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Índice
1. Introducción 2
2. Desarrollo
3. Conclusión 11
4. Bibliografía 13
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Trabajo final del Seminario “La investigación educativa”
1. Introducción
A lo largo del presente, nos proponemos describir y estudiar las características de la
estrategia metodológica cualitativa en la investigación educativa, esperando encontrar
razones que la esgriman como la metodología más adecuada para la elaboración de una
tesis acerca de la profesión académica en la Universidad de Buenos Aires.
No existe observación ni intervención posible sin una teoría que dé sustento a lo que
se ve, a cómo y por qué se lo ve de un modo y no de otro. Esto es propio de cualquier
disciplina científica, aunque aquellas propias de las humanidades y, en particular, de la
educación lo hacen -tal vez- más evidente. Sautú afirma (2009: 182) que “la investigación
social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia
empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas” y,
en este sentido, difiere de la forma de conocer y la tradición de investigación en Ciencias
Exactas1.
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Vasilachis (2006) elabora una propuesta sumamente interesante en cuanto a la “Epistemología del sujeto
cognoscente y la epistemología del sujeto conocido” y revela algunos aspectos espurios de los investigadores
y su implicación como tales con el objeto, que pueden tener que ver con algunas tensiones heredadas del
pasado en cuanto a las tradiciones de investigación. Ella afirma que, cuanto mayor sea el valor social que se le
otorgue al conocimiento científico, mayor será el impedimento de este investigador para aceptar el principio
de igualdad con el que se acercará al sujeto que es objeto de su investigación. Básicamente esto sucede porque
la forma en la que el investigador define su posición en la sociedad, es generalmente, la misma forma con la
que asume el proceso de conocimiento.
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Algunas consideraciones más puntuales sobre esta afirmación. Si bien toda investigación debe explicitar el
marco teórico y los procedimientos, en esta línea estamos tratando de consignar que para el caso de la
investigación matemática, muchos de estos enfoques y procedimientos son universales. Es decir, la tradición
de investigación supone métodos y procedimientos universales consensuados por la comunidad científica,
salvo casos muy puntuales de investigaciones innovadoras. Un ejemplo que ilustra esta idea es el estudio de
las geometrías no euclídeas en el siglo XV y su negación del postulado de paralelismo, considerado por los
sistemas axiomáticos formales de la época, como un postulado. Este ejemplo ilustra en buena medida la idea
ya que, no fue sino hasta que se negó una teoría válida y aceptada, que se pudo construir un conocimiento
nuevo y se dio inicio a todo un constructo nuevo que se consolidaría como una disciplina matemática con el
mismo rigor que sus antecesores. Ahora bien, esto sólo sucede en el marco de investigaciones de punta que no
representan sino una proporción marginal dentro del conjunto de todas las investigaciones matemáticas.
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Más adelante haremos una mención a la estrategia de la “alerta roja” como técnica de codificación abierta
en la investigación cualitativa.
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2. Desarrollo
1. Nociones generales
Para ellos (2002: 110), los fenómenos son ideas surgidas de los datos, representadas
como conceptos. Los conceptos, a su vez, son las bases fundamentales de la teoría (un
fenómeno al que se le ha puesto una etiqueta) mientras que las categorías son los
conceptos representados por fenómenos, es decir, los conceptos materializados. La Ciencia
en su totalidad no podría existir sin los conceptos y es, por ende, la construcción de nuevos
conceptos una de las tareas de cualquier investigador científico que se precie como tal.
Ahora bien, ¿cómo se traslada esto al inicio de la investigación? Pues, sabemos, que
la teoría que hace de marco conceptual nos aporta una forma de aproximarnos al objeto y
de conocerlo (y transformarlo) en la misma medida en que se transforma así misma y es
reinterpretada a medida que avanzamos con el proceso. ¿Qué es y cómo hacemos uso de
esa teoría en el marco de una investigación?7
2. ¿Qué es la teoría?
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Muchos de los términos aquí usados son trabajados con rigor teórico y es necesario definirlos con precisión
para evitar las connotaciones que pudieran tener propias del lenguaje coloquial, que no es el aquí trabajado.
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Más adelante, afirma que la teorización es un proceso inherente al ser humano tanto
en el ámbito de la cotidianeidad, así como en la producción científica, sólo que, en este
último caso, la teorización adquiere un sentido mucho más amplio y complejo que es el de
confrontación sistemática con el campo de la empiria y allí es donde entra en juego la
metodología como mecanismo elegido para hacer esa confrontación.
Aquí es donde entra en juego la relación dialéctica que se hace tan evidente en las
Ciencias Sociales y que, en contrapartida, es tan poco frecuente en la Matemática: por un
lado, la confrontación teoría-empiria y, por otro, la relación sujeto-objeto. La forma en la
que concebimos a estos pares lógicos es la que caracteriza la intervención y el tipo de
producción que deviene de ella.
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es la que lleva al investigador a respuestas que sirven para la formulación teórica que se
está construyendo”. En el marco de nuestro objeto de estudio, podemos preguntarnos: ¿qué
es la profesión académica en la Universidad?, ¿es, en verdad, una profesión o es sólo una
figura literaria?, ¿cómo la perciben los actores?, ¿es igual en todos los países, en todas las
disciplinas?, ¿qué aspectos la caracterizan y la diferencian de otras actividades?
Por otro lado, las comparaciones operan sobre la información obtenida ya sea de
forma directa o “caso a caso, incidente a incidente” pero lo que, muchas veces, hecha luz
sobre el objeto son las comparaciones teóricas.
Las comparaciones teóricas son instrumentos para observar el objeto cuando sus
propiedades no se nos hacen evidentes en la empiria. En nuestro caso, podríamos hacer
comparaciones en diferentes niveles y ver cómo es y cómo se percibe la profesión
académica para un Biólogo con un Laboratorio a cargo en contraste con un Contador que
dicta un Seminario sobre Sistemas de Información. Si bien ambos sujetos pueden
encuadrarse como sujetos de la profesión académica, puede haber diferentes formas de
construir la profesión, de percibirla y de ejercerla.
Para que el investigador pueda conocer los significados que los grupos sociales
atribuyen a los objetos de su entorno cotidiano el investigador debe introducirse
en la vida cotidiana y en los sentimientos del investigado para sentir lo que él
siente. Se establece una relación de “internalidad” y de implicación. La
subjetividad del investigador deviene componente de la construcción del dato
científico.
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podemos establecer categorías y con estas lograr una conceptualización que pueda aportar
conocimiento al corpus teórico.
Ahora bien, una vez que operamos todo esto sobre el objeto real, ¿cómo pasamos al
proceso de conceptualización?
4. El proceso de conceptualización
La codificación es, tal vez, uno de los procesos más difíciles que atañen a esta
metodología en tanto exigen la identificación de los conceptos detrás de los datos y, con
ellos, el descubrimiento de sus características y dimensiones. La tarea de investigación no
es natural, el hombre no nace investigador aún si pasamos toda la vida indagando,
preguntando, comparando. La tarea, sumamente compleja y artificial de codificar es la que
nos permite conceptualizar y, así, colaborar con el enriquecimiento de un saber científico.
En cualquier caso, lo que estas técnicas ofrecen son herramientas para el análisis de
los datos (entrevistas, especialmente) en el proceso de construcción de la teoría. Este
proceso implica la conceptualización, la definición de categorías, el conocimiento de sus
propiedades y dimensiones y, finalmente, la búsqueda de posibles relaciones entre ellas que
actúen como hipótesis. Este es uno de los puntos de mayor contraste con las estrategias
metodológicas cuantitativas que, a partir de hipótesis a priori, buscan ser verificadas o
refutadas a partir de la observación empírica. Sirvent (2009) recopila las tradiciones entre
los pares lógicos teoría-empiria y sujeto-objeto de acuerdo a los diferentes modos de hacer
ciencia de lo social y pone en contraste el modo verificativo con el modo de generación
conceptual que es el modo aquí adoptado.
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Al respecto, afirma:
El par lógico verificación – generación de teoría tiene que ver con el énfasis
puesto en intencionalidades diferentes en la construcción del conocimiento
científico y que hace referencia al lugar o función de la empiria en una
investigación. Se refiere al énfasis colocado centralmente en la búsqueda de
comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios conjuntos o bien el
énfasis puesto en el contexto de descubrimiento, centrado en la identificación de
categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica.
Sirvent, 2009
Es bastante frecuente que muchas de las grandes obras dedicadas al estudio del
método cualitativo, no hagan explícita la batalla cognitiva de la construcción de una teoría
por lo que se ha instalado en el imaginario de algunas comunidades científicas que la
investigación cualitativa es "fácil" y que, por poner en un rol central a la subjetividad del
investigador, se trata de una producción "no científica” y “no verificable” (Morse, 2006).
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Estos aspectos tratados, hasta ahora, constituyen sólo algunas de las bases
fundamentales de la metodología cualitativa pues, el estudio en profundidad de este
constructo excede, tanto los propósitos del presente como la formación de los autores al
respecto. No obstante, sí queremos tomar algunos aportes de Flick (en Vasilachis, 2006) en
cuanto a la caracterización de algunas sub-ramas de esta disciplina.
Si bien cada una tiene su foco en algún área del objeto real, lo cierto es que todas
ellas comparten la idiosincrasia de la metodología cualitativa, es decir, se apoyan en los
cuatros procesos cognitivos propios de los métodos cualitativos, a saber: comprehender,
sintetizar, teorizar y recontextualizar.
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3. Conclusiones
A lo largo de estas líneas, hemos tratado de esbozar los aspectos característicos de
la metodología cualitativa de investigación tratando de exhibir las razones por las que, a
discreción de los autores, es la estrategia más adecuada para el estudio de la profesión
académica en la Universidad. En ningún caso lo aquí tratado pretende ser taxativo pues
consideramos que no hay “buenas o malas” metodologías ni abordajes, sino que, siempre y
cuando mantengan la coherencia teoría-metodología-técnica-sujeto-objeto, el saber
producido será válido, al menos, en algún contexto histórico-temporal.
Como hemos visto a lo largo del desarrollo, la metodología cualitativa tiene algunas
características que la distinguen, principalmente, de sus dos opuestas (dizque
complementarias): la cuantitativa y la de intervención-acción. En la metodología
cualitativa, el problema científico se plantea través de preguntas que actúan como puntapié
inicial de la investigación y que -de algún modo- ayudan a enfocar el objeto real. No
obstante, estas preguntas, habrán de ser tales que hagan emerger del objeto las categorías y
la conceptualización necesaria. No toda investigación que se encuadra en esta propuesta
metodológica termina, efectivamente, como tal pues sucede que en investigadores poco
experimentados muchas veces se disfraza un marco cuantitativo en uno cualitativo. Es
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decir, los investigadores pueden afirmar en sus escritos que su producción es cualitativa,
pero de la lectura de la producción se infiere que -en verdad- se partieron de hipótesis a
priori que sólo buscaron ser confrontadas con los datos obtenidos del campo. Para este
método, las preguntas iniciales no son preguntas específicas sobre variables y sus
relaciones hipotéticas.
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4. Bibliografía
Babbie, Earl
Buchbinder, Pablo
González, Joaquín
González, Juan
Kvale, Steinar
Morse, Janice
Samaja, Juan
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Vasilachis, Irene
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