Trabajo publicado en las ACTAS V CONGRESO NACIONAL DE DIDÁCTICA

DE LA LENGUA Y LA LITERATURA, (septiembre 2007)

La voz, el cuerpo y la escritura en la construcción de identidad

Una experiencia de formación docente en mediación de lectura

Elba Rosa Amado

y grupo de estudiantes de Profesorado en Letras1
Universidad Nacional de Tucumán

En la presente ponencia intentamos comunicar y analizar las implicancias de un

modo de formación docente inicial que en una primera etapa sustituyó las aulas -como
espacio tradicional de formación- por espacios alternativos de educación no formal: talleres
de retención juvenil fuera del horario escolar, talleres de contención de adictos, talleres de
recreación cultural,taller de escritura con reclusos. Esta decisión exigió poner en juego no
sólo cierta experticia técnica y didáctica sino una dosis alta de creatividad y de
responsabilidad social a los practicantes, en tanto el trabajo adquiría sentido en la
habilitación cultural de jóvenes de sectores desfavorecidos, en riesgo de exclusión y en
situaciones de crisis personales y sociales.

La experiencia se desarrolló desde la cátedra Organización y Didáctica de la

Enseñanza Media con Prácticas de la Enseñanza-Letras de la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNT en convenio con el Proyecto Tucumán en tiempo de lectura de la Secretaría de
Educación de Tucumán y Plan Nacional de Lectura, por el cual los practicantes, en calidad
de pasantes –rentados con un monto mínimo- coordinaban un Taller de lectura y escritura
creativa en el espacio de los CAJ -Centro de Actividades Juveniles- del Programa Nacional
Escuela para Jóvenes -; asimismo se convino con la Fundación Ariadna para la reinserción
de jóvenes marginales adictos, con el Centro Cultural Municipal de Trancas, y la Unidad
Penal de Villa Urquiza Pabellón 5 para jóvenes reclusos.

1
Este trabajo fue redactado con los aportes de los informes de prácticas de los siguientes estudiantes: Ana
Chehin, Pilar Ríos, Verónica Enrico, Alejandra Huespe, Silvia Camuña, Marisa Guanca, Verónica Cáceres,
cecilia Rocabado, Anahí Guardia, Stella Lazarte, Pïa Marcaida, Guadalupe Martínez, Adriana Agüero y
Gustavo Majud.
 Antecedentes de la experiencia
Desde la coordinación de dos cátedras de formación docente inicial en Letras en las
universidades de Jujuy y Tucumán desde el año 2000 venimos incursionando en diferentes
cambios en razón de haber considerado la necesidad de responder desde nuestra institución
a las acuciantes necesidades culturales de la sociedad. Así, haciendo la punta en San
Salvador de Jujuy preparamos a nuestros “practicantes” para coordinar talleres de lectura en
bibliotecas populares, en comedores barriales, en fundaciones de niños de la calle..etc 2
experiencia fundacional de innovación en las prácticas, cuyos resultados nos dieron fuerza
para continuar en esa dirección. En el 2003 y 2004 trabajamos desde Tucumán en convenio
con el proyecto PIR de Retención Institucional en talleres de “apoyo” que en realidad
resultaron talleres de lectura y escritura creativa y cuyos muy buenos, aunque
controvertidos resultados nos inspiraron para continuar en 2004. 3 Con nuestros estudiantes
de Tucumán, fuimos entonces paulatinamente innovando desde el trabajo de prácticas en
espacios extraescolares, pero ligados fuertemente al aparato escolar formal hasta que nos
animamos a proponerles directamente en el inicio del 2005 un trabajo más comprometido
con la sociedad y con sujetos en situación de riesgo social y cultural. Los resultados de esta
experiencia son los que traemos hoy aquí.

Marco teórico
Desde nuestra perspectiva en el campo de la formación docente, sostenemos que es
imprescindible superar una formación técnica, descontextualizada de su entrono geográfico,
social e histórico e intentamos ubicarnos en un paradigma práctico, reflexivo y crítico. Por
ello adscribimos a Gimeno Sacristán en sus conceptos de profesionalidad ampliada4
cuando se refiere a un docente comprometido con su medio, conocedor de los
condicionamientos estructurales del curriculum y del sistema educativo como contexto de
2
Ver nuestra ponencia Amado, Sotelo: ¿Un docente en los bordes? Experiencia de innovación en la
formación docente de Letras presentada en las I Jornadas Nacionales 2002: Prácticas y residencias en la
formación de docentes, UN de Córdoba, 2002.

3
Ver 2004 Amado, Yapur, Palacio: Un proceso de innovación en formación docente: el caso de prácticas del
profesorado en letras de la UNT ponencia presentada al IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La
Universidad como Objeto de Investigación, San Miguel de Tucumán, septiembre de 2004. –
4
Ver Gimeno Sacristán, J.: 1992 Profesionalización docente y cambio educativo en Aliaud, Duschatzky: Ma
estros, formación, práctica y transformación escolar. Bs As: Miño y Dávila editores.
ejercicio de sus prácticas y creo que estaríamos adhiriendo al paradigma de formación de
profesores llamado “reconstruccionista social”por Liston y Zeichner 5 en tanto adherimos a
la idea de Giroux de que los profesores deberían ser intelectuales transformadores de su
medio a través de una praxis que implique el conocimiento de las estructuras políticas,
sociales y culturales que atraviesan y determinan la escolaridad articulado con una práctica
coherente de cambio social. Quienes piensan que para que la formación del profesorado
contribuya a establecer una orden social más justo, humano y equitativo es preciso pensarla
como una forma de política cultural basada en el estudio de temas como el lenguaje, la
historia, la cultura y la política.
Bombini –en referencia a la carrera de Letras- nos habla de revisar las prácticas de
formación tan restringidas y empezar a pensar en un perfil profesional ampliado del
egresado de Letras6:”Un perfil interdisciplinario con fuertes relaciones
interinstitucionales, abocado a cuestiones diversas y específicas vinculadas con las
relaciones entre el lenguaje, la literatura y la educación y atento, en consecuencia, a dar
respuestas efectivas a las demandas profesionales y sociales más significativas” (op.cit)
En ese sentido aduce que en el ámbito de la educación no-formal será posible
recuperar tradiciones académicas vinculadas a la educación popular; actividades de
animación sociocultural, talleres de lectura en asociaciones, clubes, bibliotecas; atento a un
conocimiento de las idiosincrasias culturales de los distintos sectores demandantes.
En este sentido es que pensamos en una amplitud de la mirada y de las posibilidades
de actuación social y laboral del docente a mediador cultural. Considerando, desde un
modelo sociocultural, al mediador como aquel agente cultural que a diferencia del
animador o promotor de la lectura y de la literatura, tiene una conciencia clara de las
necesidades objetivas de los sujetos con los cuales interactúa, un agente que lucha por
esclarecer sus posiciones relativas en el campo cultural, reconociendo las formaciones
discursivas y prácticas de los sectores con los cuales media y reconociendo los capitales
culturales y los efectos de desigualdad como condicionamientos a la cultura de base, es
decir que reconoce las mediaciones y atravesamientos de poder social y económico y

5
Ver Liston, D. Y Zeichner K.: 1993 Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización.
Madrid: Morata.
6
Bombini, G.(1997): Volver a educar. El perfil del profesor de letras. Serie pedagógica Ficha de cátedra.
Universidad Nacional de La Plata.
político. Mediador es aquel agente que lucha por un ingreso activo al campo cultural
literario o lector legitimado de los sujetos con los cuales interactúa.7 (Privat, Bourdieu)
Por todo ello y considerando las evidencias de que un graduado de Letras esta
siendo requerido por la sociedad mas allá del sistema educativo formal; la urgencia de
replantear el rol de la enseñanza de la lengua y la literatura en el espacio social; la
necesidad de cubrir con una intervención cultural a mayor cantidad de sujetos demandantes
y no sólo de una sola franja etaria, y social -adolescentes y jóvenes, clases medias urbanas-
y a la necesidad de diseñar o formar un agente social de la cultura y de lengua y la
literatura: nos pareció necesario comenzar la formación docente inicial con una práctica
muy particular en contextos inusuales, difíciles, y con sujetos en situación de riesgo o de
crisis diversas.
Uno puede preguntarse frente al seguro horizonte de las formas tradicionales de
formación docente cómo enviar a estudiantes a iniciarse sin red de contención a espacios
casi desconocidos con el agravante de que los estudiantes de Letras tienen imágenes de sí
mismos como miembros de una elite intelectual y cultural privilegiada que perciben a los
otros desde la carencia de los atributos que ilusoriamente consideran los propios de “la alta
cultura”(cuesta. Furgón: 2002)8. Estudiantes de una institución de marcado corte autoritario
como componente institucional estructural y cuyas experiencias de aula o “modelos de
docencia” evidencian unos dispositivos pedagógicos que privilegian el individualismo y la
competencia por sobre el debate, la discusión de ideas. Estudiantes de una carrera de corte
academicista que censura u omite los espacios de creación literaria y o artística de sus
estudiantes reduciendo el horizonte – en la práctica- a la docencia en escuelas secundaria o
terciarias.
Sólo desde el lugar de un replanteo de esas dimensiones, ritos y tradiciones de
formación docente que iniciamos en el año 2000 y a partir de los resultados que vimos con
esas prácticas, podríamos animarnos a adoptar como estrategias de formación profesional
las que venimos acá a poner en discusión.

7
Cfr. El texto de Pierre Bourdieu Las reglas del arte y de J M Privat: Sociológicas de las didácticas de la
lectura.
8
Cuesta, C y Frugoni S. (2002) Tensiones entre la formación académica y la formación docente en el
profesorado universitario: acerca de las subjetividades “letradas” de los alumnos de Letras. I jornadas
nacionales. Prácticas y residencias en la formación docente.
 De manera que desde una materia anterior Didáctica Específica en amplio diálogo con
Didáctica General que es en realidad una nueva agenda de curriculum, venimos trabajando
con ellos en pos de producir rupturas epistemológicas y epistemofílicas9, desnaturalizar las
representaciones de literatura, de lengua, de docente, de dispositivo pedagógico, de función
social de la profesión de corte miserabilista10 con que llegan al espacio de la formación
pedagógica. En una palabra y parafraseando a Cuesta y Frugoni cambiar el estilo de
relación con el conocimiento que los estudiantes vienen sosteniendo. E, instalamos ”este
problema en su dimensión ideológica y política puesto que nos enfrentamos como
formadores de formadores a un conflicto de subjetividades, a unos alumnos de Letras que
deben poner en crisis sus matrices letradas para poder constituirse en docentes que
puedan enseñar lengua y literatura a otros sujetos que no las comparten, que no las
comparten totalmente o que no desean hacerlo.” (Op.cit)
Gracias a la experiencia que venimos acumulando estamos en condiciones de
sostener que esta forma de iniciación nos parece una de las mas contundentes y
beneficiosas para la construcción del rol profesional.

Preparando el campo
La experiencia en esta práctica en espacios no-formales, se inicia en la asignatura
Práctica y residencia con una iniciación a partir de categorías aportadas por la antropología,
la historia de la lectura, la sociolingüística, la sociología de la cultura, la teoría critica del
curriculum, la Psicología social etc. que van conformando una interdisciplina llamada por
nosotros “didáctica sociocultural de la lengua y la literatura” como nuevos modos o
maneras de garantizar que los sujetos accedan a una sostenida apropiación de la cultura
escrita sin avasallar sus identidades culturales”.11 (Bombini y Cuesta:2005)
Este modelo sociocultural de enseñanza de la lengua y la literatura supone una
deconstruccion paulatina de los dispositivos sociales, un develamiento de la construcción

9
Pichon Riviere en Quiroga A.P. de 1991: Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento Bs As.: Ediciones Cinco.
10
Cfr Grignon y Passeron en Zubieta y otros (2000) Cultura popular y cultura de masas. Bs AS.: Paidós. (pág.
98-99)
11
Bombini, G. Y Cuesta ,C. (2005) Lengua y literatura: Campo de la didáctica específica y Prácticas de
enseñanza. Publicación de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y Literatura. Escuela de
Humanidades Universidad Nacional de San Martín
social de la subjetividad y de la realidad, un análisis crítico del curriculum y un análisis in
situ de las instituciones y sus atravesamientos psíquicos y sociales.
La mirada de reformulación sobre los sujetos, las instituciones, el objeto de
enseñanza lengua y literatura, y la función del docente como mediador constituyeron el
marco teórico que sostuvo una primera mirada pero que para llegar a una reconstrucción
necesita de la vivencia del encuentro con los sujetos en la urgencia de asumir el rol sin
redes.
Mientras se va trabajando, paralelamente se va reflexionando sobre lo que se va
descubriendo, sobre los supuestos que se tenían de las situaciones, de los vínculos y del
conocimiento. Se fue tratando de alejarse de los categorías de competencia lingüística,
textos correctos, comprensión lectora, tipologías textuales ya que se consideró que
responden a una censura del lenguaje en uso y por lo tanto de la subjetividad que el
lenguaje pone en juego.
En otros lugares (Bombini y Cuesta:2005)ya se ha denunciado la esterilidad de este
paradigma y los intereses ideológicos a los que fue funcionales. Se trata de replantear como
principios de trabajo la relación entre los sujetos y su lengua materna y todo el caudal de
significados culturales identitarios que se ponen en juego, de manera que habría que poner
a los sujetos desde su verdad en escena. Al modo de antropólogos la idea es la comprender
y reconocer capacidades concretas, no a la luz de un modelo- eidos cínico e inalcanzable e
impositivo mas que distribuido (Bourdieu:1999)12- y recuperar los saberes socioculturales
de la lengua que cada sujeto y grupo o comunidad de sujetos porta y comporta. En ese
sentido se ha intentado que los estudiantes advengan a una concepción de apropiación de la
cultura escrita como esa habilitación de los actores a reformular, a replantear, a traducir
según sus intereses e idiosincrasias los textos marcados por el poder.13
Dada la fuerza de los paradigmas formalistas y normativistas, los pasantes tuvieron
dificultades para construir otras concepciones de la lengua, como por ej. unas concepciones
que reconozcan los saberes lingüísticos con los cuales los sujetos llegan como hablantes a
los espacios escolares y han tenido que luchar con ellos mismos para no “actuar” unos

12
Pierre Bourdieu, en Que significa hablar. Economía de los intercambios lingüísticos, nos alerta acera de
esta paradoja que consiste en que la escuela sólo muestra al desfavorecido todo lo que no podrá adquirir, solo
muestra y no garantiza su apropiación.
13
Confróntese los texos de Chartier, De Certeau, y Rockwel sobre la categoría “apropiación.”
presupuestos de sujetos deficitarios. Fue arduo ir comprendiendo, cambiando la posición y
la función de mediación.

Las voces, las propias voces

Por eso todas sus prácticas han podido partir de las propias voces de los niños que
acudían a los talleres, todos fueron aprendiendo a escucharlos, a armar dispositivos para
que esas voces salieran fuera, se manifestaran, tanto para construir el vínculo como para
luego ir desarrollando el encuentro con los distintos materiales escritos y orales desde un
canon ampliado, sin complejos.
Ej. Pia y Guadalupe iniciaron el taller con un ejercicio que mas parecía de grupo de
Psicología social: una figura de un joven y unas consignas de escritura mediante los cuales
los chicos y ellas se presentaban ante los otros; donde la realidad se cruzaba con la ficción y
donde se comprometían como sujetos y armaban un encuadre de taller con otro
compromiso diferente del aula formal. Había en el ejercicio cierta cuota de responsabilidad
ante la propia palabra la cual era escuchada desde otro lugar. Y por ejemplo aparecieron las
demandas de lecturas de textos literarios más variados para luego poder escribir. Se trataba
de jóvenes que ya tenían, por experiencias de talleres anteriores, un conocimiento y un
deseo de apropiación.
En el mismo sentido de comenzar a partir de sus propias voces y de sus propios
géneros ficcionales o culturales, Andrea y Mariana iniciaron el trabajo con los textos de la
cultura oral mas típicamente tucumana: el familiar, la mula ánima y otros seres que pueblan
la mitología disciplinadora de los contextos marcados por el feudalismo feroz de la caña de
azúcar, tratando de reconocer esas marcas, de escuchar a esos niños, de que ellos se
escucharan: hicieron un trabajo inicial de “desmitificación” de esos seres aterradores
(disciplinadores) a partir del reconocimiento de los niños del discurso mítico. Fue muy
arduo. Según ellas no consiguieron romper esos pactos no-ficcionales tan fuertes como lo
testimonia este texto de un niño de sus talleres:
El caballo maligno
“Dicen que había una vez un caballo que vivía con su dueño en el campo. Un día el
caballo fue robado, pero cuando el ladrón lo llevaba ocurrió un accidente: un camión chocó
al caballo y al ladrón y murieron los dos. Desde entonces el caballo sale siempre en el campo,
 sale todo destrozado, como quedaría un caballo atropellado y hace que todos los que roban
animales mueran en un accidente, salvando al animal”

En otro de los talleres Verónica y Alejandra, en el CAJ de una escuela rural

también parten de un diálogo franco y los jóvenes y niños narran espontáneamente las
historias imaginarias y mágicas de su contexto cultural cañero en un diálogo con las
historias sobrenaturales de corte conservador que propagan por la televisión. A partir de
esas voces que reconocen como válidas, las talleristas van poniendo en la mesa textos
del género de terror literario y allí se abren interesantes discusiones acerca de la
verosimilitud de los relatos, de su función semiótica y social. Luego leen juntos unos
cuentos-acertijos de tipo policiales que los fascinan.14
¿Cómo es que se logra sacar a escenas las voces de los sujetos?¿Cuáles son las
estrategias, los ardides a los que recurrieron? En primer lugar el encuadre de taller
establece reglas implícitas distintas a las de la clase formal: se construyó un contrato
pedagógico diferente donde se dejó en claro que lo importante eran los chicos: que
pusieran en juego sus propios modos de hablar, de leer y de escribir, de relacionarse con
la literatura. Al principio este pacto no fue creído...algunos se quedaban en la puerta sin
participar del todo hasta que promediando el taller, aceptaban el reto e ingresaban.
Supieron poco a poco que ellos interesaban y advinieron a otras formas, alternativas, de
vincularse con el arte y la literatura y por primera vez -los propios chicos lo enuncian al
final- lo que ellos pensaran y dijeran tuvo otro estatuto.

Lenguaje e identidad
El espacio de taller recogió, reconoció y respetó las propias voces, las de la lengua
materna, sin complejos, ni escándalos, ni correcciones, con sólo el criterio de la
comprensión mutua, entre ellos y con el tallerista coordinador. Ese diálogo sin
interferencias inhibitorias fue fundamental. A la hora de delinear un trabajo de
reconocimiento de sí mismo por el lenguaje: soy lo que tengo para decir pero puedo decir si
soy escuchado, mi subjetividad se construye bajo la mirada y la escucha del otro.” Como

14
Ver ponencia especifica sobre esta experiencia en estas mismas Actas: Enrico, Verónica y Huespe,
Alejandra: : “El taller literario en los C.A.J.: nuevos espacios, nuevas experiencias”
dice Michele Petit 15” lo que determina la vida del ser humano es el peso de las palabras o
el peso de su ausencia, cuando uno es más capaz de nombrar lo que vive, más apto será
para vivirlo y para transformarlo. Cuando uno carece de las palabras para expresar lo que
siente y piensa no queda más que el cuerpo para hablar y el cuerpo grita con sus síntomas
o se enfrenta violentamente con los otros”.
De la presencia y ausencia de palabras...porque no se partió del presupuesto de
que ellos no tienen palabras o tienen pobreza de vocabulario, de que no comprenden lo
que leen sino de escuchar y dar otro status a las palabras que sí tienen, que sí usan
cotidianamente y con las cuales logran estructurar pensamientos de todo tipo,
percepciones, sensaciones, sentimientos. En el espacio del taller se les ofreció
oportunidades de encontrarse con otras palabras simplemente, no con palabras mejores
o consagradas sino con palabras dichas, trabajadas, ese plus del trabajo que constituye
la literatura en su búsqueda es lo que intentaron comunicar.

El encuentro comienza por el cuerpo

¿Porqué hablar de cuerpo? Lo más censurado y lo más disciplinado de la
escolaridad moderna es el cuerpo, como tan bien lo desarrolla Foucault.
Con clara conciencia de la subjetividad estigmatizada, marginada y excluida, Silvia
que trabajó y trabaja cotidianamente en uno de los barrios mas “peligrosos” de la ciudad de
Tucumán, La Bombilla, percibió que una de las primeras formas de apropiación de los
textos de la cultura legitimada la necesitan inscribir en el cuerpo, así como los chicos de las
calle de Jujuy16 se pasan el libro por el rostro, lo huelen y lo palpan, -lectura inscripta en
gestos al decir de Chartier17- a estos chicos la literatura los encuentra por el cuerpo.
En esta experiencia el cuerpo no es ya un significante de la violencia, un síntoma,
sino una materialidad con la cual también me expreso. Con esta concepción, Silvia
implementa un trabajo de dramatización, de ponerle primero el cuerpo a las palabras: leen,
conversan, reconstruyen situaciones y luego a partir de consignas creativas improvisan los
textos dándoles sus cuerpos y sus voces: actúan, se actúan. Silvia descubrió que su forma
15
Petit, M. (1999) Nuevos acercamientos a las jóvenes y la lectura. Méjico: Fondo de Cultura Económica.
16
Cfr. Amado. Elba y otros (2005 Cómo leen los niños en situación de calle en San Salvador de Jujuy, en
Lulklu Coquette n · año 3.(pag.98-120)
17
Cavallo, G. y Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus.
particular de pensar, de manifestarse empieza por sus cuerpos: bailan, gesticulan, se
mueven, actúan... entra el cuerpo a la escena de la significación. Así partiendo de los
consejos de Sanchis de Finisterre propone, por ejemplo, la reconstrucción de cuentos
tradicionales, de cuentos maravillosos, de hadas, de saberes populares, coplas orales y
luego propicia una suerte de escritura creativa colectiva de un diálogo entre los personajes.
Curiosamente, no escriben, conversan entre ellos y luego cuentan con sus cuerpos; actúan y
en esos príncipes, en esos magos, los chicos de la Bombilla sueñan un barrio mejor, sueñan
que los quieran y los acepten y no los estigmaticen. ...¿cómo actuaría un caballero hoy?
¿Cómo una princesa? ¿quienes son los ogros hoy y porqué?....juego de idas y vueltas,
apropiaciones al mejor estilo de Certeau18, los chicos del CAJ de La bombilla, del barrio
Juan XXIII se despliegan en cuerpo, voz y escritura.
En escritura también porque poco a poco y a partir de que Silvia fue poniendo a
disposición de ellos materiales diversos, partiendo del venero popular de coplas y
adivinanzas, hasta avisos clasificados o textos desopilantes los chicos van construyendo sus
voces, van teniendo qué decir para salvarse de la marginación y sobre todo de la
estigmatización. La Bombilla logra transformarse así en Villa Bom en villa buena 19...allí
podemos ver el diálogo de la cultura propia vernácula con la alta cultura y aparece esto que
dice Petit de que la lectura es un camino a la ciudadanía la lectura entendida como un
trabajo liberador desde la lengua. A través de lo que escriben y de la recepción que tiene la
revista en el barrio, estos chicos conquistan su identidad, la construyen y se reivindican.

Una situación muy similar acaece en el taller de Anita y Pilar quienes trabajan en el
contexto de la fundación Ariadna con niños en situación de calle que son presas de las
adiciones mas feroces...los chicos, víctimas del abandono han dejado de concurrir a la
escuela y se resisten a cualquier formato similar o que le recuerde un aula...¿cómo trabajan
con ellos? ¿cómo ponerles a disposición la cultura letrada en sus vidas?¿por otro lado ¿qué

18
Cfr, De certeau, M (2000) Leer: una cacería furtiva en La invención de lo cotidiano.1 las artes del hacer.
Mejico: Universidad Iberoamericana.
19
Los chicos de este taller, por iniciativa propia piden hacer una revista un panfleto, algo que les muestre a
sus vecinos de lo que son capaces, así surge la revista Villa Bom, ¿villa buena? donde los chicos orientados
por la tallerista escriben e inscriben sus voces. Ver ponencia de Camuña. Silvia: Revista “Villa Bom”: la
construcción de identidades como resistencia a los procesos de marginación en estas mismas Actas, Bs As
noviembre de 2005.
función podría cumplir? confiando en las palabras de Petit, también nos ubicamos en la
convicción de que la lectura y la literatura contribuye a la construcción de la subjetividad.
Estas subjetividades son enigmas para las talleristas, y tuvieron que ir construyendo
hipótesis todos los encuentros acerca de los chicos. Trabajaron con su voz, les leyeron en
voz alta y apelaron al juego, a poner en juego los cuerpos e inventaron consignas de juego-
lectura invitándolos a recrear a reformular a apropiarse de los textos que escuchaban en el
taller, así inventaron dramatizaciones de cuentos entre otros de Poe El tonel de amontillado,
o la literatura gauchesca con Hidalgo y Hernández donde las versos del Martín Fierro le
prestaban palabras para armar una payada -competencia con sus compañeros. En el
encuentro de la payada aparecen esos cuerpos síntomas que gritan en forma de violencia
sus dolores y pudimos ver cómo van cambiando de función la sutura de la ficción, cómo
fueron usando sus cuerpos para decir, un diálogo de cuerpo y palabra.
Estos jóvenes tienen una vivencia de sus cuerpos estáticos en una experiencia
que implicaba una primera construcción de sí mismo: las talleristas les tomaron
fotografías a ellos, las reprodujeron y les dieron para que inventaran historias, (un mismo
grupo de fotos a distintos grupos) los chicos proponen entonces mostrarse así mismo,
contar sus propias historias mitad realida, mitad ficción, en formato de fotonovela.
Así partiendo del cuerpo, de las voces, de la lectura compartida los chicos
llegaron tímidamente a la escritura si bien grupal...¿uno se pregunta es un punto de
llegada ineludible? ¿o acaso es tan válido como toma de la palabra otros significantes
alternativos mediante los cuales se despliega la subjetividad? Queda el camino de la
escritura junto con sus rehabilitaciones integrales: un camino se inició en ese taller, todos
los sujetos han modificado sus posiciones, sus representaciones, han construido un
vínculo, un encuentro.

Taller en la cárcel

Con el cuerpo definitivamente docilizado, apresado, están los sujetos con los cuales
trabajó Gustavo, son chicos jóvenes, rebeldes, autores de delitos para quienes la lectura es
un bálsamo, un escape en ese encierro interminable. Con gran audacia Gustavo los puso de
bruces en contacto con la cultura legitimada sin concesiones y armó un taller de lectura y
escritura literaria casi o creativa. Consiguió en tiempo record una donación de libros y armó
un biblioteca en la unidad y los estimuló a la lectura. Los textos seleccionados por Gustavo
combinan la flor y nata del canon legitimado con textos de autores desconocidos. Comenzó
los encuentros con un diálogo franco (el decidió ir a la cárcel por un viejo proyecto que
tenía) y propone luego la lectura del primer capítulo de El túnel de Sábato y como
contratexto el capitulo 13 de la Carta de San Pablo a los Corintios donde se habla del amor
verdadero...en desde un primer momento se propone lecturas varias, relecturas, lectura en
voz alta compartida y lectura en silencio en recogimiento, y siempre algo para decir
primero oralmente después por escrito...propone lecturas de Conrad, Borges, Mujica
Láinez, Girondo González Tuñón, Parra, Tejada Gómez, Cardenal, Benedetti... propone
ejercicios de escritura lúdicos y siempre ficcionales con criterios de apropiación /plagio
/reescritura pero donde se va colando la verdad de cada uno. No trabaja a partir de textos de
autoayuda, ni religiosos, no porque estén mal sino porque apuesta a la literatura, a un
amplio canon sin restricciones, apuesta al desplazamiento, a la metaforización que sutura y
no al facilismo. Aunque parezca academicista, el modo en que trabaja propende unas
lecturas por fuera del poder, va logrando que los jóvenes se expresen, reflexionen se
emocionen, pongan en juego sus subjetividades .... Así a partir del poema
“Sugiero que el más triste de los presos
Tenga derecho a sábanas de seda
Bendita sea la boca que da besos
Y no traga monedas ...”
Matías de 16 años escribe:
sugiero que el mas triste de los presos, tenga más visitas
sugiero que el mas triste de los presos, tenga más campos de recreo
sugiero que el mas triste de los presos, tenga más salud
sugiero que el mas triste de los presos, tenga más sol y aire y lluvia
sugiero que el mas triste de los presos, tenga otra oportunidad.

Y otro interno pueda expresarse:

“no me censures, mis palabras pueden molestar,
pero al menos causan una reacción..
a veces quiero matar y a veces quiero morir
a veces quiero destruir y a veces quiero llorar
pero no me censures cuando digo lo que pienso...
porque el silencio no es de oro cuando lo llevo adentro
pongo la lapicera sobre el papel porque todo forma parte de mi.
(Marcelo Arias 16 años Villa Urquiza Tucumán septiembre de 2005)
 Reflexiones. Hacia una didáctica otra
En la totalidad de los casos los 8 talleres llevados cabo como experiencia de
formación docente inicial en la cátedra este año, partieron de poner en escena a los sujetos a
sus microculturas y a partir de allí habilitarlos al ejercicio de sus capacidades lingüísticos,
comunicativas y artístico literarias. Desde una mirada sociocultural, todos partieron de las
culturas de bases de cada grupo o de las culturas desvastadas de los sujetos en cuestión
(villa estigmatizada, barrio periférico, cárcel, zona rural) los practicantes ya en función de
pasantes experimentaron formas alternativas de “enseñar lengua” y haciendo justicia al
triángulo de la didáctica conocimiento-docente-alumnos conjugaron los vértices haciendo
pívot en los sujetos y en su relación trascendente con el lenguaje en la cultura.
Todos con el desafío de constituirse en mediadores lúcidos que intervienen en los
espacios sociales formativos como ejercicio de una praxis, en un suerte de puesta en
práctica de una didáctica alternativa arraigada ya no en la hegemonía de ciertos y arbitrarios
enfoques disciplinarios ni tampoco en psicologías descontextualizadas sino teniendo como
objeto de estudio las prácticas sociales de vinculación de los sujetos con el patrimonio
cultural, los intercambios que suceden en esos encuentros educativos, con las secretas
intenciones de ayudar a los sujetos en sus procesos de liberación en sus procesos de “la
toma de la palabra” como construcción personal y social
 Estos encuentros, estos talleres significaron sacar a escena ciertas estéticas
populares, silenciadas, ignoradas por el poder y por la escuela homogeneizadora, salieron a
escena formas idiosincrásicas de apropiación que fueron valoradas desde otros parámetros
que los propio, academicistas, elitistas. Los pasantes tuvieron sus propios procesos de
rupturas con las naturalizaciones y representaciones de enseñanza de dispositivos
pedagógicos de lectura de escritura de sujetos gestadas hegemónicamente en el sistema
educativo incluido el superior universitario. Algunos de ellos adscribieron al paradigma de
la diversidad, del respeto a las singularidades y evidenciaron concebir al curriculum como
praxis y otros destacaron además posicionarse desde el develamiento de las desigualdades
adscribiendo a un paradigma crítico, pero ambas posiciones se destacaron por la necesidad
de reconstruir o construir otra didáctica de la lengua ...que ¿ por que no? se traslade a los
espacios e instituciones formales como de hecho lo hicieron cuando una vez promediada la
experiencia en estos talleres fueron practicar a cursos completos.

A modo de conclusión
Todos estos encuentros dan cuenta de la existencia de unos sujetos plenos con
plenas facultades para la ejercicio de la ciudadanía y de la toma de la palabra, es decir de
ocupar un lugar en el campo literario y cultural de su medio con singulares formas de
apropiación, de inscripción cultural genuina.
Desde el punto de vista de los formadores, de los pasantes, dan cuenta de la vivencia
de un rol nuevo, que no habían vislumbrado en sus años de formación especifica; que dan
cuenta de una trabajo contrahegemónico y la posibilidad de un ejercicio diferente,
responsable socialmente y comprometido, no artificial; que los llevaron a adoptar un fuerte
compromiso con los sujetos y las instituciones.
Status de pasante versus practicante
Cada pareja fue construyendo paulatinamente sus propios modos de relacionarse, de
armar los vínculos de maravillarse, de interactuar...de negociar el espacio y el saber. Desde
el status de pasante y no practicante. Desde u otra furza de responsabilidad y de autonomía,
diferente del practicante.
Una construcción del rol desde una autonomía/responsabilidad...no hay miradas de
dueños de cursos ni de docentes modelos a los que imitar...la demanda de creatividad es
puesta a prueba a c ada minuto, no hay concesiones: el bostezo está acechando, el silla
vacía es una amenaza pero a la vez un acicate...
No es la comodidad de que los sujetos están así resistiendo pero presentes –esto
plantea también situaciones reales de interacción- en este caso es una negociación constante
–al menos al principio- de presencias. Fueron responsables -por la calidad y adecuación de
las actividades que proponen- de la permanencia de los chicos en el taller.

Taller: dispositivo de la educación popular

El taller de lectura y escritura opera desde otro paradigma, no desde la supuesta
ilusión de formar sujetos competentes para un desempeño comunicativo “ideal” homogéneo
standarizado” y desde un trabajo desde modelos formalizados del lenguaje que desdeñan o
taxonomizan hasta el infinito formatos sociales sobre los cuales no se reflexiona.
¿qué ponen en juego en los talleres? ¿desde donde comienzan la tarea “didáctica”?
¿qué concepción de lenguaje ponen en juego?¿cuál en tela de juicio? ¿cómo aparecen los
sujetos? ¿Como incompetentes o como hablantes reales marcados por sus propias
microculturas y a la vez atravesados por los canones y aparatos interpretativos escolares?..
El ingreso al modelo sociocultural fue paulatino pero seguro, la escucha es algo que
se fue afianzando poco a poco. Lo que si se logró fue el protagonismo de los chicos, la
aparición de su voz, de sus vivencias y respuestas frente al texto.
Podemos decir que fueron transformaciones al cubo: las de los chicos, participantes
en los talleres que advinieron a la oportunidad de leer, escribir, actuar, bailar, expresar su
subjetividad en plenitud y la de los practicantes que advinieron a un rupturas
epistemológicas e ideológicas que los dejaron marcados para su desempeño futuro. Incluso
fueron capaces también en un gesto dialéctico de escribir la experiencia, y socializarla
llevándola al espacio de la comunidad académica nacional como fue este V Congreso. En
este rumbo seguimos trabajando.

San Miguel de Tucumán, 24 de noviembre de 2005.