conducta indeseada provoque la
no aparición del estímulo apetitivo ( no hay recompensa).
d) El condicionamiento de escape o evitación, se produce emparejando
también la conducta indeseada con la respuesta negativa pero en este caso
el sujeto puede hacer desaparecer el estímulo negativo al producirse la
conducta deseada ( enfoque también rechazado en educación).

Para reforzar el aprendizaje de conductas buscadas se pueden utilizar estímulos

y recompensas acordes con las características del individuo entrenado, pensando
siempre que los refuerzos negativos y castigos tienen muchas limitaciones morales en
su aplicación. La “modificación de conducta” se fundamenta en el condicionamiento
operante.

3. El modelo del aprendizaje social

El modelo del aprendizaje social integra las dos teorías anteriores y, además,
incorpora los principios del aprendizaje por observación, además de los procesos
simbólicos o cognitivos para el desarrollo, mantenimiento y modificación de los
trastornos psicológicos.

Bandura , es el principal representante de la teoría del aprendizaje social.

Según Bandura la teoría del aprendizaje social postula que los factores cognitivos
(mentales), conductuales y ambientales, especialmente aquellos relacionados con la
interacción humana, trabajan juntos (interactúan entre si), para determinar la actuación
humana.

Otro puntal básico de la teoría del aprendizaje social esta implícito en término
“social”. La gente aprende tanto vicariamente, por medio de la observación de la
conducta de los demás, como a través de la experiencia directa.

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 El proceso de aprendizaje denominado modelado, se conoce también por los
términos de aprendizaje por observación, aprendizaje vicario o aprendizaje por
imitación de modelos. El modelado se refiere al proceso de aprendizaje en el que un
individuo cambia como función de observar, oir o leer sobre la conducta de otro
individuo o sobre figuras similares a los humanos. Tipos de modelados:

- Modelado graduado: implica la presentación de conductas cada vez más

difíciles.

- Modelado dirigido: se emplea alguna ayuda física, normalmente de forma

gradual.

- Modelado participante, modelado con participación dirigida y

desensibilización de contacto: consisten en una demostración modelada
más la participación del paciente. La desensibilización con contacto implica
variablemente contacto corporal con el terapeuta para guiar la participación
del paciente.

- Modelado encubierto: el sujeto se imagina a un modelo realizando la

conducta objetivo.

- Modelado de introducción de ayudas para la facilitación de la conducta y

experiencias de maestría dirigidas por uno mismo: se refieren a la
introducción de amplios periodos de práctica durante el tratamiento,
periodos durante los cuales el paciente se acerca a los estímulos y práctica
y perfecciona las respuestas de acercamiento por sí mismo sin ayudas
externas.

- Modelado de afrontamiento: los modelos muestran en un primer momento,

actuaciones que muestran temor, y gradualmente, conforme continúa la
secuencia de modelado o en posteriores presentaciones, dichas actuaciones
se vuelven cada vez más competentes con respecto al patrón de conducta
meta.

- Modelado de maestría: la actuación del modelo se presenta desde el

principio, de forma totalmente competente, representando la conducta ideal
que tiene que llegar a imitar el observador.

4. El modelo de la comunicación.

Supone que las conductas humanas tienen una función e intención

comunicativa, pero no todas las conductas son socialmente aceptables.

Se ha comprobado que cuando los alumnos aprenden otras formas alternativas

de comunicación, disminuyen las conductas indeseables, generalmente ligadas a la
agresividad.

11
 5. El modelo educativo.

También llamado modelo de programación positiva y del uso de estrategias

proactivas (La Vigna y Donellan, 1996), describe los problemas de adaptación personal
de las personas con grave minusvalía como el resultado de una variedad de factores
físicos, psicológicos y ambientales.

Lo importante en este modelo es considerar todas las conductas con un valor

positivo, como formas de comunicación de la persona deficiente con su mundo.

La esencia del tratamiento es reemplazar la forma de conducta sin eliminar su

función. Con este objetivo se programa la enseñanza de habilidades que sustituyan la
conducta inadaptada.

6. El modelo ecológico

El modelo ecológico del desarrollo humano tiene su principal impulsor en

Brofenbrenner, el cual afirma que el desarrollo es el resultado de la relación de los
organismos con su propio medio ambiente.

En realidad el “contexto ecológico” al que se refiere este modelo, está

compuesto por la interdependencia de un sistema biológico y otro social que inciden en
el desarrollo psicológico de los organismos humanos.

Desde esta perspectiva, todo proceso evolutivo ha de ser entendido como, el

resultado de unas redes de sistemas – unos más inmediatos y otros más remotos – que
determinan la singularidad humana.

Aquí es determinante la adaptación a la comunidad y a los recursos culturales

que ella posea, para que el individuo se desarrolle.

1.4 Programas para la enseñanza de habilidades básicas y hábitos de

autonomía, para alumnos con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales.

La actuación conjunta de los profesionales tendrá mucho que ver en la

habilitación rehabilitación tanto de los disminuidos físicos como psíquicos. Ellos deben
evaluar las capacidades del sujeto y sus limitaciones, prevenir reducir y corregir sus
déficits y aumentar sus potencialidades y su salud general.

1.4.1 Programas de desarrollo general

A) GUIA PORTAGE DE EDUCACION PREESCOLAR

12
 La guía Portage de Educación Preescolar es una traducción de la edición
revisada de la Portage Guide to Early Education.

La guía está dividida en tres partes:

a) Una Lista de Objetivos para registrar el progreso del desarrollo del niño.
b) Un fichero que enumera los posibles métodos de enseñar estos objetivos.
c) Un Manual con instrucciones para usar la Lista de Objetivos y el Fichero
con la descripción de los métodos para ejercitar los objetivos.

Este programa sigue la secuencia normal del desarrollo del niño y puede usarse
con niños normales, así como con niños que tengan alguna dificultad o estén bien
dotados.

La guía Portage comprende cinco áreas del desarrollo más una sección de
cómo estimular al bebé. Esta área más la de socialización, lenguaje, autoayuda,
cognición y desarrollo motriz, no están aisladas unas de otras, hay una superposición
entre las áreas de desarrollo.

Los objetivos aprendidos en una más áreas sirven como preparación o

prerrequisito, que permite al niño realizar una nueva destreza dentro de otra área de
desarrollo, lo que el niño aprende hoy está basado en las destrezas ya dominadas.

Cómo estimular al bebé

Gran parte del futuro proceso de desarrollo y aprendizaje de cualquier niño

depende del estímulo y recompensa que recibe en su infancia. La sección de cómo
estimular al bebé proporciona actividades y materiales diseñadas para obtener
respuestas apropiadas del niño.

Los 45 objetivos enumerados en esta sección pueden servir de guía para la

enseñanza de niños entre 0 y 4 meses de edad, así como de niños mayores cuyo
comportamiento es funcionalmente semejante. Al utilizar las sugerencias de las fichas,
quién las usa tiene a su disposición ideas específicas que le ayudan a estimular al niño a
una edad temprana y a proporcionarle oportunidades para el aprendizaje que sirve de
base para un mayor desarrollo del niño.

Socialización

Las destrezas de socialización son los comportamientos apropiados que se

refieren a la vida e interacción con otra gente.

Durante los años preescolares el comportamiento social se refleja en la manera

en que el niño trabaja y juega con sus padres, hermanos y compañeros de juego. Estas
capacidades en proceso de desarrollo afectan, tanto a la adquisición de nuevos

13
conocimientos por parte del niño en otras áreas de desarrollo, como su capacidad para
comportarse adecuadamente dentro del medio ambiente.

Mediante los 83 objetivos propuestos desde los 0 a los 6 años se propicia la

interacción social adecuada.

Lenguaje

Uno de los mayores logros que realiza el niño desde su nacimiento hasta los 6
años es aprender lenguaje. Durante este periodo el niño progresa de no saber nada
acerca de su idioma materno a tener una competencia casi como la del adulto. Aunque el
ritmo de aprendizaje varía, la mayoría de los niños siguen un patrón sistemático de
desarrollo del lenguaje.

La lista de 99 objetivos propuestos bosqueja este patrón de desarrollo.

Autoayuda

La sección de autoayuda se ocupa de aquellos objetivos que le permiten al niño

hacer por si mismo las tareas de alimentarse, vestirse, bañarse y usar el baño (retrete).
Estos objetivos podrían haber sido incluidos dentro de la categoría de destrezas sociales,
ya que las actividades de autoayuda están relacionadas con la convivencia con otras
personas y con las costumbres sociales de la familia. Sin embargo, estos objetivos son
de tal importancia para el niño que merecen ser colocados en un apartado especial. La
capacidad de atenderse a si mismo se relaciona también con la capacidad de verse como
un miembro único e independiente de la familia y la comunidad.

Los 105 objetivos propuestos en esta área, así como en las otras áreas de
desarrollo siguen un patrón de desarrollo dividido en secuencias, generalmente
coincidentes con un año cronológico.

Cognición

La cognición o el acto de pensar es la capacidad de recordar, ver u oir

semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas.La cognición tiene
lugar dentro del niño, por lo tanto, sólo podemos medirla en términos de lo que el niño
dice o hace.

La memoria es el almacenamiento de información que luego se recuerda o

reproduce. El niño recuerda y nombra objetos, cuadros, formas y símbolos antes de
poder identificar letras y palabras.

El programa de estudios (curriculum) en el área de la cognición incluye 108

objetivos o actividades que abarcan desde empezar a tomar conciencia de si mismo y
del ambiente inmediato, hasta el conocimiento de conceptos de números, repetición de
cuentos y realización de comparaciones.

14
 Desarrollo motriz

El área motriz se relaciona principalmente con los movimientos coordinados de

los músculos grandes y pequeños del cuerpo. Los comportamientos motrices son de
suma importancia por dos razones: 1º proporcionan un medio de expresar destreza en
las otras áreas de desarrollo. 2º se piensa que son la base del desarrollo cognoscitivo y
del lenguaje.

Aunque algunas destrezas motrices finas tienen como requisito previo algunas
de las destrezas motrices gruesas, muchos de los dos grupo se desarrollan
simultáneamente . por consiguiente en las lista de objetivos, 140 en total, de estas tareas
están intercaladas y ordenadas en secuencia, en función del desarrollo.

B) BDI. INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE.

El BDI es una traducción y adaptación hecha por la Fundación Catalana para el

Síndrome de Down.

Se puede aplicar de los 0 a los 8 años. Es una prueba de evaluación, pero que a
su vez permite una programación individualizada.

Incluye Test de Screening. Trabaja las siguientes habilidades fundamentales en

el desarrollo del niño:
- Personal – social.
- Adaptativa.
- Motora.
- Comunicación.
- Cognitiva.

C) PROGRESINT: PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS

HABILIDADES BASICAS DE LA INTELIGENCIA.

El Progresint es un conjunto de programas para la estimulación de las

habilidades básicas de la inteligencia, cuyo autor es Carlos Yuste Hernanz.

Esta estructurado en cinco niveles, cada uno de los cuales es aplicable a una
edad determinada, desde los 4 a los 15 años.

Es un programa que afirma habilidades que previenen o corrigen la mayoría de

síntomas disléxicos, aunque no es un programa de recuperación para niños con
dificultades, se puede utilizar para ello.

Sus principales características son:

- Cubre la mayoría de la habilidades básicas necesarias para el correcto
desarrollo del pensamiento.
- No tiene en cuenta en sus actividades contenidos culturales ni de
aprendizaje.

15
 - Insiste mucho en aspectos perceptivos, como función básica de la entrada
de información para lograr luego una elaboración y producción eficaz.
- Cuenta con una gran variedad de ejercicios que apoyan habilidades básicas
para el aprendizaje de la lecto – escritura.
- Agiliza el pensamiento para cambiar puntos de vista.
- Fomenta la producción de ideas originales y alenta actitudes mentales
críticas.
- El material de que consta es específico para cada etapa evolutiva. El
programa consta de cinco niveles que son:

Nivel I: Estructuras relacionales de control.

Es aplicable en el segundo ciclo de educación infantil (3 a 6 años). Hay siete

cuadernillos cada uno de los cuales trata de una habilidad. No es imprescindible
pasarlos todos a la vez.
- Clasificación, seriación.
- Conceptos y formas de expresión básicos.
- Conceptos básicos numéricos.
- Pensamiento flexible y reversible.
- Conceptos básicos espacio – temporales.
- Percepción viso – auditiva.
- Motricidad, coordinación visomanual.

Nivel II: Estructuras dimensionales y de control.

Es aplicable en el primer ciclo de educación primaria (6 a 8 años).

- Fundamentos del razonamiento.

- Comprensión del lenguaje.
- Cálculo y resolución de problemas.
- Pensamiento creativo.
- Orientación espacio – temporal.
- Atención, observación.
- Motricidad, coordinación visomanual.

Nivel III: Estructuras dimensionales II de control.

Es aplicable en el segundo ciclo de educación primaria ( 8 a 10 años).

- Fundamentos del razonamiento.

- Comprensión del lenguaje.
- Cálculo y resolución de problemas.
- Pensamiento creativo.
- Orientación espacio – temporal.
- Atención, observación.
- Memoria, metacognición.
- Motricidad, coordinación visomanual.

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 Nivel IV: Estructuras formales I de control.

Es aplicable en el tercer ciclo de educación primaria (10 a 12).

- Razonamiento lógico.
- Comprensión verbal.
- Resolución de problemas.
- Pensamiento creativo.
- Factor espacial e imaginación.
- Atención, observación.
- Juicio evaluativo, toma de decisiones.
- Memoria, metacognición.

Todos los niveles y cada uno de ellos tienen un manual guía, que puede ser
usado por los diversos agentes educadores del niño, sin necesitar preparación muy
especial; y procura lograr unas actitudes positivas, de cooperación activa en la
producción intelectual, en ejercicios que se pueden considerar un juego mental y cuya
solución correcta pueda proporcionar la satisfacción de hacer algo interesante en si
mismo.

Es un programa ecléctico que puede ser incluido dentro de los enfoques de

enseñar a pensar o mejora de la inteligencia centrados en las operaciones cognitivas.

D) ESCALA OBSERVACIONAL DE DESARROLLO (Secadas, 1992).

La edad de aplicación es hasta los 17 años.

El procedimiento seguido para el diagnóstico podría definirse como

“observación retrospectiva guiada por el cuestionario”.
Se pregunta a los padres y al niño cuándo es capaz de contestar, si ejecuta
determinadas conductas representativas de la edad en la que se encuentra. A cada
conducta se le asigna la edad promedio en que es observado en un medio cultural dado.
La presencia o ausencia de las conductas se plasma en un perfil que representa el
desarrollo alcanzado por el sujeto.

Las escalas elaboradas para cada año de edad (excepto para el primer año que
se divide en dos semestres) se refieren a:

- Relaciones afectivas.

- Desarrollo somático.

- Senso – percepción.

- Reacción motriz.

17
 - Coordinación percepto – motriz.

- Contacto y comunicación.

- Conceptuación, pensamiento, inteligencia.

Aporta medidas de intervención.

E) ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL( Bayley, 1977).

La edad de aplicación es hasta los dos años y medio.

Este instrumento está compuesto por tres escalas: mental, psicomotricidad y

registro del comportamiento.

F) ESCALA DE DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA PRIMERA

INFANCIA (Brunet y Lezine, 1975).

La edad de aplicación es hasta a los seis años.

La escala está integrada por tres componentes:

- Una escala de observación que se aplica desde el nacimiento hasta los

treinta meses. Incluye una hoja de preguntas que se hacen a la madre y una
hoja de examen.

- Pruebas complementarias para realizar el examen del niño desde los 24

meses hasta los cinco años.

- Otras pruebas complementarias.

Evalúa control postural, motricidad y además coordinación óculo – motriz y

conducta de adaptación a los objetos.

1.4.2. Programas de desarrollo de habilidades sociales

A) PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES,

de Mª Nieves Pérez Marfil (1997).

Cuando se presenta el programa el coordinador debe:

1. Dar una definición de la conducta habilidosa que se va a poner en práctica.

2. Se le explica al sujeto que significa la conducta de círculo vicioso.
3. Los objetivos: qué es lo que vamos a conseguir y cómo lo vamos a
conseguir.
4. Cuáles son las habilidades sociales que se van a aprender.
5. Cuál va a ser la estructura y esquema de las sesiones.

18
 Primeramente se pide que se presente, cuáles son sus déficits y qué es lo que
pretende conseguir con el tratamiento.

Continuamos con ejercicios de calentamiento.

El esquema general que se sigue en todas al enseñar cada una de las

habilidades es el siguiente:

1. Revisión de tareas.

2. Ejercicio preparatorio: se presenta alguna emoción y se hace un ejercicio de

calentamiento.

3. Definición: definición de la habilidad propuesta.

4. Objetivos: se explican los objetivos y ventajas que se pretenden conseguir

con la adquisición de cierta habilidad.

5. Instrucciones: para el desarrollo de la habilidad.

6. Actividad cognitiva: pensamientos que pueden interferir con la realización

adecuada de la habilidad.

- Pensamientos o imágenes relacionados con la realización correcta de

nuestra conducta.
- Pensamientos ajenos a la interacción, que están relacionados con nuestras
actividades, preocupaciones, etc.

Hay que conseguir parar esos pensamientos y concentrar la atención en todo lo

que nos quieren expresar y comunicar.

7. Modelamiento: el coordinador y el paciente hacen un modelado de lo que

es la habilidad. El sujeto o los demás sujetos evalúan la actuación del
coordinador para comprobar si sigue las pautas de la habilidad.

8. Ensayo conductual: representación o rol – play entre los sujetos o el sujeto

y el terapeuta de la habilidad puesta en práctica.

9. Tareas para casa: hacer un autorregistro con el siguiente formato:

- Situación: situaciones en las que ocurran ese tipo de conductas.

- Conducta de atención: una en la que tengamos una conducta positiva y otra

situación en la que tengamos una conducta negativa.

- Consecuencias: registrar las consecuencias que esto conlleva.

19
 Las habilidades que se suelen modelar son:

1. Empatía.

2. Señales que indican aproximación – no aproximación.

3. Iniciar y finalizar conversaciones.

4. Mantener conversaciones y conllevar silencios.

5. Dar y recibir cumplidos.

6. Derechos asertivos.

7. Hacer y rehusar peticiones.

8. Cómo hacer críticas adecuadamente.

9. Cómo responder a las críticas y sacar provecho de ellas.

B) PAC. EVALUACION DEL PROGRESO EN EL DESARROLLO

SOCIAL.

Los Programas Conductuales Alternativas (PAC), incluyan un programa de

Habilidades Sociales (PHS), un programa de habilidades de Orientación al Trabajo
(POT), y otro de Habilidades de la Vida Diaria (PVD).

La aplicación conjunta de los distintos programas supone una alternativa

curricular al entrenamiento y educación del alumnado con necesidades educativas
especiales. Su autor es Miguel Angel Verdugo Alonso.

Las características generales del programa han seguido el enfoque de Análisis

de Conducta propuesto por Rush y Mithaug (1980):

1. Procedimientos de entrenamiento y manejo de conducta replicables.

2. Entrenamiento individualizado.

3. Observaciones directas y medidas de las respuestas.

4. Evaluaciones repetidas.

5. Análisis objetivo, incluyendo cuantificación.

20
 6. Tratamiento de las conductas prevocacionales implicando tres fases:
adquisición, mantenimiento y generalización.

7. Centrarse en las habilidades sociales y vocacionales requeridas en la

comunidad.

8. Aceptabilidad social del refuerzo programático general.

Una de las características básicas del curriculum propuesto, es la adecuación de

las habilidades a la edad adolescente de los sujetos. Es preciso indicar que el PHS
( habilidades sociales) y el POT ( habilidades de orientación al trabajo ), sólo pueden
abordarse a partir de los 12 o 13 años, mientras que parte de las habilidades del PVD
( habilidades de la vida diaria ) pueden y deben iniciarse a partir de los 6 o 7 años.

La aplicación correcta de cada programa requiere la utilización de los distintos

materiales que lo componen: fichas de trabajo, hojas de registro y hojas de gráfica de
evolución del alumno en el programa, además del manual y listado de objetivos.

El programa de Habilidades Sociales ( PHS ): agrupa un conjunto variado de

conductas cuya metal final es la integración del sujeto en la comunidad.

Para ello entrena distintas habilidades dirigidas a incrementar la competencia

social y adaptación al medio.

El programa presenta una estructura y composición originales que amplían el

concepto usualmente restringido de las habilidades sociales.

Se plantean las habilidades necesarias en la sociedad, más allá de la rigidez de

los entrenamientos exclusivamente asertivos, y el entrenamiento se realiza a grupos en
las aulas.

El programa comprende 6 objetivos generales, 17 específicos y 201 operativos.

El programa de Orientación al Trabajo (POT ): engloba conductas

prelaborales variadas que preparan profesionalmente a los sujetos para su futura
integración en talleres protegidos, talleres con ligera supervisión, o centros normales de
producción.

Su meta por tanto es mejorar la formación profesional del alumnado con

necesidades educativas especiales, reduciendo al máximo la necesidad de supervisión y
dotándoles de habilidades generativas en el uso de distintas herramientas.

El objetivo general se refiere a la adquisición de habilidades motoras finas que

faciliten la utilización funcional de las herramientas de trabajo en distintas actividades
prelaborales y laborales.

21
 El programa de Habilidades de la Vida Diaria ( PVD ): tiene como meta
global la consecución del máximo nivel de autonomía e independencia funcional en los
hábitos cotidianos en el hogar. Prepara al alumnado para vivir lo más suficientemente
posible con su familia o en un piso o en comunidad, participando en las actividades
cotidianas de mantenimiento del lugar.

Las habilidades entrenadas se agrupan en cuatro conjuntos distintos:

- Primero: se compone de las conductas o hábitos rutinarios para presentar

una apariencia externa aceptable.
- Segundo: aborda distintas conductas de vestirse y desnudarse, de vestirse
acorde con el tiempo climático y también entrena conductas para cuidar la
ropa ( limpiar, lavar, coser, planchar, etc. ).
- Tercero: conductas relacionadas con la alimentación ( comer, beber,
comprar, preparar y servir la comida, etc. ).

Las conductas de limpiar, ordenar, mantener, etc., la habitación o piso son el

último grupo de habilidades de este programa.

C) PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN

NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS. ( A. Alvarez Pillado, et al. ).

Es una guía práctica para profesores y padres, en la que las autoras presentan
una serie de materiales, actividades, objetivos y sugerencias para desarrollar las
habilidades sociales en la etapa evolutiva de los 3 a los 6 años.

Dentro de las habilidades sociales consideran dos grupos:

- Las relacionadas con la interacción social.

- Las relacionadas con la autonomía personal.

D) PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA DE L.

MICHELSON.

Incluye 16 módulos de entrenamiento en habilidades sociales con su

correspondiente fundamentación teórica.

E) METODO DIMENSIONAL CAMBRODI PARA LA EXPLORACION

DEL DEFICIENTE.

- Examina al sujeto en campos de conducta separados, que constituye una

dimensión de su comportamiento.

Es un instrumento de observación que aporta una descripción de las conductas.

El resultado cuantitativo de la prueba permite hacer comparaciones.

22
 Es un instrumento que permite describir el desarrollo madurativo del niño de 1
a 10 años de desarrollo normal, y el estudio cualitativo de la maduración del alumno
deficiente.

A partir de este análisis se puede programar la acción educativa de forma

diferencial para cada niño.

- No requiere material específico.

- Evalúa 5 dimensiones de conducta práctica:

1. Motora – cinética.

2. Manipulativa.

3. Comunicativa.

4. Cognitiva.

5. Motivacional – social.

- Requiere administración individual.

- Aporta un perfil gráfico pentagonal.

F) ESCALA DE DESARROLLO PSICOSOCIAL DE HURTIG – ZAZZO.

- Es una escala diseñada con una fundamentación psicogenética en la

programación de cada una de las conductas representadas en la escala.

- La fundamentación teórica es semejante a la de la Escala de Maduración

Social de Vineland ( Doll ), aunque existe una concepción distinta de los
términos autonomía y adaptación, que para Doll son sinónimos y no así
para Hurtig y Zazzo.

- Mide el grado de adaptación social del sujeto, entendido tanto como

producto del aprendizaje, como resultado del nivel evolutivo de la
inteligencia social.

- La medición se realiza a través de un cuestionario pasado a la madre o

padre del niño. Cada nivel de edad se define en función de montante de
puntos, sin que haya jerarquización en el conjunto de los 139 items. La
escala cubre de 5 a 12 años de edad cronológica.

- Se distribuye en tres ámbitos:

23
 a) La adquisición de la autodirección.

b) Desarrollo del interés.

c) Desarrollo de las relaciones interindividuales.

- Tiene gran utilidad para evaluación y programación.

G) VULPÉ ASSESSMENT BATTERY

Describe el procedimiento de evaluación del desarrollo de niños atípicos, desde

el nacimiento a los 6 años, a través de la observación de las habilidades adquiridas en
las diferentes áreas del desarrollo.

Indica también un programa de metas y técnicas para descubrir las necesidades

educativas de los alumnos.

- Aporta un esquema para la puntuación que tiene aplicación para la

evaluación, el programa de intervención y para el desarrollo de planes
institucionales más generales

- Es aplicable a programas para niños deficientes mentales y otros

discapacitados.

- Evalúa las siguientes áreas:

1. Sentidos básicos y funciones.

2. Conductas motrices gruesas.

3. Conductas motrices finas.

4. Conductas de lenguajes receptivo y expresivo.

5. Procesos cognitivos y conceptos específicos.

6. Conductas organizativas:

- Atención y orientación a metas.

- Conductas de control, reconocimiento y respuesta los límites del entorno.

- Resolución de problemas y patrones de aprendizaje.

- Dependencia – independencia.

24
 7. Actividades de la vida diaria:

- Alimentación.

- vestido.

- Interacción social.

- Juego.

- Sueño.

- Higiene personal.

- Uso del W.C.

8. Valoración del entorno:

- Domicilio.

- Ubicación escolar o institucional.

- Características del personal.

- Conocimiento de los aspectos interactivos del desarrollo del niño.

- Conocimiento del propio papel en el proceso de desarrollo.

- Conocimiento de las necesidades madurativas del niño.

- Técnicas de enseñanza y de manejo de la conducta.

La escala Vulpé permite la evaluación del niño y de la institución educativa,

para a partir de esta información acometer el diseño del programa de intervención.

1.4.3. Programas de desarrollo de habilidades básicas específicas.

A) INTERVENCION EDUCATIVA EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS

FISICAS Y SENSORIALES.

1. Niños con minusvalías físicas.

25
  Intervención educativa

La educación de las personas con algún tipo de minusvalía física, deberá estar
orientada a la integración escolar en todos los casos en que el sujeto cuente con un
repertorio de habilidades básicas. Pero la integración del minusválido físico, en un
programa normal, no debe suponer un olvido de otros aspectos, esenciales en su
educación integral.

Un programa de intervención orientado a la normalización y el autocontrol

funcional, supone atender tanto al desarrollo físico del minusválido, como a la forma en
que este repercute sobre sus habilidades cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales
( Sainz Sánchez y Villalba Muñoz, 1991).

El currículo escolar, sistemático, comprensivo y contínuo (Bagnato y

Neiworth, 1981), deberá satisfacer las siguientes condiciones (Sainz Sánchez y Villalba
Muñoz, 1991):

a. Los objetivos y necesidades del niño deben ser compatibles con la

educación que se ofrece a sus compañeros no minusválidos.

b. Los educadores deben estar dispuestos a modificar el programa para

adaptarlo a un niño cuyas habilidades pueden ser muy diferentes de las del
resto de los estudiantes, si es preciso, dotándose de los recursos necesarios
para ellos.

c. La coordinación con otros miembros del equipo escolar y terapeútico es un

requisito necesario para el éxito de un programa de educación global.

El mantenimiento y desarrollo de nuevas habilidades físicas depende de las

capacidades intelectuales del sujeto, de su disposición para cooperar en su propio
tratamiento; a su vez estos progresos afectarán a su ajuste personal y social y a su
desarrollo lingüístico y cognitivo.

Tres aspectos en los que se debe intervenir son los siguientes:

 Autoalimentación y aseo personal.

Un requisito imprescindible, antes de poner en marcha cualquier programa de

autoalimentación y de aseo personal, es la coordinación entre el fisioterapeuta, el
logopeda y el educador.

El alimentarse independientemente presenta muchas dificultades para el

paralítico cerebral. La alimentación se ve dificultada por una fuerte presión de la lengua,
la existencia de unos reflejos de masticación exagerados y muy prolongados, la
regurgitación, la hipersensibilidad del área oral y el babeo; estos aspectos además de

26
dificultar su nutrición, dificultan la emisión del lenguaje, porque para su emisión son
necesarios los mecanismos de deglución.

El niño debe mantener una posición corporal adecuada para permitir su

autoalimentación, por ello es imprescindible que guarde bien el equilibrio en la posición
de sentado y permita una adecuada disposición para mover la cabeza, los maxilares, la
lengua, independientemente del cuerpo. Por ello, es preciso que se entrene a la familia a
no potenciar las conductas que contribuyen a al déficit motor.

Un punto a tener en cuenta es que estos niños y todos los que tienen trastornos
neuromusculares, necesitan un aporte calórico mayor.

Antes de comenzar a enseñar la autoalimentación con los elementos comunes

para la alimentación (cuchara, cuchillo y tenedor), se deberá comenzar con otros, que
están expresamente diseñados para estos fines, que se irán sustituyendo a medida que su
control motor vaya mejorando.

Para que una persona sea capaz de vestirse por sí misma, asearse o cuidar de su
higiene personal, debe dominar antes una serie de conductas que en caso de que no
existan, deberemos instaurar previamente en su repertorio, éstas son: reconocer su
propio y los movimientos que le permitan u control.

El niño normal tarda unos 6 años en vestirse a sí mismo. En vista de la

complejidad estructural de la conducta de vestirse, es probable que ciertas personas con
minusvalías físicas no alcances este dominio (Hogg y Seba, 1986), pero puede
facilitársele la tarea del entrenamiento, que aunque no logre los objetivos conductuales
por completo conseguiremos un mejoría, y por otro lado, proveerle de ropas fáciles de
manipular (Sainz Sánchez y Villalba Muñoz, 1991).

La atención en los paralíticos cerebrales debe centrarse sobre todo en las

conductas de aseo, pues el sujeto paralítico cerebral se encuentra más indefenso ante
ciertas enfermedades.

 Deambulación y autonomía personal.

La terapia ocupacional tendrá como objetivo ayudar a mantener o a lograr las

habilidades necesarias para desenvolverse en la vida cotidiana en aquellas actividades
que permitan el máximo grado de independencia personal.

La terapia del lenguaje permite diagnosticar los déficits del habla y capacitar al
sujeto para la comunicación. El objetivo de estas intervenciones es primariamente:

a. Educativo: Debe orientarse al minusválido a que adquiera las habilidades

básicas del niño normal, tales como requiere la deambulación y la
autonomía funcional a la hora de manipular objetos o comunicarse con
otros.

27
 b. Preventivo: Debe contribuir a superar el desarrollo de ciertas
deformaciones.

c. Correctivo: Debe reducir o eliminar las deformaciones ya existentes en los

diferentes dominios.

El equipo técnico de la escuela, integrado por los diferentes profesionales debe

estudiar los medios a desarrollar en el aula una vez analizadas las características
específicas de los destinatarios. Estas son:

a. Sus funciones vitales.

b. Sus facultades y disposición física.

c. Sus habilidades funcionales.

d. Sus habilidades cognitivas.

e. Sus habilidades sociales.

f. Su ambiente.

g. Su funcionalidad y nivel de normalización.

En el área de la deambulación y la autonomía funcional es necesario conocer

en primer lugar, las características funcionales de la minusvalía y entonces decidir sobre
el proceso de rehabilitación a seguir y del valor e interés de la intervención y de su
calidad.

Holt afirma que una deformación es una desviación de la norma estructural,

que da lugar a una minusvalía en tres sentidos generales:

a. Reducir capacidades del sujeto.

b. Afectar a la representación que tiene el sujeto sobre sí mismo.

c. Afectar las representaciones que tienen las personas de su entorno.

La minusvalía puede resultar de varios factores:

1. Que se hallen afectadas sus capacidades físicas.

2. Que se encuentren alteradas sus capacidades mentales.

3. Que el sujeto se vea emocionalmente perturbado.

28
 Estos factores aconsejan la aplicación de un programa específico e
individualizado que vaya encaminado a la superación de las distintas dificultades. En la
confección del programa no se debe perseguir un objetivo superior si no se han cubierto
satisfactoriamente los anteriores.

 Desarrollo de la comunicación y el habla.

Los trastornos de la comunicación y el habla son frecuentes en personas

afectadas por minusvalías físicas. Estas dificultades van desde la minusvalías que
afectan a la inteligibilidad de los usos lingüísticos o que impidan la fonación por
completo.

Un entrenamiento en técnicas de comunicación no verbales puede facilitar la

adquisición de la comunicación no verbal. Asimismo, es necesario previamente un
diagnóstico de las habilidades físicas, cognitivas, comunicativas y sociales del
disminuido, para elegir entre las diferentes técnicas alternativas.

Existen muchos procesos desarrollados para facilitar la comunicación del

minusválido y entrenarlo en las actividades cognitivas necesarias para la expresión oral.

Lencione señala que la comprensión fonológica comprensiva del minusválido

físico sigue los mismos patrones de desarrollo que le niño normal y que, solamente
difiere del sujeto normal en el ámbito expresivo.

Harris – Vanderheiden y Vanderheiden, desarrollan unas pautas alternativas de

comunicación que facilitarán la adquisición del lenguaje, éstas son:

a. Selección directa. El emisor indica directamente al sujeto el objeto de la

comunicación.

b. Revisión. El emisor presenta las alternativas de respuesta a su mensaje de

forma que el receptor puede reconocer su contenido.

c. Codificación. El emisor codifica el mensaje en el lenguaje en el que ha

sido entrenado el receptor.

El terapeuta es el responsable en la elección de las técnicas adecuadas cuando

el sujeto no tiene capacidades suficientes para un uso lingüístico.

2. Niños con deficiencias visuales

 La intervención educativa

29
 La intervención educativa se va a ceñir a la educación de los sentidos y el
juego como habilidades básicas.

El niño ciego no puede alternar con los niños videntes en sus juegos por su
limitación sensorial y éstos niños se resisten a moverse, jugar y correr. Por ello, su
educación psicomotriz es fundamental. Se debe evitar la sobreprotección.

En su primera llegada a clase debe indicársele los lugares por donde debe
desplazarse, pero luego se le deja para que el mismo use sus recursos de orientación,
aunque en principio le orientemos con nuestra voz y dando palmadas. De esta forma
conseguiremos que se comporte con autonomía y no necesite de los demás en sus
desplazamientos. He aquí la importancia que tiene el no sobreprotegerle.

En la educación de los sentidos, siguiendo a González y Sainz(1991),

tenemos:

a. El sentido del oído. Proporciona una información muy útil para la

orientación del niño ciego. Se debe hacer uso de la educación de la
psicomotricidad, expresión dinámica y plástica, orientación y movilidad,
etc. Estos contenidos se dan en la escuela infantil, pero se encuentran un
poco abandonados en la escolaridad obligatoria, pero son muy necesarios
para los aprendizajes posteriores (braille, geografía, etc. ) del niño ciego.

b. El sentido del tacto. Es un canal de comunicación con el mundo exterior

muy importante. En el niño ciego el bastón en una prolongación del brazo
que le sirve para desplazarse y orientarse, como vínculo entre su deficiencia
y sus posibilidades de desplazamiento y, en definitiva su autonomía
personal.

B) INTERVENCION EDUCATIVA EN NIÑOS CON DISFUNCIONES

COGNITIVAS Y COMUNICATIVAS. LA DEFIENCIA MENTAL.

 Consideraciones previas

La definición deficiencia mental recogida por Grosmann (1983): “El retraso

mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a
la media que coexiste junto con un déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta
durante el periodo de desarrollo”.

El déficit en la conducta adaptativa sólo comienza a incluirse en las

definiciones a partir de los años 50, hace referencia a las pautas de independencia
personal y responsabilidad social esperadas para su edad, por lo que los déficits en
conducta adaptativa también difieren según su edad mental (Quiroga,1991), pero ciertos
autores consideran, que las conductas adpatativas están tan mediatizadas socialmente,
que no pueden ser incluidas en una definición por la dificultad en evaluarla.

30
 Hay varias clasificaciones de la deficiencia mental en función del CI
manifestado por el sujeto. La que nos interesa es la clasificación educable. Los
significados apuntados por Quiroga (1991) son los siguientes:

a. El deficiente mental educable es aquel que es capaz de aprender algunas

materias académicas como la lectura, escritura y aritmética.

b. El deficiente mental entrenable no parece capaz de llevar a cabo estos

aprendizajes, pero se le pueden enseñar las destrezas de la vida diaria;
habilidades básicas y hábitos de autonomía, como comer solo, asearse y
vestirse.

c. El deficiente profundo no es capaz de aprender casi nada.

Socialmente los deficientes mentales severos profundos se caracterizan porque

se comunican más frecuentemente con sus iguales y dirigen su afecto a deficientes
moderados.

Los deficientes medios se comunican más con los medios, dirigen su afecto por
igual y son poco agresivos.

 Educación de habilidades básicas y hábitos de autonomía

La posibilidad de adquisición de las conductas básicas depende del grado de

deficiencia mental del sujeto. La adquisición de éstas puede hacerse desde la misma
familia y, en aquellos casos en que sea necesario mediante técnicas de modificación de
conducta.

Una vez instauradas estas conductas, se deben potenciar, generalmente,

mediante el reforzamiento positivo( alimento, golosinas, palabras de afecto, etc. ).

Los pasos a seguir son los siguientes:

- Especificar la conducta que queremos potenciar.

- Determinación del reforzador apropiado.

- Medir la tasa de línea base de la conducta.

- Organizar la situación de forma que se optimice la probabilidad de

ocurrencia de la respuesta deseada.

- Tomar las medidas y los registros necesarios que nos permitan conocer si
hemos alcanzado los objetivos deseados.

La instauración de estos hábitos al sujeto le permitirán llevar una vida con un

mínimo de independencia y le capacitarán para una vida social lo más amplia posible.

31
 El cuidado personal es uno de los aspectos con los que se tropiezan los
profesionales al enfrentarse con sujetos con deficiencia mental. Normalmente son
incapaces de lavarse, cepillarse los dientes, peinarse, vestirse, calzarse, ordenar su ropa.
Para la implantación de estas conductas se usa el reforzamiento positivo con programas
intermitentes y la economía de fichas (Rodríguez Sacristán y Párraga, 1982).

No obstante, la eficacia de dichas técnicas en los sujetos dependerán en

principio de su nivel de deficiencia mental. Una de las escalas que se utilizan con
deficientes mentales es el siguiente:

 West Virginia - Universidad Autónoma de Madrid ( Martín, Márquez,

Rubio y Juan Espinosa, 1990).

- Evalúa el comportamiento adaptativo con especial orientación a sujetos con

retraso mental.

- Los procedimientos de evaluación que utiliza son:

 Entrevista.
 Test situacionales.
 Observación en situaciones naturales.

- Contempla tres áreas:

 Sensoriales: tactil, auditiva y visual.

 Motricidad: gruesa y fina.
 Autoayuda: alimentación, aseo, necesidades fisiológicas y vestido.

Facilita un perfil con niveles de ejecución que orienta hacia la intervención.

C) LA PROPUESTA PSICOPEDAGOGICA DE DENISE ROUQUÉS.

Existen programas educativos especiales encaminados a la aparición de

destrezas y competencias que se hallan en la base de otros aprendizajes más complejos y
que contribuyen a la autonomía personal del alumno con necesidades educativas
especiales.

Rouqués (1981), expone un auténtico tratado de enseñanza de habilidades, que,

de forma empíricamente fundamentada acomete a través de la sistematización:

1. De las actividades de la vida diaria(organización del internado) y

2. De las actividades didácticas y de la organización escolar para el desarrollo

de las mismas.

32
 Aboga la autora por la organización de grupos homogéneos de alumno,
basados en las capacidades de aprendizaje y el nivel mental de los alumnos. Nosotros no
nos manifestamos de acuerdo con este enfoque porque de esta manera se priva a los
alumnos del beneficio de la integración escolar, aunque esta interacción se produzca en
un entorno restrictivo como es un internado.

Los alumnos agrupados de forma heterogénea podrían recibir la influencia del

medio escolar que posibilita el aprendizaje vicario (aprendizaje por imitación ), y
estarán más estimulados hacia conductas más difíciles porque la programación del
grupo incluirá objetivos más ambiciosos. Para más información sobre le beneficio de
grupos heterogéneos en la educación de alumnos deficientes mentales severos y
profundos.

Por otra parte no queda más remedio que referirse a la conveniencia de

normalizar la vida de estos alumnos e intentar que permanezcan en el domicilio familiar
siempre que sea posible y conveniente.

La autora coincide en esto, aunque algunos niño necesiten un internado por

problemas sociales o familiares.

Sin embargo, pese a estas consideraciones globales al programa de Denise

Rouqués, ofrece éste un abordaje completo de las competencias a adquirir por este tipo
de alumnos y que sin duda contribuyen objetivos válidos para cualquier persona.

Existe una evaluación diaria a través de fichas, del programa desarrollado por
cada niño y se produce una movilidad de los alumnos entre grupos según estos superan
los objetivos planificados de su grupo de referencia.

En el nivel más débil se busca un aumento de las actividades de la vida diaria

(caminar, subir y bajar escaleras, autonomía en la comida, vestido y aseo, comunicarse
aunque sólo sea con gestos, convivir y relacionarse con los demás de la manera más
agradable posible).

En un segundo nivel, se persigue una mayor autonomía en la vida diaria, una

cierta capacidad de expresarse oralmente y de ocuparse en algo. Los alumnos que logren
superar este nivel estarán capacitados para integrase en un centro ocupacional o en un
centro de empleo protegido. La educación del carácter asume un papel preponderante
así como la preparación de la familia hacia la integración familiar del disminuido.

En el tercer nivel la preparación viene siendo muy parecida aunque las

posibilidades ocupacionales sean mejores y puedan optar después a un empleo
protegido.

En el nivel superior, los alumnos que superen este nivel de entrenamiento

estarán teóricamente preparados para insertarse en el medio laboral ordinario. El interés
mayor reside ahora en buscar mecanismos de independencia, de estos jóvenes, de su
medio familiar.

33
 El programa se desarrolla en áreas de intervención:

I. El aprendizaje de habilidades

Se interesa en la enseñanza de diferentes competencias básicas y generales:

1. Conciencia de sí mismo: en la vida cotidiana y a través de las actividades

escolares; los objetivos de esta área se trazan individualizadamente.

2. Destrezas ligadas al desarrollo cognitivo: a través de ejercicios de

educación manual y gestual, manipulaciones, educación sensorial, lenguaje,
juegos de asociación de ideas, enhebrado, etc.

3. Orientación en el espacio: a partir de sesiones de psicomotricidad,

composición de puzzles, rompecabezas, otras estructuras planas y
tridimensionales , vocabulario y conceptos espaciales, etc.

4. Grafismo: desde los ejercicios de conciencia, relajación, flexibilización y

dominio de la mano, hasta la representación gráfica, pasando por toda la
gama que habitualmente componen la secuencia de aprendizaje.

5. La orientación en el tiempo: la toma de conciencia de la sucesión de los

acontecimientos, la memoria mediata e inmediata, la memoria auditiva, el
concepto de duración, interiorización de la continuidad e irreversibilidad
del tiempo.

6. La capacidad de reacción: entrenamiento en la independencia del adulto, la

toma de iniciativas y aprovechamiento de las capacidades. Es un enseñanza
intencional en el uso de la reflexión antes de la actuación tarea bastante
difícil con alumno gravemente afectados.

7. La habilidad manual: educación de la mano dominante en los gestos

motores básicos, desarrollo de capacidades manuales de :

- Precisión.
- Fuerza.
- Coordinación.
- Rapidez.

En este mismo apartado se enseña costura, labor de punto, murales y otros

trabajos manuales.

8. Aprendizajes domésticos: con intervención de los educadores y dando un

sentido práctico, ligado a la autosuficiencia a las actividades del hogar. Este
entrenamiento se acomete desde dos perspectivas:

34
 - A través de la participación ocasional, dentro de la interacción social en el
internado.
- Enseñanza más sistemática de habilidades: limpieza y ordenado de vajilla,
pelado de verduras y legumbres, planchado, etc.

9. Entrenamiento de la socialización: a través de juegos colectivos, de

diferente dificultad según las capacidades, dramatizaciones, canciones;
encaminado al logro de la autonomía en el ocio.

10. La expresión verbal, abordada desde tres perspectivas:

- La función “apetitiva”, entendida como el nacimiento en el alumno del

deseo de comunicarse.

- La función “ordenadora”, centrada en la consecuencia de una expresión

ligada a experiencias concretas de los alumnos y a la expresión intencional
de palabras y frases que tengan sentido.

- La función realizadora, encaminada a una correcta pronunciación y con el

entrenamiento básico de la respiración.

11. La expresión no verbal: a la que se concede mucha importancia dadas las

limitaciones intelectuales de estos alumnos. Se cultiva de forma
planificada:

- La expresión espontánea poco elaborada (emociones, mimos, gestos...).

- Técnicas de expresión no verbal (juegos de imitación, disfraces, cantos,

marionetas...).

12. Las lecciones ocasionales de cosas de la vida: encaminadas al

conocimiento del medio y la relación del alumno con él. En este apartado
se integra la educación sexual y todos lo aprendizajes relacionados con
conocimientos útiles para el dominio del medio por el alumno.

La información sexual se ofrece según las necesidades de cada grupo y/o de

cada alumno. Se aborda como transmisión de información sólo a los grupo de tercer y
cuarto nivel.

No obstante, no se planifica la enseñanza, aprendizaje de hábitos sociales

relacionados con la sexualidad.

13. También se planifica la enseñanza de la lectura y el cálculo cuando existe

posibilidad para ello.

35
 El programa de Denise Rouqués describe la metodología a usar para le
enseñanza de habilidades básicas y identifica cuatro funciones del “yo”, que van a poner
límites a la capacidad de adquisición de destrezas y hábitos de cada niño:

a. La función cognitiva, definida por la capacidad de percibir y conocer a las

personas y a las cosas, y así como de conocerse a sí mismos.

b. La función de poder, que consiste en tener capacidad de obrar.

c. La función selectiva, la capacidad de elección.

d. La función sintética, o posibilidad de realizar una actividad teniendo en

cuenta los conocimientos previos y la experiencia vivida.

El ejercicio de estas funciones progresa con un grado de dificultad creciente y

el educador deberá conocer bien las posibilidades del alumno para realizar un
entrenamiento sistemático. La autora recomienda analizar las dificultades de cada niño
para trabajar en su superación. por ejemplo la tolerancia a la frustración, eliminación de
la ansiedad, pánico ante la novedad...

II. Aprendizajes de la vida cotidiana.

Existe también una propuesta de utilización de estas ocasiones para el

desarrollo de destrezas y hábitos relacionados con la comunicación. La participación, la
autonomía y la evolución intelectual en situaciones de :

- Comida.

- Aseo.

- Vestido.

- Uso del W.C.

- Uso de la piscina.

- Reposo y sueño.

- Tiempos libres.

- Salidas al exterior.

III. La metodología.

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 Se tiene al alumno ocupado en actividades planificadas para su nivel
madurativo, se moviliza su atención hacia un mundo que tiene interés, una oferta
atractiva para él. El alumno aprende así a conocerse a sí mismo, sus posibilidades de
acción sobre el medio, y conoce también el medio. Se trata de conseguir el “querer” del
alumno deforma positiva; es el aprendizaje autoiniciado por el alumno. El éxito en la
tarea dará sentido a su acción y su vida. El análisis de las dificultades de comunicación
y de relación permitirá iniciar a los equipos interdisciplinares a través del
establecimiento de empatía personal con el estudiante y de la utilización del éxito y la
alabanza como refuerzo de lo deseado.

El educador habrá de saber renunciar a imponer ciertas ordenes a fin de lograr

esa situación de confianza que permitirá el aprendizaje.

La propuesta psicopedagógica ofrecida por Denise Rouqués aparece llena de

interés y de descripción de situaciones prácticas que sin dudad pueden ayudar mucho
neófito en el tema que nos ocupa.

D) SISTEMA DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LA VIDA EN

COMUNIDAD (S.E.E.V.C.) (Adaptación de Sobrino, J., 2002).

Tiene su origen en el principio de normalización, (Wolfensberger,

2003).utilizado con adultos, está siendo usado con niños, ahora. Permite la evaluación y
el entrenamiento en competencias sociales a personas afectadas por deficiencia mental,
severa y profunda.

Los contenidos a enseñar son:

1. Habilidades del cuidado personal:

- Alimentación.
- Vestido.
- Higiene personal.

2. Habilidades domésticas:

- Labores del hogar.

- Cocina.

3. Adquisición de cadenas motoras: agarrar, guiar, estirar. Encadenamiento

posterior de las secuencias motrices adquiridas para conseguir la autonomía
personal.

Metodología: la enseñanza – aprendizaje, se realiza siguiendo tres fases:

Fase I: adquisición de unidades de aprendizaje (obtenidas a partir de análisis

de tareas).

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 Fase II: aprendizaje de unidades de encadenamiento. De forma progresiva se
retire la ayuda prestada a cada unidad hasta conseguir la ejecución autónoma. A
continuación se enlazan los pasos que constituyen el aprendizaje total de la destreza,
hasta que el alumno aprende la secuencia completa.

Fase III: realización independiente, para lo cual se ayuda al alumno a

generalizar la destreza para que pueda ser aplicada en el momento oportuno. Finalmente
se realiza practica de mantenimiento.

El S.E.E.V.C., dispone fichas para el análisis de la destreza a entrenar y para el

seguimiento de las fase de enseñanza.

Joaquin Sobrino propone, en su adaptación del modelo que aborde la

enseñanza de las habilidades y hábito a través de un tratamiento multicomponente, con
combinación de estrategias conductuales, educativas y ecológicas. Es decir, mediante
paquetes de intervención fundada en el análisis funcional de la conducta a lograr o
extinguir, utilizando las técnicas adecuadas a cada problema, a veces asociadas al
tratamiento farmacológico.

En este tipo de intervención se requiere una formación del educador en gran

variedad de técnicas a fin de que pueda analizar las conductas educar y diseñar los
entornos de aprendizaje adecuados y hacer una retroalimentación constante del proceso
educativo.

El modelo se describe en profundidad explicando el desarrollo de las tres fases

de aplicación del programa, los mediadores y adecuaciones, las técnicas de refuerzo, la
metodología de entrenamiento, así como modelos de sesiones con listas del control para
el seguimiento.

E) PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA PRCEPCION

VISUAL: FIGURAS Y FORMAS DE M. FROSTIG.

El programa consta de cuatro partes: una guía para el maestro y por separado
tres cuadernos con dibujos para la evaluación del alumno en tres niveles, esto es,
elemental, intermedio, adelantado.

Los libros para el alumno presentan ejercicios de habilidad para las cinco zonas
de percepción visual:

1. Coordinación visomotora.

2. Percepción de figura – elemento.

3. Constancia perceptora.

4. Percepción de la posición.

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 5. Relaciones en el espacio.

Cada uno está preparado para lograr en gradual progresión de lo simple a lo

complejo, un acercamiento a la percepción visual óptima ofreciendo además un
programa de entrenamiento para el desarrollo adecuado para los niños en edades que
cubran desde el preescolar hasta el tercer grado.

La guía que los acompaña ofrece al maestro instrucciones específicas de cómo

usar, página por página, el programa. Esta revisión de lo material original de Frostig,
incluye nuevas actividades que permiten a los docentes integrar los conocimientos
actuales, el desarrollo del vocabulario, las nociones aritméticas y otras conceptos
académicos al entrenamiento de las percepciones visuales.

A través de la hoja de registro individual que figura al final de cada libro, el

maestro podrá evaluar el progreso realizado por el alumno así como detectar a primera
vista, en cual de las cinco zonas de percepción visual el niño tiene dificultades.

F) PROGRAMA DE REFORZAMIENTO DE HABILIDADES Y

APRENDIZAJES BÁSICOS.

N. García Nieto y C. Yuste, tienen publicada unos cuadernillos de actividades

en el ICCE para rerforzamiento de habilidades y aprendizajes básicos.

Hay 4 niveles y trabajan los siguientes aspectos:

1. Nivel infantil ( de 4 a 6 años ): lenguaje y conceptos básicos, seriaciones,

relaciones analógicas, conceptos numéricos, discriminación perceptiva,
relaciones espaciales, secuencia temporal, esquema corporal, diferenciación
izquierda/derecha. Coordinación visomotora.

2. Nivel de iniciación ( de 6 a 8 años ): alteraciones de lecto – escritura,

razonamiento no verbal, esquema corporal, orientación espacial, atención,
percepción, motricidad.

3. Nivel de seguimiento ( de 8 a 10 años ): alteraciones de lecto – escritura,

razonamiento no verbal, esquema corporal, orientación espacial, atención,
percepción, motricidad.

4. Nivel de afianzamiento ( de 10 a 12 años ): alteraciones de lecto –

escritura, razonamiento verbal y no verbal, orientación izquierda / derecha,
espacio - temporal, atención, percepción, memoria visual.

En este apartado existen bastantes programas de desarrollo y recuperaciones de

habilidades básicas para el aprendizaje escolar. La mayoría de ellos reseñados en el
documento del M.E.C.: recursos psicopedagógicos y bibliográficos para Equipos
Interdisciplinares.

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 BIBLIOGRAFIA

- Abarca Ponce, M.P. (2002). Psicomotricidad con deficientes mentales

profundos. Ponencia Congreso de AILBA. Portoalegre. Brasil.
- Alberte, J.R. (2001). Deficiencias visuales. En Mayor, J.(Dir). Manual de
educación especial. Anaya. Madrid.
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niños de 3 a 6 años. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid.
- Beltrán, J., et al. (2001). Psicología de la educación. Eudema. Madrid.
- Bluma, S.M., y otros. (1978). Guía Portage de Educación Preescolar.
Madrid.
- Caballo, V.E., Buela – Casal, G., y Carrobles, J.A. (1995). Manual de
psicopatología y trastornos psiquiátricos. Siglo veintiuno. Madrid.
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- Frostig, M. (2004). Programa para el desarrollo de la percepción visual.
Ed. Médica Panamericana. Madrid.
- González, J. Y Sainz, J.(1991). Intervención y educación en la deficiencia
mental y la desventaja sociocultural. En Mayor, J.(Dir): Manual de
educación especial. Anaya. Madrid.
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educación especial. Anaya. Madrid.
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Mayor, J. (Dir): Manual de educación especial. Anaya. Madrid.
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infancia y adolescencia. Editorial Médica Panamericana. Madrid.

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- Yuste, C. (2000). Progresint, Programas para la estimulación de las
habilidades de la inteligencia. Ed. CEPE. Madrid.

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