UNIDAD TEMÁTICA 6: EL SUJETO PEDAGÓGICO 

 
INTRODUCCIÓN 
 
Puigros, A (1990) sostiene que​ : ​
“El Sujeto se constituye en una relación, en la que 
participan el educador, el educando, el habitus y los conocimientos que se transmiten, ubicados 
en un momento y un tiempo histórico determinado1”. 
 
Las  ​identidades​, construidas por la sociedad a lo largo de la modernidad se 
constituyeron en la parte central del modelo dominante de la educación y de las escuelas 
modernas. Por más de 300 años, el discurso pedagógico moderno  (Comenio, Rousseau, 
Pestalozzi, etc.) creó conceptos, generó identidades y se encadenó al mismo tiempo, a un 
conjunto de relaciones educativas que se establecieron dentro del espacio escolar; ámbito 
donde se  trazó una distribución precisa del espacio de las aulas, del tiempo de aprendizajes, de 
los agrupamientos por edades, de los ​ “esquemas de enseñanza”, d ​e la forma en que se dirigen 
las escuelas. 
 
Ese discurso pedagógico sigue presente en  un conjunto de relaciones de poder, invoca 
saberes “​ verdaderos”​ que sostienen y prolongan  la imagen que se tiene de esos sujetos de la 
educación. Subyace como una especie de “esencia” provista  de rasgos coherentes y racionales 
vistos como independientes de las condiciones sociales e históricas; se presenta como 
incuestionable, para Foucault, el sujeto está  doblemente preso: sometido a otro a través del 
control y la dependencia, y atado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí 
mismo.2 
 
Sin embargo, no puede pensarse en una conducción de las instituciones educativas que 
no responda a los requerimientos sociales del momento, entre ellos el apremio por construir 
relaciones que fortalezcan el sentido ético y solidario y la necesidad de  involucrarse en el 
proceso educativo con un definido posicionamiento ideológico. Se trata de movilizar las 
prácticas hacia la construcción de nuevos saberes, nuevas formas de comunicarse, nuevos 
métodos, nuevas formas de ser y de actuar con y junto al otro, que reflejen en forma explícita la 
Política Educativa vigente.  
 
Cuando se habla de ​ comunicación​  no se trata ubicarla como caja de herramientas, ni 
como un conjunto de pautas que dirigen la relación con el otro, ni como aquellas versiones 
instrumentales que sólo miran la comunicación desde el uso de las técnicas y los medios. La 
comunicación no puede suponerse como una relación estática y pasiva entre educando y 
educador; las relaciones interpersonales acontecen necesariamente en el proceso educativo,  y 

1
 Puiggros Adriana ​ Historia de la Educación Argentina I​ , 1990. Buenos Aires. Galerna 
2
Foucault  y  el  cuidado  de  la  libertad.  Ética  para  un  rostro  de  arena​
  Castro  Orellana,  Rodrigo,  ​ .  Gooble 
Books: 
https://books.google.de/books?id=Tf3TIzEotLQC&pg=PA517&lpg=PA517&dq=Foucault,+Michel+(1983),+%
E2%80%9CEl+sujeto+y+el+poder%E2%80%9D&source=bl&ots=DcZDNgnsuJ&sig=wmyLkLNeuLfFG0a2N­
WKGLSjGVk&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjwj9TvtfLLAhXDC5AKHcJHC4sQ6AEIWzAJ#v=onepage&q=Fou
cault%2C%20Michel%20(1983)%2C%20%E2%80%9CEl%20sujeto%20y%20el%20poder%E2%80%9D&f=f
alse 
 
1 
 
son concebidas como acción comunicativa, se derivan de una visión intersubjetiva del mundo, 
en la que no puede prescindirse de una búsqueda cooperativa de acuerdos 
 

 
 
1. La práctica educativa 
 
La ​
práctica educativa​  exige no sólo comprender lo que se dice, sino también  implica la 
comprensión de uno  mismo mediante la comunicación. La intersubjetividad es el  escenario 
propicio para la enseñanza y el aprendizaje, reconoce la existencia de mundos simbólicos 
diferentes, no se trata  de la eliminación de las diferencias, sino poner la mirada  en lo que es 
común. Se necesita un discurso pedagógico que articule nuevas posibilidades, se trata de 
renovar y abrir las puertas a la diversidad y a la tolerancia en las prácticas educativas y 
escolares con un lenguaje que deje de hablar en plural “las infancias, “las” adolescencias, “los” 
magisterios” y se refiera a “estos sujetos” (niños, adolescentes, maestros profesores). 
 
En el Marco General de Política Curricular  se define una concepción relacional del 
sujeto pedagógico, se considera  al sujeto pedagógico como  la relación que se produce entre 
diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela, docentes y alumnos, mediada por el 
curriculum. Esta relación es específicamente pedagógica  porque incluye los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, que son diferentes pero complementarios. 
 
La​
 enseñanza​  es entendida como la práctica social de transmisión cultural para 
favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas. La conquista de la subjetividad y 
del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno de 
lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas. 
 
La enseñanza es asimétrica e incluye el cuidado. El/la docente se posiciona en un rol 
diferente al del alumno/a y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los 
medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los alumnos/as, y ellos/as, de 
comprometer su trabajo para lograrlo.3 
 
Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben entenderse como sistemas complejos 
y abiertos que interactúan entre sí.  Las modalidades de aprendizaje de los sujetos  son 
complejas, singulares y heterogéneas, se construyen histórica y subjetivamente desde el 

3
 DGC y E. Marco General de Política Curricular. 2007 
2 
 
comienzo de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros significativos, esta red 
vincular se desarrolla en torno a relaciones asimétricas y simétricas, duales y 
triangulares­grupales institucionales habitadas por  una multiplicidad de personajes reales y 
fantaseados. 
 
 
2. La consideración de la concepción de sujeto.  
 
  Las reflexiones  y lo propuesto por  de L. Cornú4  permiten  afirmar por un lado, que no 
hay ​sujeto​ si no hay un  reconocimiento recíproco, no hay sujeto sin palabra. Por el  otro, se 
puede  decir, que si  hay sujetos en tanto existe una relación en la que prevalece el 
reconocimiento de los otros y de los lugares diferentes que ocupan. La  autora plantea que  para 
que acontezca el  acto  educativo,  es necesario que  se construya una relación recíproca  que 
denomina   ​ confianza​ ,  y que es  imprescindible que  tenga  lugar en la clase. La  autora la 
define la confianza como: (….) una  hipótesis  sobre la conducta  futura del otro. (…) Es una 
actitud  que concierne  el futuro, en la medida en que este  futuro  depende  de la acción de 
otro. Es una especie  de apuesta  que  consiste en  no inquietarse, del no­control del  otro y del 
tiempo” (p. 19). 
 
A partir de lo  expuesto, se puede  decir que la confianza  es constitutiva de la relación 
pedagógica, y se  caracteriza por la  manera en que el  adulto  se relaciona  y dirige  al niño o 
adolescente y viceversa.  No  es  lineal sino recíproca,  de ahí  es necesario considerar el doble 
aspecto  de la confianza,  que  se  liga con la  búsqueda de sentido, que incluye una 
perspectiva emancipadora  esencial en  la educación en  democracia.  
 
La confianza   se enmarca en una categoría ética, se la  puede  pensar  en  relación  con 
la promesa, la  fidelidad, sin  embargo  desde un posicionamiento o perceptiva  política y 
democrática  es que la  confianza  adquiere  relevancia.  Dado que  consiste en “hacer 
confianza”.  En este  sentido tal   como  afirma Cornú: “ Una educación  que  apunta  a hacer 
ciudadanos debe  estar particularmente atenta a la importancia  de  esta cuestión, de la 
confianza en educación” (p.20) 
 

 ​
Para ampliar  lo propuesto por L. Cornú  se lo invita  a  consultar  el  artículo: “La 
confianza en las relaciones  pedagógicas” disponible en el  siguiente link. 
 
http://www.cpel.uba.ar/uploads/archivos/20141006­015201.pdf​  ​
(1) 

 ​
Se  lo invita  a  visualizar lo  expresado en el  video.  

4
Transmisión  e  institución  del  sujeto.  Transmisión  simbólica,  sucesión,  finitud,  en  La 
  Cornu,  Laurence.  ​
transmisión  en  las  sociedades,  las  instituciones   y  los  sujetos.  Un  concepto  de  la  educación  en acción​
, 
2004, Buenos Aires, Noveduc. 
3 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Y6bwSPe5xuU 
 
 

 ​
A partir  de la lectura  del  Artículo de L. Cornú  y lo visto en el video,  sería muy 
interesante que reflexione  acerca de cómo usted genera con sus alumnos este vínculo de 
confianza cotidianamente en la relación pedagógica y  en el ámbito de la clase.  
 
Edgar Morín 5 se refiere al sujeto como una noción controvertida, compleja y paradojal, 
con un aspecto evidente en la lengua: la primera persona del singular   pero problematizado  en 
la filosofía. La  noción de individuo­sujeto implica para este autor autonomía y dependencia al 
mismo tiempo,  está indisolublemente unida al proceso auto constitutivo de la propia identidad y 
a la  “invariancia”; plantea por ejemplo que se producen enormes modificaciones que hacen que 
un niño se convierta en adolescente, luego en adulto, luego en Anciano, aun así al mirar una 
fotografía de su infancia dice:: "¡Soy yo!" y da cuenta de otro aspecto del  sujeto, su “identidad” , 
completa afirmando que existe una identidad individual y una identidad del “nosotros”, ambas 
regidas por  los principios inseparables de “inclusión” y “exclusión”. 
 
En la guerra, un soldado es él mismo y a la vez es “nosotros” porque el sujeto humano, 
puede oscilar entre el egocentrismo absoluto, es decir el predominio del principio de exclusión, y 
la abnegación, el sacrificio personal, de inclusión. Derivada de dicha “inclusión” aparece la 
intercomunicación con el otro sujeto, Morín lo explica con el siguiente ejemplo:  
 
“Hace poco se descubrió que hay una comunicación entre los árboles de una misma especie. En 
una experiencia realizada por científicos sádicos (como conviene que sea un científico 
experimentador, ¿no es cierto?), se quitaron todas las hojas de un árbol para ver cómo se 
comportaba. El árbol reaccionó de un modo previsible, es decir que empezó a segregar savia más 
intensamente para reemplazar lo más rápido posible las hojas que le habían sacado. Y también 
segregó una sustancia que lo protege contra los parásitos. El árbol había comprendido muy bien 
que un parásito lo había atacado, sólo que creía, pobre, que se trataba de un insecto. No sabía que 
era el mayor de los parásitos, el ser humano. Pero lo que es interesante es que los árboles vecinos 
de la misma especie empezaron a segregar la misma sustancia antiparasitaria que el árbol 
agredido. Así la intercomunicación existe, entonces, en el mundo unicelular, en el mundo vegetal y, 
por supuesto, no necesito dar ejemplos, en el mundo animal”6.​
 (p. 67​
) 
 
En los seres humanos lo “subjetivo” está asociado  a los sentimientos, a la afectividad, al 
lenguaje y a la cultura, los sujetos puede toman conciencia de sí mismos a través del lenguaje, 
un instrumento de objetivación. La libertad también es constitutiva del sujeto, como condición 
interna (las propias elecciones) y como condición externa (las elecciones posibles) 
 

5
 ​ La noción de sujeto en Fried­Schnitman​
Morin,  Edgar  ​ ,  Dora.(compiladora) Nuevos paradigmas, Cultura y 
Subjetividad, 1994. Argentina. Editorial Paidós.  
6
 ​
Morin, Edgar  ​La noción de sujeto en Fried­Schnitman, ​Dora.(compiladora) Nuevos paradigmas, Cultura y 
Subjetividad, 1994. Argentina. Editorial Paidós 
4 
 
 
3. Un interrogante:  La  escuela construye subjetividad 
 
La experiencia es el cúmulo de hechos vividos que constituye a cada sujeto  y  lo 
acompaña durante toda la vida; la ​ subjetividad​  se refiere a la singularidad de las experiencias, 
que son únicas para quien las experimenta; si bien ciertas partes de la experiencia son objetivas 
y accesibles a los  otros, otras son sólo accesibles a la persona que las experimenta.  
 
El registro de la experiencia se concreta desde lo subjetivo, lo individual, lo propio y 
personal, lo diferente del otro, lo que distingue y caracteriza. El sujeto experimenta lo 
gratificante  y lo  displacentero. Cuando se habla  de experiencias se hace referencia a las 
experiencias familiares, laborales, espirituales, enriquecedoras, dolorosas, reiteradas, inéditas, 
etcétera. Una misma experiencia vivida por sujetos diferentes, adquiere valores únicos en cada 
uno; la carga emocional adjudicada es dada por quien la vive y sólo comprendida por él. 
 
La ​subjetividad​ es un proceso en acto, es subjetivación mediante la cual lo exterior se 
convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. La realidad 
externa se interioriza, se resignifica, por ello la relación maestro­alumno es un espacio en el 
que, de manera ineludible,  cada actor pone en juego su subjetividad. 
 
García7 expresa que: “en la relación pedagógica lo que se aprende no es tanto lo que se 
enseña (el contenido), sino el tipo de vínculo educador­educando que se da en la relación. Si el 
vínculo es autoritario [...] los alumnos aprenden la modalidad autoritaria [...] aunque se les haya 
enseñado puntillosamente que la educación debe ser “liberadora” [P.67]. 
 
La relación entre subjetividad e identidad es indisoluble, desde la perspectiva de Michel 
Foucault, la subjetividad sería el resultado de la incidencia de los mecanismos de normalización 
en el individuo, éstos funcionan como dispositivos que desde el exterior, moldean las acciones 
de los individuos; esto ocurre en los espacios cerrados de las instituciones disciplinarias. 
 
Para Foucault  el cuerpo es el lugar en el cual se inicia el proceso de subjetivación, es la 
primera vía a partir de la cual se pueda gobernar el alma del sujeto; es la superficie donde las 
instituciones imprimen sus disposiciones normativas.8 
 
 Mientras que para Ana Quiroga, la matriz de aprendizaje está representada,  “…por la 
modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo 
de conocimiento. Se constituye en interacción con el mundo pero a la vez condiciona 
modalidades de interacción. Matriz, en tanto, estructuración, es el lugar o la forma en la que se 
genera la particularidad que tiene en cada uno/a de nosotros/as el vincularse, el aprender y la 
posibilidad de realizar”. (p. 33)9 
 

7
 García, Guillermo ​La educación como práctica social​ , 1975, Buenos Aires, Axis 
8
 Foucault, M – ​Vigilar y castigar​
.2008, Buenos Aires, Siglo XXI.  
9
 Quiroga Ana. ​Enfoques y perspectivas en psicología social,​  1987. Buenos Aires, Cinco 
5 
 
 El lenguaje escolar tiene innegable incidencia en la autoestima de los alumnos, el poder 
estructurador de las palabras y los nombres es señalado por Bourdieu10  para quien es 
indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir así como 
también la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. En este marco, la idea  que algunos 
alumnos “nacen para aprender” y otros tienen un “techo” son expresiones del pensamiento 
social dominante. Los calificativos expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de 
"​calidad social”​
 que oculta la  violencia simbólica ejercida  a través de un poder que no se 
nomina, que disimula las relaciones de fuerza.  
 
 

El conocimiento en la relación pedagógica11 
 
“Se entiende por ​conocimiento ​ aquellos significados construidos y consensuados 
socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el 
conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino 
un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el 
sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer (…) el conocimiento académico es 
una construcción provisoria que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de 
consenso de la comunidad académica. 
El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes y 
alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación acerca de 
los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno 
de los alumnos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas 
de enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico.”(p. 20) 
 
 
4.  El curriculum y el conocimiento escolar 
 
Santos Guerra propone algunos abordajes respecto al conocimiento escolar 12​  ​
 y​concibe 
el currículum escolar como la plataforma en la que los docentes pueden plantear diversas 
estrategias (individuales o compartidas) que van a repercutir en su desarrollo profesional, en su 
perfeccionamiento y  en la calidad de la práctica.  
 
A. El currículum como campo de experimentación  
Concebir el currículum como una solución a los problemas y no como un problema que 
hay que resolver es empobrecer sus potencialidades.  

10
Sociología y cultura​
 Bourdieu, P. ​ . 1990. México, Grijalbo. Contrafuegos. ​ Reflexiones para servir a la 
resistencia contra la invasión neoliberal.​1999, Barcelona, Anagrama 
11
 DGC y E. ​Marco General de Política Curricular​ . 2007 
12
Organización  para  el  desarrollo   profesional.  En:  Revista  de  currículum  y 
  Santos  Guerra  Miguel  Ángel  ​
formación  del  profesorado,  3,  1  (1999).  Universidad  de  Málaga.  España. 
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev31ART2.pdf 
 
6 
 
 Si la práctica se entiende como aplicación de prescripciones los materiales servirán no 
tanto para generar innovación sino para aplastarla, ya que generan dependencia más 
que inquietud y búsqueda. No hay un repertorio de actividades para ejecutar, se trata de 
una invitación a explorar y a indagar en la apasionante realidad del proceso de 
enseñanza 
 
B. El currículum como ámbito de reflexión: 
Existe un tiempo corto para la planificación, muy largo para la acción y escasísimo para 
la reflexión sobre la acción. Compara los docentes con la tripulación de un barco 
agotada que  echa carbón a la caldera, pero sin la más mínima preocupación por la 
dirección que lleva el barco. Lo único que importaría es la velocidad. ¿Y si el barco va 
hacia un lugar con arrecifes? ¿Ysi está dando vueltas concéntricas sobre su propio eje?  
 
C. El currículum como espacio de intercambios intelectuales  
En el desarrollo del currículum el profesor realiza múltiples intercambios de naturaleza 
cognitiva, con los compañeros, con los alumnos, con los materiales de trabajo. Se trata 
de no “atrincherarse” cada uno en su parcela  y abrirse al encuentro intelectual. Esto no 
surge de una decisión individual, más bien es  resultado de la dinámica institucional y del 
impulso que ésta reciba de los equipos de conducción 
'Entenderíamos por desarrollo profesional cooperativo el proceso mediante el cual 
grupos de profesores trabajan juntos, usando una variedad de métodos y estructuras 
para su propio desarrollo profesional y cavo trabajo puede abarcar cualquier faceta de su 
práctica diaria en cualquiera de sus ámbitos espacio­temporales y  prácticos" 13  
 
D. El currículum como lugar de encuentros personales  
Santos Guerra se pregunta: ¿Puede aprender alguien democracia en un contexto 
depauperado y opresor? Los docentes poseen trayectorias personales y profesionales 
diversas: ¿Qué espacio queda para el encuentro y el diálogo entre docentes?  
Este aspecto  frecuentemente olvidado como objeto de estudio y como preocupación 
cotidiana, condiciona  la práctica profesional de los docentes. El clima que se genera en 
la convivencia de los profesionales y en la relación de éstos con los alumnos y con los 
padres y las madres constituye un marco de referencia para la formación, tanto de los 
profesionales como de los alumnos 
 
E.  El currículum como herramienta de formación  
A través de la reflexión sobre la práctica, sobre todo cuando se realiza con los 
compañeros, el profesor aprende a conocer la naturaleza de su tarea, a comprender la 
influencia de los condicionantes, a explicar los ritmos y a desentrañar los conflictos...  
Se trata de un tipo de formación que no sólo surge de la práctica sino que retorna a ella 
en forma de nuevas actitudes, nuevas concepciones y, también, de decisiones 
adaptadas respecto a la mejora. 
 

13
 Barrios  y Ferreres.  Profesorado. Revista  de currículum  y formación del  profesorado,  3,  1  .1999.  España. 
Universidad de Granada 
 
7 
 
 En relación a los procesos institucionales que deberían guiar las decisiones curriculares, 
el autor orienta las mismas a partir  de la consideración de los siguientes criterios:  
 
a. Desde la certeza a la incertidumbre  
La concepción y el desarrollo del currículum deben alejarse de los dogmas psicológicos, 
didácticos y organizativos, es necesario aceptar  la incertidumbre  que representa poner 
en tela de juicio las prácticas educativas. La práctica puede ser una fuente de 
aprendizaje o un arsenal de rutinas.  
 
b. Desde la simplicidad a la complejidad  
Cuando se “simplifican” los problemas de la práctica educativa se arriba a conclusiones 
arbitrarias que, generalmente, confirman teorías implícitas de los docentes y directivos.   
 
c. Desde la neutralidad al compromiso  
Los fenómenos educativos no son de carácter meramente técnico, pensarlos así es 
tergiversar su naturaleza política.  
 
d. Desde el individualismo a la colegialidad   
El desarrollo del currículum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje, el 
trabajo colegiado multiplica la potencia de la acción y mejora las relaciones  
 
e. Desde la clausura a la apertura  
Si la escuela se cierra sobre sí misma, si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella, 
si no recibe la retroalimentación sobre su forma de intervenir. 
 
f. Del voluntarismo a la institucionalidad  
El desarrollo profesional no ha de ser una cuestión entregada de forma plena a la 
iniciativa de cada uno sino que también ha de circunscribirse al marco institucional 
porque toda la acción de las escuelas tiene un carácter colegiado.  
 
g. Desde la uniformidad a la diversidad  
Las organizaciones escolares han centrado sus pretensiones educativas en un proyecto 
tendiente a la uniformidad. Bajo la excusa de la igualdad se ha tratado a todos los 
alumnos y alumnas como si fueran iguales. Nada más lejos de la realidad. Cada grupo 
es único, irrepetible, es dinámico, está atravesado por una red de relaciones y de 
emociones cambiantes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

8 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Respecto al conocimiento, los equipos de conducción  son responsables de 
la  “gestión curricular”, ésta se define en las siguientes  dimensiones:   
 
● Prácticas institucionales para garantizar que los Diseños Curriculares ​ prescriptivos​  se 
desarrollen​ , se ​
contextualicen ​ y sean ​
coherentes ​ con el Proyecto Institucional. 
● Prácticas institucionales​  que aseguren la ​organización, análisis​  y ​
evaluación​  de los 
procesos de enseñanza y la constitución de los sujetos pedagógicos. 
● Prácticas institucionales​  para determinar el grado de ​
desarrollo​  e​
 impacto​  que tiene 
la implementación del diseño curricular.  
 
Caracterice a partir de la siguiente guía la gestión curricular en la institución en la que se 
desempeña. De ser posible identifique y mencione las estrategias utilizadas 
1. El director y equipo de conducción conocen el Diseño Curricular del 
Nivel/Modalidad.  
2. El director y equipo de conducción conocen los Diseños Curriculares de los 
Niveles con que  articulan para dar continuidad a las trayectorias educativas de 
sus alumnos 
3. El director y equipo de conducción organizan eficientemente los tiempos para 
mejorar la  implementación establecen mecanismos para asegurar la calidad de 
las estrategias didácticas en el aula.  
4. El director y equipo directivo aseguran la existencia de mecanismos de monitoreo 
y evaluación de la implementación curricular y de los resultados de aprendizaje 
en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional 
 
 
5. El Sujeto  docente. 
 
 
A lo largo de la historia de la pedagogía de nuestro país, la tarea docente se ha 
caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue convocada por el Estado 

9 
 
nacional para hacer cumplir sus mandatos históricos de ciudadanía. Esta conformación 
identitaria elaborada durante más de 100 años, ha dejado huellas imborrables en la 
representación social e individual de la docencia.  
 
El componente vocacional –instalado a fines del siglo XIX­, el profesional –sostenido 
durante distintos períodos y con diferentes connotaciones­, y su condición de trabajador/a 
asalariado/a, constituyen una configuración particular. 
 
En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y 
provincial han impulsado y en función del espíritu que atraviesa los documentos curriculares que 
introduce este marco general, es importante resaltar que la concepción relacional del sujeto 
pedagógico plantea como ineludible considerar al docente como agente activo e irremplazable 
para la toma de decisiones curriculares. 
 
En este sentido, la mediación que los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones 
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas 
disciplinas ­producidos por otros/as,  en otros contextos y que son patrimonio y legado común­ 
para re­crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar 
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento 
relacionado con la transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los 
aprendizajes en cada uno de los contextos específicos. (p. 21)14 
 

 
 
6. La identidad docente 
 
Las condiciones bajo las cuales ha transcurrido la actividad profesional del docente han 
estado, por lo general, impregnadas de un elevado contenido ideológico. Planteamientos 
políticos y pedagógicos que divergían en supuestos sustantivos sobre la educación, han 
coincidido, sin embargo, a la hora de asignar a este oficio funciones y cualidades idealistas, 
alejadas de la situación que realmente le afectaba. Este esencialismo, un rasgo estructural de la 
profesión de docente, no es, desde luego, una característica superada. Han cambiado los 

14
 DGC y E. Marco General de Política Curricular. 2007 
10 
 
ropajes, las palabras y hasta los enfoques teóricos; pero en poco se ha modificado la 
concepción mistificadora de su papel. 
 
La orientación tradicional sobre el magisterio se nutría de creencias y valores 
compartidos por otra tarea, con la que se le asimilaba, la de sacerdote. En efecto, el oficio de 
educar se definía como una labor de apostolado, al que se llegaba por vocación y se ejercía por 
medio del (buen) ejemplo, presidido siempre por un sentido moral y conservador de la vida. 
Para desempeñar tal papel, bastaban pocos conocimientos; lo decisivo era asumir los valores y 
las actitudes propiciadas por las instituciones encargadas de velar y controlar a los profesores. 
 
Así como la sociedad centra grandes expectativas en el trabajo docente, los docentes se 
encuentran  frecuentemente puestos en cuestión, siendo éste un aspecto que configura su 
identidad profesional​ .  La identidad es la imagen construida por el sujeto de sí mismo;  articula 
lo individual y social; es dinámica porque permite adaptarse a los permanentes cambios del 
sujeto y de la realidad y es temporal porque refiere a lo que el sujeto  fue, lo que es y lo que se 
pretende ser: 
 
● En su ​ aspecto individual​  posibilita al sujeto la comprensión de sí mismo y de los otros. 
● En su ​ aspecto social​  implica las   diversas imágenes del individuo para consigo mismo 
como integrante de distintos grupos sociales, le permite reconocerse e identificarse con 
los grupos,  instituciones a las que pertenece (familia, escuela, comunidad, profesión) y 
la sociedad en su conjunto 
 
La identidad profesional es parte de las identidades sociales del sujeto al ejercer una 
profesión e integrarse a un grupo profesional determinado, es un fenómeno social de 
apropiación de modelos que se direccionan a partir de políticas sociales y opciones políticas. 
Los autores prefieren referirse al proceso identitario, entienden que la identidad se produce en 
una dinámica construcción ­ re­construcción en evolución permanente y relativamente estable, 
coherente que genera el sentimiento de continuidad y de unicidad. 
 
La identidad es entonces considerada como un resultado provisorio de transacciones 
que opera el propio sujeto respecto de su historia y sus proyectos (​ transacciones biográficas​ ) 
y de transacciones entre la identidad definida por otro y la identidad definida por sí 
(​
transacciones relacionales​ ).  
 
Al respecto Myriam Southwell plantea:   
 
“Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto 
es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, 
pensamos que antes que docentes somos ciudadanos que nos vinculamos a una sociedad y nos 
insertamos en ella poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus 
dilemas. (Claro está, cuando decimos diálogo no nos referimos a obedecer un mandato inapelable, 
sino a una práctica que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples 
perspectivas, la ética, etc.) Pero también es necesario subrayar que a partir de la propia relación 
habilitamos, facilitamos, abrimos, acompañamos una relación de los otros −fundamentalmente 
nuestros alumnos y alumnas− con una cultura y una sociedad en las que viven y que les 
pertenecen. Sobre esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se nutre 

11 
 
 permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y también a nuestro 
alrededor”15. 
 
A finales del S. XIX y principios del S XX se constituyó la docencia como fuerza de 
trabajo subordinada al Estado, cualidades como la abnegación y el sacrificio se asociaron a esta 
profesión casi siempre mal paga. El concepto de profesionalización docente ha sido objeto de 
innumerables debates teóricos y disputas prácticas, las referencias al profesional crítico, al 
profesional eficiente, al profesional autónomo, al profesional democrático, ponen énfasis en 
múltiples significados. 
 
Para Southwell, ​ frecuentemente, la profesionalidad está asociada a la defensa de la 
autonomía, la responsabilidad por el trabajo y el compromiso social con una mejora en la 
calidad de la enseñanza; el discurso profesionalizante prescribe  formas de regulación para 
constituir nuevas identidades docentes, capacitadas para el trabajo colectivo y comprometidas 
(individualmente) con los resultados y la calidad de la educación. 
 
“La afirmación de que son intelectuales supone que los profesores no sólo actúan sino que también 
piensan, y eso no es nunca una separación entre teoría y práctica. La cuestión no es si somos 
teóricos o prácticos, sino si somos buenos o malos teóricos, si pensamos o no pensamos acerca de 
lo que hacemos, reflexionamos o no sobre nuestro sentido de ser agentes. Por tanto, a un nivel, la 
noción de profesores como intelectuales quiere unir la teoría con la práctica, en un sentido que 
incluya a los profesores como agentes. Ellos no sólo transmiten cultura sino que también la 
.16 
producen”​
 
En particular, las identidades del trabajo no devienen mecánicamente de situaciones 
definidas desde el exterior a partir de criterio objetivos sino que dependen de las relaciones de 
poder que se mantienen con otros actores institucionales – directivos, docentes, alumnos, etc.­ 
de este trabajo denominado “vivenciado” que es vivido y construido subjetivamente.  
 
Las identidades de trabajo se convierten en maneras de ser “actores de sí” posibilitando 
el definirse como miembros activos o como agentes pasivos en una situación determinada. La 
situación objetiva no es suficiente para comprender la identidad de trabajo, constituyen modelos 
culturales de organización, formas de enfrentar el poder y de definirse a sí mismo y a los otros, 
que dependen del lugar que el sujeto ocupa tanto fuera como dentro del trabajo, de los valores, 
creencias y representaciones que se utilizan en la actividad profesional (Dubar: 2000) 
 
 

15
  Southwell  Myriam  “Docentes,  la  tarea   de  cruzar  fronteras  y  tender  puentes”.  Revista  Explora. 
Pedagogía.Ministerio de Educación.  
http://explora.educ.ar/wp­content/uploads/2010/04/PEDAG04­Docentes1.pdf 
16
 Giroux, H.: Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paidós, 1990 
12 
 
  
En el siguiente cuadro se caracteriza la identidad profesional.  
 
 
 
Cuadro 25:​
 Caracterización de la identidad profesional 

13 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. Relación sociedad­escuela­profesión docente 
 
Las sociedades actuales manifiestan grandes ambigüedades con respecto a la escuela y 
a los docentes, como señala Andy Hargreaves, los padres que exigen a la escuela la defensa 
de los valores, de la tolerancia y del diálogo, y reclaman incluso la restauración del orden y de 

14 
 
las normas de disciplina llamadas de «​ tolerancia cero​», son los mismos padres que dejan a los 
mortal kombat.​
hijos ver películas de extrema violencia o que se diviertan con juegos del tipo ​   Al 
mismo tiempo, los problemas políticos tienden a ser redefinidos como problemas pedagógicos, 
lo que no es posible hacer en otros ámbitos se transfiere al campo de la educación.  
 
La literatura sobre los docentes ha ido generando conceptos que proponen la 
colegialidad ​ (participación, cooperación, equipos de trabajo, enseñanza en equipo, desarrollo 
profesional, investigación­acción cooperativa, regulación colectiva de prácticas, evaluación entre 
iguales, conformación y tantos otros), pero es todavía largo el camino por recorrer en el plano 
del pensamiento científico y en la acción concreta de las escuelas 
 
Algunos autores plantean que existe una visible idealización pedagógica de la profesión 
docente, expresada en una retórica grandilocuente que coexiste con la indefinición y confusión 
de la profesión, una profesión poco precisa y escasamente articulada. Sostienen que nueva 
retórica pedagógica  crea la ilusión de todo lo contrario y su resultado es una aguda 
contradicción entre las expectativas generadas en la formación y las limitadas posibilidades que 
ofrece la acción. 
 
En la realidad escolar se entrecruzan deseos e intereses de naturaleza diversa y 
contrapuesta;  alumnos, padres, opinión pública; los docentes  quedan en el cruce de estas 
fuerzas, a veces pueden armonizarlas,  otras no lo logran  y se produce un bajo índice de 
gratificaciones morales con el progresivo aislamiento  
 
Para algunos pedagogos existen varios factores que determinan en la actualidad la 
profesión docente, entre ellos: 
 
● Las evaluaciones sociales de los efectos producidos por la práctica escolar.  
● El prestigio, o sea el valor y la estima que la sociedad otorga al trabajo de los docentes 
● El fortalecimiento de los valores y actitudes sociales individualista asociado a la 
desconfianza en el Sistema Educativo como medio adecuado para hacer efectiva la 
igualdad de oportunidades.  
● Un clima social para la escuela con un papel poco relevante en la configuración de las 
trayectorias individuales  
● La desorientación axiológica y normativa con que perciben su tarea los docentes, muy 
cercana a la  frustración profesional.  
● Inmerso en este contexto, el docente construye una identidad profesional caracterizada 
por las dificultades para encontrar reconocimiento a su trabajo, un prestigio declinante si 
se compara con otros profesionales. 
 
"El docente enseña y su producto es lo enseñado (objetivado), materializado, visible en 
un texto escrito, comunicable, posible de difundir. Con valor de uso reconocible, más allá del 
trabajador que lo realizó y un valor de cambio difícil de adjudicar, ya que depende de quién se 
apropie de él.” (p. 22)17. La dimensión histórica del trabajo docente  aparece de inmediato; 
después de cada clase algo cambió en sus alumnos aunque el docente no se percate 

17
 Martínez,  D.  “Vigencia del análisis del proceso de trabajo en el campo sindical" En "La política y el trabajo 
de fin de siglo"1999. Instituto de Estudio y Formación CTA. Buenos Aires. 
15 
 
ciertamente de su producto. Para que lo reconozca, necesariamente debe ser reconocido por el 
otro. 
 
F. Terigi afirma que, los docentes transmiten un saber que no producen y esto configura 
un problema para la legitimidad del trabajo docente. Las condiciones institucionales y las 
trayectorias de formación crean y profundizan un tipo de relación particular de los docentes con 
el conocimiento. Relación que los enmarca en la mayoría de los casos como docentes 
reproductores de los conocimientos que otros producen, lo que conlleva una relación de 
obediencia, sedimentada y naturalizada.18  Es sabido que un rasgo que caracteriza al trabajo 
docente es que conjuga una relación entre el saber y el saber hacer.  
 
Recuperar el protagonismo de quienes componen las instituciones no significa dejar de 
reconocer el papel privilegiado de quienes dirigen, administran y gobiernan en la organización 
de la producción y reproducción cultural de la sociedad. Aun sin renunciar al lugar de peso que 
le cabe al Estado en esto, la perspectiva que se  busca abrir tiene presente que la acción 
educativa es propia de espacios que tienen particularidades específicas. Involucra la relación 
entre los intereses de los distintos actores grupales e individuales que intervienen en cada uno 
de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las oportunidades educativas para 
todos los chicos y chicas de las escuelas y la propia selección de valores, conocimientos y 
habilidades que se enseñan no dependen sólo de la voluntad oficial. Las instituciones, a través 
de sus muchos actores (docentes, alumnos, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de 
ser meras reproductoras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras de 
aquellos procesos. 
 
De esta manera, aquello que en el marco institucional entró en crisis, que resultó 
insuficiente o improductivo, puede ser renovado. ¿Qué es, entonces, enseñar?  Se puede 
concluir, que es un trabajo profesional que posee una tradición en la cual se respalda, pero que 
puede y  tiene que  revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapelable. La 
docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación cultural se autoriza. La 
potencialidad que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el 
mundo, de interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese conocimiento 
como un puente, ayudando a cruzar fronteras en una relación mediada que liga y también 
habilita para la renovación, que genera responsabilidades − micro y macro, individuales, 
colectivas e institucionales − en la construcción de una posición con otros y con nuestro tiempo.
19
 
 
 

18
Curriculum. Itinerario  para  aprehender  un  territorio​
  Terigi,  F.  “Para  entender el curriculum escolar”. En  ​ . 
1999. Buenos Aires: Santillana 
19
  Southwell  Myriam  “Docentes,  la  tarea   de  cruzar  fronteras  y  tender  puentes”.  Revista  Explora. 
Pedagogía.Ministerio  de   Educación. 
http://explora.educ.ar/wp­content/uploads/2010/04/PEDAG04­Docentes1.pdf 
16 
 
  ​
Para  ampliar elconocmiento  sobre los nuevos retos de la profesión docente se 
sugiere consultar el siguiente link: 
 
 ​
http://www.ub.edu/relfido/docs/NUEVOS_RETOS_DE_LA_PROFESION_DOCENTE.pdf​(2)  
 

 
La entrevista Educativa ­ Stephen Ball ­Estandarización y docencia 
https://www.youtube.com/watch?v=yXi7Foad7O0 
 

 
 
Entre Maestros ­ La película ­ Una experiencia educativa sin precedentes. 
https://www.youtube.com/watch?v=wPaQOT4ybw0 
 
 
8. Las biografías escolares 
 
La concepción del sujeto educativo desarrollada en esta unidad, remite a las biografías 
escolares y las trayectorias educativas, ya que entiende que cada sujeto ha experimentado 
diversas instancias, como docente y como alumno, que definen sus posibilidades de continuar 
aprendiendo​ .  
 

17 
 
 A partir de diferentes estudios desarrollados durante varias décadas sobre lo que 
acontece en las aulas, se ha podido inferir que muchas de las acciones docentes están 
determinadas por la ​ biografía escolar​, éstas implican actitudes, acciones, y rasgos que 
permanecen en el pensamiento, y se manifiestan en las acciones cotidianas. Por ende, la 
utilización de las biografías como estrategias de reflexión permite compartir tanto la 
construcción de un relato, como la argumentación teórica acerca del mismo. La biografía 
escolar constituye la historia de vida, acotada al ámbito escolar, que supone un determinado 
conjunto de saberes deberán explicitarse en la formación docente. 
 
 
 
El análisis de la  “biografía educativa” consiste en identificar cuáles han sido las 
necesidades educativas  a lo largo de la vida, cuáles fueron los estímulos para continuar 
educándose, cuáles fueron los hitos que han marcado las trayectorias educativas, cuáles han 
sido sus posibilidades y decisiones en los múltiples y diversos espacios de enseñanza.  
 
La investigación biográfica consiste en el despliegue de las experiencias de una persona 
a lo largo del tiempo, lo cual incluye una selección consciente e inconsciente de recuerdos de 
sucesos o situaciones en las cuales participó directa o indirectamente; y su interpretación 
mediada por las experiencias posteriores. Por lo tanto, el relato que realiza la persona no es 
sólo una descripción de sucesos, sino también una selección y evaluación de la realidad. Las 
investigaciones que se apoyan en el método biográfico combinan esos componentes al plantear 
el objetivo del estudio y diseñar las entrevistas o seleccionar los documentos personales. 20  ( 
Sautu; p. 24). 
 
Las biografías se convierten  en objeto de enseñanza en la formación docente, su análisis 
supone instancias de investigación – acción, les permiten hacer conscientes los marcos que 
sustentan sus prácticas, más allá de las elecciones teóricas que en forma consciente han 
tomado como posición. Posibilitan indagar  críticamente los procesos educativos individuales y 
suponen la toma de decisiones respecto a qué incluir o no en su práctica profesional. 
 
Las primeras experiencias laborales se han constituido en objeto de estudio específico, 
dentro del campo de estudio denominado socialización profesional o inducción en el lugar de 
trabajo. La terminología utilizada en las investigaciones disponibles remite a imágenes de cierta 
violencia. Entre estas se encuentran: “shock de la práctica”, “supervivencia”, “nadar o 
ahogarse”, “perdidos en el mar”, “docentes arrojados en las aulas”, los primeros años de trabajo 
docente conforman un período intensivo de aprendizaje y tensiones que se desarrollan en 
contextos que deben ser descubiertos.21 
 

20
 Sautu Ruth,  El  método biográfico. La  reconstrucción de  la  sociedad  a partir del testimonio de los actores, 
1999, Buenos Aires, Universidad de Belgrano. 
21
 Alliaud, Suárez, Feldman y Lea Vezub, Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes 
pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional. Buenos Aires. Instituto de 
Investigaciones en Ciencias de la Educación ­ Facultad de Filosofía y Letras. 
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/32.Alliaud_y_otros.pdf 
18 
 
  
 
9. Las trayectorias profesionales 
 
El Reglamento General de Escuelas en su Artículo 23822 ​  expresa:   
 
“Los legajos son los estados administrativos que dan cuenta de todos los antecedentes 
correspondientes al personal y alumnos de la Institución. 
 
Artículo 239. Personal Docente  
1. Sección del personal 
1.1 Ficha del personal. 
1.2 Ficha de situación de revista en contratapa de legajo 
1.3 Títulos. 
1.4 Certificados de Capacitación cursados y dictados. 
1.5 Designación y/o asignación de funciones. 
1.6 Puntaje según situación de revista. 
1.7 Certificado de Aptitud Psicofísica. 
1.8 Declaración Jurada. 
2. Sección Administrativa 
2.1 Planilla Resumen de Asistencia Anual. 
2.2 Licencias. 
2.3 Constancias de Asistencia a actos escolares u otro tipo de constancias. 
3. Sección Conceptual 
3.1 Concepto Anual. 
3.2 Actas de Observación de Clases. 
3.3 Toda otra nota referida al desempeño del docente. 
Todas las hojas foliadas y con su índice correspondiente. 
Su conservación será permanente. 
 
De acuerdo con lo expresado por Terigi, F. , los saberes  elaborados a lo largo de la 
trayectoria profesional de los docentes, han logrado escaso reconocimiento y pocas veces son 
tenidos en cuenta en las instancias formales de preparación profesional docente, a pesar  que 
resultan ser efectivos en el ejercicio del oficio. Los saberes y las experiencias documentadas 
constituyen insumos muy importantes para la conducción institucional. 

22
 DG C y Educación. Reglamento General de las Instituciones educativas, 2011, Buenos Aires 
19 
 
  
El abordaje de las trayectorias docentes permite el análisis relacional de las formas en 
que los docentes enseñan y construyen su oficio,  consideran simultáneamente: la formación 
inicial, la identidad profesional, la participación en perfeccionamiento y los problemas que 
enfrentan en su práctica, la inserción en las instituciones y las regulaciones propias de su 
campo laboral.  
 
En la conducción de las instituciones, los legajos docentes se constituyen en insumos 
importantes (fuentes de información) para las intervenciones y la toma de decisiones en varios 
aspectos, entre ellos: 
 
● La asignación de los años y las secciones 
● El trabajo con agrupamientos flexibles 
● Las “parejas pedagógicas” 
● La supervisión y evaluación del docente 
● Los espacios y tiempos de capacitación y reflexión sobre la práctica. 
 
 
 
Nuevamente cabe recordar el concepto de “diversidad” y, aunque parezca una obviedad, 
reconocer que los docentes son diversos, es necesario para  que estas diferencias puedan 
integrarse en el Proyecto Institucional como fortalecedoras del trabajo colegiado. 
 
 
9.1. El legajo único  del alumno  

 
Dice el Capítulo II del Régimen Académico del Nivel Primario:  
 
17. Con el fin de documentar las trayectorias de todos los niños, existirá un instrumento de 
registro denominado Legajo Único del Alumno que será compartido por todos los actores 
intervinientes en cada nivel y modalidad desde un marco de corresponsabilidad. El propósito de 
recopilar esta información es poder analizarla en su conjunto y tomar las decisiones 
pedagógicas adecuadas y pertinentes respecto a cada alumno desde una concepción integral 
garantizando su derecho a la educación. A tal fin las direcciones responsables de la articulación 
de las trayectorias escolares, pondrán a disposición lineamientos para la elaboración y 
utilización del Legajo Único del Alumno. El tratamiento de la información que obre en el mismo 
deberá resguardar el derecho a la privacidad de los alumnos.23 
 
La función del legajo escolar es informativa ya que aporta datos sobre aspectos de la vida 
escolar y extra­escolar del sujeto que aprende. Es una construcción interinstitucional que refleja 
la trayectoria de un sujeto por los Niveles obligatorios del Sistema Educativo (Inicial, Primario y 
Secundario). Participan múltiples actores (docentes, directivos, equipos de orientación, 
secretarios), con el objetivo de garantizar continuidad y coherencia en la información, más allá 
de las posibles variables que intervengan en el recorrido de los estudiantes 

23
Régimen Académico Nivel Primario​
 DGC y E ​ . Resolución 1057/14. Buenos Aires 
20 
 
  
Ruth Harf24 propone los siguientes criterios respecto al Legajo único de los alumnos: 
 
● Tener claridad en lo expresado. 
● Tender a la objetividad. 
● Asegurar pertinencia de lo escrito en relación con los propósitos y metas del proceso 
pedagógico.  Evitar información superflua. 
● Redactar en forma clara y precisa. 
● Utilizar vocabulario adecuado a las circunstancias. 
● Incorporar informes profesionales cuando la situación lo amerite. 
● Evitar la rotulación del estudiante. 
● Registrar los procesos de cambio del estudiante. 
● Posibilitar la visualización del grado de compromiso de la familia con la escolaridad.   
● Realizar seguimiento pedagógico de alumnos integrados en forma articulada entre el 
Nivel y la Modalidad Especial y/o Equipos Privados.   
● Dar significancia y no volumen en el contenido de la información 
● Desde el marco político­legal corresponderá: Asegurar la igualdad jurídica, brindando 
documentación que respalde la identidad del alumno.   
● Dejar constancia de las acciones realizadas como agente responsable del Estado. 
● Resguardar la privacidad en la información que porta el legajo. 
● Utilizar como seguimiento en casos judicializados.   
● Entregar el Legajo de un Nivel a otro, entre la finalización del término lectivo y período 
lectivo siguiente.   
● Incluir los  “informes pedagógicos”, o sea registros de carácter narrativo que posee 
información significativa para la toma de decisiones que atañen a la vida escolar  
● Permitir, a partir de su información,  prever y organizar la propuesta pedagógica  ya que 
debe dar cuenta tanto de los procesos como de los resultados, consignando lo logrado y 
lo que está en proceso.  
 
SÍNTESIS   

 
La concepción del sujeto pedagógico en la Política Educativa expresa un 
posicionamiento ideológico acerca de la sociedad y la educación. El sujeto pedagógico es 
relacional, se concibe como la relación entre el sujeto alumno y el sujeto docente mediada por el 
currículum, o sea no se trata de alumnos y docentes genéricos, sino de sujetos singulares que 
se relacionan “intersubjetivamente”. Tampoco se trata de cualquier relación, no son amigos ni 
se improvisan los contenidos, éstos sujetos se relacionan a través de contenidos de enseñanza 
prescriptos. 
 
La relación pedagógica es tanto lo que se enseña (el contenido) como  el vínculo que se 
construye, en este aspecto se introducen los conceptos de subjetividad e identidad porque cada 
sujeto organiza y significa su experiencia en interacción con el mundo. La identidad es la 
imagen construida por el sujeto de sí mismo; articula lo individual y social; es dinámica y es 

24
  HARF  Ruth,  “Legajos  Escolares:  Portadores   de  Información  o  Prontuario”   en  Revista  Novedades 
Educativas. N°95 y 96 
21 
 
temporal, la construye en su paso por los grupos y las instituciones, refiere a lo que el sujeto 
fue, lo que es y lo que se pretende ser. 
 
Las instituciones son “biografizantes, en el pasaje los sujetos configuran su auto­imagen, 
ideas delineadas acerca de ellos mismos. ​ La docencia como trabajo social  se constituye en el 
entramado de diversas experiencias escolares y extraescolares, en diálogo con la cultura a 
través de los puentes que los docentes habilitan para sus alumnos. 
 
Las biografías escolares de los docentes​  les permiten indagar críticamente sus procesos 
educativos individuales para no reproducirlos en su práctica pedagógica.  
 
El legajo Docente es un insumo importante en la gestión institucional, específicamente 
para el aprovechamiento de los recursos humanos. 
 
Los Legajos de los Alumnos visibilizan las trayectorias singulares de los sujetos en el 
Sistema Educativo 
 
AUTOEVALUACIÓN 
 
1­ Elabore un relato  institucional donde incluya  los siguientes términos: Sujetos, 
intersubjetividad, relación asimétrica, conocimiento. 
2­ Fundamente y explique la  siguiente afirmación: 
 El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento relacionado con la 
transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los aprendizajes 
en cada uno de los contextos específicos. 
3­ Relea los abordajes del conocimiento escolar que propone Santos Guerra y 
mencione algunos ejemplos que se identifiquen con las posturas mencionadas. 
4­ Según Terigi, los saberes  experienciales docentes pocas veces son tenidos en 
cuenta en las instancias formales de preparación profesional pero resultan ser 
efectivos en el ejercicio del oficio. Mencione un ejemplo de su práctica 
profesional. 
5­ ¿Qué importancia adquiere el lenguaje en los procesos intersubjetivos. 
6­ ¿Qué cuestiones incluiría en su legajo docente? Fundamente 
 
 
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN 
 
 
 

Trabajo Docente y pensamiento crítico. Políticas, prácticas, saberes y 
transformación social­ ​
http://fhaycs­uader.edu.ar/files/2015/red_estrado.pdf 
 
 

22 
 
Se  propone acceder a un Legajo Docente y a un Legajo Único  del Alumno: 
 
1. Realice una lectura analítica de ambos  
2. Consigne sus diferencias con las propuestas realizadas en esta unidad. 
3. Diseñe propuestas para su correcta confección y utilización, posicionándose en 
integrante de un equipo de conducción 
4. Explicite en que situaciones institucionales deben consultarse y con qué finalidad 
 
 
 
CITAS TEXTUALES 
 

 ​
Kaplan, Carina. Todos podemos aprender 
 
La escuela es una de las instituciones más importantes en los procesos de  constitución 
de la auto­estima o la auto­imagen de los niños y jóvenes que por ella  transitan. ¿Quién de 
nosotros quedaría exento de evocar la palabra de aliento o  bien la de condena de algún 
docente, a su paso por el sistema escolar?  
Precisamente, el punto de partida de las reflexiones que siguen es que la palabra  de la 
escuela y la del docente en tanto que otro significativo tiene un peso  simbólico muy relevante a 
la hora de pensar qué tipo de trayectorias realizan los  alumnos y cómo se miran a sí mismos a 
través del reflejo de los lentes que les  devuelve la institución escolar.   
Los estudiantes atravesados en sus trayectorias sociales por procesos de  exclusión de 
diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última  de su propio fracaso; se 
desacreditan como producto del descrédito del que han  sido objeto. Ellos tienden a 
auto­responsabilizarse por su fracaso ya que  van  interiorizando categorías de fracaso en su 
experiencia escolar.​  ​
La comprensión  del sujeto en contextos de exclusión implica interrogarse 
entonces por las  consecuencias personales de las transformaciones estructurales y  por  la 
presencia o ausencia de soportes materiales y subjetivos. ¿Cuáles son los  basamentos, las 
amarras que sostienen a los sujetos en épocas de profundas  crisis e incertidumbres?   
Ahora bien, ¿es la escuela una institución que remarca las desigualdades o que  intenta 
superar, o al menos atenuar, esas marcas del origen de los alumnos?  ¿Cómo hacer 
conscientes algunas formas de mirar a los estudiantes que podrían  resultar estigmatizantes? 
¿De qué modo estar en mejores condiciones para des­ decir y contradecir ciertos prejuicios y 
creencias que operan en nuestras  sociedades, y que en modo inconsciente pueden reproducir 
los actores escolares,  tales como “algunos nacen para aprender y otros no”, “la matemática no 
es para  todos”, “algunos nacen estrellados y otros sin estrella”. ¿Cómo tornar visibles ciertos 
mecanismos inconscientes que generan prácticas de relegación de los  estudiantes 
pertenecientes a los grupos más desprotegidos de la sociedad?   
Lo cierto es que son muchas las instituciones que trabajan cotidianamente individual y 
colectivamente, para hacer conscientes esas prácticas y generar  formas de superación de esa 
reproducción escolar. Es allí entonces que se verifica que, donde la sociedad excluye, en estas 

23 
 
instituciones escolares, los  alumnos aprenden a revalorizarse como sujetos de derecho, lo cual 
re­significa su  propia valía social y escolar.   
Esto significa que las instituciones y los actores pueden mirarse a sí mismos y  estar en 
mejores condiciones para transformar aquellas prácticas estigmatizantes  a la vez que reforzar 
aquellas que resulten favorecedoras de los procesos de  democratización escolar.   
¿Qué entender por auto­valía?  En el pasaje por las diversas instituciones  sociales 
vamos internalizando en una suerte de juego de espejos las imágenes  que los otros nos 
devuelven hasta configurarnos una auto­imagen.  Los auto­percepciones, las ideas que vamos 
delineando acerca de nosotros mismos hacen  que nos adjudiquemos un valor y constituyamos 
nuestra auto­estima. Si somos  excluidos, tendemos a valorarnos menos, al menos que las 
instituciones y las  relaciones sociales que allí se construyen sean biografizantes. 
Todos necesitamos ir estructurando, a lo largo de nuestras vidas y en los  espacios de 
socialización en donde interactuamos (familia, barrio, club, escuela,  entre otras instituciones), 
amarras o soportes subjetivos que nos permiten  referirnos a un yo profundo, constituir una 
identidad propia en relación con los  otros. Los individuos somos tales en sociedad. Las 
relaciones sociales que vamos  experimentando e interiorizando forman parte de nuestro 
proceso de aprendizaje  vital. 25(p.1­3) 
 
 

 Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro  
 
La docencia es un trabajo social que se constituye en el entramado de diversas 
experiencias escolares y extraescolares, y ese diálogo con la cultura de su tiempo es central 
para los puentes que los docentes habilitan para sus alumnos. Este es el nuevo suelo en el que 
puede nutrirse nuestro trabajo − además de hacerlo en el diálogo con las nuevas generaciones, 
con problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tienen experiencia, que han 
sido revisadas pero que a la vez tienen una potencialidad renovada. Se hará necesario recurrir 
a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto y permitirse entrar en contradicción con el origen 
de las prácticas docentes para incluir nuevas miradas que contemplen la novedad de 
situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes que caracterizan nuestro 
tiempo, y estar preparados además para acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, 
sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión acerca de la 
experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de algunas cuestiones en la tarea 
docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la recuperación de la 
responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar. 
El escritor Eduardo Galeano provee una imagen que siempre me ha resultado muy 
iluminadora para pensar la posición que construyen los docentes: 
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las 
manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de iniciación: el 
alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del 

25
  Kaplan,  Carina.  Todos  podemos   aprender.2007.  Ministerio  de Educación  de  la  Provincia de  Río  Negro. 
http://documents.mx/documents/todos­podemos­aprender­modulokaplan.html 
24 
 
noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el 
alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella 
contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla 26 
La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y responsabilidad. Pero 
también ese gesto inaugura un camino nuevo que será distinto del anterior, y al que dará forma 
quien lo protagonice recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de concebir el trabajo 
docente como un modo de legar a los otros la mejor obra, nos dice mucho la siguiente 
afirmación de la filósofa 
Hannah Arendt: Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo 
gradualmente en él; [...] los educadores representan para el joven un mundo cuya 
responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque, abierta o 
encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. En la educación, esta 
responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad. [...] La calificación del 
profesor consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su 
autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. 
Ante el niño, el maestro es una especie de representante de todos los adultos [...] (p. 201)27. 
 
 
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27
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25 
 
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Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 6. El sujeto pedagógico”. Seminario 
“Conducción y enseñanza como especificidad institucional”. Diplomatura Superior en 
Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.  
 

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