BIBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA

LA EDUCACiÓN
ESTÉTICA
lujo 'o necesidad

LOUIS PORCHER
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rigurosa de ser útiles y permanecer asidos a la realidad cotidiana sin ser

esclavos de el/a,
.-tcaso sor prenda al lector advertir que los capítulos corresponden,
casi sicnüu «, (/ las tradicionales divisiones por materias, Procedimos asi
([ sabiendas, Ijar 1I11'c!Úp/es ru z o ncs , pese a nuestro convencimiento
UCITca de/ carácter [nndam cnt alm cnt c "global" de fa [or macion
art istica ('11 fu escuela primaria. EIl prima término IIOS pareció necesario
retoma r las dl/erellciaciollcs 1'11 disciplinas que definen a la escuela 1. ARISTÓCRATAS
tradicional ('11 fa medido CIl que ello nos pcrmit ia definimos mejor con Y PLEBEYOS
rrspcct o a ('se pasad o sin caer CIl fa ut op ia.
Además, 1l0S pareció justo destacar, al recurrir a especialistas cuyo
111/11/0 de coincidencia reside 1'/1 ser pedagogos, fa especifico de cada
El territorio peor desbrozado, en la actual renovación de la escuda
UI1U dI' los sectores de fa actividad artística:
primaria, sigue siendo la actividad de desenvolvimiento y ele exploración
llcmo s descuidado, sin duda, cierto número de aspectos que son
del medio (actiuités d'éucil]; dentro de ésta los más descuidados son los

1
nn p o rt a nl cs, pero IllUlca pretendimos ser exhaustivos. Intentamos sobre
aspectos estéticos. La educación artística comparte con la educación 1 (
lodo, y csp ccialm cu u: quien asumió la responsabilidad de la organiza-
física el privilegio de ser relegada, explícitamente o de otro modo, a las, \ r\
ción co ntu n ta del libro, proponer a nuestros colegas UII instrumento que
fronteras de la escuela, En la jerarquía de las materias por enseñar nos
sea al mismo tiempo y múltiple, Múltiple. por el designio de
recorra
U/10

la mayor ctuüulad de terrenos en los cuales deben moverse los

hallamos en el graclo inferior de la escala, Se practican escolarmen te las P
actividades artísticas si queda tiempo, es decir cuando todo lo demás
niúos v los docentes de fa escuela primaria. Uno, porquC' tras los matices
("lo importante") se ha realizado,
SU/J crjlcia tes. circula a lo lurgo de este libro Wl solo cspiritu, en razón
t Eso se explica muy bien. Basta épocas recientes, siempre tuvo -:
tanto de la elección de los autores como de la forma común en que
éstos consideran las relaciones de la escuela, la sociedad y el arte,
arte, en la sociedad, un cariz aristocrático, como ejercicio de ocio y I
I
distintivo de los selectos. Las trincheras estéticas señalaban el coto M
cerrado de cierta forma de' ociosidad refinadax Mas tal ocio, tal V
Louis PORCHER disponibilidad de tiempo libre no se da por igual a todos en el seno de la J
sociedad: es privilegio de las clases favorecidas', Cuando la escuela v.,\}..
primaria se tornó obligatoria no pretendía permitir a todos el cultivo ---
del arte mediante la práctica de actividades estéticas, -
La escuela de la Tercera República* se abstiene de brindar a cada
niño todos los productos culturales identificados como productos de
lujo, Leer, escribir, calcular, son los instrumentos que se necesitan, Para
los actuales apóstoles del "revolucionarisino" pedagógico reanudado día
a día, ese rasgo es de escasa importancia, Sin embargo es preciso afirmar
con fuerza que las leyes de Ferry constituyen una obra considerable de
democratización educativa. Iban tan lejos, sin duda alguna, como se
podía ir en su época. , ._
Aunque es cierto que no son sino producto de la clase que se
encontraba entonces en el poder. Ese origen histórico con tribuye
E.2!.ablemente a explicar el, me.l1QL..e~!2ac!O (en cantIdad y ca@.iCcf.f-=
reservado a la educación estética de los niños, La visión del arte gue
~ -
* El autor se refiere a Francia, aquí yen muchas oportunidades"

10 11
 impera en esa época (y sigue nutriendo todavía hoy la mayor parte del e ratificar y reforzar cierta estructura social. Desde tal punto de vista, la
.J,.. territorio escolar) concede prioridad a la inspiración, el don, l~ escuela ve expresada su función con toda claridad: si mantiene esa
sensibilidad inmediata c~_Eontánea, ~ __dc:cir, claramente,_~o~~ll_r:_ definición de la actividad estética, perpetúa en el plano escolar
escaparate de conceptos vagos cuyo único punTo décóincidencia es su desigualdades que no son. de ~rigen esc<?!\!r; _~~~~~~e~!~'2..,
\ oposición a una pedagogíáae raclüñaIidaa, aprendizaje- y trabajo . reproaucir, según una formulacion famosa, un sistema socialmente
......- La lectura, la escritura, clc-álCUio;'-láS--fechas "de los principales \ determmado Oñiárcado. Sl'"'liíef'e-rom7ver una verdadera democra-
acontecimientos de la historia nacional, las provincias en que se divide \. tizació cc o al arte, e e establecer otra noción de e~
el país, todo eso se aprende, se adquiere; el arte se siente, se lo Los fines de una ver a era enseñanza estética en la escuela primaria,
experimenta. Por un lado la prudencia racional, lenta, menesterosa y pueden describirse de acuerdo con tres modalidades simultáneas:
obediente; por el otro, vuelo, soltura, gratuidad, profundidad y talento. - Como todos los otros sectores de la educación primaria, las
Las materias escolares entran en el terreno de los problemas, e! arte actividades estéticas tienden a la formación intelectual del alumno. Se
pertenece al misterio. Los happy few, los pauci beati se reparten los debe sostener con claridad la idea de que la apropiación del espacio, por ~
beneficios de la cultura artística, mientras que la multitud deglute ejemplo (habría miles de otros ejemplos posibles), halla uno de sus ~
trabajosamente los conocimientos positivos y los saberes elementales. caminos necesarios en el dibujo (por retomar, de intento, uno de los
De ahí procede, como se ve, el conflicto del cual no hemos salido casilleros de la actual división de materias). Corresponde pues que el
todavía y que se apoya en dos confusiones inversas y complementarias. pedagogo dilucide las diversas funciones intelectuales de la actividad
Por un lado, impen la idea de que e! arte (creado o consumido) es una artística.
actividad aristocrática y por lo tanto se el).cu~..!llr.ii fuera de las - La libre expresión de sí constituye, como se sabe, uno de los (71
_P.2sibilida~s de in,numerables ,indivi,dUOS,q~e. deben trabajar par, vj:::iLi.., e, objetivos esenclales de las' actlVldades de desenvolvimiento y de \J
,por otra I?arte, el acceso' a los valores estetlcos §~~pJ:Qdu_~~...n...k§.. exploración del medio (activités d'éoeil]. El conjunto de las disciplinas
..Eli:>~t.<;riO?~. ~, ~i siigl'adas...gelE~atuito, innato.J:.ortuito. Doble artísticas se convierte por ello en e! lugar ejemplar en donde se
razón ara ue la ~scue!a conceda al trabajo artístico una importan~ construye el dominio progresivo de los medios de dicha expresión.
secun ar.m o enva a. , '
Aquí,' tal vez, el trabajo de renovación tendría qué ser más considerable,
\_ Hubo 'que esperar mucho, hasta años cercanos, para darse cuenta
en la medida en que actúan los falsos conceptos reguladores de la
de un fenómeno bien conocido actualmente: la sensibilidad estética, e! --<
práctica pedagógica antigua: para tomar un solo ejemplo, el concepto
don, e! talento, la apertura hacia e! misterio del arte, no se distribuyen
de "espontaneidad", sobre el cual se basa cierto tipo de enseñanza
de igual manera según las categorías sociales. En las clases favorecidas
artística, proviene de una visión errónea de la relación del hombre con
pululan individuos que poseen esas aptitudes; en las clases postergadas
el mundo. No hay espontaneidad natural ni libertad inmediatamente
socialmente, por e! contrario, no se descubre sino una escasa proporción 1: creadora. Hay que dar al niño los instrumentos necesarios para la libre
de tales seres. Todo ocurre como si el don gratuito del talento, e! azar :
expresión de sí. Cierto número de sujeciones ha de ser integrado para
de! genio, no fuesen en realidad ni gratuitos ni fortuitos, sino--!
que constituya los medios indispensables de una libertad real (y no
determinados sociológicamente de punta a cabo.
meramente formal). A este respecto, cada cual puede remitirse a los
De ahí surgió la idea, que será desarrollada por uno de los autores

1
magistrales análisis de E. Genouvrier y ]. Peytard sobre la práctica del
de esta obra, de que las categorías operantes en e! discurso estético no texto libre! _y adaptarlos.
son en modo alguno naturales (es decir, recibidas al nacer) ¿igQ
roductos de rocedencia cultural. La inmediatez se alcanza en realidad '- Por último, la enseñanza estética tiende a dar a los niños medios
para que adquieran sensibilidad ante las obras de arte. O por decirlo con
por vía me lata, la sensi 1 a es construida; el talento se forma, la
otras palabras, es cuestión de lograr que cada alumno se tome apto para
inspiración se adquiere, la emoción se prepara, el don no es sino una
recibir el "mensaje"? de las obras de arte. Se plantea entonces con toda
forma provisional de designar un proceso no misterioso sino todavía
inexplicado, la sociedad disimula su trabajo tras el velo de una-
I Linguistique et enseignement du francais, Larousse, París, 1970.
naturaleza sabiamente deformada.
2 "Mensaje" no se toma aquí, evidentemente, en su sentido rnístico-religioso,
De eso se trata, en efecto; convertir e! arte en una actividad sino en el estricto, heredado al mismo tiempo de la ciencia lingüística y de la teoría
irracional e "inspirada" de manera misteriosa, es necesariamente de la información.

12 13
 -precisión el roblema de una democratización de la cultura: la escuela
~\ debe asegurar a Igua da e posibilida es, es decir, debe proporcionar a
'? ( cada uno de los niños los medios de acceso al arte existente. No es
_-necesario segtlir demostrando que los niños de los med_i2.§._p_erj!}dlcados
SOéfocuIturalmente encuentran mayores dificultades para acceder a la
:Cultura estétIca que ros ñír:.~q~,~ Erovi!!l~!,l "a~~!l' medi§soéiál "más
favorecid~ porque a lospámeros las condiciones de ese acces,9 no se les
orreCen en el seno de sus familias". La frecuentación de las obras de
arte varia segun las clases sociales y, en consecuencia, hay niños
favorecidos escolarmente por razones extraescolares. La institución
escolar (yeso, entiéndase bien, desde la escuela primaria) debe
contribuir en forma óptima a salvar esa desventaja y, por ende, a
establecer métodos pedagógicos adecuados para asegurarle el cumpli-
miento de esa función. A este respecto, preciso es repetirlo hasta el
cansancio, queda por hacer un inmenso trabajo, en todos los sectores de
la actividad estética y, ante todo, un trabajo de dilucidación teórica",
? ~e distribución de recetas pedagógicas en esta. área educati~
Elás to aVla que en otras, sería _i~di"cio ~~Eservaªorism~
educativo y de una intenCIón mlstificadora. . hombres y el arte.
Se comprende, en consecuencia, que la enseñanza estética en la
escuela primaria presente las mismas dificultades que las otras del
mismo período, pero con mayor agudeza, en la medida en que el peso
del pasado que se debe contrarrestar es aquí más considerable que en
todos los, otros terrenos. En forma general, como se ha demostradoS,
más difícil que la renovación de las disciplinas fundamentales será el
ajuste de las actividades de desenvolvimiento' y de exploración del
1I
)
/'j
medio; del mismo modo, una adecuada transformación
estética se producirá más lenta y dificultosamente
de la enseñanza
que en los otros
p _sectores de dichas actividades.
Los métodos pedagógicos recomendables, en efecto, se aplican aquí
en un área de la cultura que posee características tan particulares" que
los juicios de valor son al mismo tiempo imposibles de evitar, difíciles
de. justificar, y casi inconscientes. Cada cual maneja las normas de lo
bello como si se tratase de ideas claras' y distintas: en la práctica social
diaria el arte es dominio privilegiado de la creencia, y sería fcicil mostrar
los mhltlples y notables acercamientos entre el _discurso estético y rl
3 Bourdieu P. y Darbel A" L 'amoilr de l'art, Editions de Minuit, París, 1969.
4 Véase más adelante el texto de J, C. Forquin,
Ferran P., Musset R" Porcher L. y Simondin M., Pour comprendre et
pratiquer les activités d'éueil, CPM, N° 50, ed. Armand Colin-Bourrelíer, París,
1971.
14
religioso. Las más de las veces el juicio estético se utiliza independiente. ,\
-mente de aquello en que se fund~: e'
Por eso, se impone la necesidad de determinar los criterios de ese
juicio. ¿Cómo podría una pedagogía seria prescindir de esta cuestión
fundamental y previa? Sin embargo, ello ocurre casi siempre. Con
respecto a los niños se utilizan juicios estéticos no fundamentados que
aparecen, necesariamente, como dogmáticos; por ende, generan y
perpetúan el dogmatismo estético y la idea de que el arte es una
actividad en la cual impera una autoridad asociada al misterio.
En síntesis, toda pedagogía, incluso (Y acaso sobre todo) en el
terreno artístico, sólo puede funcionar en la recta senda' de la
racionalidad. _Decir esto no significa en modo aJgun06 afirmar que la
emoción artística sea un simple y mero movimiento de la razón: lo que
-sesosiiene-;-excIü-siv~-;m~sq¡:íel¡iraéWnaTida(r consti'tuye el único
camino por el cual existe una posibilidad de proceder de modo tal que
todos puedan tener acceso al mundo del arte. Una pedagogía 1
irracionalista nos parece, de modo inevitable, el supremo ardid merced I
al cual se mantienen las estratificaciones sociales en las relaciones de ~os.J
Para que exista transmisión regulada', la única vara o medida es la
de la razón. El juicio estético no es del mismo tipo que el juicio
científico; pero es absurdo oponerlos. Hay que salir porfib--(lel-
Insoportable litigio en el cual la razón anularía toda sensiQilida4
emoción. En .verdad, la racionalidad .es, por lo menos, necesaria
propeaFutica de la emoción artística; donde se detiene su imperio, cesa
el de la pedagogía controlada y dirigida, es decir, evaluadas. No hay en
ello ningún falso límite. '
Las preferencias adquieren .necesariamente, en esta aventura, el
aspecto de provocaciones o condenas. La ideología que ac'fua~Tl~el-
terreno de las apreciaciones artísticas rara vez coincide en la totalidad
con la que, en un mismo sector social, se vuelca en otros terrenos de la
actividad cotidiana. La burguesía cultural, por ejemplo, no se confunde
con la burguesía a secas. Quien es progresista en política puede, cuando
6 Aclara~ión dirigida a quien quisiere acusarnos de poSitivismo o de cientifi-
cismo, acusación que rechazamos formalmente;
" Fuera de lo cual no hay pedagogía, sino influencia (y hasta tráfico de
influencias), relaciones de tipo mágico (en el sentido en que se habla de imágenes;
astrología y sectas),
8 Lo cual no significa que el dominio de la pedagogía se detenga donde lo hace
el de la razón: en el ejercicio educativo existen, cierto es, acciones no racionales,
pero no se pueden evaluar ni controlar, y por ello no pueden ingresar en la reflexión
didáctica. '
15

está en juego el arte, colocarse en el campo conservador, para el cual se
convierte, sin advertirlo, en rehén y coartada.
"También la religión del arte tiene sus reaccionarios y sus
modernistas, quienes, sin embargo, se ponen de acuerdo para plantear la
cuestión de la salvación cultural en el lenguaje de la gracia.'!". La
cultura se vive entonces como una inexplicable encarnación de una
selección de los predestinados, y un destierro de los réprobos. El arte,
como religión secularizada, escoge sus grandes sacerdotes de entre los
r mismos que describieron la muerte de Dios. El mundo del arte nos
;'\ \ habla a diario el lenguaje de la fe, transparente para el que cree, puro
? \ disparate y logomaquia para quien no recibió el imprevisible don.
- "Cuando sólo se trata de disposiciones y predisposiciones (puesto
que no hay ninguna enseñanza racional de lo que no se puede
aprender), qué puede hacerse sino crear las condiciones favorables para
é
el despertar de las virtualidades que se hallan latentes en algunos? " 10.
Esas barreras invisibles pero perceptibles se elevan para separar a los
ricos de los pobres, a los condenados a quedar por siempre pobres y a
los que se volverán ricos porque alguien les dejó su herencia. Hay que
derrumbar esas barreras. Ese es el objetivo primordial de la escuela. La
serena .rudeza de esta afirmación se propone ante todo quebrar las
consoladoras certidumbres de la diaria tranquilidad de conciencia. En
este punto, los pedagogos no escapan a la celada de la seguridad: entre
ellos los juicios estéticos alcanzan el vértice extremo de la propia
seguridad. La evidencia artística se torna más arrogante cuanto más
oscura es; compensa su gratuidad con el fervor guerrero de sus
I T convicciones. El arte, cuando ingresa en el discurso escolar, viste al
~ _ docente de monje-soldado.
En el lenguaje de la pedagogía habitual de la estética la categoría
privilegiada es la misteriosa del "gusto", que a menudo se confunde con
"el buen' gusto", cualidad que tanto funciona- en el dominio de las
conveniencias sociales como en el del arte. Este acercamiento léxico,
por otra parte, ilumina' singularmente la verdadera situación social del
arte y con ello la función ejercida por una enseñanza artística basada
sobre tales principios. Definir la cultura estética por el gusto podría
conducir, en cierto modo, a ratificar las estratificaciones sociales.
La categoría del gusto permite, además, est~blecer falsamente una
unidad de la cultura artística en general, puesto que se aplica del mismo
modo a todos los campos del arte. La simpatía, la comunión sensible y
casi mística nacen tanto ante un cuadro como ante un escrito,
9 Bourdieu P. y Darbel A" op. cit., pág. 13.
10 Idern, pág. 14,
16
/
precisamente porque se consideran desdeñables las fronteras técnicas.
Así se instaura la: ilusión de una universalidad del juicio estético.
El problema básico consiste entonces, con toda claridad, en saber
cómo puede subsistir todavía, con tal concepción, el acto pedagógico,
es decir, una transmisión re~lada de un men~aj~ q.ue vari,os individu?s ('
(los alumnos) deben deSCifrar en forma Ident¡c~ Como definir,
racionalmente (para que se lo pueda comprender) 10 que debe ser tal
pedagogía, tanto en sus métodos como en sus fines últimos. Existe en
esto, acaso, una autonomía (al menos provisional) sobre la que
pedagógicamente convendría interrogarse. Ese es uno de los propósitos
de este libro. '
Una vez más surge, por supuesto, la cuestión que es una encrucijada
de toda reflexión pedagógica: la de la formación de los maestros, En lo
I
artístico dicha formaciÓn es más msuficiente que en todo otro campo. M
La comprobación es más desesperante por cuanto, contrariamente a 10 P
que se esboza en los otros sectores de la actividad educativa, el terreno,
de la estética no parece rico en cambios profundos. Es de temer que la
iniciación en el arte casi no se renueve en los años venideros: la escuela
primaria no producirá la necesaria mutación en lo que le conciernesino
I cuando todos los otros problemas [juzgados más urgentes) le parezcan
it
resueltos, ,
La afirmación de la irracionalidad como valor normal y principal de
la ci!ltura estética, en realidad desempeña el papel de una máscara que
los docentes se ,'toleran a sí mismos, Ante la imposibilidad en que se
hallan de concebir una estrategia pedagógica racional de la inculturación
estética, secretan "el mito de la participación irracional en el ámbito de
la belleza. Semejante estrategia, tenía como forzoso objetivo elacceso
de todos a los valores estéticos, es decir, la destrucéión lisa y llana, de las I
ilusiones segregativas del irracionalismo. Por eso, en la inmensa may'or'ía 11
de las escuelas francesas,' la "emoción estética" se plantea como
'radicalmente opuesta a toda explicaCión: sostener lo contrario, seg{m P
pIensan los docentes, sería querer explicar 10 superior por lo mtenor;
~ sería degradar al arte, hacer bajar a la Qivintda-d-de'~slrpede'S'tal.-eOYfeno
se aefa a un lado todo trabajo pedagógico verdadero, encarado
metódicamente en procura de la inculturación de todos, puesto que,
por definición, E. impresión es inexpresable_: es, necesariamente,
encierro en uno mismo o comunión mística. ' '~~ , , ' ' ,
Este inconsciente encierro de la pedagogía en síffiisma se explica,
en verdad, muy bien: en el pasado escolar se abusó tanto de la iniciación
cultural mal hecha (memorista, anecdótica, autoritaria, ecléctica) que
en lo sucesivo es normal desconfiar de la iniciación cultural en general.
Reforzó esa tendencia la sempiterna creencia de los pedagogos en la
17
--...~-
 _------. __ .

intuición del docente, tenida por superior a toda metodología de la .!2.s alumnos de una clase dibujasen, a lª misIIlil.-ho.r.a-)!.J:.!:LSil(~nÜQ •.sl,
enseñanza. , sombrero del m~~ se ~~ ~era del campo artístico en la m.s~
La iniciación artística encama entonces el refugio de una enseñanza en que reemplaza el aprendizaje de una ob[S\ (de creación o de
'-apreciaci6ñ)POr'laingesfióñeféüñá técnica separada de los significados
ajena a la racionalidad, pero que se mantiene abierta al principio de
autoridad. que contribuye a transportar. La iniciación artística se confunde
entonces con el deber moral y habla en términos de obligación y
"En definitiva, antiguos y modernos concuerdan en confiar total-
mente las posibilidades de salvación cultural a los insondables azares de sanciones. )
la gracia o, mejor dicho, a la arbitrariedad de los dones. Como si quienes
El liberalismo Pletende 0p..Qnerse ~ esa condu_fl~I._!Jgida Y2~!ab!s 11
cer, según se dice, la libre ex resión de los niños. Es cierto, en efecto, p
hablan de cultura, en cuanto a sí y en cuanto a los demás, es decir, los
-que os meto os e la educación nueva están signados por la
hombres cultos, no pudiesen pensar en la salvación cultural sino en la
generosidad y procuran atender a la alegría del alumno. Claro-está que
lógica de la predestinación, como si sus méritos estuviesen desvalori-
esa actitud pedagógica es preferible a la de la escuela tradicional; el niño
zados por haber sido adquiridos, como si toda su representación de la
encuentra por lo menos ciertas facilidades para expresarse y una actitud
cultura tuviese como único fin permitirles convencerse de que, según el
más libre frente a la enseñanza de la escuela. Jera ese objetivo se ha )
dicho de cierta persona madura y muy culta, la educación es M
innata," 11. lo ado or un camino ue no es el meior. §...opretexto de liberar al
?
alumno, con demasIa a recuencia se lo deja hacer, lisa y llanamente,l2_
Ese pasaje, justamente célebre, puede aplicarse con toda precisión a
_gue quiera.. Tal comportamiento se origina en la creencia en la
las relaciones que mantienen los docentes, por un lado con el mundo
espontaneidad original, en la riqueza creadora de los niños. La,
del arte, y por otro con el de la educación estética. Por haberse,

I
generosidad excesiva se convierte en mistificación: la del alumno y la
rehusado a pensar los límites y la definición de los conceptos presentes
del educador. No basta, para liberar al niño, confiar totalmente en él,
en toda obra de arte, uno se ha vedado la posibilidad real de introducir
hay que proveerlo de medios para que realice esa libertad: sin el
el arte (verdadero J en la escuela. A decir verdad, el terreno artístico ,11
_:onúenza en las fronteras de la clase, pero, las más de las ·..eces, fuera de dominio de los medios, la pretendida libertad es sólo' una palabra que
eHa. ' tranquiliza la conciencia. ,'<. " , ; "

-Por eso, finalmente, la enseñanza artística, en todos sus grados, Al dominio de la .educación estética le cabe ejemplarmente lo dicho
merece, más que cualquier otro sector de la vida escolar, el juicio que por Jean-Claude Chevalier: "Aunque la elocuente protesta de Célestin
Gérard Vincent formuló sobre la escuela en general: es útil para Freinet fue uno de los momentos importantes del debate pedagógico
aquellos que podrían prescindir de ella; para los que no pueden contemporáneo; aunque hacía falta que alguien viniera a recordar que la
prescindir, es inútil 12. Contra toda demagogia, hay que insistir en la escuela se hizo para el niño y no a la inversa, aunque, convenía que
idea de que la escuela, en este dominio, no cumple su misión incluso
é
alguien lanzase al rostro de los partidarios de una escuela imperialista el
funciona como obstáculo a una educación artística liberada. gran desafío de la creación, la libertad y la aleS!~a, uno se preocupa
Aquí, por otra parte, se rechaza al par a los métodos tradicionales y cuando esa potente voz de protesta se convierte en Ealabra dominante.
a los liberales. Como sucede con mayor frecuencia dela que se piensa, ¿Cuál es el papel de una escuela transparente ante la vida? ¿Qué
esas dos concepciones opuestas y que se excomulgan una a otra creen -- posibilidades
'naturaleza'
de cambio contiene esa indefinida
humana librada a sí misma?
confianza en una
¿Qué resignación ante un
en el mismo dios del arte, y por lo menos están de acuerdo en la
naturaleza sagrada de las relaciones que con él se deben mantener. Se orden natural que acaso no sea sino una ficción?" 13.

diferencian solamente en los ejercicios del culto, pero el fin perseguido La,iniciación estética de los niños pasa necesariamente por fases de
aprendizaje, es decir, de integración de sujeciones. El arte no VIVeen el

I(
es, en los dos casos, idéntico, Esos combates (capitales sobre otros
aspectos) son en realidad una disputa de hermanos enemigos. terreno puro de la afectividad inmediata; requiere qué tanto el creador
El autoritarismo tradiCional que conducía, por ejemplo, a que todos como el consumidor posean CIerto numero de herramientas intelec-
tuales y técnicas que ninguna actuación espontánea puede hacer
11 Bourdieu P. y Darbe! A., op. cit., pág. 17. in~~nas. La educaclOn artístIca no debe oponer 10 sentido a 10 f..I.
12 Vincent, G., Les professeurs du second degré, ed. Armand Colin-Bourrelier,
París, 1967, pág. 148. f'dL'"
13Pr e acro e .
inguistique et enseignement duu francai
anfals, op. Cit. ?

18

.r , I~-
 concebido, la sensibilidad Él @ inteligencia, la emoción a la razón, Lo
\/ importante es la complementación de todos esos aspectos, Declarar la
preponderancia absoluta de uno de ellos, cualquiera que sea, es
~ parece que una iniciación artística verdadera en la escuela primaria pasa
La escuela primaria asegurará de verdad la formación estética
cuando se hayan trasladado a su esfera los análisis de E. Genouvrier y J.
Peytard sobre el aprendizaje del estilo, Allí, sin lugar a dudas, se
encuentra la verdad. "Porque se siente a la lengua de comunicación
como natural y propia del individuo, idejadlo expresarse y se expresará
bien, dejadlo escribir lo que le gusta escribir y la escritura será buena!
Sin embargo, el alumno bien dispuesto, voluntarioso y 'libre en la
elección del tema y el momento de la redacción, comprobará que la
herramien ta por utilizar tiene su propia inercia y no se presta tan
fácilmente al capricho de su fantasía liberada, El problema que
concierne al estilo, en efecto, sigue siendo saber cómo enseñar al
alumno a orientarse más libremente dentro del código de la lengua que
ha de escribir. Y nunca ninguna actuación espontánea bastará para
ello," 14.
de la querella escolástica entre la actitud directoral y la actitud no
directoral.
En conjunto, Y' tal es el elemento más importante de este libro, nos
necesariamente por la alianza de la ciencia y la libertad, por la
conjunción de la alegría o la satisfacción y la razón.
"El rigor de la formación lingüística y gramatical de los educadores,
necesario hoy, toma más indispensable que nunca un permanente
contacto con la poesía en que el lenguaje y lo imaginario, el lenguaje' y
la realidad, el lenguaje y el lenguaje representan el juego absurdo, leve,
grave o trágico de los poetas. Porque la renovación de la enseñanza del
idioma nacional en la escuela primaria (y fuera de ella) encuentra en el
lenguaje poético esa ejemplar dialéctica de rigor y libertad que nos
guía. "
Tal es el objetivo que querríamos buscar, el único que, en nuestra
opinión, podrá abrir por fin el coto reservado en que actualmente, y
I desde hace tanto 'tiempo, se encuentra prisionero el despertar artístico
en la escuela primaria, También por esa vía se democratizará verdade-

J
Contentarse con confiar en la naturaleza de!¿l_l!_~9~~n re<!lidad,,- ramente la institución escolar, permitiendo el acceso de todos al
dejarlo librado a sus propias posibilidades del momento. Mas, como universo cultural reservado hasta ahora a los grupos más favorecidos,' '
todos deberían saber actualmente, las posibilidades de un individuo En ese sentido la iniciación estética con§.~a el terreno propio del I
nunca son independientes de su posIcIón en la SOCIedad, es decir, con lance más fundame~(le la escuelaerimari§l: nos brinda U!!fl es~~ ~
respecto al alumno, de su u'bÍcacÍOn soclOcuÍIüiiCLISrarlo a sí mismo piedra de togue Rara poder juzgar en forma válida !~ad de la
es pues entregarlo a la sociedad que se halla en él, 1: convalidar de hecho ' renovacÍbn emprendida o procfiñiada. '" , ' , '
'"1 las desiguaTaaa:es SOCIales ge.Jl.ff.es"'Oi[iíite. La éscuela yarié>de-sempelEi -----xcasol1osmrllemos en presenCía: del fenómeno-clave de la escuela
¡") SÚ papel de nivelar las posibilidades , actual: en el ámbito artístico es donde nuestra sociedad de consumo se
Decir que hay sujeciones a las que debe estar sometido el alumno no mira mejor en el espejo por ella legado a las generaciones que ingresan
es en modo alguno volver a la escuela tradicional, cosa que no dejarán en la existencia. '
de reprocharnos las almas magnánimas. La escuela tradicional, en
efecto, equivocaba las sujeciones: aprobaba.la coerción del maestro, del
Louis PORCHER
adulto, de los valores ajenos al niño. Las sujeciones que queremos
contemplar no son de ese tipo: no se trata de sujecionesinterpersonnl-e,
sino de sujeciones técnicas impuestas a todos, cualesquiera sean la
intención o la vol~
Existen, por ejemplo, sujeciones de la lengua, independientes del
individuo y de la sociedad. La lengua como sistema se sujeta a normas o
leyes que rigen su funcionamiento, Decimos que hay mistificación si se
pretende que el alumno se exprese libremente sin saber, en forma
previa, utilizar esas leyes. Las sujeciones que se han de contemplar son
pues las del objeto que se va a enseñar. Confiamos en haber dejado en
,claro que estas observaciones se sitúan en un terreno muy distinto del
14 Op. cit. pág. 247.

20
21
 La cuestión del entorno no tiene sentido en las sociedades
tradicionales, en tanto el hombre y su espacio vital armonizan el uno
con e! otro por una milenaria habituación, Los objetos son productos
inmediatos del trabajo humano, las herramientas prolongan los órganos,
los modos de habitación se integran en los sitios naturales, los
comportamientos culturales se adecuan a un "ritual" ancestral, los
2. ¿POR QUÉ ES NECESARIA cambios de una generación a otra se producen por rectificaciones
LA EDUCACiÓN ESTÉTICA?
1 t
infinitesimales. Puede decirse que el hombre vive en un entorno estable,
coherente y unívoco, que conserva todas las apariencias de un- "medio"
natural. En semejante mundo' tradicionalista, donde el modo de
¡ producción artesanal subordina casi naturalmente los objetos a las
necesidades y las formas a las funciones, no hay por qué plantear el
Los fines de la educación estética, por cierto, no son circunscriptos. asunto del valor estético del marco vital.
Pese a ello debe señalarse por lo menos cierto número de puntos que Con el advenimiento de la era industrial, la subordinación, de la
merecen ser considerados como fundamentales:
1, Que la educación estética tiende menos a crear en los individuos
I producción al provecho y no ya a las necesidades, la irrupción en masa
de los objetos en serie, el estímulo siempre avivado de necesidades
un amor problemático y "dividido" por las bellas artes y las obras bellas "manejadas" con el fin de absorber los excedentes 'de mercancías
que una conciencia exigente y activa con respecto a su entorno, es (correlativos de la "autonomía" de la producción artística considerada-
decir, con respecto al marco de su vida cotidiana y la calidad de ella, independientemente de su posible público y con un "destino"
perfectamente abstracto: el de los museos o la "posteridad", o ambos),
2. Que la educación estética tiende menos a crear en los individuos
aptitudes artísticas específicas que un desarrollo global de 1él, perso-
nalidad a través de formas tan diversas y complementarias como, sea
1-
adquiere importancia la cuestión de la calidad del marco vital y 'tiende a
convertirse en prioritaria. Puede hablarse, en efecto, con la era
industrial, de una verdadera crisis del entorno, Sería totalmente ilusorio
I'
posible de las actividades expresivas, creadoras y de fomento (le la
querer reducir esa cnsis, como se observa comúnmente desde no hace
sensibilidad,
mucho, al iproblerna bio-ecológico de la polución industrial y la
3, Que, la educación estética no queda librada a las exclusivas degradación de la naturaleza, 10 cual no es sino un aspecto, ~n grado de
virtudes "instauradoras" del azar, el dejar hacer y la no-intervención una erosión, una confusión y un desequilibrio-más generales que afectan
sino que, por el contrario, supone el empleo de métodos pedagógicos a todos los medios, instancias y referencias de la vida humana. Se trata
específicos, progresivos y controlados que son los únicos capaces de de los' marcos sociales de la percepción' y 'la memoria, los valores
producir la "alfabetización" estética (plástica, musical, etc.) sin la cual morales, 'los criterios estéticos; los polos de la afectividad, los puntos
toda expresión queda impotente y toda creación es ilusoria. fijos de la .vida individual y familiar, los absolutos de la conciencia
religiosa, las categorías del pensamiento, intelectual que se diluyen y

Sensibilidad y entorno
desvanecen como humo, dejando a los individuos desconcertados,
/1
r
vacilantes, súbditos de una libertad que no recOnocen.
En esta crisis general de los puntos de referencia, se convierte en un

D1 I())
t -Lo que fundamentalmente se halla 'en juego en la educación.estética
: son los valores del entorno, la calidad de la vida. Debe entenderse por '1f)1 -
! rasgo general' de la vida elvsurgimíento )de la, fealdad - de ,masa,

)
cons~c~e~cia, de~l~_producción en serie, del predón!!pio_ d~l principi~ de
entorno la totalidad de los valores sensibles .del marco vitaJ:.sistema de -rendimiento f ~ oe ,haber arranc do brus ' " 'masas de ;los
objetos naturales y artificiales, conjunto de los estímulos sensoriales, LJ IDO os' ia e uilibrios anti' os. La Belleza se refugia en
rformas, colores, olores, sabores, ruidos, yuxtaposición y superposición los museos, espacios reservados, y se torna cuestión de profesionales de!
¡ 'de las "cualidades" percibidas,' mediante las cuales e! espacio es arte o de estetas "libres" (anómicos), se "consume" en lugares cerrados
ocupado, sujeto a ritmo, modulado, diferenciado, determinado como 'yen momentos precisos, igual que la naturaleza transformada en
espacio '''familiar'' pata quien lo habita. parques de ocios para extenuados habitantes de la ciudad ("Gentiles

22
 Miembros" ávidos de regeneraciones periódicas), mientras queJa vida_ e!!_el aprendiz&~_del entorno es su~~aspectos más directam~~ ¿-\
3 cotidiana está condenada a la miseria sensorial, a la cacofonía industrial,
<.
Sens~eTiS'iOleS:~
e~J"e-r~cI'"
c"';'io;_;s~~si,t..s-te-m';_'á-tI"c";'o"'s
los niños:-~.remplo,
de variaciones de estímulos,
rñeaJ.ante' .;
a percibir las
~rga publicitaria, la saturaCIbn deesfímulos insignificantes. En
nuestro mundo industrial y urbano puede decirse que la fealdad, la apariencias como lo que son, y no como indicadores para comporta-
vulgaridad, lo heteróclito, lo informe, lo reiterativo, lo insípido, lo sin mientos utilitarios. Pues en la, percepción común, percibimos roab
estilo y lo que carece de interés constituyen algo más que un accidente c:I_ema~iadorápido y supeW,¡jalmente, Nos contentamos con señales que
histórico o que el producto de una degradación circunstancial de lo que nos indican los objetos de los cuales necesitamos, sin detenemos a
se denominaría "el gusto", más que el efecto de ignorancias acumuladas examinar las apariencias. La educación estética, en este sentido, e~ en
o de una incultura generosamente compartida: en los hechos, se trata primer término, y también contra toda una tradición platónica, un
del medio, la forma, el rostro casi "natural" y "necesario" (por lo ~ de las apariencias. Reconocer los matices de los colores y la '
menos aparentemente) de toda la vida. iluminación: estudiar íós· movimientos, los ruidos, 'evaluar las dimen-
Pues bien, épara qué hacer que los individuos se tornen sensibles a I siones y distancias, probar las materias y formas, tomar conciencia de I ~-~
los ritmos propios de las cosas y seres más diversos, detenerse en lo que
la belleza de las obras maestras reconocidas como "imperecederas" si I
antes no se los sensibiliza ante la fealdad mortal de ese entorno? .' pasa y en lo que queda, familiarizarse con los valores espaciales y las
De hecho, el problema del marco vital es al mismo tiempo político propiedades de volumen, todo eso constituye la base de cualquier
y pedagógico. Político sobre todo, por supuesto, en cuanto inevitable- acercamiento efectivo al mundo sensible, es el medio para habitar el
mente entran en juego intereses ante la reinvindicación del entorno .mundo más intensa y significativamente.
(contra la polución, contra el urbanismo de menor costo -que es el de Como se ve, tal "alfabetización" estét"c _ (plástica, musical, y-<'!
mayor ganancia-, contra el martilleo obsesionante de la publicidad, también del gesto, porque ay que establecer del mismo modo "escalas
etc.) 1. Pero también es un problema pedagógico, porque si la opinión de gestos" a semejanza de las escalas musicales a fin de lograr un más
completo y universal gobierno del cuerpo) puede, conducir, sin ,dUda, ~ :'C' ,
;Jt )
, ''""'\...,..pÚblica_tumse su sensibilida~~~
cosaL(lª--~cción, por ejemplo, del espacio~or
jamás ~C9?taría m1!fh.as
el autoinóvil,
\:J/ "'1'a'Clev¡;:staCiónde paISajeS ñaturale8,'" etc.). En la infancia, siri'embargó,' y,
una sensibilización tecnológica (comprender los'· objetos..:_~~g!!i~L
objeto, '."desde un dique hasta una cl}.f..5N.Üa", con" la relación
'
.
'

en la escuela puede forjarse una sensibilidad ante el entorno. 10rma-::-éitFuctura'!fiiiicfóñ"éóñiü'püñto-d"é-partÍda; ese análisis 'tecnoló-
Pero, se dirá, éno atañe eso más bien a las clases de geografía, de ' gico puede aparecer como equivalente de la explicación de textos de
observación o de instrucción cívica, que a la pedagogía estética? En antaño) y a una formación arquitectónica en el amplio sentido ~~ que la
entiende André Herman: "Trátese tanto de' titérísilio~' d¿'+-" '.ticos,
efecto, todas las disciplinas de desenvolvimiento y de exploración del
medio' producen necesariamente tal desarrollo de la sensibilidad, que muebles, artefactos de transporte como de' casas, inmuebles p~a
también compete a la educación corporal (aprender a situarse en el vivienda, edificios públicos o grandes obras de arte, pese a su extrema
espacio, orientarse, encontrar su sitio en una formación de grupo, diversidad, todos Ios elementos de ese medio artificial participan de las
percibirse y gobernarse desde el punto de vista del esquema corporal, mismas condiciones de realización. Todos tienen una función material,
etc.) y a la actividad matemática (topología, estudio formal de las todos se realizan con materia, todos se manifiestan en formas accesibles
relaciones espaciales). Queda por determinar, en esa aproximación al espíritu por medio de los sentidos. La palabra que, tanto en lengua
global e interdisciplinaria, qué parte corresponde específicamente a la francesa como en lengua inglesa, expresa mejor la calidad común a
educación estética. todos los elementos del complejo conjunto de este mundo artificial es el
Sin querer reducir la estética a la "estésica" (como invita a hacerlo término arquitectura".2 '
un célebre aforismo de Valéry] ' .,-así como la formación de la Pero lo importante es la idea de un.JlJ7.U:ru;~~~LJf!ll..#W:WlQ~
sensibilidad ,: no tiene nada que ver con una exasperación de la aprender a' 'ver, a oír, a gustar las formas sensibles en sí mismas, a í
"sensitividad"- ~.:.~~_<!:c~_s.:.. ~~':'_:!_e.~~_~~~ percibir los objetos de acuerdo con su estructura> y su forma, y no sólo
según el empleo próximo que se hará de ellos. Es cosa menos simple de
lo

I Sobre las relaciones entre 10 estético y lo político, véase H. Marcuse, Vers la

2 Découurir l'archite cture. [El vocablo mencionado, equivalente del español
libération, Ed. de Minuit, 1969, especialmente las páginas 37 a 68: Une nouuelle
sensibilité, ' arquitectura, está destacado en el texto.]

24 25
 lo que parece: de modo espontáneo,
condicionada por la educación "inmediata"
es decir, tal como se halla
de la vida corrien~e~
j Se sabe, por investigaciones efectuadas especialmente en Hungría en
las escuelas Kodaly (escuelas con horario musical reforzado, de 45
l", ~ge a las utilidades. no a las aRarienci~La formación de la minutos por día desde el primer año), que los alumnos de esas escuelas
-1 sensibilidad ante el entorno supone un rodeo (cuando no una obtienen resultados significativamente superiores a los de los otros
disuasión): percibir el mundo como un paisaje, como una totalización alumnos en lo que respecta a cálculo mental, lectura, escritura, dibujo,
de estímulos, no como una serie de utensilios. actividades que utilizan la memoria y la imaginación y, por supuesto, en
No significa esto que se proscriba la aproximación a las obras
1 su capacidad pulmonar y en gimnasia. "En la escuela de párvulos
cul turales, sino tan sólo que tal iniciación ofrecería probablemente primero, y luego sin discontinuidad en la escuela primaria, entre .las
poco interés si debiese rescatar la fealdad del mundo por medio de numerosas canciones aprendidas -cantadas, danzadas, representadas
oportunidades de refu~ destinadas a tomar más mediante mímica, acompañadas con percusión- y la formación del
soportable, o menos envolvente, la mediocridad del marco cotidiano. oído, como también del aprendizaje de la lectura y la escritura musical,
Por fortuna, parece precisamente que, en cierta medida y en determi- existe un nexo muy estrecho. Todo eso corresponde a una suma de
r \ nadas condiciones, se puede tener la certeza de lo contrario. Porque la estímulos auditivos, visuales y cinéticos que desarrollan en el niño
disposiciones y aptitudes no limitadas al exclusivo terreno de la
\\ frecuentación de las obras de arte, por excelencia, constituye un
, entrenamiento para percibir las apariencias como tales, por lo mismo educación musical. Merced a la práctica vocal y coral, a la de memorizar
I ,que al menos en nuestra cultura occidental moderna y con su canciones, los diversos ejercicios rítmicos o melódicos, etc., se
e} --.! concepción "esteticista" del "arte por el arte,,3, tales obras requieren desarrollan inconscientemente en el niño pequeño la observación, la-
una mirada formal, sólo atenta a los aspectos de escritura y de inclinación al análisis y a la síntesis, e incluso a la abstracción.?",
construcción independientemente de toda significación "funcional" o Existen observaciones confirmadas por los docentes de los cursos con
"trascendente". La educación plástica y arquitectónica, la sensibili- horarios especiales de los conservatorios regionales; quienes se felicitan
zación ante el mundo sonoro (y poético ... ) a través de las grandes obras, de que con sus alumnos, con un horario menor para las disciplinas
del hábito cultural, de la frecuentación precoz y regular, constituyen generales, obtienen resultados por lo menos tan. buenos como los de los

'
pues un medio pedagógico inapreciable, un inagotable medio de otros, y a menudo mejores, mediante una verdadera transferencia
referencia para la formación de la sensibilidad. N o obstante, reconoz- (transfert) de ciertas inclinaciones y aptitudes adquiridas merced a la
camos que no se pueden eludir formas más \"directas" de fomentar la nráctica intensa de la música.
sensibilidad ante el entorno, del despertar sensorial, de la educación Lo que no quiere decir que el único mérito, ni siquiera el principal,

l
"esté, sica":\enseñar al niño la atención sistemática ante COl,O r,es" f,ormas, ]
sonidos, movimientos, estructuras espaciales y arquitectónicas, elemen-
tos naturales y artificiales que caracterizan su paisaje vital, constituye
A ur:a tar:a específica, tanto más, urp~nte cuanto, ~á~ se ll~na, e! mundo d~
} evidencias cegadoras, tanto mas utll cuanto mas consclentem:entcr se la
ejecuta y cuanto más Jóvenes son los niños a quienes se ,consagra~ J '
El desarrollo de la personalidad
Esa sensibilidad ante el entorno no es, sin embargo" el único
objetivo de la educación estética. En forma general, lo que importa es
un desarrollo global de la personalidad.
de la educación estética sea contribuir a la formación intelectual en
sentido estricto, pero es indudable que la práctica de las actividades
estéticas constituye un factor enteramente favorable para el desarrollo
de la personalidad toda, y de modo especial los aspectos intelectuales de
ella.
Precisamente el papel del arte-terapia y en especial de la musicote-
rapia consiste en utilizar metódicamente esa función estimulante de la
actividad estética para ayudar a los niños (o incluso a ciertos adultos)
deficientes, retrasados, inadaptados (en el plano motor, intelectual o del
carácter) a conquistar mayor dominio corporal e' intelectual, mejor
equilibrio psíquico, más satisfactoria capacidad de expresión y comu-
nicación, integración más dinámica, más rica relación con los otros, más

3 Véase acerca de esto Disposition esthétique et compétence artistique de 4 L'enseignement musical en Hongrie et le développement physique et
Pierre Bourdieu, en Les temps modemes, n? 295 febrero de 1971.
J
intellectuel de l'enfant, en Cahiers Pédagogiques, n9 72, enero de 1968.

26 27
 11
1
personal y flexible apropiación de las significaciones constitutivas del global es pues, ante todo, un "desencasillamiento" mutuo de las
entornos. actividades expresivas.
También es una relación entre las actividades de expresión y las de
En el plano propiamente pedagógico, la misma perspectiva "global"
anima las más interesantes experiencias de la educación del gesto, sensibilización: así Simone F ontanel-Brassart integra la aproximación
plástica, coreográfica, musical o "teatral". Como se ve, por ejemplo, en de las obras (iniciación) en la actividad de los alumnos: por ejemplo, no
el libro de Simone Fontanel-Brassart Education artistique et formation se les propone de buenas a primeras cuadros cubistas (o sus reproduc-
globole": La autora relata en él sus experiencias en pedagogía de la ciones); se los prepara para "comprenderlos" como pcsibles soluciones
expresión plástica en cursos del primer ciclo, donde se advierte que es plásticas a problemas con los cuales efectivamente ellos tropezaron
inseparable de una educación sensorial, gesticular (enseñar a sentir, a cuando tenían que dibujar objetos palpados "a ciegas;' y comprobaban
representar mediante mímica lo que se siente, a prolongar lo que se las deformaciones sistemáticas producidas de ese modo, o cuando
representa -"gestualización" global- por medio del dibujo -"gestua- tenían que dar cuenta de sistemáticas variaciones de iluminación, etc.;
lización" específica- que se cristaliza en una huella); inseparable, sobre de igual manera, un juego de collage que empieza como juego de salón
todo, de un descubrimiento de sí mismo (trazar su retrato sobre la base (cada cual le agrega un elemento al edificio común) permite una
de una exploración manual de su rostro, dibujarse, alternativamente, fecunda confrontación con collages de Matisse, pinturas de Kandinsky y
con la mano derecha y con la izquierda, dibujarse "tal como uno se Vasarely, y hasta Mondrian es mejor "comprendido" cuando uno probó
siente desde el interior" y no tal como uno se ve o como los otros nos combinar dos colores sobre una hoja de papel en todas las formas
ven, etc.): inseparable, por último, de un aprendizaje del espacio posibles .. ,7 Pero, en todos los casos, la sensibilización cultural
(espacio interior del "esquema corporal", espacio exterior de los presupone la actividad estética (bien lejos de suplantarla) y por otra
objetos sociales, espacios visual, táctil, acústico, geométrico, afectivo y parte no es sino un aspecto (momento o "coronación") de la
simbólico, etc.]. sensibilización general a los valores plásticos, materiales, morfisrnos y
grafismos de diversos órdenes emprendidos o elaborados en el desarrollo
U:1a concepción global de la educación estética significa, además de relativamente imprevisible aunque "dirigido" de una actividad notable-
su vínculo con la educación física, con la formación lógico-intelectual y mente polivalente. '
el estudio del entorno eco-geográfico, una pedagogía en la cual los,
diferentes' tipos de expresión están relacionados los unos con los otros,
se prolongan, se completan, se reflejan: así la expresión corporal, la La creatividad estética
expresión poética, la: expresión vocal e instrumental, la expresión
coreográfica, la expresión plástica (pintura, escultura, collage, combi- Subsiste, sin embargo, una dificultad: la de determinar qué partes,
naciones diversas de materiales y formas) son permeables la una a la respectivamente, se habrá de conceder a la espontaneidad expresiva y a
otra, se provocan, se requieren, se retoman en un perpetuo movimiento la formación "técnica", en una pedagogía de la actividad y' de la
de simbolización abierta y de totalización expresiva. Así, la misma creatividad estéticas.
\ \\ impresión puede "traducirse" mediante una improvisación musical o un Entendemos como creatividad estética la capacidad de producir en
M, arabesco pintado, puede un poema convertirse en pantomima, una forma específica (no utilitaria) y diferenciada (según los individuos y las
f· música escuchada y asimilada hallar "equivalente emocional" perfecta- ocasiones) acontecimientos, formas, objetos susceptibles de cristaliza-
mente sugestivo en una pintura abstracta. etc. Una pedagogía estética ción 'estética, es decir, capaces de hacer actuar las virtualidades
sensoriales' y emocionales, las reservas de imágenes del espacio íntimo,

'5 Entre las múltiples publicaciones sobre este asunto citemos, en especial: 7 ..~:'_- t ' . . ~. ', ... "- . "

Therese Hirsch, Musique et réeducation, ed. Delachaux y Niestlé, 1966; Pierre
Lefevre, La relation musicale, en Education et deueloppment, n? 20, setiembre de
1966; Louis Bails y Monique Chaurand, Effets heureux de la musique dans
l'éducation des enfants handicapés, en Cahiers Pédagogiques, n? 72,
6 C,.I,',M.,n? 49, Ed. Armand Colin-Bourrelier, 1971.
Pensemos, con ese mismo criterio, en los sorprendentés alcances pedagogicos
de ciertos ejercicios "lógicos" y casi "estructurales" de carácter plástico inventados
por los artistas del Bauhaus, esos "experimentadores científicos" de la creación.
S Confróntese L 'activité créatrice chez l'enfant, por Rober Gloton y Claude
Clero, Ed. Casterman/Poche, 1971.

28 29

de acuerdo con una lógica de júbilo y comunicación, no de cálculo ni de
cólera.
Para aclarar esto pensemos en la pedagogía de la creación sonora
más o menos inspirada en los métodos "activos" inventados por
músicos tales como Karl Orff, Martenot, Kodaly, etc. En esos ejercicios
de combinatoria e improvisación rítmicas (y eventualmente melódicas)
con diversos instrumentos se procura:
- una producción sonora (no utilitaria) y diferenciada (según los
individuos, los instrumentos y los momentos);
- que ponga en acción las aptitudes emocionales del ser (actividad
gesticular y rítmica, que traspasa y agita las capas profundas de la
sensibilidad, que se nutre con las energías elementales, las pulsiones y
regulaciones orgánicas);
- que sea capaz, sin embargo, de convertir esa expresividad basta y
casi autística en una fórmula de comunicación regulada (de ahí su
empleo psicoterapéutico y social);
- para mayor placer final de los participantes.
¿Pero qué significa aquí, exactamente, la expresión "pedagogía de
la creatividad"? Según el sentido que se da a la preposición de, puede
interpretarse la expresión de dos maneras por lo menos: o la creatividad
es el objeto de esa pedagogía, o es su fundamento, hasta su agente; o
bien trátase de formar la creatividad del niño, de elaborarla, producirla,
así como son formados y producidos su capacidad para manejar el
lenguaje matemático o su conocimiento de técnicas de ajuste. Elabo-
rarla, es decir, en este caso, convertirla en operacional, hacer que
desemboque en un poder de realización y resolución merced a un
instrumental de informaciones, ejercicios de regulaciones, de controles a
los cuales debe someterse al niño "creador" para dar a su "creación"
(verbal, rítmica, plástica, etc.) una forma, un valor objetivo, una
"comunicabilidad" y una especie de universalidad formal (sin la cual
sólo existiría confusión, balbuceo y soledad); o bien puede decirse, por
,- el contrario, que lejos, de tener que ser educada la creatividad es
educadora: por medio de ella sola, siempre que se la deje actuar sin
'trabas, llegan al niño los verdaderos conocimientos, las verdaderas
aptitudes, la maduración se realiza, se produce "el desarrollo de la
persona", y todo lo agregado a ello =esfuerzo, disciplina, ejercicio
formal, "alfabetización" plástica y musical metódica, formación conti-
nuada y progresiva- no sería sino vieja' molestia estéril y nostalgia
represiva. Lo importante para el educador, desde este punto de vista, es
dar exclusivamente al niño oportunidad para la expresión y la creación,
el derecho a usar la palabra, la escritura, la manifestación plástica,
30
_.. _..•. _---.:¡:¡;.--
musical, corporal, puesto que el niño es espontáneamente creador,
poeta, artista, bailarín, arquitecto, geómetra, etc., y todo lo demás se
daría "por añadidura".
La experiencia demuestra, sin embargo, que en este caso "lo demás"
no se da nunca, o por lo menos que los resultados obtenidos no guardan
proporción con las expectativas. En los hechos, una educación estética -
desdeñosa de toda consideración sobre la eficacia técnica, sea en
nombre de un fetichismo de' la autenticidad (correlativo de una
"idealización" ideológica de la infancia), sea de un esteticismo
"bello-formista"? se vería pronto condenada al estancamiento'y la
autodestrucción. Pero en sentido contrario es preciso decir que una
, educación estética atrincherada (como con frecuencia ocurre) en la sola
transmisión de recetas y técnicas y modelos estereotipados, con ahogo
de toda imaginación y toda invención, sería una institución peligrosa y
antieducativa.
Si, en suma, se consideran las experiencias efectivamente realizadas
de pedagogía estética activa, se advierte que la incitación a-la invención,
J,
la iniciativa creadora, la manifestación expresiva, se entrecruzan
i continuamente con la preocupación de dar al niño suficiente dominio
de los lenguajes estéticos, porque en lo fundamental las dos cosas se
complementan: el deseo de expresión ordena el aprendizaje de los
medios de expresión, los cuales a su vez alimentan y apuntalan ese
deseo. Se establece así, como lo revela por ejemplo la descripción de
Simone Fontanel-Brassart (entre otras muchas), una fecunda alternancia
entre los momentos de expresión espontánea (sólo' regulada por el
impulso de los individuos y la imprevisible dinámica del grupo) y los
momentos de aprendizaje metódico (manejo de los instn.:.mentos de la
expresión plástica, ejercicios sistemáticos con formas, colores, materias,
movimientos, etc.). En esto, la noción de pedagogía de la creatividad
adquiere preciso sentido: en estado natural, la creatividad estética es tan
1
s610 una virtualidad" una potencialidad, una esperanza apenas; no se
convierte en forma, expresión, lenguaje, sino por obra de un trabajo
pedagógico. Pero es necesario además que ese trabajo no equivoque su
-objeto ni su finalidad: no se trata de inculcar arquetipos o estereotipos,
sino de brindar instrumentos de expresión; no se trata de reprimir,
suprimir, ni siquiera sublimar la vida sensible, emocional, imaginaria: se
"trata de permitirle aflorar, exteriorizarse, universalizarse sin perder nada
9 Marchal, G. L., A propos d'une nécessaire psychopédagogie de l'esthétique,
en Bulletin de Psy chologie, n? ,223, de 1969-70. Con' la denominaci6n de
"bello-formismo" el autor critica la prematura asimilacÍ6n de la enseñanza plástica a
una enseñanza de las bellas artes, preocupada tan s610 por la búsqueda de lo bello
con independencia de toda eficacia técnica (del tipo: saber, por lo menos, trazar el
croquis de su jardín): '
31
 de su peculiaridad individual y sensible, exponiéndose como forma y
como estilo.
Formación de la sensibilidad
Este programa de formación de lo. sensibilidad nos parece pues
centro y clave de toda educación estética. Se puede intentar pensar y
organizar en relación con ello todos los aspectos y momentos de esa
educación: expresión libre y creatividad, iniciación técnica, conciencia
del entorno, acceso a las obras. Todo, pues, parece claro y coherente;
sin embargo, ese mismo concepto de formación de lo. sensibilidad es
falsamente claro, En efecto, si se quiere profundizar un tanto la
reflexión sobre este punto, se ve uno arrojado a la contradicción de una
realidad que al mismo tiempo es de naturaleza emocional y cultural. Y
precisamente esa ambigüedad es la que, a los adversarios conscientes o
inconscientes de la educación estética, les brinda sus justificativos: que
la sensibilidad es algo que se tiene o no se tiene, pero no se educa,
Debemos dedicar pues, a este asunto, el esfuerzo de una reflexión más
detenida,
Por tratarse de educación estética, el problema, en efecto, estriba en
construir, producir, elaborar en el invidivuo esa muy particular especie
de aptitud, que es la aptitud emocional, o sea, la capacidad, ante el
contacto de un objeto, una forma, una obra, de experime-ntar un tipo
singular de emoción al cual se le llama plo.cer estético. Porque el hecho
de pintar o de contemplar una pintura, el hecho de cantar, también el
de ver Una película de terror o de asistir a una representación trágica, no
proporcionan un placer cualquiera. Se trata de un placer "de segundo
grado", que sobreviene como por añadidura, sobreimpreso con respecto
a las emociones comunes y que concuerda o discrepa con ellas. Es un
placer desinteresado, sin compromiso, y, pese a ello, produce una
conmoción orgánica, una tensión del cuerpo, un profundo vértigo, y
hasta exaltación violenta a veces, cuando verdaderamente nos gusta algo
cuyo esplendor nos estrecha como una implacable fuerza. Sí, el placer
estético en ese sentido es un acontecimiento físico, una fiesta del
cuerpo, algo como una inmóvil danza mimética, y la paradoja de una
pedagogía estética reside en querer crear; producir, desarrollar, educar
esa disposición de los nervios cuando todo tiende a hacer creer que ella
existe o nó existe en cada uno de nosotros, como uña arbitrariedad de
los cromosomas, un" 'dato de definición, una distribución inapelable,
Pero allí se encuentra toda la ambigüedad y toda la dificultad: si la
.sensibilidad estética es una aptitud de tipo emocional, écómo puede dar
jugar a una educación, con lo que ésta comporta de metódico,
"-----
.. '
t
32
...,- .... "-_._ ;;;¡ --5
progresivo y hasta didáctico? E inversamente, si la sensibilidad estética
es una aptitud producida, un comportamiento cultural, épor qué habría
de originar una educación especifica, diferente desde el punto de vista
del sentido y la aplicación de los conceptos habituales de método
(presentación, progresión, asimilación, control), de la formación intelec-
tual, lingüística, tecnológica, etc.? En síntesis, toda pedagogía estética
se halla dividida por esas dos inclinaciones opuestas: comportamiento
emocional y comportamiento cultural, y según uno subraye un término
o el otro, cae en "el innatismo afectivista" también carismático o bien
aquello sin esto (el arte se "vive" inexplicablemente, y para quienes no
estén "dotados" para eso, para quienes no posean la gracia estética,
jamás una educación hará algo), o en el intelectualismo reductor (la
educación estética "se reduce" a las otras formas de educación, la más
importante de las cuales es la intelectual), Todo nuestro problema
consiste pues en pensar simultáneamente los dos términos: placer
estético, al mismo tiempo acontecimiento emocional fntifno y producto
cultural amplio, que justifica una pedagogía y justifica a la vez que esa
pedagogía sea específica.
Estética infantil
Examinemos ante todo la primera inclinación, tan difundida que
casi coincide con la opinión vulgar con respecto al arte:
Acerca de gustos y colores no se discute.
,El arte y el amor al arte dependen de un don.
- Toda pedagogía estética es por ende superflua, porque la gente
dotada no la necesita para manifestar su gusto y los otros son
impermeables a toda educación en esa materia.
En respuesta 'a la opinión de que "gustos y colores no se discuten"
porque corresponden a una arbitrariedad individual imprevisible e
irreductible, podemos mencionar cierto número de estudios experimen-
tales realizados con niños 10 de los cuales resulta que las preferencias
estéticas infantiles constituyen una constelación coherente, un sistema
de preferencias regulares y significativas que probablemente permitan
10 Citemos en especial: Lascaris, P. A., L'éducation esthétique de l'enfant, Ed,
Alean, 1928, sobre todo en las págs. 328 a 350; Subes,J. y Auzet, J., Une tentative
d'étude objective du sens esthétique de l'enfant, en Enfance de marzo de 1950;
a
Subes, J., La sensibilité de l'enfant l'art pictural, en Enfance de marzo de 1955;
Marcha, G., Contribution a l'etude du sens esthétique, en,BINOP de marzo-abril de
1968; Marchal, G" A propos d'une nécessaire psy chopédagogie de 1'esthétique, en
Bulletin de Psy chologie, n? 283, de 1969-70,
33
---
hablar de una "estética infantil". Por ejemplo, cuando se pregunta a
diferentes niños, de igual edad y sexo, cuál es su juicio acerca de
cuadros de maestros (o sus reproducciones), la correlación entre las
respuestas individuales es extremadamente notable. Por el contrario, las
respuestas son significativamente distintas de un sexo al otro, de un
grupo de igual edad a otro y, sobre todo, de niños con respecto a
adultos [consultense los estudios de J. Subes),
Según los trabajos de G. Marchal, la notable convergencia de los
juicios y clasificaciones de cuadros emitidos por adolescentes, ya sea de
un mismo medio social y una misma región (BINOP, marzo-abril,
1958), ya sea de regiones diferentes (Bulletin de Psychologie N° 283,
1969-70), permite extraer ciertas conclusiones:
- Los cuadros cuya signzficación no se capta, los cuadros "abstrac-
tos" sobre todo, son rechazados en forma casi unánime.
- Los alcances afectivos de! tema desempeñan un pape! importante
en la apreciación (tema alegre o triste, tranquilo o atormentado, etc.).
- La factura pictórica tiene su importancia, como también e! color,
tanto más cuanto más jóvenes son los niños,
- En cambio, los niños y adolescentes casi no conceden ninguna
importancia a la composición del cuadre!' ,
Es muy interesante advertir que esos resultados son idénticos
cuando varían el cociente intelectual de los niños, el tipo de inteligencia
revelado por los tests o el tipo caracterológico. La sensibilidad estética
de los niños aparece pues como un rasgo relativamente independiente
de la inteligencia y del carácter, muy unida a la edad de los individuos,
Aparece como muy estereotipada. Habría que efectuar, sin embargo,
estudios mucho más sistemáticos para saber si se puede construir una
psicogénesis de la sensibilidad estética análoga a la psicogénesis de la
inteligencia propuesta por Piaget. En la formación de la sensibilidad,
éhay algo equivalente a los estadios de Piaget, y la emergencia de una
sensibilidad específicamente estética a partir de una sensibilidad
"sincrética" ("anecdótica,", "egocéntrica", "adherente" con respecto a
la imagen, "indiferenciada" afectivamente), puede compararse, analógi-
camente, a la emergencia del pensamiento operatorio? Tales hipótesis
requerirían investigaciones experimentales minuciosas. " - Grupos de adultos aficionados al arte, por otra parte, tuvieron,
De cualquier manera, podemos hablar de una "estética infantil"; en
el niño ~a sensibilidad ante las obras de, arte aparece como un
1 1 Idéntica conclusión se puede hallar en las págs. 344 y 345 de la obra citada
de P. A. Lascaris: "Los niños aprecian las imágenes sobre todo por 'el color y el
contenido", Su juicio no se dirige a la relación del contenido con la forma. Las
cuestiones de composición, contorno, disposición de planos y expresión los atraen
poco".
34
comportamiento regular y previsible, y no como algo totalmente
dependiente de la arbitrariedad individual.
Algo interesa; sin embargo, al educador: saber en qué medida ese
estereotipo de la sensibilidad es producto de ia educación primera,
efecto de la influencia del medio y disposición maleable, modificable
por vía de la educación escolar.
Un artículo de J. Subes 12 da cuenta de significativas diferencias en
la apreciación de cuadros (reproducciones) por niños de igual edad que,
respectivamente, vivían en la ciudad y en el campo; la diferencia era
mayor en las niñas que en los niños, Los alcances de tales diferencias,
sin embargo, son más sociológicos y culturales que propiamente
estéticos, En efecto, ocurre como si los niños valorasen menos los
cuadros que les recuerden más su medio real de vida: los niños
campesinos prefieren los paisajes urbanos, los colores luminosos,
tornasolados o cambiantes, los trabajos preciosistas y refinados; los de
la ciudad prefieren, entre los paisajes naturales, los animales, las escenas
realistas del campo, las facturas sobrias, directas y,' en cierto modo,
"rústicas", como si cada uno de ambos grupos apreciase por compen-
sación aquello de lo cual está privado. Pero' se necesitarían otras
confirmaciones de tales hipótesis, que no aclaran directamente el
problema de saber en qué medida, independientemente de todo
contenido representativo y anecdótico (como ocurre, p0r ejemplo, con
la música), el medio cultural, la educación escolar, forman, transforman
y modifican la disposición, la propensión y la aptitud estética de los
individuos,
No faltan informaciones experimentales que permitan responder
positiva y ampliamente a esta pregunta. Citemos, entre otras,' en el
mismo artículo 'de G. Marchal (Bulletin de Psychologie), la doble
comprobación: '
- 'Grupos de adultos, que no poseían una cultura estética y que
pertenecían a diferentes regiones y profesiones, reaccionaron ante las
reproducciones de cuadros de manera casi uniforme y más o menos
como los adolescentes antes estudiados.
como grupo culto, preferencias significativamente diferentes del grupo
"no-culto", y, además, mucho más individualizadas. La cultura estética
produce pues, por un lado, una separación masiva entre la gente inculta
y los que fueron sensibilizados respecto del arte; por otro, una
diferenciación de los individuos dentro de este segundo grupo. Estas
12 Sensibilité esthétique enfantine et influence du milieu, en Enfance de
enero-febrero de 1957,
35
 comprobaciones deben ser interpretadas, antes de que se pueda extraer fidelidad casi fotográfica y por el interés anecdótico propio de la cosa
de ellas consecuencias de orden pedagógico, representada, y por ello prefiere el ilusionismo a la estilización, e!
"trompe-l'oeil", a la transposición y, por supuesto, rechaza toda forma
Peculiaridad de la percepción estética de abstracción; -es decir que, por carecer de instrumentos de percepción
adecuados, utiliza los disponibles y aprehende la obra de arte en mal
No sería posible adelantar en la reflexión pedagógica sobre este sentido y contra la corriente, de acuerdo con una deformación
problema sin pasar, pese a la desconfianza que provoquen los sistemática de tipo utilitario y "realista", simétrica e inversa a la

\
formalismos teóricos, por una etapa de ubicación en una perspectiva
teórica y sin utilizar un mínimo de elaboración de conceptos al
considerar la forma como la gente sin cultura estética reacciona ante
una obra de arte, Debemos formular, en efecto, cierto número de
hipótesis. Lo que más sorprende en la actitud de la gente no habituada a
la pintura, la música o cualquier otra forma de arte, cuando con más
sinceridad y exactitud se manifiesta su buena voluntad cultural, es una
especie de ceguera y sordera estéticas muy características: colocadas
ante la obra, no diremos que no ve o no oye, pero sí que ve y oye
\ I cabalmente otra cosa que lo visto y oído por gente informada y culta.
liTada percepción se proslu~.~ c!_e., acuerdo con categE!ir1:S. esqusmas,
i I IJ1gj.elos, c(liiTler9..~ y estructura.s fuera . .9L-.l~ales todo sería
dispersión inasible, masacorifusa y embrollo insigIlificante; todo sería
semejante' -y-nada lü"ser(a:;no habfíci-n¡ sImilitudes ni diferencias
observables, ni regularidades y particularidades, TÚ puntos fuertes ni
puntos débiles, nada tendría sentido para nadie. Por fortuna, en la vida
común aprendemos a percibir el mundo en forma clara, a separar lo útil
de lo inútil, lo próximo de lo lejano, lo favorable de lo desfavorable o
peligroso, etc. Desde la primera infancia esta "taxonomía" cotidiana,
esa clasificación de las cosas, esa organización utilitaria del mundo nos
son enseñadas en forma explícita o implícita a través del lenguaje
corriente, los comportamientos sociales, los usos y las costumbres, toda
esa sugestión su til, permanente y decisiva que modela y conforma al
individuo.
Pues bien, lo que resulta manifiesto en la percepción de las obras de
\ arte propia de la gente inculta, es que utiliza para la aprehensión rj_!_la
~ obra de arte los mismos e~quem_gs_~sD_!_Í3:I, es e int_ele,ctuale5..!.!..ealistas,
\
~ utilitarios y "autocéntricos" q_~~.C:I!
1 ..P3,.0_ubic~ en la_:0da.
Autocéntrico porque refiere lo que ve a sí misma y a su entorno,
preguntándose, por ejemplo, si desearía vestir como los personajes de
Velázquez, si le gustaría vivir en el castillo de Versailles, etc. Utilitarios,
\ porque se pregunta si la silla de Van Gogh resultaría bastante sólida y
\ \ cómoda, o si las manzanas de Cézanne podrían comerse. Realistas, en
fin, porque en lugar de ver en las cosas representadas el simple pretexto
\\ para un cuadro cuyo valor reside en sí mismo, ve sobre todo la
I representación de cosas, y tiende a medir la calidad de una obra por su
deformación esteticista que consiste, por e! contrario, en percibir de
modo formal, con una especie de mirada de "segundo grado", los
objetos y situaciones de la vida corriente, despojándolos de su peso de
trivialidad y de seriedad "pragmática".
Si se trata de artes no figurativas, arquitectura, decoración, etc., la
gente sin cultura estética propia emplea otras categorías disponibles: las
morales (y admira la cantidad de trabajo que eso representa), las
financieras (qué precio costó eso), o categorías más mágico-fetichistas
vinculadas con cualquier condición superlativa de! objeto (la catedral
más grande, la torre más alta, el manuscrito más antiguo, el prodigio
más joven, etc.).
La misma lógica permite comprender la situación especialmente
desfavorable de la música, con la cual es más difícil esa aplicación de
categorías de percepción extraestéticas por falta de "referencia" a datos
reales o a valores suficientemente atribuibles, y, por ello; con mayor
frecuencia deja desarmado al público sin cultura, reducido, a la
inspiración individual o al sentimiento de culpa expresado en la frase
"Yo no entiendo nada de música". Los indignados melómanos pueden
entonces agotarse intentando convencerlo de que eso no tiene impor-
.tancia porque, de todos modos, "no hay nada que entender, basta con
escuchar". En realidad no, no basta con escuchar, y si no se poseen los
instrumentos de percepción, que permitan "ubicarse", la música sigue
siendo un mundo hermético, una masa informe, un rumor monótono o
insufrible y, como decía Víctor Rugo, nuestro gran genio amusical, "el
más costoso de todos los ruidos".
Entonces, écuáles son esos instrumentos de percepción, esas cate-
gorías, esas específicas casillas estructurantes que permiten la sensibi-
lidad estética, es decir, la aprehensión de las obras de arte como tales y
no como un catálogo de objetos o manifestaciones morales? ¿y son,
esos instrumentos, pedagógicamente transmisibles?
Amor al arte y aptitud artfstica
"Contra la ideología carismática que opone la experiencia genuina
de la obra de arte como 'afección' del corazón o comprensión inmediata
del individuo, a los laboriosos procedimientos y a los fríos juicios del

36 37

~~.
 entendimiento, callando las condiciones culturales que hacen posible tal de que se vale la percepción común antes mencionada y que no captan
experiencia y al mismo tiempo tratando como gracia innata el sino las propiedades sensibles de la obra (lo aterciopelado de un
virtuosismo adquirido por largo hábito o mediante los ejercicios de un durazno, lo vaporoso de un encaje) o su repercusión emotiva en el
aprendizaje metódico, la sociología, en forma lógica y a la vez espectador (hablar de colores severos o alegres, etc.) 15. Del mismo
experimental, determina que la adecuada aprehensión de la obra modo, la escala de siete tonos, la tonalidad, etc., constituyen códigos
cultural, en especial la obra de cultura decantada, supone, para poder formales acatados por la música occidental durante tres siglos y que la
descifrarla, la posesión de la cifra con la cual la obra ha sido oponen en forma bastante abierta a la música de los otros continentes,
codificada"; este pasaje de Pierre Bourdieu y Alain Darbel en su Amour la cual puede, parecemos incomprensible o monótona sencillamente
de l'art 13 resume bastante bien las respuestas que la sociología de la porque no se basa sobre las mismas convenciones y leyes que la nuestra
cultura proporciona a la cuestión de la sensibilidad estética y a sus y porque carecemos de la cifra que nos procurar ía, con la posibilidad
concomitancias pedagógicas: del descifre, el sentimiento de lo familiar (resultado de expectativas
satisfechas) visto con frecuencia no sólo como signo de la cultura sino
a, La obra de arte es codificada y la aprehensión de la obra supone
también como condición necesaria del placer estético.;
el conocimiento del código: sin entrar en los inextricables problemas de
la semiología del arte reconozcamos, en efecto, que las obras de arte b. La "lectura" de una obra de arte es pues inseparable de la \1
1),
t-- ,
r
son, exactamente como las secuencias verbales, "realizaciones" de posib~~idad de "situar" tal obra Co?, respecto a las que se le parecen, y
verdaderas "gramáticas generativas", que son los estilos, maneras, también con respecto a las que difieren de ella, a las otras obras del
cánones estéticos de las diferentes épocas y escuelas, Así como una mismo autor, a los otros autores de la misma escuela (pictórica, musical, 'tl
lengua constituye un sistema convencional destinado a tornar posible etc.), a las otras escuelas de la misma época, a las otras épocas, etc.~
una comunicación mediante la discriminación de lo que es correcto o percepción __~.s~,ti.,<::jl,
~_~~?)a p~rf.ep~0_n..}iE~íst~~J e~'!!:jf_erencial,e~
incorrecto, una misma "arbitrariedad cultural" rige las producciones de reconocimiento de los rasgos estilísticos dij;tintivos de la obra. Por ello
tipo artístico, efectuando la discriminación entre lo que es posible y lo los c6<1igos de la percepci6n estética funcionan como pautas de
que es imposible en materia de combinaciones formales, en una época clasificacion, como posibilidad de' "ubicar" las obras percibidas según
criterios de similitud y diferencia estilística, criterios variables de acuerdo

dada y con respecto a un estilo dado. El conocimientú, explícito o
implícito, de esas leyes de combinaciones permite a la vez la atribución
(por ejemplo la de un cuadro a determinado autor, a cierto período de
la producción de un autor, o a determinada escuela de pintura) y la
interpretación (saber que si una ciudad "flota" por encima de los
personajes de primer plano en una miniatura medieval se trata de una
ciudad real, pero que no obedece a las leyes de la perspectiva propias de
un espacio unitario integrado, mientras que en un cuadro posterior a la
revolución "perspectivista" un personaje suspendido en el aire no puede
significar sino una aparición milagrosa 14, de igual modo que una misma
forma verbal, por ejemplo, tendrá diferente valor según el sistema de
tiempos propio de las' diferentes lenguas respectivamente o según sus
contextos). Esa "interpretación" que capta las características estilísticas
de una obra de arte supone la utilización de lo que Panofsky llama
conceptos caracterizan tes por oposición a los conceptos demostrativos
13 L 'amour de l'art, "Les musées d'art europécns et leur .public", Ed, de
Minuit, 1965, pág. 108.
14 Ejemplo desarrollado por Panofsky y citado por Bourdieu: Disposition
esthétique et compétence artistique, en Les temps mo dernes, nO295 de febrero de
1971,pá~ 1373. "
I
con las épocas, pero constitutivos de esa visión sistemática, piramidal y
arborescente de la historia cultural que posee el hombre culto,
Desdetal punto de partida puede definirse la aptitud artística como
el conocimiento previo de los principios de división propiamente
artísticos que permiten situar una representación por clasificación de
los rasgos estilísticos que encierra, entre las posibilidades de represen-
tación que constituyen el universo artístico ... Percibir la obra de arte en \~~
forma propiamente estética, como significante que no significa nada
fuera de sí mismo, consiste no en considerarla "sin vincularla con nada O
fuera de ella misma, ni emocional ni intelectualmente", 'es decir en
entregarse a' la obra aprehendida en su singularidad irreductible, sino en
descubrir sus rasgos estilísticos distintivos 16, Y tal descubrimiento
supone la aprehensión adecuada (según el estilo, no según la cosa
representada) de las similitudes y diferencias. Por supuesto, esa aptitud
varía de acuerdo con los individuos y los grupos sociales. "Para quien
15 ' , ' --
, Conceptos y ejemplos .presentados por P. Bourdieu en su epílogo a la obra
Architecture gothique et pensée scolastique, de Panofsky, Ed. de Minuit, pág. 138,
V éase también L 'amour de l'art.
16 Pierre Bourdieu y Alain Darbei, L 'amour de l'art, pág. 73.

38 39

sólo dispone del principio de división entre arte románico y arte gótico,
todas las catedrales góticas se encuentran colocadas en la misma clase y
con ello permanecen indistintas, mientras que una mayor aptitud
permite advertir las diferencias entre los estilos propios de las épocas
'primitiva', 'clásica' y 'tardía' y hasta reconocer además, dentro de cada
uno de los estilos, las obras de una escuela." 17 ,
La cualidad de legible de una obra de arte se define, pues, para cada '~
individuo, por el grado de correspondencia entre la siqueza intrínseca /1
del "mensaje" (la complejidad de su "código" de construcción) y la 11
"aptitud artística" del individuo, su grado de conocimiento de los f
códigos y su dominio de las clasificaciones estilísticas, el cual permite la
atribución, la interpretación y el "sentimiento de contacto familiar"
con la obra, "Cuando el mensaje excede las posibilidades de aprehen-
sión del espectador, éste no capta su 'intención' y deja de interesarse
por lo que aparece como una mezcla de colores sin ton ni son. Dicho en
otros términos, colocado ante un mensaje demasiado rico para él, o
, como dice la teoría de la información 'sumergente' (overwhelming), se
, siente 'ahogado y no se detiene junto a él'." 18
Este análisis permite comprender por qué los visitantes de museos
pertenecen en mayor número a las clases cultas que a las populares; y
también por qué cuando, por casualidad, entran al museo personas
pertenecientes a los medios populares permanecen menos tiempo que
los demás ante los cuadros, por qué a las salas de pintura prefieren las
de objetos artesanales, por qué finalmente aprecian los cuadros de
acuerdo con los únicos esquemas de interpretación que se hallan a su
alcance, es decir más esquemas "realistas utilitarios" o "sensoriales
afectivos" (del tipo: es alegre o triste) que esquemas estilísticos
propiamente estéticos 19. Eso explica también la preferencia de la
mayoría por músicas con melodías y ritmos repetidos, y estereotipados
(de "códigos" ultrasimplificados) en lugar de la llamada "buena
música" de estructuras melódicas, armónicas, rítmicas, etc., muy
complejas, menos "legibles" y menos directamente "sugestivas".
Sabemos que la aprehensión de la obra de arte nunca es inmediata,
que supone una información, habituación, frecuentación, 'que son las
únicas que pueden proporcionar al individuo esos esquemas, esos
sistemas de referencia, y ese "programa de percepción estructurada",
más capaz de crear en el individuo "el amor al arte" que los "flechazos"
efímeros o ilusorios. ' c. Pedagógicamente esto tiene importancia. "Cuando se ridiculiza
17 Idern, pág. 74.
18 Idern, pág. 7 L
19 Confróntense las encuestas sobré concurrencia a museos
analizadas en L 'amour de l'art. O(J, cit.
.•;....
_7
Pedagogía de la habituación cultural
El análisis sociológico que destaca el carácter cultural de la
captación estética no podría, no obstante, justificar con ello una
pedagogía intelectualista del sentimiento estético. ,
En efecto, uno podría sentirse tentado a formular una objeción a
los análisis del sociólogo: ese conocimiento de los códigos, ¿es
condición suficiente para que se produzca el placer estético? Más aún:
¿trátase verdaderamente de una condición necesaria?
Todo el problema reside entonces en saber qué se entiende por
"conocimiento de los códigos". -
a, Por supuesto, ese conocimiento no podría ser de tipo teórico y
erudito. N o es necesario conocer el arte del contrapunto para reconocer
una obra de Bach, y se puede apreciar una pintura del Quattrocento sin
haber leído a Francastel. En este punto se debe distinguir la cultura del
"conocedor.aficionado" (el connaisseur-amateur) del conocimiento del
teórico o del "profesional"; este último no es indispensable para la
producción del sentimiento estético (aun cuando pueda contribuir a
alimentarlo y afinarlo en los artistas y especialistas de estética).
b. Pero eso no permitiría justificar la ilusión de una familiaridad
inmediata, una mirada nueva e ingenua, un arbitrario flechazo, una pura
afinidad con la cual los estetas del consumo distinguido tratan de
olvidar y hacer .olvldar los itinerarios impuros, los lentos progresos, las
sucesivas etapas de su aprendizaje cultural. Lo propio de toda educación
lograda es, sin duda, hacer que se la olvide y que pase como
arbitrariedad natural, como elección trascendente o gracia del instante,
lo que no es mero producto de particularizaciones acumuladas. Menos
que las demás .se salvan de esa ilusión las personas cultas, que ironizan
!
con respecto al carácter escolar, trabajoso y en último término
"esterilizante" (según ellos) de todas las tentativas de explicación
pedagógica de las obras de arte destinadas al publico en general, ya se
produzcan a través de la radio, en las _.guías turísticas, en las
informaciones que (Ttan rara 'vez! ) acompañan a los cuadros en los
museos, o bien enIos programas de conciertos ' (cuando no son simples
listas publicitarias). Tal declaración se formula con tanta ligereza como
desprecio: resulta de un olvido de la progresiva interiorización de los
códigos estéticos, olvido de una "naturalización" de las aptitudes
cultivadas y es producto de una autojustificáCión "carismática".
por rudimentaria una enseñanza que pretende transmitir mediante
técnicas simples (por ejemplo, por la presentación de reproducciones o
la práctica de atribuir a un autor o escuela una determinada obra)
insertas y
informaciones simples tales como fechas, escuelas o épocas, se olvida
,41
 que esos métodos, por burdos que, puedan parecer, al menos transmiti-
rían ese mínimo de conocimientos que no se puede desdeñar sino por
referencia a técnicas de transmisión' mas' exigentes, Al proceder como si
las diferencias en materia de cultura sólo pudiesen, provenir de
diferencias naturales, es decir desigualdades de dones, y al omitir
proporcionar a todos los que algunos le deben a su familia, el sistema
escolar perpetúa y sanciona las desigualdades iniciales," 20
d. Debemos precisar, sin embargo, que aunque esas informaciones
rudimentarias son instrumentos probablemente necesarios para el
"conocimiento de los códigos" concebido como reconocimiento de los
rasgos estilísticos, ese conocimiento-reconocimiento no puede de por sí
j constituir la totalidad de la emoción estética. Era necesario recurrir al
~ análisis sociológico para poner de manifiesto el carácter cultural, por
I,~: ende educable, de la disposición estética. No cabría, sin embargo,
t' autorizar una pedagogía totalmente intelectualizada que convirtiese a la
cultura estética en una simple rama de la cultura histórica, en una parte
del curso de historia general, El reconocimiento de los estilos y las
técnicas, la habituación cultural, deben ser un instrumento de goce
estético, no un sustituto de ese goce que es y sigue siendo un fenómeno
propiamente emocional, provocable, activable, educable, sí, pero de
ningún modo reductible a su basamento o acompañamiento "cultural",
e, Debemos afirmar, por tal razón, que el hallarse ante las obras~
r \\ frecuentación -regUlare intensa, constituyelavía prir,cipal 5'iñáS'e]caz
' de la sensibilización," único modo "verdadero" de acceder al dominio de
fr\ los códigos, alimento por excelencia del "sentimiento de familiaridad".
~ Es decir, que si la información metódica constituye un auxiliar
apreciable, y con frecuencia una compensación útil para colmar lis
lagunas de una práctica insuficiente o tardía, el criterio principal sigue
siendo el tiempo dedicado efectivamente a escuchar música, o con-
templar obras plásticas, etc. Por ello, si en muchos dominios del
conocimiento técnico es posible imaginar procesos de "formación
acelerada", en lo que respecta a la formación de la sensibilidad, a la
disponibilidad emocional, no podrían existir "atajos": se necesita un
tiempo de maduración que de hecho dura toda la infancia, toda la
adolescencia y aveces toda la vida 21, Por eso la escuela tiene, en este
2o L 'a~our de l'art, pág. 107 ,op, cit.
2 I Lo expresa muy bien Proust al crrncar los errores pedagógicos de las
parientas viejas que cuidaban de su educación estética: "Pensaban que se debe
poner primero ante los niños, y que éstos demuestran gusto al preferir antes, las
obras que uno, llegado a la madurez, admira definitivamente. Sin duda se
representaban los méritos estéticos como objetos materiales que un ojo abierto no
puede sino percibir sin haber necesitado madurar lentamente equivalencias en su
corazón" (Subrayado por], C. Forquin).
42
terreno más aún que en los otros, una enorme responsabilidad, En
materia de sensibilidad no existe casi "formación del adulto", "recupe-
ración" o "reordenamiento" con que se pueda contar. Aquellos que no
gozaron de un entorno familiar favorable, en caso de que la escuela no
emprenda, desde los primeros años de escolaridad, e! necesario trabajo,
de sensibilización estética que incluye la práctica de oír discos,
presentar obras plásticas, cinematográficas, etc., todo ello realizado
sistemáticamente, nunca saldrán de! analfabetismo sensorial y del
consumo llano, ,/
t. Tanto, por lo menos, como la información metódica que
permite situar las obras en el universo de la cultura, e! empleo de la
expresión "paralela" nos parece un instrumento de sensibilización muy
fecundo, un "acelerador de la familiaridad", sobre todo en pedagogías
de iniciación a nivel de enseñanza primaria (clases de párvulos y
elemen tales), Ex presión verbal cuando se trata de audición musical de la
contemplación de producciones plásticas, etc., sistemáticamente provo-
cada, alentada, combinada con las otras expresiones -transposición
pictórica de obras musicales, transposición musical de obras pictóricas o
verbales, modulación de gestos en función de sensaciones-, búsqueda
metódica de "equivalencias" de la sensibilidad, activación y profundi-
zación de la receptividad por la creatividad, tal sería el programa
pedagógico multiforme y "abierto" que, con miras a una educación
global de la persona, resultaría más apto para permitir la apropiación de
las obras de cultura, dialécticarnente, con asimilación y acomodación,
interiorización de esquemas y exteriorización de emociones, facilitación
expresiva y elaboración de la complejidad cultural,
(g, Ese proceder parece especialmente precioso cuando se trata de '
sensibilizar al niño frente al arte contemporáneo, el cual, por definición
y por situación, instaura precisamente la ruptura con los esquemas de
aprehensión, instrumentos de "descifre" y tipos de "aptitudes artís-
ticas" existentes. Por definición, puesto que es inherente a toda
creación en toda' época dar nuevos códigos al mismo tiempo que obras
nuevas, Por situación, porque es inherente sobre todo al arte de nuestra
época a la cual se podría caracterizar como época de ruptura continua
(por oposición a los "períodos clásicos"), en que sin cesar se inventa
"un nuevo arte de inventar", "una nueva gramática generadora de
formas, que está en ruptura con las tradiciones estéticas de un tiempo y
un medio" 22 , 'pese al riesgo de incomprensión permanente de un
público obligado en forma permanente a "reajustar" su cultura.
Una pedagogía de iniciación al arte contemporáneo se enfrenta, por
~---, .~'__:'---------_;'__':'--
22 'CL L 'amour de l'art, págs, 78, 79 Y 96, así como el epflogo de Pierre
Bourdieu a la obra Architecture gothique et pensée scolastique, de Panofsky.
4.3
 eso, con problemas específicos. Se trata, ciertamente, de un arte difícil,
sin redundancias, múltiple, altamente complejo. Tan falso sería decir
que los niños llegarán a él en forma más espontánea porque son jóvenes
y no se hallan "deformados" por los tradicionales esquemas de
percepción (como si la ignorancia de los códigos anteriores constituyese
de por sí una garantía de acceso al código nuevo), como retrógrado
pretender vedarles la cultura de su tiempo so pretexto de apoyarse
solamente en formas simples y en valores seguros: de hecho deben ser
iniciados de entrada en el arte de su ,tiempo (danza, música, artes
plásticas, cinematografía, etc.] pero esa iniciación, tal vez más que con
respecto al arte clásico, debe apelar a todos los recursos que emanen del
trabajo que se realiza, la curiosidad y la expresividad: visitar artistas,
comentar obras, transponer artes,. expresarse mediante gestos, represen-
tar, compartir emociones y descubrimientos de acuerdo con las
circunstancias y los estímulos del momento.
Puede advertirse todo lo que comporta semejante programa:
en cuanto a la formación de los maestros;
- en cuanto al nexo entre educación escolar y animación cultural;
- en cuanto a la definición de las opciones y finalidades funda-
mentales de la eduación, es decir, las de la sociedad,
En todo niño, y también en todo joven y adulto, son inmensas las
virtualidades sensoriales, las aptitudes emotivas, las posibilidades de
"felicidades sensibles". El educador que ahora no hace lo que puede, en
el plano de la educación escolar que es el más general y decisivo, por
exaltarlas y realizarlas, el que deja pasar la oportunidad y el momento,
por indiferencia, cansancio o negligencia, contribuye a mantener la
\ vulgaridad del mundo, la mediocridad del hombre, la insignificancia de
\ la vida. Por supuesto, todo eso concuerda con un orden mantenido:
nivelación integradora, "normalizaciones" en todos los sentidos. Pero
p entonces, épor qué se pretenderá ser educador? ¿Para qué porvenir
\ \ \hUmanO? ¿Para qué actualización? ¿Para qué modalidad de las razones
de existir?
Jean-Claude FORQUIN
44
3. LA ESCUELA Y
,LA POEsíA
LOS RECITADORES DE LA ESCUELA PRIMARIA
Existe todav ía en nuestros días, en la escuela primaria, esa vieja e
inextirpable contradicción entre los fines establecidos para la lección de
recitación y lo que se entiende por despertar poético. Todo eso
permanece muy marcado y preciso, como si la poesía y el recitado
fuesen antinómicos y éste estuviese destinado a preservar de aquélla, a
sustituirla definitivamente en el espíritu de los niños.
Cuando se examina la serie de instrucciones que hasta nuestros- días
ha regido la enseñanza del francés en la escuela primaria *, se advierte
ante todo algo increíble: la palabra "poesía" (en singular; como
término genérico) no es empleada nunca o bien se la usa como
equivalente de "recitado". En segundo término, el lugar que se le
concede es muy reducido y precario. Por último, desde el programa de
1887 los objetivos determinados para esa famosa lección de recitación,
pese a cambios en detalles que en otro lugar hemos estudiado, emanan
de una trilogía inmutable:
-e- perfecCionamiento de la memoria;
_,_:mejoramiento de la expresión;
iniciación literaria.
Lo que equivale a decir que, para formar y robustecer la memoria,
se hace aprender textos cuya dicción, monocorde y mecánica, tratará
uno de mejorar -con mayor o menor habilidad- y que tales textos
pueden también alimentar la mente" iniciar en la, verdadera belleza,
afinar la emoción' estética. En las Instrucciones Oficiales de 1938 se
leerá que los maestros, deben efectuar repasos frecuentes, "perpetuos",
con miras a proporcionar a cada cual, de año en año, "su pequeño
* El autor se refiere a la educación en Francia, (N, de la T,)
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