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 Serie GUÍAS TÉCNICAS

Directores: Manuel Muñoz López Carmelo Vázquez Valverde

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RAFAEL BALLESTER ARNAL M.a DOLORES GIL LLARIO

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Capítulo 1. Aspectos generales del entrenamiento en habilidades sociales

1.1. Presentación
1.2. Concepto y definición
1.2. 1. ¿Qué son las habilidades sociales?
1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales?
1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un modo socialmente
aceptable?
1.3. Características generales de las habilidades sociales: componentes básicos
1.3. 1. Comunicación no verbal
1.3.2. Componentes paralingüísticos
1.3.3. Componentes verbales: la conversación
1.4. Ámbitos de aplicación
Cuadro resumen
Exposición de un caso clínico
Preguntas de autoevaluación

Capítulo 2. Protocolo de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales

2. 1. Objetivos
2.2. Evaluación de las habilidades sociales
2.2.1. Análisis funcional de la conducta
2.2.2. Entrevista
2.2.3. Autorregistro
2.2.4. Autoinformes
2.2.5. Evaluación por parte de los demás
2.2.6. Medidas conductuales
2.2.7. Registros psico fisiológicos
2.2.8. Conclusión
2.3. Procedimientos de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales
2.3.I. Técnicas para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales
2.3.2. Técnicas cognitivas
2.3.3. Entrenamiento en solución de problemas interpersonales

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2.3.4. Tareas para casa
2.3.5. Generalización y mantenimiento de los cambios
2.4. Variables moduladoras del entrenamiento en habilidades sociales
2.4.I. El tipo de problema
2.4.2. La edad: intervención en la infancia y adolescencia
2.4.3. El formato de terapia: individual versus grupa)
2.5. Materiales para el terapeuta
2.5.I. Guía de observación
2.5.2. Evaluación
2.5.3. Intervención
Cuadro resumen
Exposición de un caso clínico
Preguntas de autoevaluación

Clave de respuestas

Lecturas recomendadas y bibliografía

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1.1. Presentación

Tanto Aristóteles como Hobbes tenían razón cuando se referían al comportamiento

social del ser humano, a pesar de que durante mucho tiempo se ha considerado que las
posturas de estos dos filósofos eran antitéticas. Por un lado, Aristóteles defendía que el
ser humano es un ser social, que ha nacido para vivir en sociedad y eso es cierto, en el
sentido de que necesitamos de la sociedad, de la vida en comunidad para poder
sobrevivir físicamente y mantener cierto equilibrio psicológico. Erich Fromm en El Arte
de Amar expresa esta idea de modo magistral:

El hombre está dotado de razón, es vida consciente de sí misma; tiene

conciencia de sí mismo, de sus semejantes, de su pasado y de las posibilidades
de su futuro. Esa conciencia de sí mismo como una entidad separada, la
conciencia de su breve lapso de vida, del hecho de que nace sin que intervenga
su voluntad y ha de morir contra su voluntad, de que morirá antes que los que
ama, o éstos antes que él, la conciencia de su soledad y su separatidad, de su
desvalidez frente a las fuerzas de la naturaleza y de la sociedad, todo ello hace
de su existencia separada y desunida una insoportable prisión. Se volvería loco
si no pudiera liberarse de su prisión y extender la mano para unirse en una u
otra forma con los demás hombres, con el mundo exterior (Fromm, 1959,
1996, pp. 18-19).

Seguramente porque necesitamos tanto a los demás, nos cuesta aceptar la idea
defendida por Hobbes de que el estado natural del ser humano es la guerra del hombre
contra el hombre, enfatizando lo conflictiva que resulta la convivencia entre las personas.
Posiblemente, el término "guerra" sea excesivo para el tema que nos ocupa, pero en su
acepción menor resulta difícil negar que los conflictos sociales entre las personas suelen
ser la norma, y no la excepción, y que aprender a vivir en paz con los demás y con uno
mismo es a menudo un arte sólo acariciado por algunos.

Quizás a algún lector también le pueda parecer excesivo utilizar el término "arte"
para designar a la habilidad de convivir con otras personas y se encuentre pensando que,
en realidad, el comportamiento social adecuado es algo bastante más sencillo, para el que
basta el sentido común y un poco de intuición. En ese caso, nosotros volvemos a

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recordar lo que al respecto de "el arte de amar" nos cuenta Erich Fromm. Todo ello sería
aplicable al arte de las habilidades sociales:

El proceso de aprender un arte puede dividirse convenientemente en dos

partes: una, el dominio de la teoría; la otra, el dominio de la práctica. Si quiero
aprender el arte de la medicina, primero debo conocer los hechos relativos al
cuerpo humano y a las diversas enfermedades. Una vez adquirido todo ese
conocimiento teórico, aún no soy en modo alguno competente en el arte de la
medicina. Sólo llegaré a dominarlo después de mucha práctica, hasta que
eventualmente los resultados de mi conocimiento teórico y los de mi práctica
se fundan en uno, mi intuición, que es la esencia del dominio de cualquier arte.
Pero aparte del aprendizaje de la teoría y de la práctica, un tercer factor es
necesario para llegar a dominar cualquier arte - el dominio de ese arte debe ser
un asunto de fundamental importancia; nada en el mundo debe ser más
importante que el arte. Esto es válido para la música, la medicina, la carpintería
y el amor-. Y quizá radique ahí el motivo de que la gente de nuestra cultura, a
pesar de sus evidentes fracasos, sólo en tan contadas ocasiones trata de
aprender ese arte. No obstante el profundo anhelo de amor, casi todo lo demás
tiene más importancia que el amor: éxito, prestigio, dinero, poder; dedicamos
casi toda nuestra energía a descubrir la forma de alcanzar esos objetivos y muy
poca a aprender el arte del amor (Fromm, 1959, 1996, p. 17).

Las habilidades sociales constituyen una herramienta enormemente útil de la que se

sirven los seres humanos a lo largo de toda su vida. Las habilidades sociales nos permiten
acceder al infinito abanico de posibilidades que nos ofrecen los demás para cubrir
nuestras necesidades. Dichas necesidades cambian en función del período en que
estemos, las figuras a las que recurrimos también cambian y, cómo no, los modos de que
nos servimos para aproximarnos a los demás, pero la facilidad o dificultad para conectar
con los demás persiste. Si una persona no presentó problemas de interacción en la
Escuela Infantil, cabe pensar que se adaptará con facilidad al sistema de funcionamiento
de Educación Primaria y que no tendrá dificultades para formar parte de una pandilla de
amigos en la adolescencia o para relacionarse con sus vecinos en un domicilio nuevo. Sin
embargo, como el lector ya debe estar pensando, esto no siempre es así. Efectivamente,
existen varios componentes básicos, como la empatía - facilidad para ponerse en el lugar
de los demás - o incluso el conocimiento de las convenciones sociales propias de cada
contexto, pero existe un componente situacional que tiene tanto peso que puede hacer
que una persona sea hábil socialmente en una determinada situación y muy poco o nada
en otra. Ser poco hábil en determinado contexto supone la reducción de las posibilidades
de obtener refuerzo, ayuda, atención, etc., de los demás, con la consiguiente pérdida de
oportunidades para aprender, madurar y, sobre todo, ser feliz.

Las habilidades sociales, pues, tienen una estrecha relación con el desarrollo
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar tanto en la escuela como fuera de ella.

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Constituyen un requisito necesario para desarrollar y establecer una buena socialización
del niño entre sus iguales e influyen en su rendimiento. El niño mostrará interés por el
entorno en la medida en que se sienta seguro en su contexto, y esto incluye, entre otros
factores, el sentimiento de competencia social y de integración.

Es frecuente el estudio de las habilidades sociales como un aspecto relativamente

independiente del desarrollo cognitivo. Sin embargo, en los últimos años, las
investigaciones llevadas a cabo desde la perspectiva socio-histórica subrayan la
importancia de que el niño se sienta arropado socialmente de cara a optimizar las
situaciones de enseñanza/aprendizaje. En estos momentos la Psicología Educativa está
recibiendo importantes aportaciones pro venientes de esta perspectiva, entre las que cabe
destacar la tutoría de pares, que está ofreciendo resultados prometedores.

Por otra parte, pero ciertamente en vinculación con lo anterior, la competencia social
proporciona sentimientos de autoeficacia que constituyen un ingrediente fundamental de
la autoestima. La historia pasada de éxitos o fracasos son aspectos que engrosan la
mochila que siempre llevamos encima para enfrentarnos a nuevas interacciones. En
ocasiones pesa de tal modo que no nos deja mostrarnos de forma espontánea,
contribuyendo a ratificarnos en nuestra predicción de que no vamos a ser capaces de
hacer frente a tal o cual interacción amenazante. Esta profecía autocumplida es uno de
los principales escollos que debe salvar el terapeuta cuando las dificultades de interacción
han llevado al sujeto a demandar ayuda profesional para hacer frente a las limitaciones
derivadas de dichos problemas sociales.

De todo lo expuesto hasta el momento cabe deducir que los comportamientos

sociales, sean positivos o adecuados, sean negativos o inapropiados, que una persona va
realizando a lo largo de su vida van configurando tanto el patrón de conducta que va a
tener ese sujeto a la hora de relacionarse con su entorno como las autoverbalizaciones y,
en último término, su autoestima. Es decir, al actuar de una determinada manera, se
obtiene una contingencia (una consecuencia inmediata en el entorno) que, si ha sido
efectiva, aunque quizá no haya sido apropiada, incrementa la probabilidad de repetir ese
comportamiento en lo sucesivo. Lógicamente, para reaccionar ante las situaciones nuevas
buscamos entre nuestro repertorio situaciones semejantes en las que ya respondimos, con
mayor o menor fortuna. Por este motivo es muy aconsejable iniciar cuanto antes el
entrenamiento en habilidades sociales, ya que éstas no mejoran "espontáneamente" con
el paso del tiempo, sino que incluso se pueden deteriorar al provocar el rechazo o la
indiferencia de las personas significativas en la vida de una persona.

1.2. Concepto y definición

1.2.1. ¿Qué son las habilidades sociales?

Resulta difícil definir con claridad y objetividad en qué consiste un comportamiento

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socialmente competente, lo cual no sig nifica que no existan criterios para valorar la
pertinencia o adecuación de un determinado comportamiento. Si el lector realiza el
ejercicio de intentar explicar desde sus conocimientos en qué consiste la competencia
social, es muy probable que en sus diversas tentativas aparezcan tres conceptos:
consenso social (un comportamiento es considerado incorrecto si no es del agrado del
grupo que lo juzga, pero puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia),
efectividad (una conducta es habilidosa en la medida en que conduce a la obtención de
aquello que se propone) y carácter situacional (un mismo comportamiento es adecuado
en una situación, pero puede no serlo en absoluto en otra).

Detengámonos brevemente en estos tres componentes:

a)Consenso social. De entre todo el repertorio posible de respuestas que se pueden emitir
en una determinada situación, tendemos a emitir aquellas que hemos visto que han
sido valoradas como pertinentes por otras personas. Es decir, de alguna forma los
demás van moldeando nuestro comportamiento social, haciendo que nos sirvamos de
unos modos u otros en función de lo socialmente acordado como correcto. El
consenso social hace que una conducta pueda ser considerada como adecuada por un
grupo de personas y no por otro. Con toda seguridad, una determinada cultura
establece unas pautas básicas de comportamiento aceptadas por sus miembros en
términos generales, y otras pautas que son propias de cada uno de los subgrupos que
la componen. Por ejemplo, los latinos aceptan de buen grado la cercanía física en las
interacciones entre dos personas en comparación con los anglosajones. Sin embargo,
dentro de la cultura latina, puede haber divergencias en cuanto a los límites
establecidos implícitamente entre los diversos subgrupos sociales.

b)Efectividad. La efectividad tiene tres vertientes. En primer lugar estaría la efectividad

en cuanto al logro del objetivo trazado, que puede no coincidir con la efectividad para
mantener o mejorar la relación, lo cual, a su vez, puede estar o no relacionado con la
efectividad para mantener la autoestima. O, dicho de otro modo, el objetivo puede ser
de carácter puramente social (facilitar el desarrollo o mantenimiento de relaciones
sociales) o puede ser que nuestro objetivo no sea de tipo social (conseguir un aumento
de sueldo o el permiso para llegar más tarde a casa), e incluso ambos pueden entrar
en conflicto. Veamos un ejemplo:

Dar un empujón a alguien que pretende colarse en la fila del comedor del
colegio puede ser efectivo en la medida en que el niño que empuja hace
prevalecer su derecho al conseguir que le atiendan antes que al niño que ha
llegado más tarde, y hasta puede que en determinado contexto (por ejemplo, si
sabe que le están observando personas a las que quiere impresionar) contribuya
a hacerle sentir fuerte y seguro, pero con toda seguridad habrá deteriorado la
relación que tuviera o pudiera llegar a establecer con el otro niño.

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 Un ingrediente fundamental para alcanzar la efectividad es el control emocional
que permite a una persona expresar sus sentimientos y defenderse sin una ansiedad
inapropiada que le haga adoptar un tono y, en general, una actitud que vaya en
detrimento de esa efectividad.

c)Carácter situacional. Si se reflexiona sobre el ejemplo anterior, se coincidirá en que,

según la situación, lo pertinente es hacer prevalecer un tipo de eficacia sobre otro, ya
que no en todas las ocasiones es fácil encontrar el comportamiento que nos satisfaga
en los tres sentidos. Siguiendo con el ejemplo, si se trata de un buen amigo, quizá el
niño en cuestión prefiera sacrificar su objetivo y esperar más en la cola para evitar
una discusión. El grado de competencia que muestre una persona y, en general, el tipo
de interacción que inicie dependerán de factores situacionales como la familiaridad
existente con el interlocutor, el sexo de ambos o el propósito de la interacción. La
suposición de que una persona se va mostrar igualmente competente al poner en
juego una misma habilidad en diferentes situaciones carece de fundamento.

Recogiendo lo aportado hasta el momento podríamos decir que una persona

habilidosa es aquella que es capaz de expresar sus sentimientos y/o intereses de una
forma tranquila consiguiendo que se tengan en cuenta sus demandas y se minimice la
probabilidad de futuros problemas en diferentes situaciones gracias a un amplio
conocimiento de los modos de expresión socialmente aceptados.

1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales?

La conducta humana está influida y determinada en gran medida por el ambiente en

que se produce. Lo que sucede alrededor de la persona, y fundamentalmente lo que
ocurre antes y después de cualquier conducta, va configurando la manera de comportarse
y la forma de ser del individuo. Durante la primera infancia el ambiente más cercano al
niño lo configuran la familia y la escuela, por lo que ambos constituyen los agentes más
influyentes y determinantes de su proceso de aprendizaje.

Sin quitar importancia a los factores genéticos y hereditarios que intervienen en la

configuración del carácter y la personalidad de los individuos, lo fundamental en el
comportamiento viene dado por el ambiente, ya que en él se generan la mayor parte de
los aprendizajes. Además, el ambiente se puede variar y modificar con el objetivo de
adquirir conductas que no se han aprendido todavía, y/o desaprender otras que no son
adecuadas, que perjudican al propio individuo o a los demás. Es decir, las conductas
sociales, y, por tanto, las habilidades sociales, se aprenden.

Ninguna persona nace simpática, triste, desobediente, violenta, etc., sino que a lo
largo de la vida va aprendiendo a ser como es. En este aprendizaje hay dos variables
implicadas:

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•La propia conducta. Lo que la persona hace, dice, piensa, etc.

•Las conductas de los demás. La reacción del entorno ante lo que el individuo hace.

La relación e interacción de ambas variables se rige por las leyes del aprendizaje. Las
más importantes son:

✓Toda conducta que va seguida de una recompensa tiende a repetirse en el futuro.

✓Una conducta que no obtiene ninguna recompensa tiende a desaparecer.

✓En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias

desagradables tienden a extinguirse.

✓Muchas conductas se aprenden por observación, imitando lo que hacen otras

personas.

Las habilidades sociales son conductas aprendidas. Un niño poco habilidoso

socialmente no es un niño enfermo o desequilibrado, sino simplemente una persona a
quien el medio no ha proporcionado suficientes experiencias y modelos para aprender
dichas conductas.

Para facilitar la adquisición y el desarrollo de las habilidades sociales es conveniente:

1.Ofrecer un modelo adecuado. Es decir, un modelo que facilite resolver conflictos a

través del diálogo, conversar, desarrollar conductas asertivas, mostrarse receptivo ante
los demás, expresar de manera adecuada sus emociones, defender sus derechos de
manera no ofensiva para los demás, etc.

2.Valorar los aspectos positivos:

✓Reducir el uso de la recriminación para corregir los déficit en habilidades sociales.

✓Valorar otras conductas alternativas que con mucha frecuencia pasan desapercibidas.

✓Mantener una actitud positiva ante cualquier logro del niño, por mínimo que parezca.

✓Permitir que éste realice las conductas, aunque en un principio no lo haga del todo
bien.

3.Facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente. Nuestro entorno cultural

genera sobre todo un estilo de pensamiento unidireccional, es decir, existe la tendencia
a buscar una única solución a los problemas y situaciones de la vida cotidiana, sin
tener en cuenta que, en la mayoría de las ocasiones, las soluciones o alternativas

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 pueden ser diferentes y múltiples.

4.Proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales. Cuando se ofrecen al niño

experiencias variadas que posibilitan que se relacione en distintas situaciones sociales
se está favoreciendo el ejercicio y desarrollo de las habilidades sociales.

En resumen:

✓Las habilidades sociales se aprenden.

✓Es necesario ofrecer un modelo adecuado desde las primeras etapas de la vida.

✓Con el fin de potenciar el desarrollo social es conveniente valorar las conductas

positivas que manifiesta el niño.

✓Con este mismo objeto no es bueno insistir en lo negativo; no es conveniente

recriminar.

✓Se debe ayudar a utilizar un pensamiento divergente, potenciando la búsqueda de

soluciones alternativas a los diversos problemas sociales.

✓Hay que proporcionar situaciones variadas de aprendizaje social.

Una vez se ha visto cómo se desarrollan las habilidades sociales, veamos por qué en
ocasiones el proceso no se lleva a cabo del modo más idóneo.

1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un modo socialmente

aceptable?

Las dificultades de interacción social que manifiestan los individuos en diversas

situaciones y/o momentos de su vida pueden obedecer a diferentes causas. En primer
lugar, es posible que el individuo carezca de habilidades, es decir, no interactúe
correctamente con los demás porque no cuenta en su repertorio con las habilidades que
precisa la situación social de que se trate. Este déficit puede cifrarse en una carencia de
elementos o componentes (dichas habilidades no se han llegado a desarrollar) o es posible
que tan sólo exista en cuanto a la ejecución, o lo que es lo mismo, que el individuo posea
las habilidades precisas, pero que no sepa emplearlas apropiadamente. Una persona que
no emplea las habilidades precisas en el momento adecuado quizá carezca de la
motivación necesaria para hacerlo o quizá, sencillamante, no sepa extraer información
valiosa de las claves que permiten discernir su pertinencia. Es decir, es posible que exista
un déficit motivacional, en virtud del cual el individuo conoce la conducta apropiada a
efectuar, pero por algún motivo no la lleva a cabo; también es posible que el déficit se
aprecie a la hora de discriminar cuándo debe aplicar una u otra conducta. Un individuo

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con un déficit en discriminación posee la habilidad deseada en su repertorio, está
motivado para llevarla a cabo apropiadamente, pero no puede discriminar, es decir, no
sabe cuándo exhibir la conducta deseada. Para saber si el déficit principal está en la
discriminación se ha de estar seguro de que el individuo es capaz de realizar la conducta.
Es decir, hay que haber observado que realiza esa conducta de forma relativamente
frecuente, aunque falle al realizarla en determinadas situaciones. En este caso podemos
inferir que la causa está en una incapacidad para extraer la información relevante de las
situaciones sociales.

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 Figura 1.1. Causas del comportamiento social inadecuado.

A continuación ofrecemos al lector dos ejemplos, uno perteneciente a un niño y otro

a una persona adulta, para ilustrar cómo podemos encontrar déficit en habilidades
sociales a cualquier edad.

Ejemplo 1

Una niña de 7 años pregunta a su padre:

Yéntel: Papá, eso de la educación a veces no lo entiende la gente.

Papá: ¿Qué quieres decir con eso?

Yéntel: Que a veces en el comedor Eneko me pregunto si quiero pon y cuando le

digo "no, gracias" él me da pan diciéndome que como le he dado las gracias es que
quería pan. Y si no quería, para qué he dicho gracias.

Ejemplo 2

Una mujer de 34 años que cuenta con una buena red de apoyo social a nivel de
amigos y familia tiene, en cambio, serias dificultades para iniciar y mantener una relación
de pareja satisfactoria. Se plantea una cita con una persona que parece que puede ser
interesante y la mujer recurre a sus amigas y amigos pidiéndoles que le hagan un listado
de posibles temas de conversación y respuestas a determinadas preguntas que teme que
le hagan.

1.3. Características generales de las habilidades sociales: componentes básicos

Las habilidades sociales son comportamientos complejos donde se dan cita

componentes de índole diversa. Cuando queremos que los demás tengan en cuenta una
queja, por ejemplo, hemos de ser conscientes de que no sólo hemos de escoger
cuidadosamente las palabras (componente verbal), sino que nuestro éxito en buena
medida va a depender también del tono y actitud que empleemos (componentes no
verbales). Estos dos tipos de componentes, los verbales y los no verbales, si bien en su
forma son muy diferentes, constituyen sistemas de signos dirigidos a un mismo objetivo,
esto es, servir a la comunicación. Ambos sistemas son aprendidos y, en esa medida,
susceptibles de presentar déficit. Además, ambos tipos de componentes realizan sus
contribuciones en todo el proceso de las interacciones sociales.

Existen, sin embargo, una serie de diferencias entre ellos. El lenguaje no verbal es
continuo y difícil de controlar, ya que se produce de forma inconsciente. Los errores en
este ámbito son interpretados como que la persona se halla perturbada emocionalmente.

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Y, por último, su aprendizaje tiene lugar de forma indirecta e informal. El lenguaje verbal,
por su parte, es discreto y puede controlarse fácilmente; se tiene plena consciencia de él
mientras se está utilizando; los errores en él se interpretan como una falta de educación y
se aprenden de forma directa y formal. En el siguiente esquema se representan las
semejanzas y diferencias entre ambos componentes.

Figura 1.2. Semejanzas y diferencias entre componentes verbales y no verbales.

1.3.1. Comunicación no verbal

Se trata de uno de los componentes más importantes dada la dificultad que supone
su control. Efectivamente, podemos decidir qué decimos y qué no, pero aun cuando
optamos por no hablar, seguimos emitiendo mensajes y, en esa medida, aportando
información sobre nosotros mismos. Podemos decir, por tanto, que se trata de un factor
inevitable que además cuenta con un extraordinario poder. Constituye la base sobre la
que nos formamos una impresión acerca de los demás, con la particularidad de que ni
siquiera sabemos con exactitud en qué nos basamos para emitir juicios.

La comunicación no verbal nos sirve de diversos modos. En ocasiones nos permite

enfatizar un aspecto de nuestro discurso, y a veces nos permite incluso reemplazar las
palabras (por ejemplo, una mirada puede indicarnos si un comportamiento es correcto o

22
no). Pero también a veces contradice lo que estamos diciendo, como cuando aceptamos
una tarea verbalmente mientras nuestra actitud indica a las claras que estamos
profundamente fastidiados.

En la comunicación no verbal confluyen muy diversos componentes. La intensidad y

persistencia de la mirada, por ejemplo, informa del grado de interés de la otra persona,
pero también de si el interlocutor se siente seguro, se muestra sumiso, es tímido o
temeroso. Lógicamente, existe una variabilidad en función de aspectos como la situación
(se mira más cuando se escucha y menos cuando se habla), el sexo (las mujeres
mantienen un mayor grado de contacto ocular que los hombres), la cultura (la mirada
franca de las mujeres está incluso penalizada en algunas culturas), etc.

Los aspectos culturales también modulan la expresión facial de nuestras emociones

que, si bien es universal e innata, se ve enormemente influida por el control de las
expresiones que cada cultura genera. Algo semejante ocurre con los gestos, que también
son eminentemente culturales. Las manos son la parte del cuerpo más visible y expresiva
después de la cara. De hecho, cuando se pretende enseñar a los padres de niños
invidentes la forma más idónea de comprender los mensajes de sus hijos, se insiste en
que es en las manos en lo que deben fijarse. Detengámonos brevemente en cada uno de
estos componentes:

•Expresión facial. Es importante que la expresión facial concuerde con el mensaje verbal,
de lo contrario, ante la ambigüedad, el oyente se queda con la información no verbal.
Por ejemplo, si mostramos miedo en nuestra expresión al tiempo que emitimos un
mensaje verbal asertivo, es probable que no obtengamos aquello que pretendíamos.

•Mirada. Una gran parte de las interacciones humanas dependen de miradas recíprocas.
La mirada da información acerca de la actitud del interlocutor (mirada fija indica
hostilidad, dilatación de la pupila indica interés...), pero sobre todo sirve como apoyo
al habla (nos mostramos más persuasivos cuando miramos más al tiempo que
hablamos).

•Sonrisa. Es un componente clave para iniciar una interacción en la medida en que

expresa una actitud favorable creando un buen clima. Pero no sólo es importante en el
inicio de una interacción. A lo largo de una conversación resulta apropiado utilizarla
con objeto de asegurar al otro que se le comprende, que se comparte su punto de
vista, e incluso para facilitar que el otro se pueda expresar mejor. Por último, concluir
una conversación mostrando una expresión excesivamente seria puede hacer pensar al
otro que se estaba deseando acabar, lo que generará en el interlocutor dudas acerca de
la credibilidad del resto de la interacción.

•Postura corporal. El modo en que nos movemos, caminamos y, en general, nuestra

postura cuando estamos de pie o sentados ofrecen mucha información a los demás de

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 nosotros mismos. Inclinarse hacia delante indica interés, cruzar o descruzar las piernas
puede indicar coqueteo o, por el contrario, nerviosismo, etc. Además, los cambios
posturales contribuyen al flujo de la conversación, señalando que se pretenden tomar
o ceder la palabra, por ejemplo.

•Gestos. Se trata de acciones, con un claro componente cultural, que tienen sentido en la
medida en que son vistas por el interlocutor. Tienen un objetivo claramente
informativo y son muy dependientes del contexto social. Se realizan con las manos, y,
en menor medida también con la cara y añaden énfasis al mensaje verbal. Piense el
lector, como ejemplo, en la diferencia de gesticulación entre un italiano y un inglés
enzarzados ambos en una discusión.

•Proximidad. El grado de proximidad expresa la naturaleza de la relación y varía según el

contexto, con un importante componente cultural. Por ejemplo, los árabes toleran y
gustan de una mayor proximidad en la interacción social que llega a irritar a personas
de otras culturas. Tampoco es comparable el grado de proximidad aceptable ante un
extraño o ante una persona significativa (familiar cercano, amigo o pareja). En este
sentido se ha de subrayar la importancia de ciertos factores moduladores como la
edad (el acercamiento a niños está mucho más permitido y en general mejor visto que
a personas mayores) y el sexo. El acercamiento entre mujeres está mejor visto que el
acercamiento entre hombres, con escasas excepciones, como las expresiones de júbilo
de los deportis tas en momentos de euforia, por ejemplo, cuando un futbolista mete
un gol.

•Apariencia personal. La cara, el pelo, las manos y la ropa son los principales aspectos en
los que se basan los juicios relativos al atractivo físico. Son elementos que pueden ser
importantes en un primer momento, pero que van perdiendo importancia a medida
que prospera la relación.

Los déficit o errores en los componentes no verbales, como se ha señalado,

provocan un impacto emocional negativo en el interlocutor, así como un juicio de éste
relativo a nuestra manera de ser. Sin embargo, hay que subrayar que en muchas
ocasiones no somos conscientes de ello y, por tanto, atribuimos nuestros fracasos,
cuando éstos ocurren, a otro tipo de componentes de los que sí tenemos un registro. En
estos casos, nos sentimos responsables persistiendo, de este modo, en una "actitud" -
término en el que se engloban todos los componentes no verbales comentados -
inapropiada.

1.3.2. Componentes paralingüísticos

En este apartado se van a tratar una serie de aspectos que acompañan al habla y que
contribuyen a modular el mensaje. También en este caso se trata de componentes de los
que individuo no suele ser consciente. Nos estamos refiriendo al volumen, al tono, a la

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fluidez y a la velocidad. En ocasiones nuestro objetivo es transmitir un mensaje con
claridad, pero la ansiedad de no ser capaces de hacernos entender o el temor a aburrir,
por ejemplo, hacen que hablemos atropelladamente o más rápido de lo adecuado. De
este modo, aun cuando el contenido sea apropiado, el objetivo no se consigue. La
atribución que los sujetos hacen de ese fracaso casi siempre recae sobre otros aspectos
internos e incontrolables, lo que indica que, o bien no se es consciente de que los
componentes paralingüísticos juegan un importante papel en el control que ejercemos
sobre las interacciones, o bien uno no se siente capaz de controlarlos.

•El volumen. Tiene como objetivo asegurarse de que el mensaje llega al oyente, pero un
volumen excesivamente alto puede indicar agresividad, mientras que un volumen muy
bajo, actitud temerosa. Los cambios en el volumen son acon sejables: facilitar que se
preste atención, pues enfatizan los aspectos importantes.

•El tono. Una misma verbalización puede contener mensajes muy diferentes en función
de la entonación con que se pronuncie, por lo que se trata de un componente
fundamental. Un claro ejemplo es la ironía. Una misma frase puede ser un cumplido o
una burla según el tono empleado. En ocasiones, este componente deja traslucir la
vertiente más sincera cuando existe discrepancia entre el mensaje verbal, y lo que en
realidad nos gustaría decir. Los bebés, dado que todavía no dominan el lenguaje
verbal, son capaces de extraer mucha información de estos aspectos paralingüísticos.
Es frecuente que una madre se queje por la respuesta huidiza o incluso irritada que
obtiene de su pequeño al recogerlo de la guardería. Le ha "dicho" lo contenta que está
de verlo, pero es posible que el mensaje que ha recibido el niño deje entrever la
ansiedad debida a los obstáculos que ha tenido que salvar para llegar a tiempo o la
culpabilidad por tener que dejarlo siendo tan pequeño.

•La fluidez. El habla entrecortada por dudas o vacilaciones, si bien es bastante frecuente,
puede dar impresión de inseguridad. Algo semejante ocurre con la utilización de
muletillas o de palabras sin sentido. Otro aspecto implicado en la fluidez es el uso que
se haga de los silencios. Tan inconveniente es abusar de ellos (provoca aburrimiento)
como pretender llenar el tiempo con expresiones de relleno; ya que esto puede
denotar ansiedad.

•La velocidad. Está directamente relacionada con los silencios que se acaban de
mencionar. Hablar muy rápido puede entorpecer la comprensión del mensaje y puede
indicar ansiedad en unos casos o vehemencia en la defensa de lo que se está
explicando en otros, mientras que hablar muy despacio puede hacer que se pierda el
hilo.

1.3.3. Componentes verbales: la conversación

La conversación es la herramienta por excelencia que utilizamos las personas para

25
interactuar con los demás. Existen algunas investigaciones que permiten establecer ciertos
criterios de corrección o idoneidad en el uso y control de los aspectos implicados en la
conversación. A continuación se comentan algunos de los principales resultados:

•Duración del habla. Se considera socialmente competentes a las personas que hablan
más del 50% del tiempo. Los que hablan más del 80% son considerados por los
demás como dominantes y descorteses, mientras que a quienes hablan sólo un 20%
del tiempo de la conversación se les considera fríos y poco atentos. Es conveniente,
por lo tanto, establecer un ritmo de intercambio en el que se asuma aproximadamente
el 50% del peso de la interacción, sin monopolizar en forma de monólogo la
conversación, pero sin caer tampoco en la postura pasiva de escuchar sin enriquecer y
agilizar el intercambio.

•Retroalimentación. Quien habla precisa información de forma intermitente, pero regular,

para adecuar su discurso al interlocutor. Necesita saber si se le entiende, si se le cree,
si está aburriendo... Se ofrece retroalimentación con la mirada y, en general, con la
actitud, aspecto que ya se ha comentado, siendo, desgraciadamente, muy frecuente
recibir más bien poca retroalimentación en las conversaciones, lo que genera
inseguridad. A veces, la retroalimentación se ofrece en un momento inadecuado, por
ejemplo, interrumpiendo sin esperar una pausa apropiada, lo que genera perplejidad y
la sensación de que lo que se desea fundamentalmente es ser escuchado y no tanto
escuchar.

•Las preguntas. No sólo sirven para obtener información; permiten expresar interés,
facilitar el inicio de una conversación y posteriormente prolongarla o acortarla. Así,
mientras las preguntas generales del tipo "¿cómo estás?" pueden servir para iniciar una
conversación, otras más específicas, como "¿qué pensaste al verlo después de tanto
tiempo?" incitan al interlocutor a que proporcione información sobre sí mismo. En
ambos casos se trata de preguntas abiertas, es decir, preguntas que no se pueden
contestar de forma parca con un "sí" o con un "no". Por el contrario, las preguntas
cerradas (por ejemplo: "¿te gusta ir al cine?") reducen las posibilidades de expresión
del interlocutor y obligan a quien las plantea a asumir prácticamente toda la
responsabilidad del curso y duración de la conversación.

•Habla egocéntrica. En ocasiones, tal vez por miedo al silencio, hay personas que tienden
a tomar las riendas por completo de la conversación con verdaderos monólogos que
parecen más dirigidos a ellos mismos que a su interlocutor. No parecen prestar
atención a la retroalimentación que se les da, haciendo que quien le escucha se sienta
excluido de la interacción.

Las conversaciones pueden tener muy diferentes objetivos y, lógicamente, éste será
el eje en torno al cual variarán todos los aspectos que se han comentado hasta el
momento. En una charla informal, dirigida básicamente a mantener una relación en

26
principio poco íntima, el tono es desenfadado y la distancia personal es pequeña,
mientras que si el objetivo es dar instrucciones hay que controlar muy bien los aspectos
paralingüísticos (el volumen, la velocidad, etc.). El comportamiento no verbal será el que
marcará el grado de seriedad o distancia que se pretenda establecer con el interlocutor.
Las conversaciones cumplen otras muchas funciones, como hacer cumplidos, agradecer
cosas, saludar, etc.

A continuación se presenta de forma gráfica (figura 1.3) la contribución de todos los

tipos de componentes a la finalidad de la interacción que tiene como eje la conversación.

Figura 1.3. Interacción de componentes verbales, no verbales y paralingüísticos.

1.4. Ámbitos de aplicación

Si se entienden las habilidades sociales como las herramientas de que nos servimos
los seres humanos para conseguir potenciar al máximo el desarrollo de nuestras
capacidades gracias a la ayuda que podemos obtener de los demás, habrá que incluir un
gran número de destrezas.

27
 Desde esta conceptualización tan amplia se puede hablar de habilidades para la vida
en general, como la perseverancia o la flexibilidad; habilidades para el pensamiento, como
comparar, tomar decisiones, investigar o resolver problemas; habilidades de presentación,
como el control del volumen y contacto ocular o la organización o estructuración a la
hora de exponer ideas; y, por último, habilidades interpersonales, por ejemplo, escoger
palabras y ser respetuoso, y la facilidad para hacer amigos y/o para cooperar, así como
para resolver problemas mediante la discusión.

A pesar de que efectivamente es preciso poner en juego todas estas habilidades para
un desarrollo y adaptación óptimos, se van a obviar en este trabajo las habilidades más
básicas, para estudiar con más detalle las habilidades precisas según el objetivo
perseguido. Existe cierto consenso en que las habilidades sociales básicas son las
siguientes:

•Hacer cumplidos y aceptar cumplidos. Equivale a saber reforzar y a aceptar refuerzos

sociales. Puede resultar difícil hacer cumplidos, sobre todo si en el contexto de
referencia, es decir, en el ambiente en que el individuo vive y/o se ha desarrollado,
este tipo de comportamientos no han sido muy frecuentes y, cuando han aparecido,
no se han visto reforzadas estas expresiones. Pero es importante recordar que, en la
misma medida en que nos resulta agradable recibirlos (aun cuando en ocasiones no
sepamos responder), también resultan agradables a los demás. Los cumplidos,
siempre y cuando sean sinceros y se emitan en el momento apropiado, predisponen
positivamente a la otra persona en nuestro favor y sirven en general para facilitar el
acercamiento. También es importante saber recibirlos, ya que negarse a aceptar un
cumplido puede interpretarse como una falta de interés por la opinión de esa persona
y, por lo tanto, una desconsideración.

Hacer cumplidos, en cierto sentido, equivale a reforzar a la otra persona y, en virtud

de lo comentado hasta el momento, no sólo puede servir para crear un clima propicio que
facilite el acercamiento, sino que también es útil para moldear la conducta de los demás.
En la medida en que hagamos cumplidos sobre aquellos aspectos del comportamiento
que nos gustan, hacemos saber al otro qué es lo correcto o apropiado. Recibirlos nos
asegura esa fuente de información y gratificación porque al agradecérselo indicamos al
otro que nos gustaría que siguiera haciéndolo.

•Hacer peticiones y rechazar peticiones. Saber cómo pedir lo que precisamos o deseamos
constituye una habilidad enormemente importante y útil, sobre todo en función del
grado de dependencia real que experimente el sujeto. Verbalizar los deseos y/o
necesidades de forma clara y adecuada suele traer como consecuencia una respuesta
más favorable a nuestros intereses. Por otro lado, saber decir "no" de forma
apropiada proporciona una sensación de control sobre la interacción social, lo que
contribuye a acrecentar la autoestima. La persona deja de temer, y por tanto de evitar,
situaciones en las que alguien pueda pedirle que haga algo que no desea hacer. Se

28
 trata de comprobar que, si se rechaza una petición de forma tranquila, intentando no
herir los sentimientos del otro, estamos, por una parte, aprendiendo a no ofendernos
cuando rechazan una petición nuestra, al entender que no es fácil hacerlo; por otra,
estamos ofreciendo la oportunidad a la otra persona de que comprenda que está
solicitando algo excesivo o que está fuera de lugar, aspecto del que, posiblemente, no
era consciente.

•Expresar desagrado o disgusto justificado y aceptar las quejas o críticas de los demás.
Ser capaz de expresar una queja contribuye a prevenir manifestaciones de rabia o
frustración. Es importante hacer saber a los demás qué aspectos de su
comportamiento nos están molestando. Veamos el siguiente ejemplo:

Sofía y Lucía son dos amigas de 3 años inseparables. Se pasan todo el día
juntas pero, a pesar de su amistad, Lucía gusta de ejercer, como diríamos ahora
"terrorismo de baja intensidad" hacia Sofía diciéndole lo que más le duele: "Tu
mamá no va a venir a recogerte al cole hoy". Sofía responde adecuadamente
indicándole que eso es mentira y que, si se lo vuelve a decir, dejará de ser su
amiga. Lucía tiene mucha suerte porque unos días antes, por mucho menos,
Adrián le dio un mordisco en la nariz.

Si bien es cierto que es probable que la reacción del otro resulte adversa en un
principio, esto no siempre es así. Además, incluso si ha habido un enfurecimiento
inicial, seguramente, una vez pasado el momento de conflicto, es posible que la otra
persona ponga en marcha mecanismos de autorrevisión, puesto que le hemos dado la
oportunidad de tener feedback acerca de un comportamiento que tal vez creía
intachable y ahora, en cambio, se empieza a cuestionar. Como se indicaba a propósito
de las peticiones, y todavía más en relación a esta habilidad, es fundamental escoger el
momento adecuado y hacerlo de forma que se minimice la probabilidad de ofender a la
otra persona. No expresar el desagrado, dado que privamos a la otra persona de esta
valiosa información, hace que se persista en ese comportamiento. Así, como si de una
bola de nieve se tratara, nuestro enfado crece exponencialmente, de manera que un
buen día, posiblemente por un motivo banal, reaccionamos de modo absolutamente
desorbitado, imprimiendo a nuestras palabras una ira que sólo contribuye a
desconcertar a nuestro interlocutor. Éste, automáticamente, se niega a admitir su parte
de culpa porque se ha sentido ofendido. Y tiene su parte de razón, porque la única
justificación de que se le repruebe tan enérgicamente un comportamiento habitual es
que el estado de ánimo del otro esté afectado; por tanto, la atribución es, lógicamente,
externa.

Ser capaz de aceptar quejas, por otra parte, refleja un talante de apertura frente a
los demás y nos hace más flexibles y humildes.

•Iniciar, mantener y finalizar conversaciones. Uno de los principales vehículos de

29
 interacción con los demás es la conversación. Saber cómo saludar o presentarse
puede ser la llave de entrada a un intercambio cómodo y agradable o puede, por el
contrario, crear una imagen poco favorable de nosotros mismos e, incluso, el rechazo
de los demás. Una vez iniciada la conversación, saber manejar las pausas, la duración
de nuestras intervenciones, realizar de forma equitativa el intercam bio de
protagonismo, escoger el tipo de preguntas según se desee que el otro participe más o
menos, y otros aspectos que forman parte de las habilidades conversacionales, nos
proporcionan la oportunidad de controlar, en la parte que nos corresponde, el flujo,
duración y devenir de la conversación. Estas habilidades también ayudarán a
finalizarla cuando éste sea nuestro deseo o a captar las señales que el otro nos
muestra de que es él quien pretende concluirla.

•Expresar opiniones personales y/o defender los propios derechos. Se trata de saber
cómo afirmarse en situaciones en las que se tiene un punto de vista que discrepa del
que tiene el resto del grupo o en las que se ha producido una violación de nuestros
derechos. En este trabajo, al hablar de derechos, se entenderá que son los inherentes
a las situaciones sociales y que vendrían a formar parte de lo que se llama "educación
y respeto mutuo". La habilidad de defender los derechos presupone la comprensión o
conciencia de los mismos y de cuándo en una situación se ha atentado contra ellos.
Como es evidente, se trata de aspectos en los que es importante el nivel de desarrollo
y madurez cognitiva en el que se encuentre el sujeto, así como su capacidad para
analizar la situación en sus diferentes variables, sopesar las distintas alternativas y, una
vez escogida la más pertinente, expresarla adecuadamente.

•Disculparse o admitir ignorancia. En ocasiones, al hablar o al actuar herimos los

sentimientos de los demás sin pretenderlo. Esto puede ser normal y comprensible,
sobre todo si no dominamos con soltura las reglas implícitas de lo que se considera
correcto e incorrecto en un determinado contexto o no conocemos bien a la persona
con la que estamos interactuando. Si respondemos sincera y rápidamente a sus gestos
indicadores de que se siente molesta, no sólo contribuimos a mejorar la visión que
pueda haberse hecho de nosotros al mostrarle humildad, sino que además rescatamos
una relación que acaba de entrar en crisis. En otros casos, la situación angustiosa se
crea cuando se hace evidente que desconocemos una información que se nos da por
sabida. En esos casos, persistir en los vericuetos e intentos por enmascarar nuestra
ignorancia sobre el tema ofrecen una imagen patética de nosotros mismos que puede
deslucir la buena idea que se hayan podido haber hecho previamente. Por el contrario,
admitir francamente que no conocemos esa información subraya una imagen de
honestidad, franqueza y seguridad que minimiza la falta.

Pongamos un ejemplo que puede resultar útil para apreciar algunos de los aspectos
que se están comentando. El ejemplo está tomado de la película basada en la novela Ana
de las Tejas Verdes. El marco de los pasajes que se van a reproducir es el siguiente. Una
niña huérfana, Anne, es recogida por una pareja de personas mayores que en realidad lo

30
que querían era adoptar un niño. Deciden tenerla a prueba durante un tiempo antes de
decidir si se quedan o no con ella. La niña es inteligente, muy habladora, sensible y
derrocha imaginación. Esto hace que en ocasiones se refugie en su mundo de fantasía.
Pero hay algo que no soporta de sí misma, el color de su pelo, es pelirroja.

En el pasaje que nos interesa, Anne está en la casa de Marila, donde se encuentra a
prueba en espera de que su futura madre adoptiva decida aceptarla o no, cuando acude
una visita, la de Rachel Lynde, una mujer relevante en la aldea pero un tanto estirada.
Reproducimos el diálogo. Entre paréntesis aparecen nuestras anotaciones para
comprender el texto:

Sra. Rachel: Buenos días, Marila.

Marila: Pasa Rachel.

Sra. Rachel: Me quedé de piedra cuando me enteré del error que se ha cometido.
(La pareja de hermanos esperaba un niño adoptivo para que les ayudara en los trabajos
del campo y, en su lugar, como se ha indicado, llegó una niña.)

Marila: Yo ya he superado ese susto.

Sra. Rachel: ¿No la vas a devolver? (Anne entra en ese momento.)

Marila: Verás, aún lo estamos pensando.

Sra. Rachel: ¿Y qué es lo que tienes que pensar? Un chico ya era nefasto, pero...

Marila (a Anne): Te presento a una vecina y amiga, la Sra. Rachel Lynde.

Anne: ¿Cómo está usted Sra. Lynde?

Sra. Rachel (a Marila): Sólo con verla me basta, flacucha como un palo y de lo más
vulgar (con aire de desprecio). Acércate pequeña. ¡Tiene el pelo tan rojo como una
zanahoria!

Anne (a la Sra. Rochel Lynde) (muy enojada): ¡Usted me ha llamado flacucha, y...
(le cuesta hasta nombrar la palabra) y zanahoria, es usted una mujer sin sentimientos,
grosera y maleducada, la odio!

Marila: ¡Anne Shirley!

Anne: ¿Le gustaría que dijeran cosas feas sobre usted, que le dijeran que es fea,
gorda y una vieja chismosa?

31
 Marila: Anne Shirley, ven inmediatamente a pedir perdón.

La escena concluye marchándose Anne Shirley sin pedir disculpas y despidiéndose

airada la Sra. Lynde. Más tarde, Marila va a ver a Anne que está llorando en un banco
del jardín.

Anne: No tenía ningún derecho a decir lo que dijo.

Marila: Sé que Rachel es una víbora, pero es una persona mayor, una extraña y mi
invitada, sin mencionar que es mi amiga. Todas ellas, buenas razones para que te
mordieras la lengua. Merece unas disculpas, irás a verla y se las darás.

Anne: No puedo hacer eso. Castígueme todo lo que quiera, puede encerrarme en un
oscuro calabozo, lleno de sapos y culebras y tenerme a base de pan y agua, pero no le
pediré a la señora Lynde que me perdone.

Marila: Si quieres quedarte bajo mi techo vas a tener que pedir disculpas a la señora
Lynde.

Anne: Entonces mándame al hospicio.

Tras esta escena, Marila vuelve enfadada a la casa. Un rato después, aparece Anne,
a quien ha conseguido convencer el padre adoptivo de que pida disculpas, hablando sola.

Anne: De verdad, no sabe cuánto lo siento señora Lynde, yo no quería ofenderla.

Marila: ¿Qué estás haciendo?

Anne: Estoy ensayando lo que le diría a la señora Lynde.

Anne y Marila se preparan para visitar a la señora Lynde y pedirle disculpas. Salen
de su casa y están llegando a casa de la señora Lynde, que se encuentra sentada en el
porche.

Marila: Buenos días, Rachel, Anne tiene algo que decirte.

Anne: Señora Lynde, siento mucho haberme comportado tan mal. He avergonzado a
unas buenas personas que permiten que me quede a prueba aunque no soy un chico.
Merecería que me echaran para siempre. Lo que dijo es cierto, soy flacucha, fea y mi
pelo es rojo. Lo que dije de usted también es cierto, pero no debí decirlo. Por favor,
señora Lynde, perdóneme, no puede ser tan cruel como para infligir a una pobre
huérfana un castigo de por vida. Por favor, perdóneme.

Sra. Rachel: Pequeña, claro que te perdono, me excedí contigo, pero no te lo tomes

32
a mal. Aquí se me conoce por ser una mujer que dice lo que piensa. Y no te preocupes
por tu pelo, yo conocía una niña que lo tenía tan rojo como tú y cuando creció se le
oscureció y se le puso castaño precioso.

Sobre este episodio se pueden hacer algunos comentarios que ilustren varias de las
habilidades que se están exponiendo. Anne, que se encontraba en una situación
vulnerable, tanto por ser recién llegada a una casa en la que se encontraba a prueba como
por su baja autoestima, especialmente en lo referente al desagrado que le producía su
pelo, es agredida verbalmente por una vecina de su madre adoptiva. Ante la agresión, de
forma casi automática, sin demasiados más recursos o habilidades sociales, reacciona de
modo agresivo insultando también a dicha vecina. Este comportamiento es castigado por
Marila, quien, a pesar de reconocer que la niña tiene razón y que su vecina no obró bien,
exige a Anne que le pida disculpas. Con ello, Anne está siendo educada en unos valores
que no ven con buenos ojos que se falte al respeto a una mujer si es adulta y ha sido
invitada a una casa. La niña, sin embargo, no acaba de entender por qué debe pedir
disculpas a una persona que la ha ofendido. Incluso está dispuesta a arriesgar su
permanencia en la casa. Cuando es conocedora del deseo explícito de su padre adoptivo
de que ésta se quede con ellos, la niña accede a pedir disculpas y ensaya la fórmula con
todo esmero, seguramente porque debe esforzarse para hacer algo que no le resulta
natural. También merece cierto análisis la escena de la disculpa. Anne ha aprendido la
lección y le pide disculpas. Como consecuencia de su baja autoestima y, sobre todo, a
causa de su necesidad imperiosa de decir siempre la verdad, reconoce ante la señora que
es fea y flacucha (pues es así como se siente), pero añade que también es cierto lo que
dijo de la señora, aunque no debió decirlo. Desde el punto de vista de las habilidades
sociales, se ha dado un paso, pero insuficiente. La niña ha sido capaz de pedir disculpas
aun siendo justificada su conducta. Pero pide disculpas, no por haber tenido
pensamientos negativos respecto a la señora Lynde, sino por haberlos expresado. Con su
disculpa, está volviendo a afirmar que lo que dijo era cierto, con lo que la señora Lynde
bien podría haberse vuelto a ofender. Al fin y al cabo está reproduciendo con exactitud el
contenido del mensaje de Marila, pero no su espíritu. Esto podría tener dos
interpretaciones. Por un lado, podríamos entender que es una manifestación de escaso
desarrollo cognitivo y, por lo tanto, moral. Sería algo así como cuando a un niño se le
cuenta un secreto y se le pide que no lo diga a nadie. Al segundo, el niño le dice a un
amigo: "mi papá me ha dicho que (...) pero también me ha dicho que no se lo diga a
nadie". Este comportamiento, que resulta gracioso por su ingenuidad, representa un
desarrollo moral y social no demasiado elevado. Pero también cabría interpretarlo a la luz
de los valores de la protagonista. Como hemos comentado, para ella decir la verdad es un
valor de primer orden y el conflicto se crea cuando lo que se le pide es que mienta. Es
entonces cuando, por respeto a sus padres adoptivos, accede a pedir disculpas, si bien
opta por una fórmula en la que no se vea traicionada su visión de los hechos. Se trataría,
por tanto, de una forma altamente asertiva e inteligente de adaptarse a las características
del contexto en el que debe integrarse sin sacrificar sus convicciones.

33
 Finalmente, la contestación de la señora Lynde es completamente neurotizante y
llena de dobles mensajes y contradicciones, tal como suele suceder en la realidad. Así,
esta señora le dice a la niña que la perdona, que no se lo tome a mal porque ella es
conocida por decir lo que piensa (algo de lo que se enorgullece y que se corresponde
completamente con lo que hace la niña y le ha sido castigado). Por otra parte, no le quita
importancia al rechazo que le crea el color rojo del pelo. Al contrario, le dice que no se
preocupe porque quizás con el tiempo le cambiará de color. Es decir, no lamenta haberle
causado daño ella también a la niña porque asume como absolutamente cierto que el pelo
rojo es feo, cosa muy cuestionable, contribuyendo de este modo a ratificar la baja
autoestima de Anne.

Con todo esto, Anne debería haber aprendido a controlarse ante una agresión
percibida guardando las formas socialmente aceptadas, pero no es del todo así. Las
habilidades sociales no son fáciles de aprender y menos de automatizar. En la película, la
siguiente persona que llama a Anne "zanahoria" es un compañero del colegio, y ella
reacciona rompiéndole una pequeña pizarra en la cabeza. De nuevo su comportamiento
es castigado por su profesor, quien le hace copiar en la pizarra "Anne tiene muy mal
carácter y tiene que aprender a controlarlo".

El transfer o la generalización de respuesta no se suele dar de forma automática en

los seres humanos si no se planifica. Todos estos sucesos hacen aprender poco a poco a
Anne que no merece la pena reaccionar con tanta agresividad cada vez que alguien le
llama "zanahoria", pero eso no significa que no le siga horrorizando el color de su pelo,
por lo que tras el episodio del compañero de la escuela Anne se tiñe todo el pelo de otro
color.

Como se ha visto, aceptar críticas, disculparse, etc., son habilidades que llevadas al
contexto real se vuelven complejas en la medida en que llevan implícitos una serie de
análisis y toma de decisiones sobre qué resulta lo más adaptativo en cada momento.

Cuadro resumen

La competencia social constituye un aspecto fundamental, no sólo para la adaptación

social del individuo, sino también para su desarrollo cognitivo y, en general, para su
autoestima. La competencia social, y concretamente, las habilidades sociales, se
desarrollan en un contexto social que va indicando al niño qué cosas son pertinentes y
qué cosas no lo son en según qué situaciones. Es decir, las habilidades sociales se
aprenden en el marco de un contexto que les da significatividad, de manera que la
competencia social se ve afectada tanto por la carencia de habilidades (la pobreza en
cuanto al repertorio de las mismas) como por la incapacidad para discriminar los
momentos en que son o no pertinentes.

34
 Puede ocurrir, sin embargo, que un individuo, siendo capaz de llevar a cabo
comportamientos adecuados, no desee hacerlo, posiblemente porque un comportamiento
inapropiado le reporte más beneficios (por ejemplo, que se le preste más atención o tal
vez evitar una consecuencia que tema más que la repulsa social).

En resumen, los demás, reforzando unos comportamientos y no otros, van

moldeando nuestro comportamiento social que, dada la arbitrariedad de las convenciones
sociales, en sentido estricto no es bueno ni malo, sino aceptable o no aceptable para una
determinada situación y grupo de referencia.

El comportamiento social está conformado por una serie de componentes que son las
pinceladas que constituyen el cuadro (la imagen) que cada uno ofrece a los demás. Esta
imagen se compone de aspectos verbales, como el tipo y número de preguntas que, en
términos generales, se hacen en el marco de una conversación normal o el tiempo en que
se detenta el turno de palabra, entre otros. Por otra parte, destacan los aspectos no
verbales, como el uso que se hace de la mirada o la son risa o la postura corporal. Por
último no se pueden olvidar los aspectos paralingüísticos como el tono o la fluidez del
discurso. Todos estos aspectos, además de ser la carta de presentación del individuo,
constituyen herramientas que se emplean más o menos conscientemente y de forma más
o menos controlada con el fin de modular el mensaje que se desea transmitir y preparar e
informar al interlocutor sobre el objetivo de nuestra interacción. Estos componentes son,
pues, los ingredientes que hay que manejar cuando se pretende hacer un cumplido,
expresar desagrado o, sencillamente, una opinión en relación con algún tema.

Las personas con deficiencias en habilidades sociales no se sienten capaces de

controlar estas variables y se muestran temerosas ante la posibilidad de dar una imagen
de sí mismas que no se corresponda con la realidad, hecho que, desgraciadamente, como
si de una profecía autocumplida se tratara, acaba por confirmarles su temor.

Exposición de un caso clínico

Se ha seleccionado un caso real con el fin de que el lector pueda apreciar que los
problemas de habilidades sociales raramente constituyen un aspecto aislado sobre el que
se pueda intervenir sin tomar en consideración la complejidad del marco en el que éstos
aparecen.

Carmen (C) es una mujer de 35 años que trabaja como auxiliar administrativa en un
bufete de abogados. Acude a nuestra consulta con una queja principal de carácter muy
general: se siente sola, aislada y rechazada por los demás, le resulta muy difícil mantener
buenas relaciones con la gente y tiene conflictos interpersonales en prácticamente todos
los ámbitos de su vida. Cuando la paciente es preguntada acerca del tipo de conflictos
que presenta, C nos dice que continuamente está discutiendo con sus padres, con quienes
vive actualmente, porque les reprocha el modo en que la educaron y el no haberle dado

35
posibilidades para hacer una carrera universitaria cuando era más joven (C acababa de
terminar la licenciatura de Derecho con gran esfuerzo, compaginando los estudios con el
trabajo y con pocas posibilidades de ejercer su profesión). Los conflictos familiares
también se extienden a sus hermanos, especialmente con el mayor, que todavía la trata
como a una niña, y ella siente que no sabe hacerse respetar. Por lo que se refiere a sus
relaciones íntimas, C no tiene pareja en estos momentos, apenas ha tenido dos a lo largo
de su vida y manifiesta que resulta muy dificil encontrar en estos tiempos que corren un
hombre que valga la pena. Sus amigos también son muy escasos y su vida social se
reduce a algunas salidas esporádicas que no tienen demasiada regularidad. C tiene
algunas aficiones, por ejemplo, cantar en un coro, pero manifiesta que últimamente no va
mucho porque le hacen vacío los demás compañeros, especialmente algunos de ellos que
apenas la saludan, por lo que ella deduce que no les cae bien. Finalmente, en el ámbito
laboral, las relaciones de C no son demasiado buenas. Considera que hace bien su trabajo
y que dispensa un buen trato a los clientes que acuden al bufete, pero las relaciones con
sus compañeras y con los abogados no marchan bien. Cree que las compañeras le tienen
envidia por ser la única que tiene la carrera de Derecho, que son algo vulgares porque su
nivel cultural es muy inferior al suyo y se siente molesta por tener que soportar un trato
demasiado soberbio por parte de los abogados del bufete, teniendo en cuenta que ella
también ha cursado Derecho y no es "una simple secretaria", según sus propias palabras.

En cuanto al diagnóstico de nuestra paciente, la entrevista inicial no permite atisbar

ningún indicio de que presente un trastorno de ansiedad (fobia social en nuestro caso), ya
que, aunque la anticipación de algunas interacciones sociales le produzcan ansiedad, no
existe un componente de evitación de las mismas. Los criterios para el diagnóstico de
depresión están ausentes. No se dan tampoco los criterios para el trastorno de
personalidad por evitación.Y, finalmente, a pesar de que la paciente tiende a pensar que
los demás están contra ella, tampoco hay indicios de que nos encontremos ante un caso
de trastorno paranoide.Todo parece apuntar a que se trata de una paciente con distimia
como consecuencia de la desadaptación social causada por su déficit de habilidades
sociales, con la particularidad de que este déficit no se limita a una única habilidad en una
única situación, sino que probablemente afecta a su modo general de presentarse ante los
demás y relacionarse con ellos ante situaciones muy distintas y con personas con las que
el vínculo puede ser muy diferente.

Preguntas de autoevaluación

1.El comportamiento social inadecuado se puede deber a que el individuo (señala la

incorrecta):

a)No sabe cómo comportarse. ❑

b)No sabe en qué momento debe poner en práctica una determinada habilidad. ❑

36
c)No quiere poner en práctica una determinada habilidad. ❑

d)Posee un bajo nivel sociocultural. ❑

e)Posee un repertorio pobre de habilidades sociales. ❑

2.Los componentes verbales de las habilidades sociales se caracterizan por ser:

a)Difíciles de controlar. ❑

b)Continuos. ❑

c)Innatos. ❑

d)Aprendidos de modo informal. ❑

e)Conscientes. ❑

3.En relación al concepto de habilidades sociales:

a)Las habilidades sociales son conductas aprendidas. ❑

b)El consenso social es un aspecto irrelevante en cuanto a la aceptación de una conducta

como habilidosa socialmente. ❑

c)La efectividad únicamente hace referencia al logro del objetivo. ❑

d)Las leyes del aprendizaje son difícilmente aplicables al desarrollo de las habilidades
sociales. ❑

e)Una conducta es hábil socialmente con independencia de la situación en que se ponga

en práctica. ❑

4.La proximidad es un componente:

a)Lingüístico. ❑

b)Social. ❑

c)No verbal. ❑

d)Paralingüístico. f 1

e)Verbal. ❑

37
5.De entre las siguientes habilidades sociales señala la que no lo es:

a)Iniciar conversaciones. ❑

b)Hacer peticiones. ❑

c)Mentir. ❑

d)Recibir cumplidos. ❑

e)Finalizar conversaciones. ❑

38
39
2.1. Objetivos

Los problemas para relacionarse con los demás de modo satisfactorio están muy
extendidos entre la población general, ya sea por falta de conocimiento de las habilidades
sociales necesarias o por el grado de ansiedad que impide ponerlas en funcionamiento.
Por otro lado, sabemos que los problemas de habilidades sociales pueden ser la causa,
coincidir en el tiempo o ser la consecuencia de otros problemas psicológicos. En este
sentido, la comorbilidad es muy alta, siendo dignos de mención los problemas de
ansiedad y la depresión. El resultado de todo ello es que es frecuente para un clínico
encontrarse con un paciente que precisa un entrenamiento en habilidades sociales.

Se propone, la definición del entrenamiento en habilidades sociales (EHS) que

coincide con el objetivo de toda intervención en habilidades, como "el conjunto de
estrategias y técnicas de la terapia de conducta o de otros acercamientos
psicoterapéuticos que tienen como finalidad la mejora en la actuación social del individuo
y su satisfacción en el ámbito de las relaciones interpersonales".

Este objetivo general se puede concretar en una serie de objetivos específicos que se
enumeran a continuación:

1.Analizar junto con el paciente cuáles son los aspectos de su comportamiento social que
resultan desadaptativos y cuá les, en cambio, son aspectos positivos que pueden ser la
base para las nuevas adquisiciones, promoviendo en cualquier caso su
autoconocimiento.

2.Proponer al paciente nuevas habilidades o modos de comportarse socialmente que

puedan constituir una alternativa a los que manifestaba con anterioridad y que le
resultaban desadaptativos.

3.Mejorar la percepción social del paciente, tanto la que se refiere a los indicios
provenientes de la otra persona y de la situación social como la que se refiere a su
propio comportamiento.

4.Enseñar al paciente a discriminar qué tipos de habilidades pueden ser adecuadas a cada

40
 situación a la que se enfrenta.

5.Planificar las intervenciones oportunas en el contexto del individuo para intentar, en la

medida de lo posible, que la ejecución y puesta en marcha de las nuevas habilidades
sean reforzadas por el ambiente, de manera que la motivación del paciente y, con ella,
la probabilidad de que la nueva conducta aparezca y se mantenga sea la máxima.

6.Entrenar al paciente para que sea un buen solucionador de problemas interpersonales.

7.Enseñar al paciente técnicas que le ayuden a disminuir la ansiedad que pueda

experimentar ante determinadas interacciones sociales.

8.Analizar y cuestionar las creencias irracionales y los pensamientos negativos del

paciente que pueden bloquear o dificultar la práctica de las habilidades sociales
adecuadas y que pueden estar favoreciendo un sentimiendo de insatisfacción en lo
que respecta a las relaciones sociales.

9.Hacer que todo ello, es decir, las habilidades y las creencias previas y las nuevas,
conforme un todo global que no sólo sea adaptativo en el sentido de ayudar al
paciente a alcanzar las metas propuestas, sino también integrado y coherente con lo
que él mismo desea ser y hacer de acuerdo con sus valores.

10.Finalmente, contribuir al desarrollo y bienestar psicológico del individuo a través de la

mejora de las relaciones interpersonales.

2.2. Evaluación de las habilidades sociales

Una de las características de las habilidades sociales es la dificultad inherente a su

evaluación, dificultad que se deriva básicamente de la naturaleza de la conducta
interpersonal. Dicho de otro modo, si no nos ponemos demasiado de acuerdo acerca de
qué es lo que consideramos una conducta socialmente habilidosa, nos falta un criterio
bien definido de qué es exactamente aquello que debemos evaluar. A pesar de esta
dificultad, y quizás a causa de ella, existen acercamientos y técnicas muy diferentes
utilizadas para la evaluación de las habilidades sociales, que en gran parte son las técnicas
de evaluación psicológica utilizadas generalmente, aunque en este caso, más que en
otros, esas diferentes técnicas de evaluación tienen objetivos distintos, criterios o
dimensiones distintas que se proponen evaluar. Qué evaluar determina de algún modo
cómo hacerlo. En este capítulo se presentan las diferentes técnicas de evaluación
utilizadas junto a las ventajas e inconvenientes asociados al uso de tales técnicas y el
ámbito o dimensión de las habilidades sociales para el que se encuentra más ajustado su
empleo.

2.2.1. Análisis funcional de la conducta

41
 Conocemos sobradamente el poder que algunos estímulos antecedentes y
consecuentes a la conducta tienen sobre la misma. Un sujeto que presenta un déficit en
habilidades sociales puede expresarlo en un tipo de situaciones, pero no en otro. Por
ejemplo, por lo que respecta a los estímulos antecedentes, quizás ese sujeto sea
perfectamente capaz de impartir una conferencia o dar una clase en la universidad a
doscientos estudiantes y, sin embargo, no pueda intervenir en una reunión de trabajo o
iniciar una conversación con una persona de otro sexo.

Por lo que se refiere a las consecuencias de la conducta, también sabemos que la

reacción de los demás ante nuestra ejecución social no sólo nos importa, sino que en
buena medida determina las probabilidades de que se dé un patrón de conducta u otro.
Quizás el sujeto del que estamos hablando presenta una historia de aprendizaje en la que
ha obtenido grandes éxitos a nivel profesional, ha sido reforzado por sus estudiantes
sobre la calidad de las clases que imparte, pero no ha tenido el mismo éxito en las
conversaciones con personas de distinto sexo.

Entre los factores o variables antecedentes y consecuentes que deben ser tomados en
consideración en el análisis funcional de la conducta social, además de la propia conducta
del sujeto en sus distintos componentes (tono, volumen, fluidez, gestos, etc.), se
encuentran al menos los siguientes:

•Factores sociales: como la atención y el refuerzo que se recibe de personas más o menos
significativas.

•Factores cognitivos: por ejemplo, las autoverbalizaciones que presenta un sujeto antes
de enfrentarse a una situación con carácter anticipatorio, o de recriminación o auto-
reproche con posterioridad a una conducta. Muchas de estas autoverbalizaciones
tienen su origen en las propias creencias irracionales del sujeto o aparecen como
pensamientos distorsionados plagados de errores cognitivos. Podríamos incluir aquí
no sólo los pensamientos que tiene el sujeto que interactúa socialmente, sino también
sus imágenes. Las imágenes positivas o negativas que tiene el individuo acerca de la
propia actuación social pueden facilitar o inhibir sus interacciones.

•Factores físicos: por ejemplo, el consumo de alcohol o drogas (que con excesiva
frecuencia se utiliza como un medio de facilitar o desinhibir ciertos comportamientos
sociales), el cansancio, fatiga, la presencia de dolor o de cualquier enfermedad que
está afectando al sujeto e incluso los cambios hormonales cuya influencia sobre el
comportamiento está sobradamente demostrada.

•Factores afectivos: la ansiedad, la depresión o la ira (tanto en su manifestación cognitiva

como fisiológica), entre otros, son factores que a su vez pueden llevar al sujeto a
evitar la interacción social, con el consiguiente efecto negativo sobre sus habilidades
sociales.

42
•Habilidades cognitivas y conductuales: como la presencia de sesgos atencionales o de
una atención selectiva a ciertos estímulos de la interacción social, las habilidades para
solucionar problemas, habilidades de autocontrol o el estilo atribucional del sujeto.

En este sentido, y siguiendo a Caballo (1996), podríamos establecer distintos niveles

en la evaluación de los factores que pue den estar llevando a la persona a presentar
problemas en su ejecución social. A continuación presentamos esos niveles (cuadro 2.1),
desde el más molar hasta el más molecular o específico:

Cuadro 2.1. Tipo de dificultades en la interacción social

Finalmente, con el conocimiento de todas las variables que pueden estar

repercutiendo sobre la conducta social del paciente, los pasos para llevar a cabo el
análisis funcional de una conducta son:

1.Identificación y descripción de las situaciones sociales que resultan problemáticas para

el sujeto.

2.Identificación de las conductas problemáticas con las que el paciente responde a esas
situaciones.

43
3.Identificación de las habilidades positivas que posee el sujeto.

4.Análisis de los factores predisponentes, mantenedores y precipitantes del problema.

5.Identificación de las consecuencias de la conducta social del paciente.

6.Establecimiento de la cadena de comportamientos que tienen su origen en la conducta

problemática en cuestión, relacionando todos los factores anteriores.

7.Análisis del grado de motivación del paciente para el cambio.

2.2.2. Entrevista

Decir que la entrevista es el método de evaluación por excelencia en el ámbito de las

habilidades sociales probablemente no sea algo muy novedoso, dado que esto mismo se
podría decir a propósito de otras muchas problemáticas. En efecto, la entrevista permite,
como mínimo, un primer acercamiento al problema del paciente, global si se quiere en un
principio, más concreto y profundo después, que permite explorar la importancia que el
problema tiene para el paciente, la interferencia que produce en su vida cotidiana y los
ámbitos específicos que se ven afectados por el déficit en habilidades sociales.
Evidentemente, la entrevista como método de evaluación no tiene por qué aplicarse de
forma exclusiva, sino que puede proporcionar al clínico hipótesis que después se vayan
analizando con la ayuda de otros métodos de evaluación. A través de la entrevista, el
psicólogo puede obtener información acerca de aspectos cruciales para conocer el
problema del paciente (en el apartado 2.5, Materiales para el terapeuta, se puede acceder
a un modelo de entrevista).

La entrevista debe ser exhaustiva en cuanto a la cantidad de información que el

psicólogo debe recabar en relación con la competencia social del paciente. Sin embargo,
además de por su propio contenido, la entrevista como método de evaluación es
especialmente relevante en el ámbito de las habilidades sociales porque, al fin y al cabo,
se trata de una interacción social más, en la que el clínico puede no sólo escuchar el
contenido de lo que el paciente le comunica, sino también estar atento a la forma en que
lo hace y a aspectos de los que el paciente puede no ser consciente y, por tanto, no
informar al clínico. La entrevista puede ser una muestra interesante de cómo el paciente
se relaciona con otras personas. ¿Utiliza gestos para hablar?, ¿pueden resultar éstos
amenazantes para otra persona?, ¿qué postura adopta?, ¿resulta brusco al interactuar?,
¿evita mirar a los ojos o mira demasiado fijamente?, ¿mantiene la distancia adecuada al
hablar?, ¿sabe escuchar?, ¿hace pre guntas con naturalidad?, ¿sabe tomar la palabra
dentro de la conversación?, ¿resulta agresivo?, ¿es reforzador o es impertinente? Por otra
parte, el terapeuta, además de observar cómo se comporta el paciente en la interacción
social que supone la entrevista, puede aprovechar para preguntarle cómo se siente, qué
piensa en distintos momentos de la misma, qué anticipaba cuando se encontraba en la

44
sala de espera o cuando acudía a la visita del psicólogo, etc. Por tanto la situación social
que implica una entrevista supone una oportunidad magnífica para que el terapeuta pueda
observar el funcionamiento social del paciente.

Evidentemente, a partir del comportamiento del paciente en la entrevista clínica se

podrá inferir tan sólo cómo puede que se comporte el mismo paciente en una situación
similar teniendo en cuenta que en la entrevista el paciente está manteniendo una
conversación con una persona desconocida, el terapeuta, a la que se le reconoce cierto
estatus, de determinado sexo, con determinado talante y que le está haciendo preguntas
indagatorias acerca de sí mismo. En la medida en que el terapeuta cree un clima de
evaluación de mayor calidez en el que la empatía, la autenticidad y la aceptación
incondicional confluyan en un estilo terapéutico que haga sentirse cómodo al paciente se
facilitará que éste pueda expresar las características de su comportamiento social,
teniendo en cuenta las dificultades que muchos de los pacientes con problemas de
habilidades sociales tienen para desenvolverse en situaciones en las que se sienten
evaluados.

Por último, hay que decir que, si bien la entrevista puede constituir un excelente
método de evaluación de las habilidades sociales por las razones aducidas anteriormente,
también es cierto que puede presentar ciertos problemas de validez, en el sentido de que
la información recogida no sea representativa del comportamiento social del paciente.
Estos problemas de validez se derivan de la limitada fiabilidad que tiene la propia
percepción y el recuerdo del sujeto sobre su comportamiento y las limitaciones del
terapeuta como evaluador (por ejemplo, el hecho de que la entrevista puede explorar
unos ámbitos y dejarse otros igualmente relevantes por tratar o que el entrevistador
pueda atender a algunos aspectos formales de la comunicación y no a otros). También se
derivan de la influencia que las propias características del terapeuta pueda ejercer sobre
el comportamiento del paciente y el hecho de que la situación de entrevista puede no ser
representativa del rango de situaciones en las que el paciente presenta problemas de
habilidades sociales.

2.2.3. Autorregistro

Como se ha indicado, una de las deficiencias que presenta la entrevista es que

implica pedir al paciente que informe o recuerde su actuación en situaciones pasadas, por
lo que, a los sesgos perceptivos del paciente, habría que sumar los sesgos de memoria o
las dificultades para expresar lo que sucedió en un momento dado. Uno de los modos de
suplir esta deficiencia es el uso de autorregistros. A través de ellos, el paciente se
convierte en su propio observador y registra en el mismo instante en que se está dando la
conducta o pocos minutos después la información que nos resulta relevante.
Habitualmente se pide al paciente que registre el número de interacciones sociales, la
ansiedad experimentada en esas interacciones, las características de la/s personas con las

45
que interactúa (sexo, estatus, número...), las cogniciones, así como los antecedentes y
consecuentes de la interacción, incluyendo el grado de satisfacción con la propia
actuación.

En la medida en que se demora el autorregistro se incrementan los problemas de

fiabilidad de la información registrada, ya que se ve sometida al filtro de la memoria, por
lo que resulta aconsejable indicar al paciente que se tome esta información tan pronto
como sea posible. Es cierto que al tratarse de información acerca de la ejecución social,
por motivos evidentes de presencia de otras personas, en raras ocasiones es posible
registrar los hechos mientras están sucediendo. Sin embargo, no siempre es imposible, ya
que el paciente puede registrar, por ejemplo, los pensamientos anticipatorios que está
teniendo antes de una entrevista en el mismo momento. Un modo de facilitar esto es que
el paciente, en lugar de anotar en una hoja o libreta la información relativa a la
interacción social, la grabe en un casete a través, por ejemplo, de un pequeño micrófono
situado en la solapa de la camisa o chaqueta, de manera que el paciente pueda expresar
de forma hablada las características de sus interacciones sociales sin el problema que
puede generar en algunas personas poco habituadas a escribir el registro escrito. El
inconveniente es que la persona se sienta extraña grabando su propia voz y su relato en
un casete.

Como se puede ver, el autorregistro tiene la enorme ventaja de acercar la evaluación

al mismo momento de la interacción, con lo que la información obtenida puede ser más
realista u objetiva, menos filtrada cognitivamente por el sujeto. Sin embargo, hay que ser
consciente de sus dos principales inconvenientes, a saber, la posible falta de fiabilidad y la
reactividad. La primera está relacionada con la falta de exactitud o de consistencia de la
observación. Por ejemplo, puede ocurrir que con el tiempo el paciente se canse de
registrar y anote menos información como efecto de esta fatiga y no de lo que realmente
está sucediendo. Por el contrario, puede suceder que el paciente vaya adquiriendo
experiencia y habilidad como observador, de manera que cada vez aparezca mayor
información en los autorregistros. El efecto reactivo se refiere a la posibilidad de que la
conducta objetivo cambie debido a la propia observación. Puede ocurrir, por ejemplo,
que, al estar observándose, el propio sujeto caiga en la cuenta de que no está
interactuando con los miembros del grupo y, como consecuencia, incremente el número
de interacciones con los mismos. En un sentido negativo, también puede darse el caso de
que, al anotar el grado de ansiedad que se experimenta ante una interacción, la conciencia
de la propia ansiedad lleve a una peor ejecución o a la evitación de los contactos sociales.

2.2.4. Autoinformes

Los autoinformes sobre habilidades sociales son muy utilizados en la investigación

sobre el tema debido a que éstos permiten evaluar en un tiempo breve a una gran
cantidad de sujetos, un amplio espectro de conductas (algunas de las cuales pueden ser

46
difícilmente observables de modo directo) y además proporcionan una visión amplia de
forma rápida sobre los problemas que tiene la persona a la hora de interactuar
socialmente.

En el autoinforme, la persona dice lo que piensa ella de sí misma, en este caso, de su

comportamiento social. Sin embargo, los autoinformes nos ofrecen una puntuación global
acerca de la habilidad social general del sujeto que puede ser útil como criterio de cambio
tras la aplicación de un programa de intervención psicológica, aunque presenta algunos
problemas, como los que se señalan a continuación:

✓Posibles desajustes o desacuerdos entre lo que una persona informa acerca de su

conducta y la realidad de la misma, a causa de algunas fuentes de sesgo, como la
deseabilidad social o la percepción errónea de su comportamiento.

✓Dado que las habilidades sociales son muy específicas a una situación y entorno
dados, difícilmente una puntuación total puede ayudar a predecir qué es lo que una
persona hará en una situación concreta ante determinados sujetos.

✓Dificultad para expresar con un ítem del cuestionario la complejidad cognitivo-

conductual del comportamiento del sujeto.

✓Posibles sesgos de memoria cuando se le pide al sujeto que recuerde los pensamientos
o las conductas ya pasadas. Algunos pacientes pueden recordar sólo aquellos o
aquellas que fueron problemáticos y no los que funcionaron o se presentaron
adecuadamente.

✓La puntuación total del sujeto en el autoinforme se utiliza para comparar el nivel de
habilidades sociales de éste con los de una muestra global de las personas con las que
se estableció el baremo de puntuaciones. Sin embargo, nada asegura que el significado
de los ítems sea el mismo para cualquier persona, o lo que es lo mismo, que la misma
respuesta ante un ítem por parte de dos sujetos signifique exactamente lo mismo.

✓La práctica clínica muestra que muchas personas pueden presentar problemas para
identificar sus cogniciones o para intentar expresar cuál sería su hipotético
comportamiento ante situaciones que nunca se les han presentado.

✓Si algo dificulta la evaluación y entrenamiento en las habilidades sociales es la

complejidad de la conducta social, el ingente número de factores o variables que
intervienen en ella y que, entre otras cosas, definen si se trata de una conducta
socialmente habilidosa o no. Ya se ha comentado en otro lugar que esos factores
incluyen desde el contenido del habla hasta los gestos, las miradas, las creencias del
sujeto, la presencia de otros, los objetivos que persigue la persona implicada en la
situación social, etc. Difícilmente un cuestionario, escala o inventario puede recoger

47
 esa compleja interacción de factores que constituye una situación social dada.

Entre las medidas de autoinforme que pueden resultar útiles en la evaluación de las
habilidades sociales, habría que destacar las que evalúan la habilidad social, las que se
centran en la ansiedad social (muy relacionada con la falta de habilidad social) y las
medidas de autoinforme cognitivas. A continuación se ofrece información sobre los
inventarios más conocidos en este ámbito (Caballo, 1988). Además, en el apartado de
Materiales (apartado 2.5) se pueden encontrar a modo de ejemplo algunos de estos
inventarios.

a) Inventarios sobre habilidades sociales

-"Inventario de Asertividad de Rathus" (RAS, Rathus Assertiveness Schedule), Rathus,

1973.

-"Escala de Auto-expresión universitaria" (CSES, College Self Expression Scale), Galassi

y cols., 1974.

-"Escala de Auto-expresión para Adultos" (ASES, Adult Self-Expression Scale), Gay y

cols., 1975.

"Inventariode Aserción" (AI, Assertion Inventory), Gambrill y Richey, 1975.

-"Escala de la Actuación Social" (SPSS, Social Performance Survey Schedule), Lowe y

Cautela, 1978.

-"Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Motora" (EMES-M), Caballo,

1987.

-"Inventario de Interacción Heterosexual" (SHI, Survey of Heterosexual Interactions),

Twentyman y McFall, 1975.

-"Inventario de Situaciones Sociales" (SSI, Social Situations Inventory), Trower, Bryant

y Argyle, 1978.

-"Escala de Asertividad de Wolpe-Lazarus" (WLAS, Wolpe-Lazarus Assertiveness

Scale), Wolpe y Lazarus, 1966.

-"Inventario de Resolución de Conflictos" (CRI, Conflict Resolution Inventory), McFall y

Lillesand, 1971.

-"Escala de Asertividad para Adolescentes" (ASA, Assertiveness Scale for Adolescents),

Lee y cols., 1985.

48
-"Inventario de Situaciones Interpersonales" (ISI, Interpersonal Situation Inventory),
Goldsmith y McFall, 1975.

-"Inventario de Asertividad-Agresividad de Bakker"(BAAI, Bakker Assertion-Agressiv.

Inventory, Bakker y cols., 1978.

-"Cuestionario de Citas y Asertividad (D AQ, Dating and Assertion Questionnaire),

Levenson y Gottman, 1978.

-"Test Conductual de la Expresión de Ternura" (BTTE, Behav. Test of Tenderness

Expres), Warren y Gilner, 1979.

-"Medida de la Búsqueda Asertiva de Trabajo" (AJHS, Assertive Job-Hunting Survey),

Becker, 1980.

-"Inventario de Relaciones Personales" (PRI, Personal Relations Inventory), Lorr y

More, 1980.

-"Cuestionario de Auto-evaluación de la Asertividad" (ASAT, Assertion Self-Assesssment

Table), Galassi y Galassi, 1977.

-"Cuestionario Matson para la Evaluación de Habilidades Sociales" (MESSY, Matson

Evaluation of Social Skills with Youngters), Matson, Rotatori y Helsel, 1983.

-"Inventario de Asertividad para ATS" (NAI, Nurses Assertiveness Inventory), Michelson

y cols., 1986.

-"Inventario de Cond. Asert. de Del Greco" (D ABI, Del Greco Assert. Behav. Invent.),
Del Greco, 1983.

-"Escala de Retraimiento Social" (SRS, Social Reticence Scale), Jones y Russell, 1982.

-"Escala de Comportamiento Asertivo para Niños" (CABS), de Michelson y Wood, 1982.

b) Inventarios sobre ansiedad social

-"Escala de Evitación y Ansiedad Social" (SAD, Social Avoidance and Distress Scale,
Watson y Friend, 1969.

-"Escalas de Ansiedad de Interacción y de Ansiedad a Hablar en Público" (IAAS,

Interaction and Audience Anxiousness Scales), Leary, 1983.

-"Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Emocional" (EMES-M), Caballo,

1987.

49
-"Cuestionario Situacional" (SQ, Situational Questionnaire), Rehm y Marston, 1968.

-"Inventario de Ansiedad Social" (SAI, Social Anxiety Inventory), Richardson y Tasto,

1976.

"Inventariode Ansiedad Social Revisado" (SAI-R, Social Anxiety Inventory-Revised),

Curran y cols., 1980.

-"Inventario de Aserción" (puntuación grado de malestar) (AI, Asertion Inventory),

Gambrill y Richey, 1975.

-"Cuestionario de Pensamientos de Ansiedad Social" (SAT, Social Anxiety Thoughts

Questionnaire), Hartman, 1984.

c) Inventarios cognitivos

-"Temor a la Evaluación Negativa" (FNE, Fear of Negative Evaluation), Watson y

Friend, 1969.

-"Test de autoverbalizaciones asertivas" (ASST, Assertiveness Self-statement Test",

Schwartz y Gottman, 1976.

-"Test de autoverbalización en la interacción social" (SISST, Soc. Interact Self-Stat.

Test), Glass y cols., 1982.

-"Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva" (EMES-C), Caballo,

1987.

-"Lista de Autoverbalizaciones" (SSC, Self Statement Checklist), Halford y Foddy, 1982.

"EscalaCognitiva de Asertividad" (CSA, Cognition Scale of Assertiveness), Golden,

1981.

-"Cuestionario de Expectativas Generalizadas sobre los demás" (GEOQ, Generalized

Expectations of Others Questionnaire), Eisler, Frederiksen y Peterson, 1978.

-"Técnica de Evaluación de la Resolución de Problemas Interpersonales" (IPSAT,

Interpersonal Problem-Solving Assessment Technique), Getter y Nowinski, 1981.

-"Test de Creencias Irracionales" (IBT, Irrational Beliefs Test), Jones, 1969.

-"Cuestionario Personal" (PQ, Personal Questionnaire), Shepherd, 1984.

"Testde Respuestas Cognitivas" (CRT, Cognitive Response Test), Watkins y Rush, 1983.

50
 En el apartado de Materiales (apartado 2.5) se pueden encontrar algunos
autoinformes.

2.2.5. Evaluación por parte de los demás

Ya se ha dicho que la complejidad de la conducta social hace que en muchas

ocasiones el paciente pueda no ser completamente consciente del modo en que se suele
comportar. Esta limitación, que puede llevar al terapeuta a albergar algunas dudas acerca
de la fiabilidad de lo que está diciendo el sujeto, unida al carácter social de la conducta a
explorar, hace que pueda resultar de cierta utilidad al terapeuta pedir a alguna persona
cercana al paciente que acuda a la entrevista clínica a narrar cuál es su visión general del
comportamiento del mismo en las situaciones sociales, de qué modo evalúa una
interacción social concreta del paciente como observador externo o, incluso, pedirle que
registre algunos aspectos de su comportamiento mientras lo observa, por ejemplo,
cuántas veces ha iniciado la conversación o ha expresado sentimientos positivos. Resulta
evidente en este caso la importancia de seleccionar a la persona adecuada, que debe ser
cercana al sujeto, no resultar amenazante para el mismo y ser una persona legitimada por
el propio paciente para ejercer de árbitro objetivo de su actuación.

En el caso de la evaluación de niños con problemas de habilidades sociales, se han

utilizado con cierta frecuencia algunos informes o escalas de valoración de los padres y
de los profesores acerca de la conducta del niño, así como pruebas sociométricas que
reflejan más bien la opinión de los propios compañeros.

Respecto a los informes de padres y profesores, presentan la ventaja de reflejar la

opinión de personas que están en contacto permanente con los niños y además en
diferentes ambientes, con lo que la información proveniente de ambas fuentes puede
complementarse y ser de gran utilidad. Las limitaciones tienen que ver con la posibilidad
de que las valoraciones de padres y profesores sean variables, en el sentido de poco
acuerdo entre los distintos evaluadores, aun tratándose de distintos profesores que, se
supone, observan al niño en el mismo contexto. También podemos encontrarnos con que
algunos problemas de los evaluadores sesguen su valoración, como la falta de atención
sobre el comportamiento de los chicos, las propias predisposiciones de la persona que
evalúa, sus expectativas, etc. En cualquier caso, contamos con algunas escalas más
utilizadas en nuestro contexto, como son las mostradas en el cuadro 2.2 (véase apartado
2.5).

En cuanto a las técnicas sociométricas, el sociograma, que es de todas ellas la más

conocida, implica la evaluación de cada niño por sus compañeros acerca de su prestigio,
popularidad o competencia social. Con el sociograma se conoce qué niños de un grupo
son populares o impopulares y más concretamente qué niños son aceptados, rechazados
o aislados para distinto tipo de tareas. Los sociogramas suelen exigir a los niños que elijan
a un número limitado de compañeros para esas tareas y eso nos lleva a uno de sus

51
problemas, a saber, que esta limitación de número haga que algunos niños aparezcan
como aislados cuando realmente no lo están. Por ello, algunas escalas, como la "Escala
de Proximidad Social" diseñada por Bogardus (1933) y adaptada por Cunningham
(1951), obligan a los niños a calificar a todos sus compañeros. Otra limitación importante
es que el sociograma no proporciona información de las razones por las que un niño es
aceptado o rechazado. En cualquier caso, con este tipo de técnicas se puede saber:

1.La popularidad de cada niño en su grupo en función de distintos criterios (grado de

popularidad).

2.El grado en que él cree que le aceptan sus compañeros (grado de percepción).

3.La concordancia o discrepancia entre el nivel real de aceptación y el percibido (grado

de objetividad).

4.El grado en que él acepta a sus compañeros (grado de motivación social).

Cuadro 2.2. Algunos de los cuestionarios de evaluación más utilizados

52
 Toda esta información puede resultar muy útil como primera exploración de la
situación social de un niño dentro del contexto de sus iguales.

2.2.6. Medidas conductuales

Las medidas conductuales incluyen todos aquellos procedimientos de evaluación que

consisten en la observación de la conducta real del paciente en una interacción social.
Este tipo de medidas constituyen un complemento conveniente y necesario, a nuestro
parecer, a los anteriores métodos de evaluación, ya que con él nos aseguramos de que
conocemos de una manera "aceptable" cuáles son las respuestas manifiestas del sujeto en
las situaciones sociales, que podrían coincidir o no con lo que el paciente nos informa
acerca de las mismas. ¿Por qué decimos que podemos conocer estas respuestas de
manera "aceptable"? Sencillamente porque lo ideal sería poder observar al paciente in
vivo, en las mismas situaciones en las que éste encuentra dificultades. Por motivos
obvios, esto resulta bastante complicado. Por un lado, requeriría un más que notable
gasto de tiempo por parte del terapeuta a lo largo de la terapia. Por otro, si el paciente se

53
siente observado, tampoco este método nos aseguraría que el paciente se comporta de
manera idéntica a la habitual. Aun así, dentro de la estrategia de la observación en la vida
real, ha sido utilizada la técnica de la llamada telefónica, en la que un colaborador del
evaluador llama al sujeto haciéndole peticiones poco razonables que pueden incluir, por
ejemplo, suscribirse a un seguro o prestarle dinero, evaluándose la facilidad del sujeto
para rechazar estas peticiones. También se ha utilizado la evaluación de las interacciones
familiares de manera que un observador vaya a casa del sujeto en momentos de
interacción habitual, como puede ser la hora de comer, para observar la actuación social
del paciente. En tercer lugar, cabe mencionar el uso de métodos naturalistas para evaluar
las autoverbalizaciones espontáneas de niños que están jugando con sus iguales o con sus
muñecos.

Ante las dificultades que plantea la observación en la vida real, se han desarrollado
métodos de observación conductual de interacciones simuladas. Estos métodos se ven
también afectados por el efecto reactivo de la observación y por las amenazas a la
validez ecológica. Respecto a esta última, una diferencia fundamental entre las
simulaciones y las situaciones reales es que las consecuencias potenciales de las
alternativas de respuesta del paciente son nulas en las situaciones simuladas, pero pueden
ser muy amenazantes en las situaciones reales. Por ejemplo, un paciente con problemas
para ser asertivo con su jefe sabe que puede serlo en una interacción simulada sin ningún
riesgo, pero no está tan seguro de que las consecuencias sean las mismas en la vida real,
en la que de esa conducta asertiva puede derivarse la pérdida del empleo.

Sin embargo, las pruebas de interacción simulada presentan beneficios notables

(Caballo, 1996):

1.Disminuyen el tiempo necesario para la evaluación comparada con la observación en

situaciones naturales.

2.Con ellas se evitan los posibles problemas éticos que puede suponer la observación de
ciertas conductas en la vida real, por ejemplo, las conductas que tienen que ver con la
relación íntima de pareja.

3.Hay un mayor control sobre los estímulos que pueden afectar al paciente.

4.Facilita la representación de conductas con una baja tasa de ocurrencia en la vida real.

Como se ha señalado, en estas pruebas se trata de simular una interacción social. Al

sujeto se le pide que se "meta en el papel" para optimizar la inmersión en la situación. La
demanda puede variar. Puede ser que se comporte como lo hace habitualmente, que lo
haga como cree que debería hacerlo o como le gustaría que fuera su comportamiento. En
algunas modalidades, la situación social se plantea grabada en un magnetófono, pero las
limitaciones de esta modalidad son evidentes. Una de las características que definen las

54
situaciones sociales es que son dinámicas, implican un flujo de comunicación
bidireccional: una interacción entre una persona y otra o entre una persona y un grupo.
Incluso en la situación de impartir una charla a un auditorio, el orador está recibiendo
continuamente retroalimentación del auditorio, con sus respuestas o con sus gestos y
miradas. Todo ello es imposible reproducirlo con una grabación prefijada en un casete.

Lo mejor es crear esas situaciones simuladas en un entorno lo más realista posible

con la ayuda de un colaborador o de un grupo de colaboradores. Se trata de reproducir
un escenario similar al de la situación en que el paciente tiene dificultades con el fin de
aumentar la validez de la observación conductual. La utilidad de este sistema de
evaluación se ve incrementada cuando se graba en vídeo la ejecución del sujeto. De este
modo, se pueden evaluar con detenimiento tanto las conductas verbales como las no
verbales descomponiéndolas en sus elementos más específicos, dar retroalimentación al
paciente (lo que ya puede tener de por sí un efecto terapéutico) y utilizar esta grabación
como criterio para evaluar el resultado del tratamiento. La única posible contraindicación
de grabar las sesiones es que la presencia de las cámaras y del equipo técnico varíe en
algo el comportamiento habitual del sujeto por el "miedo al escenario", pero la
experiencia clínica indica que los pacientes suelen habituarse fácilmente a la presencia del
instrumental técnico.

Ante este tipo de simulaciones, se plantean distintas posibilidades. Por ejemplo, si se

quiere utilizar una prueba estructurada de interacción discreta o breve o una prueba
semiestructurada de interacción extensa.

A) Pruebas estructuradas de "interacción discreta o breve"

También denominadas pruebas de representación de papeles (o de role-playing), en

ellas se pide al sujeto una única respuesta. Normalmente incluyen tres partes. En primer
lugar, una descripción detallada de la situación particular en que se encuentra el sujeto.
En segundo lugar, un comentario hecho por el interlocutor dirigido al individuo evaluado.
Por último, la respuesta del sujeto al interlocutor. A partir de estas tres partes se pueden
realizar variaciones, por ejemplo, que el interlocutor sea real o su mensaje esté grabado
en audio o vídeo, el contenido de las escenas, el estilo de la conducta del interlocutor
(que puede ser amable, agresivo, seductor...), etc. A continuación se exponen algunas de
estas pruebas (cuadro 2.3).

Como se puede observar, las pruebas de interacción breve pueden variar en función
de una serie de dimensiones, como el contenido de los ítems, la cantidad de información
inicial que se da al sujeto evaluado, la población de la que se extraen los sujetos
colaboradores, el número de respuestas que se requieren del paciente, las consecuencias
potenciales de las alternativas de respuesta, la conducta del interlocutor... Por ello, y
dado que lo que se busca es que la prueba elegida sea lo más representativa posible del
funcionamiento social del paciente, resulta muy importante su selección y la

55
personalización de las escenas de modo que sean relevantes para el sujeto.

Cuadro 2.3. Pruebas de interacción discreta o breve

B) Pruebas semiestructuradas de interacción extensa

Se pide al paciente una secuencia de interacciones con su interlocutor, con una

56
duración que puede ir desde un minuto y medio hasta quince minutos. También han sido
denominadas pruebas de "interacciones reales planeadas" o "interacciones naturalistas".
Algunos ejemplos de aplicación de estas pruebas aparecen recogidos a continuación:

•Estrategia de la sala de espera. En esta prueba se sitúa a un sujeto en una sala de espera
con un colaborador experimental que el sujeto cree que es otro paciente. La
interacción entre ambos se considera una muestra de la conducta del paciente en una
conversación y es grabada a través de un vídeo u observada mediante un espejo
unidireccional.

•Estrategia de conversación con otro paciente hipotético. Presentación de dos personas

de las cuales una es el paciente y la otra un colaborador a las que se les asigna la tarea
de mantener una conversación durante un tiempo determinado. Al paciente se le dice
que el colaborador es otra persona en su misma situación.

•Simulación. Se informa al paciente de la naturaleza de la tarea y se le dan instrucciones

para que se comporte "como si" la situación fuera real.

Al igual que las pruebas de interacción breve, las pruebas de interacción extensa
pueden variar a lo largo de una serie de dimensiones. Fundamentalmente, las variaciones
se centran en las instrucciones dadas a los evaluadores (para que se comporten de forma
más cálida, neutral o amenazante, para prolongar los silencios, para que hagan
comentarios específicos o sean espontáneos en sus respuestas, etc.), el uso del engaño
acerca de la identidad del interlocutor, etc.

Este último aspecto, el de la decisión de si se informa previamente al paciente de que

su interlocutor es un colaborador o no, requiere analizar las ventajas y desventajas de
esta estrategia. Si se le notifica, el efecto reactivo de la observación y las amenazas a la
validez son mayores. El paciente se puede sentir de algún modo "protegido" por una
persona que sabe que forma parte del equipo o del programa terapéutico o, por el
contrario, se puede sentir más "amenazado" o más evaluado que en una situación
normal. La segunda posibilidad debería aplicarse tras un consentimiento informado para
el uso de este tipo de técnicas y, en todo caso, debería acompañarse de una buena
explicación del evaluador tras su aplicación para que el paciente entienda los fines
positivos de este "engaño". En general, se aconseja el uso del procedimiento del engaño
cuando la prueba se utiliza para evaluar las habilidades de un paciente en una única
ocasión, mientras que si se tiene que utilizar varias veces, por ejemplo, para evaluar el
cambio terapéutico a lo largo del tratamiento, parece más aconsejable el procedimiento
"como si". La razón es que en este segundo caso el sujeto puede mostrarse suspicaz
dado que ya ha sido informado de que se le ha engañado una vez respecto a la identidad
del interlocutor.

Otra cuestión a decidir en la utilización de las medidas conductuales a través de

57
interacciones simuladas es la unidad de conducta que se va a evaluar. Se puede decidir
observar un amplio segmento de conducta, no en el sentido de la duración de la
observación, sino de la cantidad de elementos a observar. Esta modalidad de observación
de unidades molares de conducta en la que se realiza una valoración global de las
habilidades sociales del sujeto tiene la ventaja de que se aproxima más a la situación
criterio real en la que se despliega y es valorada por los demás la globalidad de la
conducta social de la persona. Sin embargo, el carácter general de la observación hace
que se pueda incurrir en una mayor subjetividad del evaluador.

La otra posibilidad es observar unidades más específicas o moleculares de conducta,

como el número de veces que inicia la conversación, el tiempo que la mantiene, la
duración del contacto ocular, etc. En este caso, se gana en especificidad de la
información recogida y, por tanto, la evaluación resulta más objetiva, pero se pierde
debido al alejamiento de la situación real. Sabemos de sobra que una conducta social
concreta que en un contexto podría resultar muy desadaptativa, en otro contexto puede
ser incluso bien recibida y que, generalmente, es la globalidad de la conducta la que
origina aceptación o rechazo en los demás.

El modo de resolver este conflicto intentando aunar las cualidades de las dos
alternativas anteriores es el uso de formatos de evaluación de las habilidades sociales de
"nivel intermedio", como el Behavioral Referenced Rating System of Intermediate Social
Skill (BRISS), de Wallander, Conger y Conger (1985), o el Intermediate Level Social
Skills Assessment Checklist (ILSSAC), de Farrell, Rabi nowitz, Walander y Curran
(1985). En el primero se evalúan 11 habilidades de nivel intermedio que incluyen una
media de 15 subdimensiones por habilidad. Por ejemplo, para la habilidad conversacional
una subdimensión sería: "hizo comentarios agresivos hacia la otra persona". Cada una de
ellas puede puntuar en un rango de 1 a 5 referentes de respuesta (p. ej., "muchas veces",
"raramente" o "nunca").

En el segundo, también se evalúan habilidades intermedias, pero cada ítem tiene una
puntuación prefijada (de 1 a 7), de manera que promediando las puntuaciones referidas a
una habilidad podemos saber en cuál de ellas es mayor el problema, además de conocer
el nivel general de competencia social de la persona.

En los dos instrumentos, las 11 habilidades de nivel intermedio exploradas son:

1.Empleo de la cabeza.

2.Empleo de la expresión facial.

3.Empleo de los ojos.

4.Empleo de los brazos y de las manos.

58
5.Empleo del cuerpo y las piernas.

6.Lenguaje.

7.Emisión del habla.

8.Estructura de la conversación.

9.Contenido de la conversación.

10.Estilo personal de conversación.

11.Conducta dirigida hacia el compañero.

Finalmente, una de las cuestiones analizadas en torno a los sistemas de medición

conductual es la idoneidad o no de entrenar a los jueces que van a evaluar la conducta
del sujeto. Parece que cuando lo que hay que evaluar es el número de veces que un
sujeto emite una determinada respuesta o conducta social no hay dudas acerca de la
conveniencia de entrenar al juez o jueces que deben observar y cuantificar las conductas.
Ahora bien, cuando se trata de juzgar la adecuación de las conductas-objetivo la cuestión
no está tan clara. Por un lado, sabemos a partir de algunos estudios que existen
diferencias en esta evaluación cuando es llevada a cabo por jueces entrenados y no
entrenados. Por otro lado, los autores no parecen ponerse de acuerdo en qué es más
ventajoso, que evalúen jueces entrenados o no entrenados. Se sabe que el entrena miento
de los jueces incrementa el acuerdo entre los mismos y, por tanto, la fiabilidad de su
observación.

Dicho entrenamiento incluye instruir respecto a las conductas que hay que observar,
hacer que practiquen la evaluación en grabaciones de vídeo, darles retroalimentación
sobre la precisión de sus evaluaciones, etc. Sin embargo, algunos autores señalan que el
incremento en la fiabilidad que supone esta estrategia puede ir acompañado de un
decremento en la validez de los juicios en el sentido de que el entrenamiento de los
jueces puede tener como resultado un sesgo en su evaluación. Dicho en otras palabras,
los jueces, después de ser entrenados, evaluarían la actuación del sujeto no como lo
harían otras personas de su entorno o esos mismos jueces en situaciones naturales, sino
en función de los parámetros que se les han indicado. Por ello, estos autores señalan que
sería más conveniente que los jueces evaluaran a partir de su propio sistema de valores y
no a partir de unos criterios preestablecidos.

El problema, entonces, aparece en la selección de los jueces. Si bien es cierto que

conviene que los jueces evalúen desde sus propios valores la actuación social del sujeto,
también resulta importante que esos jueces sean representativos de las personas que en el
entorno natural del sujeto evalúan su comportamiento social.

59
 Tras esta exposición de las distintas medidas conductuales a nuestro alcance para
evaluar al paciente, el lector puede preguntarse cuál de ellas debería utilizar en cada caso.
Pues bien, siendo conocedores de las ventajas y limitaciones de cada una de ellas, se
pueden establecer las siguientes directrices generales:

1.Las observaciones in vivo de la conducta social de los pacientes pueden ser un método
adecuado cuando:

a)Los problemas del paciente afectan a las relaciones con otras personas que se
encuentran también en el ambiente observado.

b)La situación in vivo se presta en sí a la observación porque el paciente pasa un tiempo

considerable en ella y puede ser observado entretanto.

c)Las interacciones que resultan de interés para el evacuador ocurren con frecuencia o al
menos puede predecirse su aparición.

2.Las pruebas de observación estructurada a través del roleplay resultan indicadas

cuando el evaluador desea saber cómo responde el paciente ante comentarios
relativamente estructurados o discretos o ante la conducta de otra persona, como
puede ocurrir en una situación en la que el paciente tiene problemas para ser asertivo
con otra persona o en una entrevista de trabajo.

3.Finalmente, las pruebas de observación semiestructurada o no estructurada en

situaciones simuladas son útiles cuando lo que interesa saber no es la respuesta del
paciente ante comentarios o comportamientos específicos de otra persona, sino su
comportamiento global en situaciones menos estructuradas; es el caso de una
conversación cotidiana, conocer gente o concertar una cita.

En todo caso, se trataría de adecuar el tipo de observación al problema específico

que presenta el paciente.

2.2.7. Registros psicofisiológicos

Si se considera que un buen número de personas con problemas de habilidades

sociales experimentan ansiedad ante situaciones que implican una interacción social y se
recuerda también la importancia que tiene el triple sistema de respuesta de la ansiedad
(manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales), estaremos de acuerdo en que,
además de la evaluación de las cogniciones y de la conducta social, debería prestarse
atención a la evaluación de las variables fisiológicas en estas personas. Sin embargo, hay
que decir que hasta el momento son pocos los estudios que han considerado este tipo de
variables en la evaluación de sujetos con problemas de habilidades sociales. Los que lo
han hecho se han centrado especialmente en la tasa cardíaca, la presión y el flujo

60
sanguíneos, las respuestas electrodermales, la respuesta electromiográfica y la
respiración. Al respecto de estas variables se ha establecido distintas hipótesis de trabajo,
por ejemplo, que los sujetos con escasas habilidades sociales tienen una mayor lentitud
en la reducción de la activación (tasa cardíaca, volumen de sangre) que los sujetos
habilidosos.

La importancia de incorporar cada vez más este tipo de datos acerca del
funcionamiento social del individuo es obvia. Por un lado, las reacciones fisiológicas
pueden aportar información acerca de los estímulos que resultan más amenazantes o
tranquilizadores, más facilitadores o inhibidores para la ejecución de ciertas conductas
deseables socialmente, información que puede complementar la ofrecida por los
pacientes. Por otro lado, se sabe que, en no pocas ocasiones, las reacciones fisiológicas
de ansiedad que acompañan a la interacción social interfieren con la propia ejecución
empeorándola y, en ocasiones, llega a ser tan intensa que puede resultar más amenazante
que la tarea social en sí misma, como ocurre en los ataques de pánico asociados a
situaciones sociales. Conocer el curso de estas reacciones fisiológicas, su intensidad y los
estímulos capaces de elicitarlas puede tener un tremendo interés de cara a la intervención
psicológica.

Sin embargo, durante mucho tiempo, la escasa utilización de estos métodos de

evaluación se ha justificado plenamente por el tipo de dispositivos requeridos para el
registro de los datos, como el polígrafo para medir la tasa cardíaca o la resistencia de la
piel, o el esfigmomanómetro para medir la presión sanguínea. Resulta claro que la
colocación de electrodos en el paciente, unidos a una máquina que registra los datos
sobre un papel, obligaba a tomar los datos en situaciones de laboratorio que poco tenían
que ver con las situaciones reales. Por fortuna, los grandes avances en los instrumentos
de registro psicofisiológicos han dado lugar a mecanismos mucho menos intrusivos que
permiten registrar estos mismos datos en el contexto real de funcionamiento del sujeto.

2.2.8. Conclusión

Obviamente, el hecho de que se haya expuesto en este capítulo una amplia variedad
de técnicas de evaluación de las habilidades sociales no implica que el profesional deba
verse abocado a elegir una entre todas. Con toda seguridad, la entrevista es la técnica
más utilizada por los clínicos para la evaluación de las habilidades sociales, seguida
posiblemente de otras como el autorregistro del cliente o la entrevista con otras personas
significativas del entorno del sujeto. Resulta fundamental que el clínico sea consciente de
las aportaciones que se pueden derivar del empleo de una técnica u otra, pero con
frecuencia será la combinación de varias lo que permita obtener un perfil certero de la
habilidad o habilidades sociales exploradas en todas sus dimensiones y complejidad.
Incluso puede ser muy interesante para el clínico observar y analizar las divergencias en
cuanto a la información obtenida a través de las distintas técnicas, como ocurre en

61
ocasiones con la evaluación que realiza el propio individuo y la que realizan personas
cercanas a él.

2.3. Procedimientos de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales

Como se ha visto en el capítulo primero, los principales motivos por los que los
individuos pueden tener problemas en sus interacciones sociales son:

a)Déficit en las habilidades sociales.

b)Ansiedad condicionada.

c)Problemas cognitivos-evaluativos.

d)Dificultades de discriminación.

La competencia social no es una disposición, sino una capacidad que se aprende.

Este aprendizaje en el ambiente natural es la consecuencia de la historia de reforzamiento
del individuo, los modelos a los que ha tenido acceso, la retroalimentación que ha
recibido de su conducta para ir moldeándola hacia comportamientos más deseables, la
cantidad de oportunidades para practicar las habilidades recién aprendidas y el desarrollo
de expectativas de ejecución más o menos positivas. Por ello, también las bases de la
intervención o del EHS se encuentran en el aprendizaje social.

De acuerdo con la clasificación anterior, el EHS debe incluir:

1.Entrenamiento en habilidades sociales que incluya la enseñanza de las conductas

apropiadas, su práctica y la integración dentro del repertorio del paciente.

2.Técnicas de reestructuración cognitiva con el fin de analizar y contrarrestar las

creencias irracionales del sujeto acerca de los demás y de sí mismo, racionalizar sus
expectativas y fomentar autoinstrucciones facilitadoras de la ejecución social.

3.Entrenamiento en solución de problemas, a través del cual se plantea la situación social

en la que el paciente tiene dificultades, como un problema ante el cual él mismo debe
mantener una actitud positiva, analizar toda la información proveniente de la situación
y de su historia personal, generar alternativas de respuesta, analizar las ventajas e
inconvenientes de cada una de ellas, decidir una de las alternativas y ponerla en
marcha con el fin de maximizar las posibilidades de éxito con su actuación social.

4.Técnicas para la disminución de la ansiedad social, que pueden incluir a su vez

procedimientos para reducir las manifestaciones fisiológicas, como la relajación o
técnicas de respiración; manifestaciones cognitivas, como la reestructuración
cognitiva; o manifestaciones conductuales, como la inundación, la desensibilización

62
 sistemática, o también técnicas paradójicas como la intención paradójica.

Por otra parte, el terapeuta debe saber que se le pueden presentar algunas situaciones
que, aun presentando el paciente las dificultades comentadas anteriormente, le lleven a
cuestionar si realmente el EHS es la técnica más adecuada o a estar alerta ante posibles
obstáculos en la aplicación del entrenamiento. Básicamente, estos posibles problemas
son:

a)Cuando se tienen sospechas bien fundadas de que el entorno del sujeto no permitiría el
cambio o la mejora en su competencia social e intentaría boicotear la terapia. Esta
situación, por ejemplo, se puede dar cuando una o más personas del ambiente del
individuo se ven amenazadas por la posible nueva conducta asertiva que les privará
sin duda de algunos privilegios obtenidos a costa del déficit de habilidades asertivas
del sujeto.

b)Cuando se sabe que hay otros procedimientos que podrían producir cambios en la
competencia del paciente de modo más fácil.

c)Cuando la capacidad intelectual o el grado de motivación del sujeto hacen pensar que
éste no se beneficiaría demasiado del EHS.

Una vez decidido que el EHS es la mejor técnica para mejorar la competencia social
del paciente, existe una variedad de téc picas de terapia de conducta que pueden resultar
útiles. A continuación se presenta un listado de las técnicas que han sido utilizadas hasta
el momento (Caballo, 1988):

1.Modelado:

✓Modelado encubierto.

✓Modelado manifiesto.

✓Modelado con participación dirigida.

2.Ensayo de conducta o representación de papeles:

✓Ensayo encubierto: aserción encubierta.

✓Ensayo manifiesto.

✓Desensibilización a través de ensayos:

•Inversión de papeles.

63
•Representación exagerada del papel.

•Ensayo de conducta dirigido.

•Práctica dirigida.

•Ponerse en el papel del otro.

3.Autoevaluación.

4.Retroalimentación:

✓Retroalimentación a través de audio/vídeo.

✓Retroalimentación verbal.

✓Retroalimentación por fichas.

5.Reforzamiento:

✓Reforzamiento encubierto.

✓Reforzamiento externo.

✓Autorreforzamiento.

6.Instrucciones.

7.Aleccionamiento (coaching).

8.Exhortación y charla del terapeuta.

9.Relajación.

10.Clarificación de valores.

11.Reestructuración cognitiva.

12.Autoinstrucciones.

13.Detención del pensamiento.

14.Desensibilización.

15.Inundación.

64
16.Automanejo (self-management).

17.Ejercicios de resolución de problemas.

18.Discusión en pequeños grupos.

19.Psicodrama.

20.Contratos de contingencia.

21.Biblioterapia.

22.Uso de películas seleccionadas.

23.Uso de un diario.

24.Tareas para casa.

En definitiva, todas estas técnicas tienen como objetivo la adquisición de una nueva
conducta en el caso de que no esté en el repertorio del sujeto, la práctica de la misma a
través de ensayos repetidos, el moldeamiento, la generalización de la misma a los
contextos naturales o la reestructuración cognitiva.

A continuación, se expone en qué consiste la aplicación de las principales técnicas

utilizadas en los programas de EHS.

2.3.1. Técnicas para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales

Dentro de las técnicas para el aprendizaje de habilidades sociales se van a comentar

los aspectos más importantes de las instrucciones, modelado, ensayo de conducta,
retroalimentación y reforzamiento.

A) Instrucciones/aleccionamiento

El primer paso en el EHS debería ser en todo momento la explicación al paciente de

qué es lo que, a partir de la evaluación realizada, le está sucediendo, utilizando para ello
algún modelo, lo más gráfico posible, del origen de sus problemas, los factores que lo
están manteniendo y las posibilidades de intervención que se presentan ante el cuadro
clínico. El término "instrucciones", que tiene un significado amplio, incluye, por tanto, lo
que podría denominarse "componente educativo" en los programas de intervención.
Dentro de este "módulo educativo" resulta fundamental que el paciente se comprenda a
sí mismo, sepa lo frecuente que son entre la población problemas como el suyo, con el
fin de eliminar cualquier posible estigma autoaplicado o sentimiento de inferioridad, y
entienda qué se propone hacer el terapeuta durante el tratamiento y por qué. Esto es,

65
cómo cada una de las técnicas utilizadas va a tener una función que es abordar diferentes
aspectos de su problema de ejecución social.

No debe extrañar el hecho de que devolver al paciente la información que nos ha

dado acerca de su problema de modo ordenado y acompañándolo de una explicación de
las posibles causas o factores intervinientes se incluya como una técnica terapéutica, ya
que la experiencia clínica habla de la importancia que para el paciente tiene la
comprensión de su problema, la desdramatización del mismo y conocer las posibilidades
de ejercer un control sobre él. En la explicación que el terapeuta da al paciente debería
ser frecuente la utilización de algunos términos, especialmente el de aprendizaje y el de
práctica. No existe un único modelo de qué es lo que el terapeuta debe decir al paciente
en los primeros momentos. Entre otras cosas, porque bajo el problema de habilidades
sociales se sabe que pueden darse situaciones muy diferentes. Pero el terapeuta debe
dejar claro que los problemas del paciente muy probablemente sean resultado de su
historia de aprendizaje y que, por lo tanto, también ahora puede aprender las habilidades
sociales necesarias, haciendo énfasis en la importancia que tendrá para el éxito del
tratamiento la práctica de las habilidades aprendidas en la terapia.

En un sentido más restringido, las "instrucciones" se refieren a aquello que el

terapeuta dice al paciente en cada una de las sesiones relacionado con el aspecto de su
problema que se va a tratar, haciendo hincapié en la importancia que ese aspecto o
dimensión tiene para la globalidad de su problema. Por otra parte, el terapeuta instruye al
paciente acerca de qué se espera de él en determinada sesión del EHS con el fin de
ajustar sus expectativas.

Por otro lado, el término "aleccionamiento" (coaching), que en algunas ocasiones se

utiliza como un sinónimo del de "instrucciones", en realidad tiene un significado
diferente, más específico, aludiendo a la retroalimentación que el terapeuta proporciona
al paciente con fines correctivos. Es decir, a través del aleccionamiento, el terapeuta le
hará ver las discrepancias existentes entre su ejecución y la conducta que se ha
establecido como criterio, el estándar fijado.

B) Modelado

Es sabido que el modelado consiste en aprender por imitación de los demás. En el

EHS, el modelado lo puede realizar el propio terapeuta o un miembro del grupo en el
caso de que la terapia tenga un formato grupal. Asimismo, el modelo puede darse in vivo
o presentarse utilizando una grabación en vídeo. Mediante este componente, el terapeuta
puede ejemplificar el componente verbal o no verbal que desea que sea adquirido por el
paciente.

Para que el modelo sea lo más efectivo posible ha de tener una serie de cualidades:
tener unas características similares en cuanto a edad, sexo y clase social, tener un buen

66
estatus, ser accesible, no estar demasiado alejado de la conducta actual del paciente y
obtener recompensas por su comportamiento. También es preciso que las conductas a
imitar estén claramente delimitadas y ordenadas en cuanto a su dificultad; de lo contrario,
puede ocurrir que la conducta modelada parezca demasiado compleja para el paciente y
se abrume ante el aprendizaje con la idea de que nunca conseguirá hacerlo. Si esto
sucediera, el terapeuta debe intentar descomponer esa conducta que es percibida como
altamente compleja en otras más específicas y sencillas.

Finalmente, es muy importante que el paciente no entienda que la conducta a

modelar es el único modo correcto o perfecto de comportarse. De lo contrario, se podría
estar creando un problema para solucionar otro al fomentar la rigidez en los esquemas del
sujeto, faltando además a la verdad, y haciendo algo que podría asemejarse más a un
entrenamiento de "modelos de pasarela". No es eso lo que se persigue con el EHS. Lo
que se debe transmitir es que esa conducta a modelar puede ser una de las formas
alternativas o adaptativas de enfrentarse a una situación dada.

Vendría bien aquí recordar uno de los principios del entrenamiento en solución de
problemas aplicable al EHS. En el entrenamiento en solución de problemas, el fin no es
que el terapeuta proporcione al paciente la solución para el problema al que se enfrenta,
sino convertirlo en un buen solucionador de problemas, lo que obligaría al paciente a
elegir entre distintas alternativas de comportamiento analizando los datos que provienen
de la situación. También en el EHS el objetivo es que el paciente se enfrente a la
situación social, analizando toda la información de que puede disponer y seleccionando
de entre un repertorio de respuestas aquella que considera con más posibilidades de éxito,
no la perfecta.

C) Ensayo de conducta

Ya se ha señalado en otro lugar que el ensayo de conducta, roleplaying o

representación de papeles es uno de los elementos más importantes del entrenamiento en
habilidades sociales. Como instrumento de evaluación, el roleplaying permite conocer de
forma directa cómo se comporta el paciente en ciertas situaciones. Como instrumento
terapéutico, el ensayo de conducta facilita trabajar junto con el paciente formas
alternativas de enfrentarse a situaciones sociales de un modo mucho más plástico de lo
que sería explicarle verbalmente lo que sería más adecuado, la práctica de las habilidades
aprendidas y la base para la asignación de tareas para casa donde se consolidarán estos
aprendizajes.

En el ensayo de conducta, una vez que se le ha instruido acerca de lo que se va a

trabajar en la sesión y ha sido modelado por el terapeuta o un miembro del grupo, el
paciente debe intentar aplicar la nueva habilidad. Para ello, debe describir perfectamente
la escena. Pongamos por caso una reunión de vecinos en la escalera. Se intenta
reproducir al máximo la situación con el fin de que la representación sea lo más realista

67
posible (número de personas, su disposición, etc.). A ser posible en un caso como el que
se ha ejemplificado, en el que hay otras personas implicadas en la situación, se procura la
ayuda de colaboradores que harán el papel de cada una de las personas integrantes de la
situación. Cada una adoptará el estilo (agresivo, pasivo...) de esas personas y será
llamada por su nombre. Cuando el formato de la terapia sea grupal, los colaboradores
pueden ser los mismos pacientes que desempeñan diferentes roles, lo cual puede ser
terapéutico también para ellos (recuérdese la idea que se encuentra en la base de la
terapia de constructos de Kelly, en la que se enfatiza el carácter terapéutico de
descentrarse de los propios esquemas o constructos y desempeñar otros, "como si"
fueran reales).

Una vez que todo está preparado, comienza el ensayo y no terminará hasta que
hayan participado todas las personas que forman parte de la situación. Al paciente se le
exigirá especialmente que represente su papel, que no se salga ni siquiera para hacer
comentarios que pueden realizarse más tarde, una vez finalizado el roleplaying.

Es importante hacer notar que se pueden hacer variaciones de la misma escena

alterando, por ejemplo, el comportamiento de las otras personas que conforman la
situación de interacción social. Incluso se puede graduar el grado de dificultad para el
paciente, haciendo, por ejemplo, que en sucesivos ensayos una de las personas que asiste
a la reunión de vecinos adopte un estilo más agresivo o descarado, lo que incrementará
las dificultades para el paciente con baja asertividad. También se puede jugar con el sexo
de la otra u otras personas (en el caso de que ésta sea una variable importante), la
proximidad física, el número de personas, etc. Se trata de adaptar el ensayo de conducta
a las necesidades del paciente y adecuarlo al proceso de mejora del mismo.

D) Retroalimentación y reforzamiento

Una vez que el paciente ha ensayado una conducta, llega el momento de

proporcionarle información acerca de las discrepancias entre su ejecución y el estándar
que se había fijado previamente. La retroalimentación es lo que le hace ver al paciente si
su ejecución ha sido adecuada o si necesita seguir intentándolo hasta acercarse más a la
conducta deseable.

Puede ser realizada por el terapeuta, por los otros sujetos colaboradores en el ensayo
de conducta o bien autoproporcionársela el propio paciente a través de la observación
repetida del modelo grabado en audio o en vídeo. Lo más normal es que, especialmente
en los primeros ensayos de conducta, el paciente tenga muchas cosas que corregir, por lo
que la persona que esté encargada de la retroalimentación debe seguir ciertas normas.
Las siguientes pueden constituir una guía de cómo se debe ofrecer esta retroalimentación
para que sus efectos sean positivos sobre la conducta del sujeto:

1.Las conductas acerca de las cuales se va a proporcionar retroalimentación deben ser

68
 especificadas antes del ensa yo para que los observadores pueden dirigir su atención
hacia ellas.

2.De acuerdo con todo lo que se conoce acerca de la aplicación de las técnicas operantes
y, en general, de la interacción educativa, la retroalimentación siempre debe centrarse
en las conductas, nunca en la persona en sí misma. Una persona no es agresiva o
pasiva, sino que se ha comportado agresiva o pasivamente. Una retroalimentación
negativa dirigida a la persona puede entenderse de manera que ésta perciba su cambio
o mejoría como difícil o imposible ("no puedo aprender a ser más agradable o amable
si no lo soy, si no he nacido así").

3.La retroalimentación debe ser concreta, específica, referirse a una conducta y

especificar en qué ha resultado acertada o desacertada.

4.Debería fijarse un máximo de tres conductas para observarlas y dar retroalimentación

respecto a ellas. Más de tres pueden ser difíciles de observar y de recordar tras la
retroalimentación.

5.Es mejor darla retroalimentación en segunda persona ("tú te acercaste demasiado") y

no en tercera persona ("él se acercó demasiado").

6.Para ser constructiva, la retroalimentación debe centrarse más en lo positivo que en lo

negativo. Hacer esto puede ayudar al paciente a ver lo que hace bien en la interacción
social y hacia dónde deben dirigirse los esfuerzos. La instigación y el modelado harán
el resto.

7.La retroalimentación no sólo debe incluir la valoración acerca de la ejecución del

sujeto, sino también las sugerencias que se pueden hacer para mejorar esa ejecución.

8.Siempre se le debe dejar claro al paciente que las valoraciones de las otras personas,
sean del terapeuta o de los colaboradores en el ensayo de conducta, no son más que
eso, valoraciones subjetivas que pueden variar según la persona que las haga, y no
juicios objetivos de la realidad de su comportamiento.

9.Como un aspecto relacionado con el anterior, las sugerencias de otras personas

respecto a cómo sería mejor comportarse en cierta situación se explican a partir de
sus valores y su experiencia, que no tienen por qué ser las mismas que las del
paciente. Podría darse el caso, por ejemplo, de que lo que resultaría una conducta
asertiva para el terapeuta o los colaboradores, para el paciente sería un gesto de mala
educación o un comportamiento excesivamente agresivo dentro de los parámetros de
la educación que el paciente ha recibido. Por lo tanto, el paciente debe recordar en
todo momento, y así se lo tiene que hacer ver el terapeuta, que las indicaciones que se
le dan no son más que sugerencias que puede o no incorporar a su repertorio con toda

69
 libertad y honestidad.

Antes se ha dicho que los miembros de una terapia de grupo que funcionan como
actores en un ensayo de conducta diseñado para un paciente también se pueden
beneficiar terapeúticamente de su actuación. Lo mismo cabe decir de la
retroalimentación. No sólo el contenido, es decir, lo que se diga al paciente, sino también
el proceso de retroalimentación, puede ser muy constructivo para los miembros del
grupo, y ni qué decir tiene, para el paciente en el que nos estamos centrando. Al fin y al
cabo, se trata de una situación social en la que las personas aprenden a prestar atención a
los indicios verbales y no verbales de la comunicación, a expresarse y escuchar, a evaluar
la conducta de otras personas y ser evaluado, a comunicar su juicio, a mirarse, a mostrar
acuerdo o desacuerdo, a defender una visión u otra y a comprender que sobre una
misma actuación caben distintas valoraciones porque no existe una única ejecución
correcta. La verdad nunca es una única verdad, y esto en el ámbito de las relaciones
sociales es aún más cierto.

Finalmente, es importante que el terapeuta sea reforzador a lo largo de todo el

proceso de aprendizaje del paciente, moldeando poco a poco sus aproximaciones a la
conducta deseable. Hay que recordar en todo momento el esfuerzo que para el paciente
supone el aprendizaje que se le está pidiendo (piénsese, por ejemplo, lo que supone para
una persona con ansiedad social representar un papel ante un grupo de individuos a los
que apenas conoce).

Por otra parte, estamos hablando de un ámbito especial, el de las habilidades

sociales. Aunque el esfuerzo que cualquier tipo de terapia implica para el paciente es
innegable, en el terreno de las habilidades sociales el sentimiento de inferioridad respecto
a los demás es con frecuencia superior al que existe ante otros proble mas. Quizás
porque el paciente presupone que las habilidades sociales son algo que todo el mundo
posee (aunque no hay más que echar un vistazo alrededor para saber que estas
habilidades suelen brillar por su ausencia) porque se aprenden espontáneamente a lo largo
de la vida. Por ejemplo, un paciente no suele sentirse acomplejado por tener que
aprender a realizar respiraciones lentas para afrontar un ataque de pánico, pero es más
fácil que se sienta mal por tener que aprender a iniciar una conversación. Por ello, dado
que el malestar, el sentimiento de vulnerabilidad y el esfuerzo del paciente con problemas
de habilidades sociales es muy notable, el refuerzo por parte del terapeuta debe ser
proporcional al proceso de crecimiento del paciente.

En las terapias grupales este reforzamiento también puede provenir de los restantes
miembros del grupo. Cuando esto ocurre, puede tener un gran potencial terapéutico por
dos razones. En primer lugar, porque en ese caso el refuerzo proviene de otras personas
cuyo poder de referencia sobre el sujeto es alto, al ser consideradas más cercanas a él.
Por otro lado, porque el reforzamiento social no es precisamente algo que le sobra al
paciente con problemas de habilidades sociales y, como bien escaso, suele ser muy

70
apreciado.

2.3.2. Técnicas cognitivas

Resulta evidente que a lo largo del entrenamiento en habilidades sociales se va

produciendo un cambio cognitivo en el sujeto ayudado por la intervención a través de las
técnicas de las que se ha hablado hasta ahora. El registro de las dificultades
experimentadas por el paciente, el modelado, los ensayos de conducta y la
retroalimentación que tanto el terapeuta como los restantes miembros del grupo ofrecen
al sujeto van haciendo progresivamente que el paciente aprenda a evaluar sus propias
conductas, a atender a los aspectos relevantes de las mismas y a modificar sus
pensamientos acerca de su comportamiento social y el de los demás. En ese sentido, muy
amplio si se quiere, podríamos decir que todas las técnicas ya comentadas son cognitivas.
Sin embargo, aquí queremos remarcar aquellas técnicas que no sólo ayudan a cambiar las
cogniciones de los pacientes de una manera indirecta, sino que además constituye éste su
objetivo fundamental. Se pueden incluir aquí las técnicas para lograr alguno de los
siguientes objetivos:

a)Detener el pensamiento.

b)Focalizar la atención en algún estímulo o actividad alejada del pensamiento negativo.

c)Cuestionar las creencias irracionales de los pacientes siguiendo los pasos de Ellis.

d)Combatir los pensamientos negativos al estilo de Beck.

e)Modificar las autoverbalizaciones que se hace el sujeto y sus atribuciones como

enfatizaría Meichenbaum en el entrenamiento autoinstruccional.

Evidentemente, no es éste el lugar apropiado para desarrollar extensamente cada una

de estas técnicas, que ya reciben la atención merecida en otros libros de esta misma
colección. Sin embargo, dada su importancia en el entrenamiento en habilidades sociales,
se va a hacer una breve exposición de cada una de ellas.

A) Detención del pensamiento

La técnica de detención del pensamiento, desarrollada por Bain (1928, citado en

Davis, McKay y Eshelman, 1985), es uno de los denominados "encubiertalismos" y tiene
como objetivo entrenar al paciente en la capacidad para dejar de pensar alguna idea que
tiene consecuencias negativas para él. Es el caso, por ejemplo, de un profesor que antes
de impartir cada clase tiene pensamientos anticipatorios recurrentes consistentes en que
su ejecución va a ser deficiente, que va a hacer el ridículo, y este pensamiento
anticipatorio le provoca una ansiedad que, en virtud de la profecía autocumplida, puede

71
volverse en su contra.

A través de la detención del pensamiento, el terapeuta enseña al paciente a parar o

dejar de pensar. El procedimiento es el siguiente. Se pide al paciente que comience a
pensar aquello que resulta indeseable para su ejecución y que ya ha sido identificado,
insistiéndole en que se entregue al pensamiento, que se concentre en el mismo. En el
momento en que el paciente ya tiene el pensamiento en su mente, levanta el brazo y,
pocos segundos después, el terapeuta interrumpe el pensamiento haciendo un sonido
brusco, como una palmada o un golpe en la mesa, a la vez que grita la palabra "basta",
"stop" o cualquier otra, siempre que sea breve e indique al paciente que debe dejar de
pensar. Lo normal es que el paciente, sobresaltado, deje de pensar en la idea indeseable
durante al menos unos segundos. Se discute con el paciente lo que ha sucedido y se
realizan varios ensayos bajo el mismo proceso. Se trata de que se vaya condicionando la
palabra "basta" o la que se haya elegido al estímulo brusco, de manera que, tras múltiples
ensayos, tan sólo la palabra sea capaz de producir el mismo efecto de detención del
pensamiento. Terapeuta y paciente realizan el mismo ejercicio unas veinte veces en la
consulta y se establece la tarea de que el paciente lo haga diariamente el mismo número
de veces. El grito de "basta" se va sustituyendo progresivamente por un "basta" más
suave, hasta que se produce la palabra subvocalmente. Por su parte, la palmada se va
haciendo cada vez menos intensa, hasta que es sustituida por un estímulo, como estirar y
soltar una goma situada en la muñeca. Al final, sólo la emisión subvocal de la palabra
condicionada es capaz de detener el pensamiento, con lo cual es el sujeto el que ejerce
control sobre el mismo, y no al revés.

En la práctica terapéutica, es fácil que los pensamientos aversivos vuelvan a la mente

del paciente después de unos breves instantes. La detención del pensamiento en
ocasiones, cuando el pensamiento es recurrente, sólo consigue interrumpir durante unos
segundos o minutos el pensamiento, pero éste vuelve al poco tiempo. Cuando esto
sucede, caben tres opciones:

1.Volver a aplicar la detención del pensamiento tantas veces como sea necesario.

2.Entrenar al paciente en técnicas de distracción que permiten mantener la atención

alejada del pensamiento o imagen negativa.

3.Aplicar los pasos para la discusión cognitiva del pensamiento negativo.

B) Entrenamiento atencional y técnicas de distracción

En general, es mucha la literatura científica que evidencia la relación existente entre

un alto grado de autoconciencia o introspección y el informe de síntomas físicos y
psíquicos, así como su interferencia con la ejecución de las más diversas tareas. Las
técnicas de distracción como un subtipo del entrenamiento atencional tienen como

72
objetivo entrenar al paciente para que pueda diri gir su atención hacia aspectos ajenos a
aquello que teme o le preocupa. En los casos en que el paciente tiene pensamientos
anticipatorios de carácter negativo acerca de su ejecución en las situaciones sociales,
estas técnicas pueden ser de gran utilidad. Con ellas se pretende dejar de pensar en algo
perturbador.

Para introducirlas dentro de la terapia, suele ser útil realizar un experimento

conductual en el cual se pide al paciente que centre su atención cerrando los ojos en
algún aspecto corporal, como puede ser la sensación de estabilidad/inestabilidad, de
cansancio, los latidos o el ritmo respiratorio. A los dos minutos se le pregunta al paciente
si ha tenido alguna sensación que antes no estaba. Entonces se le pide que realice alguna
tarea, por ejemplo, abrir los ojos y describir la sala de consulta con todo detalle. A
continuación, se le pregunta por las sensaciones que antes había informado y
normalmente el paciente comenta que éstas han desaparecido. A través de un diálogo
socrático, el paciente deduce que lo único que ha cambiado ha sido la autoatención. Si
nos prestamos excesiva atención nos hacemos conscientes de sensaciones que antes
sencillamente no estaban y, cuando nos distraemos, éstas desaparecen.

A partir de este experimento conductual se introducen las técnicas de distracción que

se pueden clasificar en:

1.Centrarse en un objeto y describirlo con todo detalle.

2.Conciencia sensorial, hacerse consciente de todas las sensaciones corporales, aunque

en algunos casos, especialmente en el momento de la ejecución social, esta técnica
puede volverse en contra aumentando la ansiedad del sujeto.

3.Ejercicios mentales, como contar de 0 a 100 de 7 en 7 o pensar palabras que

comiencen por "pi".

4.Actividades absorbentes, intentando que sean del agrado del paciente y que ya se
encuentren presentes en su vida.

5.Fantasías y recuerdos agradables.

En general, las técnicas de distracción pueden ser útiles no sólo para apartar la
atención de pensamientos anticipatorios, sino también de los estímulos ansiógenos en el
mismo momento en que se da la situación-problema. Si estuviéramos hablando de la
aplicación de estas técnicas a los ataques de pánico o crisis de angustia, esto no
supondría ningún problema, con la excepción, quizás, de las técnicas de conciencia
sensorial, que podrían incrementar la percepción de síntomas de ansiedad. Sin embargo,
ante otros problemas psicológicos, las técnicas de distracción deben estar orientadas de
otro modo. Por ejemplo, si nos encontramos ante un paciente que presenta problemas de

73
erección motivados sobre todo por su ansiedad de ejecución y su atención centrada en su
propio pene, se le debería entrenar a que durante sus relaciones sexuales localizara la
atención en otros estímulos que no fueran su propio pene, pero no sería adecuado
cualquier estímulo, como pueda ser fijarse en las flores que aparecen en la cortina de su
habitación o en el número de dibujos impresos en su edredón, sino que habría que
aconsejarle que desviara la atención de su pene hacia otros estímulos relevantes para la
tarea que pudieran ser excitantes, es decir, que fueran en la línea del objetivo perseguido,
por ejemplo, el uso de ciertas fantasías sexuales. Pues bien, algo similar ocurre con las
situaciones de interacción social. La persona con escasas habilidades sociales en
ocasiones se siente angustiada ante una situación social y dirige su atención hacia
aspectos potencialmente ansiógenos, como pueden ser las caras de desagrado cuando se
está hablando en público, los bostezos, las sonrisas, etc. Cuando el sujeto se encuentra
en el mismo momento de la interacción social, desviar la atención hacia estímulos no
ansiógenos, pero poco relevantes, puede hacer un flaco favor a la ejecución del paciente.
Por ejemplo, una persona que se pone ansiosa ante una conversación de grupo y, para
evitar esta ansiedad, realiza ejercicios mentales del tipo de contar de 0 a 1.000 de 7 en 7,
no hará más que acrecentar su problema. En estos casos, se puede entrenar al paciente a
atender los estímulos realmente relevantes para la tarea, apartando la atención de
aquellos otros que puedan interferir con la misma. Con este fin se pueden realizar
ensayos de conducta que si son grabados en vídeo pueden dar una retroalimentación útil
al paciente.

Sin embargo, pedimos al lector que intente dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿resulta lógico o lícito pedir al paciente que deje de atender ciertos estímulos cuando son
percibidos como una amenaza por él? La hipervigilancia de los estímulos temidos puede
tener un sentido adaptativo en su origen. ¿No estamos yendo contra corriente cuando
pedimos algo así al paciente? ¿No sería mejor trabajar antes o al mismo tiempo con el
paciente con el fin de que su percepción de amenaza sea menor, de mitigar sus temores y
preocupaciones, basados en gran medida en los propios valores y creencias personales?

C) Análisis y cuestionamiento de las creencias irracionales

Bajo esta etiqueta, nos estamos refiriendo en realidad a un conjunto de técnicas que
se derivan de la terapia racional-emotiva de Ellis (Ellis y Grieger, 1990) y que tienen
como objetivo modificar las creencias irracionales que presenta el paciente y sustituirlas
por otras que pueden resultar más adaptativas.

Simplificando al máximo, estas técnicas parten del modelo del ABC desarrollado por
el mismo autor. En este modelo, la A representa los hechos o acontecimientos, la B
simboliza las interpretaciones que el paciente hace de tales hechos, sus creencias y
valores y la C incluye las reacciones emocionales y conductuales del sujeto. En la
presentación del modelo al paciente se suele comenzar poniendo un ejemplo en el que a

74
partir de una misma situación, según la interpretación que el paciente hace de la misma,
su reacción es una u otra. Existen multitud de ejemplos que pueden ser utilizados en los
pacientes con problemas de habilidades sociales. El terapeuta puede elegir entre poner un
ejemplo cercano al paciente o bien uno lejano, para ser trasladado después de su
comprensión al problema que le ocupa. Pongamos el caso de una persona que en una
cita con otra a la que desea conocer se queda bloqueada sin saber qué decir o preguntar.
En esta situación, ¿qué pasaría en el caso de que nuestro sujeto pensara lo siguiente: "No
importa que no se me ocurra de qué hablar, la responsabilidad de la conversación no es
sólo mía, también él (o ella) puede hablar"? ¿Cómo se sentiría el sujeto? Ahora
imaginémonos que realiza la siguiente interpretación: "Va a pensar de mí que soy un/a
soso/a, que no tengo conversación o que no me interesa conocerlo/a" ¿Cómo se sentiría
entonces? ¿Y si pensara, por el contrario: "Esto es estupendo, así parezco más tímido/a y
sé que a él (o ella) le gustan las personas tímidas"? Ante la misma situación, es seguro
que la reacción de nuestro sujeto será distinta en función de la interpretación de los
hechos. El esquema podría ser el siguiente:

A partir del ejemplo, no resulta difícil que el mismo paciente se dé cuenta de cómo
aprendiendo a variar sus interpretaciones puede manejar más adecuadamente sus
emociones. Una vez analizada la importancia de las creencias del paciente, se pueden
tratar las tres grandes creencias irracionales o "debería" de los que habla Ellis, y que
pueden ser resumidos en:

1.Yo debería ser perfecto.

2.Los demás me deberían querer.

3.El mundo debería ser justo.

Probablemente, por el tipo de problemas que se están tratando, los dos primeros
"debería" podrán afectar más al paciente que el tercero. Además de estas creencias, el

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terapeuta debe elicitar del paciente todos aquellos valores o ideas que puedan resultar
desadaptativos. Algunas tendrán un carácter muy general como las que se han
enumerado, otras estarán referidas a un ámbito como el de la pareja ("Una pareja con
una buena relación no debe discutir nunca" o "Mi pareja y yo debemos tener la misma
opinión acerca del mayor número de temas posible") y, finalmente, otras serán mucho
más específicas, estarán relacionadas con una situación concreta.

Nos podemos encontrar con pacientes para quienes sea muy importante ser hábil
socialmente, que ésta sea una cualidad muy valorada, quizás por la educación que han
recibido; o con otros a los que les gustaría o preferirían saber comportarse en ciertos
contextos, pero que no les angustia especialmente alcanzar la perfección social. ¿Es
igualmente importante para todo el mundo conseguir ser asertivo? Y ¿qué decir de la
importancia que para las personas tiene sentirse queridas por los demás? ¿Cree el lector
que todos necesitamos en la misma medida sentirnos queridos? Es evidente que no.
Detengámonos unos instantes en este punto.

Al principio del libro se ha señalado que uno de los criterios que se utilizan para decir
cuándo una conducta social ha sido hábil o no es la concordancia de las consecuencias de
la conducta con los valores de la persona. No hay que olvidar esto cuando hablamos de
lo que sería una conducta asertiva, dentro del continuo de pasividad-agresividad.
¿Estamos hablando de criterios estándares o éstos dependerán en buena medida de
variables como la cultura en que esté inmerso el sujeto y sus creencias?

El terapeuta novel que aconseja al paciente la lectura de un libro sobre asertividad y

se encuentra a sí mismo aplicando a rajatabla lo que en el libro se dice a la vida particular
del paciente que tiene delante, ¿está recordando que los consejos del libro pueden ser
válidos para alguien perteneciente a la cultura anglosajona, pero de ningún modo a un
latino? ¿Sabe que ese comportamiento supuestamente asertivo puede ser considerado
como muy agresivo por el entorno del paciente y generar, por tanto, gran rechazo entre
las personas con las que se relaciona? ¿Debe comportarse de la misma manera una chica
de dieciocho años de Benigánim (un pequeño pueblo del interior de la provincia de
Valencia) cuando le pide a su padre una mayor flexibilidad en los horarios de regreso a
casa que una joven neoyorquina que recuerda su mayoría de edad a sus padres en la
defensa de sus libertades? ¿Reaccionará del mismo modo el padre ante la demanda de su
hija? ¿Valoran de igual modo las jóvenes la figura paterna? ¿Y la autoridad de los padres
sobre los hijos? ¿Y la importancia de las libertades individuales?

Nosotros pensamos que resulta fundamental para el terapeuta considerar los

condicionantes socioculturales de las creencias y valores del individuo que están
afectando a su comportamiento social porque, de otro modo, podemos encontrarnos
importando modelos de comportamiento que nos son ajenos y, por tanto, lanzando a
nuestros pacientes a situaciones con escasas probabilidades de refuerzo o de éxito.

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 Por otro lado, más allá de los condicionantes socioculturales de las creencias, ¿qué
decir de las diferencias individuales dentro de una misma cultura? ¿Qué ocurre cuando
nos encontramos ante un paciente para el que la asertividad no es lo más relevante? ¿Qué
hacer cuando una chica joven prefiere después de todo casarse por la Iglesia, tal como
sabe que desea su madre, sacrificando sus preferencias y lo que sería una conducta
asertiva? Esta chica puede necesitar ayuda para comunicar a su madre sus deseos. O
quizá quiera ejercer su libertad individual dando prioridad a los sentimientos de su madre
sobre los suyos propios ¿Es esto necesariamente reprobable? En otra situación, ¿qué
podemos aconsejar a alguien que sabe que otra persona le está "tomando el pelo", se está
aprovechando de ella y, aún así, consciente de este hecho, prefiere continuar con la
misma situación por coherencia con sus valores y su sentido de la dignidad? Pongamos el
caso de dos hijos que deben cuidar de su anciano padre. Uno de ellos intenta eludir de
todos los modos posibles su responsabilidad de cuidar al padre dejando toda la carga en
manos de su hermano. Al hijo que está siendo perjudicado se le podría aconsejar sin más
que hiciera un ejercicio de asertividad diciendo a su hermano que de ningún modo va a
asumir toda la responsabilidad del cuidado del padre. Pero él conoce a su hermano y
sabe que no va a cuidar adecuadamente al padre y que, si él hace este ejercicio de
asertividad, será el padre el perjudicado. Consciente de esto prefiere pasar "por tonto" y
no entrar en un juego que le haría sentirse "peor persona".

Evidentemente, con estos ejemplos no deseamos poner en tela de juicio la

importancia que tienen algunas habilidades sociales como la asertividad y su
entrenamiento. Lo que deseamos transmitir es nuestra sensación de que demasiadas
veces los terapeutas entrenamos las habilidades sociales de nuestros pacientes como
quien regala un coche o un traje de baile, sin antes preguntar a la persona interesada si le
gusta o desearía conducir o bailar. El entrenamiento en habilidades sociales muchas veces
no implica la entrega por fascículos al paciente de los procedimientos exactos para tener
determinados comportamientos sin más. Supone conocer también por qué se ha
encontrado el paciente ante este problema, en qué consiste su conflicto, qué creencias
básicas que tienen que ver con su self, con su individualidad y su unicidad, con sus
pautas de apego, están enfrentadas en el presente y ayudarle a confrontar estas creencias
en un proceso de enriquecimiento personal, del cual no tiene por qué salir un paciente
"socialmente perfecto", sino simplemente una persona que conoce sus limitaciones y sabe
qué hacer para intentar mejorar aquellas cosas que realmente desea cambiar. Nos parece
fundamental transmitir esto al paciente y hablarle de un proceso de crecimiento que
durará toda su vida. De lo contrario, creemos que el entrenamiento en habilidades
sociales tiene el riesgo de cargar al paciente con un peso más, el de ser socialmente
"perfecto". La prevención de este riesgo, el antídoto infalible, es una buena dosis de
aceptación de sí mismo.

Como hemos dicho, resulta imposible detallar aquí cómo se manejaría

cognitivamente el tratamiento de las creencias irracionales del paciente. El método

77
seguido por Ellis para ello incluye básicamente la confrontación a través del diálogo y de
la realización de tareas, el análisis del lenguaje que utiliza el paciente y el uso de métodos
humorísticos, entre otros, con un estilo marcadamente directivo. El resultado es el debate
de las creencias del paciente (apartado D) y la producción de un nuevo efecto o filosofía
(apartado E).

D) La discusión de los pensamientos negativos

En las técnicas de discusión cognitiva desarrolladas por Aaron T.Beck (Beck, Rush,
Shaw y Emery, 1982), el estilo del terapeuta es algo menos directivo, aunque la terapia
sigue un patrón mucho más estructurado. Se trata de detectar los pensamientos negativos
que perturban al paciente, tanto antes como durante y después de la interacción social, y
someterlos a crítica, cuestionarlos a través de una serie de procedimientos, de manera
que pueda resultar un pensamiento distinto, más acorde con la realidad. La presentación
del modelo cognitivo al paciente puede ser muy similar a la descrita anteriormente, con la
descripción de una escena en la que, en función de la interpretación que el paciente hace
de la misma, se producen unas reacciones emocionales y comportamentales u otras.
Resulta habitual el ejemplo de un ruido estando solo en casa. Las interpretaciones
posibles son, por ejemplo, que el viento ha roto una ventana o que un ladrón ha entrado
en la casa. O también la escena de una celebración en la que los invitados se van antes de
la hora prevista. En lugar de creencias irracionales, Beck habla de pensamientos
automáticos o negativos, de esquemas y de errores cognitivos. Al paciente se le instruye
sobre la importancia de los pensamientos sobre las emociones y las conductas y se le
enseña a detectar los errores cognitivos presentes en los propios pensamientos que el
paciente aporta a las sesiones a partir de registros en los que se anota: situación-
pensamiento-emoción. La inferen cia arbitraria, la abstracción selectiva, el pensamiento
totalitario o absolutista, la maximización de lo negativo y la minimización de lo positivo,
la personalización y la generalización excesiva son algunos errores cognitivos que
convendría ejemplificar al paciente para que sea capaz de detectarlos. Una vez llegados a
esta fase del tratamiento, el terapeuta ayuda al paciente a discutir sus propios
pensamientos. El estilo es socrático (el terapeuta a través de las preguntas adecuadas
hace que sea el paciente el que dé las respuestas) y de empirismo colaborador (ambos, a
modo de científicos, se plantean los pensamientos del paciente como hipótesis a
contrastar a partir de la evidencia pasada o de nuevas evidencias extraídas de
experimentos conductuales).

A continuación se exponen algunas de las preguntas que el terapeuta puede hacer al

paciente a lo largo de la discusión cognitiva:

1.¿Qué es lo que te preocupa? ¿Qué es lo que estás pensando?

2.¿Qué razones te llevan a pensar que va a suceder lo que temes? ¿Existen evidencias a
favor de tu pensamiento?

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3.¿Cómo podrías convencer a otra persona de que tienes motivos para preocuparte?

4.¿Existe alguna razón que te haga pensar que pudieras estar equivocado?¿Hay algunas
evidencias en contra de tu pensamiento?

5.¿Qué le dirías a alguien que pensara como tú para ayudarle?

6.¿Qué probabilidad crees que existe de que lo que temes o piensas sea cierto?

7.¿Existe alguna probabilidad de que te estés equivocando por pequeña que ésta sea?

8.¿Existen otras explicaciones alternativas a lo que ha sucedido o está sucediendo?

9.En el caso de que realmente sucediera lo que temes o fuera cierto lo que piensas, ¿qué
sucedería? ¿qué sería lo peor que podría ocurrir? ¿sería tan horrible?

10.¿Te resulta de alguna utilidad pensar así? ¿Qué efecto producen en ti estos
pensamientos?

Apliquemos estos pasos a un caso para ejemplificar cómo podría ser la discusión
cognitiva. Pensemos en un paciente que nos cuenta que tiene problemas para encontrar
pareja, concre tamente para pedirle una cita a una chica. No es una cuestión de déficit de
habilidades sociales, conoce las habilidades suficientes para "ligar". Sin embargo, se
siente angustiado ante la posibilidad de un rechazo y eso bloquea la puesta en marcha su
repertorio conductual. Al margen de los ensayos de conducta que pudiéramos realizar
para modelar qué tipo de reacción podría tener frente a distintos supuestos en la situación
de pedir una cita, el terapeuta decide realizar una discusión cognitiva del temor al
rechazo. Un posible diálogo podría ser el siguiente:

Terapeuta: Bien, ¿qué es lo que realmente te preocupa a la hora de decidirte para

pedirle una cita?

Paciente: Que me diga que no, que no quiere salir conmigo.

Terapeuta: Perfecto, imagino que tendrás unos cuantos motivos o razones para
pensar así, para temer que ella no va a querer.

Paciente: Pues sí, claro. Es una persona un poco especial, sé que es bastante
exigente con los hombres. Además no creo que yo sea su tipo. Por otra parte, alguna vez
he hecho intentos de acercamiento y ella no me ha hecho ver que sienta ninguna
inclinación por mí.

Terapeuta: Ya, entonces entiendo tu preocupación. Pero, oye, ¿no existe ninguna
razón para pensar que quizás estés equivocado, que puedas tener éxito con tu petición?

79
 Paciente: No, no la hay.

Terapeuta: Es raro, porque las cosas no suelen estar nunca tan claras. ¿Quieres
meditarlo un poco más, por favor?

Paciente: Bueno, nunca se sabe...

Terapeuta: Claro, sólo lo puedes saber con seguridad cuando lo hayas hecho, ¿no es
as¡ ¿Es eso lo que me quieres decir?

Paciente: Sí, eso es.

Terapeuta: ¿Nada más?

Paciente: No sé.

Terapeuta: ¿Cómo sabes que no eres su tipo de hombre? ¿Habéis hablado alguna vez
de este tema?

Paciente: No, por Dios. Pero conozco a otros chicos con los que ha salido y no se
parecían en nada a mí.

Terapeuta: Dices bien, "han salido", o sea, que no salen actualmente. Si esos chicos
hubieran sido realmente su tipo, ¿por qué entonces no seguirían todavía? ¿Por qué iban a
romper la relación?

Paciente: No sé.

Terapeuta: Por otra parte, ¿sólo hay un tipo de chica que te gusta?

Paciente: No, depende.

Terapeuta: Y ¿por qué piensas que ella es distinta y sólo le gusta un tipo de chico?

Paciente: En realidad no lo sé.

Terapeuta: También dices que ya has hecho otros acercamientos.

Paciente: Sí, pero sin resultado.

Terapeuta: ¿En qué consistieron?

Paciente: Bueno, en realidad sólo hemos charlado alguna vez, no es que le haya
pedido nunca nada.

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 Terapeuta: ¿Y cómo sabes que te rechazó si no le llegaste a pedir nada?

Paciente: No sé..., intuición.

Terapeuta: ¿Intuición masculina? ¿Nunca te ha fallado tu intuición?

Paciente: La verdad es que me ha fallado muchas veces.

Terapeuta: Veamos las cosas más positivamente, ¿estás seguro de que tú no tienes
ninguna cualidad que le pueda resultar atractiva a esa chica?

Paciente: No, no lo estoy. Pero ya me ves. Más feo que pegarle a un padre.

Terapeuta: Podríamos hablar de hasta qué punto tú eres feo, pero aun en el caso de
que fuera así, no será la belleza la única cualidad que te parece apreciable en una
persona, ¿verdad?

Paciente: No, para nada. Me gustan las buenas conversaciones una vez tengo
confianza con alguien.

Terapeuta: O sea, que eres un buen conversador. ¿Crees que esta cualidad puede
resulta interesante a algunas chicas y quizás a ésta de la que me estás hablando?

Paciente: Sí, creo que sí.

Terapeuta: Nos encontramos, por tanto, ante un dilema. Me has dicho que no te
atreves a pedirle una cita por miedo al rechazo y encuentras tanto razones a favor como
en contra de esa posibilidad. Entonces, ¿qué probabilidad verías de que realmente
sucediera lo que temes, de 0 a 100?

Paciente: Un 90%.

Terapeuta: Perfecto, eso quiere decir que existe una probabilidad del 1 0% de que te
estés equivocando. ¿No es as¡? En ese caso, si no lo intentas siquiera, ¿eres consciente
de que estás perdiendo esa posibilidad? Es una lástima, ¿no crees? Estás lamentándote de
que no va a querer salir contigo y por ese temor no lo intentas. Imagínate que está
dispuesta a ello y no lo llegas a saber nunca por tu temor al rechazo.

Paciente: Ya.Tienes razón, pero lo que ocurre es que... si me rechaza, ¿qué?

Terapeuta: No sabes lo que me alegra que me preguntes esto. La mejor respuesta

que se me ocurre es devolverte la pregunta, ¿qué sucedería en caso de que te diga que no
quiere salir contigo? ¿qué sería lo peor? ¿sería tan horrible? ¿cómo de 0 a 100?

81
 Paciente: Pues sí, sería horrible. Un 100. Pasaría mucha vergüenza y mi autoestima
se vendría abajo.

Terapeuta: Vayamos por partes, me dices que sería horrible, lo cual me llama la
atención, porque no suele haber tantas cosas "horribles" en la vida. Un 100, me dices. ¿Y
qué me cuentas de la posibilidad de perder tu trabajo? ¿O de suspender todas las
asignaturas? ¿O de que te diagnostiquen una enfermedad crónica? ¿0...? ¿Cómo sería eso
de horrible?

Paciente: ¡Hombre! Eso sería peor.

Terapeuta: Siento decirte que ese asiento ya está ocupado, lo peor era que te dé un
no por respuesta.

Paciente: Bueno, entonces tendré que reconocer que en caso de que me rechazara
no se acabaría el mundo.

Terapeuta: ¿Estás seguro de lo que estás diciendo? ¿No se acabaría el mundo?

Paciente: Sí (sonríe), pero sería un fastidio, preferiría salir con ella.

Terapeuta: Perfecto, ahora estás utilizando bien tu lenguaje. Preferirías salir con ella,
pero, si no fuera posible, no se acabaría el mundo. ¿Es eso lo que quieres decir
resumiendo?

Paciente: Sí.

Terapeuta: ¿Podrías repetirlo con tus propias palabras?

Paciente: ¡No me dejas otra elección que decir eso!

Terapeuta: Te equivocas, tú mismo has llegado a esa conclusión, yo sólo te he hecho

algunas preguntas para ayudarte. Por otra parte, el hecho de que pasaras vergüenza y de
que tu autoestima se viniera abajo, como has dicho antes, sólo dependería de ti, de cómo
afrontases la situación. ¿Crees que será la única chica que te interese a lo largo de tu
vida? ¿No lo podrás decir más adelante a otras chicas? ¿Piensas que el que te dé una
negativa significa necesariamente que no resultas atractivo? ¿No puede ser que en este
momento de su vida no le apetezca salir con nadie?... Pero me gustaría que fuéramos
más allá. ¿Te ayuda en algo pensar así, te ayuda tener ese pensamiento?

Paciente: No, al contrario. Me hace pasarlo mal.

Terapeuta: Y te lleva a bloquearte y a no hacer un intento que podría tener éxito.

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 Paciente: Sí, es verdad.

Terapeuta: ¿Te parece razonable pensar algo acerca de lo cual tienes razones a favor
pero también en contra, que posiblemente sea erróneo y que, aun en el caso de que fuera
cierto, no sería tan horrible y, desde luego, no te ayuda en nada pensar as¡?

Paciente: No, la verdad, pero no puedo evitarlo, aunque ahora lo veo más claro.

Terapeuta: Bien, me gustaría que reflexionaras acerca de lo que hemos hablado, que
me digas todas las dudas que te surjan y, si te decides a hablar con la chica, podríamos
hacer algunos ensayos, ¿te parece?

Paciente: De acuerdo, se puede intentar y ¡que Dios nos pille confesados!

E) Entrenamiento auto instruccional

Las discusiones cognitivas de los pensamientos negativos presentan algunas

limitaciones. Una de ellas es que suponen la dedicación de un tiempo que el paciente
tiene cuando está anticipando un problema, por ejemplo, en el caso que se acaba de
relatar, pero que no tiene cuando se encuentra en la misma situación problemática. En el
ejemplo anterior, si la chica finalmente rechaza la petición del joven, sería algo excéntrico
que éste sacara un papel y comenzara a anotar una escala de 0 a 100 para recordar que
eso no es tan horrible, que no se acaba el mundo. Por otra parte, los pensamientos
negativos suelen ser automáticos, rápidos y fugaces, funcionan a modo de "guerrillas" y
ya sabemos la escasa eficacia de los grandes ejércitos frente a las guerrillas. Por lo tanto,
la discusión cognitiva y el cuestionamiento de las creencias irracionales del sujeto son
importantes, pero también lo es que las conclusiones a las que se llega tras la discusión se
conviertan en autoinstrucciones tan breves y rápidas como los pensamientos negativos,
para así poder suplantar unos por otros en el momento en el que acuden a la mente del
paciente.

Tampoco cabe en este manual tratar en profundidad el entrenamiento

autoinstruccional desarrollado por Meichenbaum (Meichenbaum y Cameron, 1974). Tan
sólo deseamos recordar que un instrumento que puede ayudar al paciente con problemas
de habilidades sociales son las autoinstrucciones positivas que preceden, guían y suceden
a la conducta social, ya sean en respuesta a los pensamientos negativos, sustituyéndolos,
o simplemente apoyando la actuación del paciente. A continuación se presentan algunos
ejemplos de estas autoinstrucciones que, obviamen te, habrá que adaptar a la interacción
social concreta de que estemos hablando.

1. Autoinstrucciones previas a la ejecución:

•No tengo que preocuparme.

83
•Todo va a ir muy bien.

•He hecho esto otras veces.

•Dentro de un rato ya lo habré pasado.

•Es más fácil de lo que parece.

2. Autoinstrucciones en el momento de la ejecución:

•Soy capaz de hacerlo, lo estoy haciendo bien.

•Sólo tengo que recordar lo que pensé ayer.

•No ocurre nada si me equivoco.

•Tener errores es lo normal.

•No tengo por qué hacerlo perfecto.

•Estoy aprendiendo, cada vez lo haré mejor.

•Es mejor que no me centre en el miedo.

3. Autoinstrucciones tras la ejecución:

•He hecho un importante esfuerzo. Debo estar orgulloso.

•Lo hice bien, mejor de lo que pensaba.

•Me he equivocado, no pasa nada, ya sabía que al principio es normal equivocarse.

•He de recompensarme por el esfuerzo realizado.

2.3.3. Entrenamiento en solución de problemas interpersonales

Como ya se ha indicado al inicio de este libro, son muchas las ocasiones en las que el
problema que presenta el paciente no consisten en el hecho de que le falten habilidades
sociales, lo que se denomina el modelo de déficit, sino que el paciente que ya dispone de
esas habilidades las tiene dentro de su repertorio conductual, pero no sabe en qué
momento aplicarlas o cuál de ellas es pertinente a la situación. En estos casos
especialmente, el entrenamiento en habilidades sociales puede incluir el entrenamiento en
solución de problemas, aunque ya es sabido que esta última técnica, al igual que ocurría
con las técnicas cognitivas, tiene entidad en sí misma y es aplicable a otros muchos

84
problemas alejados de las habilidades sociales.

Dentro de los acercamientos al entrenamiento en solución de problemas que pueden

resultar muy útiles al terapeuta, hay que remarcar dos: el acercamiento de D'Zurilla y
Goldfried y el de Spivack y Shure.

A) Acercamiento de D'Zurilla y Goldfried

D'Zurilla y Goldfried (1971) desarrollaron un modelo de entrenamiento en solución

de problemas basado en tres premisas:

1.Vivir es solucionar problemas; los problemas forman parte de la propia vida.

2.Las personas, en ocasiones, se encuentran con dificultades para resolver sus problemas
y estas dificultades son causa de sufrimiento.

3.Un entrenamiento que ayude a las personas a solucionar problemas puede aliviar este
sufrimiento.

En principio, el modelo está pensado para la solución tanto de problemas

impersonales como interpersonales, que son los que aquí nos interesan, y consiste en una
serie de fases que debería seguir el paciente con el fin de tomar una decisión que
maximice las probabilidades de éxito. Por tanto, de entrada hay que destacar que en el
entrenamiento no se trata de que el terapeuta solucione el problema del paciente, sino de
que lo convierta en un buen solucionador de problemas. Por otro lado, seguir las fases no
asegura que la decisión sea perfecta, no existe la decisión perfecta, sólo disminuye las
probabilidades de error. Recordamos al lector cuáles son esas fases o pasos:

1.Orientación general. El paciente tiene que comprender que es normal tener problemas,
que es importante detenerse para reflexionar y que de este modo puede dar una
solución razonable a su problema.

2.Definición y formulación del problema. El paciente define con exactitud en qué

consiste su problema y en qué terminos se establece el mismo.

3.Generación de alternativas. El paciente genera tantas alternativas al problema como le

sea posible, primando la cantidad sobre la calidad en lo que se denomina una
"tormenta de ideas", aplazando el juicio acerca de las alternativas y considerando la
combinación de dos o más alternativas para dar lugar a una nueva.

4.Decisión. El paciente analiza las consecuencias probables de cada alternativa, tanto las
positivas como las negativas, para distintos ámbitos y personas, y evalúa cada una de
ellas eligiendo entre todas la que mayor puntuación consigue.

85
5.Verificación. Una vez elegida una alternativa, es de nuevo analizada por el paciente,
llevada a cabo y sometida a evaluación.

Pongamos un ejemplo en el que cabría aplicar el entrenamiento en solución de

problemas de D'Zurilla y Goldfried. Imaginemos que un hombre tiene problemas de
relación con su padre. El hijo ha recibido una ofensa importante por parte del padre y se
encuentra dubitativo acerca de qué debería hacer ante esta ofensa. Así que, ayudado por
su terapeuta, se plantea distintas alternativas:

1.No darle importancia y comportarse como si nada hubiese sucedido.

2.Dejar de hablar a su padre.

3.Hacer ver como que no ha sucedido nada, aunque no se tenga intención de olvidar la
ofensa; es decir, fingir que la relación continúa como antes aunque sea falso.

4.Esperar un tiempo hasta tener ocasión de devolverle la ofensa.

5.Dirigirse a él y decirle abiertamente que se siente ofendido por su comportamiento.

6.Escribirle una carta en la que le hable de la relación entre ambos.

Una vez generadas todas las alternativas, se dispone a valorar las consecuencias de
cada una de ellas, haciendo un cuadro como el siguiente para cada alternativa.

Cuadro 2.4. Alternativa 6 (escribir una carta en la que le hable de la relación entre
ambos)

86
 Después de valorar de 0 a 10 cada alternativa, elige la que obtiene mejor puntuación
(un 8) que es "Escribir una carta a su padre". Entonces vuelve a meditar sobre ella,
analiza en profundidad las posibles consecuencias negativas y, si se reafirma en su
decisión, piensa en el plan de acción para llevarla a cabo.

B) Modelo de Spivack y Shure

El acercamiento de Spivack y Shure (1974) también puede aportar aspectos muy

positivos para el psicólogo clínico y educa tivo. Se trata de un modelo desarrollado para
la solución de problemas interpersonales, más que impersonales, y, a diferencia del
modelo anterior, aquí los autores no hablan tanto de fases como de dimensiones

87
relevantes para la solución de problemas. Estas dimensiones, según los autores, serían
susceptibles de entrenamiento desde la infancia y, de hecho, desde la formulación del
modelo, otros autores han incluido en sus programas actividades para el fomento de estas
dimensiones. A continuación, se enumeran cuáles son las dimensiones que, según
Spivack y Shure, serían relevantes para la solución de problemas:

1.Sensibilidad respecto a los problemas: tener conciencia de la variabilidad de los

problemas humanos, sensibilidad para captar mis problemas y los de los demás.

2.Pensamiento alternativo: capacidad para generar soluciones alternativas.

3.Pensamiento medios-fines: entender que los problemas humanos son complejos y no

solemos tener todos los datos necesarios para solucionarlos, capacidad de articular
medios para alcanzar ciertos fines.

4.Pensamiento causal: darse cuenta de que mi modo de actuar puede generar problemas
en otros y viceversa.

5.Pensamiento consecuencial: habilidad para considerar las consecuencias de mis

conductas y las de otros.

6.Capacidad para adoptar roles distintos.

2.3.4. Tareas para casa

La importancia de las tareas para casa es básica, no sólo para el entrenamiento en

habilidades sociales, sino en la práctica totalidad de la terapia de conducta. En el caso que
nos ocupa, sabemos que a lo largo del entrenamiento el terapeuta y los otros miembros
del grupo ayudan al paciente al sugerirle formas alternativas de conducta, permitirle su
práctica en las sesiones y darle retroalimentación acerca de la efectividad de su ejecución.
Sin embargo, la ejecución del paciente en las sesiones no es más que una muestra de las
posibilidades reales, tanto en cuanto a las situacionesescenario de los ensayos como en lo
que respecta al tipo de conductas. Las situaciones e interacciones sociales que se dan en
la realidad "externa" son muy complejas, con gran número de variables y matices, de
manera que no pueden ser todas ellas incluidas y previstas en las sesiones. Por eso es
importante que el paciente tenga la oportunidad de aplicar lo aprendido a contextos
reales. En la medida en que se utilizan las tareas para casa se incrementará la autoeficacia
del paciente, sintiéndose más importante como agente de su propio cambio, además de
aumentar la eficacia del tratamiento y la transferencia y generalización de lo aprendido a
situaciones y respuestas diferentes.

Como es lógico, el papel que dentro del entrenamiento ocupan las tareas para casa
varía, entre otros factores, en función de la fase del entrenamiento. En un primer

88
momento, las tareas consistirán sobre todo en la cumplimentación de registros que
aporten información al terapeuta acerca de las dificultades del paciente. En una fase
intermedia, las tareas comenzarán a tener que ver con la práctica de las habilidades
aprendidas, pero todavía serán escasas y tendrá un peso mayor aquello que se trabaja
dentro de las sesiones. Finalmente, a medida que el paciente ha practicado más
habilidades en el curso de las sesiones y ha realizado más ensayos, el peso del
entrenamiento se va inclinando hacia las tareas para casa, en las que el paciente va
comprobando su capacidad para aplicar tales conductas en situaciones reales y
obteniendo retroalimentación acerca de su efectividad. También interesa aquí que el
paciente se acostumbre a cumplimentar registros con el fin de anotar el resultado de sus
actuaciones en situaciones reales y tener una visión progresiva de sus dificultades y cómo
las va superando, lo cual puede tener un papel motivador muy importante dentro de la
terapia.

La evolución que presenta la importancia de las tareas para casa dentro de la terapia
es proporcional al tiempo que se dedica dentro de las sesiones a su discusión. Antes de
comenzar con el contenido propio de la sesión, siempre se revisan las tareas para casa.
Es fundamental no olvidar esto, por un lado, por la información que aportan; por otro,
porque el paciente no puede tener nunca la sensación de que sus esfuerzos no son
importantes o no son valorados por su terapeuta. El refuerzo siempre debe acompañar la
revisión de las tareas, hábilmente unido a los comentarios que el terapeuta deba hacer
para corregir los errores cometidos. También el último punto en la agenda de las sesiones
debe ser el establecimiento de las tareas para la próxima sesión. En las fases finales del
entre namiento, prácticamente todo el tiempo de la sesión puede ocuparse con la revisión
y establecimiento de las tareas para casa.

Anteriormente se ha hablado de los beneficios que, para el entrenamiento en

habilidades sociales, tienen las tareas para casa. También se quiere hacer notar algunos
riesgos que no conviene descuidar. Derivado del mismo carácter dinámico e imprevisible
de las interacciones sociales, podemos pedir al paciente que practique alguna conducta
cuyos resultados en la situación social real sean nefastos, o bien porque resulte una tarea
excesivamente difícil para el paciente o porque el interlocutor reaccione de un modo para
el que no esté preparado el paciente. El fracaso en las tareas se puede volver en contra
de su progreso en terapia si no es bien controlado y analizado.

Estos problemas no son específicos del entrenamiento en habilidades sociales.

Ocurren en otros tratamientos ante problemas diferentes. Imaginémonos que estamos
aplicando dentro de un tratamiento para un paciente con fobia a las flores una
"inundación", y dentro de la jerarquía el paciente debe acercarse in vivo a medio metro
de una flor roja y grande. En este caso, es difícil que la situación escape a nuestro
control. Los estímulos referidos al tamaño, color y distancia no van a variar
bruscamente. No es fácil que las flores de repente comiencen a hablar o se acerquen al
paciente. Si el paciente llegara a consulta diciendo que no ha sido capaz de enfrentarse a

89
la tarea porque la flor le ha increpado cuando se acercaba, probablemente cambiaríamos
su diagnóstico y nos dedicaríamos a otros menesteres en la terapia.

Si la jerarquía estuviera referida, por ejemplo, a la fobia a los perros, quizás la cosa
podría cambiar más. ¿Tienen el terapeuta o el paciente la seguridad de que el perro se va
a mantener quieto, que no va a lamer al paciente, que no le va a ladrar? En suma, ¿puede
el terapeuta ejercer un control absoluto sobre el perro, de manera que el ítem de la
jerarquía no vaya a sufrir ninguna alteración cuando se expone in vivo al paciente?
¿Puede ante una fobia a las tormentas calcular con exactitud cuál va a ser la intensidad
de la tormenta, predecir cuál va a ser el estruendo de los truenos, calcular con exactitud
la fuerza del viento, si el túnel que tiene que atravesar el agorafóbico estará atascado por
el tráfico, si el supermercado estará completamente abarrotado de gente, etc.? Pues
todavía es más difícil que un terapeuta pueda predecir con exactitud cuál va a ser el
comportamiento del interlocutor de nuestro paciente cuando se encuentre practicando
una habilidad. Como terapeutas podemos y debemos intentar controlar todas las variables
posibles de las tareas que recomendamos a los pacientes, podemos pedir a nuestro
paciente que practique las habilidades entrenadas para iniciar un acercamiento sexual a
otra persona de la que esperamos una respuesta positiva a partir de la información que
nos ha proporcionado el paciente, pero no podemos estar en la mente de esa persona,
desconocemos su personalidad, su cáracter, sus aversiones y su estado de ánimo en un
momento concreto y, por tanto, no podemos garantizar al paciente que la consecuencia
de su conducta no sea una bofetada de las que "hacen historia". Por tanto, las
dificultades que se pueden encontrar ante las tareas para casa se derivan del mismo
carácter ambiguo e impredecible que define el comportamiento social. Para minimizarlas
recomendamos al terapeuta cuatro consejos básicos:

1.Negociar junto con el paciente la tarea a realizar.

2.Detallar con la máxima exactitud los requerimientos de la tarea.

3.Graduar la complejidad de las tareas y pedir aquellas que tengan una probabilidad
máxima de éxito para el paciente, tanto por su propia capacidad como por la posible
respuesta del interlocutor.

4.Educar al paciente para la posibilidad de que fracase en su intento y sacar el máximo

partido posible a esos fracasos a través de un análisis cuidadoso de la propia conducta
del paciente y de la naturaleza compleja de las situaciones sociales.

Desde nuestro punto de vista, este último aspecto resulta fundamental. Ya hemos
dicho que el entrenamiento en habilidades sociales no consiste en adiestrar al paciente en
una serie de comportamientos prefijados que asegurarán el éxito social. Ésa es la
diferencia entre lo que puede aportar un verdadero terapeuta y lo que el paciente puede
leer en cualquier revista de quiosco sobre el tema, de las que enseñan cómo hacer veinte

90
amigos en diez minutos.

2.3.5. Generalización y mantenimiento de los cambios

Hasta este momento se han expuesto las técnicas de intervención más utilizadas en el
entrenamiento en habilidades sociales. Todavía podríamos hablar de algunas otras, como
las técnicas de relajación o de respiración, que tienen como objetivo disminuir la
respuesta fisiológica de ansiedad frente a las situaciones sociales en los pacientes en los
que ésta aparece e interfiere en su ejecución. Sin embargo, por razones de limitación de
espacio y porque esas técnicas merecerían un libro aparte, se han obviado.

No obstante, no queremos finalizar este epígrafe sin hacer unos comentarios acerca
de la generalización y la transferencia de los cambios que consigamos con nuestra
intervención.

A lo largo del entrenamiento en habilidades sociales, el paciente tiene ocasión de

aprender a través del modelado y de la práctica en los ensayos de conducta habilidades
en las que mostraba dificultades, bien por desconocimiento, bien por problemas en su
aplicación. Pero lo que nosotros pretendemos no es que el paciente aprenda nuevos
modelos de comportamiento en el marco de la consulta, sino que sea capaz de
comportarse de forma habilidosa fuera de ella, en el entorno habitual y después de
finalizado el tratamiento. Cuando hablamos de que la conducta relevante ocurra bajo
condiciones diferentes de aquellas en las que el paciente había sido entrenado, estamos
hablando de "generalización" y cuando se hace referencia a que la conducta se siga
dando una vez finalizado el tratamiento estamos hablando de "mantenimiento" de la
conducta, aunque se puede entender también que el mantenimiento es un tipo de
generalización.

En el entrenamiento en habilidades sociales se puede hablar entonces de tres tipos de

generalización:

a)Generalización del estímulo. Es decir, que la habilidad social entrenada se haga más
probable ante estímulos diferentes (personas, contextos físicos, situaciones
interpersonales) de aquellos en los que ha sido entrenada.

b)Generalización de respuesta. En este caso, se trata de que un comportamiento similar

al entrenado se dé en presencia del mismo estímulo.

c)Mantenimiento de la conducta o generalización a través del tiempo. Como se ha dicho,

implica que la conducta entrenada siga dándose después de finalizada la intervención
en un grado mayor al existente antes de la intervención.

Los tres tipos de generalización son importantes en el entrenamiento en habilidades

91
sociales. Cuando intervenimos en un paciente nos interesa que sea capaz de poner en
marcha la habilidad que ha aprendido en distintas situaciones, que esta habilidad haga que
otras similares se desarrollen en los mismos contextos y que, en cualquier caso, esto
ocurra después de finalizada la terapia.

Supongamos que hemos entrenado a un paciente a iniciar conversaciones en las

fiestas. Seguramente nos interesará que dicho paciente también sea capaz de iniciarlas en
una reunión familiar o de trabajo, con personas del mismo sexo y de distinto sexo
(generalización de estímulo), de mantener una conversación cuando otro la ha
comenzado (generalización de respuesta) y que sea capaz de seguir haciéndolo mucho
tiempo después de haber finalizado la terapia (mantenimiento de la conducta).

Ahora bien, lo importante es tener claro que la generalización no suele darse sin más,
de forma automática, de no ser que se programe y planifique. A continuación se ofrece
una serie de directrices que resultan convenientes para facilitar los distintos tipos de
generalización.

•Generalización del estímulo:

-Entrenar al paciente en situaciones con la mayor similitud posible con la situación-meta

en la que habitualmente tiene dificultades.

-Introducir variaciones en las condiciones de entrenamiento, por ejemplo, variar el sexo

del interlocutor, su tono, el número de personas, el contexto, etc.

-Entrenar en el mayor número posible de situaciones ejemplificadoras.

•Generalización de respuesta:

-Entrenar al paciente en el mayor número posible de respuestas o de habilidades que le

sean necesarias.

-Crear variantes de las respuestas en función de distintas variables.

•Mantenimiento de la conducta:

-Adaptar la conducta meta, como el inicio de interacciones sociales en un niño tímido

para que se deje atrapar por las contingencias del ambiente natural.

-Cambiar la conducta de las personas en el ambiente natural: podemos hablar con algunas
personas para que refuercen los intentos de cambio del paciente en su contexto
natural.

-Utilizar programas de reforzamiento intermitente en las situaciones-meta.

92
-Programar sesiones de apoyo o de seguimiento tras el tratamiento para analizar los
problemas que aparezcan en un futuro y reforzar las estrategias aprendidas.

-Introducir en el programa de tratamiento una sesión final para la prevención de recaídas.

-Fomentar el autocontrol en el paciente.

2.4. Variables moduladoras del entrenamiento en habilidades sociales

Hasta aquí se ha tratado cuáles son en general las técnicas de intervención

psicológica que pueden resultar útiles al terapeuta para ayudar a las personas con
problemas de habilidades sociales. También se ha señalado que, dado el amplio espectro
de casos que se le pueden presentar al terapeuta bajo la misma etiqueta de "problemas de
habilidades sociales", en todo momento habrá que adaptar y ajustar el entrenamiento a
las características concretas del paciente que tiene delante. Teniendo siempre en cuenta la
importancia de invidualizar el entrenamiento en habilidades sociales, en este último
epígrafe se van a comentar algunas de las variables moduladoras en función de las cuales
el terapeuta deberá orientar de un modo u otro el entrenamiento. Concretamente, nos
centraremos en la influencia del tipo de problema que presenta el paciente, de la edad de
los individuos a los que estemos aplicando el programa, fundamentalmente la
intervención en la infancia y adolescencia, y, por último, del formato de aplicación,
individual o grupal, del programa.

2.4.1. El tipo de problema

Como se ha tenido oportunidad de atisbar a lo largo de este manual, el entrenamiento

en habilidades sociales debe ser diferente en función del tipo concreto de problema que
presente el paciente. Si el problema de interacción se debe únicamente a un déficit en
habilidades sociales, el procedimiento de intervención más recomendable será la
instrucción en aquellas habilidades sociales que se precisan y de las que se carece. Si, por
el contrario, las dificultades se manifiestan a la hora de discriminar las claves que
proporciona el entorno, seguramente lo más apropiado sería desarrollar un entrenamiento
en discriminación y autocontrol. En tercer lugar, si el déficit es de carácter motivacional,
sería conveniente un tratamiento dirigido a intervenir sobre los aspectos motivacionales
mediante, por ejemplo, técnicas de modificación de conducta. Por último, si lo que le
ocurre al paciente es que tiene síntomas de ansiedad que repercuten negativamente en
sus relaciones sociales, bloqueando su actuación o dificultándole que ponga en marcha
habilidades de las que ya dispone, el tratamiento debería orientarse hacia el
entrenamiento en técnicas de control de la ansiedad.

Cuando la dificultad se cifra en un déficit de habilidades, el terapeuta deberá enseñar

aquellas que se precisen de forma explícita elaborando una combinación de las técnicas
ya comentadas: instrucción, modelado, ensayos de conducta, retroalimentación y tareas

93
para casa.

El déficit en discriminación implica un tratamiento diferente. En primer lugar, es

necesario evaluar el conocimiento del individuo acerca de la información implícita que
nos permite discriminar cuándo es pertinente un comportamiento y cuándo no para una
situación dada. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, durante el período escolar a la
elección de aquellas actividades extracurriculares o extracadémicas que son bien
valoradas por los demás; cuándo podemos adoptar un estilo abierto y cercano y cuándo
esto será visto como "propasarse" si la persona con la que interactuamos es alguien de
otro sexo o una persona mayor; con qué personas es importantísimo guardar las formas,
ser puntual o, por el contrario, ser espontáneo y participar en las conversaciones, etc.
Esta información puede obtenerse de diversas fuentes, entre las que destacan los amigos.
Una vez se ha identificado esta "información oculta", que es fundamental en el contexto
de cada individuo en particular, hay que proceder a evaluar el conocimiento que éste
posee de las claves.

Lo que generalmente a primera vista aparece como impulsividad puede ser en

realidad una incapacidad para comprender los límites de la conducta aceptable. La
aceptabilidad de la conducta frecuentemente varía de acuerdo con el contexto o las
circunstancias. P. ej., un estudiante puede no saber qué profesores toleran que se hable
en clase. O pensar que si un profesor lo permite es posible charlar en cualquier momento,
tanto si el profesor está dando una explicación a toda el aula, como si se ha abierto un
período de reflexión o práctica grupal. Lo que es una conducta aceptable en el patio
puede no serlo en el aula. Los niños de acuerdo con su desarrollo cognitivo suelen
entender las normas sociales de forma rígida. Según se avanza en el desarrollo se va
aprendiendo a contextualizar las normas y, en esa medida, a discriminar. El siguiente
ejemplo es una prueba de ello:

Sofía, una niña de 3 años, asiste a un taller de jardinería durante las

vacaciones.Todo el tiempo está diciendo a los otros niños lo que está bien y lo que
está mal, lo que se puede y lo que no se puede hacer. El argumento que esgrime
como criterio es siempre el mismo "mi papá dice" o "mi mamá dice". En una ocasión
un niño dice un disparate y Sofía rápidamente le dice que eso es mentira y que no
está bien decir mentiras. Su profesora, para ayudar al niño en esa situación y evitar
que se sienta mal, interviene diciendo que no pasa nada si se dice alguna mentirijilla y
que incluso ella misma en alguna ocasión ha dicho alguna. Sofía, consternada porque
hasta su misma señorita dice mentiras, contesta indignada: ,,¡A que no vuelvo más!".

Los adultos, en términos generales, han aprendido a flexibilizar su conducta: saben,

por ejemplo, que a la hora de bromear es aconsejable inhibir o evitar determinados temas
según estemos o no interactuando con personas de un nivel jerárquicamente superior al
nuestro. En este mismo sentido, no podemos adoptar el mismo talante jovial y
desenfadado que empleamos con un amigo quitándole importancia a un problema que

94
nos está contando si estamos hablando con nuestro jefe.

El terapeuta debe enseñar al individuo a discriminar entre las diversas opciones

conductuales en cada situación y seguidamente a asociar esta situación con el patrón
comportamental apropiado. Algunos problemas en habilidades sociales aparecen porque
muchas personas no saben cómo leer las claves ambientales que les indican si una
conducta es o no aceptable. En pocas palabras, si no sabe discriminar tendremos que
enseñarle qué es lo apro piado en una situación dada empezando por las más frecuentes
y conflictivas para él y ampliando todo lo posible el número de conexiones entre claves
situacionales y conductas apropiadas.

Lavoie (1994) propuso un acercamiento basado en la solución de problemas para

mejorar la capacidad de discriminación llamado "la autopsia social". Una autopsia social
es el examen o inspección de un error social de cara a determinar por qué ocurrió y cómo
prevenir que vuelva a suceder en el futuro. Cuando un estudiante comete un error
académico, los educadores rápidamente se dirigen a proporcionar la respuesta correcta
utilizando dicho error como una buena oportunidad para aprender. Aplicando la analogía
al aprendizaje de tipo social, en lugar de "castigar" al individuo por cometer un error
social, lo conveniente sería analizar ese error y utilizarlo como una oportunidad para
aprender. El proceso implica preguntar al individuo acerca de los motivos a los que
atribuye la equivocación. El procedimiento se iniciaría preguntándole, por ejemplo, "¿por
qué crees que tu comportamiento no ha tenido los efectos deseados?". De este modo se
consigue una implicación activa del sujeto en la discusión y análisis del error, a diferencia
del procedimiento tradicional, en el que automáticamente se le indica, en el mejor de los
casos, el modo correcto de hacerlo, sin darle ocasión para que reflexione. De este modo
se capacita al individuo para ver la relación causa-efecto que se establece entre su
conducta y las consecuencias o reacciones de los demás.

En la aplicación del procedimiento denominado "autopsia social" hay que tener en

cuenta los siguientes aspectos:

1.Para que resulte eficaz es importante involucrar al mayor número posible de personas
que tienen un contacto regular con el paciente. Todas ellas deben aprender a realizar
autopsias sociales. Este procedimiento, lógicamente, es mucho más sencillo cuando se
trata de niños. En este caso sería conveniente que participaran en el programa de
buen grado los diferentes miembros de la familia, las personas que se ocupan de
cuidarlo, si es que las hay y las personas con las que interactúa en el colegio
(trabajadores de la cafetería, conductores del autobús, profesores, etc.). Cuantas más
personas se impliquen en el programa de intervención más se asegura la
generalización, ya que el estudiante participa en docenas de autopsias diariamente. En
jóvenes, o incluso adultos, implicar a otras personas del contexto puede entrañar en sí
mismo una enorme dificultad, ya que el individuo en cuestión no otorgará el estatus
de "persona que puede enseñarme habilidades sociales" a cualquiera. Además, aquello

95
 de aprender de un igual puede ser más complicado, ya que, en ocasiones, puede ser
más una cuestión de punto de vista o incluso de estilo personal que de
corrección/incorrección en el comportamiento.

2.Las autopsias sociales deben practicarse inmediatamente después de que el error se

produzca. Esto proporcionará una oportunidad directa e instantánea para demostrar la
causa y el efecto de las conductas sociales.

3.Las autopsias sociales sirven tanto para analizar las conductas correctas socialmente
como las incorrectas. De esta forma podemos asegurar que se proporciona refuerzo
apropiado y suficiente que contribuirá a que el paciente repita la conducta en otro
contexto.

Este método presenta varias ventajas:

a)Utiliza los principios de aprendizaje de retroalimentación inmediata y práctica y

refuerzo positivo.

b)Constituye un enfoque constructivo.

c)Proporciona una oportunidad para que el sujeto se implique activamente más que una
intervención controlada por los demás.

d)Generalmente implica una intervención diádica.

En tercer lugar, como se ha señalado al iniciar este epigrafe, es posible que el

problema sea fundamentalmente motivacional, es decir, que sabiendo cómo comportarse
y siendo capaz de adecuar su comportamiento a cada situación, el sujeto no lo haga. En
ese caso habría que realizar un análisis conductual exhaustivo dirigido a detectar los
reforzadores ocultos (o no evidentes) de la conducta inapropiada. Es posible que tema
comportarse adecuadamente y se comporte mal para evitar la consecuencia que se
derivaría de un comportamiento correcto. En el caso de los niños esto es muy frecuente.
Muchos niños superdotados se involucran en gamberradas, no concluyen sus tareas
escolares, desafían al profesor, etc., en un intento por romper el estigma y el rechazo que
ejercen los demás compañeros sobre ellos. Para ellos es mucho más doloroso el rechazo
de sus compañeros cuando se "portan bien" que el posible castigo que pueda provenir de
los adultos si se "portan mal". En el caso de los jóvenes, esto, desgraciadamente, también
es muy frecuente. Un gran número de jóvenes inicia el consumo de drogas o realiza
prácticas de sexo inseguro siendo conocedores del peligro que entrañan porque para ellos
es peor el daño a corto plazo que puede hacer sobre su autoestima e integración grupal la
etiqueta de "miedoso" o "estrecho". Los adultos, como es lógico, tampoco escapamos a
estos condicionantes, lo que ocurre es que con el tiempo, para evitar la disonancia
cognitiva, acabamos asegurando a los demás y convenciéndonos a nosotros mismos de

96
que "en realidad somos así" y actuamos como lo hacemos porque tomamos nuestras
propias decisiones en tanto que somos libres. Una mujer puede jurarse a sí misma que
"ha decidido" seguir realizando todas las tareas del hogar a pesar de haber encontrado
trabajo y llegar a casa a la misma hora que su pareja y tan cansada o más que él. En el
fondo, posiblemente esa mujer tema más la reacción de él ante su protesta asertiva que el
cansancio diario. Pero esa "decisión", como todo el mundo sabe, hace agua por todas
partes y es posible que acabe minando la relación de pareja. Todos estos ejemplos, de
niños, jóvenes o adultos, pueden tratarse de igual modo, esto es, modificando las
contingencias, manejando los reforzadores. Lógicamente habrá que adecuar dichas
contingencias a cada caso, pero las técnicas que estarán en la base de nuestra
intervención son las propias de la modificación de conducta, aspecto que por ser de sobra
conocido no se comentará aquí.

Por último, no es raro encontrar un paciente que, disponiendo de habilidades

sociales, no puede ponerlas en marcha, se bloquea o empeora mucho su ejecución social,
como resultado de su ansiedad. Cuando esto ocurre, es evidente que el entrenamiento en
habilidades sociales no debe basarse tanto en la instrucción, modelado, ensayos de
conducta y retroalimentación de nuevas habilidades sociales como en la aplicación de
técnicas para el control de la ansiedad. Estas técnicas deberían tener como objetivo
reducir la ansiedad ante las interacciones sociales en su triple sistema de respuesta:
fisiológica, cognitiva y conductual. Para el manejo de los síntomas fisiológicos de
ansiedad se cuenta con las técnicas habituales de relajación, como el entrenamiento en
relajación progresiva muscular de Jacobson o el entrenamiento autógeno de Schultz,
además de diferentes técnicas de respiración. Para el control de las manifestaciones
cognitivas de la ansiedad, se pueden utilizar técnicas como la detención del pensamiento,
técnicas de distracción, técnicas para el control de los pensamientos negativos y el
análisis y cuestionamiento de las creencias irracionales del paciente. Y, finalmente, para
las manifestaciones conductuales de la ansiedad, sobre todo relacionadas con la evitación
habitual de las situaciones sociales, pueden ser beneficiosas las técnicas de exposición
como la desensibilización sistemática o la inundación in vivo o en imagen, además de
técnicas como la intención paradójica, que tiene también un claro componente cognitivo.

2.4.2. La edad: intervención en la infancia y adolescencia

El tratamiento de los déficit en habilidades sociales en la infancia y adolescencia no

difiere en esencia del tratamiento dirigido a adultos. De hecho, a lo largo de estas páginas
se han ido introduciendo comentarios, ejemplos y apostillas para adecuar la información
general de qué son, cómo se evalúan y con qué componentes se cuenta de cara a la
intervención para este grupo de edad. Nuestro objetivo, por tanto, en este apartado
consiste fundamentalmente en comentar algún programa específico ya editado que pueda
servir de guía al terapeuta en la elaboración de sus propios programas. También
comentaremos un quinto factor causal de los déficit en habilidades sociales que nos

97
parece más propio incluirlo en este apartado porque, si bien también podríamos
encontrarlo en adultos, es mucho más frecuente en niños. Nos estamos refiriendo a la
existencia de conductas que interfieren o compiten con el comportamiento adecuado.

Cuando existen estas conductas se puede ver interrumpida la capacidad del

estudiante para aprender o demostrar habilidades sociales apropiadas. Tales problemas
pueden contribuir tanto a déficit en habilidades como a déficit en actuación, ya que
pueden hacer que los estudiantes tengan dificultades a la hora de aprender habilidades
nuevas, así como al ponerlas en marcha cuando resulta apropiado.

Las interferencias más comunes experimentadas por muchos niños son la

impulsividad (tendencia a actuar sin considerar las consecuencias o elegir la primera
solución que le viene a la mente), distractibilidad (tendencia a localizarse en los detalles
menores o a prestar atención a cualquier cosa) y la perseveración (repetición de una
conducta debido a la incapacidad para cambiar las respuestas motóricas o verbales). La
hiperactividad (actividad motora excesiva sin objetivo) también puede interferir. Tanto un
acercamiento comportamental sistemático como las técnicas de automanejo pueden ser
de ayuda, dependiendo del estudiante, la situación y la conducta que interfiera. Para los
estudiantes con dificultades para centrar su atención, las prácticas basadas en las
autoinstrucciones pueden resultar útiles. Los estudiantes impulsivos pueden aprender
estrategias de resolución de problemas que les fuercen a diseccionar los problemas y
evaluar las consecuencias posibles. Bos y Vaughn recomiendan una estrategia llamada
FAST (siglas que corresponden a los cuatro pasos en inglés):

•(Freeze) Párate y piensa ¿Cuál es el problema?

•(Alternatives) ¿Cuáles son las posibles soluciones?

•(Solution evaluation). Elige la mejor solución. ¿Es segura?

•(Try) Inténtalo despacio y cuidadosamente. ¿Funciona?

Como se puede observar, este programa es muy semejante al programa "Párate y

Piensa" de Kendall. En ambos, a partir de una metodología autoinstruccional cuyo
objetivo es lograr que el estudiante autorregule su comportamiento utilizando el lenguaje
interno, se desarrolla un entrenamiento en solución de problemas interpersonales al estilo
de D'Zurilla y Goldfried, ya comentado en el apartado de intervención.

En nuestro contexto contamos, en esta misma línea, por ejemplo, con el programa
de Pelechano y González (1996) para niños de ciclo medio. Se trata de un paquete que,
por su larga duración (36 sesiones), está pensado para su aplicación y desarrollo a lo
largo del curso escolar. El programa de entrenamiento en habilidades interpersonales para
niños de Pelechano, que sigue una orientación cercana al modelo de Spivack y Shure, se

98
divide en una serie de fases compuestas por un número desigual de sesiones cada una. El
cuadro 2.5 muestra un breve resumen del programa.

Junto a la publicación de este programa se pueden encontrar otros dirigidos al

entrenamiento en habilidades interpersonales en adolescentes, e incluso para la
integración de invidentes y otros grupos de población específicos, como mujeres internas
en cárceles, enfermos renales terminales y ancianos. Toda esta información es posible
encontrarla en el excelente libro de V.Pelechano: Habi lidades interpersonales: teoría
mínima y programas de intervención (1996), publicado en Valencia por la Editorial
Promolibro (Colección Alfaplus).

Cuadro 2.5. Programa de Pelechano y González para niños de ciclo medio

99
 También es un referente básico el libro de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin: Las
habilidades sociales en la infancia: evaluación y tratamiento (1987) publicado en
Barcelona por la editorial Martínez Roca, en el que podemos encontrar módulo a módulo
la aplicación del programa de estos autores dirigido a niños, junto a instrumentos de
evaluación adecuados para esta edad.

Además de estos programas, el lector podrá encontrar algunos materiales para el

100
entrenamiento en habilidades sociales a niños y adolescentes estructurados en forma de
fichas que pueden ser utilizadas por el profesor para el trabajo con los niños. Un ejemplo
de estos materiales lo constituyen los libros de M.Martínez: HH.SS.-1-2: Las habilidades
sociales en la escuela. Programa de Enseñanza para la Educación Primaria (1998)
editados por Promolibro, que resultan enormemente didácticos.

Finalmente, entre otros materiales de ayuda, también hay que destacar para niños
todavía más pequeños el programa de Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez y
Petit (1990) que lleva por título "Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3 a 6
años", editado en AprendizajeVisor que constituye una buena guía práctica para padres y
profesores.

2.4.3. El formato de terapia: individual versus grupa)

Antes de finalizar este manual se va a hacer un breve análisis de las variaciones que
implica para el entrenamiento en habilidades sociales el tipo de formato de aplicación del
programa. Se trata de la aplicación individual versus grupal del programa de
entrenamiento.

A lo largo del manual se han ido planteando ejemplos, al hilo de las diferentes
estrategias de evaluación y técnicas de intervención, de ambos modos de aplicación del
tratamiento. Si esto ha sido posible es porque, en general, se puede decir que el
entrenamiento en habilidades sociales no varía en lo esencial en función del tipo de
formato de la terapia. Prácticamente todas las técnicas de evaluación e intervención de
las que se ha hablado se pueden utilizar tanto en terapia individual como en grupo. Lo
que puede variar en todo caso es el modo en que se aplican las técnicas, que obviamente
se debe ajustar a las condiciones del entrenamiento. Por ejemplo, el modelado, los
ensayos de conducta o las técnicas cognitivas se pueden llevar a cabo con un solo
paciente o con un grupo. Pero, si se realizan en grupo, los modelos podrán ser múltiples
y distintos al terapeuta, habrá que realizar distintas rondas para que todos los pacientes
puedan beneficiarse de los ensayos de conducta y en las discusiones cognitivas
participará todo el grupo.

De entrada existen dos diferencias evidentes entre la aplicación individual y la

aplicación grupal del entrenamiento: el número de personas que intervienen en las
sesiones y la duración de las mismas. En cuanto al número de personas, obviamente en
la terapia individual no hay más que un terapeuta y un paciente, aunque en ocasiones
puede estar presente un coterapeuta o un colaborador en los ensayos de conducta. En la
terapia de grupo, además del terapeuta, se hace necesario o, cuanto menos, muy
conveniente, la presencia de un coterapeuta; por lo que se refiere al número de pacientes,
éste puede variar normalmente entre 4 y 10. Lo más adecuado, desde nuestro punto de
vista, es que el número no exceda de 7. Cuando el número de pacientes es superior, las
interacciones se hacen más complejas, hay menos tiempo para que cada paciente

101
intervenga y se pueden inhibir de participar los que padezcan mayor ansiedad social. Por
lo que respecta a la duración de las sesiones, que suele ser de una hora en la aplicación
individual, en el entrenamiento en grupo, la duración suele ser de, al menos, dos horas.
Entre dos horas y dos horas y media, es, desde nuestro punto de vista, la duración
óptima. En sesiones de menos tiempo, puede ser difícil la aplicación de las técnicas,
sobre todo teniendo en cuenta que parte de la sesión se orienta hacia la revisión de las
tareas de todos y cada uno de los pacientes, por lo que se reduce el tiempo para el
entrenamiento propiamente dicho, ya estemos hablando de ensayos de conducta o de
técnicas cognitivas. Más de dos horas y media, por el contrario, pueden producir
cansancio en los pacientes.

Existe cierta controversia acerca del tipo de pacientes que se incluyen dentro del
grupo. Algunos autores mantienen la idea de que el grupo debe ser lo más homogéneo
posible, esto es, que los pacientes tengan características similares en cuanto a sexo, edad,
tipo de problemas, grado de disfunción, etc. La idea que se encuentra en la base es que
de este modo se minimiza uno de los proble mas asociados a la terapia de grupo y es que
se resta dedicación a cada paciente concreto tanto en la evaluación como en el
entrenamiento. Si los pacientes son similares, el tiempo dedicado a cada uno es un
tiempo que puede ser beneficioso o útil también para otros pacientes. Sin embargo, otros
autores defienden la idea contraria. Si bien el argumento anterior es cierto, también lo es,
y sobre todo cuando se trata de habilidades sociales más que en otro tipo de problemas,
que la heterogeneidad del grupo replica mejor las condiciones reales en las que el
paciente se desempeña socialmente. Quizás una solución intermedia es que los pacientes
no tengan por qué tener un déficit en la misma habilidad, pero que el grado de disfunción
sea similar, y también el grado de responsividad ante el tratamiento. De este modo, el
ritmo del entrenamiento puede ser el mismo para todos, nadie se aburre o siente que se
va demasiado rápido. Todos avanzan al unísono. Tampoco nadie se queda rezagado y ve
cómo otros mejoran mucho más rápido que él.

Otra cuestión asociada al entrenamiento en grupo tiene que ver con la formación y la
actuación del terapeuta. El terapeuta que lleve a cabo un entrenamiento en grupo debe
tener formación en terapias grupales. La terapia en grupo exige del terapeuta, desde
nuestro punto de vista, un mayor esfuerzo que la terapia individual, ya que no sólo tiene
que manejar su relación y su intervención sobre cada paciente, sino que además debe
regular la relación e interacciones entre los pacientes maximizando el potencial
terapéutico de las mismas.

Respecto a las ventajas que el entrenamiento en grupo aporta respecto a la terapia

individual, éstas no son pocas y, en gran medida, son comunes a las que existen ante
otros problemas psicológicos:

1.La terapia de grupo reduce costes en cuanto a tiempo y dinero para los sistemas
sanitarios.

102
2.En el entrenamiento en grupo, el paciente tiene ocasión de comprobar que su problema
es más frecuente de lo que piensa. Escuchar de otros pacientes el relato de sus
dificultades le puede hacer sentirse reconfortado al darse cuenta de que lo que le
ocurre no es tan extraño.

3.En el entrenamiento en grupo, el paciente puede aprender no sólo del terapeuta, sino de
todos y cada uno de los miembros del grupo. Habida cuenta de la mayor influencia de
los "modelos de afrontamiento" que constituyen los miembros del grupo comparados
con el "modelo de dominio o de experto" que puede suponer el terapeuta, en la terapia
de grupo el número de modelos para el paciente es mayor y también su capacidad
para influir sobre su comportamiento. El paciente puede beneficiarse mucho, por
ejemplo, al comprobar cómo un paciente similar a él ha superado las dificultades por
las que ahora él está atravesando.

4.Precisamente en el ámbito de las habilidades sociales, es muy importante que el

paciente pueda presenciar distintos modelos. De este modo, se evita la posibilidad de
que el paciente entienda que sólo existe una conducta o modo de pensar adecuado
respecto a una situación o problema.

5.En los entrenamientos en grupo, no sólo los modelos son más numerosos, sino también
lógicamente las retroalimentaciones que provienen de los otros compañeros del grupo
y que pueden aportar distintas perspectivas acerca de un mismo problema.

6.En las terapias de grupo, los pacientes no sólo aprenden de los otros, sino que se
sorprenden intentando ayudar a otro compañero de la terapia. Para un terapeuta, uno
de los momentos más gratificantes de una terapia de grupo se da cuando un paciente
se encuentra intentando ayudar a otro, razonando como si él fuera el terapeuta. Esta
situación es una prueba para el terapeuta de que el paciente ha aprendido algo
importante en la terapia y que, además, esto que ha aprendido se refuerza al intentar
enseñarlo a un compañero. En ocasiones, esto no es del todo así y el paciente intenta
enseñar a otro compañero antes de haberlo aprendido él, y es enseñando cuando
aprende porque ese ejercicio le obliga a desmarcarse de sí mismo, a ver el otro punto
de vista, la otra perspectiva. Se podría decir que éste es uno de los "juegos de roles"
por excelencia, aunque suele surgir de modo espontáneo. El paciente adopta un papel
no sólo distinto del habitual, sino el papel del terapeuta. Él, que siempre había
necesitado ayuda, se encuentra ayudando a los demás.

7.La situación de grupo es en sí misma, terapéutica para los pacientes. Por un lado,
porque independientemente de los ensayos de conducta, los integrantes del grupo se
ven obligados a interactuar, de manera que de modo natural y espontáneo un paciente
se encuentra en una conversación diádica o hablando a un grupo, expresando su
opinión o escuchando el juicio que otra persona hace de su conducta. Por otro lado, al
margen de las interacciones que posibilita la terapia de grupo, se encuentra el

103
 componente de habituación a la situación social. Para un paciente con problemas de
ansiedad, habituarse a las situaciones sociales como la de la terapia puede ayudarle a
reducir su ansiedad.

En resumen, nuestra experiencia clínica en el tratamiento de otro tipo de pacientes,

como los pacientes con trastorno por angustia, fobia social y pacientes con SIDA, nos
confirma que el formato grupal, por lo general, añade al formato individual un gran
potencial terapéutico proveniente de los propios pacientes. En el ámbito de las
habilidades sociales, por razones obvias que tienen que ver con la propia problemática,
los beneficios del entrenamiento en grupo son todavía mayores; por ello, aconsejamos
este tipo de aplicación siempre que sea posible. No obstante, pensamos que hay que
cuidar algunas cuestiones como el tipo de pacientes, su número y, sobre todo, que la
dedicación individual que se le resta al paciente por parte del terapeuta sea compensada
de sobra por los beneficios de la interacción con los otros miembros del grupo, además
de dar la posibilidad al paciente de recibir sesiones individuales de apoyo con el fin de
igualar los ritmos de mejoría y hacer hincapié en aspectos específicos que sean de
especial interés para ese paciente. La relación con otros miembros del grupo, desde
nuestro punto de vista, no puede nunca excusar al terapeuta de mantener un vínculo
terapéutico con cada uno de los pacientes basado en la empatía y en la aceptación
incondicional.

2.5. Materiales para el terapeuta

2.5.1. Guía de observación de los diversos componentes de las habilidades sociales

A) Componentes no verbales

•Expresión facial. ¿Es capaz de reconocer expresiones faciales donde se reflejen las
emociones de alegría, enfado o ira, miedo, tristeza, etc.?

•Mirada. ¿Mantiene el contacto ocular de forma tranquila en las interacciones o, por el

contrario, rehuye la mirada o transmite sensación de incomodidad mediante una
mirada desafiante?

•Sonrisa. ¿Utiliza espontáneamente la sonrisa cuando cruza su mirada con alguien

conocido? ¿Se sirve de este recurso para iniciar interacciones de forma habitual?
¿Diría que sonríe frecuentemente?

•Espacio personal ¿Es capaz de reconocer y cumplir las reglas implícitas relativas al
espacio personal?

•Postura corporal. ¿El ritmo que le caracteriza a la hora de andar, hablar, comer, etc., es
muy diferente al de los demás?¿Recuerda haber oído comentarios alusivos a alguno

104
 de estos aspectos tales como "estás siempre como tenso", "no paras, de verte me
estoy poniendo nervioso"?

•Gestos y posturas. ¿Sabe qué significan y en qué se diferencian según el contexto y el

interlocutor?

•Proximidad. ¿Conoce cuáles son las reglas para establecer contacto físico con las demás
personas, según sexo, edad, etc., y cómo difieren de una cultura a otra?

•Apariencia personal. ¿Su apariencia personal sigue, en términos generales, las pautas que
caracterizan el grupo de referencia al que pertenece o quiere pertenecer?

B) Componentes paralingüísticos

•Volumen. ¿Es capaz de adaptar el volumen de manera que se le puede entender

fácilmente a diferentes distancias?

•Tono. ¿Cuando utiliza la ironía es consciente de que lo está haciendo? ¿Es capaz de
modular el tono según el contenido del mensaje o las emociones le obligan incluso a
modificar el mensaje y acaba discutiendo cuando no era esa su intención?

•Fluidez. ¿Habla a trompicones o su discurso es tranquilo y regular?

•Velocidad. ¿Habla de una forma tan rápida que a menudo los demás le piden que repita
lo que ha dicho?¿O, por el contrario, habla muy despacio, de modo que tiene la
sensación de que aburre a su interlocutor?

C) Componentes verbales

•Duración del habla. ¿Prefiere que sea el otro quien hable porque no encuentra el
momento para intervenir o porque piensa que no va a aportar nada interesante a la
conversación? ¿Sus conversaciones suelen ser "equitativas" o tiene la sensación de ser
siempre quien habla?

•Retroalimentación. ¿Ajusta sus aportaciones a lo que dice su interlocutor o dice lo que

quería decir aunque la conversación tome un giro distinto? ¿Hace ver al otro que
entiende lo que le está diciendo?

•Preguntas. ¿Suele plantear tantas preguntas al otro que más que una conversación
parece un interrogatorio? ¿Sus preguntas tienen como objetivo que su interlocutor
hable con comodidad o fundamentalmente obtener información?

•Habla egocéntrica. ¿Deja hablar a los demás o se pone nervioso y, por miedo a que se

105
 cree un silencio, habla demasiado?

2.5.2. Evaluación

A) Guión de entrevista semiestructurada

En los recuadros aparecen ejemplos de preguntas que pretenden recabar información

acerca de distintas áreas.

•Evaluación subjetiva sobre el problema social.-

-¿En qué consiste para el paciente su problema?

-¿Qué importancia le da?

-¿Cómo interfiere en su vida?

•Cantidad y cualidad de sus relaciones sociales con distintos tipos de personas y en

distintas situaciones:

-¿Son poco frecuentes las interacciones sociales en la vida del paciente?

-¿Son bastante frecuentes pero poco gratificantes?

-¿Cuántas interacciones suele tener al día? ¿De qué tipo?

-¿Con cuántas personas distintas se relaciona?

-¿Cómo es la relación con cada una de esas personas?

-¿Con qué tipo de personas presenta más dificultades?

-¿Qué situaciones le resultan más complicadas a la hora de interactuar con los demás?
¿En qué otras se siente realmente cómodo?

•Aspectos conductuales y cognitivos del comportamiento social del paciente:

-¿Qué hace y qué piensa en el momento en el que se está relacionando con los demás?

-¿Suele iniciar las conversaciones? ¿Cómo lo hace?

-¿Tiene problemas para seguir el curso de una conversación, para hablar de ciertos
temas?

-¿Qué piensa antes, durante y después de su ejecución? ¿Presenta autoverbalizaciones

106
 negativas?

-¿Centra su atención en las señales sociales que provienen de la otra persona?

-¿Le resultan amenazantes algunos gestos o miradas?

•Expectativas respecto a las relaciones sociales:

-¿Qué pide el paciente a su vida social? ¿Es muy exigente con los demás?

-¿Constituye su vida social el núcleo de su autoestima?

-¿Busca relaciones profundas con la mayoría de las personas o desea simplemente poder
relacionarse de modo cordial y tranquilo con los demás?

-¿Cree que todas las relaciones deben ser fantásticas?

-¿No soporta las discusiones en las relaciones de amistad o de pareja?

•Factores antecedentes y consecuentes que controlan la conducta social:

-¿Cuáles son, desde el punto de vista del paciente, las situaciones, personas o momentos
en los que le resulta más fácil o difícil interactuar socialmente?

-¿Qué consecuencias de su propio comportamiento tienden a incrementarlo o

disminuirlo?

•Carácter crónico o temporal de las dificultades observadas:

-¿Hace mucho tiempo que el paciente presenta problemas para relacionarse con los
demás?

-¿Es así desde siempre, desde que recuerda, o bien su ejecución social ha sido adecuada
durante mucho tiempo y presenta problemas desde hace poco?

-¿Ha ocurrido algo a partir de lo cual hayan comenzado los problemas, algún fracaso
interpersonal, alguna discusión, una situación de ridículo, una inseguridad general
debida a otros factores...?

•La historia de relaciones interpersonales del paciente:

-¿Cómo han sido sus relaciones sociales desde la infancia?

-¿Cómo se relacionaba con los padres, hermanos, familiares, amigos, adultos, figuras de

107
 autoridad, parejas, etc.?

-¿Qué tipo de relaciones le resultaban más complicadas?

-¿Se sentía seguro al interactuar con los demás? ¿Solía ser el líder entre los amigos o era
un niño o joven aislado socialmente o rechazado?

-¿Cómo era visto por los demás? ¿Padeció algún tipo de etiquetamiento social por parte
de familiares o amigos, por ejemplo, "el responsable", "el empollón", "el desastre", "el
gamberro" o "el apocado"...?

-¿Eran reforzantes las personas de su entorno o más bien al contrario?

-¿Alguna persona cercana se dedicó a mermar su autoestima a través de comentarios

continuos que acabaron generándole una inseguridad a la hora de relacionarse con los
demás?

•Modelos de conducta interpersonal a los que ha estado expuesto el paciente:

-¿Cómo se comportaban las personas de su entorno más próximo (padres, profesores,

amigos, compañeros de trabajo...).

-¿Qué personas han sido referentes para él, modelos a imitar o a rechazar?

•Naturaleza del refuerzo interpersonal que el paciente ha recibido:

-¿Específicamente cómo se han comportado con él las personas con las que ha
interactuado, especialmente aquellas más significativas para el paciente?

-¿Han resultado reforzantes las interacciones sociales o más bien aversivas?

•Objetivos que pretende el paciente con el tratamiento:

-¿Qué tipo de cambios desearía producir el paciente en sus relaciones sociales? ¿Cómo
querría modificar su comportamiento?

-¿Desearía ser más asertivo, saber mantener una entrevista de trabajo o con personas de
otro sexo, con figuras de autoridad, poder hablar en público con cierta tranquilidad,
mantener la mirada del interlocutor...?

•Expectativas respecto al tratamiento:

-En relación con los objetivos que pretende el paciente, ¿qué grado de cambio cree que
puede experimentar a través del tratamiento psicológico?

108
-¿Sus expectativas son ajustadas?

-¿No confía en el tratamiento o, todo lo contrario, espera ser capaz tras el mismo de
hacer diez amigos en una sola mañana?

•Motivación para el cambio:

-¿Cuánto desea cambiar y por qué desea hacerlo?

-¿Hay una motivación intrínseca en la base del intento?

-¿Se encuentra bajo la presión de alguna persona como, por ejemplo, los padres o la
pareja?

B) Autorregistro

Aquí se presenta un posible formato de autorregistro, aunque lo habitual es adaptar

un instrumento específico según las características del caso y las variables que en cada
uno nos interesa registrar (cuadro 2.6).

109
C) Autoinformes

Adjuntamos la Escala de Observación para Padres: Habilidades de Interacción Social

(3 años) y la Escala de Observación para Padres: Habilidades de Interacción Social (4-5
años) de Alvarez, Cañas, Jiménez y Petit (1990) como ejemplo de instrumentos que
pueden resultar de utilidad para recabar la información de los padres al respecto de las
habilidades sociales de los niños más pequeños.

110
 INVENTARIO DE INTERACCIONES HETEROSEXUALES (Twentyman y
McFall, 1975)'

Rodea con un círculo el número adecuado en las siguientes situaciones.Trata de

responder como si te encontraras realmente en esa situación.

1. Quieres llamar por teléfono a una chica para quedar con ella. Es la primera vez que la
llamas. Apenas la conoces. Cuando te dispones a llamar, llega tu compañero de
habitación, se tumba en la cama y se pone a leer una revista. En esta situación, tú:

2. Estás en una discoteca.Ves a una chica muy atractiva a la que no conoces. Está sola y
a ti te gustaría bailar con ella.Tú:

3. Estás en una fiesta y ves a dos chicas que están hablando. No las conoces, pero te
gustaría conocer a una de ellas. En tal situación:

4. Estás en un bar donde también se puede bailar.Ves a un par de chicas sentadas en la

barra. Una de ellas, a la que no conoces está hablando con un muchacho. Al cabo de
un momento se van a bailar, dejando sola a la otra chica.Te suena de vista, pero en
realidad no la conoces.Te gustaría acercarte y charlar con ella (pero no bailar). En esa
situación:

111
5. En un descanso del trabajo, ves a una chica que también trabaja allí y que tiene
aproximadamente tu misma edad.Te gustaría charlar con ella, pero no la conoces.Tú:

6. Vas en un autobús bastante lleno. Una chica a la que conoces ligeramente va sentada
enfrente de ti.Te gustaría hablar con ella pero te das cuenta de que el chico que va a
su lado te está mirando.Tú:

7. Estás en una discoteca.Ves a una chica muy atractiva a la que no conoces que está en
un grupo con otras tres chicas.Te gustaría bailar con ella. En esta situación:

8. Estás comiendo en un autoservicio. Una desconocida se sienta a tu lado.Te gustaría

hablar con ella. Al cabo de un rato, te pide que le pases el azúcar. En esta situación tu
le acercarías el azúcar:

112
9. Uno de tus amigos va a salir fuera este fin de semana con su novia. Quiere que tú
también vayas y te da el teléfono de una chica que, según él, es muy agradable.Tú no
tienes ningún plan para el fin de semana. En esta situación:

10. Estás en una biblioteca. Decides tomarte un descanso y, al bajar hacia el hall ves a
una chica a la que conoces de vista. Ella está estudiando en una mesa. Piensas que te
gustaría invitarla a tomar un café. En esta situación:

1 1. Deseas llamar a una chica para quedar con ella.Te gusta mucho, pero apenas la
conoces.

12. Después de una clase, ves a una chica a la que conoces.Te gustaría charlar un poco
con ella, pero va con otras chicas:

113
13. Estuviste trabajando en una comisión durante todo el año pasado. Se celebra una
cena en la que te asignan un determinado asiento. A tu derecha hay una chica a la que
no conoces; a tu izquierda, un muchacho también desconocido. En esta situación:

1 4. Estás en el hall de un gran bloque de apartamentos esperando a un amigo. M ientras

esperas que baje, pasa por allí una conocida tuya con una amiga a la que no conoces.
La primera te saluda y se pone a charlar contigo. De pronto, se da cuenta de que se
ha dejado algo en casa. Antes de irse, te presenta a su amiga. En esta situación:

15. Estás en una fiesta en el apartamento de un amigo.Ves a una chica que ha venido
sola. No la conoces pero te gustaría charlar con ella. En tal situación:

16. Te diriges al buzón del bloque de apartamentos donde vives. Al llegar ves a dos

114
 chicas que están colocando su nombre en el buzón del apartamento vacío que había al
lado del tuyo. En esta situación:

17. Estás en una tienda de discos y reconoces a una chica a la que te presentaron en una
ocasión. Eso fue hace varios meses y ahora no recuerdas su nombre.Te gustaría
hablar con ella. En esa situación:

18. Estás en el bar de estudiantes de la facultad.Ya has recogido tu bandeja de comida o

estás buscando mesa. Por desgracia no hay ninguna libre pero en una de las mesas,
hay una chica que está sola. En esta situación:

19. Hace un par de semanas saliste por primera vez con una chica. Ahora la ves por la
calle, caminando en dirección a ti. Por alguna razón, no os habíais vuelto a ver desde
aquella vez.Te apetecería hablarle, pero no estás seguro de qué pensará de ti. En esta
situación:

115
20. En general, en la mayoría de las situaciones sociales en que haya chicas a las que no
conozco, yo:

CLAVE DE CORRECCIÓN

Dado que la puntuación menor que un paciente puede asignarse en cada situación es un
1, la puntuación total más baja posible (indicativa de un mayor déficit) es de 20 y la más
alta, es de 140. Los autores del cuestionario utilizaron una puntuación máxima de 70
como criterio para incluir a los sujetos en un programa de entrenamiento en habilidades
heterosexuales.

ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS (CABS) (Michelson

yWood, 1982)2

Vas a contestar algunas preguntas sobre lo que haces en diversas situaciones. No existen
respuestas "correctas" o "erróneas". Tan sólo debes contestar lo que de verdad harías.
Por ejemplo, una pregunta podría ser:

"¿Qué haces si alguien no te escucha cuando le estás hablando?"

Debes escoger la respuesta que es igual a lo que tú, generalmente haces.Tú,

generalmente:

a)Le dirías a esa persona que te escuchara

b)Continuarías hablando

c)Dejarías de hablar y le pedirías a esa persona que te escuchara

d)Dejarías de hablar y te irías

e)Hablarías más alto

De estas cinco respuestas, decide cuál es la que se parece más a la que harías si ese
"alguien" de la pregunta fuese 1) otro niño o 2) un adulto. Ahora, rodea la letra en la hoja
de respuestas para cada pregunta. Una vez hayas marcado tu res puesta en una pregunta,
pasa a la siguiente. Si no puedes entender una palabra, una pregunta o una respuesta,

116
levanta la mano y te ayudarán. Recuerda que debes contestar con sinceridad como te
comportarías. No hay límite de tiempo, pero procura contestar lo más rápido que puedas.

NO ESCRIBIR EN EL CUADERNILLO, ESCRIBIR SÓLO EN LA

HOJA DE RESPUESTAS

1.Alguien te dice:"Creo que eres una persona muy simpática". ¿Qué harías/dirías
generalmente?

a)Decir:%o, no son tan simpático".

b)Decir: "Sí, creo que soy el mejor'.

c)Decir: "Gracias".

d)No decir nada y sonrojarme.

e)Decir: "Gracias, es cierto que soy muy simpático"

2.Alguien ha hecho algo que crees que está muy bien ¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Comportarme como si no estuviera tan bien y decirle: "No está mal".

b)Decir: "Está bien, pero he visto mejores que éste".

c)No decir nada.

d)Decir:"Yo puedo hacerlo mucho mejor'.

e)Decir: "Está muy bien".

3.Estás haciendo algo que te gusta y crees que está muy bien. Algu¡en te dice: "No me
gusta"

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir:"Eres estúpido".

b)Decir:"Yo creo que está muy bien".

c)Decir: "Tienes razón", aunque en realidad no lo creyeras.

d)Decir: "Creo que es fantástico". Además, ¿tú qué sabes?

e)Sentirme herido y no decir nada.

117
4.Te olvidas de llevar algo que se suponía debías llevar y alguien te dice:"Eres un tonto!
¡Olvidarías tu cabeza si no fuera porque la tienes atornillada! ¿Qué harías/dirías
generalmente?

a)Decir: "De todas formas yo soy más listo que tú; además, ¿tú qué sabes?

b)Decir: "Sí, tienes razón.Algunas veces parezco tonto"

c)Decir: "Si hay alguien tonto ese eres tú".

d)Decir: "Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo"

e)No decir nada o ignorarle.

5.Alguien con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso, hecho que
hace que estés molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso.

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Me molesta que me hagas esperar de esta manera".

b)Decir:"Me preguntaba cuándo llegarías".

c)Decir: "Es la última vez que te espero".

d)No decirle nada.

e)Decir: "Eres un fresco! ¡Llegas tarde!"

6.Necesitas que alguien te haga un favor

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)No pedirle nada.

b)Decir: "Tienes que hacer esto por mi'.

c)Decir:"¿Puedes hacerme un favor?" y explicar lo que quieres.

d)Hacer una pequeña insinuación de que necesitas que te hagan un favor.

e)Decir: "Quiero que hagas esto por mi'.

7.Sabes que alguien está preocupado

118
 ¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir:" Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte?"

b)Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación.

c)Decir: "¿Te pasa algo?"

d)No decirle nada y dejarle solo.

e)Reírme y decirle: "Eres un crío".

8.Estás preocupado y alguien te dice: "Pareces preocupado"

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Girar la cabeza o no decirle nada.

b)Decir: "¡A ti no te importa!.

c)Decir: "Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mi'.

d)Decir:" No es nada".

e)Decir: "Estoy preocupado. ¡Déjame solo!"

9.Alguien te culpa por un error que ha cometido otra persona

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir:"¡Estás loco!

b)Decir:" No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona".

c)Decir: %o creo que sea culpa mía".

d)Decir:"¡Yo no he sido! ¡No sabes de lo que estás hablando!"

e)Aceptar la culpa o no decir nada.

10.Alguien te pide que hagas algo y tú no sabes por qué se tiene que hacer

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Esto no tiene ningún sentido. ¡No quiero hacerlo!"

119
b)Hacer lo que te piden y no decir nada.

c)Decir: "Esto es una tontería. ¡No voy a hacerlo!"

d)Antes de hacerlo decir: %o comprendo por qué quieres que haga esto".

e)Decir: "Si es esto lo que quieres que haga" y entonces hacerlo.

11. Alguien te elogia por algo que has hecho diciéndote que es fantástico

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Sí, generalmente lo hago mejor que la mayoría".

b)Decir: "No, no está tan bien"

c)Decir: "Es cierto. Soy el mejor'.

d)Decir: "Gracias".

e)Ignorarlo y no decir nada.

12.Alguien ha sido muy amable contigo

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Has sido muy amable conmigo, gracias".

b)Comportarme como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle: "Sí, gracias."

c)Decir: "Me has tratado bien pero me merezco mucho más".

d)Ignorarlo y no decir nada a esa persona.

e)Decir: "No me tratas todo lo bien que deberías".

13.Estás hablando muy alto con un amigo y alguien te dice "Perdona, pero haces
demasiado ruido"

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Parar de hablar inmediatamente.

b)Decir: "¡Si no te gusta lárgate!, y continuarías hablando alto.

120
c)Decir: "Lo siento. Hablaré más bajo" y entonces hablar en voz baja.

d)Decir: "Lo siento".Y dejar de hablar

e)Decir: "Muy bien".Y continuar hablando alto.

14.Estás haciendo cola y alguien se cuela delante de ti

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Hacer comentarios en voz baja, como por ejemplo: "Algunas personas tienen mucha
cara", sin decir nada directamente a esa persona.

b)Decir: "¡Vete al final de la cola."

c)No decir nada a esa persona.

d)Decir en voz alta: "¡Imbécil, vete de aqu?".

e)Decir: "Yo estaba aquí primero. Por favor, vete al final de la cola".

15. Alguien te hace algo que no te gusta y te enfadas

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Gritar: "Eres un imbécil. ¡Te odio!".

b)Decir: "Estoy enfadado. No me gusta lo que has hecho".

c)Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a esa persona.

d)Decir: "Estoy furioso. Me caes mal".

e)Ignorarlo y no decir nada a esa persona.

16. Alguien tiene algo que quieres utilizar

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir a esa persona que me lo diera.

b)No pedirlo.

c)Quitárselo a esa persona.

121
d)Decir a esa persona que me gustaría utilizarlo y entonces pedírselo.

e)Hacer un comentario sobre eso pero no pedírselo.

17.Alguien le pide algo prestado al niño, pero es nuevo y el niño no lo quiere prestar

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir:%o, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá en otra ocasión".

b)Decir: %o me hace mucha gracia prestarlo, pero puedes cogerlo".

c)Decir: %o. Cómprate uno".

d)Prestarlo aunque no quisiera hacerlo.

e)Decir:"Estás loco".

18.Alguien está hablando sobre un pasatiempo que al niño le gusta mucho. El niño quiere
participar y decir algo.

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)No decir nada.

b)Interrumpir e inmediatamente empezara contar lo bien que él hace ese pasatiempo.

c)Acercarse al grupo y participar en la conversación cuando fuera posible.

d)Acercarse al grupo y esperar a que se dieran cuenta de su presencia.

e)Interrumpir e inmediatamente empezara contar lo mucho que le gusta ese pasatiempo.

19.El niño está haciendo un pasatiempo y alguien le pregunta ¿qué haces?

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Oh, una cosa" o "Oh, nada".

b)Decir: "No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado?"

c)Continuar haciendo el pasatiempo y no decir nada.

d)Decir: "A ti no te importa".

122
e)Dejar de hacer el pasatiempo y explicar lo que hace.

20.El niño ve que alguien tropieza y cae al suelo

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Reírse y decir:" ¿Por qué no miras por dónde vas?"

b)Decir:"Estás bien ¿Puedo hacer algo?".

c)Preguntar: "Qué ha pasado".

d)Decir: "Así son las cosas".

e)No hacer nada e ignorarlo.

21.El niño se golpea la cabeza con una estantería y le duele.Alguien le dice: ¿Estás bien?

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir:"Estoy bien. Déjame solo"

b)No decir nada e ignorar a la persona.

c)Decir:"¿Porqué no metes las narices en otra parte?".

d)Decir: %o, me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar".

e)Decir: "No es nada. Estoy bien".

22.El niño comete un error y culpan a otra persona

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)No decir nada.

b)Decir: "Es culpa suya".

c)Decir: "Es mi culpa".

d)Decir: %o creo que sea culpa de esa persona".

e)Decir: "Tiene mala suerte".

23.El niño se siente insultado por algo que ha dicho alguien

123
 ¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Irse y no decir nada sobre su enfado.

b)Decir a esa persona que no lo vuelva a hacer.

c)No decir nada a esa persona aunque se sintiera insultado.

d)Insultar a esa persona.

e)Decir a esa persona que no le gusta lo que ha dicho y pedirle que no vuelva a hacerlo.

24.Alguien interrumpe constantemente al niño mientras está hablando

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Perdona, me gustaría terminar de decir lo que estaba contando".

b)Decir: %o es justo. ¿No puedo hablar yo?".

c)Interrumpir a la otra persona empezando a hablar otra vez.

d)No decir nada y dejar que la otra persona continuara hablando.

e)Decir: "¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!".

25.Alguien le pide al niño que haga algo que le impide hacer lo que realmente desea

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir: "Tengo otros plantes, pero haré lo que quieres".

b)Decir:"De ninguna manera. Búscate a otro".

c)Decir: "¡Oh! bueno. Haré lo que tú quieres".

d)Decir: "Olvídate de eso. ¡Lárgate!".

e)Decir: "Tengo otros planes. Quizá la próxima vez".

26.El niño ve a alguien con quien le gustaría encontrase

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Llamar a gritos a esa persona y pedirle que se acercase.

124
b)Ir hacia esa persona, presentarse y empezar a hablar.

c)Acercarse a esa persona y esperar para empezar a hablar.

d)Ir hacia esa persona y empezar a hablarle sobre sus logros personales.

e)No decir nada a esa persona.

27.Alguien a quien no conoce el niño le para y le saluda

¿Qué harías/dirías generalmente?

a)Decir:" ¿Qué quieres?".

b)Decir:"No me molestes ¡Lárgate!"

c)No decir nada.

d)Decir: "¡Hola!", presentarse y preguntar al desconocido quién es.

e)Hacer un gesto con la cabeza, decir: "¡Hola!" e irse.

HOJA DE RESPUESTAS DE LA ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO

PARA NIÑOS (CABS) (Michelson yWood, 1982)

¿Qué harías si el "alguien" de las preguntas fuese 1) otro niño 2) un adulto?

125
 CLAVE DE CORRECCIÓN DEL CABS (Michelson yWood, 1 982)

¿Cómo contestaría el niño si el "alguien" de la pregunta fuese 1) otro niño o 2) un adulto?

126
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL CABS

127
A partir del CABS es posible obtener distintas puntuaciones:

•Puntuación total: Para obtenerla hay que sumar todos los valores absolutos de las
puntuaciones en todas las respuestas independientemente de los valores positivos o
negativos. Con ello obtendremos dos puntuaciones brutas, una para las respuestas a
"otro niño" y otra para las respuestas a "un adulto". Dado que la puntuación máxima
que es posible obtener es de 54, hay que dividir individualmente las dos puntuaciones
totales obtenidas por 54, multiplicar cada total por 1 00 y restar a 1 00 cada total. De
este modo tendremos dos puntuaciones que representan el porcentaje de respuestas
adecuadas

•Puntuaciones pasivas y agresivas:También es posible obtener por separado las

puntuaciones pasivas y agresivas sumando todas las puntuaciones brutas negativas
para conseguir la puntuación total pasiva y todas las puntuaciones brutas positivas
para conseguir la puntuación total agresiva

•Puntuaciones por áreas de contenido: Un tercer tipo de puntuación se puede obtener

descomponiendo la puntuación total en las 5 áreas de contenido de respuestas
positivas, negativas, peticiones, empatía y conversaciones.A continuación señalamos
los pasos a realizar para obtener estas puntuaciones:

Positivas:

a)Sumar las preguntas 1, 2, 1 1 y 12 (utilizando sólo los valores absolutos)

b)Dividir el total por 8

c)Multiplicar el resto por 100

d)Restarle a 100 el resultado

Negativas:

a)Sumar las preguntas 3, 4, 5, 15, 23 y 24 (utilizando sólo los valores absolutos)

b)Dividir el total por 12

c)Multiplicar el resto por 100

d)Restarle a 100 el resultado

Peticiones:

a)Sumar las preguntas 6, 10, 14, 16, 17 y 25 (utilizando sólo los valores absolutos)

128
b)Dividir el total por 12

c)Multiplicar el resto por 100

d)Restarle a 100 el resultado

Conversación:

a)Sumar las preguntas 13, 18, 19, 26 y 27 (utilizando sólo los valores absolutos)

b)Dividir el total por 10

c)Multiplicar el resto por 100

d)Restarle a 100 el resultado

Sentimientos:

a)Sumar las preguntas 7, 8, 9, 20, 21 y 22 (utilizando sólo los valores absolutos)

b)Dividir el total por 12

c)Multiplicar el resto por 100

d)Restarle a 100 el resultado

ESCALA DE EVITACIÓN Y ANSIEDAD SOCIAL (Watson y Friend, 1969)3

129
130
131
CLAVE DE CORRECCIÓN DE LA ESCALA DE EVITACIÓN Y ANSIEDAD SOCIAL
(Watson y Friend, 1969)

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA ESCALA DE EVITACIÓN Y

ANSIEDAD SOCIAL

Las puntuaciones altas en la escala indican una mayor ansiedad social. Los autores
presentaron medidas normativas de estudiantes universitarios de 11.20 para los hombres
y 8.2. para las mujeres (de un máximo de 28 puntos). Sin embargo, dado que como
indican los autores la puntuación más frecuente o modal en una muestra de estudiantes
universitarios normales fue de 0, puntuaciones altas en esta escala ponen de manifiesto
una evitación o ansiedad social severa.

D) Evaluación por parte de los alumnos

132
 Adjuntamos la Escala de Observación para Padres: Habilidades de Interacción Social
(3 años) y la Escala de Observación para Padres: Habilidades de Interacción Social (4-5
años) de Álvarez, Cañas, Jiménez y Petit (1990) como ejemplo de instrumentos que
pueden resultar de utilidad para recabar la información de los padres al respecto de las
habilidades sociales de los niños más pequeños.

ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES DE INTERACCIÓN

SOCIAL (3 AÑOS) (Álvarez, Cañas, Jiménez y Petit, 1990)4

1. INTERACCIÓN EN ELJUEGO

2. EXPRESIÓN DE EMOCIONES

133
3. AUTOAFIRMACIÓN

4. CONVERSACIÓN

134
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES DE INTERACCIÓN
SOCIAL (4-5 AÑOS) (Alvarez, cañas, Jiménez y Petit, 1990)5

1. INTERACCIÓN EN ELJUEGO

2. EXPRESIÓN DE EMOCIONES

135
3. AUTOAFIRMACIÓN

4. CONVERSACIÓN

136
2.5.3. Intervención

a)Enumeración de los pasos a seguir para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales:

1.Descripción de la situación problema.

2.Identificación del objetivo.

3.Generación de respuestas alternativas por parte de los miembros del grupo y del
terapeuta.

4.Modelado: demostración de la respuesta alternativa por parte de los otros miembros.

5.Elección de la respuesta adecuada por parte del paciente a partir de las sugerencias de
los otros.

6.Práctica encubierta del paciente a modo de ensayo para la representación del papel.

7.Ensayo manifiesto de la conducta apropiada por parte del paciente.

8.Valoración de la efectividad de la conducta, tanto por parte de los restantes miembros

del grupo como del propio paciente, a partir de cómo se ha sentido en el ensayo y si
considera que responde a los objetivos marcados.

9.Sugerencias por parte de los miembros del grupo acerca de las variaciones que
consideran que se deberían introducir en la conducta para incrementar su efectividad.

10.Segundo ensayo por parte del paciente teniendo en cuenta las aportaciones de los
demás.

11.Nueva evaluación por parte del paciente y del resto del grupo.

137
12.Así sucesivamente hasta que se ejecuta una conducta que es valorada como una
respuesta alternativa bastante efectiva al problema que presenta el paciente.

b)Preguntas que el terapeuta puede hacer al paciente a lo largo de la discusión cognitiva:

1.¿Qué es lo que te preocupa? ¿Qué es lo que estás pensando?

2.¿Qué razones te llevan a pensar que va a suceder lo que temes? ¿Existen evidencias a
favor de tu pensamiento?

3. ¿Cómo podrías covencer a otra persona de que tienes motivos para preocuparte?

4.¿Existe alguna razón que te haga pensar que pudieras estar equivocado?¿Hay algunas
evidencias en contra de tu pensamiento?

5.¿Qué le dirías a alguien que pensara como tú para ayudarle?

6.¿Qué probabilidad crees que existe de que lo que temes o piensas sea cierto?

7.¿Existe alguna probabilidad de que te estés equivocando por pequeña que ésta sea?

8.¿Existen otras explicaciones alternativas a lo que ha sucedido o está sucediendo?

9.En el caso de que realmente sucediera lo que temes o fuera cierto lo que piensas, ¿qué
sucedería?, ¿qué sería lo peor que podría ocurrir?, ¿sería tan horrible?

10.¿Te resulta de alguna utilidad pensar así? ¿Qué efecto producen en ti estos
pensamientos?

Cuadro resumen

La evaluación de las habilidades sociales presenta la dificultad intrínseca que se

deriva de su carácter social. Para empezar, los criterios para valorar si la conducta es
adecuada o inadecuada, tal y como veíamos en la primera parte de este trabajo, varían
según el contexto de referencia. Esto, unido a que la dificultad puede darse ante
determinadas personas y no ante otras o en situaciones específicas, hace que debamos
prestar una atención especial a recabar el máximo de información de diferentes fuentes y,
sobre todo, de diferentes modos. Así, en primer lugar, es conveniente realizar un análisis
funcional de la conducta que permita conocer los antecedentes y consecuentes que la
rodean de cara a detectar los factores sociales, cognitivos, etc., que pueden estar
explicando el problema. La entrevista, por su parte, constituye una herramienta
enormemente útil, ya que el terapeuta cuenta además con la oportunidad de observar al
paciente en una situación social particular en la que el paciente debe interactuar con un

138
desconocido (el terapeuta) y donde además probablemente esté experimentando ansiedad
por el hecho de sentirse evaluado.

Existen otros muchos métodos entre los que no tenemos por qué escoger de forma
excluyente, ya que cada uno puede ser útil para obtener diferentes tipos de información
según se vayan precisando a lo largo de la intervención. Así, el autorregistro puede dar
cuenta de cómo se están realizando las tareas prescritas para casa; las medidas
conductuales, como la observación a través del role-play, pueden informar de cómo
responde el individuo ante situaciones en las que es muy difícil, si no imposible, observar
in vivo.

Por lo que se refiere al entrenamiento, el terapeuta cuenta con un enorme abanico de

técnicas de las que puede ir haciendo uso, igual que se ha comentado a propósito de la
evaluación, según las diferentes fases o problemas específicos que se vayan tratando.
Generalmente, lo normal será comenzar con algún tipo de aleccionamiento o modelado.A
continuación será el paciente quien debe implicarse en ensayos de conducta donde
paulatinamente debe ir practicando las habilidades recientemente presentadas hasta
sentise lo suficientemente seguro como para ponerlas en práctica en contextos reales.
Estos ensayos constituyen un medio seguro para aprender e ir puliendo el
comportamiento gracias a la retroalimentación y refuerzo diferencial que el terapeuta le
va proporcionando. Pero, tal y como comentábamos en el primer capítulo, las personas a
veces no son incompetentes socialmente porque carezcan de habilidades, sino que tal vez
lo son porque, aunque "saben", no "pueden" aplicarlas por diversos motivos, entre los
que sobresale la ansiedad o angustia ante situaciones sociales. Las técnicas cognitivas
(detención del pensamiento, técnicas de distracción, cuestionamiento de creencias
irracionales, etc.) sirven muy bien a esta dificultad añadida. Finalmente, en otros casos, la
problemática tiene su origen en la dificultad para captar las claves que le permiten
identificar el carácter de la situación y decidir sobre esa base la mejor conducta a
desplegar. Es entonces cuando resulta máximamente conveniente llevar a cabo un
entrenamiento en solución de problemas interpersonales que ayude al paciente a tomar
decisiones sopesando las consecuencias positivas y negativas del universo de alternativas
generadas por él mismo.

Estos procedimientos generales, lógicamente, deben adaptarse a las características

específicas de cada paciente, destacando como variable fundamental la edad y, cómo no,
el tipo de problema.

Por último, hay que remarcar las ventajas que supone el formato de intervención
grupa) sobre el individual dada la naturaleza del problema. Para empezar, la
desdramatización de los problemas pro pios se produce mucho más rápidamente, ya que
el paciente puede ver cómo personas muy diferentes a él pueden tener sus mismas
dificultades, lo que incrementa su motivación e implicación en el entrenamiento. Pero lo
más interesante es que en pocas sesiones ya podemos encontrar a pacientes intentando

139
ayudar a otros y/o dejándose ayudar por otros, por lo que los modelos positivos se
suman al modelado del terapeuta haciendo que las ganancias se generen con más
celeridad y firmeza. Esto compensa, con mucho, las dificultades que obviamente supone
una terapia de este tipo, sobre todo en cuanto a la experiencia necesaria del terapeuta en
el manejo de grupos.

Exposición de un caso clínico

Como se ha señalado en la exposición del caso clínico, Carmen presenta un déficit

claro de habilidades sociales que está afectando a todas sus áreas de funcionamiento.A
continuación se expondrá tanto el proceso de evaluación como algunas de las estrategias
terapéuticas que se podrían utilizar ante la paciente.

a) Evaluación

Ante el caso comentado, es necesario conocer con mayor precisión en qué consiste
cada uno de los conflictos que la paciente mantiene tanto en su familia como en su
círculo de amigos y en el trabajo, y cuáles son las dificultades que encuentra para
mantener una buena relación con estas personas. ¿Realiza Carmen una atribución causal
interna o externa de su problema? ¿Existe para la paciente una única explicación para
todos sus problemas o ésta sería diferente según el tipo de relación? ¿Nos encontramos
ante un caso de déficit de habilidades sociales, de ansiedad social, de dificultad para
discriminar qué tipo de comportamiento es más adecuado en cada situación o de
creencias irracionales acerca de lo que representan las relaciones humanas?

En el proceso de evaluación de Carmen, el terapeuta opta por combinar distintas

estrategias; a saber, la entrevista, el autorregistro, la evaluación por parte de otras
personas significativas y las pruebas semiestructuradas de interacción extensa.

En primer lugar, se realiza una entrevista con el fin de conocer la importancia que la
paciente da a su problema, cómo interfiere en su vida, la cantidad y calidad de sus
relaciones sociales, el tipo de personas con el que encuentra más dificultades para
relacionarse, su comportamiento y cogniciones habituales durante las interacciones
sociales, las expectativas que C tiene respecto a las relaciones humanas, los factores
antecedentes y consecuentes que ejercen una influencia sobre su conducta, la antigüedad
del problema, la historia de relaciones interpersonales de la paciente, los modelos a los
que ha estado expuesta, la motivación que existe para el cambio y sus expectativas
respecto al tratamiento.

A lo largo de la entrevista la paciente nos informa de su perspectiva acerca del

problema que padece. Considera que es un problema grave que le interfiere
absolutamente en todas las esferas de su vida y que está afectando seriamente a su
estado de ánimo, hasta el punto de temer que todo acabe en una depresión. Sus

140
relaciones sociales son realmente escasas y poco reforzantes por lo general. Con sus
padres, las interacciones prácticamente se limitan a comentarios negativos de Carmen
acerca de" lo mal que lo han hecho sus padres". Como reacción, éstos se encuentran
bastante afectados porque desde hace un tiempo, a raíz de una discusión, este tipo de
comentarios se han hecho más frecuentes y los padres le contestan continuamente que
ellos lo han hecho lo mejor que han sabido y que lamentan no haber sido mejores padres.
Parece que especialmente el padre lo está pasando mal y que incluso en ocasiones llora
impotente ante las acusaciones de la hija. Por su parte, C manifiesta no poder evitar los
reproches continuos, aunque siempre se siente muy culpable después de haberlos hecho.
Los hermanos, que son seis, mantienen relaciones poco estrechas con la paciente. Se ven
en ocasiones señaladas, como en Navidad o en fiestas de cumpleaños, y el tipo de trato
que dispensan a C oscila entre la indiferencia, el reproche por cómo se comporta ésta con
los padres y la superioridad (sobre todo su hermano mayor la trata como si fuera su hija,
ya que la diferencia de edad entre ambos es de 14 años). En ocasiones la acusan de ser
demasiado redicha. C, con una buena dosis de orgullo, no soporta el modo en que la
tratan los hermanos. Cree que no la entienden y que la valoran más bien poco. En el coro
al que va semanalmente dice que se le hace vacío. No tiene ni un solo compañero íntimo
y parece sentir rechazo y miradas de antipatía. Los chicos no se le dan demasiado bien.
Le gusta hablar largo y tendido con ellos cuando queda para salir, pero siente que la
mayoría de ellos se inhiben y no saben mantener una buena conversación. Simplemente
la dejan hablar y al poco tiempo se van distanciando. Lo mismo le ocurre con posibles
amistades con las que sale esporádicamente. Finalmente, en su trabajo no entiende cómo
los abogados no la tratan con mayor respeto, teniendo en cuenta que ella también es
abogada. En alguna ocasión, al mencionar esta cuestión, se le ha indicado que allí está
trabajando como administrativa y no como abogada. Cree que sus compañeras la
envidian y que no tienen una buena educación, y "eso se nota". Cuando ella habla "se
nota que tiene un vocabulario más elaborado" y eso no parece sentar bien a las
compañeras.

En general, C no parece tener demasiados problemas para relacionarse con personas

con estatus inferior al de ella, aunque su forma de comportarse en estos casos es algo
autoritaria. Más problemas muestra, sin embargo, con las personas que están a su nivel o
que ocupan un estatus superior al de ella.

Su comportamiento con los demás suele ser algo distante, sólo anticipa
negativamente las interacciones con los hermanos, pero continuamente se encuentra
comparándose con los demás y cuestionándose qué pensarán de ella. Al margen de las
interacciones sociales últimamente piensa que su vida es un fracaso, tanto profesional
como personalmente y eso le hace sentirse mal. El sentimiento de fracaso es mayor
desde hace un año, cuando acabó la carrera de Derecho y pensó que, al haberla
compaginado con su trabajo, su expediente no era muy bueno y que, tanto por sus notas
como por su edad, le resultaría difícil ejercer profesionalmente como abogada. De todo

141
ello culpa a sus padres. Desde entonces, con gran frecuencia se encuentra pensando qué
habría sido de su vida si sus padres le hubieran pagado sus estudios a una edad más
temprana. Cree que "ha perdido el tren" hace mucho tiempo y que ahora es demasiado
tarde para ponerse al día en los diferentes ámbitos de su vida.A nivel personal, la
mayoría de sus antiguas amigas ya tienen pareja estable y algún hijo, y ella considera que
con su edad, le resultará difícil poder formar una familia.

También descubrimos gracias a la entrevista que C es una persona muy exigente con
los demás, bastante puntillosa y que soporta mal las críticas. Tras las escasas
interacciones que tiene suele sentirse mal, culpable en el caso de las interacciones con los
padres y molesta en el caso de hermanos y compañeros del trabajo. Por otra parte,
aunque como hemos dicho, su malestar y sus problemas sociales se han incrementado
desde hace un año, nunca ha tenido muy buenas relaciones con los demás. Ella reconoce
haber sido de trato difícil y haberse sentido rechazada desde su adolescencia por los
compañeros de la clase. Casi siempre encerrada en casa, su principal modelo ha sido el
de los padres, personas de nivel cultural medio un tanto clasistas y elitistas en la relación
con los demás, que siempre mostraron más atención a la educación de los hijos que a la
de las hijas.

Finalmente, la entrevista permitió ver que C presentaba una alta motivación para el
cambio terapéutico, pero la atribución que hacía de sus problemas era externa. No
pensaba en ningún momento que su com portamiento pudiera generar rechazo en los
demás. Por lo tanto, el cambio que ella esperaba consistía en no dejarse afectar tanto por
el comportamiento injusto de los demás.

Como es sabido, uno de los beneficios de la entrevista es que constituye, de por s(

una situación de interacción social, que permite no sólo recopilar la información relatada
por el paciente, sino observar cuál es su comportamiento en la misma, lo que puede ser
una muestra (con las limitaciones evidentes) de cómo se comporta en otros contextos
similares. En el caso que nos ocupa, el terapeuta pudo observar que el comportamiento
social de la paciente fácilmente podría causar rechazo en algunas personas. En el flujo de
la conversación no controlaba bien la dinámica de tomar y ceder la palabra, tendiendo a
acaparar el protagonismo todo el tiempo. Su habla era completamente egocéntrica. No
sabía escuchar. Cuando el terapeuta tomaba la palabra, la paciente tenía una mirada
excesivamente fija e inexpresiva que parecía decir dos cosas: "no me importa lo que
dices" y "acaba pronto, por favor". Por otro lado, con la mirada, de tanto en tanto
escrutaba al terapeuta transmitiendo la sensación de que estaba evaluándolo. Su sonrisa
era forzada. Su sentido del humor, poco desarrollado. Parecía tener problemas de
comprensión cuando se hablaba de los entresijos de las emociones. Su rigidez era notoria
y eso lo reflejaba tanto en el contenido de su habla como en sus formas. Su modo de
vestir tampoco contribuía a transmitir naturalidad. Parecía mostrar poca tolerancia a lo
que pudiera suponer una posible crítica o simplemente un modo alternativo de ver las
cosas; su estilo, en general, era un tanto agresivo.

142
 Con el fin de confirmar algunas de las hipótesis del terapeuta a partir de la
información obtenida en la entrevista y de complementarla, se pidió a la paciente que
cumplimentara un autorregistro con las interacciones de la semana siguiente y se le
preguntó la posibilidad de hablar con alguna persona de su entorno más próximo, como
sus padres o algún amigo. Por lo que respecta a esta última cuestión, Carmen no estaba
muy dispuesta a traer a ningún familiar ni amigo, entre otras cosas porque nadie sabía
que ella estaba acudiendo a terapia. Hubiera sido para ella algo así como una humillación,
por lo que se desestimó la idea confirmando en parte que se trataba de una paciente
bastante orgullosa y muy vulnerable a la opinión de los demás.

Por su parte, el autorregistro de la primera semana fue el que se presenta en el

cuadro 2.7.

En el autorregistro se revela la frecuencia de interacciones negativas de nuestra

paciente en tan sólo una semana. Hubo dos discusiones con los padres en las que el
reproche hizo acto de presencia y dos comentarios que fueron ofensivos a una
compañera del trabajo y a su herma no.A pesar de lo que nos relató en la entrevista, en
todas estas ocasiones no fueron los otros los que la agredieron, sino al contrario. Ella
forzó las conversaciones para hacer sus comentarios negativos. El nivel de ansiedad tras
las discusiones fue bastante alto; sus cogniciones muestran una actitud fatalista respecto a
su futuro, hostil respecto a los demás e insensible respecto a los sentimientos de los
otros. En consecuencia, tanto la satisfacción de la propia paciente como la de los
interlocutores, a juzgar por su reacción, es muy baja. Con sus comentarios, la paciente
sólo consigue entristecer a unos y enfadar u ofender a otros.

143
 La última prueba de evaluación que se utilizó en este caso para complementar la
información obtenida fue una medida conductual, concretamente, una prueba
semiestructurada de interacción extensa, en la que se le pidió que se simulara durante
diez minutos distintas conversaciones. Una primera charla sería con su madre o padre
ante la pregunta de uno de ellos acerca de por qué se encontraba tan disgustada
últimamente. La segunda simulación sería una charla con su hermano ante un comentario
de éste acerca de lo bien que le van las cosas en la vida. Una tercera simulación sería la

144
de una conversación con un compañero del trabajo sobre las aspiraciones de uno y otro y
de su bienestar en el trabajo. La cuarta interacción simulada sería con un chico con el
que ha quedado para ir al cine y por el que siente cierta atracción. Los resultados de las
simulaciones confirmaron al terapeuta las hipótesis previas en la línea de la agresividad de
C hacia los demás miembros de su familia y compañeros del trabajo que se manifestaba
tanto en el contenido de sus verbalizaciones como en los aspectos no verbales. Las
observaciones extraídas por el terapeuta en la entrevista se repitieron en las interacciones
simuladas.

La valoración final del terapeuta a partir de todo el proceso de evaluación es que nos
encontramos ante una paciente con dos ámbitos problemáticos distintos. Por un lado,
estarían todas las interacciones que tienen que ver con la familia y el trabajo; por otro
lado, las interacciones con otras personas. Las relaciones sociales de C en el primer
ámbito están marcadas por un importante sentimiento de inferioridad respecto a los
demás. C se siente fracasada, siente que profesionalmente no ha llegado todo lo alto que
ella hubiera deseado. Hubiera querido ser una afamada abogada y se encuentra siendo
una auxiliar administrativo. Esto no sería ningún problema si sus padres no le hubieran
transmitido la idea de lo importante que es "llegar a ser alguien en la vida". C culpa a los
padres en parte injustamente de esta situación y los reproches hacia ellos se incrementan
mucho a partir de acabar la carrera de Derecho con gran esfuerzo y ver que aun así no
es la reputada abogada que ella hubiera deseado ser. En ese momen to C se queda sin
metas que alcanzar y con una realidad que no le gusta nada. El mismo sentimiento de
inferioridad es el que le lleva a discutir con los padres, no soportar que su hermano la
trate como a una niña y tolerar muy mal que los abogados del bufete la traten como lo
que es, una administrativa. Por otro lado, la relación con sus compañeros es difícil,
justamente porque ella no se siente igual a ellos y, por tanto, en el fondo no desea
integrarse en el grupo. La forma de expresar todo esto en las interacciones sociales con
familiares y compañeros es un estilo agresivo y ofensivo que se refleja en comentarios
hirientes y miradas y gestos altivos.

Independientemente de esta problemática, C posee un estilo desadaptativo de

relación con los demás, lo que afecta al segundo ámbito problemático. Posee una
personalidad dominante y bastante egocéntrica. Esto le lleva a acaparar la palabra, no
saber escuchar y mostrarse insensible a las necesidades y sentimientos de los
demás.Tanto el control del habla como los gestos hacen que los otros se sientan
amenazados por su soberbia o, en el mejor de los casos, ignorados o incomprendidos, lo
que provoca rechazo y distanciamiento, tanto en el ámbito de la pareja como en el de los
amigos y conocidos.

Nos encontramos por tanto ante un caso de problemas de habilidades sociales mixto
que incluye tanto el desconocimiento de las habilidades adecuadas en ciertos contextos
como cogniciones irracionales y desadaptativas referidas a las relaciones sociales.

145
b) Tratamiento

A partir de la evaluación realizada deberíamos plantearnos el programa de

intervención haciendo especial énfasis en las técnicas dirigidas al entrenamiento en
habilidades sociales en sentido estricto, es decir, a la enseñanza de las conductas
apropiadas a las situaciones problemáticas; y también técnicas de reestructuración
cognitiva para el análisis y modificación de todas aquellas creencias irracionales y
cogniciones desadaptativas que interfieren con el funcionamiento social de la paciente.

Dado que estas técnicas están descritas con detalle en capítulos anteriores, no
volveremos a describir en qué consistió su aplicación. Sí que señalaremos cuál podría ser
la programación terapéutica en este caso.

En primer lugar, como módulo educativo del tratamiento, se enfatizaría la

importancia de una vida social satisfactoria para el bienestar emocional de las personas y
cuáles son los principales problemas que pueden surgir a la hora de relacionarnos con los
demás. Le haríamos comprender cómo nuestro comportamiento influye en el
comportamiento de los demás y viceversa, y de qué manera en ocasiones nos
comportamos con los otros llevados por algunas creencias irracionales o pensamientos
distorsionados que poco tienen que ver con la realidad. Se insistiría mucho en el hecho
de que las habilidades sociales se aprenden con el tiempo y a través de las experiencias, y
que el tratamiento que le ofrecemos no es más que una oportunidad para el aprendizaje
de nuevos modos de analizar y comportarse ante las situaciones sociales. En el caso de
Carmen, lo que ha ocurrido es que, como consecuencia de la educación que recibió de
sus padres y de sus propias circunstancias personales, ha tenido pocas ocasiones para
mejorar sus habilidades sociales, y algunas de las habilidades y creencias que ha
desarrollado son más bien desadaptativas a la luz de sus resultados. Sus creencias acerca
de lo que ella debería ser, la percepción acerca de su situación de
superioridad/inferioridad respecto a los demás y la atribución de la responsabilidad de su
situación a sus padres, le lleva a comportarse de un modo hiriente para con éstos, que no
acaban de entender cuál es el objetivo de Carmen. Pero para las demás personas,
incluido su hermano y sus compañeros, su comportamiento soberbio como reacción a
ese sentimiento de inferioridad genera rechazo, rechazo que es percibido por Carmen,
pero que también es malinterpretado, al atribuirlo a aspectos como el "clasismo" de los
abogados del bufete, la envidia de sus compañeras, etc. Esta interpretación, a su vez,
errónea, lleva a que Carmen confirme sus ideas y mantenga la tendencia a seguir
comportándose así, creando un círculo vicioso. Puesto que comportamientos y creencias
se enlazan unos con otras y se influyen recíprocamente, el programa de intervención
tendrá que centrarse en ambos aspectos.

Antes de comenzar la intervención es importante que Carmen entienda que,

independientemente de que sus padres lo hayan hecho mejor o peor, su hermano sea más
o menos oportuno y sus compañeras más o menos envidiosas, existe una posibilidad de

146
que ella, con su comportamiento y sus creencias, esté causando parte de sus problemas,
y es sobre esta parte, sobre la que se va a trabajar.También es importante enfatizar a la
paciente la importancia de una fuerte motivación para el éxito del tratamiento, sobre todo
teniendo en cuenta que quizás sus intentos de cambio no sean rápidamente reconocidos y
reforzados por las personas de su entorno hasta pasado un tiempo.

Una vez finalizado el módulo educativo, la aplicación de las técnicas para el

aprendizaje de las nuevas habilidades requeridas tendría como objetivo desarrollar
habilidades alternativas para las siguientes situaciones:

1.Sus padres le preguntan qué tal se encuentra.

2.Sus padres hacen un comentario que deja entrever lo buenos padres que han sido.

3.Los padres manifiestan el éxito social alcanzado por otra persona.

4.El hermano de Carmen no tiene demasiado en cuenta su opinión.

5.El hermano de Carmen bromea a costa de ella.

6.El hermano de Carmen se manifiesta contento de cómo le van las cosas.

7.El hermano reprocha a Carmen el modo en que trata a los padres.

8.Un compañero de coro no le saluda o gira la cabeza al pasar ella.

9.Sale a cenar con un chico que le resulta atractivo.

10.Un abogado del bufete se comporta de modo soberbio con ella.

11. Una compañera le hace ver que nadie es mejor por tener más formación.

12.Mantiene una conversación informal con una compañera del trabajo en la que ésta
presume de alguna cualidad.

Evidentemente se podrían incluir tantas situaciones como fuera necesario. A lo largo

del tratamiento suelen aparecer nuevas situaciones. Para cada una de ellas, y teniendo en
cuenta que estamos en una terapia individual, se seguirían los pasos de:

a)Descripción de la situación problema.

b)Objetivo.

c)Generación de respuestas alternativas.

147
d)Modelado por parte del terapeuta.

e)Elección por parte del paciente de la respuesta alternativa más adecuada.

f)Práctica encubierta a modo de ensayo.

g)Ensayo manifiesto del paciente.

h)Retroalimentación y valoración de la efectividad de la nueva conducta.

QReforzamiento.

Si, por ejemplo, se está tratando la situación de que el hermano de Carmen se

muestra satisfecho por cómo le van las cosas, la paciente se puede plantear el objetivo
junto con el terapeuta de ser capaz no sólo de no responder agresivamente al hermano
comparándose con él, sino de reforzarle por el esfuerzo que le ha supuesto llegar donde
está. Ésa podría ser una respuesta alternativa. Otra podría ser quedarse callada sin
intervenir. Se podría hablar de las ventajas e inconvenientes de cada una de las
alternativas, mode lar la mejor evaluada y practicarla en la sesión de terapia. En otra de
las situaciones, la paciente puede ensayar otro modo de comportarse con los chicos
cuando sale a cenar con ellos. Puede intentar ceder más la palabra al otro, ser algo más
espontánea, no ser tan categórica en las respuestas, mostrarse menos intimidatoria, etc. O
puede aprender a ser asertiva ante un trato de su hermano que le parece injusto sin llegar
al grado de agresividad que suele mostrar en estas situaciones. Para todas estas
situaciones se realizaría un entrenamiento en control de aspectos verbales, no verbales y
paralingüísticos, tal y como se indicó en el apartado correspondiente.

Uno de los límites en la aplicación de estas técnicas puede ocurrir cuando se le pide
al paciente que piense conductas alternativas más adaptativas ante una situación social y,
aunque el paciente puede tener claro lo que sería más adaptativo, siente que así se le está
pidiendo que actúe en contra de sus convicciones. En nuestro caso, si le pedimos a
Carmen que elabore formas alternativas de responder ante la pregunta de sus padres de
"cómo se encuentra", la paciente puede decirnos que tiene la obligación moral de
contestar a los padres lo que siente, a saber, que está mal y que la culpa de todo la tienen
ellos.Ante esta situación podríamos sencillamente enseñarle a comportarse de un modo
contrario a lo que piensa. Pero quizás esta idea está en contra de sus valores y haya que
ayudarla a cambiar sus creencias a este respecto para que pueda desempeñar la nueva
conducta. O también podemos ayudarla a cambiar sus creencias acerca de la
responsabilidad que los padres pueden tener respecto a su situación vital, con lo que no
tendrían por qué contradecirse una respuesta adaptativa y una respuesta sincera. Es
evidente que hemos entrado entonces en el terreno de las técnicas de reestructuración
cognitiva.

148
 A través del autorregistro que hemos pedido a la paciente en el proceso de
evaluación ya hemos recogido algunas de las cogniciones más presentes en las
interacciones sociales. Podemos complementar este registro con otro donde aparezcan las
cogniciones generales, no sólo las que se presentan en las interacciones sociales.
Entonces, el terapeuta podría explicar a la paciente el modelo ABC de Ellis para que
comprenda la importancia de los pensamientos en el estado emocional y el
comportamiento de las personas y ayudarla a debatir y cuestionarse algunas de las
creencias irracionales y pensamientos negativos. Algunas de estas cogniciones podrían
ser:

1.Yo debería tener un buen puesto de trabajo como abogada.

2.Yo debería tener más amigos.

3.Yo debería haber formado una familia hace ya tiempo.

4.Mis padres deberían haberme dado una mejor formación.

5.Mis padres han sido horribles como padres.

6.Mis padres han sido insensibles a mis necesidades como hija.

7.En general, la gente es mala.

8.A mi edad ya he llegado tarde a muchas cosas.

9.Soy una fracasada.

10.Debo hacer ver a mis padres que son culpables de mi fracaso.

11. Mi hermano debería tratarme como a mi me gustaría que lo hiciera.

12.Mis compañeras de trabajo deberían dedicarme un trato diferente por el hecho de

tener más formación que ellas.

Al igual que ocurría con las situaciones problemáticas, también las cogniciones
desadaptativas podrían ser más. Pero, en cualquier caso, los pasos que se seguiría para
su discusión serían:

a)¿Qué me preocupa?

b)¿Qué razones o evidencias hay a favor y en contra de que eso sea cierto o vaya a
suceder?

149
c)¿Qué probabilidad hay de que entonces esté en lo cierto, de 0 a 100?

d)¿Existen otras explicaciones alternativas?

e)¿Cómo sería de horrible si realmente fuera cierto, de 0 a 100? ¿Qué sería lo peor que
podría pasar?

f)¿Me resulta útil pensar as¡?

Pongamos como ejemplo la cognición "mis padres son los responsables de que yo
sea una fracasada". En realidad estamos ante un pensamiento compuesto de otros dos
que habría que analizar por separado: "yo soy una fracasada" y "mis padres son los
responsables". Habría que ayudar a Carmen a definir qué es ser un fracasado y analizar
las evidencias de que ella lo sea Con la discusión seguramente llegará a la conclusión de
que su vida no es un fracaso total, pero que hay algunas cosas que le gustaría que fueran
de otro modo. Entonces procederíamos a la discusión del pensamiento "mis padres son
los responsables de que algunas cosas no hayan ido como yo quisiera". ¿Qué razones le
pueden hacer pensar eso a Carmen? ¿Hasta dónde llega la responsabilidad de sus padres
y la suya propia? ¿Está excusando su infelicidad en sus padres? ¿Qué hubiera hecho ella
en su lugar? Y, suponiendo que sus padres tengan alguna responsabilidad en los
problemas actuales, ¿cómo resulta eso de horrible? ¿Es eso tan grave? ¿Es tan
infrecuente? ¿No son todos los padres del mundo algo responsables de mucho de lo que
les ocurre a los hijos en sus vidas, tanto de lo bueno como de lo malo? ¿Cuál es el
problema entonces? ¿Sirve de algo seguir pensando as¡? ¿No sería mejor no seguir
escudándome en mis padres y trabajar para que mi vida se acerque a lo que yo deseo
que sea? Todas estas preguntas debería autoaplicárselas Carmen. Lo más probable es
que llegue a la conclusión de que sus padres no son los mejores padres del
mundo.Tampoco los peores. Son un hombre y una mujer que la trajeron a este mundo,
con sus miedos y sus limitaciones y lo hicieron lo mejor que supieron. Cuando Carmen
llegue a asumir esta idea y a estar profundamente convencida de ella, con toda
probabilidad le resultará más fácil ensayar formas alternativas de comportamiento ante
sus padres.

Las discusiones cognitivas de Carmen en torno a todas estas cogniciones deberían

concretarse en conclusiones finales en forma de autoinstrucciones que la acompañaran
durante su ejecución social.

Finalmente, dentro del plan terapéutico para Carmen, las técnicas de reestructuración
cognitiva podrían dejar el camino preparado para la aplicación de técnicas en solución de
problemas. Una vez asumida su responsabilidad respecto a su propia vida y sus
relaciones, no estaría mal que Carmen se planteara distintas alternativas de solución a los
problemas que tiene, como puede ser el tipo de relación con su familia, el malestar por el
tipo de trabajo que desempeña actualmente, su aislamiento social progresivo, etc.

150
 Preguntas de autoevaluación

1.De la entrevista se puede decir que:

a)Puede presentar problemas de validez. ❑

b)Es un instrumento muy representativo de todo el rango de situaciones en que el

paciente presenta problemas en habilidades sociales. ❑

c)Es un instrumento muy fiable. ❑

d)Es un medio para obtener información verbal, pero, desgraciadamente, no permite

obtener información no verbal. ❑

e)No es un método de evaluación aconsejable dadas sus enormes limitaciones. ❑

2.Las pruebas estructuradas de "interacción discreta o breve", también denominadas

pruebas de "representación de papeles" entran dentro de la categoría:

a)Autorregistro. ❑

b)Medidas conductuales. ❑

c)Entrevista. ❑

d)Autoinformes. ❑

e)Análisis funcional de la conducta. ❑

3.Cuando lo que nos interesa saber no es la respuesta del paciente ante comentarios o
comportamientos específicos de otra persona, sino su comportamiento global, por
ejemplo, en una conversación cotidiana, la prueba de evaluación más pertinente sería:

a)Prueba de observación estructurada a través de role-playing. ❑

b)Autorregistro. ❑

c)Autoinforme. ❑

d)Prueba de observación semiestructurada en situaciones simuladas. ❑

e)Registro psicofsiológico. ❑

4.Si enseñamos al paciente a que se diga a sí mismo cosas como: Iodo va a ir muy bien"
o "he hecho esto otras veces", antes de enfrentarse a una situación social que le

151
 resulta amenazante, se está aplicando:

a)Detención del pensamiento. ❑

b)Discusión cognitiva. ❑

c)Técnicas de distracción. ❑

d)Entrenamiento autoinstruccional. ❑

e)Ensayo de conducta. ❑

5.En la terapia de grupo:

a)Las sesiones han de ser mucho más largas.Al menos de dos horas de duración. ❑

b)Para que las sesiones se desarrollen adecuadamente han de participar al menos 12

personas. ❑

c)Es más fácil aplicar una terapia grupa) que una individual. ❑

d)En una terapia grupa) cada paciente aprende directamente del terapeuta. El único
tiempo realmente útil es el que el terapeuta dedica a cada paciente. ❑

e)En la terapia grupa) nadie puede hacer comentarios y mucho menos ayudar a otro
participante porque, dado que éste también necesita ayuda, no haría otra cosa que
empeorar la situación. ❑

152
153
154
155
Lecturas recomendadas

Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.

Madrid: Siglo XXI.

Kelly, J. (2000). Entrenamiento de las habilidades sociales: guía práctica para

intervenciones. Bilbao: DDB (edición original, 1982).

Bibliografía

Bain, J. A. (1928). Thought control in everyday life. Citado en M.Davis, M.McKay y

E.Eshelman (1985). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca.

Beck, A.T.; Rush, A.J.; Shaw, B. E y Emery, G. (1982). Terapia cognitiva de la

depresión. Bilbao: DDB (ed. original, 1979).

Caballo, V. E. (1988). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.

Valencia: Promolibro.

Caballo, V. E. (1996). Evaluación de las habilidades sociales. En G.Buela-Casal,

V.E.Caballo y J.C.Sierra (dirs.): Manual de evaluación en psicología clínica y de la
salud, pp. 377-421. Madrid: Siglo XXI.

D'Zurilla, T. J. y Goldfried, M. R. (1971). Problem solving and behavior modification.

Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126. Traducción: "Solución de problemas y
modificación de conducta", en C. Botella (comp.) (1985): Aportaciones a la
Psicoterapia. Valencia: Promolibro.

Ellis, A. y Grieger, R. (eds.) (1990). Manual de terapia racional emotiva: Vol. 2. Bilbao,
DDB (ed. original, 1986).

Lavoie, R. D. (1994). Learning disabilities and social skills with Richar Lavoie: Last one
picked. First one picked on (video and Teacher's guide). Available from PBS Video,
1320 Braddock Place, Alexandria, VA 22314-1698.

Meichenbaum, D. y Cameron, R. (1974). Modifying what clients say to themselves. En

M.Mahoney y C.E.Thoresen, Self-control: Power to the person. California:
Brooks/Cole.

156
Spivack, G. y Shure, M. B. (1974). Social adjustment of young children. San Francisco:
Jossey-Bass. Traducción: "Solución de problemas y salud mental". En C.Botella
(comp.) (1985), Aportaciones a la psicoterapia. Valencia: Promolibro.

¡ Tomado de J. A. ‹el ¡y (2000). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: DDB

2 Tomado de L.Michelson, D.P.Sugai, R. P Wood y A.E.Kazdin (1987). Las habilidades

sociales en la infancia. Barcelona: Martinez Roca.

3Tomado de J.A.Kelly (2000). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: DDB.

4Tomado de A.Álvarez, M.A.Álvarez-Monteserín, A.Cañas, S.Jiménez y M.J.Petit

(1990). Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3-6 años. Guía práctica para
padres y profesores. Madrid:AprendizajeVisor.

5 Tomado de A.Álvarez, M.A.Álvarez-Monteserín, A.Cañas, S.Jiménez y M.J.Petit

(1990). Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3-6 años. Guía práctica para
padres y profesores. Madrid:AprendizajeVisor.

157
Índice
Capítulo 1. Aspectos generales del entrenamiento en habilidades
11
sociales
1.2. Concepto y definición 15
1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales? 17
1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un
19
modo socialmente aceptable?
1.3. Características generales de las habilidades sociales:
21
componentes básicos
1.3. 1. Comunicación no verbal 22
1.3.2. Componentes paralingüísticos 24
1.3.3. Componentes verbales: la conversación 25
1.4. Ámbitos de aplicación 27
Cuadro resumen 34
Exposición de un caso clínico 35
Preguntas de autoevaluación 36
Capítulo 2. Protocolo de aplicación del entrenamiento en
38
habilidades sociales
2.2. Evaluación de las habilidades sociales 41
2.2.2. Entrevista 44
2.2.3. Autorregistro 45
2.2.4. Autoinformes 46
2.2.5. Evaluación por parte de los demás 50
2.2.6. Medidas conductuales 53
2.2.7. Registros psico fisiológicos 60
2.2.8. Conclusión 61
2.3. Procedimientos de aplicación del entrenamiento en habilidades
62
sociales
2.3.I. Técnicas para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales 64

158
2.3.2. Técnicas cognitivas 70
2.3.3. Entrenamiento en solución de problemas interpersonales 83
2.3.4. Tareas para casa 88
2.3.5. Generalización y mantenimiento de los cambios 90
2.4. Variables moduladoras del entrenamiento en habilidades
92
sociales
2.4.2. La edad: intervención en la infancia y adolescencia 97
2.4.3. El formato de terapia: individual versus grupa) 100
2.5. Materiales para el terapeuta 104
2.5.2. Evaluación 105
2.5.3. Intervención 137
Clave de respuestas 152
Lecturas recomendadas y bibliografía 154
INVENTARIO DE INTERACCIONES HETEROSEXUALES
157
(Twentyman y McFall, 1975)'
ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS
157
(CABS) (Michelson yWood, 1982)2
ESCALA DE EVITACIÓN Y ANSIEDAD SOCIAL (Watson y
157
Friend, 1969)3
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES
157
DE INTERACCIÓN SOCIAL (3 AÑOS) (Álvarez, Cañas, Jimén
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES
157
DE INTERACCIÓN SOCIAL (4-5 AÑOS) (Alvarez, cañas, Jim

159