USABILIDADE E DESIGN DE INTERAÇÃO: DIRETRIZES DE PROJETO

FOCADAS NO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR INCLUSIVO

KASPER, Andrea de Aguiar (1);
PEREIRA, Vera Lúcia Duarte do Valle (2)
(1) Universidade Federal de Santa Catarina, Doutora
e-mail: andreaakasper@gmail.com
(2) Universidade Federal de Santa Catarina, Doutora
e-mail: vera@floripa.com.br

RESUMO

O presente artigo possui o foco no espaço físico escolar, delineando diretrizes de projeto originárias da
investigação das áreas de usabilidade e do design de interação, utilizando esses subsídios para propor
condições favoráveis à performance de alunos com restrições visuais. A investigação constitui-se em
parte da pesquisa da tese de doutorado de uma das autoras, na qual foram tratadas essas esferas do
conhecimento. O artigo realiza uma abordagem do estado da arte nessas áreas, centrando-se no usuário
e contexto almejado, investigando elementos passíveis de influenciar positivamente o planejamento do
arranjo espacial escolar inclusivo, aplicando técnicas de pesquisa, tais como, a análise de conteúdo e do
conceito, seguindo as orientações do design de interação.

ABSTRACT
This article has focused on the physical school space, outlining project guidelines originating from the
areas of usability and interaction design using these grants to offer favorable conditions for the
performance of students with impaired vision. This investigation is a part the research of the doctoral
thesis of one of the authors, which were treated in these spheres of knowledge. The paper makes an
approach to the state of the art in these areas, focusing on user and context desired, investigating factors
that could positively influence on planning of a scholastic inclusive spatial arrangement, applying research
techniques such as content analysis and concept, following the guidelines of interaction design.

1. INTRODUÇÃO

O espaço físico escolar é abordado sob a ótica de áreas relevantes do conhecimento, tais como
a Percepção Espacial, a Arquitetura Escolar Inclusiva e a Usabilidade por Kasper (2013).Tais
áreas proveram embasamento conceitual-teórico para a construção de um Sistema Norteador
para Projetos Interativos Escolares (SINPI) pela autora citada. A abrangência dessa
investigação está fundamentada nas áreas mencionadas, além das especificidades que cercam
o contexto escolar e alunos com restrições visuais. Considerando um recorte da pesquisa
citada, este artigo aborda a usabilidade e o design de interação, explicitando algumas etapas de
aplicação das técnicas de pesquisa que evidenciaram subsídios importantes para nortear
projetos de espaços físicos escolares interativos e, portanto, inclusivos. Essas esferas do
conhecimento compreendem dimensões objetivas e subjetivas que provocam a reflexão acerca
das soluções que podem gerar facilidades à performance de alunos com restrições visuais em
ambientes escolares (KASPER, 2013).
O espaço físico escolar pode ser planejado de forma sistêmica, visto que é composto por um
conjunto de elementos que trabalham de forma interdependente, influindo na sua
funcionalidade global, pressupondo que estes, além de compô-lo, identificam-no e definem-no
(KASPER, 2013). Ambientes escolares podem ser configurados, prevendo-se um conjunto de
recursos característicos destes, tratados como um sistema de artefatos e respectivas interfaces,
planejados em função de uma demanda de alunos ou de outras necessidades identificadas
(KASPER, 2013).
Os artefatos compreendem os recursos de comunicação, de sinalização, de orientação e
mobilidade, de segurança que tendem a facilitar ou estimular a autonomia de alunos com
restrições visuais, previstos com a finalidade de assegurar o acesso, o uso, a percepção, o
entendimento e a apropriação do espaço físico (KASPER, 2013). Podem ser organizados com
base nas necessidades dos usuários e em função das demandas ou possíveis mudanças das
exigências das escolas.
Em relação à usabilidade, Han et al. (2001) ressaltam a importância das dimensões dessa área
estarem alinhadas aos objetivos dos produtos criados e aos contextos físicos, nos quais serão
utilizados. Como produto, o espaço físico escolar tem sido objeto de investigação de
profissionais como arquitetos, designers, ergonomistas, engenheiros etc. Por vezes, esses
profissionais envolvem-se no desenvolvimento de produtos que buscam refletir as habilidades e
restrições do usuário, adotando atributos relevantes para incrementar a sua qualidade
(JORDAN, 1998; HAN et al., 2001; BABBAR, BEHARA e WHITE, 2002).
Diante do exposto, por meio da aplicação das técnicas de pesquisa descritas no item 02, este
artigo busca investigar os principais elementos presentes no âmbito da usabilidade e do design
de interação, propondo a utilização desse conhecimento (conceitual-teórico) para o
planejamento de espaços físicos inclusivos escolares voltados para alunos com restrições
visuais. Como forma de ampliar a interação usuário-ambiente, o planejamento do espaço físico
escolar pode ser fundamentado em diretrizes de projeto focadas nas especificidades do
contexto e estudante citados, suprindo as aspirações e necessidades deste último, embora,
considerando o contexto global da escola, incluindo, os demais atores envolvidos. Dessa forma,
é realizada uma abordagem geral das áreas de usabilidade e do design de interação e as
possíveis diretrizes de projeto identificadas por meio da aplicação das técnicas de pesquisa,
além de uma discussão acerca das necessidades projetuais voltadas à inclusão espacial de
alunos com restrições visuais, considerando questões que envolvem as áreas de usabilidade e
acessibilidade.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Campos (2004, p. 611) observa que, a escolha das técnicas para análise das informações
necessita obrigatoriamente proporcionar um olhar multifacetado sobre a totalidade dos dados
recolhidos no período de coleta. Em um primeiro momento, foi realizada pesquisa documental e
bibliográfica em fontes secundárias como livros, periódicos, teses e dissertações, guias,
manuais, materiais diversos disponibilizados em meio eletrônico, além de documentos legais e
normas com abrangência nas áreas de usabilidade, design de interação e acessibilidade.
A investigação realizada nesses documentos permitiu o conhecimento do estado da arte,
proporcionando relevante embasamento teórico para evidenciar nas áreas pesquisadas, as
respectivas diretrizes de projeto. Em um segundo momento, a técnica de pesquisa de análise
de conteúdo foi aplicada, adotando-se etapas ordenadas e procedimentos sistemáticos para
levantar os principais elementos abordados no referencial teórico, conforme orientação geral de
Bardin (2010). A análise de conteúdo consiste em um conjunto de técnicas de pesquisa e
análise de comunicações que emprega procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens e indicadores (quantitativos ou não), cujo objetivo é a busca do
sentido ou dos sentidos do documento investigado (CAMPOS, 2004; SILVA, GOBBI e SIMÃO,
2005; CAMPOS e TURATO, 2009; BARDIN, 2010).
A aplicação dessa técnica buscou refinar a identificação das diretrizes oferecidas pela base
teórica da pesquisa, considerando sua presença de forma qualitativa e quantitativa, conforme
orientação de Bardin (2010) e Silva, Gobbi e Simão (2005). Tendo em vista a importância do
domínio dos conceitos para a análise de conteúdo, levando em conta as informações e teorias
constantes nas mensagens e nas premissas resultantes da sua investigação, houve a
necessidade de seguir algumas etapas básicas, conforme ressaltado por Campos (2004) e
Bardin (2010), sendo verificadas na Figura 01.

Pré - categorização
das diretrizes
Seleção das
unidades de análise
Pré- exploração

Figura 01: Etapas de aplicação da técnica de análise do conteúdo.

Fonte: As Autoras, baseado em Campos (2004) e Bardin (2010).
Na Figura 01 estão explicitadas as etapas de aplicação da técnica de análise do conteúdo,
verificando-se a orientação de Campos (2004) e Bardin (2010), e como apresentado a seguir: a)
Pré-exploração, organização e pré-análise das informações referentes ao estado da arte, de
modo centrado no usuário e contexto escolar; b) Seleção das unidades de análise e
aprofundamento da investigação do referencial teórico, evidenciando-se, as possíveis diretrizes
de projeto; c) Pré - Categorização e interpretação referencial das unidades de análise,
buscando-se extrair as diretrizes claramente explicitadas nos fragmentos de mensagens e seus
significados, constantes no referencial teórico. Nesta última etapa, com maior ênfase, foram
adotadas as orientações gerais de Wilson (2001), principalmente, levando-se em conta o
contexto histórico e social, no qual as diretrizes estão inseridas, sobretudo, analisando-se o uso
dos seus conceitos nas áreas investigadas.
Salienta-se que as técnicas de pesquisa descritas seguiram as orientações de duas das quatro
etapas propostas pelo design de interação, as quais são: Identificar necessidades e estabelecer
requisitos (conceitualização); desenvolver designs alternativos que preencham esses requisitos
(estruturação). Não foi abordada neste artigo, a categorização final das diretrizes (e sua
reestruturação definitiva), constituindo-se em uma limitação do trabalho.

3. DIMENSÕES DA USABILIDADE E DO DESIGN DE INTERAÇÃO

O design de interação, segundo Preece, Rogers e Sharp (2011), prevê o design de produtos
interativos que providenciam suporte às atividades cotidianas das pessoas em diversas áreas
de atuação, como trabalho ou educação, pressupondo, conforme Winograd (1997), projetos de
espaços destinados à comunicação e interação humana. Diante dessa consideração,
pressupõe-se que, o produto espaço físico interativo configure um importante instrumento para
promover interações humanas, apoiando atividades cotidianas em diferentes locais, visando
usuários distintos.
Preece, Rogers e Sharp (2011) expõem que, há uma relação entre disciplinas, práticas de
design e diferentes campos do conhecimento voltados para o design de interação, tais como: as
disciplinas de ergonomia e engenharia, as práticas de design de produtos e industrial, além dos
campos interdisciplinares que abrangem a área de ergonomia cognitiva e human factors
(PREECE, ROGERS, SHARP, 2011).
Percebe-se a implicação do design de interação em áreas como a de arquitetura, quando há o
envolvimento de métodos e metodologias aplicáveis em diferentes tarefas e relacionados ao
caráter do trabalho, levando em conta que, a arquitetura aborda o uso espaço físico, além das
suas formas (SAFFER, 2010; KASPER, 2013). Considerando-se como exemplo o design de
interação, a arquitetura frequentemente, emprega o design centrado no usuário, gerando
produtos focados nas necessidades das pessoas (SAFFER, 2010). No âmbito do espaço
construído, os princípios do design de interação tendem a fundamentar projetos inclusivos,
observando soluções espaciais que incrementem as condições de troca entre usuário e o
espaço físico, considerando recursos diversificados e universais.
Winograd (1997) destaca que, o design de produtos evoluiu a partir do desenvolvimento de
materiais, tais como os plásticos que permitiram aos designers criar uma variedade de objetos,
com diferentes formas. Esse autor destaca, também, que o computador sucedeu um novo
domínio para a criação de espaços e interações com uma flexibilidade sem antecedentes,
permitindo a exploração desse domínio para projetar objetos e espaços, empregando os
princípios de em áreas relevantes como os do design de interação (WINOGRAD, 1997).
Saffer (2010) destaca múltiplas disciplinas que atuam na concepção de produtos, destacando
que sua qualidade pode ser incrementada por informações provenientes de um conjunto
destas, as quais podem trabalhar harmonicamente. Embora, determinadas disciplina trabalhem
de forma independente, podem ser observadas em áreas sobrepostas (SAFFER, 2010), fato
observado na Figura 02.

Figura 02 - Disciplinas influenciadas pelo design de interação

Fonte: Saffer (apud KASPER, 2013, p. 176)
A Figura 02 apresenta áreas, nas quais as disciplinas se sobrepõem, estando descritas por
Saffer (2010) como áreas de grande realização prática. Percebe-se, na Figura 02, que em todas
as áreas de trabalho, sobrepostas ou não, as informações sobre a experiência do usuário são
relevantes, pressupondo a geração de produtos com orientação inclusiva, pois consideram as
especificidades destes. Segundo Saffer (2010), áreas como a arquitetura e design de interação,
podem trabalhar sobrepostas às áreas de design industrial, human factors, arquitetura da
informação e design visual. Em relação à interdisciplinaridade da abordagem do design de
interação, Preece, Rogers e Sharp (2011) ressaltam que, o envolvimento de diferentes campos
de conhecimento para projetar produtos interativos possibilita ao usuário espaços mais
prazerosos e eficientes.
O design de interação abrange processos e instrumentos que consideram o comportamento do
usuário quando utiliza um determinado sistema, envolvendo diferentes artefatos e
procedimentos (REBELO, 2009; PREECE, ROGERS e SHARP, 2011). Observa quatro
atividades principais envolvidas na sua abordagem, conforme descrito por Kasper (2013)
baseando-se em Rebelo (2009) e Preece, Rogers e Sharp (2011), as quais podem ser
verificadas na Figura 03.

Figura 03- As quatro atividades principais envolvidas no design de interação.

Fonte: Kasper (2013, p. 177)
No projeto de sistemas interativos, as atividades voltadas para “identificar necessidades e
estabelecer requisitos”; “desenvolver designs alternativos que preencham esses requisitos”;
“construir versões interativas dos designs, de maneira que possam ser comunicados e
analisados”; e, “avaliar o que está sendo construído durante o processo” complementam-se e
sua medição oferece um feedback das possíveis mudanças necessárias para aprimorar o
sistema ou acerca dos requisitos que não foram atendidos devidamente (PREECE, ROGERS e
SHARP, 2011; REBELO, 2009). Segundo Rebelo (2009, p. 24), para projetar sistemas fáceis de
usar, atendendo ao princípio básico da Usabilidade, pressupõe-se a adoção de orientações
gerais, tais como aquelas fornecidas pelas “metas e princípios de um projeto de Interação”.
As metas “são utilizadas para desenhar o projeto e garantir a facilidade de uso do sistema pelo
usuário” e “fornecem direções para o desenvolvimento do projeto”, os princípios, estão voltados
para “avaliar a usabilidade do produto objetivando sua melhoria de desempenho” (REBELO,
2009, p. 87). As metas da Usabilidade e metas decorrentes da experiência do usuário
(PREECE, ROGERS e SHARP, 2011) contribuem para nortear projetos inclusivos, estando
orientados para prever a facilidade de uso do produto pelo usuário.
A combinação destas propiciam “metas de projeto”, sendo que, aquelas pautadas na
usabilidade preenchem critérios particulares de usabilidade e as decorrentes da experiência do
usuário para esclarecer a qualidade da experiência proporcionada, como ser esteticamente
agradável (PREECE, ROGERS, SHARP, 2011; REBELO, 2009). O desenvolvimento de
produtos interativos objetiva, principalmente, ampliar a experiência do usuário com o produto ou
sistema, sendo que, a preocupação com o equilíbrio entre as metas de usabilidade e as
decorrentes da experiência do usuário possibilita aos designers refletir sobre as consequências
das suas combinações ponderando sobre as necessidades do usuário e sua satisfação
(REBELO, 2009; PREECE, ROGERS, SHARP, 2011, KASPER, 2013).
A usabilidade, também, pode ser abordada por meio dos princípios de design (NORMAN, 2006
apud REBELO, 2009; PREECE, ROGERS e SHARP, 2011), os quais se tratam de abstrações
generalizáveis que apoiam as reflexões sobre aspectos diversos do design e das soluções de
projeto adotadas (PREECE, ROGERS e SHARP, 2011). Estão relacionados ao projeto da
interface, tratando de princípios que observam o que os usuários devem ver e fazer quando
realizam tarefas com o apoio de um produto interativo, sendo utilizados, principalmente, para
proporcionar informações acerca de um design, combinando as affordances, a visibilidade, o
feedback, as restrições, o mapeamento e a consistência de um determinado sistema ou artefato
(NORMAN, 2002; REBELO, 2009; LIDWELL, HOLDEN e BUTLER, 2010; PREECE, ROGERS e
SHARP, 2011; KASPER, 2013). Empregados de maneira prescritiva sugerem aos projetistas o
que prever e o que evitar nos projetos de interfaces, configurando um conjunto de elementos
importantes para o seu planejamento (PREECE, ROGERS e SHARP, 2011).
Contrário aos princípios do design, os princípios da usabilidade estão voltados para apoiar a
avaliação de protótipos e de sistemas existentes, compostos por dez elementos basilares da
usabilidade denominados de heurísticas (NIELSEN, 2012), destacando o que precisa ser feito
para solucionar eventuais problemas de design identificados (REBELO, 2009; PREECE,
ROGERS e SHARP, 2011). Esse conjunto de princípios inclui a visibilidade do status de
sistema; correspondência entre o sistema e o mundo real; controle e liberdade do usuário;
consistência e padrões; entre outros (KASPER, 2013)
Diante dos princípios e metas relatados, anteriormente, Salomon (apud PREECE, ROGERS e
SHARP, 2011) destaca que, o design de interação sugere uma tendência dos produtos serem
revelados com o passar do tempo, sugerindo que as pessoas percebem estágios diferentes
durante a interação com os mesmos. Para apoiar tais experiências, pressupõe-se que a
utilização dos princípios e metas mencionados apoie a qualidade da interação espaço-usuário,
visto que permite ampará-la com recursos planejados de modo alinhado às características e
necessidades dos usuários e contexto abordados.

4. INCLUSÃO ESPACIAL ESCOLAR: A ÓTICA DA USABILIDADE E DESIGN DE

INTERAÇÃO
O planejamento do espaço escolar inclusivo pode ser norteado por um conjunto de diretrizes
provenientes de áreas relevantes que permitam conferir aos projetos escolares, o alinhamento
(às propostas pedagógicas, por exemplo) e a qualidade almejada. Como demonstrado no item
anterior, áreas relevantes como a de usabilidade e do design de interação podem prover base
conceitual-teórica para o planejamento desses ambientes. Tais diretrizes constituem-se em
delimitações, em caráter formal restritivo, das ações voltadas ao cumprimento de linhas gerais
de condutas, como a definição de recursos para subsidiar tais ações (PACHECO JUNIOR,
PEREIRA FILHO e PEREIRA, 2000, p. 15).
Seguindo essa orientação, o artigo aborda a pré-categorização de diretrizes que delimitam
ações gerais para projetos com orientação inclusiva para alunos com restrições visuais, sendo
passíveis de desdobramento em elementos específicos para atender a demandas, também
específicas. Esse conjunto de diretrizes gerais permite sua aplicação em diferentes contextos
físicos, abrangendo situações reais na ausência do objeto que deseja contemplar, conforme
orientação geral de Cañas e Waerns (2001).
Para incluir ou abranger espacialmente uma gama variada de habilidades e restrições humanas
é relevante, também, refletir acerca dos possíveis impactos (de projeto, que pode ser de uso de
um artefato) provenientes de aplicação de diretrizes de projeto (KASPER, 2013). Pressupõe-se
que os impactos de projeto desejados possam servir para a tomada de decisão acerca da
adoção das diretrizes apropriadas para cada de projeto, ou seja, contexto e usuário almejado
(KASPER, 2013). Nesse caso, a qualidade da interação com o espaço pode estar atrelada ao
grau de cumprimento das ações requeridas pelas diretrizes, podendo expressar-se pela
totalidade de características capazes de satisfazer as necessidades explícitas e implícitas dos
usuários e/ou de outras partes interessadas (FNQ, 2009).
Além das etapas do design de interação, das metas ou princípios de usabilidade, é relevante
considerar uma conexão destes elementos aos desígnios da inclusão espacial. A inclusão
espacial tratada sob a ótica do design tem sido investigada por alguns autores que buscam
alternativas de projeto mais completas, embasadas em uma abordagem mais ampla, a de
inclusão social (KASPER, 2007; KASPER, 2013). Ressalta-se o relacionamento entre os
conceitos de acessibilidade e usabilidade em documentos, tais como, “The European Concept
for Accessibility (CCPT)”, que descreve o espaço acessível como aquele que possui o efeito de
aumentar a usabilidade das instalações (CCPT 1996, p.17 apud NICHOLL e BOUERI FILHO,
2001, p. 01). A partir dessa definição percebe-se que determinados critérios inerentes à
usabilidade, como a “facilidade de operação” (envolvendo alcance, resistência e visibilidade no
uso dos elementos constituintes do espaço físico) são essenciais quando o foco são os
produtos inclusivos, como é o caso do espaço físico escolar (NICHOLL e BOUERI FILHO, 2001;
KASPER, 2013).
A ISO DIS 21542 (2009), também, aborda, ambos, conceitos de usabilidade e acessibilidade,
ampliando seus escopos, tratando-os de forma cooperada. Descreve o primeiro, como a
característica do ambiente construído, cujo grau de conveniência e riscos no uso pode ser
determinado por medição ou outros meios acordados. A acessibilidade, por sua vez, é tratada
como a possibilidade das pessoas, independentemente da deficiência, idade ou gênero, serem
capazes de acessar edifícios ou parte destes, retornarem ao local de origem, inclusive, das
ações envolvidas na evacuação de emergência (ISO/DIS 21542, 2009). Percebe-se a
preocupação desse documento nas conexões da usabilidade às condições de autonomia e
segurança dos potenciais usuários, incluindo ações de entrada, evacuação e uso dos serviços e
instalações do edifício, garantindo as condições de saúde e bem-estar individual e coletiva
(ISO/DIS 21542, 2009).
A ideia fundamental da usabilidade trata de alguma forma, da medida em que um equipamento
ou serviço ou sistema seja utilizável; a facilidade, ou o grau de conveniência de usá-lo
(NICHOLL e BOUERI FILHO, 2001, p. 07). Nicholl e Boueri Filho (2001) declaram que essa
definição é restritiva se considerada uma definição mais globalizada “do conceito de usabilidade
e seus componentes”, pressupondo que, ao aliá-lo ao conceito de acessibilidade, possa ser
oferecido um produto que atenda com maior eficácia, usuários com deficiências. A abordagem
desses elementos de modo centrado no usuário com restrições de uso, acesso, percepção,
entendimento e apropriação do espaço tende a preencher algumas lacunas do conhecimento,
pois são tratadas, habitualmente, de modo unilateral (KASPER, 2007; KASPER, 2013).
A acessibilidade é tratada como um dos requisitos de usabilidade na proposição de interfaces
físicas por alguns autores, como é o caso de Han et al. (2001), condição relevante quando
objetiva-se ampliar a interação entre usuários com deficiências e determinados artefatos. Essas
duas dimensões, também, são abordadas por Loch (2007) e Kasper (2007) em relação ao
espaço físico escolar inclusivo. A primeira autora discute a abrangência da usabilidade nesses
locais, considerando os “atributos de projeto que garantem o uso dos espaços e dos
equipamentos escolares” pela demanda de alunos (LOCH, 2007, P. 156). Por sua vez, Kasper
(2007), ressalta a relevância da usabilidade, aliada a outros princípios, no planejamento do
arranjo espacial escolar inclusivo, considerando os alunos com restrições visuais.
Ao serem analisadas as considerações ou definições de Nicholl e Boueri Filho (2001), de Loch
(2007), da ISO DIS 21542 (2009) e de Kasper (2007, 2013) são percebidas as interligações
basilares entre os conceitos de usabilidade e acessibilidade, destacando-se duas ações
fundamentais, o acesso e o uso. A definição de “acesso” desenvolvida por Lynch sugere que o
sujeito alcance seu objetivo ou destino por meio de soluções espaciais variadas para atingir o
maior número possível de usuários (democráticas) para, em seguida, possibilitar uso facilitado e
abrangente das instalações acessadas, observadas as aptidões e restrições diversas destes,
atendendo as suas necessidades para realizar tais ações (PREISER e OSTROFF, 2001;
KETTERLIN-GELLER, 2005; DUARTE e COHEN, 2006; ISO/DIS 21542, 2009; KASPER, LOCH
e PEREIRA, 2012ab; KASPER, 2013).

5. RESULTADOS

Na pré-categorização das diretrizes para projetos escolares inclusivos, considerou-se a

orientação de Lidwell, Holden e Butler (2010) que classificaram um conjunto de elementos,
baseando-se em leis, intenções humanas e conceitos gerais, provenientes de um conjunto de
disciplinas voltadas para ao design (LIDWELL, HOLDEN e BUTLER, 2010). Para compor o
conjunto de diretrizes, foram consideradas aquelas explicitadas por autores e normas, tais como
as metas de usabilidade, princípios de usabilidade e princípios do design de interação, embora,
não estando limitadas a estes. Apesar de serem identificados diversos elementos (nos
fragmentos de mensagens) inseridos nas esferas do conhecimento investigadas neste artigo
(passíveis de fundamentar projetos escolares inclusivos), foram selecionados aqueles mais
alinhados com os objetivos da pesquisa. Houve a preocupação, também, em manter a
fidedignidade dos seus significados, considerando o uso destes na sua área de abrangência,
conforme preconizado pela análise do conceito (WILSON, 2001).
De modo geral, as informações que fundamentaram a elaboração do conjunto de diretrizes pré-
categorizadas são provenientes de princípios, metas, recomendações de normas, constantes
em fragmentos de mensagens com seus conceitos apontados por alguns autores, tais como:
Jordan (1998), Han et al (2001); ISO 9126 (2001); Koh e Lee (2007); Santos (2008); Kasper,
Loch e Pereira (2009); Rebelo, (2009); Lidwell, Holden e Butler (2010); Preece, Rogers e Sharp
(2011); Kasper (2013), estando explicitados na Figura 04.

Figura 04: Diretrizes para projetos de espaços físicos escolares inclusivos fundamentadas na usabilidade
e no design de interação.
Fonte: As Autoras, baseado em Kasper (2013).
As diretrizes foram documentadas e levadas à apreciação de especialistas, selecionados
considerando o conhecimento técnico-teórico e prático destes em sua área de atuação,
respaldando a qualificação necessária para avaliar o conjunto de diretrizes. Visando um
conjunto representativo de especialistas, foram adotados alguns critérios descritos por
Rajendran (2006) para a sua seleção, apontando as seguintes condições: possuir elevado grau
de objetividade e racionalidade; possuir bom desempenho em sua área de atuação; possuir
tempo disponível para participar da pesquisa, considerando o esforço exigido para tal, entre
outros.
Os especialistas julgaram, nesta fase da pesquisa (pré-categorização), que o conjunto de
diretrizes é passível de propiciar contribuições relevantes ao conhecimento, sendo significantes
para aplicação em projetos interativos escolares, principalmente, se consideradas, algumas
condições importantes à inclusão espacial de alunos com restrições visuais. A lista foi julgada
representativa e clara, proporcionando a unificação daqueles elementos comumente propostos
pela usabilidade e design de interação, contemplando medidas, metas, recomendações ou
princípios, embora, nesta pesquisa, focadas no alcance dos objetivos almejados. Essa
unificação foi julgada pertinente pelos especialistas, visto que propicia dados mais coesos se
considerado o escopo deste trabalho (estudantes com restrições visuais e contexto escolar).
O conjunto de diretrizes explicitadas na Figura 04 foi julgado abrangente, estando nitidamente
exposta a finalidade de sua aplicação, definição e relacionamentos das diretrizes, levando em
conta a abordagem sistêmica da pesquisa, possuindo representatividade para o
desenvolvimento de espaços educacionais interativos, determinando condições adequadas de
comunicação, sinalização, acessibilidade, usabilidade, orientação e mobilidade, segurança,
entre outros. Os especialistas declararam que, apesar da usabilidade e do design de interação
e seus conceitos associados estarem fortemente relacionados à área computacional, julgaram
adequados a mensuração e a atribuição do peso de cada diretriz ao espaço arquitetônico
escolar. A metodologia proposta para o levantamento das diretrizes foi considerada adequada e
claramente explicitada, considerando a abordagem sistêmica do conjunto, e continuidade da
aplicação das demais etapas de aplicação das técnicas de análise de conteúdo e análise do
conceito, seguindo as orientações do design de interação.

6. CONCLUSÕES
Ao considerar-se a interligação das áreas, orientações e conceitos que tratam da usabilidade,
do design de interação e da inclusão espacial, pressupõe-se que, os elementos que as
abrangem possibilitem ampliar as interações entre o usuário-espaço físico escolar, condição
relevante para aqueles com deficiências visuais. Verificou-se que, estas são passíveis de
propiciar diretrizes de projeto que buscam certas características espaciais normalmente não
contempladas nos elementos (artefatos) que compõem o espaço físico escolar. Nesse caso,
esta pesquisa busca evidenciá-las, propondo uma discussão acerca da sua adoção em
embasar soluções voltadas para certos produtos, como os artefatos característicos dos
ambientes escolares ou um sistema destes. As diretrizes pré-categorizadas buscam orientar
maneiras adequadas de utilização ou operação destes, considerando as novas tecnologias ou
recursos já existentes destinadas a ampliar a perfomance do usuário.
Apesar das diretrizes estarem intimamente interligadas, foram apresentadas e abordadas
separadamente, embora, constituam um conjunto coeso de elementos norteadores de projetos
inclusivos, objetivando as interações desejadas de alunos com restrições visuais com o espaço
físico escolar. Por meio das diretrizes apresentadas, este artigo promove uma reflexão acerca
das soluções viáveis que podem ser adotadas para essa finalidade, que favorecem a
exploração e proporcionem as experiências importantes para o desenvolvimento desses
estudantes. Busca uma discussão sobre os usos e interferências dos elementos abordados no
âmbito da usabilidade e do design de interação para serem aplicados em projetos com
orientação inclusiva, permitindo ampliar o conhecimento existente nessas áreas e preencher
algumas lacunas existentes.
O alcance da usabilidade e do design de interação neste trabalho buscou perpassar as áreas
que são usualmente abordadas por este, tais como, a gráfica, a industrial e do design de
softwares. Buscou-se transpor, também, a usual aplicação dos critérios, diretrizes, princípios,
metas ou dimensões propostas por autores e normas, para serem aplicados em função de
alguns usuários, normalmente, não atendidos por tais áreas do conhecimento. Nesse caso,
profundas reflexões se voltaram para a contribuição destes elementos no embasamento de
projetos de espaços interativos escolares voltados para os alunos com restrições visuais.
Nessas reflexões, verificou-se o importante papel dos artefatos e interfaces no espaço físico
escolar, tendo em vista que é o ponto de contato entre o usuário-artefato, e o meio pelo qual
este receberá informações para realizar ações diversas, para as quais, haverá uma resposta.
Nesse caso, a interface, como o meio, pelo qual, o sujeito recebe informações (estímulos táteis,
sonoros e visuais) para realizar as ações necessárias, pode ser planejada para propiciar o
retorno desejado ao usuário.

7. REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050. Acessibilidade a Edificações,

Mobiliário, Espaços e Equipamentos Urbanos. Rio de Janeiro. 2004.

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